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S ergio F rugoni

Imaginación y escritura
La enseñanza de la escritura en la escuela

libros del
Z o rz a l
Frugoni, Sergio
Imaginación y escritura : la enseñanza de la escritura en la
escuela - 1a ed. - Buenos Aires : Libros del Zorzal, 2006.
112 p. ; 21x14 cm. (Formación docente. Lengua)
IS8N 987-599-016-7
1. Educación. 2. Formación Docente. I. Título
CDD 371.1

Im agen de tapa • NB

© Libros del Zorzal, 2 0 0 6


B uenos Aires, A rg en tin a

1SBN-10 987-599-016-7
ISB N-13 978- 987-S 99-016-6

Libros del Zorzal


Printed in Argentina
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La imaginación en la escritura, escríbanos a:
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www.delzorzal.com.ar
Í ndice

Escribir en la e sc u e la ............................ ...................... 9


I n t r o d u c c ió n .
Sobre los lugares de la e s c ritu ra ................................................. 10
Del instructivo a la escritura de invención . . ........................... 15

PRIMERA p a r t e . La tradición argentina de talleres de escritura .. 19

í. Grafein o cómo escribir un texto dorado en sus puntas . . 19


Una nueva concepción de la escritura ......................................21
Juegos oulipianos, vallas y trampolines .. , ...........................24
2. Gloria Pampillo y “El taller de escritura” ............................. 29
Gianni Rodari y el arte de inventar.......................................... 30
El taller de escritura en la escuela ............................................ 33
El taller de escritura y la enseñanza de la len g u a.................... 43
3. En busca de nuevos aportes para el taller de escritura . . 49
4. M aite Alvarado y la didáctica de la imaginación ................53
De la “escritura creativa” a la “escritura de invención” . . . . 55
Una mirada “extrañada” sobre la lengua ................................. 59
Entre la imaginación y los procesos de com posición............. 60

SEGUNDA PARTE. La escritura como una práctica sociocultural . . 63


1. Escritura y cultura escolar .......................... ............................ 63
Escribir “con mensaje” o el triunfo del estereotipo . . . . . . 67
Oralidad y escritura: “ los chicos escriben como hablan” . . . 69
Los problemas de la corrección: “la poesía no se corrige” .. 73
2. Escritura y conocimiento: la posición de “estar
conociendo” ................................................................................... 77
8 S e r g io F r u g o n i

3. Escritura y conocimiento literario: la lengua


d o m in g u e ra ......................... . ...........................82
4. Escrituras propias, escrituras ajenas: otra m irada
sobre la expresividad ............................................................. 91
Cuestiones autobiog ráficas............................................. ... 93
Las escrituras autobiográficas y el acceso a la escritura . . . 95
Otras e s c ritu ra s ..........................................................................100

E pílogo . Hacia una poética de la escritura a d o le sc e n te ...........105

B i b l i o g r a f í a ................................................................................... . ., 109
I ntroducción
Escribir en la escuela

Todos los días, chicos y chicas en las escuelas escriben, pro­


ducen textos y van construyendo relaciones diversas con el
universo de lo escrito. Se trata de textos pedidos por los pro­
fesores, cuestionarios, evaluaciones, trabajos prácticos,
cuentos y escrituras “creativas”, pero también, tan impor­
tantes como aquéllos, otros escritos que van “al margen”;
escrituras personales que pasan de mano en mano, en cua­
dernos, anotaciones en'revistas o directamente como ins­
cripciones clandestinas en los bancos yen las paredes de la
escuela. Todos los días, la escritura circula como una pro­
ducción incesante en la que se cruzan de manera compleja
formas culturales, restricciones institucionales, experien­
cias históricas con el lenguaje y formas de la afectividad.
No está de más decir, desde los primeros párrafos de
este libro, que sabemos poco sobre esta existencia cotidia­
na de la escritura en la escuela, de sus tradiciones y de las
diversas formas en que alumnos y profesores se interrela-
cionan en tomo a lo escrito; en definitiva, de la trama com­
pleja de discursos, concepciones y usos de la escritura que
día a día se va urdiendo en las aulas. Una trama que, como
sabemos los profesores, no está exenta de conflictos y con­
tradicciones, pero que resulta decisiva para los aprendiza­
jes y el acceso de los alumnos a la cultura escrita y a los
conocimientos valorados socialmente.
10 S e r g io F r u g o n i

Pero si todos los días se escribe en la escuela, como


contracara un poco paradójica, podemos convenir que casi
no existen instancias específicas y sistemáticas de aprendi­
zaje de la escritura. Aunque hay un acuerdo sobre la impor­
tancia social y cognitiva de la escritura y de la necesidad de
un espacio propio para ella, reflejado incluso en el currícu­
lum, es más que evidente que la mayor parte de las veces
esto se vuelve más declarativo que real en la práctica. Los
motivos son muchos y uno de nuestros propósitos será es­
bozar algunas respuestas, pero sin duda en la base de mu­
chas de esas razones encontramos concepciones arraigadas
sobre la escritura, formas de entender qué significa escribir
en la escuela, qué se considera posible en las aulas, cuáles
son los textos “aceptables” y “correctos” y, claramente, qué
idea se tiene de lo que los chicos “pueden hacer” o no y las
formas en que deben “demostrar” que “saben” escribir.

Sobre Los lugares de La escritura

¿Qué se escribe en la escuela? ¿Quiénes son los lecto­


res de las escrituras escolares? ¿Qué historias se narran,
qué experiencias, qué lenguas pasan a lo escrito? ¿Qué co­
nocimientos lingüísticos, literarios, culturales se ponen en
juego en las escrituras formales y en aquellas “margina­
les”? ¿Cuántas posibilidades hay para el desarrollo de es­
crituras autónomas y no de mera repetición de formatos es­
tandarizados o ideas ajenas? ¿Cuánto lugar para escrituras
que apelen a la imaginación?
Los lugares de la escritura “creativa”, “literaria” o de
invención -entiéndase por ahora aquellas que de maneras
distintas ponen en juego una producción autónoma e ima­
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 11

ginativa por parte de ios alumnos- han variado histórica­


mente desde los inicios de la escuela secundaria argentina.
Se trata de una historia llena de malos entendidos, precon-
ceptos sobre lo que significa la imaginación en la escritura»
sobre su valor, su relación con los contenidos a enseñar y
las posibilidades de su evaluación y, ciertamente, pocos
desarrollos sistemáticos sobre sus posibilidades. Pero lo
que es claro es que la escritura literaria ha sido tradicional­
mente puesta en un segundo plano frente a los momentos de
la clase que con más claridad aparecen como aquellos en
los que, suponemos, “estamos enseñando”, sea la explica­
ción magistral del docente o la respuesta a un cuestionario.
Sin embargo, ese lugar “marginal” de la escritura de
invención contrasta significativamente con lo que sucede,
en la mayor parte de los casos, cuando hay propuestas que
invitan a los alumnos a. escribir a partir de la imaginación.
“Trabajaron bárbaro”, “Nunca los vi así de enganchados”,
“¿Cómo pudieron escribir esas poesías?”, “Me pidieron
que lo volvamos a hacer” son frases que todos hemos es­
cuchado más de una vez luego de proponer, a veces como
último recurso frente a un grupo difícil, una consigna de
escritura. Por supuesto, a la par de estas frases también se
escuchan otras: “Trabajamos muy bien pero no sé cómo
evaluar lo que hicieron”, “Un poesía no puede evaluarse”.
“Tengo la sensación de que se divirtieron pero no apren­
dieron nada”, “No puedo pasarme todo el año escribiendo
poesías”, “Los chicos escribieron pero no digamos que eso
es literatura”. En suma, otros enunciados que ponen por
delante cuestiones complejas de la cotidianeidad escolar y
que nos hablan de representaciones sobre la escritura y su
evaluación que allí circulan; tradiciones arraigadas sobre
las que sin duda es posible tomar distancia, para desnatu­
12

ralizarlas y revisar sus supuestos y consecuencias para el


acceso de los estudiantes a la escritura.
Hacia principios del siglo XX, era común que las cla­
ses de lengua se centraran en actividades de escritura lite­
raria. Emilio Alonso Criado, profesor de escuela secunda­
ria, cuenta en su libro Del Aula. Aporte para la enseñanza
de la literatura sus experiencias durante los cursos de 1915
a 1918, y trascribe en la parte final textos escritos por sus
alumnos. Casi en su totalidad son escritos literarios o de
imaginación que el profesor exhibe con orgullo como
muestra de la pertinencia de su “método de enseñanza”.
Para Alonso Criado, la escritura de invención era una
forma privilegiada de vincular a sus alumnos con el cono­
cimiento de la lengua y la literatura. Una posición que es­
taba íntimamente relacionada con el conocimiento por ex­
celencia de los primeros años del siglo XX: la retórica.
Este cuerpo de saberes clásicos sobre los usos persuasivos
del discurso era el conocimiento fundamental que aprendí­
an los chicos en las clases de lengua y literatura. Como ha
señalado Gerard Genette, era por intermedio de los ejerci­
cios de imitación de estilo que los alumnos aprendían a es­
cribir y al mismo tiempo adquirían los saberes retóricos.
La composición escolar, nombre tradicional de los ejerci­
cios de escritura escolares, tiene este origen retórico.1
Por esos años, dice Genette, el estudio literario se pro­
longaba casi espontáneamente en “un aprendizaje del arte de
escribir”. Posteriormente, cuando la retórica sea desplazada

1 Para ampliar, ver el artículo de Alvarado, ML, “Enfoques sobre la enseñanza


de la escritura”, en Entre líneas. Teoría y enfoques en la enseñanza de la es­
critura, la gramática y la literatura, Buenos Aires, Manantial, 2001, y el
libro de Bombini, G., Los arrabales de la literatura. La historia de la ense­
ñanza de la literatura en la escuela secundaria argentina (1860-1960), Bue­
nos Aires, Miño y Dávila, 2004.
I m a g i n a c ió n y e s c r it u r a 13

de los programas en beneficio de la historia literaria, tam­


bién la escritura de invención pasará a otro plano y dejará
lugar a la escritura de otros géneros, como el comentario y
el análisis de texto. Ya no se escribirá literatura sino ejerci­
cios de aplicación de conocimientos de historia literaria.
De todas formas, la escritura de invención estará siempre
como telón de fondo de muchas discusiones a lo largo del
siglo sobre qué y cómo enseñar en las clases de lengua y li­
teratura, y será una alternativa propuesta por muchos profe­
sores al enciclopedismo propio de la historia literaria escolar.
Hacia mediados de la década de los ochenta, Maite Al­
varado y Gloria Pampillo volverían a señalar el lugar mar­
ginal de la escritura en la escuela y harían propuestas para
una nueva manera de abordar la cuestión. En una publica­
ción de 1986 decían:

Hablar de la escritura en la escuela es nombrar a una au­


sente. Rastrear sus espacios significa deambular por lugares
marginales, recreos de saber que de vez en cuando se pro­
ducen: comienzos de año, cuando todavía no se conoce bien
al grupo, rescate de las vivencias despertadas por una visi­
ta a un museo, obligados finales de unidades, cuando el pro­
grama pide escribir alguna redacción o composición. Mo­
mentos, en suma, de cansancio o libertad: horas vacuas.2

En estas líneas con las que iniciaban el cuadernillo, las


autoras daban cuenta de un estado de cosas respecto de la
escritura en la escuela, de su lugar inespecífico y casi irre­
levante en la asignatura, “recreos de saber” lo llaman. Esta
situación “marginal” de la escritura tenía, por cierto, como

2 Alvarado, M. y Pampillo, G.f Taller de escritura con orientación docente,


serie “Cursos y Conferencias”, Buenos Aires, Secretaría de Bienestar Estu­
diantil y Extensión Universitaria de la UBA, 1986.
14 S e r g io F r u g o n i

telón de fondo una tradición de la enseñanza de la lengua,


anclada en el estructuralismo, que jerarquizaba los saberes
lingüísticos y relegaba la producción escrita al raleado te­
rritorio de la composición, sinónimo ya por entonces de la
forma más acabada del tedio escolar.
Contra esa tradición, las autoras entraban en explícito
conflicto:
No aceptamos los márgenes. ¿Qué espacio pedimos en­
tonces para la escritura literaria? Un espacio equivalen­
te al de las otras áreas de la asignatura, Más extenso en
realidad, ya que la escritura, la lectura y el análisis de
textos literarios confluyen en un solo trabajo.

En tono de polémica se estaban refiriendo a las posibi­


lidades de los usos imaginarios de la escritura para los
aprendizajes literarios; “en un solo trabajo” que iba más
allá de la escritura en sí misma y podía reunir a la lectura
y la actividad metaliteraria, todo un programa para pensar
la enseñanza de la lengua y la literatura que tenía al profe­
sor Alonso Criado como uno de sus antecedentes.
Este lugar que Pampillo y Alvarado le reclamaban a la
escritura de imaginación abrevaba en las experiencias de
taller de escritura que ellas mismas habían impulsado y en
el material de inmenso valor que se había producido desde
principios de los setenta, empezando por el colectivo Gra-
fein y los libros que siguieron esta línea de trabajo, como
El taller de escritura de Pampillo. La reflexión sobre la in­
vención y el juego como desencadenantes de la escritura y
como motores fundamentales de la producción de cual­
quier texto, no sólo los llamados literarios, dará una plata­
forma que durante los ochenta se desarrollará hacia pro­
blemas de orden didáctico.
I m a g i n a c ió n y e s c r it u r a 15

Del instructivo a la escritura de invención

En los últimos años sin duda son otros los textos que
se han vuelto objeto de escritura y análisis en las clases de
lengua y literatura. A partir de mediados de los ochenta y
luego de la sanción oficial de la ley federal de educación,
se volvió casi unánime la idea de que los textos adecuados
para trabajar la lengua debían venir del campo periodístico
y “comunicacional” y no de la literatura. De la mano de lo
que se llamó “enfoque comunicativo”, géneros como la
carta de lectores, la crónica periodística y el instructivo,
por nombrar los ejemplos más reconocibles, se volvieron
canon de escritura en los manuales y en las aulas, bajo el
supuesto de que estos textos “cercanos” a los alumnos y
propios de situaciones de comunicación “reales” serian los
que permitirían el desaitollo de la escritura.
El predominio de marcos teóricos de orientación tex­
tualista y discursiva -lingüística textual, pragmática, teoría
de la enunciación- puso en primer plano el trabajo con
esos textos, que pronto se volvieron los textos “que debían
escribirse” en las escuelas argentinas. En esto colaboraron
sin duda la industria editorial, los libros de texto, y las di­
ferentes instancias de capacitación docente que se dieron
masivamente desde la implementación de la reforma.
El trabajo con esos géneros cercanos al uso diario y a la
vida cotidiana de los chicos, supuestamente, aseguraría el
aprendizaje de las “estructuras textuales”, imprescindibles
para el desarrollo de la escritura. Se suponía, por ejemplo,
que la lectura de cartas de lectores y el reconocimiento de la
estructura de la argumentación conllevarían el desarrollo de
la escritura. A su vez, al aprendizaje de estos “tipos textua­
les” sobre los que circularon diferentes clasificaciones, se
16 S e r g io F r u g o n i

sumó un trabajo meramente descriptivo con categorías pro­


venientes de la gramática textual, como “cohesión y cohe­
rencia”, conceptos “estrellas” según se ha dicho, de los ma­
teriales curriculares y didácticos desde hace unos años.
El punto clave es que los supuestos de estos modelos
de enseñanza sesgaron la escritura a géneros “cercanos” y
“reales” sin que se pusiera en discusión, por ejemplo, si
efectivamente la carta de lectores era un género que for­
maba parte de la vida cotidiana de los alumnos, de su “rea­
lidad”, con todas las comillas que quepan a este conflicti­
vo término. Por otra parte, este recorte de textos propios de
“situaciones de comunicación reales” se vinculaba con
cierto “pragmatismo” didáctico, que en los hechos no se
mostró todo lo adecuado que parecía para ampliar la expe­
riencia de escritura de los alumnos.
A nivel de las prácticas, esta perspectiva se superpuso
rápidamente a tradiciones de enseñanza muy vinculadas al
reconocimiento y a la clasificación de categorías lingüísti­
cas, heredadas del estructural ismo. Esta vez, la identifica­
ción de las funciones sintácticas se sustituyó por el reco­
nocimiento y clasificación de los conectores y las super­
estructuras. La misma tendencia descriptivista criticada en
el anterior modelo.
En el caso de la escritura, además debe sumarse el fuer­
te sesgo normativo que tradicionalmente ha marcado a su
enseñanza, y que pone como condición de la “buena” escri­
tura el correcto conocimiento de la gramática y la normati­
va ortográfica. Sin dudas el conocimiento lingüístico es
parte de lo que un escritor debe saber para escribir. Sin em­
bargo, se ha reducido la complejidad del acceso a una prác­
tica social y subjetiva como la escritura a la adquisición de
“competencias” lingüísticas, en forma del reconocimiento
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 17

de formatos textuales, marcas de cohesión y coherencia o


en el mero cumplimiento de la normativa ortográfica.
Ahora bien, los supuestos dominantes sobre la ense­
ñanza de la lengua en la escuela secundaria han sido cier­
tamente puestos en duda con la misma práctica cotidiana.
Por lo menos diríamos que no están dando cuenta de mu­
chos de los problemas que tienen los chicos a la hora de es­
cribir; sobre todo de aspectos que tienen que ver con am­
pliar su experiencia con la escritura y desarrollar habili­
dades cada vez más complejas.
En un artículo lúcido y orientador del 2001, Maite Al­
varado advertía sobre esta situación:

Quizá la ausencia más significativa en los enfoques sobre


la enseñanza de la escritura de los últimos años sea la ex­
perimentación con la lengua, bajo la forma del juego, la
poesía , el disparate o el humor.

Y agregaba:

El predominio de un enfoque comunicativo en la ense­


ñanza de la lengua ha subordinado la reflexión gramati­
cal a las prácticas de comprensión y producción de textos
con distintas funciones. La preocupación por trabajar
con una diversidad de clases textuales y por promover un
desempeño competente en distintas situaciones comuni­
cativas, ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento
de los niveles inferiores del texto: la oración , la frase , la
palabra . Ese conocimiento, que se obtiene de la manipu­
lación reflexiva de las distintas unidades de la lengua, la
experimentación y la trasgresión de sus convenciones,
hace a los usuarios más seguros y más libres, a la vez que
tiende puentes hacia la literatura, promoviendo lectores
más suspicaces y potenciales escritores; su ausencia,
como contrapartida, encierra la amenaza de erigir la efi­
18 S e r g io F r u g o n i

cacia comunicativa en el único objeto de la producción


escrita y de su enseñanzaJ

Alvarado estaba recuperando, en esos párrafos finales


de su artículo, una tradición de trabajo con la escritura li­
teraria y de invención, como ella la llamará, desplazada
-menospreciada podríamos decir- en los últimos años por
la fuerte impronta de marcos teóricos provenientes de la
lingüística y la psicología cognitiva.
Podríamos decir que un sesgo “cientificista” puso como
paradigma de enseñanza el “rigor” de teorías provenientes
del campo lingüístico y psicológico, dejando de lado otras
maneras de pensar la enseñanza de la escritura, propias de la
tradición de los talleres de escritura, y que apostaban a la in­
vención y a otra forma de pensar un trabajo “riguroso” con
la lengua. Un “rigor” ya no entendido como el despliegue
sistemático de categorías metalingüísticas convertidas en ob­
jeto de enseñanza, sino centrado en la exploración de los dis­
tintos niveles de análisis lingüístico desde la práctica de es­
critura. Como veremos, no se trataba de un abandono de los
conocimientos, sino de imaginar -y el verbo no es inocente-
otras formas de vincularse con él, desde y hacia la escritura.
Es de esa tradición que hablaremos en la primera parte
de este libro, intentando recuperar las pistas que esas ex­
periencias, prácticas de taller y libros publicados nos pue­
den aportar para la construcción de una didáctica de la es­
critura que apueste a que la imaginación puede ser un
camino más que productivo para acercar a los chicos de la
i escuela secundaria al universo de la letra escrita.

