oe __horedety evant cence a alumnos sobre diversos ambitos de la ciencia (densidad, electromagnetismo, aan fuerza y movimiento, etc), en vez de las teorias de dominio en las que se Ghalobaban © de los principios en que éstas se sustentaban (para la cistncion erPP estos riveles de andlsis remitimos al lector a la Figura 4.2 de la pagina $od), De esta lormna, a pesar de que sus supuestos epistemoldgicos son opves- toe a los de la ensefanza tradicional, este enfoque adopta curiculos organiza. Yas de forma muy similar a los de esa ensefanza tradicional, io que atecta sin Gods 2 ia forma en que se interpretan y apiican las actividades de-aprendizaje y fevaluacién propuestas. Actividades de ensefianza y evaluacion Laiidea basica de estos modelos es que cl cambio conceptual, o susttucién ? de los conocimientos previos del alumna, se produciré como consecuencia de Someter a esds conocimientos a un conficto empirico 0 tedrico que oblique abandonarlos en beneficio de una teoria mas explicativa. Asi, si enfrentamos @ tn alumno que cree que los objetos pesados caen més répido que los mas fivianos, (una Kdea comin en nuestra fisica intuitiva como vimas en ot Capitulo Vip, a una situacién en la que pueda comprobar que la velocidad de caida es independiente de la masa de los objetos, el alumno sa vera obigado a reestruc: turar su conocimiento para asimilar la nueva informacion. ‘Obviamente, desde estos modelos no se espera que la simple presentacion de la siivacion conflictva dé lugar a un cambio conceptual, sino que se reque- fird, como suede en la historia de las ciencias, una acumulacién de contlictos ‘que provoquen cambios cada vez mas radicales en la estructura de conoci- Fientos de los alumnos. Para ello se disefan secuencias educativas programa- Gas con el fin de dirgir u orientar las respuestas ce los alumnos a esos contlic- fos. Segun ef modeio eslabiecido por Pasnen y cols. (1982), que durante bas- tante tiempo ha dirigido las investigaciones e innovaciones producidas desde leste enfoque, la provocacion y resolucin adecuada de esos contlctos requiere, ‘como ya sefialamos en el Capitulo V, que la situacion didactica retina ciertas condiciones’ 1) Elalumno debe sentirse insatistecho con sus propias concepciones b) Debe haber una concepcién que resuite inteligible para el alumno ¢) Esa concepcién tebe resultar ademas creible para el alumno 2) La nueva concepcién debe parecet al alumno mas potente que sus pro- pias ideas Con el fin de lograr estos propésitos u otros similares, se han propuesto diversas secuencias de ensefanza basadas en el contlicto cognitivo. La Figura 8.5. resume algunas de esas secuencias. Como puede verse, mas. ‘ila de sus diferencias, estos modelos comparten una secuencia de instruc- “eit |orendery enaefar cence po wenee serie ee ‘sor conozca las diferentes concepciones alternativas mantenidas por los ‘alumnos, sino qué estos tomen conciencia de sus propias representacio- ‘nes, inicialmente implictas, tal como vimos en el Capitulo IV. 2. A continuacion se entrenta a ios conocimientos asi activados a las situa- Ciones confictivas, mediante la presentacién de datos 0 la realizacion de experioncias. Como frecuentemente los alumnas no serén capaces de resolver de modo productvo esos confictos, algunos de los modelos proponen presentar teorias 6 conceptos alternativos que permitan int {rar los conacimientos previgs de los alumnos con la nueva informacion Presentada. £1 graco de asimilacién ce estas nuevas teorias dependera Ge su capacidad para explicar nuevos ejemplos y de resolver los conti. tos planteados por los anteriores. En esta fase se trata de que el alumna tome conciencia no s6lo de su concepcién alternativa sino de ios limites de esa conception y de sus diferencias con el conacimiento cientifice- ‘mente aceptado. Es la fase crucial ya que en ella debe lograrse no sélo fa insaisfacoion con ia propia concepcion sino que ia nueva concepcion, ds préxima al saber cientco y a las metas del curicuo, result intel ble y cree, 3, En una tikima fase se tratard Ue consolidar los conacimientos adquirides Yy comprender su mayor poder explicatia con respecto a la teoria ante- for. El alumno abandonara su’concepcién previa en fa modida en que perciba que dispone de una teoria mejor, que permite predecit y com- render situaciones para las cuales su teoria alternativa resultaba insuf- Giente, Para ello deberé generalizar 0 apicar los conocimientos cientificos ‘a nuovas situeciones y tareas comprobando su efcacia. Sobre este esquema comin, existen sin embargo distintas estrategias didécticas basadas en el conficto cognitvo, que diferen en algunos aspectos esenciales. En su mayor parte estos modelos han insisido en la necesiGad de ‘provocar confictos