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Sumário

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Apresentação
O Governo do Estado do Espírito Santo, por A construção de um currículo estadual para
meio da Secretaria de Estado da Educação – a educação básica busca garantir que os
SEDU, assume o desafio de garantir o direito estudantes capixabas tenham acesso de
à educação para toda a população capixaba. escolarização nos níveis Fundamental e
Comprometida com o DIREITO DE APRENDER Médio, reconhecendo ainda as diversidades
DE TODOS E DE CADA UM, empenha-se humanas que caracterizam as modalidades
para garantir não apenas a gratuidade e a de Educação de Jovens e Adultos – EJA,
obrigatoriedade escolar como um direito Educação Especial e Educação do Campo,
fundamental e legítimo, mas, sobretudo, que serão contempladas com diretrizes cur-
para viabilizar o acesso com permanência riculares próprias. Um currículo que promova
e qualidade das aprendizagens, conforme a equidade como oportunidade a todos de
os termos constitucionais, garantindo ainda alcançar e manter um nível desejável de
pluralismo e democracia no processo de aprendizagem.
definição das políticas educacionais.
A necessidade de produção de um docu-
Para a tomada de consciência dos problemas mento curricular do Estado não significa o
educacionais do Estado, ao longo dos anos, isolamento do Estado das políticas nacionais
foi realizada intensa avaliação interna das por considerarmos que todo sistema estadual
ações até então desenvolvidas pela SEDU. de ensino precisa estar sintonizado com as di-
Como síntese desse processo, identificou- retrizes emanadas do Ministério da Educação
se a necessidade de articular os projetos (MEC), estabelecendo uma relação horizontal
educacionais propostos com uma política em que ambos devem propor alternativas
educacional estadual com unidade de ação, viáveis para a educação. É necessário assegu-
não se limitando a ter como referência apenas rar a elaboração de um documento curricular
os documentos nacionais. Essa iniciativa vem para o Estado que atenda às especificidades
destacar a necessária vinculação das ações regionais, tendo como base um projeto de
pertencentes ao sistema, cuja unidade deve nação. O Estado, como unidade autônoma,
conter o diverso e contemplar a realidade por meio de mecanismos participativos,
local, buscando superar a compartimentali- formula e implementa políticas públicas para
zação e fragmentação das ações da SEDU. a promoção do desenvolvimento intelectual

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e social de sua população, conectado com ção da VIDA em todas as suas dimensões;
a dimensão universal. mediante o resgate de princípios históricos
construídos na área da educação, como a
Entre os anos de 2004 e 2006, a Secretaria relação entre trabalho, ciência e cultura,
de Educação promoveu seminários com tendo-se os estudantes na centralidade dos
o objetivo de debater democraticamente processos educativos.
uma política pública para a educação como
direito, com qualidade social, para todos os É sabido que a maior transformação da
capixabas. De forma intensa nos anos de dinâmica escolar acontecerá por meio do
2007 e 2008 foram vividos momentos muito currículo. O currículo é a materialização do
ricos de discussão, contando conjunto de conhecimentos
com a participação de cerca O novo Currículo Básico necessários para o desenvol-
de 1.500 educadores, entre da Escola Estadual vimento de crianças, jovens e
professores referência, consul- como instrumento adultos intelectualmente au-
que visa a dar maior
tores, professores convidados, tônomos e críticos. Portanto,
unidade ao atendimento
pedagogos e representantes educacional, fortalecendo o currículo forma identidades
de movimentos sociais orga- a identidade da rede que vão sendo progressiva-
nizados. Todos esses atores estadual de ensino. mente construídas, por meio
envolvidos em elaborar e dos conhecimentos formal-
propor alternativas político-pedagógicas mente estabelecidos no espaço escolar,
com vistas à promoção do educando e, por meio de atitudes, valores, hábitos e
consequentemente, da educação pública. costumes historicamente produzidos que,
muitas vezes, passam de forma subliminar
Neste documento apresenta-se o novo nas práticas pedagógicas.
Currículo Básico da Escola Estadual como
instrumento que visa a dar maior unidade A construção do novo currículo escolar é de
ao atendimento educacional, fortalecendo a grande complexidade, pois são imensos os
identidade da rede estadual de ensino, que desafios que precisamos enfrentar, dentre
se concretiza na práxis docente consonante eles a necessidade de definição de qual
com os princípios de valorização e afirma- conhecimento se considera importante

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Na formulação e
execução do novo
currículo que traduzisse ser desenvolvido Mas o fato de participar de uma rede de en-
identidades mais pela escola para sino impele o empreendimento de práticas
elevadas moral e a formação de comuns, resguardando as especificidades
intelectualmente,
buscamos superar seres humanos das escolas. Isto é, uma rede de ensino não
práticas de comprometidos pode operar a partir de práticas de sucesso
conhecimentos com a cons- isoladas, mas deve atuar para integrar um
construídos sem o trução de uma trabalho que tenha uma determinada uni-
estabelecimento de uma
reflexão com a práxis sociedade mais dade no atendimento. Para tanto, a estrutura
social. justa e igualitária. do novo currículo contendo os Conteúdos
Essa tarefa não é Básicos Comuns – CBC pretende contemplar
simples tendo em vista a escola estar inse- essa meta.
rida nessa sociedade caracterizada como
desigual e injusta e, consequentemente, A elaboração do novo currículo tem como
restringindo a percepção da realidade em foco inovador a definição do Conteúdo Bá-
sua complexidade. sico Comum - CBC para cada disciplina da
Educação Básica. O CBC considera uma parte
Na formulação e execução do novo currículo do programa curricular de uma disciplina
que traduzisse identidades mais elevadas cuja implementação é obrigatória em todas
moral e intelectualmente, buscamos superar as escolas da rede estadual. Essa proposta traz
práticas de conhecimentos construídos sem implícita a ideia de que existe um conteúdo
o estabelecimento de uma reflexão com a básico de cada disciplina que é necessário e
práxis social; conhecimentos estanques e fundamental para a formação da cidadania
conservadores, no sentido de serem sele- e que precisa ser aprendido por todos os
cionados porque se encontram em livros de estudantes da
mais fácil acesso pelo professor. Certamente, Educação Básica A elaboração do
novo currículo tem
consideramos nesta elaboração a efetiva da rede estadual, como foco inovador a
participação dos educadores que atuam na correspondendo definição do Conteúdo
rede estadual e que já superam os limites a 70%. Além Básico Comum (CBC)
estruturais dos antigos currículos e conse- do CBC, outros para cada disciplina da
Educação Básica.
guem dar um salto de qualidade. conteúdos com-

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plementares deverão ser acrescentados de na relação com a natureza e com seus pares
acordo com a realidade sociocultural da e, assim, produz conhecimentos. Do ponto
região onde a unidade escolar está inserida, de vista organizacional, as categorias estão
correspondendo aos 30% restantes. apresentadas apenas de forma didática, mas
integradas constituem a essência da própria
O CBC será a base de referência para a ava- dimensão curricular que se quer contemplar
liação sistêmica das unidades escolares da neste documento.
rede pública estadual e para avaliação de
desempenho profissional dos docentes, Os programas e projetos propostos pela
dentre outros. SEDU têm como ponto de
partida e chegada a práxis
Importa destacar que
Importa destacar que o CBC foi escolar. Ações inovadoras
o CBC foi elaborado
elaborado tendo como cate- tendo como categorias identificadas no âmbito das
gorias norteadoras do currícu- norteadoras do unidades escolares são poten-
lo ciência, cultura e trabalho. currículo ciência, cializadas na medida em que
cultura e trabalho.
O conceito de ciência remete são institucionalizadas como
a conhecimentos produzidos ações estruturantes da SEDU
e legitimados ao longo da história, como e passam a ser compartilhadas com toda a
resultados de um processo empreendido rede estadual de ensino e, em alguns casos,
pela humanidade na busca da compreensão chegam até a rede pública municipal.
e transformação dos fenômenos naturais e
sociais. A cultura deve ser compreendida no Os programas e projetos estaduais são
seu sentido mais ampliado, ou seja, como instrumentos dinamizadores do currículo,
a articulação entre o conjunto de repre- dentre os quais podemos destacar:
sentações e comportamentos e o processo
dinâmico de socialização, constituindo o “Mais Tempo na Escola” – Reorganiza os
modo de vida de uma população determi- tempos e espaços escolares, ampliando a
nada. O trabalho é aqui concebido como jornada escolar e consequentemente as
dimensão ontológica, como forma pela qual oportunidades de aprendizagem, possibi-
a humanidade produz sua própria existência litando aos estudantes conhecimentos e

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vivências curriculares, utilizando linguagens ciência próxima à realidade do educando,
artísticas e culturais e de iniciação cientí- subsidiando a investigação e transformando
fica. As atividades desenvolvidas no Mais a comunidade local. Dessa forma, a criação
Tempo na Escola dinamizam o currículo na da Bolsa Científica para educandos do En-
perspectiva do fortalecimento das aprendi- sino Médio, por meio da Lei Nº. 8963 de
zagens em Língua Portuguesa, Matemática 21/07/2008, materializa esse conceito.
e Ciências.
”Esporte na Escola” – Objetiva desen-
“Cultura na Escola” – Trata do resgate da volver um amplo programa de atividades
história e da cultura capixaba, contemplando físicas e esportivas integradas à proposta
ações que utilizam como recurso didático curricular, tornando a escola mais atrativa,
o registro do folclore por meio de vídeos intensificando o contato dos jovens com
e acervo bibliográfico, além de Itinerários os conteúdos educacionais, atendendo
Educativos onde os educandos da rede esta- às novas demandas socioeducacionais da
dual estarão realizando visita técnica a sítios sociedade contemporânea. O projeto Esporte
culturais, roteiros turísticos e ambientais, a na Escola se estrutura a partir de quatro
partir de estudos sistemáticos. O projeto con- ações articuladas: Redimensionar o ensino/
templa ainda, a implementação das línguas aprendizagem da Educação Física Escolar
pomerana e italiana nas escolas localizadas ao fomentar o ensino e a aprendizagem
nas comunidades com essas tradições, aliada na disciplina de Educação Física por meio
aos estudos da história e da cultura africana do aumento da oferta de atividades peda-
e indígena como raízes estruturantes da gógicas relacionadas às práticas da cultura
formação do povo capixaba. corporal de movimento; Esporte, Educação
e Inclusão Social pela Implementação de
“Ciência na Escola” - Destaca-se o forta- projetos que utilizem o esporte como fator
lecimento do ensino das ciências com a de inclusão social e de exercício de cidadania;
instalação de laboratórios de física, química Realização de olimpíadas escolares e, por
e biologia, trabalhando o conhecimento fim, a Modernização dos equipamentos
numa dinâmica que supera o modelo de esportivos para melhorar as condições de
decorar conceitos, para a compreensão da trabalho educativo em todas as escolas.

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“Sala de Aula Digital” – Visa a suprir as es- dades socioculturais, envolvendo de forma
colas públicas estaduais com equipamentos integrada ações de avaliação diagnóstica por
de alta tecnologia aliados à prática pedagó- aluno, intervenção pedagógica, formação
gica, buscando melhorar o desempenho de professores e mobilização de família e
dos nossos alunos, a sua inclusão digital e a comunidade.
atualização da escola. Objetiva ainda disse-
minar as melhores estratégias pedagógicas “Leia ES” – Com o objetivo de contribuir para
identificadas com o uso das tecnologias a formação de uma sociedade leitora, a partir
digitais no cotidiano escolar. O projeto é com- da implementação de ações de incentivo à
posto por várias ações que possibilitarão o leitura e à pesquisa na escola, com desta-
sucesso esperado: estagiários, que para a revitalização das
professor dinamizador, capaci- bibliotecas escolares, e a partir
A formação continuada
tação, pesquisa, transdiscipli- do educador é mais da escola, ampliando para a
naridade, PC do professor, TV que necessidade, pois o comunidade local, por meio
Multimídia, pendrives, quadro educador precisa aliar à da realização de parcerias
digital interativo e UCA - um tarefa de ensinar públicas e privadas.
a de estudar.
computador por aluno. Os
professores receberão forma- O conjunto de programas/pro-
ção pela importância da aproximação do jetos dinamizadores do currículo contempla
mundo informatizado com o trabalho escolar, com destaque ações de formação. A formação
remetendo à aplicação de instrumentos continuada do educador é mais que uma ne-
diversificados para fins didático-pedagógicos cessidade, pois o educador precisa aliar à tarefa
e, com isso, resultando em acréscimos no de ensinar a de estudar. As transformações que
êxito da prática docente de interação com ocorrem no trabalho docente, especialmente
os alunos durante o processo de construção nas relações sociais que ele envolve, as novas
do conhecimento. tecnologias e suas implicações didáticas, as
reformas educativas e seus desdobramentos,
“Ler, Escrever e Contar” – Foca o direito das bem como o desafio do cotidiano das práticas
crianças à aprendizagem da leitura, escrita e pedagógicas, refletem a complexidade do
do conhecimento matemático, como ativi- processo ensino-aprendizagem, de modo a

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indicar mudanças nos perfis dos profissionais Destaca-se ainda, como componentes do
da educação e de sua necessidade constante Guia, o processo de avaliação do Documento
de busca e troca de conhecimentos. Os proces- Curricular para que, a partir do movimento
sos de formação continuada devem centrar-se de ação-reflexão-ação, ao final de 2009,
em um desenvolvimento profissional que novas sugestões possam ser incorporadas a
envolva a construção e a valorização de uma este Documento Curricular. A dinamicidade
identidade epistemológica, que legitima a da implementação do currículo na rede
docência como campo de conhecimentos estadual pressupõe a produção pelo cole-
específicos e uma identidade profissional tivo de educadores estaduais de Cadernos
para que o trabalho docente seja validado Metodológicos, os quais irão enriquecer a
política e socialmente, de modo a contribuir prática docente.
para o desenvolvimento e a transformação
das práticas pedagógicas, das condições de A elaboração deste novo documento curri-
trabalho e do desenvolvimento pessoal e cular reflete um processo de construção de
profissional do educador. conhecimento atualizado e contemporâneo,
alinhado a um processo participativo e
Espera-se, com tudo isso, apontar uma di- dialético de construção, que incorporou o
reção para a educação pública a partir dos saber de quem o vivencia, atribuindo-lhe
saberes produzidos pelas escolas, onde os o papel de ator e também de autor. Uma
educandos tenham condições de vivenciar trilha que referenciará a gestão pedagó-
um currículo integrador e promotor do de- gica, portanto, uma trilha experienciada
senvolvimento humano. coletivamente.

Para 2009 propõe-se a implementação e Nesse sentido, apresentamos um breve


adequação deste documento curricular, sis- histórico da construção do documento
tematizado no Guia de Implementação do curricular do Estado do Espírito Santo, sa-
Novo Currículo, que prevê o diálogo entre lientando o compromisso de construção de
este Documento Curricular e o Projeto Polí- um documento que refletisse o ideal de uma
tico Pedagógico das escolas, além de outras sociedade e de uma escola democrática e
pautas de estudo do referido documento. emancipadora.

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Capítulo Inicial
1 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DO DOCUMENTO CURRICULAR

As iniciativas da Sedu em elaborar de forma As sugestões e análises feitas nas esco-


coletiva e dialogada o novo currículo para a las foram trazidas para os Seminários
rede estadual de ensino iniciaram-se em 2003, Regionais de Avaliação das Ementas Cur-
a partir da realização de Seminários e Grupos riculares, com representantes da Sedu/
de Estudo para a elaboração de ementas de Superintendências Regionais de Educação
cada disciplina. A construção dessas ementas (SRE) e de todas as escolas, nos quais,
foi realizada por grupos de educadores das por meio de dinâmicas de socialização
redes estadual, municipal e federal, que, dos estudos e avaliação, se chegou a
reunidos por disciplina e posteriormente um relatório final que aponta sugestões
por áreas de conhecimento, elaboraram as para a reestruturação das diretrizes cur-
ementas contendo visão de área, objetivos, riculares.
conteúdos e orientações didáticas.
Em 2005, a Sedu identificou e cadastrou
Ao longo de 2004 as ementas encaminhadas professores referência de cada disciplina e
para toda a rede estadual, e utilizadas como por SRE, considerando situação funcional,
instrumento orientador na elaboração dos formação acadêmica e atualização perma-
Planos de Ensino, constituíram-se objetos nente, exercício constante de uma prática
de diálogo, estudo e debate vivenciados pedagógica inovadora, além de atuação
no interior das unidades escolares quer seja na elaboração de itens para as avaliações
nos momentos de formação em serviço nacionais (SAEB) e estadual (PAEBES).
quer seja em sala de aula, de acordo com a
prática pedagógica do professor. Destaca-se Em 2006 a Sedu, por meio de seminários
também como produção do ano de 2004 com participação dos professores referência,
a publicação do livro Política Educacional propôs ações com objetivo de construção
do Estado do Espírito Santo: A Educação é do documento de diretrizes curriculares do
um Direito, que se constituiu referencial de Espírito Santo, considerando a necessidade
estudo para formação dos professores da de elaboração de um referencial introdutório
rede estadual. ao documento.

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Assegurando a continuidade do debate Foram vividos momentos muito ricos
em toda a rede, nos anos de 2007 e 2008, de discussão, contando com a partici-
foi priorizada a elaboração dos Conteúdos pação de cerca
Básicos Comuns – CBC. Para essa etapa de de 1.500 edu-
Todos foram mobilizados
reformulação contou-se ainda com duas cadores, entre
a pensar e propor
consultoras, além de 26 especialistas de cada professores re- alternativas político-
disciplina, modalidades e transversalidades. ferência, técni- pedagógicas com vistas à
Como principais autores desta elaboração cos da unidade promoção do educando
foram envolvidos 112 professores referência central e das e, consequentemente,
da rede estadual que, em dois grandes ciclos SRE, consulto- da educação pública.
de colóquios, intercolóquios e seminário res, professores
de imersão, num processo formativo e dia- convidados, pedagogos e representantes
lógico, produziram os CBC por disciplina. de movimentos sociais organizados.
Toda produção foi mediada também nas Todos esses atores foram mobilizados
unidades escolares por Dinamizadores do a pensar e propor alternativas político-
Currículo (pedagogo ou coordenador), que pedagógicas com vistas à promoção
organizaram os debates com os demais do educando e, consequentemente, da
profissionais da rede estadual. educação pública.

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1 Princípios norteadores Valorização e afirmação da vida

Esse princípio expressa que a educação


Os princípios representam a base e o funda-
deve, acima de tudo, estar a serviço da
mento que subsidiam a política educacional
vida. A vida é a dimensão integradora das
de escolarização de crianças, jovens e adultos
relações na escola e, em sua fragilidade,
capixabas. Esses princípios colocam o edu-
exige o auto-cuidado e o respeito ao outro.
cando como referência e foco de todo o
São necessárias mudanças fundamentais
processo educativo.
em nossos valores, instituições e modos de

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vida, de modo que a preponderância do ser dignidade humana, pelo reconhecimento da
supere a limitação do ter. diversidade como traço da realidade social.
Apresentar a diversidade como princípio
Compartilhar a responsabilidade pelo presen- norteador de uma proposta curricular implica
te e pelo futuro bem-estar da vida humana compreender o processo de formação huma-
e de todos os outros seres vivos desperta na, que se realiza em um contexto histórico,
o espírito da solidariedade, reverencia o social, cultural e político. A diversidade é um
mistério da existência, a gratidão pela vida componente do desenvolvimento biológico
e a humildade em relação ao lugar que e cultural da humanidade e, por isso, o lu-
ocupamos no planeta. gar que ocupa no currículo escolar precisa
contemplar a inter-relação entre ambos,
A escola precisa estimular os diversos atores pois um prescinde do outro à medida que
educacionais a desenvolverem uma cons- a diversidade biológica não existe isolada
ciência de si, do outro e do mundo, por de um contexto cultural.
meio da constante elaboração da relação ser
humano-natureza-sociedade. Nesse sentido, Superar as diversas formas de exclusão, de
a vida requer convivência na promoção da dominação e discriminação é oportunizar
paz interior, paz social e paz ambiental. que a diversidade seja vivida, experienciada
por e com todos os sujeitos por meio do
No ambiente escolar essa convivência pressu- acesso e da troca de informações, pela com-
põe a formação de sujeitos éticos, solidários, preensão dos direitos e deveres do cidadão
cooperativos e comprometidos com o firme e pelo exercício da autonomia necessária
propósito de alcançar a sustentabilidade, para a vida social. O desafio que se coloca
intensificando os esforços pela justiça, pela na escola é adotar uma postura ética na
paz e pela vida em toda a sua diversidade. relação entre grupo humano e social, que
são apenas diferentes.

O reconhecimento da diversidade na
formação humana A educação como bem público

É por meio da valorização e da afirmação A educação, direito de todos e dever do Estado


da vida que podemos garantir o respeito à e da família, é um bem público que deve servir

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aos propósitos da emancipação humana e, aprender, possuem capacidades intrínse-
consequentemente, do desenvolvimento cas de auto-organização e de autogestão,
social e econômico da nação. A educação envolvendo a percepção, a interpretação, a
como obra de mudança, de movimento de construção, a reflexão e a ação. No entanto,
uma dada situação a outra diferente, mediante conhecer e aprender são processos que
um determinado caminho. emergem a partir das relações entre sujeito e
objeto e entre diferentes sujeitos do processo
A educação como serviço público, exercido de ensino-aprendizagem, numa perspectiva
pelo poder público ou privado, deverá aten- dialógica e dialética. É na relação entre os
der aos interesses da coletividade, assumindo, sujeitos, com toda a sua complexidade, que
portanto, uma dimensão mais ampla, na a aprendizagem se constitui e nela se expres-
medida em que contribui para o bem co- sam emoções, sentimentos e atitudes.
mum, uma obra de legítimo interesse social. A
unidade escolar é o lócus onde se concretiza Na escola, o aluno é o centro do processo
o objetivo máximo do sistema educacional: educativo e, em função dele, as ações edu-
a garantia do direito de aprender. cativas devem ser planejadas e executadas.
Cabe ao educador comprometer-se com a
A escola pública com compromisso social, dinamização desse processo, assumindo o
espaço de visibilidade, onde liberdade com lugar de mediador.
responsabilidade legitima a participação
de todos e de cada um. E um lugar de No direito de aprender se insere o direito a
esperança, por ser um ambiente essencial- um ambiente e contextos de aprendizagens
mente humano, criado e mantido por seres adequados às necessidades e expectativas
humanos concretos em constante processo do educando, em que a prática educativa
de transformação. seja sustentada: por um currículo aberto à
vida, que promova a conquista da autonomia
intelectual do sujeito aprendiz; pela promo-
A aprendizagem como direito do ção da capacidade do aluno de aprender a
educando aprender e aprender a desaprender (quando
necessário); pelo desenvolvimento de com-
Aprender é, antes de tudo, um direito. Todos
petências e atitudes criativas; pela promoção
os alunos têm condições de conhecer e
do aprender a dialogar como condição

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fundamental do processo de construção material e social, ela deve dar condições para
do conhecimento, cuja base se expressa na enfrentá-la a partir da compreensão dessa
aquisição da leitura, da escrita e dos conheci- mesma realidade, apropriando-se dela e
mentos matemáticos; pelo reconhecimento transformando-a.
de que toda ação envolve interação num
contexto dinâmico e relacional; e, acima de Consideram-se essas categorias para além
tudo, pela promoção da aprendizagem da dos clássicos sentidos comuns da “ciência
cooperação e da solidariedade como con- como coisa de cientista”, “cultura com acesso
dição de superação dos fatores de exclusão, exclusivo pelas camadas privilegiadas” e “o
preparo para o exercício da cidadania e trabalho que dignifica o homem”. Busca-se
aprendizagem ao longo da vida. compreender a ciência como ferramenta do
cotidiano que cumpre o papel de contribuir
para o ser humano compreender e organizar
A ciência, a cultura e o trabalho como o seu trabalho, gerando a sua própria cultura.
eixos estruturantes do currículo Ciência como conhecimento produzido e
legitimado ao longo da história, resultante de
A proposta de assumirmos um projeto edu- um processo empreendido pela humanidade
cacional cuja formação humana promova na busca da compreensão e transformação
a construção do conhecimento, a partir da dos fenômenos naturais e sociais; cultura
articulação dos princípios trabalho, ciência e numa perspectiva antropológica, como forma
cultura, anuncia um movimento permanente de criação humana, portanto, algo vivo e dinâ-
de inovação do mundo material e social em mico que articula as representações, símbolos
que estamos inseridos. A pedagogia aqui e comportamentos, como processo dinâmico
apontada será promotora de uma escola de socialização, constituindo o modo de vida
verdadeiramente viva e criadora, na medida de uma população determinada; e trabalho
em que constrói uma relação orgânica com como princípio educativo, forma pela qual a
e a partir do dinamismo social, que vivencia humanidade produz sua própria existência
pela autodisciplina e autonomia moral e na relação com a natureza e com seus pares
intelectual de seus alunos. e, assim, produz conhecimentos.

Essa proposta não concebe a educação para Nesse sentido, essas categorias integradas
a conformação do ser humano à realidade constituem a própria essência da dimensão

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curricular apresentada neste documento. Ao por ser um conceito bastante elástico e,
concebermos o espaço escolar como am- muitas vezes, impreciso, dependendo do
biente de aprendizagem, promotor de uma enfoque que o desenvolva. No entanto, sua
educação emancipadora, essa perspectiva polissemia revela sua riqueza e amplitude,
se concretiza ao materializarmos, no interior que precisam sempre ultrapassar a con-
da unidade educacional, a organização física, cepção mais restrita e, certamente, mais
a exemplo dos laboratórios de estudo, que difundida, de currículo como programa ou
asseguram o conhecimento dos fenômenos, lista de conteúdos de ensino.
tornando-os visíveis e com consistência
teórico-prática; os ambientes de sala de aula Portanto, reconhece-se o currículo como “um
e de convivência como espaços de criação conjunto sistematizado de elementos que com-
onde se articulam arte e ciência; a biblioteca põem o processo
escolar como celeiro de acesso ao mundo educativo e a for-
Colocar em prática
das letras e de exercício da imaginação e da mação humana”2.
o currículo na escola
inventividade. E, nesse sentido, o significa discutir a
currículo, no con- formação humana
texto histórico em por meio do trabalho
2.2 Conceituando que está inserido, pedagógico; e, sobretudo,
evidenciar a qualidade
currículo necessita promo-
dessa ação.
ver entre estudan-
Parece ser consenso, entre os curriculistas tes e professores a
contemporâneos, que há dificuldade de se reflexão sobre as relações humanas e sociais
oferecer uma definição válida de currículo que fazem parte do cotidiano escolar. Colocar
que seja aceita universalmente. Até porque em prática o currículo na escola significa
todo conceito define-se dentro de um esque- discutir a formação humana por meio do
ma de conhecimento, e a compreensão de trabalho pedagógico; e, sobretudo, evidenciar
currículo depende de marcos variáveis para a qualidade dessa ação.
concretizar seu significado1. Isso acontece

1 SACRISTÁN, J.G. O currículo: os conteúdos de ensino ou 2 MOTA, C.R. e BARBOSA, N.V.S. O currículo para além das
uma análise da prática? In: SACRISTÁN, J.G; GÓMEZ, A.I.P. grades - construindo uma escola em sintonia com seu
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: tempo. MEC/TV Escola/Salto para o futuro. Brasília, junho
Artmed, 1998. de 2004.