3 Alvarado, M., “Enfoques sobre la enseñanza de la escritura”, op. cit., pág 50.
P rimera parte
La tradición argentina de
talleres de escritura

1. Grafein o cómo escribir un texto dorado en


sus puntas

Preocupada únicamente por sus grandes mayúsculas (la


Obra, el Estilo, la Inspiración, el Genio, la Creación, etc.),
la historia literaria parece ignorar deliberadamente la es­
critura como práctica, como trabajo, como juego.
George Perec

La tradición de talleres de escritura en la Argentina tieng


una referencia, a esta alturaclásica, en la experiencia del
grupo Grafein. Hacía principios de la década del setenta,
un grupo de alumnos y miembros de la cátedra de^Ljtera^
tura Iberoamericana de la carrera de Letras de la UBA se
decide a fundar un colectivo de escritura con la clara in­
tención de^ tenerun espacio para_escribir-y~ reflexionar
sobre la práctica de escritura. El grupo comienza reunién-
dóse éñ el instituto de Letras, pero bastante rápido se vuel­
ve independiente y comienza a funcionar itinerando-pot-1 as
casas de los integrantes del taller. La experiencia durará al­
gunos años, liasta que el sinie^tro^clima. instalado_poiLla
dictadura va a obligar al grupo a disgregarse y, a muchos.
de sus integrantes, a emprender el exilio.
20 S e r g io F r u g o n i

No obstante, en esos años Grafein llegará a expandirse


en unos siete talleres, coordinados por los talleristas del
grupo fundador, y publicará algunos números de una revis­
ta en la que se explican los principios teóricos y metodoló­
gicos del proyecto. Finalmente, en 1981 se editará en Es­
paña El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de
escritura, en el que Mario Tobelem, el coordinador origi­
nal, Maite Alvarado y María del Carmen Rodríguez, inte­
grantes del grupo, narran detalladamente la experiencia y
transcriben una antología de las consignas de escritura in­
ventadas por el grupo.
Si hay un elemento característico en la propuesta de
los talleres de Grafein y que dará el puntapié para una ex­
tensa línea de reflexión sobre la escritura, es el lugar cen­
tral que le daban a la invención y a la exploración lúdica
con el lenguaje. Las experiencias surrealistas y de las van­
guardias por un lado y los nuevos aires teóricos de los se­
senta habían abierto la posibilidad de pensar la escritura de
una manera diferente a la clásica concepción de la “crea­
ción literaria”, como el efecto espontáneo de un momento
de inspiración. A partir del trabajo con consignas, término
que luego se volvería corriente pero que por entonces no lo
era, los talleristas se lanzaban a explorar las posibilidades
del lenguaje, en sus aspectos novedosos, poco habituales,
alejados de los convencionalismos y del imperativo de es­
cribir “literatura’’ tal como se entendía hasta entonces en
los talleres literarios.
En efecto., Grafein_se presentaba como un taller,“de_eSr
critura” y no “literario”, sentando posición frente_a las ex-
períencias tradicionales de taller. El cambio de nom­
bre no era un simple gesto de “modernización”, sino que
estaba indicando otra manera de concebir el trabajo con la
im a g in a c ió n y e s c r it u r a 21

escritura* En principio, la clásica figura del escritor “pres­


tigioso” que funcionaba como modelo a seguir y autoridad,
propia de los talleres literarios, será reemplazada por la del
coordinador, “alguien lo bastante capacitado como para
proponer ejercitación motivadora, desmontar los mecanis­
mos de producción de un texto y descubrir en él las huellas
del intertexto” como reseñará más tarde MajieAlvaradp; es
decir, una persona que podía formular propuestas que hi­
cieran escribir al grupo, coordinar un trabajo de lectura y
de reflexión sobre esas producciones y vincular esos escri­
tos con otros textos, literarios o teóricos, actividades sobre
las que giraba la dinámica del taller. La coordinación del
taller iba rotando, lo que hacía que todos estuvieran invo­
lucrados en la creación permanente de propuestas de escri­
tura. Más adelante, con la expansión de jos talleres, los in­
tegrantes originales comenzarán a hacerse cargo de coordi­
nar nuevos grupos. Esta disposición y entrenamiento cons­
tante en la práctica de inventar propuestas para hacer escrih
bir a otros es sin duda uno de los aspectos más interesantes
que podemos recuperar de la experiencia Grafein.

Una nueva concepción de la escritura

Gloria Pampillo, integrante del grupo original de Gra­


fein, recuerda en una entrevista sus primeros encuentros
con el taller:

Yo tenía las representaciones comunes: escribir es expre­


sar lo que se siente o contar lo que a uno le ha pasado en
la vida [...] sí, creo que pensaba profundamente esto y,
además, una concepción romántica en cuanto al talento,
la inspiración que surge, lo que vale es la originalidad,
22 S e r g io F r u g o n i

que nadie lo haya escrito antes. No le daba valor a la lec­


tura y, en cambio, en Grafein, te daban tres frases y tení­
as que escribir un texto que las incluyera. Entonces ya de
entrada la originalidad estaba negada.

Grafein estaba postulando un principio tan interesante


como heterodoxo para las ideas corrientes sobre la escritu­
ra: “Todo el mundo puede escribir literatura”. Lejos de los
estereotipos románticos de la escritura, como el resultado
de la expresión única y singular de un sujeto creador, ori­
ginal y talentoso, se ponía por delante el trabajo con y a
partir del lenguaje. Para Grafein, el espacio de la escritura
se jugaba en ese diálogo entre lectura y escritura y en el in­
menso poder “productivo” del lenguaje. Todo texto deriva
de otro texto, toda palabra surge y se expande porque entra
en contacto con otras palabras y no por el inefable poder
creador del genio. En suma, como lo estaban planteando
las teorías contemporáneas, toda escritura es en realidad
reescritura, y la misma lectura es una actividad productiva
que no se limita a repetir “lo que el autor quiso decir” sino
que “escribe” de nuevo cada texto al leerlo. Leer y escribir
son prácticas que se reenvían una a la otra. Escribo a partir
de otros textos y mi lectura es en sí misma una actividad
que se asimila a la escritura.
Por entonces, el crítico literario Roland Barthes decía:
[...] lo que está en juego en el trabajo literario (en la li­
teratura como trabajo) es hacer del lector no ya un con­
sumidor sino un productor del texto. Nuestra literatura
está marcada por el despiadado divorcio que la institu­
ción literaria mantiene entre el fabricante y el usuario del
texto, su propietario y su cliente , su autor y su lector. Este
lector está sumergido en una especie de ocio, de intransi-
tividad, y ¿por qué no decirlo? de seriedad: en lugar de
jugar el mismo, de acceder plenamente al encantamiento
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 23

del significante; a la voluptuosidad de la escritura , no le


queda más que la pobre libertad de recibir o de rechazar
el texto*

Este nuevo lugar de la escritura-lectura permitía pensar


por entonces otra idea de lo que significaba escribir en ta­
ller, de quiénes podían hacerlo y qué relación podía esta­
blecerse con la lectura.
En este marco, las consignas tomaban caminos varia­
dos: propuestas más pautadas como escribir textos que de­
bían incluir necesariamente tres frases dadas, una al inicio,
otra al final y una más o menos en la mitad; otras más evi­
dentemente lúdicas, como escribir un texto que incluyera
cada tantos minutos una palabra elegida al azar de una lista
que tenía entre otras: “prenda íntima, cazador oculto, no
incinerar, Dios nos guarde, anestesia, guarda con los gi­
gantes”, reescribir un texto “disimulando” una información
dada, y algunas que se proponían disparar la escritura
desde criterios más experimentales, como hacer traduccio­
nes imaginarias de textos escritos en alemán -por supues­
to desconociendo en absoluto el idioma, pero jugando con
las asociaciones fonéticas- o la famosa “escriba un texto
dorado en sus puntas”.
La escritura no se encerraba de antemano en el impe­
rativo de decir una palabra única y singular, aquella que
pudiera “expresar íntimamente” a su autor, sino que apos­
taba a dejarse llevar por la “productividad” del lenguaje
para encontrar sentidos nuevos y formas novedosas de es­
critura. Esta concepción sin duda tenía la virtud de favore­
cer la producción, en principio porque no sacralizaba la 1i-

4 Barthes, R., 5/Z, Madrid, Siglo XXI, 1991.


24 S e r g io F ru g o n i

teratura ni inhibía de antemano a ios escritores. El trabajo


en taller no tenía como objetivo “escribir bien” o “profun­
damente”, ni siquiera se proponía de manera finalista un
modelo de texto ideal al que había que arribar. Por el con­
trario, se discutían esas concepciones. Lo importante era
generar una práctica que pudiera convertirse en una forma
de indagar sobre los mecanismos de la escritura literaria.
Diríamos que lo fundamental era explorar los procesos de
escritura y no llegar a escribir “la gran obra”.
A su vez, Grafein excluía explícitamente los juicios de
valor sobre los textos escritos. Las producciones se discu­
tían y analizaban pero no se enjuiciaban. “Todo texto es in­
mejorable” se lee en El libro de Grafein, indicando que lo
que interesaba era discutir cómo había sido escrito ese
texto y no evaluar sus resultados.

Juegos outipianos, vallas y trampolines

¿Cómo conseguir que alguien escriba? ¿Cómo generar


la reflexión sobre los procesos puestos en juego en la es­
critura? Estas preguntas, nada sencillas, tenían una res­
puesta muy clara en la experiencia de Grafein: el secreto
estaba en la formulación de la consigna.
Para el grupo, la consigna era un asunto de importan­
cia capital y un objeto privilegiado de reflexión y~de prác-
tica. El libro de Grafein recoge casi cien consignas inven­
tadas por los distintos integrantes del grupo, acompañadas
por breves “ayudamemorias” que indican posibles aspectos
a trabajar con cada propuesta. Esto nos habla del grado de
importancia que tenía el dispositivo de la consigna y la
conciencia que había alcanzado Grafein en su formulación.
I m a g in a c ió n y e s c r it u r a 25

De hecho, será casi una marca registrada de Grafein cuan­


do sus integrantes emigren a España.
Pues bien, en El libro de Grafein encontramos una de­
finición certera del género: la consigna es una “fórmula
breve que incita a la producción de un texto”, es “un pre­
texto, un texto capaz, como todo^ de producir otros. O de
producir el espacio donde se producen otros” ¿Perodequé
forma una consigna puede ser capaz de “incitar” a la pro­
ducción dé otros textos? Grafein va a proponer un princi­
pio clave: la importancia de la restricción. No hay escritu­
ra sin algún tipo de limitación que oriente y haga escribir
En este sentido, a las nuevas concepciones de texto de
teóricos como Roland Barthes, Julia Kristeva o Jacques De-
rrida, llamados “posestructuralistas”, Grafein le sumará las
experiencias de la escritura surrealista, al modo de los céle­
bres “cadáveres exquisitos”, y principalmente una línea de
trabajo muy reconocible que se inicia con el libro Ejercicios
de estilo del escritor francés Raymond Queneauy sigue con
el OuLiPo -Ouvroir de litterature potentielle, Taller de lite­
ratura potencial-, un grupo de “investigaciones de literatu­
ra experimental” fundado a principios de los sesenta por el
mismo Queneau y por el matemático Fran^ois Le Lionnais,
que contaba entre sus filas, entre otros, a Italo Calvino.
En Ejercicios de estilo, escrito en 1947, Queneau en­
saya cerca de cien variaciones de una misma anécdota, a
partir de un criterio que restringe la reescritura: un género
preciso (una carta oficial), una variedad lingüística -el
argot de los márgenes de París- o un criterio más “arbitra­
rio” como en los famosos lipogramas, textos escritos sin
una vocal -el escritor George Perec, miembro del OuLiPo,
escribirá La disparition, una novela policial en la que por
300 páginas no hay ni una “e”-.
26 S e r g io Frugoni

Tanto Queneau como OuLiPo estaban postulando otra


concepción de la escritura, más lúdica y experimental y
vinculada fuertemente a la idea de que es la tensión entre
la libertad de la imaginación y una restricción impuesta la
que lleva al escritor a salirse de los caminos trillados para
encontrar nuevas formas de expresión. En las antípodas
tanto de la idea de que se escribe “libremente” a partir de
la ‘inspiración” como de las “grandes mayúsculas” que
cristalizan a la literatura en la solemnidad de los temas
“profundos” y “serios”. Por eso mismo, el humor y el dis­
parate van a ser una vía para demoler cualquier visión so­
lemne de la literatura. El espíritu experimentar y ludíco del
grupo -que la literatura argentina conoció, entre otros, con
Macedonio Fernández, Borges, Cortázar y Filloy, aquel
que escribió todas sus novelas con títulos de siete letras,
como ¡Estafen!- ponía en primer lugar el trabajo con el
lenguaje, ya no como “expresión” de ideas o sentimientos
previos, sino como materia que puede ser trabajada en la
producción de nuevos sentidos.
Este juego entre libertad y restricción va a ser formu­
lado por Grafein con una metáfora más que interesante:
toda consigna debe tener algo de “valla” y algo de ^tram­
polín”. Al estilo oulipiano, cualquier ejercicio orientado a
producir un texto debe tener una restricción o un obstácu­
lo que necesite ser superado. Sin valla no hay escritura.
Una consigna deTeniaaBíerto, “escribí sobre tus vacacio­
nes”, es tan amplia que se vuelve en contra de quien tiene
que escribir: “¿Por dónde empiezo? ¿Qué escribo; un rela­
to, una poesía, un ensayo? No me sale... hoy no estoy ins­
pirado”.
Pero, al mismo tiempo, una consigna que sea pura
valla, que sólo ofrezca obstáculos o que esté excesivamen­
IM AG IN A CIÓ N y e s c r it u r a 27

te pautada, tampoco facilita la escritura. Por lo tanto, debe


ofrecer los “trampolines”>los disparadores que hagan es­
cribir. Tomemos una consigna cualquiera de Grafein:

Expandir respetando el orden: am pliar el siguiente texto


intercalando frases, palabras e incluso sólo sílabas o le­
tras sin alterar el orden del original:
“Era una reunión pequeña en un cuarto angosto; se
bebía té a la noche. Un pájaro lo sobrevolaba. Un cuervo
tironeaba el pelo de las niñas y hundía el pico en las
tazas. Ellos no se ocupaban de él, cantaban y reían . En­
tonces cobró más ánim o... ”

En este caso, la consigna ofrece una restricción clara y


concreta, el texto debe ser ampliado sin alterar el orden de
las palabras. Las que se agreguen, además, necesariamente
deben tener alguna relación con el cotexto. El escritor debe
ingeniárselas para reescribir el texto fuente respetando
estas vallas. Sin embargo, es el mismo texto el que le da pie
para lanzarse a escribir; las situaciones que presenta no son
inocentes, convocan a la imaginación. El espacio y las ac­
ciones no están definidos y abren distintas posibilidades de
resolución: ¿De dónde salieron los cuervos? ¿Por qué ata­
can a las hiñas? ¿Quiénes beben té? ¿Quién eS el que
“cobró más ánimo”? El texto, en su ambigüedad, ofrece
preguntas que pueden ser trampolines para la escritura,
obligando al lector a convertirse en escritor.
En este sentido, la consigna es realmente un “pretex­
to”, es el texto previo en el que alguien puede apoyarse
para escribir, pero al mismo tiempo es la “excusa” para
crear una situación de escritura interesante.
A su vez, los “trampolines” habilitan que la consigna
pueda tener resoluciones diferentes. No hay un único modo
28 S e r g io F r u g o n i

de resolverla, tampoco una respuesta “exacta” ni un mode­


lo ideal de texto a alcanzar. Como señalábamos, lo impor­
tante para Grafein era “descubrir” los mecanismos puestos
en juego en la escritura. Por esto mismo, aunque hay mu­
chas formas de resolverla, la restricción está orientada
hacia determinado aspecto de la lengua, un procedimiento
o rasgo específico que puede ser mostrado a partir de la re­
solución. Diríamos que es ese equilibrio entre “vallas” y
“trampolines” el que genera la escritura y permite la refle­
xión posterior.
Aquí es donde encontramos el particular uso que hacía
Grafein de la teoría literaria. Como veíamos, la lectura de
los desarrollos teóricos de la época sobre la escritura había
permitido al grupo replantear el trabajo con el taller. La teo­
ría había sido un instrumento para desnaturalizar concep­
ciones arraigadas sobre qué es escribir, discutir las conse­
cuencias de esas representaciones y proponer otro modo de
trabajar la escritura. Pero, a su vez, la teoría tenía un lugar
central en las actividades cotidianas del taller, no sólo por­
que se leían y discutían textos teóricos como los de Julia
Kristeva o Roland Barthes, sino porque la misma actividad
de escribir se volvía una manera de teorizar sobre la prác­
tica. La teoría literaria en este sentido no era considerada
un conjunto de conceptos a aplicar para clasiíicar o descri­
bir textos sino que estaba en el seno mismo de la práctica
de escritura.
Grafein pretendía correrse de los prejuicios clásicos que
dicen que la “teoría mata la imaginación”, pero también de
los usos apiicacionistas o dogmáticos de la teoría, cuando se
vuelve un criterio para distinguir “buenas” y “malas” lectu­
ras. Por el contrario, la teoría era ante todo un campo de pro-
blemas sobre la lengua y la literatura -la verosimilitud,jel in-
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 29

tertexto, la productividad textual, e tc - donde encontrar


“pretextos” para escribir. En este sentido, el uso que el grupo
hacía de los conceptos volvía a la teoría un “trampolín” para
generar escritura. En una ida y vuelta permanente, la teoría
ofrecía problemas que podían generar consignas de escritu­
ra. La noción de intertexto, por ejemplo, podía ser el funda­
mento de una consigna que pedía escribir un monólogo de
un personaje descripto en un texto, pero no con el ánimo de
“comprobar” o “aplicar” mecánicamente un concepto teóri­
co, sino con la clara intención de abrir el juego a la explora­
ción y a la especulación teórica desde la misma práctica. Es­
cribir para indagar los “mecanismos productivos” de los
textos, para hacerse preguntas sobre cómo están constitui­
dos, por qué producen determinados efectos o cómo fue el
proceso que llevó de una consigna al texto escrito.
Esta dimensión “epistemológica” de la escritura, es
decir esta posibilidad de conocer la lengua y la literatura
desde la misma práctica, será una marca fundamental de la
tradición de los talleres y un aspecto que nos interesa des­
tacar desde una mirada didáctica.

2. Gloria Pampillo y "El taller de escritura"

En 1982, Gloria Pampillo publica un libro clave para


la historia que estamos relatando, El taller de escritura, en
el que retoma su experiencia en distintos talleres de escri­
tura, especialmente el grupo de “escritura y reflexión teó­
rica” Grafein, y realiza una reformulación explícitamente
dirigida a la escuela.
Me interesa destacar que, para hacerlo, Pampillo recu­
rrirá no sólo a su paso por los talleres sino también a su re­
30 S e r g io F rugo ni

lación personal con la escritura literaria, su propia biogra­


fía de escritora, y a su experiencia docente. Durante los
años de Grafein, Pampillo llevará esas propuestas a sus
cursos y, de alguna manera, explorará las posibilidades de
la escritura ficcional en la escuela: “El objetivo de este
libro -nos dice- es compartir con maestros y profesores de
lengua la experiencia del taller de escritura realizado en la
escuela”.
Me parece interesante detenerme en el origen del libro,
porque en buena medida son estas referencias cruzadas -su
pasado como tallerista, su práctica personal con la escritu­
ra y la experiencia docente- las que le permiten reflexionar
desde otro lugar sobre la enseñanza.
De fondo, sin embargo, encontramos también las nue­
vas teorías del texto y la escritura del posestructuralismo
que habían sido capitales para Grafein. A lo que Pampillo
sumará otra lectura de fundamental importancia: Gramáti­
ca de la fantasía del maestro italiano Gianni Rodari. Antes
de abordar con cierto detalle El taller de escritura, nos de­
tendremos un momento en el “arte de inventar” que Rodari
había postulado a partir de sus experiencias como maestro
en los años de entreguerra, y que dejarán una profunda hue­
lla en la reflexión sobre la escritura en los años siguientes.

Gianni Rodari y el arte de inventar

En una entrevista, el escrit^ir argentino Daniel Moyano


explicaba así su método de trabajo:

Prefiero la técnica de la nebulosa. Consiste en poder


“v e r” una nebulosa y después meterse en ella para averi­
I m a g in a c ió n y e s c r it u r a 31

guar qué tiene adentro. Eso divierte y en consecuencia di­


vertirá al lector. [...] Hace un par de años vi en la calle
G oya de Madrid, a una pareja que llevaba una bañadera.
Serían las dos de la mañana , eran los únicos en la calle.
Los o í hablar. Eran argentinos, de Córdoba . Contaron que
la hallaron en la basura. Vivían en un último piso, con te­
rraza grande , y la querían para plantar un sauce, como el
que tenían en la casita de Joaquín. [...] Esto ju e la nebu­
losa de una novela que iba a tratar de un grupo de exilia­
dos en Madrid. Dentro de la nebulosa estaba el barco que
los trajo de Argentina. Pensé: bueno, un capítulo para
contar que vinieron en un barco y enseguida entro de lleno
en el tema. Trabajé la novela durante 14 meses, escribien­
do 3 horas diarias, con el apoyo crítico de mi hijo Ricar­
do [. . . ] “¿ Y la bañadera?”, me dijo cuando leyó el último
capítulo . ",Mirá, eso va a quedar para otra novela Pasó
que la travesía del barquito por el Atlántico ocupó 300 p á ­
ginas y la novela acaba cuando llega a Barcelona.

Siempre he pensado que la reflexión sobre la enseñan­


za de la escritura debería _em pezar. por escuchar .con más
atención lo que los escritores pueden decir sobre _el arte de
escribir, sobre los procesos creativos y lagénesis dé la es­
critura. ¿De dónde salen las historias? ¿Qué hace que una
bañadera en las calles de Madrid se convierta en una nove-
la de 300 páginas? ¿De dónde surge la escritura^
En el caso de la anécdota de Moyano, pareciera que el
secreto está en esa escena un poco discordante y extraña de
unos cordobeses portando una bañadera bajo la noche ma­
drileña con el remoto propósito de plantar un sauce que les
recuerda la casa familiar. La anécdota, creo, es preciosa y
hay que buscar su efecto en que condensa en una imagen
los sentidos complejos y contradictorios del desarraigo y el
exilio. O por lo menos podemos hipotetizar que fue eso lo
que Moyano pudo ver en esa imagen.
32 S e r g io F r u g o n i

Me interesa la teoría de la nebulosa porque tiene que


ver con el libro de Pampillo, con los talleres de escritura ;/
con un maestro italiano preocupado en hacer que sus alum­
nos inventaran historias.
Gianni Rodari, que también era escritor, había comen­
zado a interesarse por los mecanismos de la invención a
partir de su trabajo de maestro en la década del treinta. Su
interés estaba en los modos en que inventaba historias con
sus alumnos. “Cómo nacían, los trucos que descubría, o
creía descubrir, para poner en movimiento palabras e imá­
genes.” En este sentido, Gramática de la fantasía. Intro­
ducción al arte de inventar historias5 es una especie de en­
sayo sobre la enseñanza de la literatura, escrito de manera
bastante poética, en el que explica sus descubrimientos, sus
“herramientas del oficio” para dar cuenta del “arte de in­
ventar”.
Las propuestas de Rodari tienen cierto aire surrealista
y se sostienen en el encuentro inesperado e insólito de dos
elementos que pertenecen a ámbitos distintos. Tal vez el
ejemplo más conocido sea el binomio fantástico, en el que
dos palabras elegidas al azar, “perro” y “armario”, al ser
unidas por una preposición cualquiera - “el armario del
perro”- disparan asociaciones que pueden ser utilizadas
para inventar. En este nuevo contexto, ambas palabras se
vuelven repentinamente misteriosas. ¿Por qué un perro
tiene un armario? ¿Qué podría hacer con él? ¿Qué caracte­
rísticas tendría un armario de perro? El mismo principio se
extiende a los relatos. Rodari toma elementos conocidos de
un cuento clásico, Caperucita Roja: “niña”, “bosque”,

5 Rodari. G., Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar histo­


rias, Buenos Aires, Colihue, 1998.
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 33

“lobo”, “abuela”, y de pronto hace aparecer un “helicópte­


ro”. Este elemento rompe la serie conocida y abre la posi­
bilidad de un nuevo relato en el que está Caperucita Roja
pero también un helicóptero. Esta “intrusión” sorpresiva
obliga a encontrar una nueva lógica para el cuento tradi­
cional en la que puedan convivir ambos elementos.
Como veremos, Gloria Pampillo sabrá encontrar inte­
resantes consecuencias didácticas de estos postulados del
maestro Rodari.

