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CONSERVATORIO BRASILEIRO DE MÚSICA – UNICBE –

CENTRO UNIVERSITÁRIO

RAPHAEL RODRIGUES TAVARES RODRIGUEZ

VIOLÃO POPULAR E PRÁTICAS INFORMAIS DE


APRENDIZAGEM MUSICAL:
influenciando e beneficiando a dinâmica da aula de música

Rio de Janeiro
2017
Raphael Rodrigues Tavares Rodriguez

VIOLÃO POPULAR E PRÁTICAS INFORMAIS DE


APRENDIZAGEM MUSICAL:
Influenciando e beneficiando a dinâmica da aula de música

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao


Curso de Licenciatura em Música, do Conservatório
Brasileiro de Música – UNICBE – Centro
Universitário como requisito parcial à obtenção do
título de Professor Licenciado em Música

Orientador: Prof. Me. Valmir Antônio de Oliveira

RIO DE JANEIRO
2017
Dedico carinhosamente este trabalho:

A meus pais, maiores apoiadores. A minha amorosa


família;

Aos colegas de classe e amigos, de quem muito


aprendi;

Aos meus professores do Conservatório Brasileiro


de Música.
Agradeço

A Deus por todo amor e pela vida;

Aos meus pais, Marli e Francisco por todo amor e


incentivo. A ela por fazer deste um lar
aconchegante, a ele por ser um homem íntegro e de
bom coração, alguém exemplar;

Aos tios Vera, Adilson, Mirian e Ricardo por


compartilharem seus lares e aos primos Priscila,
Samuel e Midiam por serem como irmãos;

Ao Valmir Oliveira, orientador competente,


paciente, presente e amigo. Sem ele este trabalho
não teria acontecido;

Ao Magno Francisco que propôs dar minha primeira


aula de música;

Aos professores do Conservatório Brasileiro de


Música por compartilharem tantos saberes valiosos,
e por ensinar a buscar conhecimento;

Aos meus colegas e amigos, que caminharam juntos


comigo nesta graduação. Por todo apoio e cada
momento feliz;
“Nada me fará sofrer, pois trago junto ao coração o
bojo do meu violão cantando.”

Raphael Rabello e Paulo Cesar Pinheiro


Resumo

O presente trabalho busca nas práticas de aprendizagem dos violonistas populares, inspiração
para que o professor de educação musical traga para sala de aula uma abordagem que possa
estimular a criação, a expressividade musical e a espontaneidade nos alunos. Para isso
fizemos um levantamento histórico através de revisão bibliográfica do desenvolvimento do
violão no Brasil, investigamos o lugar social que o violão ocupou, revelando as condições em
que os músicos aprendiam e o seu dia a dia, que exigia e que contribuiu para a obtenção de
uma percepção aguçada e inventividade. Através de Lucy Green analisaremos práticas de
aprendizagem musical que ocorrem fora da escola, quais suas contribuições para o
desenvolvimento do músico popular. Colaborando com a ideia de práticas de aprendizagem
informais faremos breve relato de experiência de estágio de observação na Escola Portátil de
Música, onde identificaremos essas práticas introduzidas em ambiente formal. Por último
buscaremos em Swanwick respaldo teórico para o uso das práticas de aprendizagem musical
informais envolvendo composição, apreciação e performance como fatores de
desenvolvimento da compreensão musical.

Palavras-chave: Violão Popular; Musicalização; Aprendizagem Informal;


Abstract

The present work searches in the learning practices of the popular guitarists, an inspiration for
the music education teacher to bring to the classroom an approach that can stimulate the
creation, the musical expressiveness and the spontaneity in the students. For this we did a
historical survey through a bibliographical review of the guitar development in Brazil, we
investigated the social place that the guitar occupied, revealing the conditions in which the
musicians learned and their daily life that required and that contributed to obtain a sharp
perception and inventiveness. Through Lucy Green, we will analyze musical learning
practices that occur outside of school, which contribute to the development of the popular
musician. Collaborating with the idea of informal learning practices we will give a brief report
of the intership experience at the Escola Portátil de Música, where we will identify these
practices introduced in a formal environment. Finally we will find in Swanwick theoretical
support for the use of informal musical learning practices involving composition, appreciation
and performance as factors of development of musical understanding.

Keywords: Popular Acoustic Guitar; Musicalization; Informal Learning


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 10

CAPÍTULO 1
Violão, do surgimento ao Brasil
1.1 A estruturação do violão moderno .................................................................................... 12
1.2 A chegada da viola ao Brasil ............................................................................................. 13
1.3 Transição: Da viola ao violão ........................................................................................... 13
1.4 Chegada da família real e europeização ............................................................................ 15
1.5 O violão não encontra acolhimento na sala de concerto.................................................... 16
1.6 O choro e o início da produção fonográfica no rio de janeiro .......................................... 19
1.7 A relevância do violão na música brasileira ..................................................................... 21

CAPÍTULO 2
Música popular e suas práticas de aprendizagem
2.1 Educação formal, não formal e informal .......................................................................... 23
2.1.1 Educação formal ........................................................................................................ 24
2.1.2 Educação não formal ................................................................................................. 24
2.1.4 Educação informal ..................................................................................................... 25
2.2 Práticas de educação musical informais ............................................................................ 25
2.2.1 Livre escolha de repertório ........................................................................................ 26
2.2.2 Tocar de ouvido ......................................................................................................... 26
2.2.3 Aprendizado em grupo .............................................................................................. 26
2.2.4 Estudo solitário e não progressivo ............................................................................. 26
2.2.5 Ouvir, tocar, improvisar e compor de forma integrada ............................................. 27
2.3 Escola Portátil de Música. Experiência de práticas de educação musical informal dentro de
sala de aula .............................................................................................................................. 27

CAPÍTULO3
Composição, apreciação e performance em foco
3.1 Composição ............................................................................................................. 30
3.2 Apreciação ............................................................................................................. 31
3.3 Performance ........................................................................................................... 31
3.4 Integração das três modalidades através do modelo C(L)A(S)P de Swanwick ............... 32
3.5 Três princípios em que Swanwick baseia a educação musical ......................................... 34

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 37


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 39
10

INTRODUÇÃO

O violão é provavelmente o instrumento mais popular no Brasil, não é difícil encontrar


amadores tangendo suas cordas, acompanhando seu canto. É assim que o violão se difunde
em território nacional, como veículo acompanhador das canções populares e posteriormente
ao lado do cavaquinho formando a base da música instrumental. Através dele se ergueu
grande produção musical, de modo que é fundamental à compreensão da identidade musical
brasileira. O presente trabalho busca no violão, fonte de inspiração para o reconhecimento do
valor da aprendizagem informal dos músicos populares, em especial os violonistas, que apesar
da não frequentação de conservatórios ou escolas de música e da não aceitação das elites, se
demonstraram plenamente capazes em suas criações musicais que foram altamente relevantes
para a formação da sonoridade brasileira. Talvez esses que dominam os sons sem que para
isso seja necessário qualquer teorização ou nomenclatura, sejam os que possuem a
consciência musical mais ampla, devemos reconhecer e respeitar os diferentes níveis de
compreensão musical.
O primeiro capítulo pretende analisar os caminhos pelos quais o violão percorreu na
formação de sua estrutura física, bem como conhecer a trajetória do instrumento em terras
brasileiras. Como se difundiu desde os primórdios da colônia? Quais os espaços da sociedade
ele ocupou? De que forma esses espaços influenciaram na aceitação ou não do instrumento,
da criação do repertório e nos processos de ensino-aprendizagem do mesmo? Carlos Fernando
Elias Llanos o descreve como:
um instrumento-documento violentamente empobrecido (pois, na passagem do
século XIX ao XX ele era sinônimo de marginalidade), precariamente empregado
(ninguém vivia da música e muito menos tocando violão), com escassa ou nula
instrução formal (não havia onde aprender a tocar) e principalmente autodidata
(aprendido na prática e na tradição oral). (LLANOS, 2016, p. 231)

São esses questionamentos que conduzem o pensamento que deu forma ao primeiro capítulo.
Pode-se dizer também que estas questões são a real motivação pela qual esta pesquisa se
iniciou, uma pesquisa musicológica que deu origem a uma pesquisa pedagógica.
Seguindo o gancho das vivências musicais dos violonistas populares trataremos de
práticas de aprendizagem musical informais no segundo capítulo, para isso faremos uma
revisão do material bibliográfico da educadora inglesa Lucy Green, onde enumera práticas de
aprendizagem recorrentes entres os músicos populares fora do ambiente formal das escolas e
11

conservatórios de música, são elas: 1 - livre escolha de repertório; 2 - tocar de ouvido; 3 -


aprender em grupo; 4 - estudo não progressivo; 5 - ouvir, tocar, improvisar e compor de forma
integrada. Seguindo a proposição de Lucy Green, buscaremos através da observação de
estágio realizado na Escola Portátil de Música, perceber nas aulas de violão como estas
práticas podem ser articuladas em sala de aula. Vale ressaltar que a Escola Portátil de Música
busca amoldar-se aos processos de aprendizagem de músicos chorões e das rodas de choro.
Swanwick trata de composição, apreciação e performance como fatores por meio dos
quais a compreensão musical é externalizada e desenvolvida, e esses três fatores se
demonstram presentes nas práticas de aprendizagem musical informais. Desta forma
buscaremos entender e fundamentar essas práticas através de Swanwick no terceiro capítulo.
Este trabalho pretende contribuir num pensamento pedagógico para que qualquer
professor de música esteja munido de ferramentas para o desenvolvimento da compreensão
musical assim como a dos músicos citados que tinham plena desenvoltura para o
acompanhamento de ouvido e criação musical. É portanto o objetivo deste trabalho promover
uma postura pedagógica que visa o prazer em aprender música respeitando a bagagem
musical do aluno e sua vivência diária com a música, buscando em elementos informais
maneiras de desenvolver a compreensão musical.
12

CAPÍTULO 1
Violão. Do surgimento ao brasil.