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Essa perspectiva de currículo nos permite de organização e gestão, a participação da
ver como uma sociedade se reproduz e comunidade, a identidade dos estudantes
como se perpetuam suas condições de e etc. Deve ser assegurada que toda e
existência pela seleção e transmissão de qualquer discussão, seja no campo de me-
conhecimentos. Assim, o currículo é com- todologia, avaliação, políticas e alternativas
preendido como ferramenta imprescindível educacionais, seja no de questões que en-
na compreensão dos interesses que atuam volvam as relações humanas no processo
e estão em permanente jogo na escola e escolar, esteja assistida como questões que
na sociedade. realmente importam e têm
espaço concreto no trabalho
Fazem parte do currículo
De modo geral, os conhe- as relações no interior cotidiano da escola.
cimentos mais valorizados da escola, seu modo de
incluem tradições culturais organização e gestão, Assim, pensar o currículo
de classes e grupos domi- a participação da nessa perspectiva é adotar
nantes. Por isso, a seleção do comunidade, a identidade uma postura teórico-meto-
dos estudantes e etc.
conhecimento escolar não dológica que valoriza os sa-
é um ato desinteressado e beres e as práticas cotidianas
neutro. Ele é resultado de lutas, conflitos concretas. Considerando isso, é possível
e negociações, de modo que se torna encontrar na literatura educacional as
“culturalmente determinado, historicamente ideias de currículo em ação, currículo no
situado e não pode ser desvinculado da to- cotidiano (Alves), currículo real (Sacristán),
talidade social” .
3
currículo praticado (Oliveira), currículo
realizado (Ferraço), e outras que conside-
Portanto, quando a escola se reúne e ram o cotidiano das escolas como pontos
discute objetivos, ações, metas, estratégias de partida e chegada para se discutir o
e procedimentos cotidianos, está defi- currículo4.
nindo seu currículo e sua posição diante
do mundo. Fazem parte do currículo as Pensar o currículo na escola a partir da valo-
relações no interior da escola, seu modo rização dos saberes e das práticas cotidianas

4 FERRAÇO, C.E. O currículo escolar. In: Política Educacional


3 SILVA, T.T. Documentos de identidade - uma introdução do Estado do Espírito Santo: a educação é um direito.
às teorias do currículo. Belo Horizonte: autêntica, 2000. Vitória: SEEB/SEDU, 2004.

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não exclui a perspectiva dos programas e/ (Enem)5, contemplam uma organização por
ou conteúdos de ensino no currículo esco- competências e habilidades.
lar. Pelo contrário, esses dois elementos se
completam. O primeiro por representar a As competências são entendidas como a
própria essência do processo pedagógico na “capacidade de agir em situações previstas e
escola e o segundo por ser o meio pelo qual não previstas, com rapidez e eficiência, articu-
alunos e professores encon- lando conhecimentos tácitos
tram uma base de conteúdos e científicos a experiências de
para utilizar como ferramenta As competências vida e laborais vivenciadas ao
são entendidas como a
de ensino e pesquisa. longo das histórias de vida”6.
“capacidade de agir em
situações previstas e não As habilidades são entendidas
Desse modo, a segunda parte previstas, com rapidez como desdobramentos das
deste documento curricular, e eficiência, articulando competências, como parte que
contendo os Conteúdos Bási- conhecimentos tácitos e as constituem. Comumente,
científicos a experiências
cos Comuns de cada disciplina, expressam a forma de o aluno
de vida e laborais
foi pensada e organizada de vivenciadas ao longo das conhecer, fazer, aprender e
forma a aliar competências, histórias de vida. manifestar o que aprendeu.
habilidades e conteúdos de Para Macedo “a competência é
ensino. Essa proposta vai ao uma habilidade de ordem geral,
encontro de necessidades e interesses da enquanto a habilidade é uma competência de
rede pública estadual de ensino do Estado ordem particular, específica”7.
do Espírito Santo e de diretrizes nacionais
apresentadas nos principais documentos Nessa perspectiva, não há uma relação hierár-
norteadores do Ministério da Educação. quica entre competências e habilidades. Não
há gradação, ou seja, habilidades não seriam
consideradas uma competência menor.
Competências e habilidades
5 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino médio: Fun-
As orientações contidas nos principais damentação teórico-metodológica, MEC/INEP, 2005.
documentos de referência do Ministério 6 KUENZER, A. Z. Competência como Práxis: os dilemas
da relação entre teoria e prática na educação dos traba-
da Educação (MEC), como é o caso do PCN lhadores. Boletim técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30,
p. 81-93, 2004.
+ e do Exame Nacional do Ensino Médio 7 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino médio: Fun-
damentação teórico-metodológica, MEC/INEP, 2005.

28
Trata-se mais exatamente de abrangência, do em uma matéria, não basta possuir
o que significa ver uma habilidade como objetos potentes e adequados, pois o
uma competência específica8. importante aqui é “como esses fatores
interagem”. A competência relacional
A ideia de competências evidencia três expressa esse jogo de interações.
ingredientes básicos9:
Competência como condição prévia Assim, as três formas de competência,
do sujeito, herdada ou adquirida: com- anteriormente descritas, na prática não se
petência, nesse sentido, significa, muitas anulam necessariamente, pois se referem a
vezes, o que se chama de talento, dom ou dimensões diferentes e complementares de
extrema facilidade para alguma atividade. uma mesma realidade.
É como se fosse uma con-
dição prévia, herdada ou Ao partir da ideia de compe-
Não se trata de definir tência relacional, o desenvol-
aprendida; o que o professor irá
vimento de competências na
Co m p e tê n c i a co m o ensinar ao aluno e sim o
que o aluno vai aprender. escola exige dos educadores
condição do objeto, in- e demais partícipes da ação
dependente do sujeito educacional, uma maior preo-
que o utiliza: refere-se à cupação com as múltiplas facetas do trabalho
competência da máquina ou do objeto. educativo, o que pressupõe uma organização
Na escola, essa forma de competência está da dinâmica do trabalho que implicará em
presente, por exemplo, quando julgamos um novo processo de aprendizagem na
um professor pela ‘competência’ do livro escola. Dentre elas, destacamos: a progra-
que adota ou da escola que leciona; mação das atividades e as metodologias
Competência relacional: essa terceira adotadas para que essas estejam de acordo
forma de competência é interdependen- com o que se pretende desenvolver. Nesse
te, ou seja, não basta ser muito entendi- contexto, é extremamente importante que
os profissionais da educação, pedagogos,
coordenadores e técnicos estejam atentos
8 BRASIL. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais para a elaboração do plano de ensino e o
complementares aos parâmetros curriculares nacionais,
MEC, 2002. planejamento das atividades. Não se trata
9 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino médio: Fun-
damentação teórico-metodológica, MEC/INEP, 2005. de definir o que o professor irá ensinar ao

29
aluno e sim o que o aluno vai aprender. Nesse preciso dar ênfase ao principal sujeito da
sentido, para que o aluno aprenda, se forme e ação educativa: o aluno.
informe, é necessário o desenvolvimento de
competências e habilidades que ele precisará
dispor na vida em sociedade. 2.3 O sujeito da ação
educativa: o aluno
Desse modo, o trabalho pedagógico deve
ter como foco o investimento na formação No trabalho de construção deste documento
da pessoa e na sua prática de cidadania e se curricular privilegiamos o principal sujeito
estender às múltiplas dimensões do indivíduo da ação educativa: o aluno. Como ponto de
(cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras). partida para nossa reflexão é necessário con-
Assim, pode-se inferir que um currículo dessa siderar a condição de aluno, problematizan-
natureza, juntamente com a do-a na medida em que não
ciência e a cultura, está aliado o naturalizemos no interior da
ao mundo do trabalho. Até Ninguém nasce aluno,
escola. “Ninguém nasce aluno,
alguém se torna aluno.
porque a articulação das com- alguém se torna aluno”. Quem
petências e habilidades com os é esse sujeito que se encontra
conteúdos de ensino precisa estar conectada imerso em um mundo contemporâneo e
com a realidade social, cultural, econômica e vem de diferentes origens sociais e culturais?
histórica na qual o indivíduo está inserido. Quais são os alunos e quais são, hoje, suas
relações com a sociedade e com a instituição
A perspectiva das competências e habilidades escolar? Esse sujeito está aprendendo na
aqui defendida difere da concepção tecnicis- escola? Utilizamos a linguagem correta para
ta das décadas de 60 e 70 na qual se queria cada tempo da vida humana, para fazer do
formar trabalhadores especializados para ambiente físico e social da escola um local
atuar em setores específicos da sociedade. Ao de aprendizagem?
contrário disso, trabalhar nessa concepção,
neste documento curricular, visa a investir A vida escolar exige um conhecimento mais
na formação do cidadão. Cidadão esse que profundo sobre os tempos de vida, em que
busca na escola adquirir, por meio do ensino os recortes biológico (das transformações e
e da pesquisa, as bases para uma formação desenvolvimento orgânico) e demográfico
de qualidade e um lugar na sociedade. É (das faixas etárias) mostram-se insuficientes

30
e imprecisos. É necessário reconhecer os Infância e crianças são noções que se dife-
aportes histórico e socioculturais, que con- renciam, pois reconhece-se que, no Brasil
templam o pertencimento de classes, gênero, e não diferentemente no Espírito Santo, há
ou etnia, os valores presentes em cada família crianças que não têm direito à infância. A
e na comunidade, a caracterização da con- infância é um momento singular na vida
temporaneidade, especialmente no que se de um indivíduo, é tempo de constante
refere à crise de autoridade, a fragilidade da construção e permanente descoberta do
instituição família, a violência urbana, dentre mundo, de dominar física e mentalmente
outros, que gradativamente têm significado os ambientes e inserir-se neles.
a negação do direito à infância e a precoce
inserção na vida adulta. A escola, no exercício A Psicologia, a Sociologia, a Psicanálise, a
de sua função educadora, promove a inser- História, a Antropologia, a Filosofia, enfim,
ção e possibilidade de ascensão social, sem, muitas ciências têm contribuído para o
contudo, constituir-se como estudo e a compreensão da
única instituição responsável infância. Os diálogos com
As crianças de hoje não
por esse desafio, uma vez que são exatamente iguais as teorias de um lado e as
a compartilha com a famí- às do século passado, lutas políticas em defesa
lia e as demais instituições nem serão idênticas às dos direitos da criança, ora
sociais. que virão nos próximos empurrando para frente o
séculos. momento da maturidade, os
A ação de reconhecimento adultiza, ora jogando para traz
dos tempos da vida: a infância, a juventude e a curta etapa da infância, os infantiliza.
a vida adulta, são elementos essenciais para
o fortalecimento da dinâmica da ação educa- A infância que conhecemos hoje é a criação
tiva. Esses tempos de vida, numa sociedade de um tempo histórico e de condições
ocidental como a nossa, vêm carregados socioculturais determinadas, sendo um
de significados distintos, criações culturais erro querer analisar todas as infâncias e as
simbólicas específicas e próprias. Portanto, crianças com o mesmo referencial. Sendo
é necessário compreendermos a infância, assim, podemos considerar que a infância
a juventude e a vida adulta ao organizar-se muda com o tempo e com os diferentes
todo o processo pedagógico da complexa contextos sociais, econômicos, geográfi-
dinâmica da ação educativa. cos, e até mesmo com as peculiaridades

31
individuais. Portanto, as crianças de hoje Os estudiosos do desenvolvimento huma-
não são exatamente iguais às do século no consideram a adolescência tempo de
passado, nem serão idênticas às que virão mudanças físicas, cognitivas e sociais que,
nos próximos séculos. juntas, ajudam a traçar o perfil da população.
A adolescência é uma ponte entre a infância e
É marca desse tempo da vida o processo a idade adulta, compreendida como um perí-
de apropriação da linguagem que, como odo atravessado por crises, que encaminham
parte do sistema de sinais adquirido num o jovem na construção de sua subjetividade.
discurso com sentido, se constitui em sujeito Consideram que a juventude se forma no
da linguagem ao dizer “eu”. Podemos afirmar estágio de transição entre a dependência
que infância e linguagem coexistem. Na infantil e a maturidade do adulto, sendo que
infância importantes apren- o sentido de conquista e reco-
dizagens são sistematizadas nhecimento de si parece ser
A juventude é
no espaço escolar, como a o sinal próprio desse tempo.
marcada pela busca
leitura, a escrita, a constru- da diferença e Essa é uma construção iniciada
ção do pensamento lógico originalidade, o desejo com o nascimento, e que se
matemático, sendo básicas de impactar, de provocar encaminha para a comple-
para outras. contrastes. Marcas tude do homem, finalizando
definidoras da existência
somente com a morte, que,
social parecem
Assim como a infância, a juven- mobilizar, de forma como o nascimento, delimita
tude é também compreendida visível, a atenção e a os dois extremos da vida.
hoje como uma categoria his- tensão dos adolescentes.
tórica que gera e é geradora A juventude é marcada pela
de significações e significados busca da diferença e origina-
que somente podem ser analisados à luz da lidade, o desejo de impactar, de provocar
própria sociedade. Deve ser pensada para contrastes. Marcas definidoras da existência
além da idade cronológica, da puberdade e social parecem mobilizar, de forma visível,
das transformações físicas que ela acarreta a atenção e a tensão dos adolescentes.
(conjunto de transformações fisiológicas Organizando-se em “tribos”, passam a utilizar
ligadas à maturação sexual). É uma categoria vocabulários e vestuários próprios, estilos
que se constrói, se exercita e se reconstrói variados, construindo, assim, sua identidade
dentro de uma história e tempo específicos. nas relações estabelecidas também e não

32
somente na escola, mas em outras esferas em intensa situação de vulnerabilidade,
sociais, como a família, a igreja e o trabalho. muitas vezes encurralando-a. O apelo em
A juventude é um tempo marcado pela atender aos modelos estereotipados de com-
participação nos movimentos juvenis, que portamento, especialmente apresentados
despertaram visões diferenciadas na socieda- pela mídia, apontado para os adolescentes,
de, como desordeiros ou transgressores. e o consumo exacerbado não fornecem
condições para que o adolescente planeje e
Na escola, é comum presenciarmos as situa- articule ações como uma forma de superação
ções de conflito vividas pelos adolescentes. da condição ou situação vivida.
Seguir, burlar ou obedecer as regras? Sentem-
se inseguros e ao mesmo tempo donos de Ser jovem na periferia ou no campo, e ser
si. Reivindicam liberdade mais ainda não mulher jovem ou ser jovem negro, da classe
sabem lidar com a responsabilidade que a média e trabalhadora, são todas identidades
liberdade proporciona. Querem ser rebeldes, possíveis e relacionais, resultantes da compe-
mas buscam proteção. tição de símbolos por parte dos movimentos
e grupos sociais. Há também uma distinção
A adolescência é o prisma pelo qual entre o que o jovem espera da escola como
os adultos olham os adolescentes e espaço de convivência e sua percepção sobre
pelo qual os próprios adolescentes se
o papel da escolaridade na vida adulta.
contemplam. Ela é uma das formações
culturais mais poderosas de nossa época.
Objeto de inveja e de medo, ela dá forma É inegável a importância do “momento pre-
aos sonhos de liberdade ou de evasão sente” na percepção dos jovens, a ponto de ser
dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus compreendido como alienação, ausência de
pesadelos de violência e desordem.
utopias, falta de perspectiva de vida, diante de
Objeto de admiração e ojeriza, ela é
uma sociedade em intensa mudança, no qual
um poderoso argumento de marke-
ting e, ao mesmo tempo, uma fonte de o futuro é incerto, duvidoso ou até prescrito
desconfiança e repressão preventiva. pela condição econômica e a realidade social
(Calligaris, 2008). em que vive. Reside aí a grande diferenciação
entre os jovens: as camadas populares e as
Na contemporaneidade, a ênfase no mercado média e alta, em que os últimos têm acesso
e no consumo, as questões tecnológicas e as a bens, direito à cidadania social e civil e
culturas de massa têm colocado a juventude experiências de socialização.

33
Os problemas que mais afetam a juventude vivem em contextos de desfavorecimento
hoje estão na defasagem escolar, na perspec- social ainda não empregados, ou em ocu-
tiva de trabalho, na vulnerabilidade à violên- pações precárias ou não.
cia e ao crime, e na gravidez na adolescência,
constituindo-se em importantes elementos O ser humano adulto vivencia em suas pró-
de debate no ambiente escolar. prias situações de vida características que
lhe são particulares. Já produz e trabalha;
Na fase de vida adulta, o indivíduo já tem do trabalho vive e sobrevive, em qualquer
formada sua personalidade e identidade, circunstância de realidade social, econômica
possui uma série de conhecimentos e acu- e cultural. O fenômeno da vida adulta, em
mula experiências adquiridas ao longo de sua cada ser humano, é entendido no processo
história de vida. Estão abertos de desenvolvimento, com
ao diálogo e vão à escola com suas aprendizagens e singu-
clareza de seus objetivos. A Na fase de vida adulta, o laridades.
indivíduo já tem formada
vida adulta constitui-se na
sua personalidade e
fase mais ativa e longa dentro identidade, possui uma Nesse momento da vida adulta
da sociedade. série de conhecimentos fica evidente a necessidade de
e acumula experiências ressignificar todas as condutas
Na adultez, o ser humano adquiridas ao longo de sociais e buscar modos signifi-
sua história de vida.
busca uma valoração pes- cativos de viver pessoalmente.
soal, objetivando um desejo Talvez pela disponibilidade
intrínseco da avaliação positiva de sua pessoa de tempo, ou por motivações externas de
pelos conhecimentos até então adquiridos sentir-se bem e elevar as condições de vida
e construídos, sempre numa expectativa em família. Deve-se procurar entender o que
de alcançar uma avaliação positiva frente esses sujeitos na condição de alunos vêm
ao social, a respeito de si mesmo. tentando demonstrar, explícita ou implici-
tamente, seja por abandono, reprovação e
Muitos adultos que frequentam a escola dificuldade de permanência, seja por formas
cursando o Ensino Fundamental ou Médio com que organizam suas necessidades e
buscam reparar o tempo de escolarização anseios maiores e melhores oportunidades
que não puderam usufruir na infância e na de tornar a escolarização uma oportunidade
adolescência. Em geral, são sujeitos que de emancipar-se.

34
Estejam na infância, juventude ou idade que vivem no campo, na cidade, regiões
adulta, compreendemos, como ponto de diversas com particularidades socioculturais
partida e chegada do processo educacional, e étnicas. E é fundamental compreendê-los e
que os alunos da escola pública estadual considerá-los ao produzir referenciais novos,
são sujeitos concretos, predominantemente que retomem democraticamente a ação
jovens, em sua maioria de classe popular, socializadora da escola, na especificidade
filhos de trabalhadores formais e informais, de seus saberes e práticas.

3 A DIVERSIDADE NA FORMAÇÃO HUMANA


“... mais que um ser no mundo, o ser Podemos dizer que a diversidade é cons-
humano se tornou presença no mundo, titutiva da espécie humana, sobretudo se
com o mundo e os outros...”. entendida como a construção histórica,
Paulo Freire cultural e social que faz parte do acontecer
humano. De acordo com Lima (2006),
A presença do ser humano no mundo e
suas relações entre pares e com os outros a diversidade é norma da espécie huma-
na: seres humanos são diversos em suas
seres mantêm-se como constante desafio à
experiências culturais, são únicos em suas
humanização da sociedade e à personalidades e são também
sustentabilidade do planeta. Seres humanos são diversos em suas formas de per-
diversos em suas ceber o mundo. Seres humanos
O grande desafio da escola, experiências culturais, apresentam, ainda, diversidade
em especial da pública, está são únicos em suas biológica. Algumas dessas diver-
personalidades e são sidades provocam impedimentos
em constituir-se como ambi-
também diversos em de natureza distinta no processo
ência de construção de uma suas formas de de desenvolvimento das pessoas
nova humanidade, em que perceber o mundo. (as comumente chamadas de
homens e mulheres, sujeitos “portadoras de necessidades
da história e de suas próprias especiais") (p.17).
histórias, tornam-se co-responsáveis pela
Como toda forma de diversidade é hoje
vida como valor fundamental da existência
recebida na escola, há a demanda óbvia
dos seres que habitam a Terra.

35
por um currículo que atenda a essa uni- às diferenças. O que se espera da educação é
versalidade. que ela promova a emancipação dos sujeitos,
para que sejam capazes de fazer escolhas
Quando falamos de diversidade e currículo, ao longo de sua existência e efetivamente
torna-se comum pensar a diversidade como se assumam como autores da história da
sendo a simples aceitação do diferente ou humanidade. Reconhece-se o direito à
das diferenças. São complexos os aspectos diversidade no currículo como processo
acerca da diversidade que precisam ser con- educativo-pedagógico, como ato político
siderados, tais como: o ético, o estético, o pela garantia do direito de todos.
biológico, o político, o sociocultural, dentre
outros. A qualidade social na educação é conquistada
na medida em que é resguardada e valoriza-
De igual forma, no campo do conhecimento da a diversidade. A diversidade que aponta
também é necessário enfrentar o debate para uma educação inclusiva, que propõe
epistemológico e político, o rompimento do ciclo de
em relação ao lugar que A diversidade presente exclusão, permite a convivên-
ocupam algumas ciências no currículo e na escola cia entre diferentes pessoas
em detrimento de outras permite avançar para na escola e na comunidade,
ou de saberes constituídos o campo da ética como transforma pré-conceito e dis-
como diversos. Certamente processo de formação criminação em acolhimento
humana, que exige
os currículos mais avançados a busca por valores, da diferença e valoriza a vida
consideram esses saberes, o solidariedade e justiça, em todas as suas dimensões,
que tem contribuído significa- cultura de paz e a compreensão do processo
tivamente para a formação dos cidadania, respeito civilizatório, e a constituição
educandos numa perspectiva às diferenças. de oportunidades de cresci-
de cidadania mais plena. mento pessoal e coletivo.

A diversidade presente no currículo e na O currículo deve, portanto, contemplar o ser


escola permite avançar para o campo da humano em sua complexidade e dimensões
ética como processo de formação humana, que compõem sua realidade objetiva de
que exige a busca por valores, solidariedade vida – tanto dentro quanto fora da escola
e justiça, cultura de paz e cidadania, respeito – destacando-se as questões ambientais,

36
as relações étnico-raciais, a cultura de paz, seus saberes, seus conhecimentos e suas expe-
os direitos humanos, a sexualidade, a ética riências de vida e de trabalho. Nelas, os sujeitos
e cidadania, dentre outras, como questões jovens e adultos se formam não somente
inerentes ao currículo escolar, contribuindo na escola; por elas aprenderam conteúdos
de fato para a formação humana. que condicionam seus modos de ser e estar
no mundo, de aprender e de reaprender, de
certificar-se, de progredir e de se constituírem
3.1 Educação de jovens enquanto seres
e adultos: saberes, humanos (cf. arts.
A EJA não deve ser
experiência de vida e 37 e 38 da LDBEN
pensada como oferta
de trabalho e Parecer CNE n.
menor, nem menos
11/2000). importante, mas como
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma um modo próprio de
modalidade10 específica da Educação Básica Os sujeitos da fazer educação.
que se propõe a atender um público ao qual EJA, em sua sin-
foi negado o direito à educação, durante a gularidade, apre-
infância e/ou adolescência, seja pela oferta sentam uma especificidade sociocultural:
irregular de vagas, seja pelas inadequações são, geralmente, marginalizados e excluídos
do sistema de ensino ou pelas condições das esferas socioeconômicas e educacionais,
socioeconômicas desfavoráveis. privados do acesso à cultura letrada e aos
bens culturais e sociais, comprometendo
Como modalidade de Educação Básica, a EJA uma participação mais efetiva no mundo do
não deve ser pensada como oferta menor, trabalho, da política e da cultura. De modo
nem menos importante, mas como um modo geral, são trabalhadores assalariados, do mer-
próprio de fazer educação, determinado pelos cado informal, que lutam pela sobrevivência
sujeitos que a recebem: jovens e adultos. A na cidade ou no campo, trabalhando, quase
legislação recomenda a necessidade de busca sempre, em ocupações não qualificadas.
de condições e alternativas, e de currículos Possuem trajetórias escolares descontínuas,
adequados a esses sujeitos, levando em conta que incluem reprovações e repetências,
marcadas por retornos à escola noturna na
EJA, na condição de alunos trabalhadores
10 A modalidade de Educação de Jovens e Adultos terá um
documento curricular específico. ou de quem busca o trabalho.

37
A concepção de currículo que defendemos abordagem inclusiva do currículo. Nesse
para a EJA tem como foco a formação huma- sentido, os princípios, os objetivos e as al-
na, em que o trabalho transversaliza todo o ternativas metodológicas para a Educação
currículo, considerando a especificidade dos Especial têm como foco os profissionais
sujeitos jovens e adultos, ou seja, sua caracte- da educação, os alunos com Necessidades
rística fundamental de serem trabalhadores. Educacionais Especiais-NEE (por deficiência,
Isso implica formar (não treinar, adestrar, de transtornos globais de desenvolvimento e
forma aligeirada e restrita ao mercado de altas habilidades/superdotação) e a comu-
trabalho) os sujeitos (cidadãos-trabalhadores) nidade escolar, uma vez que todos estão
para compreenderem a realidade e nela implicados no ato educativo.
intervirem.
A Educação Especial é contemplada na
Nesse sentido, o currículo da EJA como parte Constituição de 1988, que enfoca o direito
do currículo estadual considera os eixos de todos à educação. O ensino tem como
ciência, cultura e trabalho, no processo de princípio a igualdade de condições, o acesso
aprendizagem, nos conhecimentos vividos- e a permanência de todos na escola. Além
praticados pelos alunos na prática social, disso, garante o atendimento a todos os
numa perspectiva de uma pedagogia crítica. alunos com NEE, preferencialmente na rede
E uma concepção de escola como instituição regular de ensino. Na LDB nº. 9394/96 a
política, espaço propício a emancipar o aluno, Educação Especial ganha um capítulo e é
contribuindo para a formação da consciência definida como uma modalidade11 de edu-
crítico-reflexiva e promotora de autonomia cação escolar, assegurada a escolarização
dos sujeitos da EJA. dos educandos com NEE na rede regular
de ensino. Já na Resolução CNE/CEB n°2 de
11/02/01, que institui Diretrizes Nacionais
3.2 A educação especial para a Educação Especial na Educação Básica
na perspectiva da em todas as etapas e modalidades do ensino,
inclusão escolar aponta-se para a flexibilização e adaptação
curricular, pensando metodologias de ensino
Na busca pelo rompimento com os para-
digmas excludentes e homogeneizadores
11 A modalidade de Educação Especial terá um documento
presentes na escola é que defendemos a curricular específico.