El taller de escritura en la escuela

Si, como nos recuerda Rosana Bollini, “[...] en cada


propuesta hay una poética de la escritura, una concepción
conjeturada acerca de las posibilidades de que alguien escri­
ba y sobre todo acerca de qué texto se espera que escriba”6,
desde la perspectiva de Pampillo es claro que existen pro­
puestas que inhiben la escritura y otras que, por el contra­
rio, facilitan que alguien escriba. El taller de escritura se
abre con una referencia muy interesante a la “suma de in­
hibiciones” que chicos y adultos suelen tener frente a la es­
critura. ¿Por qué no se escribe en la escuela? Para Pampi­
llo la respuesta hay que buscarla en los sistemas de
enseñanza de la escritura que tradicionalmente se han im-
plementado.
Estamos a principios de los ochenta y Pampillo se re­
fiere explícitamente al modelo retórico de “imitación de es­

6 Bollini, R., ‘Trazos para una poética de la escritura”, ponencia leída en el V


Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura, General San Martín,
UNSaM-UNLP, 24 al 26 de noviembre de 2005.
34 S e r g io F rugo ni

tilo” y a las pedagogías de la “libre expresión” de los años


sesenta. Años más tarde, Maite Alvarado dará una versión
menos crítica y más detallada de estos modelos de ense­
ñanza en un artículo fundamental: “Enfoques sobre la ense­
ñanza de la escritura”. De cualquier forma, lo que nos inte­
resa es que Pampillo inicia su discusión sobre la escritura
en la escuela, poniendo en primer plano cómo ciertas prác­
ticas de enseñanza en sí mismas generan más problemas
que soluciones, inhiben la escritura y no ayudan a escribir.
Frente a este panorama, el libro propone el trabajo en
taller con la escritura a partir de consignas como úna alter­
nativa posible para la enseñanza de la lengua y la literatu­
ra y una forma de volver la escritura “accesible e intere­
sante para todos” .
Pampillo propone un “sistem a de trabajo” dividido en
cuarto etapas fundamentales -form ulación de la propuesta,
escritura, lectura de los textos y evaluación del trabajo-.
Esta “sistem atización” del taller, en principio, polemiza
con las concepciones más habituales sobre esta metodolo­
gía. Es usual considerar al taller un espacio de improvisa­
ción sólo sostenido en el carism a del coordinador. Claro,
frente a la “flexibilidad” del taller se yergue la racionalidad
planificada de la “clase”, espacio real de transmisión de
saber y sobre el cual es posible construir “metodologías”
comunicables. Pampillo se distancia de estos prejuicios y
se propone com unicar su experiencia de trabajo en taller.
El modo en que Pampillo piensa el taller retoma el tra­
bajo con consignas de Grafein. La propuesta se presenta
como una “incitación a realizar un trabajo productivo cen­
trado en un aspecto de la lengua o en alguno de los proce­
dimientos o materiales que constituyen el texto literario”.
No coloca al escritor en el incómodo lugar del “exam ina­
IM A G IN A C IO N Y E S C R IT U R A 35

do” o en la posición del que tiene que “probar que sabe”,


como usualmente sucede con las tareas de escritura. Por el
contrario, “incita”, llama a la curiosidad y propone un
pacto de trabajo claro, reglas que se tienen que respetar, lo
que Grafein llamaba “vallas”.
Podríamos decir que el quid de la cuestión pasa por
cierto “arte de la consigna”, cierta ductilidad y pericia en la
formulación de una propuesta de escritura que despierte in­
terés, que pueda hacer escribir y al mismo tiempo que esté
orientáda hacia un objetivo de trabajo. No se trata de escri­
bir “libremente”, sino de poner a quien resuelve la consig­
na en una situación interesante de aprendizaje de la lengua.
Desde la escritura hacia el conocimiento de la lengua.
Pampillo lo señala con claridad:

Una p ropu esta debe^ser a l m ism o tiem po escueta y enri-


qu ecedora; debe plan tear un problem a y d a r elem entos
p a ra resolverlo; no debe transm itir un conocim iento p ero
d eb e acrecen tar los conocim ientos / . . . / ¿Q ué significa
que una propuesta se enuncie sin haber transm itido in­
m ediatam ente antes un conocim iento que enseñe cóm o
cu m plirla? Significa que no se analiza o estudia, ni se d e ­
fin e tam poco “la p o e s ía ”. En general este “silen cio” p r e ­
vio a la propuesta im plica un gesto de confianza que in ­
tenta m o vilizar al máximo los recursos y el conocimiento
literario que cada uno tiene. Im plica tam bién que no exis­
te un único m odo aceptable de cumplirla.

En la línea de las consignas de Grafein, la propuesta de


escritura se presenta como un problema que el escritor
debe resolver, pero al mismo tiempo ofrece elementos para
hacerlo. En este sentido, es fundamental el lugar que le está
dando Pampillo al conocimiento: no se trata de “transmi­
tir” una definición de un género o las^características de una
36 S e r g io F rugo ni

superestructura textual como condición de la esentura. Es


la misma consigna la que da los trampolines para escribir.
Lo importante es que la precisa formulación de la consig­
na puede hacer que alguien sea llevado posteriormente a
una reflexión de orden lingüístico o literario para “acre­
centar los conocimientos”. Se escribe para conocer losjex-
tos, no para ratificar mecánicamente un contenido dado.
Para ello resulta crucial comprender que el punto de parti­
da es la confianza que se tiene en que la imaginación del
escritor lo ayudará a encontrar las formas de resolver el
problema que le presenta la consigna. No quiero dejar de
destacar la importancia que le está dando Pampillo a ese
voto de confianza en las posibilidades del otro a la hora de
escribir y conocer la lengua.
En este sentido, Pampillo está proponiendo otra im a­
gen de alumno escritor para la escuela. Un escritor, como
ya había planteado Grafein, que escribe a partir de una
consigna que se parece bastante a un problema de ingenio
y para resolverla es invitado a recurrir ya no a un conjunto
de saberes sistematizados con anterioridad, sino a la im a­
ginación y al “conocimiento literario que cada uno tiene^,
conocimientos que no sólo tienen que ver sólo con saberes
aprendidos en la escuela sino con conocimientos culturales
más amplios, de circulación extraescolar podríamos decir.
Como veremos más adelante, esta apelación a un alumno
escritor, pensado no como carente de las “competencias”
necesarias para escribir o.....‘‘pobre culturalmente”, sino
como depositario de algún tipo de conocimiento sobre
aquel lo que es tu di a, _se acerca a concepciones sociocul to­
rales del escritor, posiciones que intentarán discutir las m i­
radas deficitarias sobre los alumnos que han hegemoniza-
do el campo pedagógico en los últimos años.
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a ___________________________________________________________________________________ 37

Esta conñanza en el escritor además supone que tiene


un rol activo y creador en su producción. Las consignas de
taller están orientadas hacia un objetivo de trabajo, pero
eso no significa que el escritor no pueda desviarse pJLra
tom arj)q^ajm inos_no previstos,. No hay una relación me­
cánica entre el pedido y la resolución, porque en ta n to la
consigna es un texto -un pretexto según Grafein-, también
está sometida a las turbulencias de la interpretación. De
cualquier mqdOj el “desvío” también puede ser significati-
vo. ¿Por qué no se pudo cum plir con lo pedido? ¿Q ueque
lo que se im puso en el texto para que se hayan tomado esas
decisiones y no otras? Vale decir que la respuesta más
usual frente a u naresolución no esperad a suele ser “no
comprendió la consigna" o “no prestó atención”. Sin em-
bargo, hay otros aspectos a tener en cuenta: ¿Cómo se for­
muló ese pedido? ¿El escritor conoce las operaciones pe-
didas? ¿La m isma dinámica de la escritura no pudo haberlo
llevado hacia otros nimbos? No todo es cálculo preciso en
la escritura, y_ el mismo texto puede imponer caminos que
no estaban en los planes de quien formuló la consigna.
El trabajo de taller supone un tiempo destinado a la
producción individual o colectiva luego de que se ha for­
mulado la consigna. Se puede escribir solo, con otros o con
todo el grupo, lo que amplía las posibilidades de la escri­
tura. ^Es usual que en la escuela secundaria se considere
que la escena ideal de escritura es siempre individual y en
s ile n c ió o s on chicos grandes, tienen que escribir solos” .,
á!n- émbargo' se ólvicíaque la escritura es un proceso que
n^iñvólüciirúñicamente la redacción, la puesta en texto.
Como lo han señalado las investigaciones de orientación,
cognitiva, escribíFsupone realizar tareas de naturaleza dis­
tinta, como generar ideas, planificar eTteXtoTordenar la ¿x^
38 S e r g io F ru g o n i

posición, redactar y revisar lo escrito. Cualquier escritor


sabe de la importancia de intercambiar sus ideas antes de
escribir, para ordenarlas mejor, sentirse más seguro o des­
cubrir nuevas asociaciones que no había tenido en cuenta.
De hecho, es lo que sucede en un taller cuando propone­
mos resolver una consigna grupalmente. Muchos chicos
dicen: “Queremos hacerlo en grupo porque solos no se nos
ocurre nada”. Encontrar qué decir, un problema clave para
cualquier escritor, siempre resulta difícil, y la tarea colec­
tiva puede no sólo facilitarlo sino crear las condiciones
para que los alumnos puedan ir adiestrándose en la gene­
ración de ideas.
El trabajo colectivo, además, permite al docente ser
testigo de las discusiones y las negociaciones que se llevan
adelante para escribir un texto. Puede acceder a las dificul­
tades, orientar el trabajo y ayudar a que se desarrollen las
habilidades con la escritura. Este aspecto del taller suele
ser mal visto en la escuela secundaria: “¡Qué bullicio! ¿No
están trabajando los chicos?”. Sin embargo, ese aparente
“desorden” puede ser signo de una intensa actividad de es­
critura, entendida ya no como la actividad solitaria de una
persona frente al texto, sino como un proceso que involu­
cra la invención, la producción de ideas, la toma de deci­
siones sobre la organización del texto y la revisión de lo
que se va escribiendo. Registros de clase en los que alum­
nos resuelven consignas de escritura nos muestran que las
discusiones en torno, por ejemplo, a las características1que
tendrá el personaje de un relato o sobre cómo hacer una
historia creíble para el lector, apuntan a problemas funda­
mentales de la escritura.
La instancia de lectura de los textos “transforma al
grupo en público”, afirma Pampillo, ubica a las produccio­
i m a g i n a c i ó n y e s c r i t u r a ________________ ____________________________________________________________________________________ 3 9

nes en un circuito más amplio e interesante que el clásico


“alumno-profesor que corrige”. Vuelve la escritura una ac^
tividad social en laque todos están involucrados porque se
h a n enfrentado^ a la misma consigna, lo que suele generar
curiosidad e interés. También puede volverse un momento
difícil, por las burlas o los comentarios^ofensivos q i^ pue-
danTiacer los alumnos. “Ni loco leo” suelen decir muchos
chicos frente a esto. Lo interesante sería no reducir esto a
un “problema de disciplina”. Tanto escribir un texto que
será leído en público c omo leer texto s escritos_ppr oíros no
s o n actividades “naturales” ni usuales para la mayoría de
las personas. Por el contrario, son prácticas culturales que
suponen un aprendizaje que se adquiere principalmente
participando de situaciones colecti/vas^en las que se escribe
y se lee con y para otros. Incluso los adultos solemos tener
resquemores a la hora de leer un texto de nuestra autoría, o
nos incomoda hacer algún comentario sobre escritos aje-
nos. El taller es crucial en este sentido para desarrollar esos
aprendizajes culturales, ayudar a vencer las “inhibiciones”
que puedan presentarse y ampliar 2a capacidad para el diá­
logo y el intercambio de ideas; en suma, para generar si­
tuaciones en las que los chicos puedan tomar la palabra con
mayor grado de libertad y confianza.
Asimismo, resulta clave el último momento señalado
por Pampillo, el comentario de los textos. Tradicionalmen-
te, la escuela nos ha enseñado que los textos se “corrigen”,
se “evaluán” , se "jiI;zganT\1nunca se “comentan”. Leer tex-
tos propios eri la escuela -acudo a la memoria del lector-
suele ser bastante incóm odo. Siempre sejiene la sensación
de “estar en falta” . Éste mecanismo extremadamente disci­
plinario está Tan naturalizado que casi esTmposIble imagi­
namos no m arcar algún ‘‘error” —con roio, por supuesto^
40 S e r g io F rugo ni

en un texto escrito por un chico: “Es para que aprenda”.


Sin duda, ésta es una práctica que suele generar más inhi­
biciones que aprendizajes y que abona la idea solemne, ex­
cesivamente normativa y poco fluida de la escritura que
tienen muchos chicos y adultos. No es un hecho menor
para la futura relación con la escritura que muchos chicos
sientan temor a mostrar sus textos.
Sin em bargo, la opción a esta mirada disciplinaria
suele volverse un poco demagógica: “Qué lindo lo que es­
cribiste”, con lo que se pasa del juicio normativo a la ala­
banza desmedida. Ambos caminos adolecen del mismo
problema: cierran la posibilidad de que una persona pueda
volver reflexivamente sobre su texto.
En este sentido, el comentario se presenta como un gé­
nero de intervención que se aparta radicalmente de los cri­
terios del texto “bien” y “m al” escrito. Tocia escritura está
en proceso y se trata de analizar el funcionamiento de cada
texto en particular:

/•• • / aun en aquellos ca so s en que los textos m uestren lo


que p o d r ía ser considerado objetivam ente errores (redun­
dan cias ; ininteligibilidad, cacofonías , etc.) el com entario
ja m á s d e b e detenerse en ello s p a ra corregirlos; p u e d e sí,
co n sid era rlo s como pun to d e interés pa ra el a n á lisis .

Se trata de pens^ ^ _ c o m ^ t a d o como otro “tram po­


lín” para q u e e l autor, del texto pueda volver a leer su texto,
revisarlo y eventualmente reescribirlo, apoyado por indica­
ciones q u e j o jiy u c ^
De hecho, el comentario puede ser, en principio, co­
lectivo; todos los participantes conocen de qué se trata y
pueden aportar su lectura de los efectos del texto: ¿En qué
momento se vuelve repetitivo? ¿Cómo podría reescribirse
im a g in a c ió n y e s c r i t u r a ___________________________________________________________________________ i

determinada frase? ¿Cómo fue interpretada la consigna?


•Qué se agregó o qué se dejó de lado? La situación de in­
tercambio grupal es, además, un puente hacia la formación
de hábitos cié autocorrección que vayan más allá de la re­
manida”cuestiónele Tas^faUasJd-e^rtog rafia”.
Nótese que no sólo estamos pensando en el análisis del
texto escrito sino también de la misma consigna. Es usual
que en la escuela secundaria jam ás se pongan en discusión
las actividades propuestas y las formas de interpretarlas.
Como decíamos, se asume que los chicos “no prestan aten­
ción” o “no quieren leer la consigna”, cuando hay otros as­
pectos en juego: ¿Cómo interpreta un grupo de chicos, por
ejemplo, el pedido de realizar una “ definición” o de escri­
bir un “cuento”? ¿Han trabajado estos géneros? Es común
encontrar en los libros de texto pedidos desmesurados o de
difícil realización sin un entrenamiento previo, como “es­
cribir un informe” .
Por supuesto que ésta no es una posición sencilla para
el profesor. Diríamos que la formación y capacitación do­
cente no está orientada hacia el desarrollo de prácticas vin­
culadas con la coordinación de taller. Ésta es, sin duda, una
deuda que ya se está comenzado a saldar en algunas carre­
ras de Letras y en instancias de capacitación docente.7

1 En la Escuela de Capacitación CePA, del Gobierno de la Ciudad de Buenos


Aires, se ha tomado esta línea de trabajo con interesantes resultados. Existen
espacios específicos de capacitación docente en los que se propone escribir li­
teratura com o un modo de reflexionar sobre la enseñanza en el área, reconstruir
una relación personal con la escritura o, como sucede con muchos profesores,
descubrir que también “ pueden escribir” . Por otra parte, Mónica Bibbo ha tra­
bajado con la escritura literaria en la formación docente, en la Carrera de L e­
tras de la UBA. En su artículo *‘La escritura es de entrada una práctica. La es­
critura y la literatura en las prácticas docentes” relata el trabajo con alumnos de
la carrera que han abordado la escritura de ficción en sus residencias docentes.
(Ver Lulú Coquette> n° 2, Buenos Aires, El Hacedor-Octaedro, 2002)
42 S e r g io F rugo ni

Alvarado y Pampillo eran concientes de estas dificul­


tades y en una experiencia absolutamente novedosa dicta­
ron, entre 1984 y 1987, los “Talleres de escritura con orien­
tación docente” para profesores de lengua y literatura, a
través de la Secretaria de Extensión Universitaria de la
UBA. Estos talleres se ofrecían como espacios de escritu­
ra personal, pero con una clara intención de reflexionar y
producir conocimiento sobre la práctica docente.
Aunque estos talleres no tuvieron el alcance masivo
que hubiera sido deseable, estaban poniendo la atención en
un aspecto tradicionalmente descuidado: mantener una
práctica viva, personal -pasional podríamos decir—con la
escritura, sin duda, tiene consecuencias interesantes a la
hora de pensar propuestas para “hacer escribir”. Podríamos
decir que la posibilidad de construir una “posición de escri­
tor” nos ayuda a repensar nuestra “posición docente” . En
este sentido, el taller apostaba a reflexionar y poner en prác­
tica otras formas de leer, comentar y, en definitiva, interve­
nir sobre textos ajenos sin caer en la sanción correctiva o el
juicio de valor; en suma, construir un “género de interven­
ción” que habilite, haga escribir y no anule la posibilidad de
que un chico pueda recorrer su camino hacia la escritura.
Actualmente tampoco es común encontrar espacios
para que profesores escriban literatura. Sin embargo, un
punto de partida interesante puede ser empezar con la pro­
pia práctica, ensayando talleres de escritura con los propios
alumnos; recuperar la dimensión experimental e inventiva
de la práctica docente. Como decíamos, muchas de las re­
flexiones sobre el taller de escritura han venido de la
misma práctica docente, de los aciertos, los problemas y
las respuestas surgidas —e imaginadas—para resolver esas
situaciones.
im a g in a c ió n y e s c r it u r a _________________________________________________________________ 4 3

pero, tal vez, la clave sea cierto cambio de actitud fren­


te a las producciones de los alumnos. Pampillo lo dice cla­
r a m e n te : “En síntesis, la actitud del coordinador ante los
textos tiene que ser la misma que adopta ante el poema o re­
lato de un autor consagrado cuando se propone analizarlo”.
Esto es, acudir a los conocimientos teóricos, lingüísticos y
literarios no de manera prescriptiva o aplicacionista, “así
debe escribirse”, sino como instrumentos para conocer los
textos, ilum inar sus aspectos constitutivos y sus zonas más
problemáticas con el objetivo de volver concientes a los
alumnos de lo que han escrito, o podrían escribir.