1.1 - A ESTRUTURAÇÃO DO VIOLÃO MORDERNO


A origem da palavra que dá nome ao instrumento objeto deste trabalho é explicada por
Márcia Taborda:
... mero aumentativo de viola, vocábulo empregado para este instrumento única e
exclusivamente nos países de língua portuguesa. Em todas as outras principais
línguas, a denominação do instrumento é derivada do árabe qitara, por sua vez
tomando do grego kithara: em francês, guitare; em alemão, Gitarre; em inglês,
guitar; em italiano, chitarra; em espanhol, guitarra. (Taborda, 2011, p. 23.)

Verifica-se então que o nome violão tem sua origem na realidade muito mais relacionada ao
nome de seu antecessor do que a origem etimológica comum a outros países.
O violão pertence a família dos cordofones1, estes divididos entre simples e
compostos, como explica Taborda:
Os cordofones compostos, mais sofisticados do ponto de vista da construção,
abrangem os instrumentos em que o suporte das cordas e o ressonador são
organicamente unidos e não podem ser separados sem destruir o aparelho sonoro.
Essa categoria subdivide-se em três famílias: harpas, liras e alaúdes. Nesta última se
inserem, além do próprio alaúde, o violino, a viola e seus familiares e o violão.
Observe-se que a classificação dos cordofones não deve ser feita em função da
técnica de execução que os dividiria, por exemplo, em instrumentos de arco ou
instrumentos de cordas dedilhadas. Engano cometido com alguma frequência.
(TABORDA, 2011, p. 35.)

O violão tal como o conhecemos hoje é fruto de um processo evolutivo de vários


instrumentos, que segundo Norton Dudeque (1994), vai “desde o século XVI até o final do

1
Os cordofones, ou instrumentos de cordas são aqueles em que o som é obtido pela vibração das cordas. As
cordas podem ser dedilhadas, percutidas ou colocadas em vibração com um arco (friccionadas). (FILHO, 2009 ,
p. 19.)
13

século XIX” (DUDEQUE, 1994, p.7). Temos na figura do luthier espanhol Antonio Torres
Jurado (1817-1892) o desenvolvedor da técnica moderna de construção. Segundo Dudeque:
As inovações de Torres são diversas. Entre elas está o estabelecimento do
comprimento de corda vibrante de 650 mm, o qual tornou-se padrão para todos os
violões. Este comprimento de corda naturalmente levou Torres a modificar as
proporções da caixa de ressonância e do braço do instrumento.
Outra inovação atribuída a Torres é o uso da cravelha mecânica, assegurando uma
melhor afinação do instrumento. Mas sem dúvida, a grande inovação destes
instrumentos está no tampo harmônico. O uso do leque, um conjunto de tiras de
madeira coladas na parte interior do tampo e que asseguram uma melhor distribuição
dos harmônicos e um equilíbrio sonoro maior, tornou-se a grande inovação do
desenvolvimento de instrumento. (DUDEQUE, 1994, pg.78.)

Essas inovações deram um grande salto de qualidade na sonoridade do instrumento. Fator que
inclusive contribuiu para a entrada do violão nas salas de concerto.

1.2 – A CHEGADA DA VIOLA AO BRASIL


A viola chegou ao Brasil pelas mãos dos jesuítas e dos colonos portugueses. Sobre a
chegada em território brasileiro, Taborda relata que:
Embora pareça provável que o instrumento tivesse chegado anteriormente, notícias
certas sobre violas de arame só aparecem de fato nas cartas dos jesuítas, que chegaram
ao Brasil com Tomé de Souza em 1549. Foram eles que introduziram aqui, de modo
sistemático, as violas e os demais instrumentos europeus.
O instrumento tinha, então, três cordas duplas e a prima simples. No século seguinte,
iria ganhar mais uma ordem de cordas e, na segunda metade dos anos de setecentos,
ainda mais outra. Transformou-se assim num instrumento de seis cordas duplas, que
se tornaram simples. Isso exigiu um aumento de tamanho para compensar o menor
volume de som. Tornou-se, assim, viola grande. Ou violão. (TABORDA, 2011, p. 35.)

Vale ressaltar que em 1584, a colônia era composta de 60 mil habitantes, metade deles negros,
20 mil índios e 10 mil portugueses, o que leva a crer que a viola veio a se difundir de maneira
mais ampla apenas no século XVII, quando ganhou mais um par de cordas, se transformando
na viola de 10 cordas que se utiliza até hoje (TABORDA, 2011).

1.3 – TRANSIÇÃO: DA VIOLA AO VIOLÃO


Nesse ponto faz-se necessário compreender onde a viola se encaixa na música
brasileira. Temos na obra de Domingos Caldas Barbosa (1740-1800) marco inaugural da
música brasileira. Caldas Barbosa, protegido por dois amigos da corte portuguesa, José Luís
de Vasconcelos e Luís José de Vasconcelos e Souza, filhos do Marquês do Castelo Melhor,
teve acesso à fama na sociedade lisboeta. Foi ele então nomeado capelão da Casa da
Suplicação. Podendo assim, introduzir na corte de D. Maria I, acompanhado de viola de
arame, lundus e modinhas. Jairo Severiano (2013) faz importante relato:
14

Há mesmo um escrito do erudito doutor Antônio Ribeiro dos Santos, que condena,
indignado, a influência de Caldas Barbosa sobre a juventude: “Eu não conheço um
poeta mais prejudicial à educação [...] do que este trovador de Vênus e Cupido: a
tafularia do amor, a meiguice do Brasil, e em geral a moleza americana, que faz o
caráter das suas trovas, respiram os ares voluptuosos de Pafus e Cítara, e encantam
com venenosos filtros a fantasia dos moços e o coração das damas”. (SEVERIANO,
2013, p. 14, 15)

Este escrito revela o caráter tipicamente brasileiro das modinhas de Caldas Barbosa em
contraponto à canção portuguesa.
A modinha como canção é geralmente composta em duas partes, com uma
predominância do modo menor, de linhas melódicas e compassos binários ou quaternários,
segundo ele, “a modinha oitocentista jamais se prendeu a esquemas rígidos, primando por
suas variações” (SEVERIANO, 2013, p. 17)..
O início da modinha está atrelado à viola, não só pelo fato citado acima, mas observa-
se também que o primeiro nome a se destacar na modinha do começo do século XIX foi
Joaquim Manoel da Câmara (SEVERIANO, 2013), que nos escritos do capitão de navio
Louis Freycinet2:
“nada me pareceu mais espantoso do que o raro talento na guitarra de um [...]
mestiço do Rio de Janeiro chamado Joaquim Manoel. Sob seus dedos o instrumento
tinha um encanto inexprimível, que nunca mais encontrei entre os [...] guitarristas
europeus” (FREYCINET apud SEVERIANO, 2013, p. 17)

Cândido Inácio da Silva (1800-1838) fora o maior autor de modinhas de sua geração,
era “[...] compositor, letrista, cantor e tocador de viola francesa, nome que aqui era dado ao
violão na época.” (SEVERIANO, 2013, p. 18).
O outro importante gênero da época foi o lundu, de origem mestiça pode ser descrito
da seguinte maneira:
[...] o lundu surgiu da fusão de elementos musicais de origens branca e negra,
tornando-se o primeiro gênero afro-brasileiro da canção popular. Na verdade, essa
interação de melodia e harmonia de inspiração europeia com a rítmica africana se
constitui em um dos mais fascinantes aspectos da música brasileira. Situa-se
portanto o lundu nas raízes de formação de nossos gêneros afros, processo que
culminaria com a criação do samba. (SEVERIANO, 2013, p. 19)

O lundu era uma dança praticada por negros e mulatos em rodas de batuque, sensual, que só
viria a se tornar canção ao fim do século XVIII, sendo “Composto em compasso binário e na

2
Louis Claude de Saulces de Freycinet (1779-1842) foi comandante de expedição francesa que circulou o globo
terrestre enter 1817 e 1820. Esteve no Rio de Janeiro por duas vezes no decorrer da expedição. (BRAGA, Daniel
Dutra Coelho. 2011. COLECIONISMO E HISTÓRIA NATURAL NA VIAGEM CIENTÍFICA DE LOUIS DE FREYCINET
(1817-1820). HCTE – UFRJ).
15

maioria das vezes no modo maior, o lundu é uma música alegre, de versos satíricos,
maliciosos, variando bastante nos esquemas formais.” (SEVERIANO, 2013, p. 19, 20).
A viola que se popularizou junto com esses gêneros, no entanto, passa a ocupar o
espaço interiorano a partir da segunda metade do século XIX, momento em que o violão já
havia conquistado o gosto dos cariocas e passa a ser o principal “veículo acompanhador das
manifestações musicais urbanas” (TABORDA, 2011, p. 57).