38
e recursos didáticos diferenciados, processos um trabalho co-
de avaliação adequados ao desenvolvimento laborativo que Um currículo de
dos alunos com NEE, em consonância com o deve ocorrer em abordagem inclusiva
projeto político pedagógico da escola. Ainda, é considerar os
momentos de
diferentes espaços-
orienta para serviços de apoio pedagógico planejamentos, tempos da escola como
especializado, desenvolvido nas salas de intervenções em essenciais no processo
aula regular a partir da atuação colaborativa classe, formação de ressignificação das
de professores especializados de educação continuada, e práticas educativas.
especial. outros espaços-
tempos da escola;
O grande desafio da escola e, portanto, da o planejamento e a formação continuada, o
educação especial é contrapor ao modelo espaço-tempo de planejamento deve ser
sustentado pela lógica da homogeneidade concebido como lugar de (re)construção
para construir um currículo inclusivo, co- de nossos saberes e fazeres.
mum que atenda a todos e que considere a
diversidade, como resposta democrática e
tolerante à pluralidade cultural. Acreditamos 3.3 Educação do Campo: o
que, pela via da formação dos profissionais campo como lócus de
da educação, a partir do princípio da pes- produção de saberes
quisa, da crítica e da colaboração, esses
possam interpretar e superar as distorções A construção de um currículo voltado para
ideológicas presentificadas no currículo as especificidades da modalidade12 de Edu-
da escola. cação do Campo deve ser compreendida
como uma das ações de um movimento
Pensar um currículo de abordagem inclusiva de afirmação da realidade educacional
é considerar os diferentes espaços-tempos campesina, um longo caminho que vem
da escola como essenciais no processo de sendo trilhado por diversas entidades em
ressignificação das práticas educativas. Dos diferentes contextos.
diferentes aspectos que precisam ser notados
na construção de um currículo inclusivo
destacamos: a colaboração entre profissionais
12 A modalidade de Educação do Campo terá um documento
do ensino comum e da educação especial, curricular específico.

39
A necessidade de implantar uma proposta sujeitos que produzem suas existências a
educativa específica para o campo encontra- partir do cultivo dessa.
se respaldada por documentos oficiais, que
procuram enfatizar o seu caráter singular, a A organização curricular da escola campe-
exemplo da LDB 9394/96; do Plano Nacio- sina implica participação e diálogo com a
nal de Educação (PNE) aprovado em 2000, comunidade escolar e seu entorno. Nesse
que ressalta a necessidade de tratamento sentido, os conteúdos escolares serão redi-
diferenciado para a escola do campo; da mensionados a partir do contexto produtivo
Resolução CNE/CEB nº 1/2002, que institui e cultural dos sujeitos do campo. Enfatiza
as Diretrizes Operacionais a história dos movimentos
para a Educação Básica nas Os saberes campesinos sociais campesinos e suas
Escolas do Campo, em 2004; deve-se compreender lutas pela terra, valorizando
das Referências para uma Polí- que o campo não deve nos conteúdos os povos
tica Nacional de Educação do ser pensado em oposição tradicionais da terra, seus
Campo; e da Resolução CNE/ ao urbano. territórios e saberes; estuda
CEB nº 2/2008, que estabelece culturas e identidades dos
diretrizes complementares, normas e prin- sujeitos campesinos; investiga a agricultura
cípios para o desenvolvimento de políticas familiar como base da organização produtiva
públicas de atendimento da Educação Básica no campo; avalia e fomenta o processo de
do Campo. produção orgânica de alimentos; discute o
trabalho no campo como práxis/poiesis.
Para se pensar em um currículo que resguarde
os saberes campesinos deve-se compreender O currículo da Educação do Campo pressu-
que o campo não deve ser pensado em põe o trabalho e a pesquisa como princípio
oposição ao urbano. Há que se resgatar o educativo, pois os saberes da terra são cons-
campo como lócus de produção de saberes, truídos de forma coletiva, a partir do trabalho
de subsistência, presente ao longo de toda na terra e da problematização sistemática
a história da humanidade, estabelecendo da relação do campesino com a natureza,
condições de vida para aqueles que cultivam não dicotomizando teoria e prática. A agri-
a terra. Assim, o currículo deve levar em conta cultura familiar, as práticas agroecológicas
a realidade dos sujeitos campesinos, que se e a economia solidária devem permear o
educam na relação com a terra e com outros currículo do campo. Outro eixo fundamental

40
é a interdisciplinaridade, como construção Constitui-se em um processo permanente,
de conhecimento coletivo que possibilita fundamentado no respeito a todas as formas
a valorização dos saberes da terra; e a visão de vida, no reconhecimento da complexi-
da educação como ato poiético, como ato dade socioambiental e em valores e ações
criativo e transformador e não como mera que contribuam para a (trans)formação do
reprodução. ser humano. Seu ideário é a formação de
sociedades sustentáveis que são, ao mesmo
Como outro importante pressuposto, a tempo, ecologicamente prudentes, econo-
educação do campo deve orientar-se micamente viáveis, socialmente justas, cultu-
pela gestão democrática, pelo regime ralmente diversas
de colaboração, onde os conhecimentos e politicamente
Seu ideário é a
abordados na educação são ressignificados atuantes.
formação de sociedades
a partir do diálogo com a comunidade, sustentáveis que são,
procurando enfatizar a colaboração como A promoção da ao mesmo tempo,
dimensão articuladora do projeto político Educação Am- ecologicamente
e pedagógico da educação do campo. O biental em todos prudentes,
Estado assumindo a ação provedora para níveis e modali- economicamente viáveis,
socialmente justas,
garantir as condições para que a educa- dades de ensino
culturalmente diversas e
ção reivindicada pelos povos do campo está estabelecida politicamente atuantes.
seja plenamente viabilizada e a sociedade na Lei 9.795/99 e
participando ativamente dos processos de contribuirá para
gestão das políticas públicas. a formação humana, se calcada nos prin-
cípios da solidariedade, da cooperação, da
democracia, da justiça social e ambiental,
3.4 A Educação Ambiental se promover a emancipação dos sujeitos
como perspectiva para uma participação social efetiva, com
de uma sociedade respeito à alteridade e à diversidade social,
sustentável étnica e cultural dos povos.

A Educação Ambiental é um tema trans- O adjetivo ambiental na educação nos dá


versal a ser trabalhado em todos os níveis e a ilusão de que se a Educação Ambiental
modalidades de ensino na educação básica. for desenvolvida nas escolas, valores e ati-

41
tudes em relação ao meio ambiente serão 3.5 Educação das relações
transformados qualitativamente. Ainda que étnico-raciais:
a Educação Ambiental esteja ratificada no afro-brasileiros e
currículo por meio do aparato legal, é pre-
povos indígenas
ciso situá-la historicamente e explicitar as
contradições e as causas do antagonismo
Segundo dados de 2003 do Instituto Brasileiro
cultivado entre ser humano e natureza.
de Geografia e Estatística (IBGE) e do Programa
Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD), os
A Educação Ambiental ainda vem aconte-
negros representam 47,3% da população
cendo nas escolas de forma episódica, even-
brasileira. Os dados do PNAD (2004) revelam
tual e de modo paralelo ao desenvolvimento
que o Espírito Santo em sua representação
curricular. Para que a Educação Ambiental
étnico-racial está majoritariamente formada
torne-se efetiva nas escolas é necessária
(56,3%) pelo segmento da população negra e
uma mudança de valores e postura de toda
apenas 2% de jovens negros em todo Brasil têm
a comunidade, no envolvimento com os
acesso à universidade. Entretanto, a educação
problemas e as questões socioambientais
básica poderá contribuir para a ascensão social
em termos locais e globais. Além de incluir
e elevação do percentual da juventude – não
a temática no Projeto Político Pedagógico
só da negra, mas de qualquer outra etnia da
da escola, é preciso que a Educação Am-
sociedade brasileira – nos diferentes cursos
biental seja vista como parte de um plano
do ensino superior brasileiro.
coletivo da comunidade escolar. A Educação
Ambiental pressupõe a implementação Um currículo que contemple a questão
de metodologias participativas, coopera- étnico-racial deve ser capaz de responder às
tivas, interdisciplinares, que se definem demandas advindas das especialidades, das
no compromisso de qualificar a relação pluralidades e da identidade brasileira, pois
com o meio ambiente, considerando a o Brasil é um país pluriétnico e multicultural.
complexidade e a multidimensionalidade Considera-se a exigência legal preconiza-
da questão ambiental no exercício da par- da pela Lei Federal 10639/03; pela Lei de
ticipação social, e a defesa da cidadania Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96
como práticas indispensáveis à democracia e, por meio da implantação das Diretrizes
e à emancipação socioambiental. Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais.

42
Ensinar a história e cultura afro-brasileira é havia cerca de
considerar as políticas de ações afirmativas 1.100.000. Esses Promover o debate sobre
como resposta às demandas da população números revelam as diferentes etnias
que compõem o povo
afrodescendente, por meio de políticas um processo his- brasileiro, procurando
públicas de reparação, reconhecimento e tórico de domí- superar a lógica
valorização dos aspectos histórico-cultural- nio imposto aos pautada no pensamento
identitários desse segmento populacional. povos indígenas eurocêntrico e americano
É promover o debate sobre as diferentes pelos europeus do não-reconhecimento
de outras culturas
etnias que compõem o povo brasileiro, e pelo Estado
étnicas: indígenas,
procurando superar a lógica pautada no nacional em dife- africanas e asiáticas.
pensamento eurocêntrico e americano do rentes épocas da
não-reconhecimento de outras culturas história do Brasil.
étnicas: indígenas, africanas e asiáticas. No Espírito Santo, a população indígena
compreende cerca de 2.346 aldeados, sendo
A demanda por valorização das etnias implica 2.109 da etnia Tupinikim e 237, Guarani,
tomada de consciência política e histórica localizados no município de Aracruz.
da diversidade cultural, de um país que se
apresenta pluriétnico e multicultural e, nesse O século XX foi marcado por fatos impor-
sentido, tem que aprender a conviver e tantes para esses povos: houve um grande
aceitar as diferenças étnico-raciais indígena, crescimento populacional nos anos 50, e
africana, européia e asiática, que formam a um fortalecimento do seu protagonismo
população brasileira. na década de 70, por meio de suas lutas
pelo direito à terra, à saúde, à educação,
à diversidade e à cultura. Em 1988, esses
3.6 A temática indígena no direitos foram contemplados na Constituição
currículo escolar Federal, na escrita do artigo 231.

No Brasil, a população atual indígena é de Porém, a abordagem do índio nas escolas e


aproximadamente 454 mil índios, distri- nos livros didáticos reforça os estereótipos e
buídos em 220 povos e falantes de 180 os preconceitos sobre esse povo e perpetua
idiomas, equivalendo a 4% da população uma invisibilidade de sua transformação
brasileira (Funasa, 2006). No período colonial, histórica. É tratado como uma sociedade sem

43
suas antigas línguas, tradições e culturas, sob social e religiosa, expressando a coesão
forte influência do mundo ocidental. de um grupo social e proporcionando o
fortalecimento da identidade cultural do
A temática indígena passou a ser contem- indivíduo e da sua comunidade. A interdis-
plada na educação a partir da Lei nº 11.645/ ciplinaridade pressupõe a articulação entre
2008, que inclui a abordagem da história e as diferentes disciplinas a partir de uma
da cultura indígena em todo temática comum, que possa
o currículo escolar, possibili- ser trabalhada diante de um
A reflexão e o debate
tando à sociedade nacional sobre a temática, e, contexto que leve em conta a
a reflexão e o debate sobre a principalmente, o resgate realidade dos alunos, da esco-
temática, e, principalmente, o de sua cultura e história, la e da comunidade, visando
resgate de sua cultura e his- além da valorização a garantir a unidade da prá-
do índio como sujeito
tória, além da valorização do tica pedagógica docente em
histórico que muito
índio como sujeito histórico contribuiu para a contraposição à ação isolada
que muito contribuiu para a formação do Brasil. das disciplinas ou áreas do
formação do Brasil. conhecimento. Os professores
deverão valorizar a prática da
Os princípios que orientam a inclusão da pesquisa e da construção da autonomia
temática indígena no currículo baseiam-se por parte dos alunos. Os alunos tornam-se
em três pilares: a diferença, a interculturali- sujeitos construtores e partícipes do processo
dade e a interdisciplinaridade. O conceito de de construção do conhecimento.
diferença trata as sociedades indígenas como
comunidades historicamente constituídas, Diante da diversidade cultural dos índios no
com suas especificidades e seu protagonismo Brasil e no Espírito Santo, faz-se necessário
social diante da luta pela reivindicação dos o estudo da temática indígena no currículo
seus direitos. A interculturalidade considera como ferramenta que proporcione aos ci-
o contexto sociocultural dos alunos e sua dadãos brasileiros o conhecimento de sua
diversidade cultural, política, econômica, própria origem e história.

44
4 DINÂMICA DO TRABALHO EDUCATIVO
Sendo o currículo “um conjunto sistematizado Para responder a essas questões, é ne-
de elementos que compõem o processo edu- cessário que o professor assuma o lugar
cativo e a formação humana”, as práticas sociais de quem também aprende e abdique do
e culturais vivenciadas na escola a partir desse lugar de quem somente ensina, passando a
processo precisam se integrar à dinâmica do mediar as apren-
trabalho educativo, que deve estar voltada para dizagens, desa-
os sujeitos do processo ensino-aprendizagem: fiando os alunos Como os alunos
aprendem ou estão
aluno e professor. O professor como mediador a serem também
desenvolvendo suas
do processo educativo, as relações estabeleci- p ro t a g o n i s t a s aprendizagens?
das no cotidiano escolar, os espaços/tempo de de sua escolari-
educar, a avaliação e a pesquisa são elementos zação. Assim, “o
que compõem essa dinâmica. professor procura ajudar a contextualizar,
a ampliar o universo alcançado pelos alu-
Viabilizar os meios didáticos e pedagógicos nos, a problematizar, a descobrir novos
para a materialização das aprendizagens significados no conjunto das informações
dos alunos na construção da cidadania é trazidas.” (Moran, J.M).
fundamental. A intervenção docente, nessa
lógica, precisa estar subsidiada com as infor- Nessa perspectiva, é determinante a quali-
mações que mapeiem como os estudantes dade da relação professor-aluno. O professor
estão aprendendo. Isto é, o docente precisa precisa colocar-se como sujeito dialógico
perguntar-se: como os alunos aprendem ou na prática pedagógica, valorizando os co-
estão desenvolvendo suas aprendizagens? nhecimentos trazidos pelo educando, bem
Como eu, professor, estou desafiando meus como sua história, ter atitudes pautadas
alunos, propondo atividades que oportunizem no respeito à vida e ao ser humano. Como
a aprendizagem? Quais estratégias estou uti- mediador e facilitador da aprendizagem, o
lizando para que meus alunos desenvolvam professor precisa dar atenção às dificuldades
competências e habilidades que o possibilitem dos alunos, às características e aos estilos; e
resolver situações-problema, com tomada saber lidar e conviver com as diferenças, a
de decisão? multiplicidade de pontos de vista, os diver-

45
sos ritmos presentes na escola. Estabelecer ao colocar seus pontos de vista, respeitando
uma relação de confiança, aceitação mútua, e valorizando outros pontos de vista.
autenticidade, horizontalização dessas
relações, e saber diferenciar autoridade Diante desse cenário, a reflexão sobre os
e autoritarismo são premissas na relação ambientes de aprendizagem é fundamental.
professor-aluno. O desafio é superar práticas repetitivas de
desenvolvimento do trabalho
Pessoas tendem a não apren- pedagógico, em que nas salas
der em um ambiente hostil, O desafio é de superar de aula as carteiras encontram-
práticas repetitivas de
demasiadamente agitado, e se enfileiradas numa mesma
desenvolvimento do
com desorganização física trabalho pedagógico. disposição, durante quase todo
e de trabalho. Tendem a se ano letivo; isso significa, na
isolar e a não aprender diante maioria das vezes, limitar os ti-
de relacionamentos carregados de desafetos pos de atividades e as formas de aprendizagem,
ou indiferença. tendo como sujeito principal o professor.

São os educadores, sobretudo os professores, A escola como um todo e o reconhecido espa-


os investidos de autoridade para estabelecer ço da sala de aula são ambientes de construção
conjuntamente os limites e as possibilida- de conhecimentos e valores. Espaços vivos
des na relação entre as pessoas na escola, que precisam ser aproveitados, ao máximo,
na sala de aula. A abordagem a partir das em suas potencialidades: trabalhos de grupo,
inter-relações em sala de aula em torno de duplas, círculos; com murais interativos que
objetivos comuns é a que mais favorece a retratem o processo coletivo de construção
aprendizagem de conteúdos e comporta- do saber escolar; com recursos didáticos que
mentos socioafetivos e morais. Na interação enriqueçam as aulas, dentre outros.
grupal, típica do trabalho cooperativo, o
afetivo, o social e o cognitivo interpenetram- Nesse contexto, a utilização e o aproveita-
se e completam-se no fortalecimento da mento dos mais diversos ambientes de apren-
autoestima do educando, da convivência dizagem presentes na escola são premissas
solidária e da visão de mundo que se constrói. para fomentar um trabalho pedagógico de
São nas relações interpessoais que o sujeito qualidade: o uso de laboratórios, bibliotecas,
sente a necessidade de ser coerente e lógico outras áreas de convivência na escola e fora

46
dela, envolvendo comunidade, seu entorno, mento e reflexão
espaços públicos, festividades, centros de sobre a realidade. A pesquisa, como
pesquisa, concertos, exposições de arte, A pesquisa motiva princípio educativo,
é fundamentada
museus, galerias, teatros, bibliotecas, reservas o aluno a protago-
no diálogo e no
ambientais, estações ecológicas, quadras de nizar, expressar-se questionamento,
esportes, enfim, utilizar todos os espaços com autonomia, possibilitando a
possíveis como educativos, pois, além de questionar ar- reconstrução do
aproveitarmos recursos já existentes, de al- gumentando e conhecimento.
guma forma estimulamos a democratização defendendo sua
dos acessos à produção científica, cultural e hipótese, inter-
ao mundo do trabalho. pretar e analisar dados, construir e conhecer
novos conceitos. Para Demo (2002)
A qualidade das aprendizagens construídas na
escola pressupõe intencionalidade educativa, a pesquisa deve ser compreendida como
que envolve, além de ambientes ricos e di- atividade cotidiana onde o educando é
desafiado e estimulado a buscar ajuda na
nâmicos para a aprendizagem, estratégias de
literatura e, com profissionais da área, a
ensino que possam contribuir intensamente acessar recursos tecnológicos, a montar
com a formação de sujeitos emancipados, um mosaico das informações, a discuti-las
autônomos, críticos e criativos, capazes de e criticá-las, e com isto, a construir seu
saber pensar e aprender a aprender ao longo próprio conhecimento.
de suas vidas. Grande destaque tem sido a
pesquisa enquanto processo investigativo No cotidiano escolar o conhecimento
que, nos projetos pedagógicos, asseguram trabalhado pelos professores e alunos,
a necessária união entre teoria e prática, en- regularmente desenvolvido nas escolas
tre conhecimentos empíricos e científicos, estaduais, é estruturado muitas vezes sob
articulando pensamento e ação. A pesquisa, a organização de projetos pedagógicos,
como princípio educativo, é fundamentada caracterizados como atividade simbólica,
no diálogo e no questionamento, possibili- intencional e natural do ser humano. Para
tando a reconstrução do conhecimento. A os autores o homem busca a solução de
investigação como base da educação escolar problemas e desenvolve um processo de
é uma forma de envolver alunos e professores construção de conhecimento que tem
em um processo permanente de questiona- gerado tanto as artes quanto as ciências

47
naturais e sociais. Nos projetos pedagó- avaliação da instituição como um todo, na
gicos os temas de estudo, as questões de qual o protagonismo é do coletivo dos pro-
investigação, rompem com a linearidade fissionais que trabalham e conduzem um
dos conteúdos escolares. processo complexo de formação na escola,
tendo como referencial a política educa-
Na dinâmica educativa a avaliação é diag- cional e o projeto político-pedagógico.
nóstico, instrumento de suporte do pla-
nejamento e da execução das atividades, avaliação do sistema escolar, ou do con-
envolvendo professor e educando. É preciso junto das escolas de uma rede escolar,
avaliar permanente e processualmente. É na qual a responsabilidade principal é do
uma atividade que não existe nem sobre- órgão central, como instrumento para
vive por si mesma, devendo estar sempre subsidiar o monitoramento e acompa-
articulada com o processo de ensino e o nhamento das reformas das políticas
projeto pedagógico. educacionais.

Na dinâmica da educação consideramos A avaliação da educação pública, ainda que


três níveis de avaliação que devem estar seja um tema polêmico, tem sido reconhe-
conectados, em perfeita sincronia, e de forma cida como indispensável à construção de
que seja legitimado técnica e politicamen- uma escola pública democrática e de boa
te. Legitimidade técnica subsidiada pela qualidade. O enfrentamento das desigual-
formação do profissional educador e legiti- dades de oportunidade, a compreensão
midade política, que pressupõe respeito a das diferenças entre escolas e a luta contra
princípios e critérios definidos coletivamente os fatores de insucesso escolar são, dentre
e referenciados na política educacional e muitos outros aspectos, alguns para os
no projeto político pedagógico. Os níveis quais é preciso produzir e analisar dados e
considerados são: informações confiáveis.

avaliação da aprendizagem dos estu- Dessa maneira cabe reforçar a ideia de que
dantes, em que o protagonismo é do avaliar, para nós, profissionais da educação,
professor, marcada pela lógica da inclusão, é uma atividade integrante do processo
do diálogo, da mediação; pedagógico, orientada para manter ou
melhorar nossa atuação futura. Avaliar é

48
um processo em que reali- estudantes em sua interação
zar provas e testes, atribuir Avaliar, para nós, com os conteúdos escolares,
notas ou conceitos é apenas profissionais da preocupando-se também
parte do todo. Distingui-se educação, é uma com o instrumento de ava-
do senso comum, que limita atividade integrante do liação que elabora.
processo pedagógico,
o conceito de avaliação a de
orientada para manter ou
medir, de atribuir valor em melhorar nossa atuação Segundo o documento In-
forma de nota ou conceito. futura. dagações sobre o Currículo
A avaliação como parte de um (2007), a elaboração de um
processo maior deve ser usada instrumento de avaliação de-
no acompanhamento acadêmico do estu- verá levar em consideração alguns aspectos
dante, na apreciação sobre o que ele pôde importantes:
obter em um determinado período, sempre
objetivando planejar ações educativas futuras. a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclare-
Dessa forma a avaliação diagnóstica tem cedora, objetiva;
caráter formativo, por considerar o processo b) a contextualização daquilo que se inves-
educativo, com vistas a reorientá-lo. E, quando tiga: em uma pergunta sem contexto
ocorre ao final do processo, com a finalidade podemos obter inúmeras respostas e,
de apreciar o resultado desse, recebe o nome talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,
de avaliação somativa. gostaríamos de verificar;
c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja,
Para que o processo de avaliação seja deve ter significado para quem está sendo
efetivo, o professor, certamente, precisará avaliado;
usar procedimentos didáticos variados que d) estar coerente com os propósitos do
permitam uma participação individual e ensino;
coletiva efetiva dos estudantes nas atividades
e) explorar a capacidade de leitura e escrita,
avaliativas propostas. Deve reconhecer nos
bem como o raciocínio.
diferentes alunos os ritmos individuais de
aprendizagem, vivências e valores, aptidões,
potencialidades e habilidades. Assim, o olhar Dentre os instrumentos de avaliação pode-
do educador deve passar a se dirigir para mos encontrar trabalhos, provas, testes, me-
as potencialidades e as dificuldades dos morial, portfólio, caderno de aprendizagens,

49
relatórios, interpretações, pesquisas, ques- que compõem o universo escolar: educan-
tionários etc., referenciados nos programas dos, professores, pedagogos, coordenadores,
gerais de ensino – Currículo Básico da Rede diretores, pais e comunidade em geral. O
Estadual – e regimento comum ou podem espaço do Conselho de Classe deve ser des-
ser referenciados no conhe- tinado para traçar estratégias
cimento que o professor tem para as intervenções pedagó-
O espaço do conselho de
do real estágio de desenvol- classe deve ser destinado gicas com os estudantes, os
vimento de seus educandos para traçar estratégias grupos, constituindo-se em
e do percurso que fizeram na para as intervenções espaço de estudo e discussão
aprendizagem, caracterizando pedagógicas com os acerca de questões teóricas
a avaliação como auxílio para estudantes, os grupos, que ajudariam na reflexão do-
constituindo-se em
que professores e estudantes cente sobre os desafios que o
espaço de estudo e
possam compreender de discussão acerca de cotidiano escolar nos impõe.
forma mais organizada seus questões teóricas que Nesta etapa é fundamental
processos de ensinar e apren- ajudariam na reflexão exercitar a participação efetiva
der, para além de classificar e docente sobre os do representante de turma,
selecionar. Soma-se ainda a desafios que o cotidiano bem como de um membro
escolar nos impõe.
essa dinâmica a autoavaliação do Conselho de Escola. O
que leve a uma autoreflexão pleno envolvimento do
e maior responsabilidade sobre sua própria coordenador de turno poderá contribuir
aprendizagem. significativamente com informações sobre
questões contemporâneas que afligem a
Dentro das escolas temos os momentos criança, o adolescente e o adulto, como a
oficiais de avaliação previstos no Calen- sexualidade, a violência escolar, as atitudes
dário Anual, como o Conselho de Classe e e os comportamento dos educandos no
as recuperações contínua, paralela e final. ambiente da escola, o relacionamento entre
Momentos essenciais para uma avaliação pares, dentre outros.
coletiva do processo ensino-aprendizagem
na escola. É no Conselho de Classe que O Conselho de Classe deve ser visto como
podemos compartilhar vivências, angústias, momento de interação entre professores,
informações e traçar metas de como melhorar planejamento, estudo e decisões acerca
e incrementar a atuação dos diversos atores de como trabalhar com as dificuldades

50
e as possibilidades apresentadas pelos não-hierarquizadas e não-autoritárias entre
estudantes, as formas e os procedimentos professores e estudantes.
de avaliação dos professores, a construção
coletiva de ações que levariam a uma maior A avaliação educacional realizada de forma
qualidade do trabalho pedagógico, a ava- sistemática, criteriosa e comprometida
liação das metas e princípios estabelecidos com o destino social dos indivíduos é um
no projeto político pedagógico da escola instrumento essencial para promover o
e sua concretização junto aos estudantes debate público e favorecer a promoção
e às turmas, as formas de relacionamento de ações orientadas para a superação do
da escola com as famílias etc. Deve ser am- fracasso e o fortalecimento da equidade e
biente científico para estabelecer relações da democracia.