El taller de escritura y La enseñanza de la lengua

La discusión sobre lá importancia que se le debe dar al


conocimiento lingüístico en la formación de un escritor es
un tema sobre el que hay posiciones tomadas y muchos
malos entendidos. A esta altura, es casi un lugar común
afirmar que sólo con el aprendizaje formal de la lengua no
se consigue que un alumno desarrolle su escritura. De
hecho, ya lo hemos mencionado, el “^ f b q u ^ j ^ u n i c a t i r
vo” que tuvo sanción oficial..en losuoyentaiba a insistir en
lalm portancla del uso y del desarrollo de la “competencia
comunicativa”, distanciándose de una tradición de ense­
ñanza vinculada al estructuralismo y al estudio del sistema
de la lengua.
A la luz de las dos décadas que siguieron a la aparición
de estos nuevos modelos, es claro que no fue posible arti­
cular esos nuevos conocimientos teóricos con prácticas de
lectura y escritura en las aulas, que permitieran a los chi­
cos ampliar sus destrezas con la lengua escrita.
44 S e r g io

A principios de la década del ochenta, sin embargo, la


experiencia de los talleres de escritura y el aporte de un
libro como Gramática de la fantasía le permitían a Pampi­
llo abordar la compleja relación entre las prácticas y el
aprendizaje formal de la lengua desde un lugar diferente.
En libros posteriores, Pampillo y Alvarado van a seguir
preguntándose sobre cuáles son los conocimientos más
idóneos para la formación de un escritor, y van a ir bus­
cando nuevos marcos teóricos para pensar la enseñanza.
En este sentido, Pampillo organiza su propuesta abor­
dando los diferentes niveles de análisis lingüístico desde la
escritura. El libro propone una secuencia de trabajo intere­
sante que avanza de las unidades menores a otras que las
incluyen: “De la palabra al texto” y luego “De la frase al
texto”. Los dos últimos capítulos proponen distintas for­
mas de trabajar a partir del armado y desarmado de distin­
tas unidades lingüísticas, palabras, frases y textos. Por úl­
timo, el libro se cierra con un capítulo dedicado a los usos
poéticos del lenguaje, con actividades que ponen de relie­
ve la importancia de los fenómenos rítmicos y sonoros de
la lengua y su relación con los significados poéticos.
La organización en unidades de creciente complejidad
resulta interesante, si tenemos en cuenta que en los años
que siguieron hubo en la escuela secundaria un abandono
progresivo de la gramática oracional y del estudio de las
unidades menores a la frase, y un dominio absoluto de las
estructuras textuales y los fenómenos de cohesión y cohe­
rencia. En El taller de escritura, Pampillo invita a explorar
nn^rfemas,j£onemas, palabras, frases y textos a partir_de
consignas que apuestan,al juego.y la invención.
En “De la palabra ai texto” , el trabajo se centra en la
manipulación de la palabra, en sus aspectos grafemáticos,
IM A G IN A CIÓN V E S C R IT U R A 45

fonéticos y semánticos. Se propone inventar significados


nuevos a palabras conocidas» imaginar significados a partir
d é , p o r ejemplo, “Charamiz”, una palabra inventada, o dis­
poner las palabras de maneras novedosas en el espacio de
la página, al estilo de los caligramas. En suma, se habilita
un trabajo que intenta volver más familiar el uso de la letra
escrita pero además - o en un m ismo movimiento- se dis­
pone a los alumnos a prestar atención a la materialidad del
lenguaje. Hay un trabajo con el significante, con el espesor
material de palabras que han sido dispuestas en la página
para múltiples operaciones lúdicas:
E scribo letras una debajo de la s otras:
P
O
Z
O
Y ju n to a cada letra la p rim era p a la b ra que se me ocurre:
Pozo - O rondo-Zonzo- Otro .
Y si la objeción que se levan ta es: ¡Pero eso no quiere
d e c ir nada! ¡Eso no tiene sen tid o ! Será el m om ento de
otorgar un significado a esa secu en cia de p a la b ra s , a p o s­
trofando despreciativam ente , p o r ejem plo , a un p o zo que
está a m is p ie s: ¡Pozo, oron do, zonzo! Volviéndose con
gesto a g ra d ecid o a quien nos ofrece uno mejor: ¿ Otro ? O
si no, contrastan do con horror que todos los p o zo s tienen
esas d e testa b le s características: ¡Otro!

N o se trata de restituir sentidos o reglamentar usos co­


rrectos de la lengua, sino v o ív e F la r^ líc K ñ ^ b fé 'lo s me-
caníSmos Involucrados en la significación. Grafemas que
se combinan en palabras y palabras que entran en contacto
entre sí para generar sentidos nuevos. Se intenta construir
un nuevo vínculo con el le n g u a je ^ al mismo tiempo se
propicia una relación cognoscitiva interesante con él.
46 S e r g io F r u g o n i;

Desde la psicología cognitiva con orientación cultural,


Jerome Bruner ha indicado reiteradamente el estrecho vínJ
culo entre el juego y la adquisición del lenguaje. En “Juego,j
pensamiento y lenguaje”8, a partir de investigaciones sobre!
los modos en que los niños pequeños adquieren el lenguaje,1
Bruner concluye que “[...] la lengua materna se dom ina más
rápidamente cuando su adquisición tiene lugar en medio de
una actividad lúdica”. Esto se debe no sólo a que el juego
puede volverse una “motivación” para aprender, aunque
para Bruner sea fundamental el hecho de que las situaciones
Iúdicas reducen el “miedo al fracaso”, sino que dirá:

Según m i experiencia, es en las situaciones de juego)


donde, en general , aparecen las prim eras estructuras de
p r e d ic a d o com plejas , los prim eros ejem plos d e elipsis , d¿
anáforas, etc . Hay algo en e l ju eg o que prom ociona la a c­
tiv id a d com binatoriar incluyendo la com binatoria intrín­
seca a la gram ática y que subyace a las expresiones más\
c o m p le ja s de la lengua.

Es en los juegos que incluyen la manipulación de fra­


ses y palabras, en el ensayo que suelen hacer los chicos;
más pequeños combinando palabras y oraciones, a veces
de manera muy graciosa, donde Bruner ve una actividad
reflexiva con el lenguaje. En esas situaciones Iúdicas los]
chicos se vuelven más diestros para utilizar el lenguaje]
como instrum ento de pensamiento y comunicación.
En El t a l l e r la “actividad combinatoria” señalada
por Bruner se extiende a la frase y al texto con consignas
al estilo de Rodari, donde el encuentro inesperado de ele­
mentos un poco “discordantes” (como los cordobeses y su

8 En Bruner, J., Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza, 1998.


| P A G IN A C ION Y E S C R IT U R A 47

bañera en Madrid) dispara las cadenas asociativas y gene­


ra escritura:

En la segunda propuesta de trabajo son tres las fra ses qu e


deben incluirse en el texto. La prim era de ellas se utiliza
com o prin cipio, la segunda aproxim adam ente en el m edio
y la última a l final.
É stas , que fueron las fra se s elegidas pa ra chicos y chicas
de d iez a doce años , sirven p a ra ilustrar la explicación
p o s te r io r d e l trabajo.
P rincipio: El “C h acal” surcaba los mares de la C on-
chinchina.
M edio: —Pues veréis lo que p a só . . .
Final: Una lágrim a asom ó a sus ojos.

En este caso, la consigna se orienta a que los alumnos


se apropien de diferentes materiales verbales para incorpo­
rarlos a sus textos, frases que deben ser usadas en un m o­
mento preciso, al modo de las restricciones oulipianas y las
vallas de Grafein, y que son lo suficientemente sugerentes
para evocar mundos flccionales atractivos, repletos de via­
jes, aventuras y personajes interesantes; un trabajo de tono
lúdico pero orientado a reflexionar sobre las relaciones in­
teroracionales a partir de las elecciones —seguramente muy
imaginativas- de los alumnos.
En libros posteriores, la pregunta sobre las relaciones
entre la escritura y los conocimientos lingüísticos llevará a
Pampillo y Alvarado a buscar nuevos horizontes teóricos.
En Talleres de escritura. Con las manos en la masa9 recu­
rrirán a los conceptos del lingüista ruso Mijail Bajtín. Con
un gesto de mucha innovación, Pampillo traerá un artículo

9 Alvarado, M. y Pampillo, G., Talleres de escritura. Con las manos en al


m asa, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988.
48 S e r g io F rugo ni

clave de Bajtín, “El problema de los géneros discursivos”, ]


como un aporte clave para la didáctica de la escritura, “Hay
lecturas tan fuertes en la vida” titulará el capítulo que de­
dica a Bajtín, señalando la crucial importancia de los con­
ceptos bajtínianos para la enseñanza de la lengua desde la
escritura.
La noción de género discursivo como ese “conjunto re­
lativamente estable de enunciados” que se corresponden a
distintas esferas de la actividad humana y que se encuen­
tran en permanente cambio e hibridación10, abna la p o slh u
lidad de trabajar la transformación y reelaboración de dis­
cursos desde la escritura. Bajtín venía a d ec ir que ía^
literatura no era un uso “especial” de la lengua, sino que
ella estaba constituida por el cruce y la apropiación^de los
diferentes géneros discursivos literarios y e x traliterarios
que existen en un determinado estado de la sociedadJPox
ejemplo, el discurso^ de la ciencia en las novelas naturalis-
tas del sigloX JX .
Así, Pampillo y Al varado proponen distintas actividades
de escritura que implican la elaboración y transformación
imaginativa de distintos géneros discursivos: escribir la des-
cripción geográfica d ejin país a partir^de un nombre inven­
tado, escribir una crónica de viajes al estilo,de los cronistas'
de Indias o describir animales _de ura^ zoología fantástica.
El trabajo con los géneros ofrecía además una posibi­
lidad interesante:
A p ela r a la variada gam a de saberes discursivos que los
chicos han incorporado en las o tra s asignaturas e sc o la ­
res —geografía, biología, historia, geom etría—, com o a

10 Bajtín, M.. “El problem a de los géneros discursivos”, en Estética de la ere-


ación verbal, M éxico, Siglo XXI, 1995.
im a g in a c ió n y e s c r it u r a 49

otros gén eros utilitarios -r e c e ta s de cocina, instrucciones


para e i uso de una m áquina—, de m odo tal que se re e la ­
boren literariam ente.

El aporte de Bajtín les permitía poner en juego la idea


de que todas las personas poseen un conocimiento so c ia lji
cultural de la lengua y que ese saber puede ser utilizado
p a r a escribir Desde las perspectivas tradicionales, era ne­
cesario conocer la gramática de la lengua para escribirá
desde el punto d e y ista d e B a j tín, los hablantes, conocen la,
lengua en form a de géneros y en relación con el u so jju e
hacen de ella en las. distintas esferas dela.praxis. Pero aun
más, como veremos en la segunda parte, Bajtín nos perm i­
te pensar que la enseñanza de la lengua no está disociada
de la enseñanza de la literatura.

3. En busca de nuevos aportes para el taller


de escritura

En El taller de escritura. Con las manos en la m asa,


ya nos encontramos con una tradición de talleres consoli­
dada y conciente de su importancia. En este libro, Maite
Alvarado hace una primera aproximación histórica y re­
construye los distintos momentos de los talleres, desde
Grafein hasta esos años. Al mismo tiempo, avanzará sobre
cuestiones interesantes para la didáctica de la escritura,
principalmente la búsqueda de nuevos aportes teóricos, de
otros campos de referencia para enriquecer la reflexión
sobre la enseñanza.
Esta confianza y este impulso que claramente se ven
en la publicación, sobre todo la apuesta a la escritura lite-
50 S e r g io F r u g o n i

raria y más experimental que venían sosteniendo, se verán


en cierto sentido menguados en los años siguientes. Los
modelos cognitivos de la escritura que por entonces se in­
sinuaban y que Alvarado y Pampillo van a impulsar, junto
a la fuerte impronta prescriptiva de los CBC, irán dejando
de lado paulatinamente el trabajo con la imaginación y la
escritura literaria.
Los modelos cognitivos hicieron su entrada en el campo
de la enseñanza argentino hacia 1989, de la mano de un
libro muy leído en la década siguiente: Describir el_es£ri-_
bw, del didacta español Daniel Cas^sany. Este iibro fue re­
cibido con mucho entusiasmo por profesores e investiga­
dores interesados en la escritura, y no pocas personas lo
vieron como el texto que por fin venía a decir la palabra es­
perada sobre su enseñanza.
Sin em bargo, la idea ahora muy extend id a_de que la
escritura es unjproceso que involucra distintas-etapas -p la ­
nificar el texto, redactarlo y revisarlo^^nQuera.del tndo una
novedad. Ya en el mencionado El.taller de escritura. Con
las manos en la m asa, Gloria Pampillo reseñabaJos avan­
ces de las teorías cognitivas buscando-nuevos horizontes
para el taller.
Los modelos cognitivos de los “procesos de com po­
sición” tienen un origen principalmente anglosajón. La
publicación de Linda Flower y John RJEiay.es, “Teoría de
la redacción como proceso cognitivo” , será en los años
subsiguientes infinitamente citada y reseñada a la hora de
hablar sobre la escritura y se volverá canónica entre quie­
nes se interesaban en su enseñanza. La retomarán las m is­
mas Alvarado y Pampillo en sus propias publicaciones,
así como colegas vinculados a la línea de trabajo con el
taller.
im a g in a c ió n y e s c r it u r a ___________________________________________ _________________________________________________ 51_

Sin embargo, resulta interesante que la referencia de


p a m p i n ° por esos años no será de primera mano -los tex­
tos de Flower y Hayes circularán traducidos años des­
pués-, sino que le llegarán por una publicación muy leída
por ambas autoras, la revista Pratiques. Al final de E l ta ­
l l e r de escritura. Con las manos en la m asa, Pampillo hace
referencia a un artículo de Michel Charolles sobre el tema,
aparecido en la revista en marzo de 1986. Pratiques se ocu­
p a b a de problemas vinculados a la didáctica del francés, y
c o m o había sido el caso de Grafein, también estaban inte­
resados en la línea de trabajo del OuLiPo y en la im por­
tancia de la invención a la hora de pensar la didáctica de la
escritura. L o señalo porque es la escritura literaria, de in­
vención, el puente que une los intereses de Pampillo y Al-
varado con Pratiques.
El interés que despertaban los modelos cognitivos se
centraba en una noción que hoy en día ya nadie discute en
el ámbito teórico: la escritura no puede verse como una
actividad lineal, nadie escribe un texto de una vez, de
principio a fin» sino que se trata de urTproceso en el que
están involucradas diferentes etapas. Enjem únos^genera­
les, esos mom entosJhian sido descriptos como la planjfica-
ción del texto, la redacción propiamente dicha y lajre vi­
sión. L o~ lm portan te es que estos procesos no s e ,
encadenan uno detrásU e oíros, no son sucesivos, sino-que
se trata de “procesos■_recursivos]\ Esto significa que_cada
etapa involucra a las otras en una ida y vuelta permanen-
te^Es común, por ejemplo, que el momento de la redac­
ción nos obligue a volver a planificar y reorganizar el
texto y, del m ism o modo, cuando revisamos lo escrito
siempre debemos volver a redactar y en ocasiones a pla­
nificar de nuevo partes del texto.
52 S e r g io Frugo ni

En rigor, esta concepción de la escritura no era nueva.


Como lo destacará en distintos artículos Maite Alvarado, la
idea de que la producción discursiva se organiza en una
serie de procesos interactuantes ya estaba en la antigua re­
tórica. Para la tejne retorike, todo discurso involucraba dis­
tintos momentos, la invención de argumentos, la disposi­
ción de las partes del discurso y la selección de las palabras
adecuadas. Por esto, a la hora de hablar de estos modelos
se volverá usual hablar de “retórica cognitiva”.
De cualquier modo, Pampillo y Alvarado acuden a
estas nuevas nociones para poner de relieve la dificultad
que representa para muchos escritores lidiar con estos pro­
cesos de composición escrita y la necesidad e importancia
de desarrollar en los alumnos lo que denominan “metacog-
nición”, “el control conciente y de liberado jdeJtas^propias
operaciones .cognitivas”. Esto quiere decir un trabajo que
lleve a los alumnos a volver la mirada sobre los distintos
m om entosjnvolucrados en la escritura. Es más que usual
que muchos chicos y adultos quieran escribir “de un tirón”,
casi como si escribir tuviera la misma lógica de la oralidad,
la inmediatez y la linealidad del habla.
Sin embargo, Pampillo recalca la “sobrecarga de tra­
bajo que significa atender a estos tres niveles” y se ocupa
de señalar que

Un docente su ele recom endar a sus alum nos que elabo­


ren algún pla n d e trabajo antes de escrib ir y posterior­
m ente les recom ienda la corrección. Es una recomenda­
ción común, p e ro no es eficaz . Si los chicos elaboran un
pla n , en la gran m ayoría de los casos volverán a repetir­
lo “rellenándolo” con algunas palabras. En cuanto a la
corrección, le resulta a la m ayoría casi im posible sep a ­
rarse del escrito p a ra resolver sus problem as .
IM A G IN A C IÓ N V E S C R I T U R A ____________________ ______________________________________________________________ 5 3

pampillo advierte lúcidamente sobre la tentación de


elaborar una ‘‘metodología” que haga pasar mecánicamen­
te a los alumnos por los tres momentos o, en el peor de los
casos, que sólo quede en una recomendación. Por e l con­
trario, propone un trabajo con consignas que invitan a la
exploración lingüística, para ir avanzando progresivamenr,-
te hacía operaciones de mayor complejidad.

4. Maite Alvarado y la didáctica


de la imaginación

Para los que nos dedicamos a la docencia y nos intere­


sa pensar los problemas de la enseñanza de la lengua y la
literatura, el encuentro con la obra de Maite Alvarado se­
guramente no pudo pasar desapercibido.
Sus lúcidos trabajos sobre las posibilidades de la es­
critura de ficción en la escuela están en la línea que hemos
intentado reconstruir, sin embargo, hay algo así como un
‘"estilo” Alvarado a la hora de abordar la reflexión didácti­
ca, que puede verse en sus artículos, pero que sin duda ad­
quiere un espesor singular en sus propuestas de trabajo en
los “Lecturones”11, El nuevo escriturón, Los hacedores de
textos 712 y en esa preciosa “novela” didáctica poco cono-
cida que es TrenganiaI3, en la que un país inventado, con

11 Me refiero a El pequeño lecturón, El lecturón, El leciurón //, El lectu­


rón 2000.
12 Alvarado, M., Bombini, G., Feldman, D., Istvan y Rojas, O., El nuevo e s ­
criturón, Buenos Aires, El Hacedor, 1994. y Alvarado, M. y Cortés, M., Los
hacedores de textos 7, Buenos Aires, El Hacedor, 1994.
13 Trengania es un material didáctico que Alvarado produjo junto a María del
Pilar Gaspar y Luciana Mangone para el Ministerio de Educación, Ciencia
54 S e r g io F rugo n i

su geografía, su fauna y sus habitantes, se convierte en la


sede ficticia de propuestas de lectura y escritura -una
prima lejana de Macondo y de las ciudades invisibles de
Calvino- en donde la imaginación se vuelve un trampolín
hacia los aprendizajes.
La invención es el concepto que articula los trabajos y
las propuestas de Maite Al varado y que, desde sus traba­
jos de los ochenta, ha abierto un camino hacia formas al­
ternativas de pensar la escritura en la escuela. A esta línea
de reflexión se sumará, con una presencia cada vez mayor
en sus trabajos, otros conceptos provenientes de los mo­
delos cognitivos de composición escrita con los que hará
dialogar, no sin tensiones y conflictos, los presupuestos de
los talleres.
Pero lo que resulta central es que el destinatario ima­
ginado por los materiales didácticos de Maite Alvarado
siempre es un niño o un adolescente que juega, que hace
uso de su imaginación y que se pregunta sobre los objetos
de enseñanza a partir de ese impulso lúdico. Debemos a
Alvarado ese intento por recuperar con seriedad la impor­
tancia del juego para la construcción de puentes hacia prác­
ticas y conocimientos nuevos.
Aquí abordaremos más en detalle las características y
consecuencias del concepto de escritura de invención.

y Tecnología de la Nación, en el que se combinan láminas, grabaciones y


textos referidos a un país de ficción, Trengania (anagrama de Argentina). En
ese mundo inventado encontramos ciudades como Farsópolis o Famientería,
una fauna propia de gatorrantes y ramonos y personajes varios, magos, la­
drones, contadoras de cuentos, que viven distintas situaciones con las que se
articulan prácticas de lectura y escritura. Puede bajarse de internet en
http://www.me.gov.ar/curriform/pub_treng.html.
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 55

De La "escritura creativa" a la "escritura de


invención"

En “Escritura e invención en la escuela”14, un texto


contemporáneo a los CBC pero en el que Alvarado está
postulando una idea de escritura alejada de la propuesta
oficial, propone abordar la escritura desde el concepto de
invención. ¿Por qué postular la “escritura de invención” en
lugar de la tradicional “escritura creativa”? En prinierJugar
porque, sigu iendo 1a tradición de Grafein, Alvarado quiere
tomar distancia deJas versiones más estereotipadas de la
“creatividad”, de mucha circulación en la escuela.
Para Alvarado esta noción ha generado más problemas
que soluciones. Como nos recordará, el supuesto de que la
creatividad es “libre y espontánea” ha llevado a la incómo­
da idea de que en el taller los chicos escriben “libremente”
pero no “trabajan”15. Contra estos preconceptos, Alvarado
insistirá en el intenso trabajo sobre la lengua y el conoci­
miento que implica la invención.
Para ello, volverá a la obra de Rodari. El maestro ita­
liano, ya lo dijimos, había propuesto construir una “fantás­
tica”; algo así como un tratado sobre los modos de la in­
vención literaria. El punto es que esta “gramática de la
fantasía” estaba bastante lejos de la idea de una creación
“ex nihilo'\ y de presuponer que los procesos creativos de­

14 Alvarado, M., “Escritura e invención en la escuela”, en A.A.V.V., Los CBC


y la enseñanza de la lengua, Buenos Aires, AZ, 1997.
15 La idea de que la práctica en sí misma, sin restricciones ni tareas escolares
y en un am biente de respeto puede bastar para enseñar a escribir ha dejado
profundas huellas en la enseñanza. Muchas prácticas actuales, como las pro­
puestas de escribir mientras se escucha música o en ambientes aromatiza­
dos, tienen su origen en esta idea de que la creación necesita de un determi­
nado “am biente” para dispararse.
56 S e r g io F r u g o n i

vienen naturalmente en las personas. En la perspectiva de


Rodari, la capacidad de inventar es una destreza que se ad­
quiere culturalmente y que tiene consecuencias fundamen­
tales en el desarrollo de otros procesos cognitivos, al tiem­
po que abre la puerta hacia el cuestionamiento, el pensa­
miento crítico y la curiosidad.
Siguiendo a Rodari, Alvarado dirá: “El arte de inventar
historias tiene su gramática, y ésta sí puede^ser, objeto__de
enseñanza y aprendizaje escolar, a través de la lectura v_&s-
critura de...textos de ficción”. Una cita que resume acaso
una de las propuestas centrales de sus trabajos..
Este desplazamiento de la creatividad a la invención
suponía, además, otro lugar para el escritor. Alvarado to­
mará esta noción de la antigua retórica. La inventio erarse
momento de. la producción discursiva en_el que el orador
debía hurgar en su memoria cultural, buscando los argu­
mentos necesarios para persuadir a su auditorio. Las “res­
tricciones retóricas”, es decir] a situación en que se toma íá
palabra, las características del auditorio, el género, discur­
sivo utilizado, los objetivos que^se persiguen^joaiodas va­
riables que condicionan la invención y ponen al escritor en
la situación de sortear un problema de naturaleza retórica.
Nuevamente, entonces, se nos aparece la restricción como
un desencadenante de la escritura y la invención como esa
capacidad para encontrar los recursos adecuados para re­
solver el problema retórico. Como dirá Alvarado, _la inven­
ción no es una creación.“de la nada”, sino una práctica en
la que el escritor descubre los materiales más adecuados
para escribir. Insisto en esto: El criterio de invención habi­
lita que cada persona descubra en su propia_experiencia
culturaf los materiales que pueden servir, para abordar ei
problema aue le presenta la consigna.. En este sentido es
Im a g in a c ió n v e s c r it u r a 57

que la invención se acerca al ingenio, como esa capacidad


para encontrar una salida con los recursos que se tienen a
mano.
Veamos un ejemplo del modo en que la inventio se
pone en juego en una consigna de escritura.
En El nuevo escriturón, un libro con “curiosas y extra­
vagantes actividades para escribir”, leemos una consigna
titulada “La Bella y la Bestia”. Luego de leer un fragmen­
to del cuento de Perrault se propone la siguiente tarea de
escritura:

Te proponemos que vuelvas o contar la historia, o lo que


recuerdes de ella , pero ¡cambiando algunas cosas! Te
damos dos posibilidades:
/. Si la Bella fuera bella pero malvada, astuta y muy in­
teresada, ¿cómo sería el cuento?
2. Si fuera la Bella laque se enamorara de la Bestia, pero
la Bestia no la aceptara , ¿cómo sería el cuento?
Es un buen trabajo para hacerlo en grupo.