1.4 – CHEGADA DA FAMÍLIA REAL E EUROPIZAÇÃO


Chegava em 7 de março de 1808, ao Rio de Janeiro, então capital da colônia, a família
real portuguesa, fugindo da invasão das tropas napoleônicas à Portugal. Ao que relata
Severiano:
A vinda da corte provocou no Brasil um surto de civilização e desenvolvimento,
representado por iniciativas como a criação da Academia de Belas Artes, da
Biblioteca Pública, do Banco do Brasil, do Jardim Botânico e, no âmbito da música,
a introdução do piano, da valsa e de outras novidades europeias. (SEVERIANO,
2013, p. 21)

Com a chegada da família real, inicia-se um processo de europeização na estrutura da cidade


do Rio de Janeiro, bem como na sociedade e seus costumes. Entendimento corroborado por
Taborda:
Com precisão, Freyre diagnostica “a degradação de artes e hábitos mestiços que já
se haviam tornado artes e hábitos da raça, da classe e da região aristocrática, em
hábitos de classes, raças e regiões consideradas inferiores ou plebeias”.
(TABORDA, 2011, p. 171)

Severiano afirma que o piano se tornou “presença obrigatória nas salas das famílias
remediadas” e ainda “[...] sua posse tornou-se símbolo de status social, emprestando aos seus
possuidores uma certa aura de bom gosto” (SEVERIANO, 2013, p. 22). No entanto piano não
era bem acessível às casas menos abastadas, tanto por valor quanto por tamanho, nessas quem
reinava era o violão.
Não se sabe ao certo como, ou pelas mãos de quem o violão tenha chegado em terras
brasileiras. No entanto, Taborda ressalta que:
[...] entre 1808 e 1822, foi registrada a fixação de 4.234 estrangeiros, a maioria dos
quais proveniente da Espanha (1.500) e da França (mil). Podemos imaginar,
portanto, que com o numeroso desembarque de pessoas tivesse aqui chegado a
novidade da viola francesa, que [...] percorria com sucesso as principais capitais
europeias. (TABORDA, 2011, p. 71)
16

A presença do violão nas camadas mais populares servirá então de argumento para a
associação do instrumento à vadiagem. “Daí em diante, tocar violão terá sido atividade de
capadócio, capoeira e vadio” (TABORDA, 2011, p.171).
Através da assimilação dos novos estilos introduzidos nesse período se inicia um
processo que culmina na linguagem do choro, através da assimilação do repertório de danças
europeias.

1.5 – O VIOLÃO NÃO ENCONTRA ACOLHIMENTO NA SALA DE CONCERTO


Ao analisar Fabio Zanon (2006)3 podemos observar que o abismo de diferença entre as
classes sociais que havia durante o período imperial se apresenta como fator que contribuiu
para a desaprovação do violão, condenado à condição de marginal à medida em que se fez
mais presente das mãos das classes mais pobres. Esse discurso se alongou e ainda ecoou no
século XX, o que fez com que o violão fosse afastado das salas de concerto, e até mesmo
repudiado nesses ambientes. Levou muito tempo para que fosse reconhecido como
instrumento digno de frequentar ambientes da alta sociedade.
Taborda (2011) elucida a questão:
Mesmo mantendo a característica popular, a viola e o violão foram instrumentos
cultivados pelos nobres europeus. O mesmo se deu no Brasil, ainda que nossa
nobreza tenha caráter difuso, mestiço; as próprias condições de colonização e a
estrutura social organizada a partir da escravidão e segregação dos pobres trataram
de banir “todo e qualquer elemento de cultura popular que pudesse macular a
imagem civilizada da sociedade dominante”. (Taborda, 2011, p. 193)

Temos em Catullo da Paixão Cearense (1863-1946) importante personagem na


divulgação do violão e na intermediação do popular com a alta sociedade, chegado no Rio de
Janeiro aos 17 anos, conviveu com grandes músicos da boemia carioca, e teve uma relação
muito íntima com o violão e modinha. Conseguiu adentrar as rodas da alta sociedade.
Tornando-se famoso, eram frequentes os convites para apresentações nas casas da elite
carioca para as personalidades da época. Catullo conseguiu adentrar em 5 de julho de 1908, o
Instituto Nacional de Música, realizando uma apresentação de modinhas e violão, cumprindo
assim um importante papel conferindo legitimidade ao violão e à modinha (TABORDA
2011).
Em 1914, ocorreu fato interessante. Nair de Teffé, primeira dama, esposa do Marechal
Hermes da Fonseca, influenciada por Catullo da Paixão Cearense, realizou sarau no Palácio
do Catete, tocou violão e dentre as músicas executadas estava o Corta-jaca de Chiquinha
3
ZANON, Fábio. O violão no Brasil depois de Villa-Lobos. 2006. Disponível em: https://goo.gl/vHBvRa Acesso
em: 01/10/2017.
17

Gonzaga. Tal acontecimento para aquela época poderia chocar a gente da alta sociedade. Ruy
Barbosa, rival do Marechal Hermes da Fonseca nas eleições, se utilizou deste acontecimento
para denegrir a imagem no presidente:
Uma das folhas de ontem estampo em fac-símile o programa da recepção
presidencial em que, diante do corpo diplomático, da mais fina sociedade do Rio de
Janeiro, aqueles que deviam dar ao país o exemplo das mais distintas e dos costumes
mais reservados elevaram o corta-jaca à altura de uma instituição social. Mas o
corta-jaca de que ouvira falar há muito tempo, que vem a ser ele, Sr. Presidente? A
mais baixa, a mais chula, a mais grosseira de todas as danças selvagens, irmã-gêmea
do batuque do cateretê do samba. Mas nas recepções presidenciais o corta-jaca é
executado com todas as honras de música de Wagner, e não se quer que a
consciência deste país se revolte, que as nossas faces se enrubesçam e que a
mocidade se ria! ( Ruy Barbosa Apud TABORDA, 2011, p. 190, 191)

Diante de tal acusação podemos ver a força dos preconceitos daquela época. Se a simples
execução de determinado gênero era capaz de denegrir a imagem de alguém, não é difícil
imaginar o quão rebaixado era o uso do violão acompanhante de gêneros do populacho.
Todavia, temos no século XX, momento fértil para o crescimento do violão. As inovações de
Antonio Torres na estrutura do instrumento proporcionaram um ganho de sonoridade que o
tornou propício para as salas de concertos. Francisco Tárrega (1852-1909) empreendeu
importante trabalho na elaboração da técnica moderna de violão:
Foi Tárrega quem definiu as bases da técnica moderna do violão. Entre seus méritos
está a racionalização da digitação de obras para violão, antes raramente indicada nas
partituras. O uso do toque de apoio, em que o dedo da mão direita que pulsa a corda
é apoiado na corda imediatamente superior, também foi sistematizado por ele. É
sabido que Arcas já usava esse tipo de ataque, mas foi Tárrega que o aperfeiçoou.
Esta maneira de pulsar das cordas acarretou mudanças na posição da mão direita. O
dedo mínimo deixou de ser apoiado no tampo, como era de costume, e a mão direita
passou a ser posicionada de forma livre e perpendicular às cordas. Esta atitude no
posicionamento da mão direita também está relacionada a mais uma inovação de
Torres. A altura das cordas no cavalete sofreu uma mudança de 2 mm, como era
comum na guitarra clássica, para 6 a 7 mm no violão moderno.
Também a posição do instrumento em relação ao corpo do instrumentista foi
racionalizada por Tárrega. A posição padrão adotada hoje em dia, em que o violão é
apoiado sobre a perna esquerda, foi consequência da introdução e uso dos violões de
maior tamanho construídos por Torres. O aumento nas dimensões do instrumento
permitiu que o violonista usasse esta posição de maior conforto, o que não era
possível com as pequenas guitarras clássicas. (Dudeque, 1994, p. 80)

Colaborou também com a transcrição de obras de grandes compositores como Bach,


Beethoven, Schuman e Chopin, levando ao conhecimento do público, as possibilidades de
execução do instrumento.
No Brasil, as mudanças começam em 1916, quando o violonista paraguaio Agustín
Barrios (1885-1944) realiza uma série de concertos no Rio de Janeiro que tocando como
nunca se vira antes, recebe boas críticas. Acontece de então os olhos da alta sociedade se
18

voltarem pela primeira vez para o violão, conhecendo a riqueza de sonoridades vinda desse
tão ignorado instrumento.
No ano seguinte o Rio de Janeiro também conta com a visita de Josefina Robledo
(1897-1972), que encerrando uma série de apresentações pela América do Sul,
impressionando pela técnica e pela utilização dos recursos do instrumento atrai também
elogios da crítica. E encantada pela cidade do Rio de Janeiro, permanece no Brasil por dois
anos aproximadamente. Havia ela sido aluna de Tárrega, e nesses dois anos de estada no
Brasil, se dividiu entre o Rio e São Paulo desenvolvendo trabalhado pedagógico na
transmissão dos fundamentos da técnica moderna desenvolvida por Tárrega.
O grande nome brasileiro que se destaca no violão é o de Heitor Villa-lobos (1887-
1959). Desde cedo incentivado pelo pai Raul nos estudos musicais, começou a aprender numa
viola improvisada como violoncelo. O violoncelo foi, por questões de ordem socioculturais da
época seu instrumento público, porém foi através do violão que adentrou no universo da
música popular carioca, nas rodas de choro, nos sambas da Mangueira. Conviveu com
Cartola, João Pernambuco, Quincas Laranjeiras, Catullo da Paixão Cearense, Donga, Ernesto
Nazareth e muitos outros grandes músicos populares da cena carioca de sua época.
Ele era mais velho que eu. O choro imperava então. Eu tocava cavaquinho, ele
tocava violão. E sempre tocou bem. Acompanhava e solava. Se não acompanhasse
bem, naquela roda não entrava não [...] E foi sempre um improvisador. Foi um
grande solista de violão, grande, grande. O Villa-Lobos sempre tocou os clássicos
difíceis, coisas com técnica. Sempre foi técnico, sempre procurou o negócio direito.
(Donga Apud TABORDA, 2011, p. 104, 105)