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54
Capítulo Ensino Fundamental - Anos Finais
6 ÁREA DE LINGUAGENS E CÓDIGOS
Por meio da linguagem o homem pensa, o homem que a manifesta, é criativa, con-
conhece, se apropria, interfere no mundo, traditória, pluridimensional e singular ao
o reorganiza e o reapresenta em símbolos mesmo tempo. De natureza transdisciplinar,
que são a base dessa produção humana. até mesmo quando enfocada como área de
Desse modo, quanto mais ele compreende a conhecimento, os estudos da linguagem têm
linguagem fazendo sentido, como trabalho como ênfase a produção de sentidos.
simbólico, mais torna-se capaz de conhecer
a si mesmo, como ser imerso em uma cultura Nessa perspectiva, os sistemas de linguagem
e no mundo em que vive. envolvem as manifestações e os conheci-
mentos: linguísticos, musicais, corporais,
A linguagem é a mediação entre o homem e gestuais, espaciais e plásticos. Tais sistemas
a realidade. Ela possibilita a reflexão, a crítica compreendem na educação escolar as dis-
e a intervenção, e torna possível a transfor- ciplinas: Língua Portuguesa, Arte, Educação
mação do homem e do mundo em que Física e Língua Estrangeira.
vive. Ela articula significados coletivos que
são compartilhados socialmente, variando A Língua Portuguesa, na educação esco-
de acordo com os grupos sociais em seus lar, compreende a língua como um objeto
tempos e espaços diferenciados. histórico, irregular, variável gerenciado por
seus usuários para promover-lhes a intera-
Levando em conta os princípios acima, que ção com outras pessoas. Da perspectiva da
consideram o homem inserido em sua cultura, enunciação, a língua pode ser concebida
na sociedade e na história, as disciplinas da área como um conjunto de signos utilizados na
propiciam não só a sua inserção como sujeito comunicação, e a linguagem, a atividade
atuante nessa sociedade, interferindo e atuan- discursiva, a forma de pôr a língua em mo-
do em prol do meio ambiente e do respeito vimento. O espaço privilegiado para isso é
às diversidades, mas o torna protagonista de a interlocução, compreendida como o local
ações de reorganização dessa realidade. de produção da linguagem e de constituição
dos sujeitos. Pensar a linguagem a partir do
Como marco e herança social, a linguagem processo de interlocução significa instaurar o
é produto e produção cultural e, tal como processo educacional sobre a singularidade

57
dos sujeitos, em contínua constituição, à e relacionando-se com as produções culturais
medida em que interagem com os outros. que envolvem aspectos lúdicos e estéticos.
Isso significa que o aluno deve ser o sujeito Essa disciplina deixa de ter como foco apenas
da aprendizagem e o sujeito de seu texto, o esporte ou os exercícios físicos voltados
porquanto é ele quem realiza a interação e para uma perspectiva restrita à promoção da
produz o conhecimento. aptidão física e ao desempenho de atividade
física, tomando a ideia de que a linguagem
Artes insere-se na área de linguagem como uma humana é produto da cultura e que a co-
expressão humana, que oportuniza o comparti- municação é um processo cultural, sendo
lhar das culturas em sua diversidade e congrega assim, a linguagem corporal como produto
valores, posturas, condutas que a caracterizam e da cultura deve ser abordada com base nos
ao mesmo tempo a diferenciam de outras áreas temas da “cultura corporal” humana. Essa visão
de conhecimento e outras manifestações de contempla o eixo da cultura, mas não descarta
linguagem. Fazer Arte é materializar as experi- o do trabalho, que surge como possibilidade
ências e percepções sobre o mundo em formas, de garantir a contribuição da Educação Física
cores, sons e gestualidades, resignificando-as em na formação humana, na construção de uma
processos poéticos, configurados pela ação de postura reflexiva no mundo do trabalho. Além
um gesto criador. Como produção simbólica a disso, reconhece o eixo ciência na realização
Arte não é funcional, não é instrumental, nem da transposição do saber comum ao saber
se prende a normatizações que a regulem, mas sistematizado e contextualizado.
imbricada com o trabalho é detentora de um
poder que a distingue de outras produções A Língua Estrangeira na educação escolar
humanas, pois a ela é permitido explorar por insere-se como uma forma de linguagem
outros suportes e materialidades as diversas diversificada de expressão e comunicação
formas que possuímos de expressão, como as humana. Possibilita o acesso ao conhecimento
artes visuais, as danças, as encenações teatrais e às diversas formas de manifestação da lin-
e a música. guagem em diferentes contextos e culturas,
propiciando aos alunos uma formação mais
A Educação Física pode ser compreendida abrangente. Permite aos alunos a compre-
como área que tematiza/aborda as atividades ensão e a aproximação com as tradições e a
corporais em suas dimensões culturais, sociais cultura de outros povos, ao mesmo tempo
e biológicas, extrapolando a questão da saúde em que estabelece o diálogo e o ultrapassar

58
das fronteiras de uma nação. Desse modo, a relação à época e à sociedade que o gerou,
aprendizagem da Língua Estrangeira não se das suas condições de produção e da interação
destina exclusivamente à leitura, à escrita e à entre os diversos sujeitos e grupos sociais. É
fala, mas pretende, além dessas, possibilitar o a obra em seu tempo/espaço de produção,
acesso do aprendiz a informações diversas, seja ela literária, artística e/ou corporal. Essa
e contribuir para a sua formação geral de contextualização abrange ainda as condições
cidadão. sociais, econômicas e culturais de produção.
Na contextualização diacrônica o percurso de
No ensino das disciplinas da área, o professor estudo se dá num eixo temporal e se inscreve
interessado em uma formação menos frag- na história e na cultura. Os modos de apropria-
mentada, preocupado em propor um projeto ção dos objetos culturais de épocas/espaços
educativo integrador da área de linguagem distintos são estudados aqui.
aos seus alunos, contempla os saberes de cada
uma dessas disciplinas, de modo relacional e A partir dessas contextualizações que não se
contextual. Desse modo, os dados, as informa- excluem, mas se complementam, propomos
ções e as teorias não devem ser apresentadas ainda na educação escolar as experimentações
desconectadas de suas condições de produção, e explorações das múltiplas possibilidades das
pois essas são geradas social e historicamente. diversas linguagens, articulando aspectos
Esse projeto educativo tem como princípios: como: sensibilidade, investigação e reflexão
a compreensão e o reconhecimento da di- ao realizar as suas produções. São as cha-
versidade das manifestações nas linguagens madas oficinas de criação, ou as atividades
corporais, gestuais, verbais, visuais e sonoras; e propostas pelos professores aos seus alunos,
a compreensão dos significados nos diferentes que envolvem desde leituras e compreensão
discursos: literários, artísticos, corpóreos, gestu- de textos, a exercícios e propostas de fazeres.
ais e sonoros, possibilitando o conhecimento Essas proposições possibilitam aos alunos,
das manifestações das diversas linguagens tanto individualmente como em grupo, um
em seus múltiplos diálogos nos âmbitos lo- conhecimento sensível e estético que articula
cal, regional, nacional, latino e internacional. os conhecimentos culturais apreendidos
Para tanto é necessário que se estabeleça na na Educação Física (Cultura e Movimento
escola uma abordagem que considere uma Corporal) e na Língua Portuguesa e Estrangeira
contextualização sincrônica e diacrônica. Na (Cultura Verbal) com a Arte (Cultura Visual,
primeira estão os estudos da linguagem em Cenográfica, Gestual e Musical).

59
ÁREA DE LINGUAGENS E CÓDIGOS
Língua Portuguesa
6.1 Língua Portuguesa como nessa construção deve auferir espaço
privilegiado a consciência ambiental, tanto
O conhecimento e as relações estabeleci- do patrimônio natural quanto do histórico,
das por ele configuram-se como o pilar de configuram-se, também, como princípios
natureza epistemológica* que sustenta o seriamente considerados.
currículo de Língua Portuguesa que aqui
se apresenta. Distinta é, todavia, a maneira Deve-se, assim, compreender a língua como
de considerar o conhecimento, qual seja, um objeto histórico, irregular, variável, ge-
uma interpretação histórico-social e não um renciado por seus usuários para promover
dado objeto. Desse ponto de vista, toma-se a interação com outras pessoas. Revela-se,
o conhecimento linguístico-cultural como aí, uma concepção interacionista da língua,
resultado de um processo dinâmico – como eminentemente funcional e contextualizada.
algo aberto e inacabado –, favorecido pela Da perspectiva da enunciação, a língua pode
interação sujeito-objeto, mediado pelo pro- ser concebida como um conjunto de signos
fessor. Ganha tônica, como o quer Morin utilizados na comunicação, e a linguagem,
(2001), o saber linguístico pertinente, que a atividade discursiva, a forma de pôr a lín-
articula, que permite a compreensão da gua em movimento. O espaço privilegiado
totalidade do objeto que se deseja conhe- para isso é a interlocução, compreendida
cer. Para isso, deverá o aluno operar com o como o local de produção da linguagem e
conhecimento produzido da perspectiva de de constituição dos sujeitos. Tais reflexões
sua incompletude, o que só é possível por apontam para um processo educacional
meio de uma rede de relações construídas instaurado sobre a singularidade dos sujeitos,
em momentos compartilhados com o outro. em contínua constituição, à medida em que
Para concretizar essa proposta, deve-se, interagem com os outros. Isso significa que o
pois, tomar a pesquisa como fundamento aluno deverá ser o sujeito da aprendizagem e
da formação intelectual. o sujeito de seu texto, porquanto é ele quem
realiza a interação e produz o conhecimento
As condições de gênero, de relações étnico- (ANTUNES, 2003).
raciais na formação humana dos modos como
se produzem as identidades socioculturais e Para uma concepção interacionista, funcio-
nal e discursiva da língua(gem), decorre o
* (epistemo= conhecimento /lógico=estudo) princípio de que essa(s) só se atualiza(m)

63
quando se põe(m) a serviço da comunicação Essa concepção permite ver o texto como
humana em situações de atuação no social, resultado parcial da atividade comunicativa
por meio de práticas discursivas materiali- humana, a qual engloba processos, opera-
zadas em textos orais, escritos ou em outras ções cognitivas e estratégias discursivas,
modalidades discursivas. Por essa razão, postos em ação em situações concretas de
devem os textos constituir-se no objeto de interação social (KOCH, 1998), em conso-
estudo da língua e o trabalho de escritura nância com determinados pressupostos, a
e leitura, de um modo geral, favorecer ao partir dos quais a atividade verbal se realiza. O
sujeito a apropriação do código como forma texto configura-se como uma manifestação,
de representação cultural (GERALDI, 1991; gerada a partir de elementos linguísticos,
KOCH, 1998; ANTUNES, 2003). cujo objetivo é não somente permitir aos
interlocutores, no processo de interação, a
Com relação à concepção de escrita, essa é socialização de conteúdos, como também
defendida de modo tão interativo e dialógico, favorecer a própria interlocução, conforme
dinâmico e negociável, quanto a fala. Essa as práticas culturais de cada contexto social.
perspectiva supõe encontro, parceria, envol- Constitui-se o texto, assim, no momento
vimento entre sujeitos, para que aconteça em que os interlocutores de uma atividade
a comunhão das ideias, das informações, comunicativa constroem-lhe determinado
das intenções pretendidas. Toda escrita res- sentido, o que implica pensar que o sentido
ponde a um propósito funcional qualquer, não está no texto – mas a partir dele se
possibilita a realização de alguma atividade constrói – é indeterminado e surge como
sócio-comunicativa entre as pessoas e esta- efeito do trabalho realizado pelos sujeitos.
belece relações com os diversos contextos O texto só fará sentido se seu produtor co-
sociais em que essas atuam. Elaborar um texto nhecer a sua finalidade e o seu destinatário
escrito significa empreender uma tarefa cujo (idem, 1998).
sucesso não se completa simplesmente pela
codificação das ideias ou das informações, Fiel a esse quadro, a concepção de ensino
por meio de sinais gráficos. Deixa, pois, o de língua deve criar condições para que os
texto de ser concebido como uma estrutura alunos construam autonomia, desenvolven-
acabada, para ser compreendido em seu do uma postura investigativa. Para ensinar,
próprio processo de organização, verbalização em conformidade com essa concepção, será
e construção (GERALDI, 1991). preciso que o educador pesquise, observe,

64
levante hipóteses, reflita, descubra, aprenda Serve, ainda, a linguagem para que o homem
e reaprenda não para os alunos, mas com constitua-se sujeito no mundo, torne-se
os alunos. um ens sociale, interaja com o outro e reflita
sobre si mesmo, a partir do contato com
O ensino da Língua Portuguesa deve possibi- outros sujeitos. Considerando-se o caráter
litar o desenvolvimento das ações de produ- simbólico da linguagem, o sujeito, por meio
ção de linguagem em situações de interação, de atividades de leitura e compreensão de
e de abordagens interdisciplinares, não se textos, estabelece uma relação próxima com
limitando à decodificação e à identificação a escrita e, nessa tarefa, fala de si, do outro
de conteúdos, mas ao desenvolvimento e do mundo, atribuindo novos sentidos
de letramentos múltiplos, concebendo a aos seus processos subjetivos. Portanto,
leitura e a escrita como ferramentas para o a competência de o sujeito interagir no e
exercício da cidadania. com o mundo ocorre por via da linguagem,
meio em que as realidades são construídas.
6.1.1 Contribuição da disciplina Isso significa dizer que os conhecimentos
para a formação humana são construídos por meio da linguagem,
em que ações dos sujeitos produtores são
Considerando-se o plano da linguagem como controladas ou geridas por outros sujeitos.
base essencial para a produção e transmissão Nessa tarefa, o sujeito se desenvolve e se
de todo conhecimento, institucionalizado e socializa. É, pois, na interação com as diversas
de mundo, e da cultura, deve-se entendê-la instituições sociais, por meio da linguagem
como o meio sem o qual todos os outros e de seus distintos níveis e registros, que o
não poderiam existir. Isso porque, sem a sujeito aprende e apreende as maneiras de
linguagem articulada, seria difícil apreender funcionamento da própria língua – como
o mundo, torná-lo objeto de conhecimento, código e como enunciado – e com isso
e transformá-lo, ou sobre ele intervir. Serve, constrói seus conhecimentos com relação
pois, a linguagem à variabilidade do homem, ao seu uso nos diversos contextos.
à sua diversidade – único elemento comum
a todos os homens – à atuação do homem Sendo o homem um sujeito historicamente
no mundo, à tarefa cuidadosa de levá-lo a construído, são suas atividades, com o uso
refletir sobre a consciência, a ter sua marca da linguagem e da língua, marcadas pelo
identitária (DA MATTA, 2000). contexto socio-histórico e pontilhadas

65
pelos significados e sentidos, de acordo ao indivíduo elaborar uma visão de si mesmo
com os contextos onde foram produzidas. e de sua identidade ocorre por meio da língua,
Tais atividades capacitam-no a agir e a inicialmente a falada. Em alguns casos, como
transformar a mesma história que o cons- nas sociedades ágrafas e dos analfabetos, a
truiu, ressignificando-a, para construir suas forma falada prevalecerá durante toda a vida do
identidades social e cultural. indivíduo, enquanto nos ambientes de escrita,
outras modalidades de trocas culturais com a
Na interação com as diversas instituições sociedade poderão ocorrer. O fato é que, sendo
sociais, o aluno amplia e enriquece a sua o ser humano uma criatura linguística e sendo
linguagem. Cabe, então, à escola se orga- o mundo onde age conhecido e descrito por
nizar para receber a ele e a sua diversidade meio da língua, nada existe fora do domínio
cultural, em suas salas de aula. Na escola, terá dela. Deverá o aluno ter a consciência de que
esse sujeito a oportunidade de recorrer às a língua, o discurso, o texto, o jargão, tudo é
práticas orais e escritas do sistema linguístico variável, mas não a mensagem que transmitem.
com suas regras fonológicas, morfológicas, Isso para refletir sobre a opressão que está
sintáticas e semânticas, para, por meio da enraizada na maneira como nós e os outros
língua, construir seu saber formal, não des- somos construídos linguisticamente, na maneira
considerando os saberes informais que ele como somos posicionados por palavras em
traz consigo. relação a outras tantas palavras ou por códigos,
estruturados em forma de língua. O aluno pre-
A partir da compreensão de que é dentro e cisa conceber que nosso ser, nossa identidade
pela língua que o indivíduo e a sociedade se e até nossa subjetividade são constituídos
determinam mutuamente, e considerando-se, por meio da língua (MACNALLY, 1999) , que
como Castells (2002), que a identidade é a o domínio da língua padrão permitir-lhe-á se
constituição de significados a partir de um comportar em determinadas situações formais
ou vários atributos culturais, disponíveis no do cotidiano.
ambiente social, o aluno deverá saber que a
língua é o principal elemento para o processo No caso da Literatura, essa propicia ao aluno
de individualização, pois, além de suas caracte- o refinamento de habilidades de leitura e de
rísticas próprias, funciona como veículo, forma escrita, capacita-o a lidar com o simbólico e
e ambiente por onde surgem a maior parte dos a interagir consigo mesmo, com o outro e
demais atributos. Assim, a troca que permite com o mundo em que vive, possibilitando-

66
lhe assumir uma postura reflexiva, tomando 2. Proporcionar uma compreensão das nor-
consciência de si e do outro em relação ao mas gerais do funcionamento da língua,
universo letrado, e tornando-se capaz de ser permitindo que o aluno veja-se incluído
protagonista de uma ação transformadora. nos processos – de produção e compre-
ensão textual – que se implementam na
A Literatura propicia, ainda, uma reflexão
escola, ou fora dela.
política ao educando em reconhecimento
do ser humano como um ser histórico social 3. Favorecer um olhar sobre os conjuntos de
que sofre transformações com o decorrer normas e fatores que concorrem para a
variação e variabilidade linguística, textual
do tempo.
e pragmática, necessários à leitura e à
escrita, sendo o texto o referencial de
partida.
6.1.2 Objetivos da disciplina

Adota-se neste currículo a concepção de eixo Linguagem


como o elemento que funda e direciona os 1. Permitir que o aluno interaja crítica e
princípios da formação do aluno. Essa noção ludicamente com diferentes manifes-
de eixo reforça a ideia de integração e de tações da linguagem em situações de
movimento e o caráter de provisoriedade, produção e leitura de textos escritos,
orais, imagéticos, digitais, entre outros.
de incompleteza e de continuidade do co-
nhecimento. Eixo pode ser compreendido, 2. Possibilitar uma experiência com as dife-
também, como algo que permeia, concepção rentes manifestações da linguagem como
essencial para a formação humana, razão a dança, o teatro, a música, a escultura, a
por que os conteúdos gerais específicos se pintura e o movimento do corpo, bem
como a variedade de ideias, culturas e for-
organizam em grandes eixos.
mas de expressão, reconhecendo nessas
manifestações as marcas da diversidade
Língua humana.
1. Favorecer que o aluno conheça como 3. Permitir que o estudante conceba a
e por que determinadas práticas de linguagem como espaço propício para
linguagem e determinados usos da a tomada de consciência acerca das de-
língua, e de diferentes linguagens, são sigualdades sociais, e da necessidade de
historicamente legitimados e transitam sua atuação, com vistas a uma sociedade
segundo demandas específicas. mais justa.

67
4. Propiciar o conhecimento da linguagem complexa e globalizada – comprometidos
verbal e não-verbal (inclusive Libras e com a preservação da memória cultural
Braille) para que o aluno possa interagir e do patrimônio natural capixabas.
com vários sujeitos em suas especifici-
2. Favorecer espaços para a leitura de textos
dades linguísticas.
de diferentes conteúdos para a discussão
de temas transversais, refletindo sobre o
Literatura texto e sobre si mesmo, considerando
sua situação no mundo.
1. Criar espaço para vivências e cultivos de
emoções e sentimentos humanos, bem 3. Proporcionar momentos de reflexão de
como para experienciar situações em modo a descoisificar o homem por meio
que se reconheça o trabalho estético da da leitura da vida, propiciando contato
obra literária, identificando as múltiplas com um conhecimento que não pode
formas de expressão e manifestações ser mensurado.
da(s) linguagem(ns) para levar a efeito 4. Promover aulas de campo para envolver
o discurso. o educando em relevantes aspectos
2. Favorecer a produção de lócus em que culturais do Estado, tais como visitas a
se compreendam as transformações sítios arqueológicos, parques ecológicos,
histórico-socioculturais pelas quais o espaços remanescentes quilombolas,
homem passa, por meio da linguagem comunidades indígenas, manifestações
literária, de modo a pensar a complexi- culturais e locais de culturas em movi-
dade do mundo real. mento.

3. Promover o letramento múltiplo como fer- 5. Favorecer o desenvolvimento da cultura


ramenta para o exercício da cidadania. do saber ouvir e falar em situações dife-
renciadas, respeitando a diversidade nos
4. Possibilitar o conhecimento das escolas modos de falar.
literárias, obras e autores, inclusive da
literatura capixaba. 6. Propiciar situações para o aluno observar
o meio em que vive, refletindo sobre sua
participação no processo de sustentabi-
Cultura e Conhecimento de Mundo lidade.

1. Criar condições para que os alunos 7. Ensejar momentos para o estudo das
construam sua autonomia na sociedade origens da cultura capixaba e da formação
contemporânea – tecnologicamente da sua identidade histórico-cultural.

68
8. Valorizar a diversidade humana em suas de integração do aluno à vida de seu meio
diversidades, promovendo a formação social. Grosso modo, as aulas de português
do aluno num âmbito ético, crítico e deverão configurar-se como espaço para o
intelectual, levando-o a opor-se a toda
aluno falar, ouvir, ler e escrever textos em
e qualquer forma de preconceito e dis-
Língua Portuguesa.
criminação.

Ensinar o leitor-aluno a fixar objetivos e a ter


6.1.3 Principais alternativas estratégias de leitura, de modo a perceber
metodológicas que essa depende da articulação de várias
partes que formam um todo, é, então, um
Propõe-se um ensino de Língua Portu- pressuposto metodológico a ser considerado.
guesa sustentado no desenvolvimento: O leitor está inserido num contexto e precisa
da expressão oral, da expressão escrita e considerar isso para compreender os textos
das habilidades leitora e escritora, consi- escritos. Em sala de aula, configuram-se como
derando o texto o ponto de partida e de estratégias de preparação para a leitura as
chegada, verdadeiro objeto de estudo da ações de descobrir conhecimentos prévios
língua, para análise de seus usos (estudo dos alunos, discutir o vocabulário do texto,
linguístico e epilinguístico), explorando- explorar a seleção do tema do texto, do
lhe os múltiplos sentidos, analisando-lhe assunto tratado, levantar palavras-chave
a estrutura gramatical e a construção de ligadas a esse tema/assunto, e exercitar
seus sentidos. Ou seja, o texto conduz as inferências sobre o texto.
análises em função do qual se recorre às
determinações gramaticais, aos sentidos das Para as atividades de leitura, recomenda-
palavras, ao conhecimento e aos sentidos se explorar diversos gêneros textuais e
produzidos em seu interior. literários, considerando a leitura imagética,
silenciosa, oral e coletiva; lançar mão de
No caso do ensino de atividades de escrita, reportagens jornalísticas, escolhidas pelo
essas devem partir de condições concretas aluno, transformando-o em protagonista,
de produção. Toda escrita pressupõe uma repórter por um dia; e explorar leituras de
reescrita e um planejamento para execução materiais concretos relacionados ao seu
de cada etapa (planejar, escrever, reescrever). cotidiano, tais como rótulos, passagens,
Ao final, utilizar a escrita como ferramenta bulas, destacando a visão que o aluno tem

69
sobre o objeto; e dirigir leituras de textos listagem de time de futebol, animais, flores,
conhecidos dos alunos, tais como parlendas, agenda telefônica, endereços dos alunos
cantigas de roda, quadrinhas. em ordem alfabética, encartes de super-
mercados, receitas, produção de história
Deve-se estimular debates sobre temas varia- em quadrinhos, bilhetes, poesias, recorte de
dos, possibilitando que o aluno argumente, palavras, correio escolar, cartão de felicita-
emita opiniões, justifique ou defenda opções ções, jornais, entrevistas, piadas, excursões,
tomadas, critique pontos de vista alheios e, a transformação de um gênero textual em
partir daí, produza textos. Cumpre destacar outro, entre tantos. Outra alternativa me-
que as atividades de falar/ouvir constituem- todológica é a produção de um texto oral
se parte integrante da competência comu- após leitura de uma narrativa.
nicativa dos falantes, uma vez que apontam
para ações efetivas de interpretação tal como Outra estratégia metodológica, de nível um
acontece quando o leitor toma contato com pouco avançado, é a tarefa de escrever textos
a escrita (ANTUNES, 2003). a duas e a quatro mãos, sob a orientação do
professor, observando as relações morfoló-
A produção de textos poderá ocorrer por gicas, sintáticas e semânticas, e explorando
meio de dobraduras, cantinho de leitura, as funcionalidades da língua.