En esta consigna, inspirada en una de Rodari llamada


“la fábula al revés”, la “restricción retórica”, la valla, cla­
ramente se orienta a transformar las características distin­
tivas de los personajes de los cuentos tradicionales; diría­
mos que apunta a hacer evidente el verosímil de esos
relatos, es decir, lo que es posible que suceda en un cuen­
to como “La Bella y la Bestia” y, por qué no, las implican­
cias ideológicas de ciertas convenciones genéricas (los per­
sonajes “bellos y buenos”, etc.). La restricción obliga al
escritor a inventar posibilidades pero ateniéndose a las re­
glas del juego que le propone la consigna. En ese movi­
miento el escritor debe acudir a sus conocimientos cultura­
les sobre la lengua, pero no entendida al modo de las
58 S ergio Frug oni

gramáticas estructuralistas, como un sistema abstracto de


categorías, sino como lo plantea Bajtín, como conjunto de
enunciados vinculados a las distintas esferas de uso, cono­
cimiento que las personas tienen simplemente por utilizar
la lengua -en este caso, el conocimiento de los enunciados
propios de los cuentos tradicionales que cualquier persona
ha adquirido por los relatos que ha escuchado o por las pe­
lículas que ha visto en el cine o en la televisión-.
Este libro extraño, atractivo y ciertamente único dentro
de las publicaciones orientadas hacia el taller de escritura,
El nuevo escriturón, propone una serie de consignas inven­
tadas por Maite Alvarado, Gustavo Bombini, Daniel Feld-
man e Istvan, en las que retoman el estilo de propuestas
que hemos venido reseñando y, en buena medida, conden­
san la experiencia de los talleres. Es sin duda uno de esos
libros de los que todos hemos tomado alguna consigna
para sorprendernos casi inexorablemente con su capacidad
para “hacer escribir”.
Pero lo que hace verdaderamente singular al libro es
la vuelta de tuerca que propone para el género consigna.
No sólo se trata de propuestas pensadas desde los princi­
pios de “valla y trampolín”, sino que la misma consigna
aparece formulada como un breve texto de ficción, con
personajes y situaciones imaginarias que dan pie para ac­
tividades de lectura y escritura. Lejos de ser un mero “en­
ganche”, el recurso a la ficción está construyendo un des­
tinatario similar al de un texto literario; intenta ubicar a
quien resuelve la consigna en el lugar del lector activo
que supone la literatura, lo invita a realizar un pacto fic-
cional con la actividad, a introducirse en ese mundo in­
ventado para ampliarlo y completarlo, imaginando nuevas
posibilidades.
I m a g in a c ió n y escritura 59

Una mirada "extrañada" sobre la lengua

El punto que nos parece fundamental es que la escritu­


ra de invención tal como la plantea Alvarado no se restrin­
ge a los textos tradicionalmente considerados como “lite­
rarios”. En rigor, vimos que las propuestas de los talleres
no era escribir “literatura” en el sentido de un corpus de
obras consagradas, sino textos, entendidos como tramas
significantes en las que la atribución de género sólo era una
de sus dimensiones. Dice Maite Alvarado:

La modalidad de taller no está circunscripta a una meto­


dología en particular ni a la práctica con un tipo de dis­
curso; no obstante, se lo suele asociar con la escritura li­
teraria [...] Pero más allá de cuáles sean los géneros con
los que se trabaje (literarios o no), la invención y la ex­
perimentación tienen un lugar central en un taller de es­
critura. Las consignas del taller plantean una exigencia
de descentramiento, de salirse del lugar habitual para
adoptar otro punto de vista, una mirada más o menos ex­
trañada sobre el mundo y sobre el lenguaje. En esta sus­
pensión de las leyes que rigen la cotidianeidad, el traba­
jo de taller se asemeja al juego.

Diríamos que lo que los talleres proponen es una ex­


periencia con la escritura orientada al distanciamiento y la
desnaturalización del lenguaje.
Esa “mirada extrañada” de la que habla Alvarado re­
sulta fundamental para entender el desplazamiento que su­
pone la escritura de invención respecto de las formas tradi­
cionales de pensar su enseñanza y su relación con el
conocimiento.
En principio, implica una posición de escritor nueva,
no “dada” ni que adviene “naturalmente” en las personas,
S e r g io F r u g o n i

como se afirma de la “creatividad”, sino que es una cons­


trucción del mismo taller. Dicho de otro modo, es^l^con-
texto del taller el que permite que una persona acceda^de
otra manera a la escritura, se distancie de ella, vuelva ex-
trañas sus convenciones y, finalmente, pueda apropiarse de
las habilidades para ejercerla.
A su vez, es por medio de este “extrañamiento” que los
textos de invención pueden mostrar con más claridad cier­
tas particularidades de la letra escrita. Podríamos recordar
que los formalistas habían señalado que una de las carac­
terísticas del discurso literario era “poner de relieve la
forma”. La escritura de invención intenta mostrar los me­
canismos de la lengua “descentrando” la mirada del escri­
tor a través de las particulares “reglas del juego” que le
propone la consigna.

Entre la imaginación y los procesos de composición

En los últimos años, Alvarado sumará a sus trabajos la


fuerte impronta de la psicología cognitiva y los modelos de
composición escrita, en los que encontrará conceptos inte­
resantes para sus formulaciones didácticas. Especialmente
la idea de que la escritura supone una serie de problemas
retóricos que exigen un entrenamiento específico.
Estas dos líneas, la que apuesta a la imaginación y
aquella que pone en el centro los procesos de composición,
van a convivir en los últimos trabajos de Alvarado, y serán
dos fuentes a las que volverá una y otra vez pero con un
acento más fuerte en la psicología cognitiva, tal vez por el
prestigio de esta línea a partir de los noventa. Este interés
va a dejar un poco de lado la apuesta por la imaginación,
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 61

por lo menos en sus textos teóricos, ya que en sus materia­


les didácticos -El nuevo escriturón, el mencionado Tren­
gania- la importancia de la imaginación seguirá siendo
central y, nos arriesgamos a decir, avanza en la enseñanza
de la escritura hacia zonas descuidadas o ignoradas por la
psico Iogia cognítiva.
En cierto sentido, la lógica de la invención y el pro­
ductivo juego entre la restricción y la libertad de lo imagi­
nario muestran otras maneras de abordar la escritura, que
pueden ayudamos a estar precavidos de lo que llamaríamos
una excesiva intelectualización del acto de escribir. Quiero
decir, siempre es un riesgo trasladar mecánicamente, al
campo educativo, los procesos descriptos porjjpsicologia
cognitiva para la formulación de secuencias de trabajo uni­
versales y válidas para todo el mundo. Si consideramos que
todos los escritores, por- ejemplo, escriben siguiéndo las
etapas de planificación, redacción y revisión y convertimos
este proceso en una secuencia obligada dejrabajo, pode-
mos estar olvidando otros aspectos, como Ja relación per­
sonaljju e se tiene con la escritura, las diferentes concep­
ciones sobre lo que es escribir o las formas específicas_de_
las escrituras escolares; sobre todo si consideramos que
quienes no escriben dejpsta manera “no sabenj^scribir** o
“son Inexpertos” y los evaluamos en consecuencia. Lo
mismo po^namos^decir del énfasis de los modelos cogni-
tivos por el aprendizaje de tipologías textuales,.
Porsupuestojque esto no significa desconocer los
avances fundamentales de la retórica cognitiva en el campo
educativo, muchos por cierto,^síno estaf~álertas sobre la"
tentaci&íTde convertir en una disciplina la única Referencia
para pensar la enseñanza Como práctica social, cultural e
históricaThay otras variables que se ponen enjuegó'más~
62 S ergio Frug oni

allá de los procesos de composición. En este sentido, el re­


curso a la imaginación se vuelve interesante, entre-otras
cosas, como una manera de habilitar las diversas relaciones
que las personas mantienen con la escritura.
"Pero esto será tema de la segunda parte del libro.
S egunda parte
La escritura como una práctica sociocultural

1. Escritura y cultura escolar

Me cuenta una profesora de un tercer año de una escuela


secundaria de Capital Federal, que quiere dedicar más
tiempo a trabajar la escritura porque se ha dado cuenta de
los problemas que tienen sus alumnos a la hora de escribir.
Uno de ellos la tiene especialmente preocupada. Es un
chico más grande que el resto, que ha dejado la escuela y
ahora intenta reintegrarse. Su principal preocupación es
que el chico le dice una y otra vez que “no sabe escribir”,
que no puede hacerlo “porque se ha olvidado”. La profe­
sora está de acuerdo, ya que este chico ha pasado varios
años fuera de la escuela. Me dice que cada vez que entre­
ga un texto, está plagado de faltas de ortografía y errores
gramaticales. La forma que ha elegido la profesora para
abordar el caso de este alumno es realizar periódicamente
ejercicios de dictado, con la intención de que, “de a poco”,
vaya “recuperando” la capacidad de escribir. Todos los
días, la profesora le dicta unas líneas de un texto cualquie­
ra, para ejercitar así la escritura. Tenemos a mano uno de
los textos escrito por este chico y lo leemos; está escrito
“correctamente” en el sentido de que es idéntico al texto
fuente que le han dictado, sólo que este chico no escribe
64 S e r g io F r u g o n i

una sola mayúscula, aunque sí utiliza los signos de pun­


tuación. La profesora no le ha pedido nunca un texto pro­
pio, hasta ahora sólo ha estado trabajando con el dictado.
Este breve relato de una situación escolar nos muestra,
en su cotidianeidad, cómo la práctica de escribir en la es­
cuela reviste características específicas y propias. La escri­
tura, lejos de ser una actividad mental individual o una
mera “destreza” que se aprende de una vez y para siempre,
está tramada íntimamente con los diversos contextos en los
que tiene lugar, con las concepciones, actitudes y signifi­
cados que las personas le dan al acto de escribir. ¿Qué nos
está diciendo alguien que afirma que se “olvidó de escri­
bir”? ¿Qué entendemos nosotros con esa expresión? Pre­
guntas que podrían ampliarse con otras un poco más gene­
rales: ¿Qué concepciones sobre el acto de escribir ponen en
juego chicos y adultos en un aula? ¿Qué características
adopta la escritura en la escuela?
En nuestra escena pareciera que el alumno y la profe­
sora mantienen supuestos distintos respecto de la escritura;
ponen enjuego concepciones diferentes sobre lo que signi­
fica “saber escribir”. El alumno parece querer decir que
tiene problemas para escribir un texto propio, tal vez por­
que no se le ocurre qué escribir o le resulta difícil organi­
zado, pero no con la redacción propiamente dicha, ya que
a todas luces puede hacerlo. Sin embargo, la profesora está
pensando otra cosa: que su alumno tiene algún grado de
analfabetismo, lo que justificaría, a su criterio, recurrir a
una metodología clásica para “enseñar a escribir”, más
propia de la escuela primaria, como es el dictado, con la in­
tención de que el alumno “recupere” la escritura. En el
texto, los únicos problemas son del orden de la normativa:
no respeta el uso de mayúsculas. Podemos imaginarnos
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 65

que si escribiera a partir de otra ejercitación, una narración


por ejemplo, sería distinto el resultado.
Desde luego, no es la idea aquí juzgar sus decisiones;
no se trata en absoluto de evaluar “buenas” o “malas” prác­
ticas, sino de poner de relieve el peso de las tradiciones pe­
dagógicas y de las representaciones sobre la escritura a la
hora de escribir y hacer escribir. Quiero decir que la esce­
na nos está pidiendo otra mirada sobre la escritura, que
pueda considerar las representaciones, actitudes y formas
culturales involucradas en el acto de escribir en un contex­
to específico como la escuela.
En este sentido, la antropóloga Elsie Rockwell ha de*
nominado “usos escolares de la lengua escrita”1* a las for­
mas específicas que adopta la escritura en el espacio esco­
lar. Pensemos, por ejemplo, en los diversos “rituales de
escritura” que acontecen en las aulas, prácticas tradiciona­
les como el dictado o los ejercicios de caligrafía o, más re­
cientemente, los cuestionarios o las explicaciones. Formas
históricas y muy específicas sobre las que raramente nos
detenemos a pensar. Sin embargo, es a través de esos usos
escolares cotidianos que los chicos van construyendo rela­
ciones posibles con el universo de lo escrito.
Ahora bien, ¿qué relación hay entre los usos escola­
res y aquellos considerados como usos “no oficiales” de
la escritura?
Es común que muchos chicos afirmen rotundamente
que no les gusta escribir, y sin embargo llenan cuadernos
personales con frases y poemas escritos por ellos mismos
o bajados de internet. ¿Qué sentidos les están dando a esos

16 Rockwell, E., “ Los usos escolares de la lengua escrita”, en Ferreiro, E. y


Gómez Palacio, M. (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de
lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1986.
66 S e r g io F r u g o n i

escritos para que no se reconozcan como escritura, pero


que forman parte de rituales claves de la vida adolescente?
¿Cuál es la concepción de la escritura que están constru­
yendo en el contexto de la escuela, y que no deja lugar para
considerar otros usos como escritos de pleno derecho?
Tal vez el punto clave sea empezar a considerar que
suele evaluarse la escritura de los alumnos bajo parámetros
sumamente restringidos, vinculados a ciertos usos escola­
res, como puede ser la respuesta a un cuestionario, sin que
se tomen en cuenta otros usos sociales de la escritura en los
que los adolescentes pueden ser más que “competentes”.
La sorpresa de muchos profesores frente a un cuento per­
fectamente construido, escrito por chicos “que no sabían
escribir”, nos habla de esta mirada, muchas veces reducto-
ra, sobre los supuestos déficit de los alumnos.
Desde luego, esto no significa desconocer los proble­
mas que implica responder un cuestionario, sino que es ne­
cesario reconocer esos usos específicamente escolares de
ia escritura para generar situaciones específicas de apren­
dizaje, y no considerar que “los chicos deberían saberlo”.
Hablamos entonces de múltiples usos de la escritura,
algunos propios de la escuela y otros de circulación social
más amplia, muchos de ellos poco valorados desde la mi­
rada escolar, pero de mucho impacto en la vida adolescen­
te, como son las escrituras personales, los diarios y toda
esa gama de géneros de la comunicación por internet; usos
sobre los que las personas depositan sentidos diversos y, en
ocasiones, en conflicto con la escuela. Por otro lado, nos
encontramos con representaciones afianzadas, sobre.qué es
escribir y quiénes pueden hacerlo, que pueden volverse in­
clusivas o, por el contrario, pueden limitar considerable­
mente las posibilidades de que alguien escriba.
I m a g in a c ió n y e s c r it u r a 67

A continuación, vamos a examinar más en detalle al­


gunos supuestos sobre la escritura, reconocibles en la tra­
dición escolar, que pueden ponerse en discusión por sus
consecuencias en la enseñanza, y por experiencias vincula­
das a la escritura de invención que vienen mostrando ma­
neras alternativas de pensar esos problemas.

Escribir "con mensaje" o el triunfo del estereotipo

Tradicionalmentd, la escritura en la escuela habido uti­


lizada pairar'Ía “<vffañsnüsíón de valores” y J a formación
moral de los alumnos. Maite Alvarado recuerda que,.den­
tro de los géneros tradicionales, la descripción era usada
como una forma de “disciplinamiento de los sentidos” y_de
inculcación de valores morales:
[ . . . ] son numerosos los libros de la época [dice refiriéndo­
se a la década del veinte] destinados a docentes y alumnos,
que incluyen láminas para describir. La lámina es un sus­
tituto de la escena real y presenta la ventaja de que -p o r su
carácter jijo - permite al docente ordenar más fácilmente la
observación. En general, se trata de láminas que admiten
relación con temas currículares o de enseñanza moral,
imágenes fuertemente codificadas en su sentido simbólico
o sus connotaciones. Y si alguna duda pudiera caber, las
preguntas que las acompañan disipaban cualquier sombra
de incertidumbre acerca de los sentidos admitidos.

Estos usos referidos a la fijación de valores marcan un


espacio más amplio de relaciones entre la escritura y el
poder. En buena medida, la escritura ha sido y es un ins-
trumento de la Bjación de leyes y normas de conducta para

17 Alvarado, M. "Enfoques en la enseñanza de la escritura", op. cit., pág. 21.


68 S e r g io F r u g o n i

toda la sociedad y, como señala Alvarado, de_disciplina-


miento de los niños y jóvenes. Los ejercicios de caligrafía
tal vez sean un ejemplo contundente de estos usos de la es­
critura. No sólo estaban orientados a “normalizar” la letra,
sino también a disciplinar los cuerpos: los ejercicios cali­
gráficos eran parte de un complejo dispositivo para “corre­
gir” la postura y conseguir que los alumnos adoptaran una
“correcta” posición corporal. Diríamos que el uso que se
hace del dictado, como forma de que los chicos “estén
quietos”, es una variante de este modelo disciplinario.
Estos usos didáctico-moral izan tes han derivado en la
creencia de que la escritura, para ser “seria”, debe„“dejar
un mensaje”, lo que condiciona severamente las posibili­
dades de trabajo con la escritura. En principio, porque
anula formas alternativas de escritura, pero sobre todo por­
que reafirma estereotipos discursivos que obturan la refle­
xión sobre la lengua. Es usual que la práctica de escribir
paneles o carteles que luego son colgados en los pasillos de
las escuelas se reduzca, la mayor parte de las veces, a ser
una exposición de clichés moralizantes que advierten, por
ejemplo, sobre el consumo de drogas. El problema con
estas prácticas, además de su cuestionable eficacia para
modificar conductas, es que sólo consiguen ratificar modos
sumamente estereotipados de escribir y no abren la posibi­
lidad de otras relaciones con lo escritQ^rnás imaginativas y
complejas. Y^sabemos^que..el estereotipo es el enemigo
más eficaz del pensamiento, y es parádój ico que los temas
másespinósos de la vida adolescente, como el consumo de
drogas o el HIV, suelen ser objeto de escrituras poco pro­
blemáticas y llenas de admoniciones y advertencias.
Las experiencias de producción dé revistas escolares
son un ejemplo interesante. La tradición moralizante de la
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 69

escritura hace que muchas veces chicos y adultos se auto-


censuren a la hora de “lo que se puede escribir en una re­
vista de la escuela”. Aparecen entonces temas como “Los
peligros de ios tatuajes’', tópico tal vez interesante pero tra­
tado con las formas más cristalizadas del discurso adulto.
En sentido inverso, cuando es p o s i b l e ^
tos institucionales y se proponen espacios de producción
más abierta^ imaginativa, la elaboración de una revista
puede convertirse en un interesante puente hacia la escritu­
ra y el conocimiento de la producción y circulación social
de lo escrito. Y esto incluye sin duda la reflexión sobre los
usos públicos de la palabra.