Na década de 20, Heitor Villa-Lobos passa a viver em París, e em certa ocasião em


1924, encontrou com Andrés Segovia (1893-1987). Nesta ocasião tentou demonstrar um
pouco do que sabia à Segovia. Ao que disse Segovia:
Após várias tentativas para começar a tocar, ele acabou por desistir(...) os poucos
compassos que tocou foram o suficientes para revelar, primeiro, que aquele mal
intérprete era um grande músico, pois os acordes que conseguiu produzir fascinantes
dissonâncias, os fragmentos melódicos possuíam originalidade, os ritmos eram
novos e incisivos e até a dedilhação era engenhosa; segundo que ele era um
verdadeiro amante do violão. (Segovia apud DUDEQUE, 1994, p. 89)

Andrés Segovia foi o nome mais relevante no que diz respeito a concertistas do violão no
século XX, segundo Dudeque (1997):
Andrés Segovia teve um papel duplo no desenvolvimento do violão no século XX, o
de ampliar o repertório através de obras por ele comissionadas a outros compositores
e o de grande divulgador destas obras. Segovia alcançou seus objetivos,
conseguindo firmar o violão como um instrumento sério e de grande prestígio nas
salas de concerto. (DUDEQUE, 1994, p.85)
19

Dedicados à Segovia, Villa-Lobos compôs em 1929 os 12 estudos para violão, obra


esta que se tornou quase que obrigatória para todos os violonistas clássicos do mundo, pela
revolução que fez na escrita do instrumento, “é original nos seus achados técnicos, melódicos
e harmônicos. (...)os estudos abrem um novo caminho na escrita idiomática para o
instrumento” (Dudeque, 1997, p. 90), só foram publicados em 1953.
A primeira composição de Villa-Lobos publicada para violão será o Choros nº 1,
sendo executada pela primeira vez por Regino Sanz de La Maza, em 1928 em Montevidéu.
Compôs muitas outras obras, “A maior parte das obras que escreveu antes de 1920
perdeu-se...” (Zanon, 2006, p. 80). Entre 1908 e 1912, inspirado no choro, compôs a Suíte
Popular Brasileira, constituída de 5 peças, denominadas: Mazurca-choro, Schottisch-choro,
Valsa-choro, Gavota-choro e Chorinho.
Em 1940 retoma a escrita para violão, compondo os 5 prelúdios, os quais dedicados à
Mindinha, sua esposa. Neles retorna ao caráter de composição da sua juventude. Especula-se
que o estilo de composição tenha relação com o fato de estarem sendo dedicados a esposa,
revelando assim o motivo do caráter mais afetuoso de escrita4.
Mindinha em 1962 convida Turíbio Santos a gravar os Doze Estudos para Violão,
sendo esse o pontapé inicial de uma carreira de sucesso do concertista brasileiro. Foi ele o
criador da cadeira de violão no Bacharelado em música da Escola de Música da UFRJ e na
UNIRIO, em no início da década de 80. Assim, então, depois de longo tempo e árduo
trabalho, o violão finalmente encontrará legitimação para adentrar as salas de concerto.

1.6 – O CHORO E O INÍCIO DA PRODUÇÃO FONOGRÁFICA NO RIO DE JANEIRO


É comum entre os autores associarem o surgimento do choro à figura de Joaquim
Antônio da Silva Calado (1848-1880). Fora ele um flautista de grande importância em seu
tempo e professor do Conservatório Imperial de Música. “Calado interessou-se desde cedo
pelos conjuntos à base de violões e cavaquinhos.” (Severiano, 2013, p. 34), sairia daí a
formação do seu grupo, chamado Choro Carioca, onde o solista era acompanhado por 2
violões e cavaquinho. Tornou-se essa formação o “choro do Calado”. Tais conjuntos eram
formados por músicos que possuíam outras profissões no seu dia a dia, eram na sua maioria
servidores públicos, músicos amadores portanto. Os poucos músicos profissionais eram
empregados em bandas militares. Geralmente, nesses grupos os únicos que liam música eram
os solistas (geralmente sopros), já o acompanhamento harmônico era realizado de improviso,

4
Wolff , D.; AllessAnDrini, o. os Cinco Prelúdios para violão de Heitor Villa-lobos e a transcrição ... Per Musi,
Belo Horizonte, n.16, 2007, p. 54-66
20

de ouvido5. No entanto, até mesmo os solistas eram capazes de improvisar e acompanhar de


ouvido. Essa é a origem dos grupos de choro.
No livro O Choro: Reminiscências dos Chorões Antigos de Alexandre Gonçalves
Pinto encontra-se um dos mais amplos relatos sobre os músicos do choro desde 1870 até
1936, ano em que o livro foi publicado. Encontramos por exemplo, Canhoto (Americo
Jacomino), violonista que “Solava como poucos, era de invejar a sua electricidade, nas cordas
do seu mavioso violão. Acompanhava muito bem mesmo de ouvido, pois conhecia e tocava
por musica” (PINTO, 1936, p. 105); O Velho Menezes que “Conheci em moço, quando
trabalhava como estafeta6 dos Telegraphos... Hoje, Menezes toca violão com grande
perfeição, pois tem um ouvido apurado para acompanhamento”. (PINTO, 1936, p. 83, 84);
Alferes Abilio De Sant'anna que “Conheci como segundo cadete do 10° Batalhão de
Infantaria[...] Abilio era sublime violonista[...] Tinha um apurado, e educado ouvido, para
acompanhamento...” (PINTO, 1936, p. 127, 128); O Deodato Mota, “O seu instrumento era o
trombone, que elle executava com muita perfeição. Acompanhava muito bem, não só com a
parte a frente como tambem de ouvido[...] era bahiano de nascimento attendo-se aposentado
no cargo de carteiro” (PINTO, 1936, p. 167).
No ano de 1902, em 2 de agosto, nas Casas Edison, instalada na Rua do Ouvidor, a
loja de Frederico Figner dará a largada na comercialização de discos. Em publicação no Jornal
Correio da Manhã, de 5 de agosto de 1902 encontra-se anúncio:
A maior novidade da época chegou para a Casa Edison, Rua do Ouvidor 107. As
chapas (records) para gramophones e zonophones, com modinhas nacionais cantadas
pelo popularíssimo Baiano e pelo apreciado Cadete, com acompanhamento de
violão, e as melhores "polkas", "schottisch", "maxixes" executados pela Banda do
Corpo de Bombeiros do Rio, sob a regência do maestro Anacleto de Medeiros.
(Correio da Manhã apud TABORDA, 2011, p. 131)

Grande parte desses primeiro registros fonográficos será feita a base de voz e violão, em
função de ser um mercado novo que corria altos riscos, o violão era uma forma de baratear os
custos. Fora o violão haviam também muitas gravações com bandas de música.
Posteriormente o uso dos grupos de choro também fora muito explorado, aqueles músicos que
como vimos acima eram baixos funcionários de repartições públicas, agora tinham uma forma
de se profissionalizar e foram esses os mais usados nas gravações e nas rádios.

5
Tocar de ouvido, segundo Simone Velho (2011), se trata da habilidade reproduzir uma música ou trecho logo
após ter escutado. (VELHO, 2011, p. 29, 30, 31)
6
Indivíduo que leva a correspondência de uma estação para outra. Disponível em:
‹https://dicionariodoaurelio.com/estafeta›. Acesso em: 19/10/2017
21

Para suprir a dinâmica acelerada das emissoras de rádio, era necessário da parte dos
músicos uma percepção muito aguçada, pois com o entra e sai de cantores, os programas de
calouros e outros, não havia tempo para ensaios e edição de arranjos em partitura. Dessa
forma, “Os músicos „de ouvido‟ em alguns minutos faziam um arranjo para qualquer tipo de
peça, sem partitura e quase sem ensaio.” (p. 135. Taborda, 2011)
A vivência diária dos músicos, tanto do choro quanto do rádio, exigia deles uma
percepção aguçada e muita criatividade. As próprias rodas de choro eram ambientes onde os
músicos nem sempre se conheciam, logo não tinham o repertório ensaiado, a música ia
acontecendo e os músicos tinham que se encaixar nela. Nessas ocasiões quem imperava era o
ouvido e a criatividade, pois poucos eram os que sabiam ler, fazendo com que o ouvido fosse
o principal meio de entrada na música, bem como as baixarias e a sessão rítmica do
acompanhamento que eram constantemente variadas de improviso e as melodias dos temas.