70
6.1.4 Conteúdo Básico Comum – Língua Portuguesa

5ª Série

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


• Ampliar a competência co- • Ler diversos tipos de textos com Eixo Linguagem
municativa; fluência, evidenciando sua com- • Leitura, produção e interpretação de texto;
• Conhecer a norma culta da preensão; carta argumentativa;
língua; • Interagir com os colegas por • Gêneros textuais: contos de fada, fábulas,
• Utilizar diferentes linguagens meio de atividades, utilizando tiras, cartum, história em quadrinhos, piadas,
e diferentes tipologias textu- textos orais e escritos e outras provérbios, poemas, carta, convite, bilhete,
ais; atividades criativas; cartão-postal, correio eletrônico;
• Interatuar com dados, argu- • Interpretar textos considerando • Variedade linguística;
mentos, fatos e informações suas relações intratextuais;
• Semântica: denotação e conotação, figuras
contidos em diferentes tex- • Classificar palavras conforme sua de linguagem (metáfora e metonímia);
tos; função nos textos, reconhecen-
do essa ação como legitimadora • Versificação.
• Organizar informações repre-
sentadas em diferentes formas do conhecimento científico;
de conhecimento disponíveis • Aplicar na construção de textos Eixo Conhecimento Linguístico
para construção de argumen- os mecanismos de coesão e co-
• Morfologia de uma perspectiva discursivo-
tação consistente; erência;
textual;
• Conviver, crítica e ludicamen- • Reconhecer os efeitos de sentido
• Tipos de discurso;
te, com situações de produ- decorrentes da exploração de
ção de textos, atualizado em recursos ortográficos e morfo- • Pontuação;
diferentes suportes e sistemas lógicos; • Ortografia de uma perspectiva discursivo-
de linguagem – escrita, oral, • Identificar a finalidade e a inten- textual;
imagética, digital, entre ou- cionalidade do texto;
tras; • Padrões de textualidade, coesão e coerência.
• Inferir o sentido de uma palavra
• Demonstrar capacidade de ou expressão;
reflexão sistemática sobre a Eixo Cultura, Sociedade e Educação
língua e a linguagem; • Localizar informações explícitas
e implícitas em um texto; • Questões de gênero na literatura;
• Aproveitar os conhecimentos
• Reconhecer a necessidade dos • Mitos , lendas tradicionais e urbanas e folclore
desenvolvidos na escola para
valores humanos para a vida em brasileiro;
elaboração de propostas de
intervenção solidária na rea- sociedade; • Ética, bioética, moral e valores presentes nas
lidade, respeitando os valores • Conhecer a cultura e as tradições fábulas.
humanos e considerando sua brasileiras e capixabas.
diversidade sociocultural.

71
6ª Série

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


• Ampliar a competência • Interagir com os colegas por meio Eixo Linguagem
comunicativa; de atividades de leitura e escrita e • Leitura, produção e interpretação de texto;
• Conhecer a norma culta da de outras atividades criativas;
• Gêneros textuais: folder, anúncio, cartaz,
língua; • Interpretar textos considerando suas panfleto, outdoor, poema (formas livres e
• Utilizar diferentes lingua- relações intratextuais; acróstico), certidão de nascimento, conto,
gens e tipologias textuais; • Identificar o conflito gerador do en- diário, relato, blog e artigo de opinião;
• Interatuar com dados, argu- redo e os elementos que constroem • Variedade linguística;
mentos, fatos e informações a narrativa;
• Articulação de parágrafos;
contidos em diferentes tex- • Distinguir a finalidade do gênero
tos; textual no discurso publicitário; • Semântica: figuras de linguagem 1, figuras
de palavras, ambiguidade, polissemia.
• Organizar informações re- • Inferir o sentido de uma palavra ou
presentadas em diferentes expressão; Eixo Conhecimento Linguístico
formas de conhecimento • Reconhecer o efeito de sentido de-
disponíveis para construção • Morfologia: conjunção, verbo (modos, tem-
corrente da exploração de recursos pos, vozes e aspectos verbais) , revisão das
de argumentação consis- gráficos, ortográficos e/ou morfos-
tente; classes gramaticais e flexão do substantivo,
sintáticos; flexão do adjetivo;
• Conviver, crítica e ludi- • Estabelecer relações lógico-discur-
camente, com situações • Introdução à sintaxe: sujeito e predicado;
sivas presentes no texto, marcadas
de produção de textos, por conjunções, advérbios etc.; • Pontuação de uma perspectiva discursivo-
atualizado em diferentes textual;
suportes e sistemas de • Reconhecer posições distintas entre
duas ou mais opiniões relativas ao • Articulação de parágrafos;
linguagem – escrita, oral,
imagética, digital, entre mesmo fato ou ao mesmo tema; • Acentuação: classificação quanto à tonici-
outras; • Concluir a leitura de um texto emi- dade e sílaba;
• Demonstrar capacidade de tindo sua crítica acerca do que leu, • Ortografia de uma perspectiva discursivo-
reflexão sistemática sobre aprendendo a desenvolver argu- textual;
a língua e a linguagem; mentos;
• Coesão e coerência textual.
• Aproveitar os conhecimen- • Interatuar com os colegas por meio
tos desenvolvidos na escola de atividades de leitura e escuta e Eixo Cultura, Sociedade e Educação
para elaboração de propos- de outras atividades criativas;
• Questões de gênero na literatura;
tas de intervenção solidária • Indicar atitudes com relação ao meio
na realidade, respeitando • Preconceito e diversidade cultural presentes
ambiente e à sua diversidade, as
os valores humanos e con- nas diversas tipologias textuais;
quais lhe assegurem a sustentabi-
siderando sua diversidade lidade; • Cultura local: obras de autores capixabas;
sociocultural.
• Utilizar a linguagem como instru- • Leitura e escrita como processo de formação
mento para o exercício da cidada- de atitudes para a cidadania;
nia. • Meio ambiente: sustentabilidade.

72
7ª Série

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


• Ampliar a competência comu- • Identificar o tema de um texto; Eixo Linguagem
nicativa; • Distinguir um fato e as opiniões relativas • Leitura, produção e interpretação
• Conhecer a norma culta da a ele; de texto;
língua; • Enumerar as teses presentes em um • Gêneros textuais: notícia, reporta-
• Utilizar diferentes linguagens texto; gem, charge, entrevista, crônica,
e tipologias textuais; • Demonstrar a relação entre a tese e os poema (formas fixas /soneto), texto
• Interatuar com dados, argu- argumentos oferecidos para sustentá-la; teatral, editorial, dissertativo-argu-
mentos, fatos e informações mentativo;
• Adaptar textos narrativos para dramáticos
contidos em diferentes tex- com vistas a sua encenação; • Variação linguística;
tos; • Semântica: figuras de linguagem 2;
• Analisar textos considerando seus ele-
• Organizar informações repre- mentos estruturais, sintáticos, semânticos • Vícios de linguagem.
sentadas em diferentes formas e pragmáticos;
de conhecimento disponíveis Eixo Conhecimento Linguístico
para construção de argumen- • Organizar pensamentos, argumentar,
tação consistente; conceituar, reconhecendo essas ações • Morfossintaxe do período simples;
como legitimadoras do conhecimento • Verbos: irregulares, auxiliares, anô-
• Conviver, crítica e ludicamente, científico;
com situações de produção malos, defectivos, abundantes, pro-
de textos, atualizado em dife- • Aplicar na construção de textos os me- nominais;
rentes suportes e sistemas de canismos de coesão textual; • Acentuação e ortografia de uma
linguagem – escrita, oral, ima- • Conhecer o patrimônio histórico-memo- perspectiva discursivo-textual;
gética, digital, entre outras; rialístico e natural de sua cidade, Estado • Coesão e coerência textual.
• Demonstrar capacidade de e país e contribuir para sua preservação
reflexão sistemática sobre a por meio de ações de conscientização; Eixo Cultura, Sociedade e Educação
língua e a linguagem; • Dominar temas polêmicos e contribuir • Questões de gênero na literatura;
• Aproveitar os conhecimentos para que sua discussão ocorra dentro do
nível do debate democrático: bioética, • Mitos e lendas indígenas;
desenvolvidos na escola para
elaboração de propostas de homofobia, discriminação e racismo; • Preconceito e diversidade cultural
intervenção solidária na rea- • Refletir sobre a necessidade de preserva- presentes nas diversas tipologias
lidade, respeitando os valores ção do patrimônio cultural, memorialís- textuais;
humanos e considerando sua tico e natural, reconhecendo como essa • Aspectos da cultura local: obras e
diversidade sociocultural. ação contribui para elevar a autoestima autores capixabas.
da população.

73
8ª Série

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


• Ampliar a competência comu- • Identificar a tese de um texto e os Eixo Linguagem
nicativa; argumentos que a sustentam; • Leitura, produção e interpretação de tex-
• Conhecer a norma culta da lín- • Reconhecer as posições distintas to;
gua; entre duas ou mais opiniões rela- • Gêneros textuais: carta ao leitor, carta
• Utilizar diferentes linguagens e tivas ao mesmo fato ou tema; argumentativa, síntese, sinopse, resumo,
tipologias textuais; • Concluir a leitura de um texto emi- resenha e literatura de cordel;
• Interatuar com dados, argumen- tindo sua crítica acerca do que • Intertextualidade (implícita e explícita);
tos, fatos e informações contidos leu e aprendendo a desenvolver
argumentos; • Semântica: polissemia e ambiguidade;
em diferentes textos; sinonímia, antonímia, homonímia, hipo-
• Organizar informações represen- • Estabelecer relações lógico-dis- nímia, hiperonímia.
tadas em diferentes formas de cursivas marcadas por conecto-
conhecimento disponíveis para res e relatores, por exemplo, de
construção de argumentação causa x consequência, de causa Eixo Conhecimento Linguístico
consistente; e efeito, de tempo, de oposição,
• Sintaxe do período composto por subor-
entre outros, entre partes de um
• Conviver, crítica e ludicamente, dinação, sintaxe de regência, de concor-
texto;
com situações de produção de dância e de colocação;
textos, atualizado em diferentes • Resumir e esquematizar textos,
• Pontuação de uma perspectiva discursivo-
suportes e sistemas de lingua- destacando suas palavras-chave;
textual.
gem – escrita, oral, imagética, • Redigir trabalhos de cunho cien-
digital, entre outras; tífico;
Eixo Cultura, Sociedade e Educação
• Demonstrar capacidade de re- • Aplicar as tecnologias em conso-
flexão sistemática sobre a língua nância com os princípios éticos • Iniciação científica e pesquisa;
e a linguagem; em favor da vida e da humani- • Conhecimento sobre ABNT e o propósito
• Aproveitar os conhecimentos dade; de padronização no Brasil;
desenvolvidos na escola para • Participar do debate político como • Produção de tecnologia e a pós-moder-
elaboração de propostas de in- uma forma de fortalecer a demo- nidade: a chegada do computador, da
tervenção solidária na realidade, cracia e nele incluir temas como a internet e as alterações provocadas na
respeitando os valores humanos sustentabilidade e a diversidade. vida das pessoas e nas relações huma-
e considerando sua diversidade nas.
sociocultural.

74
6.1.5 Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.
AZEREDO, J.C. (Org.) Língua portuguesa em debate. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1972.
CARNEIRO, A. Dias. Texto em construção: interpretação de texto. São Paulo: Moderna, 1996.
_______. Redação em construção: a escritura do texto. São Paulo: Moderna, 1995.
CASTELLS, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura. A sociedade em rede. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, 2002.
CASTRO, Celso. Evolucionismo cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
CEREJA, Willlian Roberto. Português: linguagens. São Paulo: Atual, 2002.
CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma Introdução à antropologia social. São Paulo: Rocco, 2000.
GERALDI, J.W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1998.
McNALLY, David. Língua, história e luta de classes. In: WOOD, Ellen; FOSTER, John B. Em defesa da história: marxismo
e pós-modernismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2001.
PEREIRA, Helena Bonito. Na trama do texto: língua portuguesa. São Paulo: FTD, 2004.

75
ÁREA DE LINGUAGENS E CÓDIGOS
Artes
6.2 Artes de lado conteúdos e intertextos que dialo-
gam com o assunto ou a obra em questão.
6.2.1 Contribuição da disciplina Em decorrência desse pensamento surge a
para a formação humana fragmentação dos saberes em detrimento da
valorização dos elementos formais, resultando
“Se queres conhecer o mundo, observa em proposições fechadas e desconsiderando
teu quintal”. os conteúdos e as múltiplas relações que se
Provérbio Chinês estabelecem a partir de sua leitura.

As Artes no universo escolar vivenciaram di- Já na década de 1990 a proposta preconizada


ferentes concepções conceituais do período por Barbosa (1991) considera a Arte não
colonial a contemporaneidade, refletindo e, por somente como expressão, mas como cultura,
vezes, determinando o espaço ocupado por e aponta a necessidade de sua contextuali-
essa disciplina no currículo escolar e as práticas zação e leitura.
instituídas na escola. Afirmamos assim, que a
inserção da Arte na escola se relaciona com o Acreditamos que a Arte na educação escolar
contexto histórico-social, estético e artístico do deve ser considerada em suas dimensões
qual ela se origina. Esse contexto gerou teorias artísticas, estéticas e culturais, englobando
como a da arte como expressão e a da arte como tanto os estudos das obras e suas inserções
conhecimento, que, embora diferenciadas, contextuais, históricas e sociais, quanto o
influenciaram a educação da Arte. acompanhamento das transformações de
sentido realizadas em seus percursos nos
Das propostas educativas do período da Escola diferentes sistemas os quais ela abrange.
Nova e, provavelmente, de leituras superficiais Considera-se assim não somente e ex-
das obras dos teóricos Victor Lowenfeld e clusivamente o sistema da Arte e de suas
Herbert Read, as práticas educativas em Arte, idealizações e definições hegemônicas, mas
até a década de 80, estavam em sua maioria a Arte incluída como bem cultural em sua
reduzidas a um laisse faire, como um “fazer por diversidade de produção étnica, em suas di-
fazer”, concretizado nas chamadas “atividades versas manifestações culturais. Desse modo, a
artísticas”. No final da década de 1980, a Arte é Arte na educação escolar deverá ser pautada
tratada como linguagem, mas com ênfase em em atitudes e experiências pessoais, sociais e
seus aspectos formais específicos, deixando históricas. Ela é uma forma de linguagem que

79
congrega significações, saberes, expressão o escritor Jorge Miguel Marinho15 diz que
e conteúdo, objetivando a interação e a “[... ] a Arte, junta à inventividade do imaginário
apreensão da/na obra e entre os sujeitos que e ao registro concreto de real, é apelo coletivo,
a contemplam e/ou participam dela em suas expressão comunitária, espelho de todos e
múltiplas dimensões e constituições. de cada um”. Desnecessário dizer que a Arte
está sempre a favor da vida e, como tantos
No texto “A arte e sua relação com o espaço poetas já insistiram, ela é o sonho que todos nós
público”, de Agnaldo Farias, há uma reflexão sonhamos em busca de um ideal. Daí que a sua
que nos interessa sobremaneira quando função mais humana, política e revolucionária
discutimos a contribuição da área das Artes seja revelar que a vida pode ser mais completa e
para a formação humana, segundo o autor “ comunitariamente mais feliz. Por outro lado, nas
[...] a arte não é algo que se oferece, mas ações e transformações que o homem realiza,
é uma potência. É uma sensação que não que envolvem os processos de produções ma-
conclui nos sentidos” (Farias, 1997: p. 3).13 teriais, inserem-se também o que chamaremos
aqui dos “não-materiais”. Trata-se da produção
E então nos perguntamos: em que a expe- de ideias, conceitos, valores, símbolos que
riência da Arte contribui? comportam habilidades, atitudes e hábitos. São
“[... ] produções do saber, seja sobre a natureza,
Para dialogar com nossas possíveis respostas seja sobre o saber, sobre a cultura, isto é, o
recorremos a Fernando Pessoa que escreveu conjunto da produção humana” (Saviani, 1991,
sobre a função da natureza na importância p. 20) 16. Nesse proceder, de produção de sua
da Arte: “[... ] A necessidade da arte é a prova existência material e não-material, o homem
de que a vida não basta. ”14 pelo trabalho cria o mundo da cultura e se insere
como sujeito de suas próprias ações de caráter
Inventamos a arte, sabemos que ela não se social, cultural e histórico (Ruschel, 2003) 17. É a
esgota em nossos sentidos e, nesse diálogo,

15 Citação extraída do site www. cenpec. org. br/memória.


13 A arte e sua relação com o espaço público. Palestra Artigo: Amigos da escola – A arte é de todos, anexo Com
proferida na abertura do V Encontro Técnico dos Pólos vocês: As Artes! Pág. 05. Em 19 de setembro de 2008 às
da Rede Arte na Escola em 28.04.1997, transformado 12h00.
em texto e publicado no site www. artenaescola.org.br/ 16 Demerval, Saviani. Pedagogia histórico-critica. São
pesquise_artigos. Paulo: Cortez. Autores associados, 1991.
14 Citação extraída do site www.cenpec.org.br/memória. 17 Nunes, Ana Luíza Ruschel. Trabalho, arte e educação:
Artigo: A Arte é de todos, pág. 01. Em 19 de setembro formação humana e prática pedagógica. Santa Maria:
de 2008 às 12h00. EditoraUFSM, 2003.

80
Arte e a cultura mediatizadas e manifestadas Incentivar a pesquisa e a investigação,
por uma variabilidade sígnica, indissociando o possibilitando a identificação e o estabe-
homem da sociedade. Como produção humana, lecimento de relações entre a Arte e as
manifestações artísticas e culturais nos
a Arte e a Ciência sempre andaram juntas, ambas
âmbitos regionais, nacionais e internacio-
lidam com a inventividade, a pesquisa e a busca
nais em diferentes tempos históricos.
do conhecimento, entretanto, enquanto uma
tem de apresentar resultados e comprovações, Possibilitar a observação, a reflexão, a
a outra lida com o simbólico. investigação e o estabelecimento de
relações entre a arte e a realidade.

Desse modo, as manifestações artísticas Fomentar a inserção da Arte e as possi-


favorecem a aproximação da escola com a bilidades que ela apresenta como leitura
comunidade, fazendo ver que o mundo, hoje de mundo.
visto como um espaço muitas vezes opaco, Promover a inserção da Arte como área
é composto de tantas coisas que aquele que de conhecimento da linguagem, estabe-
trabalha com educação pode mediar a capaci- lecendo diálogos com as outras áreas.
dade criativa e a sensibilidade de seus alunos, Criar condições para articular as diferentes
pois essas são competências fundamentais linguagens (visuais, cênicas, musicais e
no mundo do trabalho atual. No desenvolver corporais), compreendendo-as como
de processualidades artísticas, os sujeitos produção cultural inserida nos diversos
entram em contato com elementos que lhe espaços e tempos e em suas múltiplas
formas de manifestação.
fornecem meios para observar, perceber e
atuar no mundo de forma mais ampla. Promover as leituras da Arte a partir de seu
plano de expressão e de seus elementos
em relação e os efeitos de sentido que
6.2.2 Objetivos da disciplina eles edificam.
Explorar nas linguagens artísticas (artes
Possibilitar a compreensão das diversas visuais, artes cênicas, música e dança),
manifestações da arte, suas múltiplas suas faturas, considerando as especifi-
linguagens dos diferentes grupos sociais cidades das técnicas, dos suportes, das
e étnicos, e a interação com o patrimônio materialidades.
nacional e internacional, em sua dimen-
são socio-histórica. Proporcionar espaços/tempos de produ-
ções artísticas, individuais e/ou coletivas,

81
nas linguagens artísticas (artes visuais, um mapeamento das práticas planejadas
artes cênicas, música e dança) para re- e realizadas nas aulas de Arte pelos profes-
fletir, analisar e compreender os diversos sores. Esse mapeamento é um esboço, um
processos criativos advindos de diferentes primeiro desenho, dos dados coletados
suportes e materialidades. em pesquisa exploratória proposta du-
rante um Colóquio realizado no dia 19
Incentivar a investigação e a vivência das
de junho de 2008 na Escola Maria Ortiz,
linguagens artísticas (artes visuais, artes
no qual estavam presentes as professoras
cênicas, música e dança) a partir das
referências de Artes, professores de Arte
relações construídas por seus elementos
convidados, pedagogos e técnicos da
formadores, na busca pelos sentidos edi-
Sedu e da superintendência, totalizando
ficados nelas, e fruí-la em suas diversas
aproximadamente 54 pessoas.
manifestações.
2. Práticas orientam outras práticas
Humanizar as relações pessoais e inter-
pessoais, promovendo o conhecimento Num processo que considera os diferen-
artístico e estético e o respeito à própria tes fazeres e saberes propostos e vividos
produção e a dos colegas. cotidianamente pelos professores que
compõem a Rede Pública Estadual, esse
Mediar os diálogos entre os diversos
mapeamento possui a pretensão de, num
sujeitos da escola (professores, alunos,
primeiro movimento, dar visibilidade às
técnicos administrativos entre outros) e
diversas práticas relatadas por cada um
os da comunidade sobre as possibilida-
dos professores que atuam nos diferentes
des de inclusão que a Arte proporciona
espaços escolares, nas diversas regiões de
em seus diferentes espaços/tempos de
nosso Estado, para, num segundo movi-
manifestações e vivências.
mento, agrupá-las em eixos que possuem,
cada um, a particularidade de englobar “os
ditos”, “os realizados”, ou seja, respondendo
Eixos da disciplina
a seguinte indagação: quais saberes cir-
Eixos da educação em Artes culam nas escolas? Consideram-se aqui
tanto as presenças como as ausências dos
1. Da proposição e abrangência: saberes que compõem e, acreditamos, de-
vam compor um currículo para a Educação
Os eixos da educação em Artes que irão em Artes. As contribuições de cada um
compor as Diretrizes Curriculares para a dos professores e dos demais integrantes
Educação Básica da Rede Pública Estadual dos grupos de trabalho possibilitaram a
de Ensino do Estado do Espírito Santo são composição dos eixos que, entendemos,

82
irão nortear o currículo de Artes em nosso 1. Saberes sensíveis, estéticos – históricos
Estado. e culturais
Envolve os saberes da Arte narrados nas
Lembramos que o que se aponta aqui é um Histórias da Arte das diversas culturas,
simulacro metodológico de saberes apresen- considerando as dimensões estéticas e
tados em quatro eixos, que só foram divididos artísticas que as englobam. As culturas
para uma melhor visualização de suas “faces”. a partir de estudos transdisciplinares,
Sendo assim, a divisão apontada considera interculturais e multiculturais. Os artistas e
as interfaces que se formam entre os quatro seus contextos socioculturais e estéticos.
A apreensão da Arte pelo sensível e pelo
eixos e a ausência de hierarquias entre eles.
inteligível. As abordagens da Arte a partir
dos estudos que envolvem as teorias e
Entretanto, reafirmamos que cada um filosofias da Arte. Os bens culturais per-
desses eixos se forma e se reagrupa de tencentes ao patrimônio da humanidade,
modo diferenciado, conforme as propo- incluindo os materiais e os imateriais
sições dos professores em suas aulas de (manifestações populares expressas nas
Artes. Mas entendemos que cada um deles danças, folguedos, alimentação, costu-
mes, entre outros).
é portador e engloba quatro pilares da
Arte imprescindíveis, que devem estar 2. Linguagens artísticas e seus diálogos
presentes em um currículo de Educação As diversas linguagens artísticas, tais
da Arte. Sendo assim, a organização do como: as artes visuais, a música, o teatro
e a dança, considerando as singularida-
planejamento escolar contemplando os
des de suas produções, e os diálogos
eixos é uma orientação metodológica para
estabelecidos entre elas e as demais
o professor planejar as suas aulas, a partir manifestações artísticas e culturais,
de objetivos e conteúdos que englobam como as presentes nas diversas mídias
os quatro pilares de inserção da Arte na em seus diferentes suportes, como as
educação escolar, que envolve: produções gráficas: revistas em geral,
história em quadrinhos, cartazes e outros.
Saberes sensíveis, estéticos – históricos As imagens em movimento do cinema, tv
e culturais e produções, como curtas de animação,
ou em suportes como o computador e
Linguagens artísticas e seus diálogos as diversas tecnologias que são suporte
Expressão/conteúdo material, e obra, como arte cinética, arte
no computador e outros.
Processos de criação

83
3. Expressão/conteúdo 6.2.3 Principais alternativas
As obras de arte, assim como as demais metodológicas
linguagens, possuem duas dimensões:
um plano de expressão e um plano de
conteúdo. Esses podem ser entendidos 1. Princípio metodológico: da cultura que
como significante e significado, ou habita a escola às culturas que habitam
seja, o primeiro suporta ou expressa o o mundo em seus diferentes tempos
conteúdo com o qual mantém relação – espaços. Da arte que é também uma
de pressuposição recíproca. Nas Artes experiência vivida localmente, que parte
Visuais os elementos básicos do plano de pessoalidades e processualidades em
de expressão são: o ponto, a linha, a cor, diversos âmbitos para outros, de outras
a forma, a superfície, o volume, a textura, vivências e culturas em outros espaços
o espaço, dentre outros que vão formar e tempos. Se cada espaço vivenciado é
os elementos compositivos, tais como: considerado como um espaço de sentido,
orientações e direções espaciais, movi- parte-se do entorno como o da escola,
mento visual, proporção, contraste, ritmo, que se insere na comunidade e essa em
equilíbrio, harmonia, relações figura-fundo outros espaços que a englobam como o
e outros. São os elementos do plano da município, o Estado, a nação, o continente
expressão que, organizados em diferentes e o mundo. Por outro lado, os tempos se
materialidades e suportes, compõem o complementam e dialogam, formando
conteúdo, ou seja, esse só se torna visível uma rede de sentidos para aqueles que
pois é manifestado pela forma. com eles buscam apreendê-lo. Propõe-
se aqui uma aproximação dos diversos
espaços-tempos, das múltiplas experi-
4. Processos de criação ências em Arte para o diálogo dentro da
Envolve os percursos de criação do ser escola, promovendo uma proximidade
humano manifestado na arte pelos artistas com as produções locais e delas com
e suas proposições e práticas. Englobam as outras produções de diferentes estéticas,
etapas, os esboços, os rascunhos, a fatura do estilos, materialidades e modos de fatura.
trabalho, as apropriações da matéria a ser Desse modo o currículo é uma referência
manipulada, as proposições e as aprendiza- e lócus agregador dos conhecimentos
gens decorrentes dessa processualidade. A acumulados pela humanidade, ou seja,
criação em ateliês e os materiais artísticos. considera os espaços e os entre-espaços,
A apropriação de materiais do cotidiano compondo uma rede de informações
em materiais artísticos. As fruições da arte sem uma hierarquia de saberes.
em espaços expositivos.