Oralidad y escritura: "Los chicos escriben


como hablan"

Ésta es, tal vez, una de las frases que más se escuchan
acerca de la escritura de los chicos de la escuela secunda­
ria. Intentaremos dar una mirada un poco diferente sobre
este tema.
Veamos. ¿Qué valores y juicios sobre las variedades lin­
güísticas de los demás se están sosteniendo cuando se afir­
ma que alguien “escribe como habla”? Los “rastros” de la
oralidad en un texto escrito suelen ser recibidos simplemen­
te como un “error”, como una falta de habilidades para “es­
cribir correctamente”. Sin embargo, esta concepción rígida
y excesivamente normativa de la lengua pasa por alto las
complejas relaciones entre las variedades lingüísticas y la
escritura. Dicho de otro modo, no considera el problema de
cuáles son las lenguas que “pueden” pasar a la escritura; es
decir un problema de naturaleza política y necesariamente
70

conflictivo. Suele esgrimirse el concepto de “adecuación”


para explicar a los alumnos que la escritura debe “adecuar­
se a la situación de comunicación”. Sin embargo, este con­
cepto queda limitado a un uso normativo y abstracto, que
sólo sirve para sancionar la aparición de formas que se iden­
tifican con la oralidad. Gustavo Bombini ha señalado que, a
partir de los CBC, la “adecuación” se volvió “la nueva nor­
mativa” de la lengua: adecuación al género, a la situación de
comunicación, al registro son conceptos que se han vuelto
fuertemente normativizadores de las prácticas de escritura.18
Por supuesto que no se trata de que no haya normas o
“condiciones de aceptabilidad” de los textos, sino que el
uso de estas nociones ha simplificado las interacciones lin­
güísticas, ubicándolas en un contexto neutro y aséptico en
el que parecieran existir situaciones de comunicación ide­
ales, a las que deberían adecuarse las fpraiasJingüíMica&^
Esto elude las relaciones de poder que atraviesaa los usos
lingüísticos. No todas las variedades lingüísticas, y_.por ex­
tensión sus hablantes, tienen la misma legitimidad social.
En ciertos contextos, “comerse” una “s” o decir “la” Clau­
dia puede ser decisivo, pero no por razones “intrínsecas” al
lenguaje, sino por los prejuicios sociales que existen en
torno a ciertas variedades lingüísticas.
En este sentido, Michael Stubbs nos dice:

Ningún dialecto es de por si superior o inferior a cual­


quier otro . La que conocemos como lengua normativa
está basada principalmente en el dialecto de clase aco­
modada del sudeste de Inglaterra , y es “normativa” d e­
bido a accidentes históricos , geográficos y sociales.

18 Bombini, G., Clase Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Ense­


ñanza en Letras, Facultad de Filosofía y letras, UBA, 31/05/05.
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 71

Sin embargo, continua el sociolingüista,

los hablantes pueden encontrarse con una seria desven­


taja social si emplean formas dialectales anormativas o
tienen acentos anormativos . Por muy carentes de base
que puedan ser tales juicios , la gente es juzgada intelec­
tualmente tomando como base diferencias menores de
pronunciación y rasgos superficiales del lenguaje. No
existe justificación lingüística para tales juicios, pero es_
un importante hecho social el que A pueda considerarse
menos inteligente que B por su acento regional ,

Y concluye:

Por eso es importante que los educadores sepan distin­


guir entre las características del lenguaje en sí mismo y
el poder de las actitudes estereotipadas de la gente hacia
el lenguaje . 19

En buena medida, muchos usos que aparecen en textos


escritos de los alumnos actúan como esos ‘‘rasgos superfi­
ciales” de los que habla Stubbs, como marcas que se iden­
tifican como “orales” y son sancionadas desde el prejuicio
lingüístico con la frase “no podes escribir como hablás”.
Es usual que la sanción caiga principalmente sobre la se­
lección léxica, sobre la elección de las palabras (“chabón”,
“wacho”, etc.).
Se trataría entonces de ampliar la mirada sobre elpro-
blema y no reducirlo aj “no saben escribir”. Sobre todo para
sopesar en qué medida se trata de un problema lingüístico
real ¿queTos háyTinsistimos- o, por el contrario, de “acti-

19 Stubbs, M., Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza,


Madrid, Cincel-Kapeluz, 1984.
72 S e r g io F r u g o n i

tudes estereotipadas” que ven error donde sólo se está po­


niendo en juego otra variedad lingüística. Dice Stubbs:
“Más que hablar de ‘fracaso lingüístico* de un alumno,
sería más preciso hablar de barreras sociolingüísticas entre
alumnos y el sistema educativo”. Barreras que suelen darse
en las dos direcciones. Recuerdo el relato de una profeso­
ra que estaba trabajando con chicos de una escuela de las
llamadas “urbano marginales” e intentaba explicar el “re­
gistro formal”. Luego de muchos intentos infructuosos,
uno de los alumnos por fin le dice: “¿Quéquiereusted, que
escribamos como caretas?”. Este chico estaba trayendo al
ruedo un problema de orden sociolingüístico, no mera­
mente de normativa ni de aséptica “adecuación” a la “si­
tuación de comunicación”. Para él, se estaban poniendo en
juego cuestiones vinculadas a su identidad sociocultural y
a su relación con la escuela, e incluso con la variedad lin­
güística de la profesora.
En este sentido, no se trata de un abandono relativista
y demagógico, sino de poder asumir otra mirada sobre la
escritura, que permita otras hipótesis más allá de “escriben
como hablan”; hipótesis que tomen en cuenta cuáles-son
las variedades lingüísticas consideradas “legítimas” ..pata
pasar a lo escrito en determinadas situaciones y cuáles son
permanentemente expulsadas del universo de la escritura
por criterios de “adecuación” que en realidad ocultan pre­
juicios lingi^ticos. La sociolingüística nos ha enseñado
que las personas conocen más formas lingüísticas de las
que usan, y si no lo hacen no es simplemente porque “no
tienen las competencias”. Que un chico use “rati” en lugar
de “policía” ño significa que ño sepa qué significa_nLque
no pueda llegar a usar esta palabra en determinados con­
textos.
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 73

Los usos lingüísticos están imbricados de manera fun­


damental con las identidades socioculturales. Como señala
Stubbs, la posibilidad de que alguien haga suya la escritu­
ra o, por el contrario, que considere “que no es para él”
tiene íntima relación con las “barreras sociolingüísticas”
que dividen a la sociedad, que hacen que algunos puedan
ser considerados escritores “legítimos” y otros no, y que
ciertas variedades lingüísticas no puedan pasar a la escritu­
ra sin sanción. Analizar estas barreras resulta fundamental
para la enseñanza de la lengua.

Los problemas de la corrección:


"La poesía no se corrige"

Este supuesto suele ser uno de los obstáculos más fre­


cuentes para la escritura en la escuela. En principio, diría­
mos que abreva en la idea romántica de que la literatura
es siempre la expresión de un ser singular y único, venta­
na a su interioridad. Lo que lleva a que cualquier comen­
tario se sienta como intrusivo y potencialmente ofensivo.
El problema es que, desde esta concepción, lo único que
puede hacerse luego de escribir es la pura “contemplación
de las almas”, y de ninguna manera un trabajo serio y re­
flexivo sobre la escritura. Cualquier teorización parecería
atentar contra esa expresión sincera del ser. Por supuesto,
desde los estudios literarios, como decíamos, se ha pro-
blematizado la producción literaria en sus dimensiones
sociales e históricas, y los mismos escritores han pro­
puesto otras imágenes de la creación literaria no deudoras
de las estéticas románticas. Para los escritores del grupo
OuLiPo, como vimos, escribir no era tanto un problema
74 S e r g io F r u g o n i

de inspiración como de trabajo sobre el lenguaje y las for­


mas literarias.
Por otra parte, no siempre se consideró que la escritu­
ra literaria no podía ser objeto de un trabajo escolar. Du­
rante las primeras décadas de la escuela secundaria argen­
tina, escribir literatura era una de las tareas centrales del
aula. Profesores como Emilio Alonso Criado y Pedro Hen-
ríquez Ureña, exhibían los textos de sus alumnos como
pruebas de su método de trabajo. El cuerpo de conoci­
mientos de la retórica era tanto un saber a enseñar como a
poner en práctica en tareas de escritura. Así, los alumnos se
ejercitaban en la escritura de poemas o descripciones lite­
rarias a partir de guías elaboradas por el profesor, y que
además le permitían sopesar los resultados a la luz de lo
que él mismo había pedido en la consigna.
Los modelos de la enseñanza de la escritura de las dé­
cadas posteriores se volcarían, sin embargo, hacia pro­
puestas orientadas a recuperar la expresión de los alumnos,
como una forma de liberarlos de las formas “prestigiosas”
de la literatura que la retórica había sistematizado. El im­
pulso romántico y_emancipador de la Escuela Nueva pro-
pondríaque la escritura debía orientarsehacia la jibre ex-
presión de^ós alumnos y no hacia el aprendizaje jdeilreglas
para escribir”.
El punto en cuestión es que estas propuestas de traba­
jar la escritura liberándola de toda restricción y confiando
en lo que los chicos podían producir desde su expresión de­
rivó, tal vez más allá de las intenciones de sus mentores, en
una posición de no intervención sobre los textos escritos. A
esto se sumarán, más tarde, posiciones teóricas derivadas
del constructivismo que van a reforzar la idea de que los
procesos de aprendizajes se dan de manera autónoma e in-
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 75

dividual en cada alumno, y por lo tanto desplazarán el


papel del docente al de ser casi un espectador de la clase.
En los últimos años, las perspectivas socioculturales
nos han dado otra visión del tema, indicando que la apro-
piaclóñ^3eja escritura se da en contextos de interrelación
social; en situaciones en las que jas personas^p^icipan
con otros en situaciones en las que deben usar la escritura.
Aprender a escribir implica participar en prácticas con
otras personas; en las que se ponen en juego no sólo un
“hacer” sino conocimientos sobre ese “hacer”. Aguí es fun­
damental entonces la colaboración de otros adultos o jóve­
nes que puedan brindar los elementos necesarios para la-
apropiación dé la escritura. Y. esto vale para cualquier_gé.-
nero de escritura, incluso la literaria._
Es en este sentido q u ela experiencia de los talleres de
escritura ~sevuel ve elavé) El tipo de relación con la eserí-
tura que plantea el taller, desde el principio, implica esa
socialización de la escritura. En relación directa con la po­
sibilidad de “corrección” de los textos, la misma dinámi­
ca propuesta por los talleres pone en juego un modo de
trabajo en el que el comentario de los demás, especial­
mente del coordinador del taller, durante y luego del mo7
mentó ele escribir, se vuelve clave para el desarrollo de
nuevas habilidades y conocimientos. El comentario que
hace un docente, por ejemplo, mientras un alumno escribe.
o cuando se “traba” y no puede seguir con una poesía
(“¿Por qué no probás con esa otra palabra para no repe­
tir?”), o la anotación al margen de un cuento cuando la
temporalidad del relato se vuelve confusa, son prácticas
de taller, posibles -y en muchos casos efectivas- en las
aulas. Lo que se pone en juego es un modo de “correc­
ción” que se aparta de las formasjisuaJLes^en las que sólo
76 S e r g io F r u g o n i

se suelen marcar los “errores”, y que convendría llamar


“comentario de textos”, un género de intervención vincu­
lado a los talleres de escritura.
Digamos que el comentario se aparta de las formas más
mecánicas que consideran la escritura en términos de “error
-acierto” o de “escribir bien- escribir mal” y apunta princi­
palmente al trabajo que debe hacer un escritor a partir de la
consigna propuesta. Esta relación consigna-comentario es
clave, sobre todo para no caer en la tentación de corregir en
los textos cosas que no se pidieron, o directamente que no
se han enseñado o jerarquizar excesivamente algún aspec­
to, la normativa por ejemplo, cuando el centro de la activi­
dad es otro. Por esta razón, la formulación de la consigna,
el pedido que séÜáce,’ es~fiíndamental, ya que ése es el pa­
rámetro que luego se puede tomar para sopesar la resolu­
ción. Si en la consigna se ha puesto como “restricción re­
tórica” que se traslade la acción de un cuento de un
universo maravilloso a un espacio realista, esta transforma­
ción bien puede ser objeto de análisis y comentario.
En suma, es clave reconocer que la posición de no in­
tervención sobre los textos vinculados a la literatura es una
entre otras que tiene una tradición vinculada a la escuela,
pero también a la historia de las estéticas literarias y a con­
cepciones de la escritura extendidas socialmente. “Nadie te
puede enseñar a escribir un poema”, “para escribir poesía
hay que sufrir”, “no se puede corregir un poema” son
enunciados que se plantean como verdades absolutas, pero
que sin duda tienen claros orígenes históricos.
No es casual, por otra parte, que estas concepciones se
refieran a la poesía. Un género sobre el que se han deposi­
tado valores casi religiosos, como expresión de lo sublime
y máxima expresión de la literatura.
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 77

2. La escritura y el conocimiento: la posición


de "estar conociendo"

Escribir implica tomar decisiones, elegir entre los ca­


minos posibles que se van presentando casi sin esperarlos
y sobre los que no tenemos demasiado conocimiento-cuan -
do escribimos la primera palabra. Tal .vez una de las sensa­
ciones más gozosas, y angustiantes por cierto, de,]a_^seri-
tura sea la conciencia de que del otro lado del texto nos
espera algo que no sabemos muy bien qué es. Escribir es.
en este sentido, todo lo contrario de decir lo mismo que se
ha dicho antes; tiene que ver más con el hallazgo y el des­
cubrimiento, con la invención dirXaJyí.aite Alvarado. que
con la repetición mecánica de lo conocido. Por supuesto,
me estoy refiriendo no a cualquier clase de escritura. Po­
demos acordar que el dictado no es una práctica que ayude
a una persona a construir esta relación de conocimiento
con ia escritura, sino más bien todo lo contrario, una con­
cepción mecánica y repetitiva de escribir.
En buena medida, la escuela es el lugar en el que una
persona debería acceder aesta dimensión epistemológica
de la escritura, como la ha llamado” él pedagogo crítico
Henry Giroux, y a enfrentarse córTsltuációnes en las que
escribir sea también conocer.
En un texto más que interesante para pensar las rela­
ciones entre escritura y conocimiento, “Escritura y pensa­
miento crítico en los estudios sociales”, Giroux ha señala­
do que los modelos clásicos de enseñanzajie la escritura
han descuidado la relación del escritor con el “contenido”
de lo escrito. En especial el_modelo más^extendido, queTél
11am ^ “tecnocrático’’, para el que j a escritüra' sóló es uña
cuestión técnica y formalista, de aplicación de reglas y
78

prescripciones sobre qué hay que hacer o no par^escribir:


“un crudo ins frumental ismo divorciado 4el contenido’’. Tal
vez el ejemplo más claro sea el uso que se ha hecho en los
últimos años del conocimiento de las.¿Superestructuras
textuales” como condición para te escritura,. Lo que se
pierde de vista, afirma Giroux, es “el proceso de escriBir
como una serie de relaciones entre el escritor y la materia
que trata, entre el escritor y el lector, entre la materia trata­
da y el lector”.
Dicho en otros términos, la insistencia en los aspectos
instrumentales del acto de escribir no ha dejado ver que
quien escribe se coloca en una relación activa, productiva
con aquello sobre lo que escribe. Como decíamos previa­
mente, es una enorme restricción aislar la escritura de los
significados afectivos, sociales e ideológicosjque tiene, pjira
el escritor aquello de lo que escribe y con lo que_p_ugde
construirse una productiva relación de conocimiento. Gi­
roux se refiere explícitamente al estudio de la historia y
propone un trabajo en el que los alumnos aborden una es-
critura de tipo histórico, siguiendo los pasos^y lasjiecisio-
nes que debe tomar un historiador. Un grupo de chicos, por
ejemplo, reconstruyendo por escrito las historias orales de
su barrio. La tradición de los talleres, decíamos, apostaba a
construir esta relación epistemológica con la lengua y la li­
teratura a partir de la práctica de escribir ficciones, a partir
del contacto con la singularidad de la “materia” literaria.
En este sentido, si pretendemos que la escritura pase a
ser una herramienta de conocimiento es preciso generar si­
tuaciones que pongan a los alumnos en una posición activa
y productiva con el objeto que están conociendo. Los géne­
ros tradicionales de escritura escolar no suelen dar esa po­
sibilidad. Si pensamos en el uso que se hace del cuestiona-
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 79

rio en las distintas materias, veremos que eL.trabajo_c_on_la.


escritura^está más orientado hacia preguntas de respuesta
única, que derivan necesariamente en la repetición de frases
del manual o del profesor, que a tareas de escritura que im-_
pliquen a los alumnos en^su relación con lo que se está,
aprendiendo. No me refiero sólo al remanidoJ!;,qué opi-
nás?” al final del cuestionario, sino, como plantea Giroux.
para el caso de la historia, a trabajos en los que los .alumnos
deban involucrarse en el proceso d jJa escritura histórica.
Por otra parte, Scardamalia y Bereiter, desde la psico­
logía cognitiva, han establecido una crucial diferencia
entre lo que ellos llaman “decir el conocimiento” y “trans­
formar el conocimiento”20. Como ya hemos dicho, todo es­
critor cuando se enfrenta a la tarea de componer un texto,
debe considerar una serie de restricciones propias de la si­
tuación retórica en la que escribe. Por ejemplo, la diferen­
cia que hay entre escribir un artículo sobre literatura para
uña revista de público arriplicry un texto sobre el mismo
tema para un ámbito académico. Las decisiones que se
deben tomar sobre los objetivos, el género, las característi-
cas de lo^ destinatarios o el desarrollo del tema obligan a
que el escritor -reconsidere, permanentemente Jorque está
escribiendo. Lejos de ser una tarea lineal y mecánica de
decir lo que se ha pensado previamente, lo que “ya .se
sabe”, el acto de escribir obliga a reformular una y otra, vez
la materia tratada, y es por eso que tiene esa dimensión de
descubrimiento que t antoje interesaba a Milite, Alvarado.T
La escritura puede ser pensada entonces como-un “esiaí
conociendo”, para usar una feliz expresión de Silvia Seoa-

20 Scardamalia, M. y Bereiter, C., “Dos modelos explicativos de los procesos


de composición escrita” , en Infancia y Aprendizaje, n° 58, Barcelona, 1992.
80 S e r g io F r u g o n i

ne, y no como una manera de “fijar” algo que ya se sabe de


antemano. Escribiendo conozco aquello de lo que escribo y
la misma herramienta de la que me valgo. Algo de lo que en
la tradición de Grafein se estaba planteando cuando se pen­
saba el taller como un laboratorio para “operar” textos, para
descubrir el proceso que había llevado a ser lo que eran.
Desde el punto de vista de estos modelos teóricos, los
escritores van desarrollando estrategias propias para dar
cuenta de los problemas que se les presentan al escribir. La
habilidad, adquirida en la práctica, de hacer borradores,
notas y versiones sucesivas de un mismo texto y de tomar
en cuenta las limitaciones retóricas (el género, el efecto
que quiere provocar en los lectores, etc.) permite a los es­
critores “expertos”, como se los llama, encontrar nuevas
relaciones entre los temas tratados y descubrir vínculos
con otros conocimientos que hasta ese momento no habían
previsto. A diferencia de los “expertos”, los escritores que
recién empiezan, intentan decir lo que saben de principio a
fin, y sólo reproducen conocimientos adquiridos pero que
no se transforman en nuevos saberes.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de la escritura
como instrumento de conocimiento depende de que los es­
tudiantes tengan la oportunidad de planificar, hacer borra­
dores, tomar notas y reescribir sus textos. Estas destrezas
son cruciales para acceder a la transformación de conoci­
miento y eludir la mera repetición de lo sabido. Permiten,
en definitiva, el momento de “metacognición” al que se re­
fería Pampillo.
De cualquier forma, como ya lo señalábamos, deberí­
amos tomar con extrema cautela la denominación de escri­
tores “expertos” e “inmaduros” que utilizan estos modelos,
para no volverla un instrumento de clasificación de los
81

alumnos o de rastreo de “marcas” de “inmadurez” en la es­


critura. Los diversos usos de la escritura no pueden cate-
gorizarse fácilmente en usos de “expertos” y de “inmadu­
ros”, a riesgo de desconocer los contextos diferentes en los
que se escribe y los significados que las personas le dan a
esta práctica.
Asimismo, como veremos, podemos ampliar la mirada
sobre esta idea de “transformar el conocimiento” para con­
siderar que en esta operación son fundamentales las expe­
riencias sociales y culturales de las personas. Estas trans­
formaciones no siempre son en la dirección que esperan
los docentes y pueden poner enjuego significados cultura­
les alejados de lo que se espera. Las relaciones que una
persona establece entre eso que está conociendo y lo que
ya conoce no siempre tienen la linealidad de los caminos
conocidos, ni mucho menos de la cultura letrada.
En este sentido, se vuelve relevante la noción de “apro­
piación”21 para referirnos a los aprendizajes; un concepto
que nos vuelve la mirada sobre los diversos usos que las
personas hacen de bienes culturales como la escritura, in­
cluso en la escuela, y nos advierte sobre la simplificación,
ciertamente tecnocrática, que supone creer que lo que se
enseña es lo que se aprende. Los significados que los alum­
nos le dan a lo que hacen y aprenden en la escuela son múl­
tiples, y se vinculan con sus experiencias e identidades cul­
turales, con las relaciones diversas que tienen con la
cultura escrita y con las convenciones escolares que regu­
lan qué se hace en las aulas. De hecho, los sentidos que de­

21 Ver el artículo de Rockwell, E., “La otra diversidad: historias múltiples de


apropiación de la escritura”, que puede encontrarse en internet:
http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite.
82 S e r g io F r u g o n i

positan los alumnos en la escritura pueden chocar con lo


que se propone en los espacios de enseñanza. Experiencias
con chicos que están recluidos en institutos de menores,
con causas judiciales abiertas, nos muestran que su resis­
tencia a escribir, en ocasiones, tiene que ver con que la es­
critura aparece asociada a los escritos judiciales y psicoló­
gicos de los que depende su libertad. Escribir tiene que ver,
casi brutalmente, con las instancias de poder que deñnen
su reclusión. Por otra parte, estos mismos chicos suelen
tener una intensa práctica de escritura de cartas entre ellos
y con el exterior, mostrando una apropiación de lo escrito
particular y específica de su situación.