1.7 – A RELEVÂNCIA DO VIOLÃO NA MÚSICA BRASILEIRA


Como vimos no decorrer deste capítulo, a viola esteve presente desde os primórdios do
Brasil colônia, servindo às orquestras jesuítas. Com o passar do tempo se tornou o
instrumento mais usados no acompanhamento das canções populares. Modinhas e lundus
tomaram voz através do acompanhamento de viola nas mãos do povo.
Já no século XIX o violão chega ao Brasil e substitui a viola nos acompanhamentos de
canções. Apesar de popularíssimo não era de boa fama e se manteve afastado das salas de
concerto por um longo período. Nas mãos dos chorões constituiu ao lado do cavaquinho a
base harmônica que sustentou os cantores de rádio e os primeiros registros fonográficos. Não
é atoa que até os dias de hoje permanece como o mais popular acompanhador das vozes
tupiniquins. Foi muito expressiva sua participação na produção de vários outros gêneros como
o samba e a bossa-nova.
Encontramos na obra de Villa-Lobos uma produção da maior qualidade para o
instrumento. Entre os grandes mestres brasileiros como Garoto, Dilermando Reis, Canhoto,
João Pernambuco, etc., encontramos a alma da sonoridade violonística brasileira. Diante de
tamanha produção musical que se criou através do violão ele se afirma como personagem
fundamental na história da música brasileira.
No Brasil o violão se difundiu predominantemente no meio popular. A própria
condição de marginalizado contribuiu para que se manifestasse com muito mais força nas
classes mais baixas, onde teve a honra de se manifestar como principal veículo acompanhador
das vozes da nossa gente. Essa realidade colaborou para que os processos de aprendizagem se
22

dessem na informalidade, baseados na aquisição de conhecimento através da experiência de


tocar nas rodas, nas esquinas, nas serestas, vendo e ouvindo, imitando e criando.
23

CAPÍTULO 2
MÚSICA POPULAR E SUAS PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM

A música popular está inserida nas escolas, no currículo, mas será que os educadores
ao fazer o uso da música popular em sala de aula estão adequando suas práticas à realidade
dos ambientes onde a música popular ocorre? Para haver uma verdadeira imersão na música
popular, não podemos deixar de lado as práticas de transmissão da mesma, não podemos
ignorar a oralidade e as práticas informais de aprendizagem dos músicos populares.
No capítulo anterior, vimos as condições em que o violão popular se desenvolveu no
Brasil. Por estar presente com maior força nas camadas populares mais pobres, acompanhou
principalmente o canto popular, onde se aprendia vendo e ouvindo, com família, amigos, etc.,
trocas essas que aconteciam na informalidade. Esse recorte das práticas musicais dos
violonistas populares pode servir para enriquecer a experiência musical em sala de aula, essas
práticas podem afetar diretamente as estratégias de ensino. A música popular em sala de aula
deve ser viva, mais que conteúdo, isto é, deve se traduzir em práticas que se assemelham as
experiências dos músicos populares.

2.1 – EDUCAÇÃO FORMAL, NÃO FORMAL E INFORMAL


A escola representa uma importante fonte de educação, no entanto não é a única
encarregada, tampouco pode promover isoladamente a educação completa do indivíduo.
Educação ocorre nos diversos setores da vida humana, podemos pensa-la como fenômenos
que ocorrem desde a esfera social, até a esfera biológica, que vão constituindo a forma como
o homem se relaciona com o meio social que está inserido.
Os fatores naturais como o clima, a paisagem, os fatos físicos e biológicos, sem
dúvida exercem uma ação educativa. Do mesmo modo, o ambiente social, político e
cultural implicam sempre mais processos educativos, quanto mais a sociedade se
desenvolve. (LIBÂNEO, 2010, p. 87)
24

Podemos perceber que o convívio com o ambiente e pessoas proporcionam sempre


experiências educativas, da mesmo forma os violonistas populares, em grande parte tiveram
sua formação musical fora da escola, sua vivência cotidiana proporcionou trocas que
configuraram suas habilidades musicais, de acordo com as exigências de seu dia a dia
musical.
José Carlos Libâneo (2010) faz divisão entre duas modalidades de educação, a
educação intencional e não intencional, sendo que as duas modalidades se perpassam. As
fontes de educação dos violonistas populares que citamos acima nem sempre se dão de forma
planejada ou sistematizada, porém mesmo assim, exercem uma grande poder educativo. É
nesse contexto que a educação intencional se encaixa, pois a educação não intencional,
igualmente, não representa a totalidade da educação.
A sociedade moderna tem uma necessidade inelutável de processos educacionais
intencionais, implicando objetivos sociopolíticos explícitos, conteúdos, métodos,
lugares e condições específicas de educação, precisamente para possibilitar aos
indivíduos a participação consciente, ativa, crítica na vida social global. (Ibid, p.87,
88)

2.1.1 EDUCAÇÃO FORMAL


Educação formal ocorre em qualquer ambiente em que haja regulamentação,
planejamento, estrutura curricular, objetivos claramente definidos, ambiente que esteja
previamente munido das condições necessárias ao ensino, como descrito: “Educação formal
seria, pois, aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemática”.
(LIBÂNEO, 2010, p. 88). Observando este quadro, podemos encaixa-lo no que anteriormente
vimos como educação intencional. Embora a escola se encaixe perfeitamente nesta descrição,
ela não é a única, mas de fato esta modalidade se apresenta predominantemente
institucionalizada.

2.1.2 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL


Na educação não formal, igualmente, há planejamento, conteúdos, métodos e um
procedimento de ensino, Libâneo afirma que:
“A educação não-formal, por sua vez, são aquelas atividades com caráter de
intencionalidade, porém com baixo grau de estruturação e sistematização,
implicando certamente relações pedagógicas, mas não formalizadas.” (LIBÂNEO,
2010, p. 89).
Nisto podemos encaixar, por exemplo, aulas particulares de música, que tem um objetivo bem
delineado, há um planejamento para exposição dos conteúdos e métodos para isso,
25

evidenciando assim seu caráter intencional, embora não mantenha a formalidade de uma
escola.

2.1.3 EDUCAÇÃO INFORMAL


Educação informal decorre da internalização de competências propostas pelas
exigências do ambiente em que se está inserido, nesse caso, apresentando mais afinidade com
a modalidade não intencional, pois essa internalização não ocorre metodicamente, tampouco
há objetivos previamente delineados no que diz respeito a educar. Libâneo explica:
Entendemos, todavia, que o termo “informal” é mais adequado para indicar a
modalidade de educação que resulta do “clima” em que os indivíduos vivem,
envolvendo tudo o que do ambiente e das relações socioculturais e políticas
impregnam a vida individual e grupal. (LIBÂNEO, 2010, p. 90)

Aqui muitas das práticas de aprendizagem dos violonistas populares já citadas encontram
mais clara localização. Estes que como vimos aprenderam vendo e ouvindo nas rodas de
choro ou samba; aprendendo em trocas de informações com amigos, familiares; assistindo
outros músicos; “tirando de ouvido” as músicas de seu repertório de predileções. Que pelas
exigências profissionais precisavam de percepção aguçada e criatividade para rapidamente
suprir as demandas de execução nas rodas de choro, nas rádios e nos estúdios de gravação.
São esses, exemplos musicais de educação informal, que como podemos perceber, nem
sempre há uma intencionalidade nessas trocas, mas elas são reais e tem um grande peso
educacional.

2.2 PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO MUSICAL INFORMAIS


A educadora musical inglesa Lucy Green, tem empreendido importante pesquisa no
tocante às práticas de aprendizagem dos músicos populares, e servirá como referencial para
esta discussão. Analisando dentro da música a educação formal e informal, veremos que os
sistemas de educação formal propõem: currículo; métodos de ensino; avaliações periódicas;
notação musical, etc... Todavia, existem outras maneiras de aprender e transmitir operando
fora do espaço formal, o que Green (2000) chama de “Práticas de aprendizagem musical
informal” (cit., p. 65), que ao contrário da educação formal, não se utiliza de “...curriculum
escrito, programas ou metodologias específicas,... nem mecanismos de avaliação ou
certificados, diplomas e pouca ou mesmo nenhuma notação ou bibliografia” (ibid., p. 65).
Embora existam diferenças entre as duas, isso não significa que elas não se entrecruzem, ou
mesmo que não coabitem na formação de uma pessoa.
26

Green (2012) identifica cinco principais características das práticas de aprendizagem


informal:

2.2.1 LIVRE ESCOLHA DE REPERTÓRIO


A primeira delas está na liberdade de escolha do repertório, geralmente músicas do
repertório de predileções do estudante, músicas com as quais mantem forte relação afetiva,
que em contraponto à educação formal o repertório seria selecionado pelo professor em
função dos conteúdos que se pretende aplicar.

2.2.2 TOCAR DE OUVIDO


Green (2012) trata o tocar de ouvido relacionado a aprender através da audição de
gravações (cds ou outras mídias), é a imitação através do ouvido, o que parece uma constante
é que talvez esta seja a prática de aprendizagem mais importante do músico popular. Em
contraponto a reprodução da música através de alguma notação (partitura, melodia cifrada,
entre outros). Acontece, porém que nos dias atuais vem crescendo cada vez mais através da
internet, a leitura de harmonia cifrada, que tem sido um veículo de propagação de
conhecimento musical que, no entanto, se contrapõem a proposta de Green de tocar de
ouvido.

2.2.3 APRENDIZADO EM GRUPO


Green (2012) identifica que além de aprender por conta própria, o músico popular
ainda faz importantes trocas com outros músicos. Essas trocas podem acontecer através do
simples tocar junto, onde está presente a escuta, a imitação, onde pode haver troca de dicas
entre si e afins. Diferentemente das condições de aprendizagem do meio formal, onde um
professor preparado orienta o aprendizado.

2.2.4 ESTUDO SOLITÁRIO E NÃO PROGRESSIVO


Complementar à primeira característica, o músico popular além aprender por conta
própria, em função de o repertório ser escolhido conforme o gosto do músico e não estar
necessariamente ligado a uma progressão de estudos, a disposição dos conteúdos estudados
não se da de forma progressiva, do simples ao complexo. A disposição dos conteúdos
estudados está disposta em função de um repertório vivo. No contexto formal os temas
abordados estariam dispostos do simples ao complexo.
27

2.2.5 OUVIR, TOCAR, IMPROVISAR E COMPOR DE FORMA INTEGRADA


No segmento popular há uma profunda integração entre ouvir, tocar, improvisar e
compor, pois se analisarmos o contexto, os músicos populares não estão fixados numa
estrutura previamente escrita, o que de forma alguma quer dizer que na música popular não
haja forma e arranjo previamente preparados, no entanto há uma maior flexibilidade quanto as
atividades de acompanhador ou solista, onde a falta de notação implicará em mais liberdade
para a espontaneidade do músico. Tocar é explorar o instrumento para gerar nele os sons que
se imagina, o que de certa forma implica em ouvir. Composição se refere a todo tipo de
atividade que implique em criação, onde podemos incluir também a improvisação, onde o ato
de ouvir também está inserido, visto que compor e improvisar se trata de externalizar
sonoridades imaginadas.