84
2. Princípio metodológico: do texto para de expressão e de conteúdo) e essas com
o contexto - A Arte já traz em si um con- o contexto (social, histórico, artístico) e os
texto, uma historia, ela está no mundo. intertextos produzidos e postos em circu-
Propomos como princípio metodológico lação em diferentes suportes e linguagens,
um percurso que parta da obra, a considere que com ela dialogam.
como uma produção textual humana, que
possui uma discursividade, ou seja, uma Considera-se desse modo as marcas pre-
historicidade e uma plasticidade, e esse sentes na obra, tais como o seu estilo, a sua
princípio se fundamenta nos conceitos se- técnica, a sua composição, a distribuição
mióticos propostos por Rebouças (2006)18. da forma, o assunto tratado e até mesmo a
intertextualidade estabelecida entre ela e seu
Como uma teoria da significação, a semi- título. Todas essas marcas textuais pertencem
ótica entende que o sentido se constrói ao seu contexto formador, ou seja, ao macro-
nas relações, ou seja, entre o texto e seu texto que a engloba. Desse modo, as obras
contexto formador. Considera as produções que possuem traços que a caracterizam
humanas como textuais, sendo assim uma como pertencentes a determinado estilo
obra de arte, um filme, um romance, um dialogam entre si, contudo, obras de perío-
espetáculo teatral, musical ou de dança dos e estilos diferenciados também podem
são manifestações textuais. O modo que dialogar, não pelos elementos do plano da
relacionamos uma manifestação textual com expressão que, organizados plasticamente,
outras em seus diversos tempos e espaços compõem um estilo, mas por aproximações
se dá por intermédio de suas inclusões em temáticas. Temos assim vários modos de
seus contextos. Desse modo, trabalhar com leitura e essa depende de como o leitor
Artes envolverá ações de leitura da obra estabelece as relações tanto sensíveis como
de arte, ou das manifestações culturais e inteligíveis com a obra lida, criando uma rede
midiáticas, como um texto que abrange, ao enriquecida pelo repertório de leituras que
mesmo tempo, as relações estabelecidas a possui da Arte e do mundo.
partir de sua estrutura interna (seus planos
A pintura “Retirantes” (1944) de Portinari, por
exemplo, trata do êxodo rural e da busca por
18 Rebouças, Moema Martins. Uma leitura de textos visuais. melhores condições de vida. Esse tema está
In: Cadernos de pesquisa em educação. Nº 24 ano 2006.
Vitória: PPGE, 1995. presente nas figuras do que parece ser uma

85
família, com traços fisionômicos que carac- interlocuções que permeiam o estudo sobre
terizam a “falta” de comida, de condições a Arte. Para tanto é necessário que o profes-
de saúde, de sobrevivência. As cores são sor, como propositor e mediador das ações
azuladas, cinzas e preto, reiterando no plano educativas da Arte, possibilite o enriqueci-
de expressão o que o conteúdo tematizou. mento de seu próprio repertório artístico/
Essa pintura nos remete, entre outras, à obra cultural e o de seus alunos, aproximando-se
literária “Vidas secas”, de Graciliano Ramos, da Arte e de suas manifestações sociais,
às músicas com a temática do trabalho e da como a frequência a espaços expositivos/
vida no sertão, entre outros diálogos que a culturais de seu município, de seu Estado e,
intertextualidade nos possibilita realizar. se possível, de eventos realizados em outros
estados brasileiros e do exterior, lembrando
Ao assumir essa orientação metodológica que, senão em presença, as visitas podem
em sala de aula, garante-se a participação ser virtuais com o suporte do computador
de outros modos de olhar e outras possíveis e da navegação pela web.

86
6.2.4 Conteúdo Básico Comum – Artes
Competências Gerais do Ensino Fundamental - Por Eixo

Saberes sensíveis, estéticos, Linguagens e seus Plano de expressão e


Processos de criação
históricos, artísticos e culturais diálogos conteúdo
• Compreender as diversas mani- • Compreender a Arte e • Expressar nas diversas • Expressar ideias, emo-
festações da Arte, suas múltiplas as possibilidades que linguagens suas par- ções, sensações, por
linguagens por diferentes gru- ela apresenta como ticularidades, consi- meio da articulação de
pos sociais e étnicos, interagin- leitura de mundo. derando os diversos práticas desenvolvidas
do com o patrimônio nacional e • Compreender para suportes e materiali- individualmente e/ou
internacional, em sua dimensão identificar os diálogos dades, nos contextos coletivamente, em sua
socio-histórica, pesquisando, estabelecidos entre históricos-sociais e elaboração como lin-
identificando e relacionando as outras áreas de co- culturais. guagem expressiva da
essas manifestações artísticas nhecimento, estabele- • Desenvolver leituras percepção, imaginação,
culturais em diferentes tempos cendo conexões entre das diversas manifes- memória, sensibilidade
e espaços históricos. elas. tações da Arte nos e reflexão.
• Relacionar a Arte e a realidade, • Articular as diferentes contextos históricos- • Interagir com varie-
refletindo, investigando, inda- linguagens, compreen- sociais e culturais, por dade de materiais e
gando, com interesse e curiosi- dendo-as como produ- meio de processos fabricados multimeios
dade, exercitando a discussão, ção cultural, inseridas criativos e de reflexão (computador, vídeo,
a sensibilidade, argumentando nos diversos espaços crítica e estética. holografia, cinema, fo-
e apreciando a Arte de modo e tempos e em suas • Apreender as estruturas tografia) , percebendo,
sensível. múltiplas formas de das linguagens em seus analisando e produzin-
• Identificar, relacionar e compre- manifestação. elementos expressivos do trabalhos pessoais
ender diferentes funções da Arte, formadores, conside- e/ou coletivos.
do trabalho e da produção dos rando os conteúdos • Realizar produções
artistas; reconhecendo e investi- gerados a partir de artísticas individuais
gando a variedade dos produtos suas articulações in- e/ou coletivas nas
artísticos e as concepções esté- ternas e contextuais linguagens artísticas,
ticas presentes na história das de criação. refletindo, analisando
diferentes culturas e etnias. e compreendendo
os diversos processos
criativos advindos de
diferentes suportes e
materialidades.

87
5ª Série

Saberes sensíveis, estéticos, históricos, artísticos e culturais Conteúdos


• Observar, analisar e relacionar as • Analisar historicamente as diver- • Arte e patrimônio cultural.
diferentes formas de manifesta- sidades em diferentes tempos e • A Arte e as manifestações artísticas e
ção cultural presentes nas obras espaços. culturais em âmbitos local, regional,
de arte e movimentos artísticos • Refletir sobre as realidades dos di- nacional e internacional, em diferentes
produzidos em diversas culturas ferentes grupos sociais, dialogando tempos históricos, considerando a sua
(regional, nacional e internacional) com as diversas linguagens. dimensão sensível e a sua inserção na
e em diferentes tempos e espaços sociedade (artistas locais, regionais,
da história. nacionais e internacionais, heranças
• Identificar e reconhecer a impor- culturais, grupos regionais , nacionais
tância das manifestações e dos e internacionais, entre outros).
produtores artísticos e culturais • A poética do cotidiano presente nas
como agentes sociais de diferentes manifestações visuais, gestuais, so-
épocas e culturas. noras, cenográficas, em diferentes
• Reconhecer a importância da Arte suportes midiáticos e cinemáticos
e das manifestações culturais na (produções gráficas, televisivas, cine-
sociedade e na vida das pessoas. matográficas e de outras mídias na
interface com as tecnologias).
Linguagens e seus diálogos
• A Arte como linguagem e sua leitura,
• Conhecer e considerar as diversas • Reconhecer as linguagens artísti- considerando seus dois planos forma-
manifestações da Arte em suas cas com outras linguagens e áreas dores: estudo do plano da expressão e
diferentes materialidades: gestuais, de conhecimento criticamente, do conteúdo ( cores, formas, volumes
sonoras, cenográficas e cinestési- contextualizando-a histórica e so- e espacialidades presentes nas obras
cas, presentes na natureza e nas cialmente. de arte e nas artes gráficas, entre ou-
diversas culturas de modo sensí- tros).
vel. • Linguagens artísticas e processos
• Reconhecer, compreender e vi- de criação (experimentações em
venciar em análises, leituras e produções que contemplem as pro-
produções pessoais e/ou coleti- priedades expressivas e construtivas
vas as linguagens artísticas como dos materiais, como as pinturas, os
integrantes dos sistemas artísticos, desenhos, as criações de objetos, as
comunicativos e tecnológicos. instalações, a arte digital, o vídeo, em
fotografias e outras).

88
Saberes sensíveis, estéticos, históricos, artísticos e culturais Conteúdos
Plano de expressão e conteúdo
• Compreender, experimentar e res- • Relacionar as diversas linguagens
significar a Arte como linguagem a partir das suas particularidades
e as manifestações artísticas. manifestadas nos diversos supor-
• Conhecer e considerar os planos tes e materialidades (artes visuais,
de expressão e de conteúdo da música, multimeios e outros).
Arte e das manifestações culturais • Desenvolver leituras das diversas
como modos de comunicação e manifestações da Arte nos diversos
sentido. contextos espaciais/temporais.
• Experimentar vivências em pro-
duções pessoais e/ou coletivas, as
propriedades expressivas e cons-
trutivas de materiais, suportes,
instrumentos, procedimentos e
técnicas, manifestados em diversos
meios de comunicação da imagem:
fotografia, cartaz, televisão, vídeo,
histórias em quadrinhos, telas de
computador, publicações, publici-
dade, desenho industrial, desenho
animado, entre outros.
Processos de criação
• Experimentar, utilizar e pesqui- • Vivenciar os diversos processos
sar materiais e técnicas artísticas criativos advindos de diferentes
(pincéis, lápis, giz de cera, papéis, suportes e materialidades.
tintas, argila, goivas) e outros meios • Relacionar ideias através das lin-
(máquinas fotográficas, vídeos, guagens artísticas de percepção,
aparelhos de computação e de imaginação, memória e reflexão,
reprografia). interagindo com materiais diversos
• Criar e construir formas plásticas e e multimeios.
visuais em espaços diversos (bidi-
mensional e tridimensional).

89
6ª Série

Saberes sensíveis, estéticos, históricos, artísticos e culturais Conteúdos


• Observar, analisar e relacionar as diferentes formas de • Compreender a diversi- • Arte e patrimônio cultural.
manifestação cultural presentes nas obras de arte e dade cultural dos povos • A Arte e as manifestações ar-
nos movimentos artísticos, produzidos em diversas indígenas e afro-descen- tísticas, culturais e estilísticas
culturas (regional, nacional e internacional) e em dentes e de etnias nas em âmbitos local, regional,
diferentes tempos e espaços da história. Américas. nacional e internacional, em
• Identificar e reconhecer a importância das manifes- • Posicionar-se critica- diferentes tempos históricos,
tações e dos produtores artísticos e culturais como mente sobre os valores considerando a sua dimensão
agentes sociais de diferentes épocas e culturas. históricos sociais e ide- sensível e os diálogos estabe-
• Reconhecer a importância da Arte e das manifestações ológicos presentes nas lecidos com outras linguagens
culturais na sociedade e na vida das pessoas. produções artísticas. e áreas de conhecimento (ar-
tistas locais, regionais, nacio-
Linguagens e seus diálogos nais e internacionais, heranças
culturais, grupos regionais, na-
• Conhecer e considerar as diversas manifestações • Observar a reflexão pro- cionais e internacionais, entre
da Arte em suas diferentes materialidades: gestuais, vocada pela Arte, em outros).
sonoras, cenográficas e cinestésicas, presentes na suas diferentes situações
natureza e nas diversas culturas de modo sensível. históricas, sociais e cultu- • A poética do cotidiano presen-
rais. Exemplo: Guernica te nas manifestações visuais,
• Reconhecer, compreender e vivenciar em análises, gestuais, sonoras, cenográficas
leituras e produções pessoais e/ou coletivas as lin- – Pablo Picasso.
e cinestésicas, em diferentes
guagens artísticas como integrantes dos sistemas suportes midiáticos e cine-
artísticos, comunicativos e tecnológicos. máticos (produções gráficas,
Plano de expressão e conteúdo televisivas, cinematográficas e
de outras mídias na interface
• Compreender, experimentar e ressignificar a Arte • Desenvolver leituras e com as tecnologias).
como linguagem e as manifestações artísticas. apreender as estruturas • A Arte como linguagem e sua
• Conhecer e considerar os planos de expressão e de das linguagens artísticas leitura considerando seus dois
conteúdo da Arte e das manifestações culturais como e suas manifestações. planos formadores: plano da
modos de comunicação e sentido. expressão e do conteúdo (es-
tudo dos elementos visuais
• Experimentar vivências em produções pessoais e/ou
e suas significações nas pro-
coletivas, as propriedades expressivas e construtivas
duções de artistas plásticos e
dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos
designers).
e técnicas manifestados em diversos meios de co-
municação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, • Linguagens artísticas e pro-
vídeo, histórias em quadrinhos, telas de computador, cessos de criação (experimen-
publicações, publicidade, desenho industrial, desenho tações em produções que
animado, entre outros. contemplem as propriedades
expressivas e construtivas dos
Processos de criação materiais, como as pinturas,
os desenhos, as criações de
• Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e técnicas • Utilizar as linguagens
objetos, as instalações, a arte
artísticas (pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila, artísticas, os diversos
digital, o vídeo, em fotografias
goivas) e outros meios (máquinas fotográficas, vídeos, processos criativos, ma-
e outros).
aparelhos de computação e de reprografia). nifestando o desejo de
• Criar e construir formas plásticas e visuais em espaços transformação cultural,
diversos (bidimensional e tridimensional). econômica e social.

90
7ª Série

Saberes sensíveis, estéticos, históricos, artísticos e culturais Conteúdos


• Observar, analisar e relacionar as dife- • Elaborar e organizar os registros pes- • Arte e patrimônio cultural.
rentes formas de manifestação cultural soais das informações sobre a Arte, • A Arte e as manifestações ar-
presentes nas obras de arte e nos reconhecendo e compreendendo a tísticas e culturais, em âmbi-
movimentos artísticos produzidos em diversidade dos produtos artísticos tos local, regional, nacional e
diversas culturas (regional, nacional e presentes nas diversas culturas e etnias internacional, em diferentes
internacional) e em diferentes tempos e em contato com o artista, obras de tempos históricos (artistas lo-
e espaços da história. arte, espaços de arte, meios de comu- cais, regionais, nacionais e in-
• Identificar e reconhecer a importância nicação, a partir de sua concepção ternacionais, heranças culturais,
das manifestações e dos produtores estética. grupos regionais, nacionais e
artísticos e culturais como agentes so- internacionais, entre outros).
ciais de diferentes épocas e culturas. • A poética do cotidiano e seus
• Reconhecer a importância da Arte e suportes midiáticos e cinemá-
das manifestações culturais na socie- ticos (produções gráficas, tele-
dade e na vida das pessoas. visivas, cinematográficas e de
outras mídias na interface com
Linguagens e seus diálogos as tecnologias).
• Conhecer e considerar as diversas • Perceber conexões entre as áreas de • A Arte como linguagem presen-
manifestações da arte em suas diferen- conhecimento através das linguagens te nas manifestações culturais
tes materialidades: gestuais, sonoras, artísticas, estabelecendo múltiplos (pintura, desenho, escultura,
cenográficas e cinestésicas, presentes diálogos; como na dança, música, gravura, instalações artísticas,
na natureza e nas diversas culturas de teatro, artes visuais e linguagens sin- fotografias, vídeos, cerâmica e
modo sensível. créticas. outras) e os seus diálogos.
• Reconhecer, compreender e viven- • Linguagens artísticas e proces-
ciar em analises, leituras e produções sos de criação (pintura, desenho,
pessoais e/ou coletivas as linguagens escultura, gravura, instalações
artísticas como integrantes dos siste- artísticas, fotografias, vídeos,
mas artísticos, comunicativos e tecno- cerâmica e outras).
lógicos.

91
Saberes sensíveis, estéticos, históricos, artísticos e culturais Conteúdos
Plano de expressão e conteúdo
• Compreender, experimentar e res- • Identificar as diferentes particularida-
significar a Arte como linguagem e des das manifestações culturais através
as manifestações artísticas. das linguagens expressivas.
• Conhecer e considerar os planos de • Ler textos verbais e não-verbais, de-
expressão e de conteúdo da Arte e das monstrando criticamente as manifes-
manifestações culturais como modos tações culturais, indígenas e etnora-
de comunicação e sentido. ciais, entre outras.
• Experimentar vivências em produções
pessoais e/ou coletivas, as proprie-
dades expressivas e construtivas de
materiais, suportes, instrumentos, pro-
cedimentos e técnicas manifestados
em diversos meios de comunicação da
imagem: fotografia, cartaz, televisão,
vídeo, histórias em quadrinhos, telas
de computador, publicações, publi-
cidade, desenho industrial, desenho
animado, entre outros.
Processos de criação
• Experimentar, utilizar e pesquisar mate- • Pesquisar e utilizar, organizando plas-
riais e técnicas artísticas (pincéis, lápis, ticamente, elementos expressivos de
giz de cera, papéis, tintas, argila, goivas) arte contemporânea, como elementos
e outros meios (máquinas fotográficas, do cotidiano, multimeios, e outros.
vídeos, aparelhos de computação e de
reprografia).
• Criar e construir formas plásticas e
visuais em espaços diversos (bidimen-
sional e tridimensional).

92
8ª Série

Saberes sensíveis, estéticos, históricos, artísticos e culturais Conteúdos


• Observar, analisar e relacionar as diferentes formas de • Associar e investigar os ele- • Arte e patrimônio cul-
manifestação cultural presentes nas obras de arte e nos mentos dos diversos saberes tural.
movimentos artísticos, produzidos em diversas culturas sensíveis, estéticos, históricos, • A Arte e as manifestações
(regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos espaços (local, regional, na- artísticas e culturais, em
e espaços da história. cional e internacional). âmbitos local, regional,
• Identificar e reconhecer a importância das manifestações nacional e internacional,
e dos produtores artísticos e culturais como agentes em diferentes tempos
sociais de diferentes épocas e culturas. históricos (artistas locais,
• Reconhecer a importância da arte e das manifestações regionais, nacionais e in-
culturais na sociedade e na vida das pessoas. ternacionais, heranças
culturais, grupos regio-
Linguagens e seus diálogos nais, nacionais e interna-
• Conhecer e considerar as diversas manifestações da arte • Articular as diferentes lin- cionais, entre outros).
em suas diferentes materialidades: gestuais, sonoras, guagens, compreendendo- • A poética do cotidiano
cenográficas e cinestésicas, presentes na natureza e nas as como produção cultural, em suportes midiáticos e
diversas culturas de modo sensível. inseridas nos seus diversos cinemáticos (produções
• Reconhecer, compreender e vivenciar em análises, lei- espaços e tempos em suas gráficas, televisivas, cine-
turas e produções pessoais e/ou coletivas as linguagens múltiplas formas de mani- matográficas e de outras
artísticas como integrantes dos sistemas artísticos, co- festações (indígenas, étnico- mídias na interface com
municativos e tecnológicos. sociais, inclusivas, entre ou- as tecnologias).
tras).
• A Arte como linguagem
Plano de expressão e conteúdo presente nas manifesta-
• Compreender, experimentar e ressignificar a Arte como • Apreender as estruturas das ções culturais (pintura,
linguagem e as manifestações artísticas. linguagens em seus elemen- desenho, escultura, gra-
vura, instalações artísti-
• Conhecer e considerar os planos de expressão e de tos expressivos formadores. cas, fotografias, vídeos,
conteúdo da Arte e das manifestações culturais como • Absorver a significação ge- cerâmica e outras) e os
modos de comunicação e sentido. rada a partir de suas articu- seus diálogos.
• Experimentar vivências em produções pessoais e/ou lações, entre os planos de • Linguagens artísticas
coletivas, as propriedades expressivas e construtivas de expressão de contexto. e processos de criação
materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e téc- (pintura, desenho, escul-
nicas, manifestados em diversos meios de comunicação tura, gravura, instalações
da imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias artísticas, fotografias,
em quadrinhos, telas de computador, publicações, pu- vídeos, cerâmica e ou-
blicidade, desenho industrial, desenho animado, entre tras).
outros.
Processos de criação
• Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e técnicas • Interagir com variedade de
artísticas (pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila, materiais naturais e fabrica-
goivas) e outros meios (máquinas fotográficas, vídeos, dos, multimeios (computa-
aparelhos de computação e de reprografia). dor, vídeo, holografia, cinema,
• Criar e construir formas plásticas e visuais em espaços fotografia, e outros), realizan-
diversos (bidimensional e tridimensional). do e produzindo trabalhos
pessoais e/ ou coletivos.

93
6.2.5 Referências

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.
FARIAS, Agnaldo. A arte e sua relação com o espaço público. Caxias do Sul, RS, 28 abril 1997. Disponível em: <http//
www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=8.> Acesso em: 28 abr. 2008.
MARINHO, Jorge Miguel. A arte é de todos. Disponível em: <http://www.cenpec.org.br/memória>. Acesso em: 19
set. 2008. p. 1-5.
NUNES, Ana Luíza Ruschel. Trabalho, arte e educação: formação humana e prática pedagógica. Santa Maria, RS:
Ed. UFSM, 2003.
REBOUÇAS, Moema Martins. Uma leitura de textos visuais. In: CADERNOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO. Vitória,
ES: PPGE/UFES, n. 24, jul./dez. 2006.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica. São Paulo: Cortez. Autores Associados, 1991.

94
ÁREA DE LINGUAGENS E CÓDIGOS
Língua Estrangeira Moderna - Inglês
6.3 Língua Estrangeira línguas e culturas, a proteção de soberanias
Moderna - Inglês nacionais e a promoção da educação, da
ciência e da cultura por meio do ensino
6.3.1 Contribuição da disciplina de Língua Estrangeira.
para a formação humana
É de se perguntar: em que medida o ensino
O ensino da disciplina Língua Estrangeira/ de Língua Estrangeira está ligado à promoção
Inglês tem por finalidade, sobretudo, a comu- da educação e da cultura? De qual cultura?
nicação entre as pessoas, entre os povos. Isso Da própria ou da estrangeira?
porque se trata de uma língua multinacional
falada por mais de um bilhão e meio de Saber falar Inglês não garante automatica-
pessoas. Além disso, é usada em mais de mente os benefícios da globalização, mas
setenta por cento das publicações científicas, não o saber é garantia de exclusão.
sendo a língua do trabalho na maioria das
organizações internacionais. Ademais, o E , devido ao uso do Inglês como língua de
inglês é o idioma mais ensinado no mundo: comunicação na comunidade científica mun-
também por esse motivo seu aprendizado dial, os saberes científicos e tecnológicos (que
pode levar o aluno a experienciar diversas por definição se renovam ininterruptamente)
culturas e linguagens. não podem ser suficientemente adquiridos
se o inglês não for usado. Como aquisição
A linguagem faz parte do nosso viver bio- “suficiente” entendo: a possibilidade de que
lógico, linguístico e cultural e deve ser, as informações sejam adquiridas de modo
portanto, preservada. Enquanto algumas amplo e a tempo, de modo a proporcionar
línguas se encontram em posição segura e uma perspectiva atual e uma possibilidade
privilegiada, outras (as indígenas e as africa- de participação ativa e crítica no processo
nas, por exemplo) podem ser reconhecidas de produção dos saberes.
em uma posição de perigo, necessitando de
que se atue em sua preservação. Conforme Portanto, ensinar Inglês como língua mul-
Tsuda (apud Leffa, 2001), o paradigma da tinacional, como comunicação e interação
inclusão envolve a igualdade dos Direitos social inclui uma mudança na pedagogia
Humanos na comunicação, no multilin- tradicionalmente dedicada ao ensino desta
gualismo, assim como a manutenção de língua. No ensino contemporâneo de Língua

97
Estrangeira, implica considerar: a) as varie- (ouvir, ler, falar e escrever). Isso porque
dades do Inglês no mundo; b) o ensino do o objetivo não é apenas de se formarem
Inglês para a produção; c) o ensino do Inglês leitores, mas também interlocutores.
para fins específicos. Em âmbito internacional, a situação de
ensino com foco apenas na leitura em
geral reforça a ideia de que as informa-
a) As variedades do Inglês no mundo
ções devem fluir unilateralmente dos
Variedades e sotaques: Ao se considera-
países desenvolvidos para aqueles em
rem as variedades do Inglês no mundo é
desenvolvimento, disseminando a arte,
preciso aceitar as diferentes pronúncias
a cultura e a ciência em apenas uma
e sotaques, porque uma das finalidades
direção (Cf. Leffa, 2001). Por esse motivo,
ao se aprender uma língua é também
e sobretudo quando não se atenta à
a comunicação e linguagem, isto é, a
escolha dos textos a serem lidos, tal
interação social entre as pessoas. Além
enfoque não dialoga com a realidade dos
disso, é fundamental que se desenvolva
alunos, que, segundo pesquisas feitas
a capacidade de percepção e de crítica
recentemente em escolas públicas, o
construtiva das diferenças entre as cul-
interesse maior dos alunos é aprender
turas, bem como o desenvolvimento
a falar, seguido das outras habilidades.
da tolerância pelas diferenças. Esses
aspectos favorecem a autoconsciência c) O ensino do Inglês para fins específicos
e contribuem para que o aluno aprenda O ensino para fins específicos deve ser
a se expressar em língua estrangeira conduzido de modo a atender às neces-
quanto às tarefas relevantes à sua vida; sidades mais diretas dos alunos quanto
e que tal expressão contribua para a sua ao mercado de trabalho e/ou quanto à
realização; por exemplo, seria interes- aquisição de conhecimentos acadêmicos.
sante mostrar ao aluno as pronúncias Considerando ambos os aspectos, é pre-
de falantes indianos, espanhóis, portu- ciso refletir criticamente sobre o efetivo
gueses, eslavos, canadenses, italianos ensino de Língua Estrangeira na escola
etc., que conservam a sua identidade pública. Esse ensino é de fundamental
e conseguem se comunicar em língua importância para o desenvolvimento das
inglesa. Hoje já não se fala somente o capacidades cognitivas, culturais, afetivas
Inglês da rainha. e sociais do aluno em formação. Tal ensino
constitui um instrumento que pode de
b) O ensino do Inglês para a produção
fato auxiliar numa melhor qualidade de
Quanto ao ensino do Inglês para a
vida e de trabalho de que é merecedor
produção, há que se considerar o de-
todo cidadão.
senvolvimento das quatro habilidades

98
“Que mais aprendemos quando aprendemos A orientação comunicativa, que vem
outra língua?” (ALMEIDA FILHO, 2003). passando por muitas versões desde a sua
introdução no Brasil em finais dos anos 70,
É notória a contribuição da disciplina Língua é marcada pelo uso da língua-alvo em sala
Estrangeira nos ensinos Fundamental e Médio de aula pelo professor e pelos alunos, e a
da escola pública quando se tem um objetivo interação significativa entre eles constitui
claro, uma metodologia adequada à realidade o foco principal. As funções comunicativas
do professor e do aluno. A sociedade reconhe- do início do movimento metodológico, tais
ce o valor do ensino de Língua Estrangeira na como cumprimentar, trocar informações
formação integral do aluno, como o acesso pessoais, perguntar e responder sobre fatos
a outras culturas, a melhores condições de corriqueiros, tornaram-se o eixo organizativo
trabalho, além do desenvolvimento do pro- do currículo. Tais funções consistiam, na
cesso humanizador de respeito à diversidade verdade, de dramatizações que, normal-
cultural e do despertar da capacidade criativa mente, em situações reais não aconteciam
quando o aluno usa um outro idioma por e esse tipo de ensino nem chegou a muitos
meio da comunicação. contextos de ensino no Brasil.