3. Escritura y conocimiento Literario:


La lengua dominguera

N osotros corregim os la ortografía y la puntuación de los


textos "escritos ” y cuando estuvo listo, los maestros de la
escuela se sorprendieron de las cualidades literarias que
pod ía n ver en ellos. Se preguntaron dónde podrían haber
aprendido esos alum nos a escribir de esa m anera; no
podía haber sido en los libros, porque aparentem ente
nu nca habían leído un libro; tam poco m ediante la ense­
ñ anza escolar, ya que eran tan m alos alum nos... La única
hipótesis congruente f u e que ellos sabían cómo hacerlo,
sin haberlo estudiado explícitam ente; sabían qué es un
lenguaje literario aunque habitualm ente no m ostraban
este conocim iento dentro de la vida escolar.
Claire Blanche-Benveniste

Uno de los aspectos que más nos interesaba de los ta­


lleres de escritura era ese “voto de confianza”, según decía
Pampillo, que se depositaba en el escritor a la hora de rea­
I m a g i n a c ió n y e s c r it u r a 83

lizar una propuesta. La consigna apostaba desde el princi­


pio a las posibilidades creativas de toda persona pero tam­
bién a la inventio, entendida como la capacidad para resol­
ver situaciones problemáticas con el ingenio y la
invención. La consigna, en suma, apostaba a que el escri­
tor “sabía” algo sobre los textos y la escritura, y podía usar
ese conocimiento para escribir.
Una lingüista francesa de apellido célebre, Claire Blan­
che-Benveniste, ha propuesto una noción más que intere­
sante para abordar la forma en que se ponen enjuego los co­
nocimientos en la escritura.22 Ella afirma que cualquier
hablante confrontado con la tarea de aprender a escribir
tiene “ideas preconcebidas acerca de cómo debe ser el len­
guaje escrito”. Aun los hablantes no escolarizados o con
una relación distante con la letra escrita, manejan una serie
de supuestos sobre cómo, escribir. En el caso de la literatu­
ra es bastante común que, frente a una poesía de vanguardia
como la de Oliverio Girondo, muchos chicos digan “esto no
es poesía”. El argumento suele ser que no está “escrito
como un poema”, lo que no sólo se refiere a la disposición
en verso, sino también a otros aspectos formales, como pa­
labras “no poéticas” o frases “que no se entienden”.
Según Blanche-Benveniste, todos los hablantes pueden
reconocer y eventualmente utilizar lo que ha llamado el
“lenguaje dominguero”; esas formas discursivas que se
usan sólo de vez en cuando, como la ropa de los domingos,
palabras que se reservan para ocasiones especiales y que se
distinguen de la comunicación cotidiana. Formas, además,
que suelen ser identificadas con la escritura literaria.

22 Blanche-Benveniste, C.,“La escritura de! lenguaje dominguero”, en Ferreí-


ro, E. y Gómez Palacio, M. (comps.), op. cit.
84 S e r g io F r u g o n i

Esta lengua dominguera se traduce en rasgos formales


específicos que las personas ponen enjuego cuando lo con­
sideran necesario. Ejemplos de lengua “dominguera” son
los reiterados “los cuales”, “el cual”, “los mismos” que
abundan en textos escritos por chicos y adultos, cuando se
enfrentan a escrituras más formales. La autora da ejemplos
interesantes sobre el modo en que chicos corrigen textos
que ellos mismos les han dictado a los adultos. Las correc­
ciones siempre se orientan hacia formas reconocidas como
“literarias”, como puede ser la inversión del sujeto en una
oración como “sí, dice el elefante”.
En un texto escrito por un alumno de noveno año de una
escuela del partido de General San Martín (provincia de
Buenos Aires) a partir del cuento “El baldío” de Roa Bastos,
leemos:

Luego de un rato de tener el bebe en brazos me di cuenta


que no lo podía dejar a mi lado ya que nada tengo y nada
podré darle, lo mejor será que lo lleve a un lugar que
haya gente que le pueda dar de todo y que el día de ma­
ñana sea alguien y que no termine siendo un pobre linye­
ra como yo.

En este párrafo aparecen algunas formas que podríamos


llamar “domingueras”. La estructura de repetición del “nada
tengo y nada podré darle”, casi en forma de sentencia, y el
uso del futuro son “marcas” que le dan a esta escritura un
estatus diferente al de la comunicación más ordinaria. En
buena medida, este chico está utilizando esas marcas para
connotar su texto como “literario”. De hecho, estos rasgos
formales suelen aparecer con mucha frecuencia cuando se
pide a los chicos que escriban textos con intención “litera­
ria” -muchas veces con la forma del cliché o del estereoti­
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 85

po cuando se trata, por ejemplo, de poemas de amor-. De


cualquier manera, esos usos “domingueros” nos están mos­
trando un conocimiento que no tiene que ver necesariamen­
te con una práctica constante o asidua de la escritura. Se
trata más bien de un conocimiento de orden sociocultural
adquirido en parte en la escuela, pero también en otros cir­
cuitos, a través del contacto con otros bienes culturales: can­
ciones, revistas y las mismas formas orales de la comunica­
ción más formal. Podríamos pensar la práctica tan común en
los adolescentes de llevar cuadernos donde copian frases
que les gustan o poemas que se pasan de mano en mano
como un reservorio enorme de lengua “dominguera”.
Por supuesto, estas lenguas “de los domingos” no han
obtenido su prestigio per se o por razones inmanentes. No
se trata de que haya formas efectivamente más “literarias”
que otras. De hecho, la misma literatura pone enjuego mu­
chas lenguas sociales diferentes; no hay que pensar más que
en las novelas de Puig. Que ciertas formas se consideren
prestigiosas, no ordinarias, domingueras, incluso hasta lle­
gar al cliché, depende de circunstancias históricas concretas.
La sociolingüística nos ha enseñado que de la multiplicidad
de variantes lingüísticas que existen en una sociedad sólo al­
gunas son consideradas prestigiosas. Las instituciones, la
escuela en primer lugar, han consagrado históricamente
ciertos usos lingüísticos y ha devaluado otros, considerán­
dolos “primitivos” o “incorrectos”. Ciertas formas, como
por ejemplo usar el artículo delante del nombre, “el Juan”,
difícilmente pasan a la escritura por la sencilla razón de que
eso “queda mal” y tiene claras connotaciones rurales. Lo
importante es que no es una diferencia cualitativa, sino que
tiene que ver con las valoraciones sociales y los prejuicios
que existen sobre las distintas variedades lingüísticas.
86 S e r g io Frugo ni

Dicho de otra manera, muchas personas afirman que


no saben escribir porque no manejan -o creen que no ma­
nejan- con fluidez ese lenguaje prestigioso. Asimismo, el
esfuerzo por mostrar “que se escribe bien” lleva a que mu­
chos escritores sobrecarguen sus textos con marcas “do­
mingueras”, como “los cuales” y “los mismos”, para que
esos textos sean “serios”. En ocasiones, son estas repre­
sentaciones solemnes de la escritura las que suelen inhibir
a estos escritores a la hora de tomar la palabra.
De cualquier modo, lo importante es que la idea de
lengua dominguera nos permite pensar de otra manera la
relación entre oralidad y escritura. El conocimiento del
lenguaje dominguero existe en personas “no educadas” o
que “no escriben”, es decir que va más allá de las formas
orales o escritas. El punto es que no suelen darse situacio­
nes escolares en las que los chicos puedan poner en juego
ese conocimiento “literario”, para volverlo más consciente,
sistematizarlo y desarrollar las posibilidades de escritura.
O, si lo hacen, no suele verse la dimensión de interés o,
como nos cuenta Blanche-Benveniste en la cita del co­
mienzo, queda oculto por los rasgos más superficiales de la
escritura, como la ortografía o la puntuación.
El aporte de Claire Blanche-Benveniste nos muestra
cuánto podemos relativizar la habitual separación entre en­
señanza de la lengua y enseñanza de la literatura. El traba­
jo con la escritura literaria pone enjuego conocimientos de
orden lingüístico y cultural sobre la lengua, que pueden
volverse de gran importancia para favorecer los aprendiza­
jes. La lengua dominguera es una forma de conocimiento
de la literatura.
Para avanzar, veamos un texto escrito por un alumno en
una situación de taller. Durante el año 2004 se llevaron ade­
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 87

lante en Capital Federal, el conurbano bonaerense y La


Plata una serie de talleres organizados por el Ministerio de
Educación de la Nación, que estaban dirigidos a chicos de
tercero del polimodal (o quinto año) que quisieran seguir es­
tudios superiores. Estos cursos se proponían desarrollar las
habilidades de lectura y escritura de los chicos a partir del
trabajo en taller, la discusión colectiva de textos literarios y
la escritura de invención. El trabajo con textos literarios se
continuaba luego con textos no literarios y, finalmente, con
matemática. Antes de continuar, resulta fundamental decir
que los chicos concurrían voluntariamente a los talleres que
se dictaban los sábados a la mañana, y que no se trataba de
meras “clases de apoyo” para el ingreso a la universidad- En
primer lugar, porque no replicaban ni los “contenidos” ni las
prácticas usuales de los cursos de ingreso. Por el contrario,
la secuencia de nueve jornadas se iniciaba con un intenso
trabajo de lectura e interpretación de textos literarios y es­
critura de invención. Se apostó a que leer y escribir literatu­
ra podían ser prácticas que ayudaran a desarrollar las habi­
lidades de los chicos con la lengua escrita; poner en el
centro la riqueza semántica y formal de los textos literarios
para ampliar su experiencia con la lectura y la escritura. Los
alumnos leyeron poesías, cuentos y novelas, como La me­
tamorfosis, pusieron a dialogar distintos textos, cruzaron
sus lecturas, discutieron sentidos y reflexionaron sobre
cómo estaban escritos. El trabajo se complementaba con ac­
tividades de escritura que dialogaban con los distintos as­
pectos trabajados en la lectura.
Una de esas consignas propuestas seguía a la lectura y
discusión de textos literarios que ponían en juego diferen­
tes procedimientos para provocar un efecto humorístico.
La propuesta les pedía que luego de leer un fragmento de
88 S e r g io F r u g o n i

Romeo y Julieta de Shakespeare volvieran “más cómica” la


escena. Podían agregar más personajes y cualquier situa­
ción que se les ocurriera. A la manera de la valla y el tram­
polín, se ubicaba una restricción concreta: el texto debía
producir un efecto cómico, y a la vez se daba libertad a la
imaginación para inventar los modos de producirlo.
El fragmento de Romeo y Julieta comienza:

Prólogo
Entra el coro.
Coro:
En la bella Veroña esto sucede:
Dos casa ambas en nobleza iguales
Con odio antiguo hacen discordia nueva.
La sangre tiñe sus civiles manos.
Por mala estrella, de estos enemigos
Nacieron los amantes desdichados:
Sólo su muerte aniquiló aquel odio
Y puso término a la antigua cólera.
Nada sino la muerte de los hijos
Pudo llevar los padres a la paz.
[El texto continúa]

Uno de los chicos del taller reescribió de esta manera


este comienzo:

En la villa Verona esto sucede:


Dos casillas de pobreza iguales
Con cal antigua hacen paredes nuevas.
La mugre tiñe sus improvisados caños .
Con dos botellas se partieron la cabeza
Se abrieron los amantes desdichados tajos:
Sonó muy fuerte aquel golpazo
Que borrachos se otorgaron.
Por las muertes costosos fueron los velorios
Y tuvieron que vender sus casillas y caños provisorios.
I m a g i n a c ió n y e s c r it u r a 89

Vamos a detenernos un momento en las distintas opera­


ciones que hizo este chico para reescribir cómicamente el
fragmento de Shakespeare. La más evidente es la forma en
que hecha mano de un procedimiento clásico para generar
humor, la parodia. Toma el ambiente de familias nobles,
propia del verosímil de la tragedia, y lo subvierte ubicando
los hechos en un espacio que para el imaginario argentino
contemporáneo suele ser sinónimo de un ámbito “bajo”.
Busca el efecto de humor cruzando espacios y personajes
que las convenciones clásicas de la tragedia no admiten jun­
tos. Este chico tal vez no podría enunciar las convenciones
del género, pero sin duda posee un conocimiento que le per­
mite generar un efecto de humor, inviniendo ingeniosamen­
te “lo que puede ser posible” en una tragedia.
A su vez, podemos detenemos también en la apropia­
ción que hace del estilo del texto parodiado. Principalmen­
te cuando mantiene el cambio de orden sintáctico de mu­
chos de los versos (“Dos casilla de pobreza iguales”) para
reforzar el efecto cómico. La alteración del orden canónico
es una “marca” que connota muy fuertemente la “literarie-
dad” del texto y le da ese estatus de lengua “no convencio­
nal”, “dominguera” como la llamaba Blanche-Benveniste.
Este chico reconoce evidentemente esa lengua “especial” y
la mantiene para generar el efecto cómico. Otra vez la^pá-
rodia: usa esa lengua, destinada a decix^cosas^i'fííportan-
tes”, para describir ambientes y.situaciones “baias”. Esta in­
versión es típica, adei V 'fe un género que suele causar
mucha gracia 1 ;£ adolescentes, el grotesco. En este senti­
do, es clarQ-dómo la restricción de la consigna obligó a este
escritor j¿ echar mano “ingeniosamente” de sus conoci­
mientos culturales-para cumplir con la tarea de escritura.
Con conocimientos culturales no queremos decir aquí los
90 S e r g io F r u g o n i

saberes formalizados que pueden adquirirse en situaciones


formales de aprendizaje, lo que suele entenderse como “co­
nocimientos previos”, sino ese conocimiento que se ad­
quiere por el uso de los distintos géneros discursivos en di­
ferentes situaciones de uso. En este caso, las convenciones
y los tópicos del grotesco que este chico conoce segura­
mente por el cine, la televisión o las historietas; es decir, por
otros objetos culturales que no son textos literarios.
Por supuesto que el trabajo con la escritura no termi­
naba aquí. En los comentarios posteriores, el grupo discu­
tió los textos y las decisiones que habían tomado para ge­
nerar el efecto humorístico, y esto se puso en relación con
los textos leídos previamente. También fue posible volver
sobre el texto para revisar colectivamente cuestiones de re­
dacción y normativa, pero luego de que se discutiera en
primer lugar aquello que la consigna pedía.
Ahora bien, este análisis pretende avanzar sobre los
juicios apresurados que se hacen sobre el taller de escritu­
ra, como un espacio donde no se trabaja y sólo se escribe
“libremente”. Preconcepto que a veces genera culpas en
los mismos profesores. Luego de un taller, muchos docen­
tes suelen decir “al final no sé que estuve enseñando”. Es
por esto que se vuelve interesante leer los textos de los
alumnos con una mirada que se apoye en la teoría literaria
y en nuestros conocimientos lingüísticos, como si estuvié­
ramos leyendo un texto de un escritor profesional. Esta mi­
rada nos puede ayudar a sopesar mejor el trabajo hecho, y
definir caminos posibles a partir de las dificultades que ha­
yamos encontrado.
En suma, el texto escrito por este alumno intenta mos­
tramos que hay un camino para pensar la enseñanza de la
escritura, que toma en cuenta los diferentes modos en que
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 91

un adolescente puede apropiarse de la lengua a partir de un


trabajo con una consigna de invención. Romeo y Julieta, el
texto consagrado, dio el pie para que aparecieran otras es­
crituras que dialogaban con él, lo transformaban en otro
texto, y, en ese trabajo hicieran aparecer sentidos nuevos,
vinculados con la experiencia sociocultural de esos chicos.
Ésa es, sin duda, otra posición para acceder a la escritura,
diferente a la de repetir formatos o responder cuestionarios
de respuesta única. Una posición que no excluye el trabajo
y la reflexión sobre la lengua, insistimos, pero que es al
mismo tiempo una experiencia personal con la escritura.

4. Escrituras propias, escrituras ajenas:


otra mirada sobre la expresividad
Yo creo que cuando uno escribe hay dos voces -como mí-
nimo~: la voz que uno identifica como propia y la voz ex­
traña. Elijo siempre que quede la voz que me resulta extra­
ña. La voz propia es el disparador del poema. Una
situación, una frase en una revista que tiene el de
algo que puede ser poesía. Eso va al papel y ¿ trabaja
hasta que su significado se expande y ya m 'íice una sola
cosa, como en la publicidad, sino que-sus preguntas son
múltiples -siempre está en est;■ l:?de pregunta, aunque
aparente afirmar algo-. Es decir, de hechos personales, en
los que nos involucramos emotivamente, sale un poema,
como algo que nos/éxcede y que, en la repetición, nos
cambia, nos altera, cómo la luz de giro. Creo que es clave
para un escritor leer literatura de registros diferentes: esto
expande la percepción, modifica la paleta de colores.
Fabián Casas

Me parece qúe la cita del poeta argentino Fabián Casas,


que transcribirnos, da muchas pistas para pensar la escritu­
92 S e r g io F r u g o n i

ra; nos dice algo interesante que intentaremos ampliar sobre


la relación entre la escritura, la expresión, la experiencia y
ese diálogo fecundo entre voces propias y ajenas.
La escritura llamada “expresiva” no suele tener buena
prensa. El miedo a la catarsis y a la “exhibición de los sen­
timientos” hace que los escritos en primera persona no
sean bien vistos a la hora de enseñar a escribir o, por lo
menos, que se los considere como más “elementales” o
“espontáneos” que los usos en tercera persona, supuesta­
mente más “serios” y “elaborados”. En la primera parte ve­
íamos que la tradición de los talleres desconfiaba del con­
cepto mismo de “expresión”, considerándolo deudor de
una teoría ingenua e instrumental de la escritura. Por su
parte, las teorías de la escritura de las últimas décadas han
atacado la idea de que la escritura “refleje” las ideas y sen­
timientos de su autor, y han acentuado el carácter produc­
tivo del lenguaje más allá de las intenciones autorales.
Sin embargo, podemos preguntarnos si es posible reto­
mar este antiguo concepto para volver a pensarlo desde una
perspectiva didáctica, para dar una vuelta de tuerca tanto a
la idea de “expresividad” como a la radicalidad de sus crí­
ticos. Encontrar otro modo de volver a pensar el concepto
de expresión, alertados de los reduccionismos románticos
denunciados por las teorías de las últimas décadas, pero
también poniendo en suspenso las imágenes excesivamen­
te intelectualistas de la escritura. Escribir no es sólo pro­
ducir textos a partir de formatos textuales preestablecidos,
“adecuados a la situación de comunicación”, ni es el resul­
tado de una rigurosa y aséptica secuencia de planificación-
redacción y revisión.
Los textos escritos en primera persona, esos textos lla­
mados “expresivos”, pueden ayudarnos a pensar cómo una
I m a g in a c ió n y e s c r it u r a 93

persona se compromete con la escritura, de qué modos se


apropia de la lengua para “expresarse”, para decir una pa­
labra propia y hacer suyos los discursos que la rodean.

Cuestiones autobiográficas

Esta recuperación de la expresividad podría empezar


acudiendo a la mirada que las ciencias sociales han venido
dando a los géneros autobiográficos. En los últimos años,
los estudios sociales, históricos y culturales se han volcado
hacia nuevos objetos de interés, antes considerados poco
valiosos para el conocimiento délas disciplinas. Sin duda,
uno de los casos privilegiados ha sido el de los textos bio­
gráficos y autobiográficos; esos textos en los que alguien
“cuenta su vida”. Las narraciones que ponen en juego lo
vivido, el espacio cotidiano e íntimo de la “vida”, todo ese
espacio discursivo que intenta dejar registro de lo “real­
mente vivido”. Este “espacio biográfico”, como lo ha lla­
mado la crítica argentina Leonor Arfuch, se ha vuelto de
enorme interés para las ciencias sociales. La hisr. ría cultu­
ral, la antropología, la crítica literaria han vuelto sus ojos
hacia estos textos buscando allí, entre qUíís claves, las di­
versas formas en que la subjetividad.se articula en formas
culturales e históricas. En terminas generales, el punto de
partida es que esos textos no són ventanas transparentes
hacia lo “realmente vivido”,., ^ino mediaciones culturales
que en buena medida c o n s t r u y e n el yo y la vida que pre­
tenden mostrar objetivantente. Jerome Bruner nos dice:
“nosotros construimos y/reconstruimos continuamente un
Yo, según lo requiera}! las situaciones que encontramos,
con la guía de nuestros recuerdos del pasado y de nuestras
94 S e r g io F r u g o n i

experiencias y miedos para el futuro. Hablar de nosotros a


nosotros mismos es como inventar un relato acerca de
quién y qué somos, qué sucedió y por qué hacemos lo que
estamos haciendo”23. Por supuesto que la cuestión es com­
pleja y polémica, y no hay uniformidad de criterios para
abordarla, pero lo que es cierto es que las ciencias sociales
han avanzado en la idea de que el yo no es una evidencia
inmediata, transparente para cada uno de nosotros, y han
señalado la importancia de las formas culturales para la
constitución de la subjetividad. En especial, la importancia
de los relatos de la cultura para lo que Bruner ha llamado
“la creación narrativa del yo”. Desde estas perspectivas, el
yo que aparece en un texto, lejos de ser el yo “íntimo y pro­
fundo del autor”, es parte de la maquinaria narrativa que
toda cultura nos ofrece para hablar de nosotros mismos, en
forma de modelos culturales y relatos más o menos estere­
otipados, y que estarían reasegurando en buena medida la
unidad y la “evidencia” de ese yo.
En este punto es que estos “relatos del yo” comparten
el gran espacio de las narraciones de una cultura y se acer­
can a la literatura y a la ficción. Si es absolutamente cierto
que hay una enorme diferencia entre los hechos inventados
de una novela y los hechos realmente vividos por una per­
sona, no es menos verdadero que la forma en que se articu­
lan esos hechos en un relato que les da sentido no puede
distinguirse del todo de los relatos Acciónales. Es más, mu­
chas veces para referimos a la forma en que alguien cuenta
su vida apelamos a los géneros clásicos: “De todo hace una
tragedia”. La “vida real” y la “ficción”, lejos de ser polos

23 Bruner, J., La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida, Buenos Aires,


Fondo de Cutí tura Económica, 2002.
I m a g i n a c ió n y e s c r it u r a 95

opuestos y distinguibles, se entrelazan inexorablemente en


las narraciones que nos contamos y contamos a los demás.