empitcos, es decir, entre una concepcién y un hecho. Por ‘ejemplo, tal como vimos en e! Capitulo Vil, en contra de la concepcion intuitiva Ge los alunos los abjetos mas pesados no caen mas répido. En cambio, otros autores destacan mas la importancia de los contictos conceptuales, entre dos teorfas © modelos, como por ejemplo comparar los diversos modelos de atomo ‘entre si (MORTIMER, 1995), una idea cercana a la ensefanza mediante modelos & la que volveremos més adelante, Igualmente, se consideran de modo distinto las posibles respuestas que puede dar el alumno ante el conticto presentado (para un andlisis detallado de esas repuestas al conflicto véase Pozo, 1967, 1989). Puget (1975S) propuso un Analisis bastante detallado de las cespuestas que las nihos dan cuando se enfrentan, en su terminoiogia, a desequilibrios cognivos. La respuesta mas ele mental, y que menor cambio produce en los conocimientos, seria no darse ‘cuenta del confcto presentado (por ejemplo, creer que os resultados se ajus- tan a las previsiones hechas cuando no es asi). Cuando el sujeto toma concien- cia del confiicto, y lo convierte en una contradiccién, ta respuesta mas sencilla ‘Seria considerarlo como un contraejemplo excepcional o como un caso anéma- Jo que no afecta a fa teoria, por lo que ésta se mantiene intacta, dando tugar © Eacsenes Mor, $1 annecomo maximo a una revisién de creencias, a una acumulacién de mas informa- cién sobre la teora, tal como vimios en el Capitulo V al definir el proceso de cre- Cimiento en el cambio conceptual. Una respuesta mas compleja cogritivamen- te, y que produciria mayor cambio en la estructura de conocimiento, seria esta- biecer cientas diferenciaciones 0 generalizaciones conceptuales dentro de la propia teoria para resolver el conficto. Estas respuestas serian equivalentes a los procesos de ajuste en el cambio conceptual descritos también en el Capitu- lo V. Por ditimo, la respuesta més radical seria la reestructuracién profunda de la propia teoria, dando lugar a un cambio conceptual radical que afecte a los prin- cipios que fa sustentan (véanse los procesos de reestructuracién en e! Capitu lo \). Esta ditima respuesta es muy infrecuente y normalmente sélo se procucir& tras entrentarse a numerosos contlictos que han sido resueltos provisionalmente mediante respuestas més simples. De esta forma, vemos que la ensefianza basada en el conilicio cognitive require un cuidadoso diserio de las actividades de ensefianza que implica tam- bién ayudar al alumno a resolver sus contfictos, en lo que difere claramente de la ensefianza por descubrimiento. E! alumno debe tomar conciencia, por un proceso de explictacion, al que también se hizo referencia en el Capitulo V, de los errores cometidos por su teoria, para acabar asumiendo la superioridad de las leorias cientiicas. En este senlido, los criterios de evaluacion, aungue no se expiicitan tanto como las actividades de enserianza, tienden a ser proximos a los defendidos desde la ensefianza tradicional 0 expositiva. Al final se trata de {que los alumnos compartan, hagan suyas, las teorias cientificas y abandonen sus concepciones alternativas. Estas deben ser el punto de partida de le ensenanza pero no su meta, Si bien en el proceso ce ensenanza no d penalizarse tas concepciones alternativas de los alumnos, sino al contrario, fomentar su activacién y discusién, en la evaluacién final esas concepciones deben desaparecer, ya que ésa es la meta de la educacion cientiica. ‘Sin embargo, aunque comparta ciertos criterios de evaluacién con la ensefianza tradicional, este enfoque recurre a tareas y técnicas de evaluacion Giterentes, similares alas utlizadas para evaluar el conocimiento previo. No se trata tanto de evaluar el grado en que los alumnos verbalizan los conceptos ientiicos, como sucede en los modelos més al uso, como de comprobar en ‘qué medida aplican esos conacimientos para resolver problemas y afrontar Situaciones nuevas. El alurno habré aprendido ciencia en la medida en que aplique las teorias cientificas a nuevos contextos y situaciones. Sin embargo, como sefala Dur (en prensa), la aplicacion de estos modelos de ensefianza, ungue sin duda haya tenido efectos muy beneficiosos en fa renovacién de la idctica de la ciencia, no parece haber logrado ese objetivo basico de que los ‘alumnos abandonen sus concenciones alternativas. Dificultades de aprendizaje y ensefanza previsibles La persistencia de las concepciones alternativas, después de haber sido sometidas de modo sistematico a confictos cognitivos, constituye un serio pro- biema para este enfogue educative, como han reconocido los propios STAKE y Posner (1992) al intentar una revisién de su modelo. Hay varias causas posibles: (© Escines Moria SL