Nesse sentido, pode-se afirmar que a apren- Hoje, o ensino comunicacional apresenta
dizagem de uma Língua Estrangeira pode outra versão. A globalização dos meios de
promover a aquisição de hábitos intelectuais, comunicação facilitaram os canais para
de conhecimentos culturais e humanísticos, um ensino sociointerativo do Inglês na
o desenvolvimento do respeito à pluralidade escola, principalmente no aspecto relati-
linguística e cultural do Brasil e dos países vo à valorização e ao reconhecimento da
onde se fala a língua inglesa. A posição do necessidade do ensino eficaz no âmbito
Inglês como a língua falada em diferentes das escolas públicas. As teorias retratam
países, por aproximadamente 375 milhões de resultados de pesquisas sobre a qualidade
falantes do idioma como segunda língua, 350 ou ineficácia do ensino (cf. Almeida Filho,
milhões de falantes nativos e 750 milhões de 1999, 2003; Vieira Abrahão, 1996), as crenças
pessoas que fazem uso da língua inglesa como de professores e alunos e as competências
língua estrangeira, reflete a necessidade de os de ensinar (Alvarenga, 1999; Basso, 1999)
alunos de escola pública também aprenderem e a busca por uma educação por meio do
a se comunicar nesse idioma. ensino da Língua Estrangeira de melhor

99
qualidade com o uso de jogos e projetos participação e a orientação do professor, a
em sala de aula (Tardin Cardoso, 1992; 1996; interação significativa entre os alunos e o
2002) e da abordagem do ensino por tarefas professor constituem fatores fundamentais
(Prabhu, 1987). para a eficácia do processo de adquirir a
língua a que estão expostos.
Dessa forma, pode-se realmente admitir
que, na sala de língua estrangeira moderna, Ainda nessa orientação metodológica, o
existem dimensões de caráter pedagógico, fazer e o refletir sobre o fazer, as relações
cultural, social e afetivo. Trata-se de um lugar entre forma e uso da língua-alvo e o reco-
de crescimento e de autoconhecimento e as nhecimento de diferentes modalidades de
tarefas propostas devem atingir as múltiplas gêneros textuais devem estar presentes na
capacidades dos alunos em formação. O construção da autonomia do aluno, que é
gráfico a seguir ilustra as dimensões de uma o autor, o responsável pela construção do
sala de aula de ensino de Língua Estrangeira seu conhecimento.
contemporânea.
Já no Ensino Médio, quando os alunos vêm
Dimensão Dimensão
Cultural Pessoal com essa consciência do “aprender a apren-
der” (Ellis & Sinclair, 1989), as tarefas devem
SALA DE AULA oportunizar situações de desenvolvimento
SOCIOINTERATIVA da reflexão crítica, pois encontram-se em
Dimensão Dimensão
Pedagógica Afetiva uma fase de tomada de decisão concernente
ao seu futuro profissional, tanto para os que
Dimensão
Social ingressarão no mercado de trabalho logo
após o Ensino Médio, quanto para os que
A orientação do ensino atual focaliza o pro- ingressarão em um curso universitário que
cesso de aprender por meio de diferentes atuará na sua formação profissional.
tarefas em que os alunos usam a língua-alvo
para negociar e construir conhecimentos. Dessa forma, as escolhas metodológicas e
São tarefas como: jogos, projetos em sala a escolha de conteúdos devem atender às
de aula, leitura e interpretação de textos, necessidades e aos interesses desses alunos
músicas, filmes, produção textual mediadas para crescerem como pessoas em estágio
pela oralidade nas quais o envolvimento, a de humanização, ampliando suas visões

100
para com a ciência, a cultura e o mundo do semântico e pragmático) que o aluno
trabalho, onde os múltiplos conhecimentos construiu e/ou vem construindo em sua
se apreendem ao longo da vida. língua materna.
construir significados na nova língua que
aos poucos se vai desestrangeirizando,
6.3.2 Objetivos da disciplina pois vai percebendo-a mais próxima,
mais real.
Conscientizar professores e alunos de que a utilizar as habilidades globais de comu-
aprendizagem de Língua Estrangeira envolve nicação (leitura, compreensão oral, fala
a igualdade dos direitos humanos na comuni- e escrita) em tarefas sociointerativas
cação, no multilingualismo, a manutenção de dentro e nas extensões da sala de aula,
línguas e culturas e a promoção da educação procurando estar em contato o máximo
integral do aluno por meio do ensino de que puder com a Língua Estrangeira.
Língua Estrangeira. ampliar o seu conhecimento de mundo
por meio de exposição, familiarização e
Considerando todos esses aspectos, temos comparação com outras culturas onde
em mente que o ensino de Língua Estran- se fala a língua inglesa.
geira objetiva levar o aluno a: desenvolver o conhecimento e a com-
preensão acerca da organização textual
reconhecer no Estado do Espírito Santo e e a intertextualidade em diferentes
no Brasil as diversas línguas estrangeiras gêneros discursivos e tipologia textual,
que o rodeiam como forma de comuni- como forma de desenvolver a consciência
cação, percebendo o papel sociocultural linguística do aluno.
e histórico das mesmas na constituição
do Estado e do país. perceber que os significados são cons-
truídos por quem lê, escreve, ouve e fala,
aprender a usar adequadamente a língua- ou melhor, pelos participantes do mundo
alvo em situações reais de comunicação, social; que o texto é mais fácil ou mais difícil
por meio de atividades que se asseme- conforme a experiência e o conhecimento
lham ao que acontece na vida fora da do mundo de quem o lê.
sala de aula.
desenvolver a autonomia, o prazer e o
aumentar o conhecimento sistêmico interesse por continuar a aprender após
(lexical, fonético, fonológico, sintático, ter concluído seus estudos na escola.

101
6.3.3 Principais alternativas Há, entretanto, um outro aspecto que deve
metodológicas ser considerado no ensinoaprendizagem
de línguas. Trata-se do esforço do aluno. O
“A forma da língua é melhor aprendida quan- esforço que o aluno faz para compreender
do a atenção do aluno está no significado e negociar sentidos nas tarefas propostas
e não somente na forma“ (PRABHU, 1987 por meio da comunicação em Língua Es-
- nossa tradução). trangeira. Esse aspecto pode revelar uma
base significativa na junção das atividades
Partindo do princípio de que não existe o de ensino com as teorias propostas.
melhor método, torna-se relevante ponderar
que na pedagogia da linguagem é comum Como já foi dito, não existe o melhor
focalizar a atenção ou nas atividades de método. Existem procedimentos que
ensino ou nas teorias de aprendizagem. foram mais eficazes em cada método,
Relacionado às atividades de ensino está o em aulas de Língua Estrangeira e que,
papel do professor e dos alunos em sala de possivelmente, poderão proporcionar a
aula. No que se refere às teorias de apren- aquisição do conteúdo trabalhado em
dizagem, vêm-nos à mente as habilidades momentos de comunicação, na interação
que o aluno pode desenvolver durante a entre os alunos, que envolve um alto grau
exposição, a participação nas atividades e de imprevisibilidade e criatividade na forma
o uso da língua-alvo. e na mensagem.

Tais áreas de discussão pedagógica constituem O que estamos propondo nesse trabalho de
as duas dimensões do método. Um método é, inovação curricular é o reconhecimento da
segundo Prabhu (1987), um conjunto de pro- abordagem comunicacional fundamentada
cedimentos para o professor realizar em uma nos seguintes princípios:
aula, e, em outra dimensão, um conceito ou
uma teoria de ensino de línguas que informa 1. O uso da língua-alvo em sala de aula des-
ou justifica aqueles procedimentos. Portanto, de as séries iniciais em tarefas baseadas
na realidade.
existem diferentes visões na pedagogia das
línguas como diferentes métodos, diferentes 2. O desenvolvimento da competência co-
combinações de procedimentos de ensino municativa (que abrange conhecimentos
e teoria de aprendizagem. gramaticais implícitos nas mensagens,

102
conhecimento discursivo, estratégico o aluno aprende a falar, falando e realizan-
e sociocultural) constitui o objetivo do do tarefas que exigem atenção, memória,
processo do ensino/aprendizagem. percepção no desempenho comunicativo
3. A interação entre os aprendizes e o pro- sob a orientação e participação do professor,
fessor constitui o objetivo das práticas também envolvido no processo.
didáticas.
4. As tarefas devem propiciar o desenvolvi- Não se pode esquecer ainda dos trabalhos
mento das habilidades que se ampliam com projetos em sala de aula, de inspiração
por meio da prática da leitura, da escrita, na abordagem por projetos de Hernandez
da expressão oral e da compreensão. (2000), Hutchinson (1990) e Tardin Cardoso
(1992).
Uma outra alternativa metodológica que
propomos em nosso trabalho está basea-
Além dessas diferentes abordagens propomos
da na abordagem “Ensino por tarefas” do
ainda outras atividades com músicas, desem-
linguista aplicado Nagore Prabhu (1987).
penho de papéis (Role Playing Games - RPG)
Esse renomado autor desenvolveu o projeto
e filmes cujos resultados são cientificamente
Bangalore de ensino de língua inglesa em
comprovados como eficazes, desde que haja
escolas na Índia, o qual consta de tarefas
um planejamento e uma implementação
baseadas nas atividades que ocorrem na vida
adequados dos mesmos.
real do aluno. Nessa abordagem de ensinar,

103
6.3.4 Conteúdo Básico Comum – Inglês
5ª Série

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


• Reconhecer e usar a língua-alvo • Interagir com textos autênticos Primeiros contatos com a língua
desde o início do curso em tarefas e atuais com vários registros lin- estrangeira
interativas relevantes à realidade guísticos por serem portadores de • Conscientização sobre as diferentes
do aluno. identidades culturais. línguas estrangeiras existentes no
• Aproximar o aluno das várias cul- • Compreender a leitura de textos em Espírito Santo; incentivo ao estudo
turas para ampliar sua visão de uma concepção interacionista para da língua inglesa; apresentação de
mundo. melhorar suas próprias produções informações pessoais.
• Valorizar a Língua Estrangeira como linguístico-textuais.
forma de expressão multicultural. • Produzir textos informativos. A importância do Inglês em
• Entender as diferentes linguagens • Entender e dar informações em nosso dia a dia
como meio possibilitador de cons- situações informais. • Conscientização sobre a influência
trução de novos conhecimentos. • Usar dicionários e enciclopédias. do Inglês no cotidiano do aluno;
• Aprender a negociar significados • Ler textos não-verbais (mapas, gráfi- relação entre fusos horários em di-
e solucionar problemas em Língua cos, diagramas, fluxogramas, vídeos, ferentes lugares do mundo; estudo
Estrangeira. fotos, quadros artísticos etc.). com mapas.
• Compreender textos escritos em • Relacionar imagem e texto.
Língua Estrangeira. O ambiente escolar
• Localizar ideias principais em textos
• Analisar criticamente diferentes de níveis de compreensão varia- • Denominação de objetos presentes
gêneros discursivos, como textos dos. na sala de aula; denominação do es-
literários, artigos, notícias, receitas, paço físico da escola e dos profissio-
rótulos, diálogos, canções etc. • Resumir artigos.
nais que nela atuam; denominação
• Avaliar ações, percebendo os aspec- • Compreender regras e instruções de formas geométricas.
tos verbais para pedido, obrigação (manuais, rótulos de embalagens,
e conselho. jogos etc.).
• Expressar-se usando pronúncia e Valorizando o ambiente familiar
• Conhecer diferentes culturas, valo-
rizando a cultura brasileira. entonação apropriadas. • Denominação do espaço familiar
• Ouvir e compreender mensagens (moradia e mobília); apresentação
• Diferenciar fatos de opiniões. dos membros da família; identifica-
em língua inglesa.
• Reconhecer a linguagem das pro- ção de ambientes públicos e suas
pagandas. • Usar a língua-alvo em diferentes localidades.
contextos.
• Identificar as diferentes intenções
dos autores.

104
6ª Série

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


• Reconhecer e usar a língua-alvo • Interagir com textos autênticos Minha comunidade
desde o início do curso em tarefas e atuais com vários registros lin- • Denominação em língua inglesa dos
interativas relevantes à realidade guísticos por serem portadores diferentes espaços comerciais e comu-
do aluno. de identidades culturais. nitários que existem na comunidade
• Aproximar o aluno das várias cul- • Compreender a leitura de textos (igreja, escola, supermercado ou venda,
turas para ampliar sua visão de em uma concepção interacionista lojas, farmácia, feira, padaria etc.); rela-
mundo. para melhorar suas próprias pro- ção entre esses espaços e ações que
• Valorizar a Língua Estrangeira como duções linguístico-textuais. neles ocorrem.
forma de expressão multicultural. • Produzir textos informativos.
• Entender as diferentes linguagens • Entender e dar informações em Alimentação saudável
como meio possibilitador de cons- situações informais. • Denominação de diferentes alimentos
trução de novos conhecimentos. • Usar dicionários e enciclopédias. e seus preços; reflexão sobre diversas
• Aprender a negociar significados • Ler textos não-verbais (mapas, opções na hora de realizar uma compra;
e solucionar problemas em Língua gráficos, diagramas, fluxogramas, denominação de diferentes refeições;
Estrangeira. vídeos, fotos, quadros artísticos identificação de hábitos alimentares
• Compreender textos escritos em etc.). em diferentes culturas.
Língua Estrangeira. • Relacionar imagem e texto.
• Analisar criticamente diferentes • Localizar ideias principais em Esporte e saúde
gêneros discursivos, como textos textos de níveis de compreensão • Denominação dos diferentes esportes;
literários, artigos, notícias, receitas, variados. relação entre esporte e a ação corres-
rótulos, diálogos, canções etc. pondente; identificação de modali-
• Resumir artigos.
• Avaliar ações, percebendo os as- dades esportivas na comunidade, no
pectos verbais para pedido, obri- • Compreender regras e instruções Brasil e no mundo; reconhecimento
gação e conselho. (manuais, rótulos de embalagens, dos esportes paraolímpicos.
jogos etc.).
• Conhecer diferentes culturas, va-
lorizando a cultura brasileira. • Expressar-se usando pronúncia e
entonação apropriadas. Lazer e meio ambiente
• Diferenciar fatos de opiniões. • Denominação dos locais de lazer natu-
• Ouvir e compreender mensagens
• Reconhecer a linguagem das pro- em língua inglesa. rais e urbanos (praias, parques, praças,
pagandas. campos de futebol, lagoas, cachoeiras,
• Usar a língua-alvo em diferentes shoppings, cinemas, teatros etc.); re-
• Identificar as diferentes intenções contextos.
dos autores. lação entre esses espaços e o que se
pode praticar neles (o que fazer e onde);
identificação dos espaços de lazer em
relação a horários de funcionamento,
localização, tarifas etc.

105
7ª Série

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


• Reconhecer e usar a língua-alvo • Interagir com textos autênticos Quem sou eu
desde o início do curso em tarefas e atuais com vários registros lin- • Coleta de informações pessoais (ativi-
interativas relevantes à realidade guísticos por serem portadores dades de que gosto ou não de realizar,
do aluno. de identidades culturais. lazer, estilo de música favorito, leitura);
• Aproximar o aluno das várias cul- • Compreender a leitura de textos identificação de dados pessoais (origem,
turas para ampliar sua visão de em uma concepção interacionista idade, endereço, aniversário, telefone
mundo. para melhorar suas próprias pro- etc.).
• Valorizar a Língua Estrangeira duções linguístico-textuais.
como forma de expressão mul- • Produzir textos informativos. Meio ambiente e globalização
ticultural. • Entender e dar informações em • Identificação dos fenômenos naturais;
• Entender as diferentes linguagens situações informais. reconhecimento das mudanças climáti-
como meio possibilitador de cons- • Usar dicionários e enciclopédias. cas – aquecimento global; reflexão sobre
trução de novos conhecimen- os impactos ambientais causados por
tos. • Ler textos não-verbais (mapas,
gráficos, diagramas, fluxogramas, poluição, desmatamento, queimadas,
• Aprender a negociar significados vídeos, fotos, quadros artísticos lixo, erosões, lixo nuclear etc.
e solucionar problemas em Língua etc.).
Estrangeira.
• Relacionar imagem e texto. Comparando culturas
• Compreender textos escritos em e valorizando o Brasil
Língua Estrangeira. • Localizar ideias principais em
textos de níveis de compreensão • Identificação de datas comemorativas
• Analisar criticamente diferentes variados. em culturas e países diferentes; leitura
gêneros discursivos, como textos de mapas, localizando os países pes-
literários, artigos, notícias, receitas, • Resumir artigos.
quisados e os de língua inglesa; relação
rótulos, diálogos, canções etc. • Compreender regras e instruções com nomes de países, nacionalidades
• Avaliar ações, percebendo os (manuais, rótulos de embalagens, e línguas.
aspectos verbais para pedido, jogos etc.).
obrigação e conselho. • Expressar-se usando pronúncia e
entonação apropriadas. Pessoas que influenciaram o mundo
• Conhecer diferentes culturas, va-
lorizando a cultura brasileira. • Ouvir e compreender mensagens • Identificação de grandes personalidades
em língua inglesa. que contribuíram para melhorias so-
• Diferenciar fatos de opiniões. ciais, políticas e econômicas no mundo;
• Reconhecer a linguagem das pro- • Usar a língua-alvo em diferentes identificação dos movimentos sociais
pagandas. contextos. e culturais da sociedade (movimentos
• Identificar as diferentes intenções étnico-raciais e indígenas).
dos autores.

106
8ª Série

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


• Reconhecer e usar a língua-alvo • Interagir com textos autênticos e atu- O que você faz
desde o início do curso em tarefas ais com vários registros linguísticos • Identificação e descrição de profis-
interativas relevantes à realidade do por serem portadores de identidades sões e locais de trabalho; prepara-
aluno. culturais. ção de listas de profissões relevan-
• Aproximar o aluno das várias culturas • Compreender a leitura de textos em tes para os alunos; reflexão sobre
para ampliar sua visão de mundo. uma concepção interacionista para diferenças salariais no Brasil.
• Valorizar a Língua Estrangeira como melhorar suas próprias produções
forma de expressão multicultural. linguístico-textuais.
Planejando o futuro
• Entender as diferentes linguagens • Produzir textos informativos.
• Reflexões acerca do futuro; pen-
como meio possibilitador de cons- • Entender e dar informações em si- samentos sobre o mundo em que
trução de novos conhecimentos. tuações informais. gostaria de viver; sugestões de me-
• Aprender a negociar significados • Usar dicionários e enciclopédias. lhorias na própria comunidade;
e solucionar problemas em Língua • Ler textos não-verbais (mapas, gráfi- formulação de instruções verbais
Estrangeira. cos, diagramas, fluxogramas, vídeos, para completar ou desenhar gra-
• Compreender textos escritos em fotos, quadros artísticos etc.). vuras.
Língua Estrangeira. • Relacionar imagem e texto.
• Analisar criticamente diferentes • Localizar ideias principais em textos Organização do dia-a-dia
gêneros discursivos, como textos de níveis de compreensão varia- • Reflexão sobre a organização de ta-
literários, artigos, notícias, receitas, dos. refas diárias, semanais e planos para
rótulos, diálogos, canções etc. futuro próximo; conhecimento e
• Resumir artigos.
• Avaliar ações, percebendo os aspec- divulgação de programas culturais
tos verbais para pedido, obrigação • Compreender regras e instruções locais.
e conselho. (manuais, rótulos de embalagens,
jogos etc.).
• Conhecer diferentes culturas, valo- Comunicação e tecnologia
rizando a cultura brasileira. • Expressar-se usando pronúncia e
entonação apropriadas. • Identificação dos meios tecnológi-
• Diferenciar fatos de opiniões. cos de comunicação existentes no
• Ouvir e compreender mensagens
• Reconhecer a linguagem das pro- em língua inglesa. meio urbano e rural; utilização dos
pagandas. meios tecnológicos no aprendiza-
• Usar a língua-alvo em diferentes do da Língua Estrangeira; utilização
• Identificar as diferentes intenções contextos.
dos autores. dos meios tecnológicos na vida
diária.

107
6.3.5 Referências
ABRAHÃO, M. H. V. Conflitos e incertezas do professor de língua estrangeira na renovação de sua prática
de sala de aula. Campinas: UNICAMP, 1996.Tese de Doutorado em Lingüística Aplicada – área de concentração:
Línguas Estrangeiras.
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em serviço. Campinas: UNICAMP,1999.Tese de Doutorado em Lingüística Aplicada – área de concentração: Línguas
Estrangeiras.
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WIDDOWSON, H. G. Knowledge of language and ability for use. Applied Linguistics, 10/2,128-3, 1980.

108
ÁREA DE LINGUAGENS E CÓDIGOS
Educação Física
6.4 Educação Física e pelas teorias sociológicas da educação,
esse movimento questiona o papel dessa
6.4.1 Contribuição da disciplina disciplina na sociedade e desencadeia a
para a formação humana produção de teorias pedagógicas críticas,
que contribuem para o desenvolvimento de
A inserção da Educação Física como com- profundas mudanças no entendimento do
ponente curricular remonta aos próprios que venha a ser o ensino desse componente
primórdios da escola moderna, influenciada curricular.
por um conjunto de fatores, todos eles con-
dicionados pela emergência de uma nova Foi com base nessas teorias críticas e na
ordem social existente nos séculos XVIII e Ementa Curricular dessa disciplina19 que
XIX. Dentre esses fatores esteve o desenvol- traçamos a concepção de ensino da Edu-
vimento da Ciência Moderna, que faz com cação Física deste documento curricular.
que a Medicina construa uma outra visão de Apropriamo-nos da compreensão de Soares
corpo, dando importância ao movimento et al (1992) de que a cultura corporal humana
como forma de manter e promover a saúde, é um conhecimento socio-histórico produ-
privilegiando o conhecimento biológico do zido e acumulado pela humanidade que ao
funcionamento do corpo, embora houvesse mesmo tempo em que o homem constrói
clareza sobre as repercussões disso no com- a sua corporiedade ele também produz e
portamento (Bracht, 2001). reproduz uma cultura. Além disso, nos apoia-
mos no conceito de componente curricular
Até os anos de 1970, a estreita relação entre descrito por Caparroz (2001) e Souza Júnior
Educação Física e saúde e Educação Física e (2001) de que é conjunto de conhecimen-
esporte se constitui como principal referência tos sistematizados que deverão promover
para professores e alunos dos ensinos Fun- uma reflexão acerca de uma dimensão da
damental e Médio, que priorizavam o desen- cultura com a finalidade de contribuir para
volvimento do aspecto biológico do aluno. a formação cultural do aluno.
Essa concepção, denominada de biologicista,
ainda predominante no ensino da Educa- 19 A Ementa Curricular da Educação Física foi aprovada em
2004 no Seminário Regional de Avaliação das Ementas
ção Física, foi fortemente questionada nos Curriculares, desenvolvido pela Secretaria de Estado
anos de 1980 pelo “Movimento Renovador”. da Educação do Espírito Santo (Sedu) , fruto das ações
dessa secretaria para a escrita da proposta curricular
Influenciado por um contexto sociopolítico desta rede de ensino.

111
Diante disso, entendemos a Educação Física Educação Física na formação humana, na
enquanto componente curricular que tem construção de uma postura reflexiva sobre o
como objeto a reflexão pedagógica sobre mundo do trabalho. Além disso, reconhece
o acervo da cultura corporal humana, pro- o eixo ciência na realização da transposição
duzido ao longo da história, como forma do saber comum ao saber sistematizado e
de representação simbólica presente na contextualizado.
linguagem corporal.
A Educação Física escolar encontra-se desafia-
Essa concepção de ensino colabora para da a desenvolver uma proposta pedagógica
uma compreensão dessa disciplina numa coerente com a realidade, sem fugir às inten-
dimensão educacional mais ampla, com cionalidades de desenvolvimento do cidadão
interfaces nos diferentes campos de sa- crítico. Com isso, o professor, que não é mais
beres, como área que tematiza/aborda as compreendido como reprodutor de técnicas,
atividades corporais em suas dimensões vive em um contexto sociopolítico e é tomado
culturais, sociais e biológicas, extrapolando a como referência para a construção de uma
questão da saúde e relacionando-se com as proposta crítica, que só se torna possível,
produções culturais que envolvem aspectos segundo Bracht, 2001, por meio da flexibili-
lúdicos e estéticos. Dessa forma, a Educação zação da atual hegemonia do conhecimento
Física escolar deixa de ter como foco apenas crítico na escola, para que se possa permitir
o esporte ou os exercícios físicos, voltados que outros saberes, que não só os de caráter
para uma perspectiva restrita à promoção da conceitual ou intelectual, se legitimem. Dessa
aptidão física e ao desempenho de atividade forma, devemos compreender o que significa
física, tomando a ideia de que a linguagem a construção de uma proposta crítica de
humana é produto da cultura e que a co- Educação Física, que segundo Bracht (2001,
municação é um processo cultural. Sendo p. 77) “a ideia de criticidade é uma ideia muito
assim, entende-se a expressão corporal fortemente centrada na ideia de razão, ou de
como linguagem, conhecimento universal racionalidade como uma dimensão intelec-
e patrimônio da humanidade, que precisa ser tual”. Essa ideia da racionalidade possibilita
transmitido e assimilado pelos alunos. Essa a criação de uma educação que valoriza a
visão contempla o eixo da cultura, mas não esfera intelectual em detrimento da corporal,
descarta o eixo do trabalho que surge como assim, “a recuperação do corpo como sujeito
possibilidade de garantir a contribuição da pode fazer com que reformulemos o nosso

112
conceito de criticidade, ampliemos o nosso cultura corporal humana, de maneira que
conceito de razão, englobando as dimensões nele possam agir de forma autônoma e crítica,
estéticas e éticas”. apropriando-se das diferentes práticas corpo-
rais culturalmente construídas e resgatando
Dessa forma, convidamos todos os professores os valores étnicos, morais, sociais e éticos.
de Educação Física da rede estadual de ensino
para compartilhar de uma concepção crítica O aprofundamento dos conhecimentos da
da Educação Física que perpassa pela compre- cultura corporal humana de forma lúdica,
ensão de uma disciplina relacionada com as educativa e criativa tem permitido a am-
produções culturais, que envolvem aspectos pliação da compreensão da realidade social
lúdicos, estéticos e éticos, compreendendo-a acerca da cultura corporal, refletindo sobre
como prática pedagógica que tem como um conjunto de conhecimentos específicos
tema a cultura corporal humana – jogos, integrados aos demais componentes curri-
dança, esportes, ginásticas, manifestações culares. A possibilidade do desenvolvimento
culturais (folclóricas) e dramatizações. Isso da autonomia intelectual e do pensamento
colabora para a organização dessa disciplina crítico perpassa pela sistematização de con-
dentro da área de Linguagens, Código e ceitos e entendimento sobre os conteúdos
suas Tecnologias, por entender a dimensão de ensino, superando a perspectiva do “fazer
corpórea do homem na sua capacidade de por fazer”, ou seja, destituído do saber. O
se expressar e se comunicar, promovendo a ensino da Educação Física escolar deve
aprendizagem de um conhecimento sistema- perpassar por uma valorização de um fazer
tizado das diferentes manifestações culturais crítico reflexivo sobre a cultura corporal
corporais, por meio do desenvolvimento da humana (Souza Júnior, 2001).
noção de historicidade da cultura corporal
e do desenvolvimento de um trabalho in- Podemos destacar que, ao vivenciar as di-
terdisciplinar focado na compreensão da ferentes manifestações da cultura corporal,
diversidade cultural dos povos. esse aluno desenvolve, além da motricidade,
aspectos cognitivos e sociais que irão se
A Educação Física enquanto componente somar a toda bagagem sociocultural prove-
curricular tem dado significativa contribuição niente de sua realidade, na qual ele expressa
na construção coletiva do conhecimento subjetividade, emoções e linguagem corporal
ao introduzir os indivíduos no universo da e, ainda, desenvolve sua capacidade comu-

113
nicativa ao interpretar, sintetizar, analisar e relacionadas às práticas esportivas, de ginás-
expressar as ideias, procurando respeitar a ticas, laborais, de lazer e entretenimento.
diversidade e promover a inclusão.