2.3 ESCOLA PORTÁTIL. EXPERIÊNCIA DE PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO MUSICAL


INFORMAL DENTRO DE SALA DE AULA
Seguindo a ideia de identificar as práticas de educação musical informal e aplica-las
em sala de aula, como propõe Lucy Green, buscamos encontrar algum ambiente que se
encaixasse neste quadro. Nisto se insere a Escola Portátil de Música, uma iniciativa que tem à
sua frente, mestres da música brasileira, que por sua vez aprenderam com os velhos mestres,
como conta Ermelinda Paz:
O estágio de observação de alguns dos atuais mestres foi realizado através do
convívio com Joel Nascimento, Abel Ferreira, Zé da Velha, índio do Cavaquinho,
para citar apenas alguns, passando por estudos com Jayme Florence, mais conhecido
por Meira, e continuando através de importantes rodas de choro e saraus que tiveram
como palco o Sovaco da Cobra, o Clube Jequiá na Ilha do Governador, as casas de
Afonso Machado, Déo Rian, Álvaro Carrilho, Tia Zélia, Jonas do Cavaquinho e Sr.
Elpídio. Alguns dos citados eram frequentadores assíduos dos saraus nas casas de
Pixinguinha e Jacob do Bandolim. Da observação passaram para a prática e ali,
tocando com Dino, Meira, Canhoto, Altamiro Carrilho, Abel Ferreira, Copinha,
Rossini Ferreira e Canhoto da Paraíba, aprenderam com os mestres a ser também
mestres. (PAZ, 2012, p. 279)

É nesse espírito que é se iniciou o trabalho da escola, através de ver, ouvir, analisar e criar em
trocas com colegas e professores, “fazer uma roda de choro, um pouco mais organizada, com
o mesmo espírito da roda de choro: sentar e tocar junto” (GREIF, 2007, p. 148).
Tomamos por base as aulas de violão da escola portátil, observadas para o estágio
curricular supervisionado do curso de licenciatura em música, que compreende o período de
08/04/2017 à 04/11/2017.
Elza Greif (2007) afirma que “O currículo da escola foi elaborado pelos professores e
todas as experiências curriculares giram em torno do choro, que é o elemento predominante
28

de sua organização” (GREIF, 2007, p. 151), o repertório do choro é fundamental no processo


de ensino, pois a EPM tem o objetivo de ensinar competências para a execução de música
brasileira em geral, através do choro.
Apesar de um repertório delimitado por um currículo, há espaço para flexibilidade,
onde os alunos também podem sugerir músicas, com a ressalva de que o repertório seja
brasileiro, girando em torno do choro e gêneros próximos como samba, maxixe, lundu, polca,
valsa, schottisch, etc. Dessa forma o repertório da turma é formado por músicas pedidas pelo
currículo e músicas pedidas pelos alunos. Dado o tempo para acumular um razoável número
de músicas, o uso da música nas aulas acontece numa negociação entre alunos e professores, a
aula flui pelas músicas pedidas pelos alunos. Dessa maneira é perceptível a satisfação com
que os estudam as músicas, pois aí opera um fator afetivo que adiciona uma boa dose de
motivação às aulas. Encontramos assim a primeira prática de aprendizagem musical informal.
Da proposta de funcionamento baseada em roda de choro, podemos observar duas
práticas que estão profundamente integradas, tocar de ouvido e tocar em grupo. Luciana
Rabello, professora e cofundadora da EPM em entrevista concedida à Greif (2007) relata que
muito de seu aprendizado se deu em rodas de choro e que esta é uma das principais formas de
aprendizagem do músico de choro, ao que conta:
Ouvir muito, participar desses encontros que normalmente eram semanais, no meu
caso pelo menos, era certo uma vez por semana. Tinha uma boa roda de choro pra
ir... e sobretudo ouvir, ouvir..., sobretudo ouvir. A gente passava a semana inteira
estudando choro, ouvindo as gravações. Tudo que existia em gravação de choro a
gente procurava pra ter e pra ouvir e tocar junto, e pra aprender como se fosse uma
roda de choro com disco. Eu e meu irmão ouvíamos todos os dias. (RABELLO apud
GREIF, 2007, p. 184)

Observamos que as músicas usadas em aula estão escritas em formato de melodia cifrada,
porém em turmas com alunos com diferentes níveis de leitura, a audição faz-se fundamental
para que o aluno se encontre no acompanhamento que está realizando, tomando por referência
a sonoridade que o grupo está gerando. Além disso, há uma constante que se mostra nas aulas
observadas que é o incentivo por parte dos professores em indicar repertório de gravações
para que os alunos possam toma-los por referencial, e ali estão presentes muitos elementos
como inflexões rítmicas, fraseado, pegada (técnica), etc... Para se apropriar do estilo, os
alunos necessitam de referências sonoras, e nesse contexto a audição proporciona o
aprendizado por imitação
Há sempre disponível, para aqueles que não estão em horário de aula, a roda de choro,
que acontece desde o horário em que a escola começa a funcionar (08:30) até o horário em
que se inicia o Bandão (12:30). O Bandão é uma atividade onde todos os alunos que desejam
29

podem participar, nesse ambiente, alunos, mestres e convidados se juntam no Espaço Cultural
Mário de Andrade, jardim da UNIRIO para tocar. O trabalho coletivo é uma marca do choro,
“Luciana diz que o grande segredo do choro é “esta história da coletividade”, que o
verdadeiro prazer no choro é tocar coletivamente” (GREIF, 2007, p. 183), o que reafirma o
papel importante da audição, pois para se atingir um bom resultado sonoro, cada membro do
Bandão necessita ouvir o contexto e entender o que está se passando.
Como uma escola, que apresenta um planejamento para um progresso consistente dos
alunos, se torna um pouco mais difícil delinear uma prática de aprendizagem onde o
conhecimento seja adquirido de maneira não linear. Podemos, porém, observar nas aulas que
frequentemente o repertório vai sendo acrescido de novas músicas, que pedidas pelos alunos
não apresentam um nível progressivo de dificuldade, bem como são muitas vezes revisitadas
músicas que já não mais representam um desafio para os alunos. No entanto verifica-se que
não há busca por uma perfeita homogeneidade no alunado, na medida em que as
particularidades de cada um são respeitadas e valorizada a identidade musical de cada um,
identidade essa que surge das experiências e dos referenciais de cada um.
Da integração de tudo o que vimos nasce uma prática educacional libertadora, onde há
integração entre apreciação, execução e criação. Se observarmos esses fatores veremos que
tocar requer referências, referências vem através do ouvir, tocar e ter referências auditivas
levam a compor, compor é criar. Podemos observar em aulas de violão, por exemplo,
momentos em que o professor pede aos alunos para acompanharem melodias de ouvido, mas
essa atividade só é realizada por que a melodia utiliza caminhos harmônicos com os quais os
alunos já mantiveram contato várias vezes. Podemos observar professores sugerindo que além
da levada padrão do acompanhamento os alunos variem o ritmo, ou que criem uma baixaria,
um momento de criação que só é possível por que o aluno já escutou e compreendeu os
caminhos que levam àquela sonoridade. Como afirma Greif:
O aluno ouve, toca algum instrumento ou canta, lê, escreve, faz gestos rítmicos,
traça percursos, percorre meios. São ações heterogêneas. Um aluno pode, de repente,
conectar o acorde que, no momento, ele está tocando e ouvindo no Bandão à sua
aprendizagem na aula de harmonia, e reconhecê-lo na obra de algum compositor
anteriormente abordado na aula de história do choro. (GREIF, 2007, p.188)

Faz parte da cultura do choro a transmissão oral do conhecimento, o aprender de ouvido, o


imitar, o improvisar. Estas práticas podem contribuir para a formação de um público mais
espontâneo, que intuitivamente segue o ouvido e vai criando um som que dialoga com o som
do outro, um discurso musical que não se dá sozinho, mas que constitui sempre trocas entre
seus integrantes.
30

CAPÍTULO 3
COMPOSIÇÃO, APRECIAÇÃO E PERFORMANCE EM FOCO

A educação musical já há algum tempo vem pensando nos pilares composição,


apreciação e performance como vias de uma compreensão musical plena, Keith Swanwick e
Cecília Cavalieri França (2002) afirmam que “Composição, apreciação e performance são os
processos fundamentais da música enquanto fenômeno e experiência, aqueles que exprimem
sua natureza, relevância e significado”. (p. 8)
É através destes 3 eixos que se constituem as principais formas que o estudante pode
estabelecer contato direto com o fazer musical. Uma educação musical que busca desenvolver
o aluno de forma integral, naturalmente perpassa esses três procedimentos. Uma vez
estabelecido o equilíbrio entre esses 3 processos, todos os envolvidos poderão ter experiências
musicalmente benéficas à construção de sua compreensão musica.