Las escrituras autobiográficas y el acceso


a la escritura

Hay otro aporte que nos interesa retomar para abordar


este tema. Desde el campo de la historia cultural, son va­
rios los trabajos que ponen el foco en la forma en que los
sectores populares han hecho uso de la escritura. Estos es­
tudios toman como objeto de interés las prácticas de escri­
tura de personas pertenecientes a los sectores populares,
indagando el modo en que se han apoderado de la escritu­
ra al margen de las instituciones oficiales. El trabajo con
materiales que antes se consideraban irrelevantes para los
historiadores, como diarios, memorias y cartas, escritos
por personas escasamente escolarizadas, está mostrando
otra cara de los procesos de difusión y apropiación de la es­
critura por la “gente común”.
En este sentido, las investigaciones^víéñeirrtesmintien-
do la idea de que la.escritura sea sólo patrimonio exclusi­
vo de las clases.acomodadas. La mirada de la historia cul­
tural muestra las múltiples formas en que los grupos
sociales subalternos se han apoderado de la escritura para
sus propios fines e intereses.
El líistoriador Antonio Castillo Gómez señala la “varie­
dad y íiqueza que caracteriza este terreno de la escritura”24
a lo Ifirgo del siglo XX, manifestadas en las cartas escritas
---- ¿----------------
24 Castillo Gómez, A., “De la suscripción a la necesidad de escribir” en Cas-
/tullo Gómez, A. y otros, La conquista del alfabeto. Escritura y clases popu­
lares\ Cenero-Gijón, Ediciones Trea, 2002.
96 S e r g io F r u g o n i

por soldados desde el frente de batalla, cartas de inmigran­


tes, diarios, cancioneros populares, libros de memorias es­
critos por campesinos, cuadernos y diarios de guerra, dia­
rios de adolescentes y textos escritos en soportes que no son
el papel, como los graffitis y las escrituras murales.
Estos géneros de “escritura popular” ponen en eviden­
cia el modo en que las personas se apoderan de una prácti­
ca cultural como la escritura en determinadas situaciones y
momentos de su vida, y cómo grupos que supuestamente
están alejados de la cultura letrada pueden apropiarse de lo
escrito aun en las situaciones más desfavorables: sea para
recuperar los lazos rotos por la inmigración o la guerra,
como es el caso de las cartas que soldados obreros enviaban
desde el frente, o para configurar la propia identidad desde
el relato de memorias, como los escritos de mujeres cam­
pesinas semianalfabetas.25 En este sentido, algunos historia­
dores se refieren al “impulso autobiográfico” que histórica­
mente ha animado a personas supuestamente alejadas de la
escritura a tomar la palabra para hablar de sus vidas.
Lo que nos resulta de interés es que estos estudios
muestran una verdadera “necesidad de escritura”, vinculada
al “deseo de articular la memoria de uno mismo (o de la fa­
milia), de estrechar el vínculo con la comunidad de perte­

25 Paola Iturrioz relata una experiencia de taller en la biblioteca barrial del ba­
rrio Los Santiagüenos en el Gran La Plata: “Carmen, una señora que vino de
Bolívia hace unos años, hojeaba la Autobiografía de Gregorio Condori Ma-
dani. Y me dijo: ‘me encontré con mi comadre, con mi comadre y con la se­
ñora Asunta. Lindo es, yo no tengo fotos mías... Les voy a contar a mis ni-
ñitos de cómo vivíamos en Villazón como Gregorio, que la Marisol me las
copie las frases’. El libro impreso, el relato y las fotos de la autobiografía le
permiten a Carmen contar su vida a partir de la apropiación de palabras aje­
nas, leídas en un libro y en las que encuentra algo propio (en: “La lectura en
contexto de diversidad lingüística y culturar’, Dossier Plan Nacional de Lec­
tura, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, diciembre de 2004).
I m a g in a c ió n y escritura 97

nencia o de ir configurando la propia identidad, cuyo mejor


prototipo se halla en el diario íntimo”. Este impulso hacia
lo autobiográfico ha sido clave para el acceso de muchas
personas a la cultura letrada. Así, frente a la zozobra de la
guerra, la exigencia de migrar a otro país o simplemente las
turbulencias de la subjetividad, como es el caso patente de)
los diarios de adolescentes, la escritura tiene un lugar clavei
sobre el que recién se está empezando a indagar.
En este marco, recuerdo una situación que se dio en un
colegio de la Capital Federal. La profesora Alicia López me
contaba lo que había sucedido con la escritura de un grupo
de chicos hijos de inmigrantes bolivianos. Hasta el mo­
mento había tenido grandes dificultades para trabajar con
estos alumnos, en principio porque mostraban muchas re­
sistencias para escribir y participar en las tareas que ella les
proponía. En un intento por buscar otros modos de vincu­
larlos con la clase de lengua, fue con ellos a ver la obra de
teatro Mateo, escrita por Armando Discépolo y en la que se
cuenta una historia de inmigrantes italianos de principios
de siglo. Contra todos los pronósticos, los chicos quedaron
muy entusiasmados con la obra. Para la gran mayoría era la
primera vez que iba a un teatro. De vuelta a la clase, la pro­
fesora les propuso escribir una historia de vida de alguien
conocido por ellos que hubiera tenido que irse de su país.
El resultado sorprendió a la misma profesora: los alumnos
escribieron narraciones en las que contaban las vicisitudes
de familias bolivianas que habían llegado a Argentina bus­
cando mejores condiciones de trabajo. Estos relatos esta­
ban cargados de afectividad y recuerdos; eran historias de
inmigrantes que escapaban de la pobreza, afrontando los
problemas de estar en un país que en muchos casos les era
hostil. En todos era visible un compromiso con la escritura
98 S e r g io F r u g o n i

y, según me contaba la profesora, podía verse una “inten­


ción literaria” en la manera en que estaban escritos. Podrí­
amos decir: un uso de una lengua que en otras ocasiones no
había aparecido, pero que esos chicos podían usar poten­
cialmente porque la propuesta los invitaba a hacerlo.
La obra de teatro y la situación de escritura propuesta
por la profesora habilitaron que estos chicos no sólo acce­
dieran a la escritura sino que pudieran mostrar un conoci­
miento que no se había manifestado hasta entonces. Me pa­
rece fundamental destacar que se trataba de algo más que
una actividad “para que se enganchen”. La profesora pro­
pició una experiencia con la escritura y con la apropiación
de la lengua que indudablemente les permitió tomar la pa­
labra más allá de sus resistencias o inhibiciones.
La profesora les propuso luego armar un panel con
esos textos y fotos para colgar en los pasillos de la escue­
la, pero los alumnos se negaron diciendo que “les daba ver­
güenza”. Al final, consiguió que los textos fueran presen­
tados pero sin el nombre de su autor. El miedo a los
prejuicios frente a las historias de sus familiares y conoci­
dos bolivianos de origen rural hizo que no quisieran expo­
nerse como autores de esas historias de vida.
El caso de los diarios de adolescentes merece un capí­
tulo aparte. Es tal vez en este género donde más claramen­
te se vean las implicancias subjetivas de la escritura. Son
recientes los estudios que han tomado los diarios de ado­
lescentes como una materia seria, tal vez porque, como lo
señala Manuel Alberca:

Ambos, diario y adolescencia , son una escritura y una


edad, dicho sea de paso , con muy mala prensa . Tenemos
una imagen muy estereotipada de los adolescentes, que
los medios simplifican , difunden y amplían. La adoles-
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 99

cencía, conocida despectivamente como la edad del pavo ,


y los adolescentes , descalificados con displicencia como
los eternos incomprendidos, convocan unánimemente el
rechazo y la incomprensión social, que se conviene a
veces en autorrechazo..26

El estudio de los diarios íntimos ha mostrado que se


trata de una práctica más que usual entre adolescentes,
especialmente chicas, y que no se restringe a las capas
medias sino que incluye también a jóvenes de los secto­
res populares. Recuerdo que en alguna ocasión he pedido
a un grupo de personas menores de treinta años que me
relaten su “biografía de escritores”, y ha sido casi mayo-
ritaria la referencia a la adolescencia como un momento
de mucha escritura, especialmente de diarios y poesías.
La función diríamos “catártica” o “reparadora” de estas
escrituras en primera persona tal vez esté entre las prime­
ras razones por las que alguien se lanza a escribir. Alber-
ca, sin embargo, señala una función que considera tras­
cendental: “el diario cubre la necesidad de tener algo
realmente propio y único, hecho por ellas mismas, con lo
que se identifican”. La escritura de diarios parece asegu­
rar la ilusión de un espacio propio y personal que de al­
guna manera conjura las incertidumbres de la vida ado­
lescente, y permite una autorrepresentación que brinda la
tranquilidad de cierta estabilidad identitaria: “Yo soy este
que me escribo”.
Pero también el diario íntimo nos habla de algo más
que de los vaivenes de la subjetividad, atestigua sobre la
construcción de una relación personal con el lenguaje.

26 Alberca, M., ‘Tres calas en los diarios de las adolescentes”, en Castillo


Gómez, A. y otros, op. cit.
100 S e r g io F r u g o n i

Otras escrituras

En un taller de lectura y escritura dirigido a chicos que


habían abandonado la escuela y que estaban intentando
volver, se les propuso leer textos literarios, discutir sus in­
terpretaciones y realizar distintas actividades de escritura.27
El taller era abierto y los chicos concurrían de manera vo­
luntaria, lo que hacía que algunos, aunque no participaran
directamente de las actividades del grupo, pudieran estar
en el espacio del taller, leyendo por su cuenta un libro to­
mado de los estantes de la biblioteca o escribiendo en un
rincón. Algunos pedían cuadernos y lapiceras a las coordi­
nadoras del taller para copiar durante largo rato fragmen­
tos de textos leídos aquí y allá, frases y a veces poemas en­
teros. Varios de ellos agregaban pequeñas frases a las que
estaban copiando, pegaban imágenes recortadas de revistas
o hacían pequeños dibujos a modo de adorno, pero lo que
predominaba era esa intensa actividad de apropiación de
palabras ajenas que, de algún modo, los comprometían
subjetivamente. Yo estaba participando de esos talleres y,
cuando les preguntaba por qué copiaban esas frases, las
respuestas siempre giraban alrededor de la misma idea:
“Dice cosas que me gustaría decir a mf \
Son muchas las formas en que una persona accede a la
escritura más allá de la escuela o dentro de la escuela, pero
al margen de las tareas escolares. Los “cuadernos de fra­
ses” como en el ejemplo, los diarios íntimos, los cancione­
ros, los fan zin es, son textos de mucha circulación entre los

27 Me refiero a talleres dictados en los viajes organizados en el 2005 por el Pro­


grama Nacional de Inclusión Educativa 4Todos a estudiar” del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
I m a g i n a c ió n y e s c r it u r a 101

adolescentes, y con los que suelen estar intensamente com­


prometidos. Textos, por supuesto, devaluados por la escue-
la; muchas veces considerados simples exabruptos de la
subjetividad adolescente o meros ejercicios de copia.
Sin embargo, estas escrituras “expresivas”, en primera
persona o que son asumidas como si lo fueran, nos mues­
tran la complejidad de los vínculos con la letra escrita, las
formas en que las personas hacen suya la escritura a partir
del dialogo con las palabras ajenas.
Judith Kalman, antropóloga mexicana, nos recuerda:

Para Bajtín, el aprendizaje implica la apropiación de dis­


cursos, es decir el proceso de convertir las palabras aje­
nas en propias. Plantea que el lenguaje siempre pertene­
ce, aunque sea parcialmente, a otros:
Se convierte en la propia palabra únicamente cuando el
hablante lo llena con^sus propias intenciones, sus propios
acentos, cuando se apropia de la palabra y lo adopta
para sus propias intenciones semánticas y expresivas.
Previo a este momento, la palabra no existe en un len­
guaje impersonal y neutro, porque existe en la boca de
otras personas, en el contexto de otras personas, al servi­
cio de los propósitos de otras personas; es de aquí que
uno deba expropiar la palabra y hacerla suya.2*

Me pregunto si se considera suficientemente esta di­


mensión dialógica de la escritura señalada por Bajtín cuan­
do se formula una propuesta para hacer escribir; si se toma
en cuenta a la hora de pedir un escrito pero también a la hora
de leer una producción. Bajtín utiliza el concepto de “expro-

28 Kaiman, J.,“El acceso a ia cultura escrita: la participación social y la apro­


piación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y eseritura”, en
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. VIII, n° 17, Consejo Me-
xieano de Investigación Educativa, México, enero- abril de 2003.
102 S e r g io F r u g o n i

piación” de la lengua ajena para referirse al modo en que al­


guien hace suya la palabra por un momento, pero indicando
también el carácter conflictivo de la escritura. Si el lenguaje
no es “impersonal y neutro”, sino que está cargado de las
significaciones que los otros le han dado, el acto de escribir
supone siempre un grado de desvío y de violencia respecto
de los sentidos ajenos. La actividad del escritor siempre se
da en ese plano, en el que para asumir mi enunciación debo
dialogar, a veces conflictivamente, con las palabras ajenas.
No hay duda de que, en las aulas, estos diálogos con­
flictivos con las palabras de otros, muchas veces nos des­
conciertan y nos dejan sin saber qué hacer. Textos escritos
por chicos en lenguas que nos parecen absolutamente ex­
trañas, lejanas a nuestra idea de lo que es escribir pero que
nos pueden estar mostrando usos ricos y creativos de la len­
gua. Liliana Peralta narra una experiencia en la escuela del
instituto de menores de Abasto, en La Plata, en la que
vemos claramente el carácter conflictivo de la escritura.29
Relata Peralta que, durante varios encuentros con los chicos
recluidos en el instituto, no había conseguido que escribie­
ran, ni siquiera con consignas abiertas al estilo de taller,
aunque sabía que esos mismos chicos escribían permanen­
temente cartas; es decir, que tenían una práctica regular con
la escritura. “En realidad yo no podía, en ese momento, en­
tender o encontrarles un sentido a esas actitudes de resis­
tencia, sucedía que esos chicos no escribían ni leían, pero
tampoco generaban ningún desorden en la clase.” La situa­
ción estaba estancada, hasta que un hecho fortuito mostró
cierta apertura; en una de las clases, mientras repartía hojas

29 Peralta, L., “Escuela y escritura, una dupla problemática”, enLw/ií Coquettey


n° I, Buenos Aires, El Hacedor, 2001.
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 103

y lápices, se cae de su bolso un poema que había llevado


para trabajar con otro grupo. Era una poesía de Mario Be-
nedetti que uno de los chicos empieza a leer. Los otros le
piden copias y, por primera vez, empiezan a escribir. Pero
esa escritura adopta una forma particular. Al margen y sobre
la misma poesía escriben otras palabras; reescriben a Bene-
detti tachando y cambiando las palabras del poema por
otras elegidas por ellos. A partir de allí, la situación empie­
za a destrabarse, lo que le permite a la profesora avanzar en
el trabajo. Sin embargo, señala Peralta: en un primer mo­
mento “estas producciones me resultaban ajenas, absoluta­
mente inesperadas, ya que justamente ninguna de las con­
signas o representaciones posibles de escritura que yo
manejaba las hubiera podido generar”. A pesar del descon­
cierto, su mirada pudo dar cuenta de que allí había una efec­
tiva apropiación (expropiación diría Bajtín) de las palabras
del poema, en forma de escrituras borroneadas, tachones y
palabras al margen. Peralta concluye:

La yuxtaposición casi insolente de la escritura de estos


jóvenes al lado del texto impreso, consagrado, aparece
como la imagen paradigmática del conflicto necesario
para construir la propia versión, siempre en relación día-
lógica,, problemática con el sentido de los otros.

Una vez más, nos encontramos con la necesidad de


contextualizar las prácticas de escritura. Estas escenas nos
piden una visión más amplia que nos permita pensar la es­
critura como una práctica social atravesada por cuestiones
de género, clase social, edad, variables que no pueden ser
soslayadas en nombre de una visión abstracta y normativa
de la lengua. Esto no significa resignar la intervención
sobre los textos de los chicos ni abandonarse en un “que
104 S e r g io F r u g o n i

escriban como quieran”, sino construir otra mirada que


pueda reconocer los complejos procesos de apropiación de
la lengua que se hacen en los diferentes contextos sociales.
En este sentido, podemos considerar la escritura “ex­
presiva” como un modo de facilitar el acceso a la escritura
y la aparición de esas otras lenguas con “intención litera­
ria”, que existen en potencia y que tal vez no son habilita­
das por las tareas escolares tradicionales. Recuperar la “ex­
presividad” pero desde una mirada que pueda dar el
espesor social y cultural que tiene el hecho de tomar la pa­
labra, buscando una voz propia que siempre está tramada
más o menos conflictivamente con las voces ajenas. Y no
como una concesión un poco demagógica para que “por lo
menos escriban algo” y luego podamos enseñar “lo verda­
deramente importante”, sino reconociendo lo que la escri­
tura implica como práctica social y cultural.
E pílogo
Hada una poética de la escritura adolescente

Una de las tentaciones que podríamos tener luego de haber


hecho el recorrido por la historia de los talleres, y por los
materiales de inmenso valor que han dejado, es considerar
que la didáctica de la escritura puede limitarse a una espe­
cie de “tecnología” de la consigna; es decir, suponer que
alcanza con la “exacta” formulación de la propuesta para
dar cuenta de los problemas de la escritura.
Consignas muy “precisas”, formuladas como largos
instructivos - “primero haga esto, luego aquello”- pueden
resultar incluso contraproducentes y bloquear la escritura.
Asimismo, ninguna propuesta de escritura cae en un
“vacío” social. En el contexto de la escuela, lo veíamos,
docentes y alumnos ponen en juego concepciones de la es­
critura y del trabajo que con ella se hace, que muchas veces
pueden entrar en conflicto.
Por otra parte, consignas “mínimas”, nada “sofistica­
das”, pueden generar situaciones de escritura valiosas e in­
teresantes, cuando interpelan esa “necesidad de escribir” a
la que aludíamos en el capítulo sobre la escritura “expresi­
va”. En este sentido es que la mirada sobre la consigna no
puede desvincularse de la evidencia de que la escritura es
una práctica que se da en el seno de relaciones sociales. Mu­
chas veces, poder decir una palabra justa, orientar un traba­
106 S e r g io F r u g o n i

jo cuando alguien se “traba” o no puede avanzar, hacer un


comentario que haga las veces de trampolín, puede ser más
productivo que una consigna supuestamente “perfecta”.
En suma, se vuelve fundamental considerar en su real
complejidad las dimensiones sociales, culturales, subjeti­
vas del acto de escribir. En este sentido, el recorrido que
hemos querido hacer intenta mostrar que la escritura de
invención nos permite abordar desde un lugar interesan­
te los distintos niveles puestos en juego en la práctica de
escribir.
La escritura que apela a la imaginación se vuelve clave
para sortear las inhibiciones que se ponen en juego frente
a la escritura, habilita la apropiación de conocimientos
sobre la lengua y facilita el acceso a lo escrito. Experien­
cias reiteradas con jóvenes de los sectores más golpeados
por la exclusión social, con chicos que tienen relaciones
complejas con la escuela y el conocimiento, nos muestran
que las escrituras que convocan la imaginación son puen­
tes fundamentales hacia la cultura letrada.
Éstos son los últimos párrafos del libro y quisiera
arriesgar un posible camino a seguir. Creo que el trabajo
con adolescentes exige la construcción de una didáctica de
la escritura que ponga en juego una mirada específica
sobre esta etapa de la vida. Una didáctica que pueda cons­
truir una “poética de la escritura adolescente”, como me
gustaría llamarla, una teoría de la escritura que pueda cir­
cunscribir algunos problemas interesantes en tomo a los
modos complejos y heterogéneos en los que los adolescen­
tes se vinculan con el universo de lo escrito.
Esta poética podría recurrir a distintos marcos teóricos,
entre ellos algunos de los que hemos reseñado, que puedan
considerar, en primer lugar, la complejidad de las culturas
I m a g i n a c ió n y e s c r it u r a 107

juveniles,30 las múltiples formas de ser joven en relación


con los diferentes contextos sociales y culturales, y las es­
trategias variadas y ricas con las que los adolescentes se
vinculan con las prácticas culturales y construyen sentidos
propios, al margen de las pautas adultas.
Las escrituras que apuestan al humor, la invención, el
juego con las palabras y, la creación de universos ficciona-
les, al estilo de la tradición de los talleres, convocan a los
jóvenes. A su vez, como veíamos, la noción de escritura
“expresiva” nos ayuda a reconsiderar, desde el punto de
vista sociocultural, la importancia de la “primera persona”
para el acceso a la escritura. Tal vez estas dos líneas, la in­
vención y la expresividad, puedan darnos algunas pistas
para imaginar nuevas maneras de acercar a los chicos de la
escuela secundaria al universo de la palabra escrita.

30 Para ampliar este concepto ver Reguillo Cruz, R., Emergencia de culturas ju ­
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