Ao proporcionar o desenvolvimento de criati- 6.4.2 Objetivos da disciplina


vidade, socialização, integração, cooperação,
ética, competitividade e disciplina, por meio Desenvolver a formação cultural do alu-
da abordagem das diferentes formas de no em relação às práticas corporais de
movimento, promovendo uma reflexão
manifestação da cultura corporal, a Educa-
acerca de uma dimensão da cultura, a
ção Física transforma-se em elemento de
fim de formar um conhecimento crítico
formação do caráter e da personalidade do sobre a cultura corporal humana;
aluno, além de ser um agente promotor da
sua autoestima. Além disso, ao permitir que Desenvolver os aspectos intelectuais, sociais,
afetivos e morais, para o desenvolvimento
o aluno tenha contato com o conhecimento
de autonomia, liberdade, cooperação, so-
científico sistematizado sobre o movimento cialização, participação social, afirmação
humano – anatomia, fisiologia, biomecânica, dos valores e princípios democráticos;
qualidades físicas e neuromotoras, atividade
Discutir sobre os aspectos éticos e
física, saúde, envelhecimento, treinamento
sociais para desenvolver uma postura
etc. – a Educação Física atua como forma- não-preconceituosa e não-discriminatória
dora, possibilitando maior autonomia a seus das manifestações e expressões corporais
alunos nas atividades do dia a dia. Também dos diferentes grupos étnicos e raciais;
podemos considerar como importante papel
Possibilitar ao aluno um conhecimento
da Educação Física escolar o de despertar e
da dimensão socio-histórica dos mo-
incentivar o gosto pela prática de atividades vimentos corporais construídos, como
físicas, entendendo-a como meio de pro- instrumento para entender e modificar a
moção da saúde. sua trajetória de vida, contribuindo para
a sua formação psico-sócio-cultural;
Todos esses elementos contribuem para Desenvolver o sentido do significado
a formação humana do educando, que é da cultura corporal humana na prática
desenvolver o aluno nos seus aspectos social, pedagógica escolar, tendo o professor
cognitivo, intelectual, emocional e motor. como mediador, para a apreensão da
Além disso, um conhecimento das profissões expressão corporal como linguagem;

114
Propiciar o desenvolvimento da ludici- ção Física escolar, ainda persiste um profundo
dade e da criatividade, adotando uma abismo entre o conhecimento teórico e o
postura produtiva e criadora de cultura
prático, resultante de um “‘elo perdido’ entre
no mundo do trabalho e lazer;
as prescrições dessa produção teórica e a
Possibilitar ao educando o conhecimento realidade em que se materializava a prática
das diferentes manifestações da cultura pedagógica” (Caparroz, 2001, p. 195).
corporal nos seus aspectos educativos,
lúdicos e técnicos;
Isso também se evidencia em algumas
Possibilitar ao aluno a construção de um das pesquisas realizadas pela Universidade
saber fazer a respeito das práticas corporais Federal do Espírito Santo20 sobre a prática
de movimentos por meio da observação,
docente do professor de Educação Físi-
reflexão e investigação das diferentes
ca nas redes estaduais pública e privada
manifestações da cultura corporal;
do Estado do Espírito Santo. Apesar de
Possibilitar aos alunos um entendimento muitas práticas docentes terem em vista
da Educação Física escolar na sua relação as diversas possibilidades educativas dos
com a cultura no ensino das práticas
conteúdos de ensino dessa disciplina, ainda
corporais, criando e recriando um conhe-
cimento específico da cultura corporal há uma grande maioria que privilegia o
humana, a fim de auxiliar na construção paradigma de desenvolvimento da aptidão
do indivíduo nas suas atividades do física e das práticas esportivas competitivas
cotidiano; como principais elementos orientadores
Promover um conhecimento sobre a saú- da intervenção docente. Isso colabora para
de e sua relação com a cultura, refletindo evidenciar a complexa teia que envolve a
sobre as atividades físicas como forma de
promoção de saúde.
20 Aqui me refiro às pesquisas desenvolvidas pelos membros
do Laboratório de Estudos em Educação Física (Lesef ),
pertencente ao Centro de Educação Física e Desportos
(CEFD) da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes),
6.4.3 Principais alternativas que procuraram mapear e descrever as condições que se
metodológicas realizavam o ensino da Educação Física escolar nas redes
públicas e privadas do Espírito Santo. Dentre elas destaco:
DIAS, Andréia et. al. Diagnóstico da Educação Física escolar
no estado do Espírito Santo: o imaginário social do professor.
De maneira geral, alguns estudos vêm apon- Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 21 (1): 183-192, Set.
1999. DELLA FONTE, Sandra Soares et all. Diagnóstico da
tando que, apesar das profundas mudanças Educação Física escolar no estado do Espírito Santo: as es-
colas particulares de Vitória. Anais do VI Encontro Fluminense
no entendimento sobre o ensino da Educa- de Educação Física escolar. Niterói, 1992. p 63-66.

115
dinâmica escolar, reforçando a necessidade provenientes das práticas dos professores
de se conhecer as principais condições que sem a necessidade de refletir sobre a sua
envolvem o desenvolvimento da prática ação docente (Bracht et. al. , 2003).
docente no cotidiano escolar (Caparroz,
2001). Para o desenvolvimento desta proposta
curricular é fundamental o desenvolvimento
Com base nessas reflexões é imprescin- da capacidade crítico-reflexiva do professor
dível a participação e a colaboração dos diante da sua prática docente, procuran-
professores de Educação Física da rede do dialogar com os diferentes saberes
estadual do Espírito Santo na elaboração e que compõem o ensino dessa disciplina.
construção dos princípios metodológicos O desafio está em propor mudanças na
que irão nortear o desenvolvimento deste prática docente, que também levem em
documento curricular. Com isso, procuramos consideração as condições estruturais das
abarcar a especificidade de ensino dessa escolas da rede pública estadual do Espírito
rede que é composta por um conjunto Santo, com relação a espaço, material e equi-
de professores oriundo de um modelo de pamentos destinados à prática da Educação
formação inicial fortemente pautado num Física, que na maioria dos casos requer o
currículo tradicional-esportivo, que priorizou desenvolvimento da capacidade criativa
a aprendizagem da prática de habilidades do professor para o desenvolvimento de
técnicas e de capacidades físicas21. Além suas aulas, a fim de buscar uma adequação
disso, uma supervalorização dos saberes dessa estrutura.

Os materiais, equipamentos e instalações,


21 Segundo Betti (1996) apud Bracht (2001) até a década de
1980 temos um grande número de professores licenciados
são importantes e necessários para o fazer
formados dentro desse modelo tradicional-esportivo que das práticas corporais das aulas de Educa-
prioriza um currículo focado nas disciplinas práticas para
o aprendizado das modalidades esportivas, com ênfase ção Física em qualquer perspectiva que
teórica nas disciplinas da área da biologia e psicologia. Nos
anos de 1990 temos uma reformulação do currículo de o professor se paute. Em virtude disso, a
licenciatura em Educação Física por conta da Resolução
03/87, que questiona a formação “esportizizante” e valoriza ausência ou a insuficiência de materiais e
as disciplinas teóricas de fundamentação científica e
filosófica. Especificamente na rede pública do Estado do
instalações podem comprometer o alcance
Espírito Santo, do conjunto de professores licenciados, 67% de um determinado objetivo de aula. Porém
deles se formaram nos anos de 1980, havendo também
casos de professores de Educação Física que atuam no outros aspectos também são considerados
ensino escolar dessa rede sem terem a formação em
licenciatura. determinantes para que haja uma prática

116
qualitativa nas aulas de Educação Física, em- o conhecimento das habilidades técnicas
bora muitos professores justifiquem que as e o desenvolvimento das capacidades
aulas muitas vezes não alcançam o resultado físicas, mas também que abordem o con-
esperado devido à carência de tais estruturas. texto histórico-cultural do movimento,
“No entanto o trabalho pedagógico não ensinando estratégias para o agir prático,
pode, todo ele, ser compreendido apenas por colaborando para o entendimento das
adequação de meios a fins, pois os próprios relações socioculturais e a compreensão
fins podem ser problemáticos, porque variam crítica do movimento (KUNZ, 2004). Com
de acordo com opções político-pedagógicas” isso, os professores de Educação Física não
(Bracht et. al. , 2003, p. 43). precisam ficar restritos às aulas práticas de
aprendizagem do movimento, mas também
O que também se propõem é uma nova utilizar como instrumentos metodológicos
forma de se conceber os tempos e espaços sessões de filmes e vídeos sobre o fenômeno
para o ensino da Educação Física, que tem esportivo e as diferentes manifestações cul-
se reduzido a problemas ligados ao espaço turais regionais, nacionais e internacionais.
escolar, desprivilegiando uma discussão a Isso colabora para o desenvolvimento de
respeito da dimensão simbólica e pedagó- debates, problematizando temas da cultura
gica desses espaços. Ao priorizarmos uma corporal, desencadeando produções textuais
Educação Física pautada na perspectiva que possibilite ao aluno uma autonomia e
crítica de ensino, é necessário revermos o liberdade para se comunicar por meio de
que desenvolve esse componente curricular, uma linguagem corporal e verbal.
no qual 60% dos alunos da rede de ensino
público estadual de Espírito Santo “entendem O resgate histórico de uma prática corporal
que deva haver mudanças nas aulas de pode ser realizado por meio de estudos,
Educação Física” (BRACHT, 2001, p. 53). Essas pesquisas e desenvolvimento de aulas que
mudanças são em relação ao conteúdo, englobem também o aspecto lúdico e a
à organização das aulas (horários, tempo, criatividade, buscando os significados e os
espaço etc.) e à conduta pedagógica do sentidos das práticas corporais construídas
professor. historicamente, desenvolvendo um espaço
de reelaboração, recriação e reinterpretarão
Para isso devemos priorizar princípios dessas práticas por parte dos envolvidos no
metodológicos que contemplem não só processo ensino-aprendizagem, e realizando

117
um retrospecto das atividades corporais. sobretudo quando se espera mudanças
A realização de jogos escolares, gincanas, efetivas nesta prática.
exposições, dentre outras, são estratégias de
ensino que devem ser incentivadas por todos Preliminarmente, entendemos que, para
os professores da rede de ensino estadual. iniciar o nosso trabalho de implementa-
Assim teremos uma multiplicidade dos usos ção desta proposta curricular, dentro da
dos tempos e espaços pelo professor de concepção de ensino privilegiada neste
Educação Física, tomando a quadra, a sala documento, é importante considerarmos o
de aula, o recreio, os torneios escolares, a ensino da cultura corporal de movimento no
biblioteca, a sala de informática, as atividades seu sentido histórico e lúdico do conteúdo,
de visitas e as excursões como formas de para que o aluno compreenda-se enquanto
conhecer e explorar as diferentes maneiras sujeito histórico e assim possa ser produtor
para a aprendizagem do conteúdo da Edu- de outras atividades corporais a serem insti-
cação Física. tucionalizadas (Soares, et. al., 1992).

Dessa forma, temos na formação continu- Assim, destacamos a importância de com-


ada um instrumento fundamental para o preendermos que a aprendizagem do co-
desenvolvimento desta proposta curricular nhecimento específico dessa disciplina deve
para o ensino da Educação Física na rede estar pautada na compreensão da expressão
pública estadual do Espírito Santo. A escrita corporal como linguagem, em que os temas
da metodologia de ensino deste documento da cultura corporal expressam sentido e
será ampliada ao longo do ano de 2009, com significado aos seus sujeitos. A abordagem
a escrita dos Cadernos Metodológicos, ao metodológica crítico-superadora, nos apre-
mesmo tempo em que os professores de sentam alguns princípios curriculares que
Educação Física da rede estadual estarão poderão embasar a nossa prática, para que
validando esta primeira versão da proposta possamos alcançar os objetivos propostos
curricular. O objetivo é poder promover neste documento. São eles: a relevância
ajustes necessários para a publicação fi- social do conteúdo, a adequação às pos-
nal deste documento. Mas para isso será sibilidades sócio-cognitivas do aluno, a
necessário o envolvimento de todos os simultaneidade dos conteúdos enquanto
professores, consolidando momentos co- dados da realidade, a espiralidade da incor-
letivos de reflexão sobre a prática docente, poração das referências do pensamento e a

118
provisoriedade do conhecimento (Soares, conhecer é acumular conceitos, ser
et. al. , 1992). inteligente implicava articular logica-
mente grandes ideias, estar informado
sobre conhecimento.... Esse tipo de aula,
A condição para o desenvolvimento desta
insisto, continua tendo lugar, mas cada
proposta curricular esteve atrelada ao concei- vez mais torna-se necessário também o
to de competências e habilidades, no qual se domínio de um conteúdo chamado ‘pro-
compreende que as competências não são cedimental’, ou seja, da ordem do saber
um programa clássico. Elas dizem o que os como fazer. Vivemos em uma sociedade
cada vez mais tecnológica, em que o
alunos devem dominar e não o que deve ser
problema nem sempre está na falta de
ensinado. A aquisição de habilidades está na informações, pois o computador tem
capacidade do indivíduo mobilizar uma ação cada vez mais o poder de processá-las,
para a qual o aluno prioriza conhecimentos guardá-las ou atualizá-las. A questão
de mais de uma área para resolver questões está em encontrar, interpretar essas
(Perrenoud, 1999). informações, na busca de solução de
nossos problemas (Macedo apud Primi
et al, 2001, p. 152).
A base para uma educação de competên-
cias está em possibilitar aos alunos que
Apoiados nesse compromisso de desen-
ele seja um cidadão analítico, reflexivo e
volvimento do ensino da Educação Física
crítico, que tenha uma participação ativa
voltada para a construção de uma educação
na sociedade. Com base no conceito de
de qualidade e formação do cidadão, traça-
competência – aquisições, aprendizados
mos algumas competências e habilidades
construídos e não virtualidades da espé-
com base nos eixos temáticos presentes na
cie – a Educação Física pode possibilitar
Ementa Curricular dessa disciplina e na Matriz
ao aluno a identificação, organização e
Curricular definida pela Sedu. São eles:
mobilização de conhecimentos pertinentes
para a solução de problemas, conflitos ou Conhecimento sobre o corpo: levou a
desafios (Santos, 2001). considerar o corpo no seu aspecto físico,
social, afetivo, emocional e cognitivo, na
Até pouco tempo, a grande questão tentativa de superar a visão dicotômica
escolar era a aprendizagem – exclusiva entre corpo e mente presente em nossa
ou preferencial – de conceitos. Está- sociedade. Dessa forma entende-se o corpo
vamos dominados pela visão de que na sua relação com o meio e que dialoga

119
com diferentes contextos socioculturais Os jogos e os movimentos individuais e
desenvolvidos historicamente, buscando coletivos: destaca-se como elemento da
problematizar a relação do corpo com a cultura corporal presente nos diferentes
saúde, o trabalho e a cultura. Além disso, contextos socio-históricos presentes em
compreendendo os limites e as possibilida- âmbitos nacional, regional e local. Por
des corporais e respeitando as diferenças meio do jogo, o sujeito desenvolve a
de gênero, etnia, classe social e idade. sua criatividade na construção de regras
coletivas que resgatem os valores morais,
Corpo-linguagem/Corpo-expressão:
sociais e éticos, e também desenvolve
entende-se a expressão corporal como
a ludicidade descobrindo o prazer nas
linguagem presente nas diferentes
vivências corporais.
manifestações da cultura corporal de
movimento. Por meio da linguagem Os jogos esportivos: prioriza o conhe-
corporal o sujeito se comunica, interage cimento dos jogos institucionalizados
com o meio, onde expressa subjetivida- socialmente, com suas diferentes organiza-
de, emoções e, ainda, desenvolve sua ções tecnico-táticas, proporcionando uma
capacidade comunicativa ao interpretar, noção de historicidade do desenvolvimen-
sintetizar, analisar e expressar as ideias, to de práticas esportivas presentes nos
reconhecendo a identidade própria e contextos mundial e nacional. Além disso,
do outro, respeitando a diversidade e o desenvolvimento da inclusão por meio
promovendo a inclusão. da capacidade de recriação das regras.

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6.4.4 Conteúdo Básico Comum - Educação Física
5ª a 8ª Séries

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


Eixo-temático: Tópico: Corpo/identidades e as
Conhecimento sobre o corpo diferentes formas, possibilidades e
• Conhecer o seu corpo nos seus limitações do movimento
aspectos físicos, sociais, cultu- • Conhecer os conceitos de saúde e os • Padrões de estética e conceitos de
rais e afetivos; padrões de estética corporal que exis- saúde;
• Reconhecer e respeitar seus tem nos diferentes grupos sociais e • As práticas de lazer na comunidade
limites e as possibilidades do culturais; escolar e no seu entorno;
próprio corpo; • Participar de atividades de natureza • Atividades adaptadas.
• Desenvolver suas atividades relacional, reconhecendo e respeitando
corporais com autonomia, suas características físicas e o desenvol-
compreendendo as relações de vimento motor, bem como a de seus
gênero e as individualidades; colegas;
• Vivenciar o espírito solidário que • Identificar as possibilidades de lazer e
cuida do outro, de si mesmo e aprendizagem nas práticas corporais.
do ambiente em que vive;
• Conhecer a importância da
convivência com os alunos
que apresentam necessidades
educativas especiais.
Tópico: Conhecimento da estrutura
e do funcionamento do corpo
• Identificar as funções orgânicas relacio- • Capacidades físicas: noções gerais.;
nadas às atividades motoras; • Capacidades físicas aplicadas na
• Compreender os aspectos relacionados atividade física;
com a boa postura e sua importância • As atividades físicas e os exercícios
para a saúde; físicos: implicações na obesidade e
• Adotar hábitos de higiene, alimentação no emagrecimento;
e atividades corporais, relacionando-os • Substâncias nocivas ao organismo.
com os efeitos sobre a própria saúde;
• Identificar as substâncias nocivas ao
organismo utilizadas na prática de ati-
vidade física.

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COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
Eixo-temático: Corpo- Eixo-temático: Corpo-linguagem/
linguagem/Corpo-expressão Corpo-expressão
• Reconhecer o corpo como meio Tópico: Ginástica
de linguagem e expressão nas • Vivenciar as diversas manifestações da • Noções básicas dos diversos tipos de
diferentes culturas: indígenas, ginástica; ginástica: escolar, rítmica, acrobática,
africanas, campesinas, entre artística etc.;
• Conhecer a história das ginásticas es-
outras;
tudadas; • Habilidades motoras fundamentais
• Conhecer as diferentes mani- • Identificar e utilizar as habilidades mo- ginásticas;
festações culturais nos âmbitos toras fundamentais para a prática da • Ginástica adaptada;
mundial, nacional e local. ginástica;
• Benefícios da prática das ginásti-
• Identificar as atividades rítmi- • Identificar as possibilidades de movi- cas;
cas e expressivas presentes mentos dos diferentes segmentos do
em danças, lutas e ginásticas, corpo na realização da ginástica; • Riscos e cuidados na prática das
como manifestação da cultura ginásticas.
corporal. • Adaptar os movimentos da ginástica
estudada às novas situações, possi-
bilitando a inserção dos alunos com
necessidades educativas especiais;
• Identificar as modalidades de ginásticas
praticadas na comunidade local;
• Reconhecer a importância da prática
da ginástica para manutenção e a pro-
moção da saúde.

Tópico: Dança
• Conhecer a história das danças estu- • História da dança;
dadas; • Características das danças;
• Identificar as características das danças • Ritmo;
estudadas;
• Variação de movimentos do corpo
• Identificar as possibilidades de movi- de acordo com as melodias das mú-
mentos dos diferentes segmentos do sicas;
corpo na realização da dança;
• Dança folclórica;
• Identificação do ritmo pessoal e grupal;
• Coreografias de dança;
• Reconhecer e identificar gestos e movi-
mentos observados na dança, imitando, • Organização de festivais de dança.
recriando, mantendo suas características;
• Relacionar diferentes tipos de danças
folclóricas;
• Construir coletivamente pequenas core-
ografias a partir dos movimentos apren-
didos e incorporados no contexto social.

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COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
Eixo-temático: Os jogos e os Eixo-temático: Os jogos e os
movimentos individuais e movimentos individuais e coletivos
coletivos Tópico: Jogos e brincadeiras
• Conhecer os vários tipos e as • Analisar as diferenças históricas dos • História dos jogos e das brincadei-
variadas maneiras de experi- jogos e das brincadeiras presentes nas ras;
mentar os jogos; culturas local, regional e nacional; • Características dos jogos;
• Explorar as diferentes formas • Reconhecer a importância da convi-
de jogo desenvolvidas histori- • Jogos populares;
vência com os alunos que apresentam
camente. necessidades educativas especiais, nos • Jogos cooperativos;
jogos e nas brincadeiras individuais e • Jogos pré-desportivos;
coletivas;
• Jogos de raciocínio.
• Reconhecer os diferentes tipos de jogos
e suas características fundamentais;
• Participar de atividades de caráter lúdi-
co;
• Vivenciar os diferentes tipos de jogos;
• Construir jogos;
• Reconhecer e vivenciar diferentes tipos
de jogos.

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COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
Eixo-temático: Jogo esportivo Eixo-temático: Jogo esportivo
• Conhecer as diversas moda-
lidades esportivas instituídas Tópico: Conhecimento dos vários
socialmente praticadas em tipos de desportos, individual e
outros países e no Brasil; coletivo
• Compreender as diferentes for- • Diferenciar e experimentar várias ma- • Iniciação desportiva;
mas de organização desporti- neiras de jogar um desporto; • História das modalidades: atletismo,
va; • Conhecer os aspectos históricos, políti- futebol, vôlei, basquete, handebol,
• Desenvolver a capacidade de cos e sociais de constituição dos jogos futsal;
adaptar as regras, os materiais desportivos; • A transformação do esporte em es-
e o espaço visando à inclusão • Vivenciar as práticas corporais despor- petáculo e em negócio;
de si e do outro. tivas; • Significados/sentidos predominan-
• Reconhecer as diferenças e caracterís- tes no discurso das mídias sobre o
ticas relacionadas ao gênero na prática esporte;
das modalidades esportivas; • Atletismo, futebol, vôlei, basquete,
• Aplicar habilidades motoras específicas handebol;
dos esportes; • Fundamentos técnicos básicos;
• Entender as regras, técnicas e táticas de • Noções de regras;
cada desporto;
• Princípios gerais de ataque, defesa
• Reconhecer as organizações técnico- e circulação de bola;
táticas dos diferentes jogos, bem como
criar novas formas de organização; • Os grandes eventos esportivos;
• Compreender e vivenciar os aspectos • Esportes adaptados.
relacionados à repetição e à qualidade
do movimento no gesto esportivo;
• Compreender os diferentes contextos
dos jogos esportivos (participativo e
competitivo) e os variados papéis (go-
leiro, defesa, técnico, torcedor, juiz);
• Reconhecer a necessidade de adaptar
regras, materiais e espaço, visando à
inclusão de si e do outro.

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6.4.5 Referências

BRACHT, Valter. Saber e fazer pedagógicos: acerca da legitimidade da educação física como componente curricular.
In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educação física escolar: política, investigação e intervenção. Vitória, ES:
PROTEORIA, 2001.
______ et al. Pesquisa em ação: educação física na escola. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília, DF: MEC, 2006.
______. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC, 1998.
CAPARROZ, Francisco Eduardo. Discurso e prática pedagógica: elementos para a compreensão da complexa teia que
envolve a Educação Física na dinâmica escolar. In: ___. Educação física escolar: política, investigação e intervenção.
Vitória, ES: PROTEORIA, 2001. v.1.
______. Perspectivas para compreender e transformar as contribuições da educação física na constituição dos
saberes escolares. In: FERREIRA NETO, Amarílio (Org). Pesquisa histórica na educação física. Vitória, ES: PROTEORIA,
2001. v. 6.
KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2004.
PERRENOUD, Philipe. Construir competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PRIMI, Ricardo et al. Competências e habilidades cognitivas: diferentes definições dos mesmos constructos. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, v.17, n. 2, p.151-139, maio/ago., 2001.
SANTOS, Gisele Franco de Lima. A construção de competências nas aulas de educação física da educação básica. In:
SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1., 2001, Paraná. Anais. Paraná, 2001. p. 73-76.
SOARES, Carmem Lúcia et al. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
SOUZA JÚNIOR, Marílio. O saber e o fazer pedagógico da educação física na cultura escolar: o que é um componente
curricular? In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educação física escolar: política, investigação e intervenção.
Vitória, ES: PROTEORIA, 2001. v.1.
WERNECK, Christiane. Lazer, trabalho e educação: relações históricas, questões contemporâneas. Belo Horizonte:
Ed. UFMG, 2000.

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