3.1 COMPOSIÇÃO
Composição é o meio pelo qual qualquer peça musical vem à existência, e essa é uma
justificativa mais que plausível para que seja anexada ao currículo de ensino.
Composição musical acontece sempre que se organizam ideias musicais elaborando-
se uma peça, seja uma improvisação feita por uma criança ao xilofone com total
liberdade e espontaneidade ou uma obra concebida dentro de regras e princípios
estilísticos. (FRANÇA; SWANWICK, 2002, p. 9)

O trabalho de composição tem o importante papel de fazer conhecer o funcionamento da os


elementos musicais, a interação entre eles e como organiza-los, permitindo assim que o aluno
traga à tona sua expressividade. Composição pode ser a chave entre reprodução ou criação, e
dentro de sala de aula isso se traduz em conceder liberdade para que os alunos explorem as
diferentes fontes sonoras disponíveis. França e Swanwick dizem que “Nas aulas, muitas
31

oportunidades para compor podem surgir a partir da experimentação que demanda ouvir,
selecionar, rejeitar e controlar o material sonoro” (2002, p. 10), desta forma há uma
integração entre várias ações musicais que demandam do aluno se colocar como personagem
ativo do aprendizado, abrindo espaço para expor sua voz. Em sala de aula, manifestações
criativas podem se apresentar muitas vezes com estruturas muito simples, no caso do violão
desde uma variação no acompanhamento, ou uma frase melódica, até formas mais bem
estruturadas, mas por mais simples que sejam as composições dos alunos, o educador musical
deve estar sempre atento para o processo composicional em si. Não sirva isto de pretexto para
descuidar da qualidade musical.

3.2 APRECIAÇÃO
Ouvir está presente na experiência musical de ponta a ponta, poderíamos dizer que
este é o propósito da música, ser ouvida. França e Swanwick observam que:
É necessário, portanto, distinguir entre o ouvir como meio, implícito nas outras
atividades musicais, e o ouvir como fim em si mesmo. No primeiro caso, o ouvir
estará monitorando o resultado musical nas várias atividades. No segundo, reafirma-
se o valor intrínseco da atividade de se ouvir música enquanto apreciação musical.
(SWANWICK; FRANÇA, 2002, p. 12)

É necessário, portanto encarar o ouvir como uma prática fundamental em toda atividade
musical, bem como entender a sua natureza como exercício de foco no objeto sonoro de
preferência (o naipe de instrumentos, um trecho, uma frase, etc.), que determina a percepção
do ouvinte sobre a obra.
Ter acesso a uma gama maior de músicas favorece ao aluno ter um maior repertório de
referências para que possa exercer sua criatividade. Apreciação em sala de aula deve presar
por “levar os alunos a focalizarem os materiais sonoros, efeitos, gestos expressivos e estrutura
da peça, para compreenderem como esses elementos são combinados.” (Ibid., p.13)

3.3 PERFORMANCE
Sempre que o aluno externalizar música, sempre que for perceptível há performance
musical, isso pode incluir tocar um instrumento ou cantar, independente de ambiente e
ocasião há performance.
A performance costumeiramente tem o objetivo de se chegar a um nível elevado de
que qualidade técnica, porém numa educação musical mais comprometida com o
desenvolvimento integral do aluno, a performance deve oportunizar expressão e criatividade,
32

tornando o intérprete “capaz de tomar decisões interpretativas, tocar de ouvido e improvisar.”


(FRANÇA; SWANWICK, 2002, p.14)
Em qualquer nível de complexidade da performance musical, o aluno deve sempre ser
incentivado a buscar a melhor qualidade sonora possível, para que ela possa ser expressiva.
Mas para que isso aconteça, o aluno necessitará “desenvolver habilidades motoras,
perceptivas e notacionais, ainda que básicas.” (Ibid., p.14).

3.4 INTEGRAÇÃO DAS TRÊS MODALIDADES ATRAVÉS DO MODELO C(L)A(S)P


DE SWANWICK
Keith Swanwick é músico e educador musical inglês, formado pela Royal Academy of
Music, professor emérito do Instituto de educação da Universidade de Londres 7. Em seu livro
A Basis for Music Education, Swanwick (1979), propôs um modelo de educação onde são
integradas as atividades de composição, apreciação e performance, o modelo C(L)A(S)P.
Valmir Antônio de Oliveira (2013) diz que “Uma boa educação musical exige a
compreensão sobre suas etapas, valores e funções, que podem ser considerados fundamentos
seguros para o trabalho do educador musical.” (OLIVEIRA, 2013, p. 39), desta forma,
buscamos respaldo em Swanwick para compreender como podem ser integradas as três
modalidades citadas, bem como justificar o seu uso.
No C(L)A(S)P, Swanwick considera três atividades centrais na educação musical, são
elas a composição – C, apreciação – A e performance – P. Ao passo que insere outras duas
como atividades de ligação, são elas estudos acadêmicos (literature studies) - (L) e técnica
(skill aquisition) – (S). Os parênteses em (L) e (S) servem para indicar que são atividades que
servem de suporte à realização das atividades centrais C, A, P. Swanwick acredita que o
exercício integrado destas três modalidades pode favorecer o processo de ensino
aprendizagem, no sentido de estimular nos alunos um comportamento criativo e expressivo.
É preciso entender que a sigla C(L)A(S)P é uma representação gráfica de um
posicionamento filosófico de Swanwick, onde a localização de cada letra indica um certo grau
de hierarquia com que cada atividade deve ser inserida no processo pedagógico. Desta forma
composição vem em primeiro lugar, pois como observa Oliveira (2013, p. 43), para Swanwick
a composição é a “real forma de envolvimento com a construção do discurso musical”, pois
composição é uma atividade intimamente ligada ao processo de criação. A audição é
fundamental em qualquer das atividades musicais, através dela que conhecemos “os diversos

7
Brief biography and reviews. Disponível em: https://sites.google.com/site/keithswanwick/home. Acesso em
15/11/2017, às 16:34.
33

efeitos..., as formas musicais... recursos sonoros e expressivos” (Ibid, p. 41). O processo de


apreciação se localiza no meio da sigla, pois Swanwick propõe que a apreciação funciona
como intermediadora entre composição e performance. Através da performance se espera do
aluno uma manifestação musical expressiva, independente da complexidade envolvida.
Pretende-se uma integração entre as modalidades onde uma atividade é causa e consequência
da outra que se mostra:
Em uma abordagem integrada e coerente da educação musical na qual as crianças
compõem, tocam e ouvem música, as fronteiras entre os processos musicais
desaparecem. Quando elas compõem, por exemplo, não há como deixarem de
aprender enquanto performers [intérpretes-executantes] e ouvintes, tanto quanto
como compositores. Isso é a interdependência (Mills 1991, p. 88, apud FRANÇA;
SWANWICK, 2002, p.16 )

Entre os pilares composição, apreciação e performance se encontram outras duas


atividades que são consideradas secundárias por Swanwick, são elas (L) literature studies ou
literatura e (S) skill aquisition ou técnica. Elas complemetam a sigla e contribuem para a
realização mais concistente das atividades centrais, “Conhecimento teórico e notacional,
informação sobre música e músicos e habilidades são meios para informar (L) e viabilizar (S)
as atividades centrais” (FRANÇA; SWANWICK, 2002, p.17). Swanwick e França ainda
advertem sobre o perigo de (L) e (S) se tornarem centrais, o que levaria a uma experiência
musical vazia de expressividade. Oliveira (2013) descomplica a questão:
A técnica corresponde ao domínio de diversos recursos para que se possa executar
bem e de maneira segura um instrumento ou para cantar. O conhecimento da
literatura traz importantes elementos que muito ajudam a compreender melhor
diversos aspectos de uma peça, tais como estilo de época, forma, estética, época da
composição, quem foi seu autor. (OLIVEIRA, 2013, p. 42)

No Brasil traduz-se o C(L)A(S)P por (T)EC(L)A, tradução feita por Alda Oliveira e
Liana Hentschke, onde (T) significa técnica; E execução; C composição; (L) literatura, A
apreciação. A sigla traduzida altera a ordem das atividades, o que poderia levar ao engano de
se desconsiderar a ordem proposta por Swanwick, ao que diz: “Portanto, recomendamos
expressamente que a forma original do Modelo C(L)A(S)P seja preservada, para que sejam
igualmente preservados os princípios que lhe inspiraram.” (FRANÇA; SWANWICK, 2002,
p.19).
Sobre a articulação em sala de aula, Swanwick e França (2002) explicam que:
Na prática, os cinco parâmetros devem ser inter-relacionados de forma equilibrada,
oferecendo um leque de possíveis atividades curriculares. No entanto, a
recomendação de equilíbrio não quer dizer que as três modalidades devem estar
presentes em todas as aulas. Elas podem ser distribuídas ao longo destas, uma
atividade sendo consequência natural da anterior, para que, ao final de um
determinado período, os alunos tenham vivenciado uma série de experiências inter-
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relacionadas. (...) Uma atividade de apreciação de uma obra de dois minutos pode
dar início a um projeto de composição que durará três ou quatro aulas. O equilíbrio
deve ser qualitativo, e não, quantitativo. (FRANÇA; SWANWICK, 2002, p. 18)

O emprego das modalidades pode servir para se estabelecer o desenvolvimento musical


integral dos alunos, à medida que favorecem sua compreensão musical nos pontos onde as
modalidades influenciam umas às outras. A apreciação proporcionará a aquisição de um
repertório de ideias, que por sua vez contribuirá para composição, assim como referências
para uma interpretação rica em expressividade. Na composição o aluno exercerá de forma
crítica a escolha dos materiais sonoros, bem como a sua organização numa peça. A
performance é um momento que abre espaço para o exercício da espontaneidade do aluno. O
mais importante é que o professor tenha em mente que esses três pilares tem o objetivo de que
o aluno exerça e externalize sua compreensão musical.

3.5 TRÊS PRINCÍPIOS EM QUE SWANWICK BASEIA A EDUCAÇÃO MUSICAL


Keith Swanwick (2003) considera que a música metaforicamente funciona como
discurso, através da “transformação de “melodias” em gestos;... esses gestos, em estruturas;...
essas estruturas simbólicas em experiências significativas” (p. 56) e isso consequentemente
gera um novo pensamento em educação musical. Seguindo esta idéia Swanwick elaborou três
princípios que devem reger a educação musical, que são: 1. Considerar a música como
discurso; 2. Considerar o discurso musical dos alunos; 3. Fluência no início e no final.
Considerar a música como discurso está para muito além do reconhecimento dos
valores rítmicos ou intervalares, a expressão é o centro da questão. Swanwick afirma que
“Não podemos galgar de intervalos para linhas expressivas. Embora as melodias sejam feitas
de notas, uma atenção exclusiva às notas nos afasta das melodias” (2003, p. 62). Para que uma
atividade seja musicalmente significativa ela precisa carregar consigo mais do que fatores
sonoros, necessita de recursos expressivos, e para Swanwick:
O caracter expressivo está implícito em muitos tipos de decisões de performance, na
escolha do andamento, nos níveis de acentuação, nas mudanças de dinâmica e na
articulação – como movimento de um som ao outro som está organizado.
(SWANWICK, 2003, p. 62)

Desta forma, o professor que busca ensinar de forma musical deverá sempre exemplificar aos
alunos os recursos expressivos e buscar na performance deles formas expressivas para que
aconteça um discurso musical de fato. Do contrário, haverá uma execução de materiais
sonoros vazios de significado musical.
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Considerar o discurso musical do aluno parte antes de tudo da consciência de que cada
aluno traz consigo algum nível de compreensão musical, não é apenas no ambiente escolar
que ele a adquire, ou seja, o professor deve perceber e respeitar a autonomia dos alunos. Para
Swanwick (2003, p. 67), o professor deve se preocupar com “as energias naturais que
sustentam a aprendizagem espontânea”, um conceito de Jerome Bruner, são elas:
“curiosidade, desejo de ser competente, o querer imitar os outros, a necessidade de interagir.”
(Ibid., p. 67). São fruições que decorrem do fato de que apesar do ensino formal, o aluno
carrega consigo uma bagagem musical advindas de aprendizagem espontânea na sua vivência
diária. Swanwick acredita que não se disperta curiosidade dizendo ao aluno o que é bom,
antes “é preciso que haja algum espaço para escolha, para a tomada de decisões, para a
exploração pessoal.” (Ibid., p. 67). Competência estrapola técnica, existem outras “questões
sobre julgamento artístico mais importantesque noção de certo ou errado.” (Ibid., p. 67), é
preciso empregar recursos expressivos. Imitar os outros sugere relações de aprendizagem
entre família, amigos, colegas, enfim, o ato de tocar e aprender informalmente e
espontaneamente em grupo, aqui se revela o valor das interações sociais. Se a sala de aula
replica esse cenário acontece rica troca entre alunos, que aprendem uns com os outros e ideias
musicais de fora de sala de aula são introduzidas e empregadas. Integrar em sala de aula
atividades de composição, apreciação e performance, em especial a composição, permitirá ao
aluno trazer da sua bagagem musical ideias para juntar o estudo formal de música com as
vivências musicais extraescolares. Swanwick (2003) completa que assim os professores
“tornam-se conscientes não somente das tedências musicais dos alunos, mas também, até
certo ponto, de seus mundos social e pessoal.” (p. 68).
Swanwick compara a música à linguagem, pois adquirir fluência na língua demanda
muito tempo ouvindo e falando com outras pessoas, ou seja, é necessário que haja uma
vivência onde se possa por em prática, experimentar os sons, até que se possa fazer expressar
através deles. Tocar e manter contato com outros musicos constitui formas de aprendizagem
que devem ser anteriores aos processos de leitura e escrita musical. “Em qualquer evento
(novamente de forma análoga à linguagem) a sequência de procedimentos mais efetiva é:
ouvir, articular, depois ler e escrever” (Ibid., p. 69), essa idéia pode e deve influenciar as aulas
música. A fluência então se trata de saber tocar ou cantar criativamente, capacidade tocar de
ouvido, de improvisar, com a naturalidade de quem espontaneamente aprendeu. Quando
tratamos nos capítulos anteriores sobre a realidade dos músicos populares que aprendiam
informalmente, dos músicos do rádio e do choro que tinham a habilidade de rapidamente se
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engajar na música criando arranjos e tocando de ouvido sem ensaioo, e dos músicos das
primeiras gravações, era exatamente o que Swanwick chama de fluência, o teiceiro princípio.
É precisamente a fluência, a habilidade auditiva de imaginar a música, associada à
habilidade de controlar um instrumento (ou a voz), que caracteriza o jazz, a música
indiana, o rock, a música steel-pan [do caribe], uma grande parte de música
computadorizada e música folclórica em qualquer país do mundo... Esses músicos
têm muito a ensinar sobre as virtudes de tocar “de ouvido”, sobre as possibilidades
de ampliação da memória e da improvisação coletiva (SWANWICK, 2003 p. 69).

As práticas de aprendizagem musical informais e as ideias de Swanwick de certa


forma se entrecruzam e podem se complementar à medida que à luz de Swanwick podemos
compreender como a aprendizagem musical se dá. Compreender e aplicar os três processos
pode vir a ser um caminho para desmecanizar o ensino de música que desconsidera a
bagagem musical do aluno e os valores de julgamento e compreensão musical que ele carrega
consigo, bem como também pode cooperar para a ampliação do universo musical dos alunos e
facilitar uma experiência prazerosa de descoberta e assim incentivar o desejo de aprender.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa buscou primeiramente na história do violão popular brasileiro entender


como se dava o aprendizado dos violonistas populares. Uma vez estabelecido o entendimento
das questões sociais que os levaram a aprender com pouquíssima instrução, por imitação
vendo e ouvindo na convivência com outros músicos ou círculos sociais como familiares e
amigos, veremos que tais práticas foram suficientes para proporcionar um aprendizado
musical abrangente, integrando percepção e expressividade, assim, podem elas muito
contribuir para a educação musical de nossos alunos.
Este trabalho se mostra de grande relevância a partir do momento em que a música
popular se faz presente no currículo. Devemos levar em consideração que muito da essência
da música popular se perde no caso de a música popular não se traduzir em práticas de ensino
aprendizagem similares as de seus músicos. A partir do momento em que o ensino de música
adotar essa postura, terá contribuído para que os alunos possam se sentir livres para manipular
os sons de forma criativa e expressiva, desenvolvendo uma percepção aguçada, privilegiando
o ouvido como personagem sempre protagonista do fazer musical. Chegamos ao
entendimento de que se a música popular é introduzida na escola por meios tradicionais que
privam o aluno de uma vivência intuitiva, estamos perdendo a essência do que é fazer música
popular. Para isso temos que pensar em um processo de ensino condizente com o conteúdo
trabalhado.
A utilização das práticas de aprendizagem informais podem desta forma favorecer
uma aprendizagem prazerosa e eficaz, onde os alunos passam de agentes passivos de uma
educação desconexa de sua realidade para indivíduos que constroem e contribuem para
formação uns dos outros a medida de compartilham ideias musicais. Trabalhar desta forma
favorecerá uma maneira realmente musical de experimentar a música em sala de aula.
Entendemos que exercícios de percepção, escrita e técnica pouco tem haver com música se
não forem tratados aspectos de expressividade e criatividade. Encontramos nas práticas de
aprendizagem musical informais, meios para isso.
Escolher o repertório de acordo com o gosto contribui para a motivação por fatores de
ordem afetiva, proximidade, predileção. A prática de tentar tocar de ouvido contribui para
uma percepção aguçada, fugindo dos padrões clássicos do ensino de percepção. Tocar em
grupo além de se mostrar um momento propício para trocas valiosas de conhecimento,
também fortalece o sentimento de pertencimento ao grupo e à música, o que se traduz em
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mais motivação. A não linearidade no aprendizado pode tornar o aprendizado muito menos
maçante. A integração entre tocar, ouvir, compor e criar foi o destaque, pois dessa forma estão
presentes todas as possibilidades de envolvimento com a música, e isso ocorre em função das
práticas anteriormente citadas.
Através dessa proposta o professor pode enxergar um novo caminho para lidar com os
dilemas de encontrará em sala de aula, bem como se abre um novo paradigma para a
elaboração de atividades. Está distante da proposta deste trabalho a intenção de formar
músicos virtuoses, no entanto, um trabalho pedagógico que insere composição, apreciação e
performance tem muito a acrescentar no dia a dia do professor de música engajado numa
educação musical que pretende facilitar ao aluno a aquisição de uma consciência musical
ampla. Ao ler Swanwick pudemos entender em que ordem podemos inserir as atividades
nesses três pontos do fazer musical.
Em nenhum momento este trabalho buscou encerrar um modelo de ensino que deve
fielmente ser seguido pelo professor, mas mostrar novas possibilidades de ensino. Desta
forma estaremos contribuindo para que o ensino de música permaneça de fato musical e
jamais um exercício de destreza com sons. Independentemente de os alunos se tornarem
músicos ou não, é dever da educação musical proporcionar experiências ricas em
oportunidades para o afloramento de sua compreensão e expressividade.
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