IX Jornadas de Investigación en Educación:

Políticas, Transmisión y Aprendizajes. Miradas desde la Investigación Educativa

CIFFyH – ECE
FFyH - UNC

Título: Las nuevas tecnologías en la formación de docentes de Artes: nuevas tensiones

entre la intención y la realidad curricular en la educación artística
Autor(es): Burré, Marina C.; Orce, Victoria; Mare, Alejandra
Pertenencia Institucional: Universidad Nacional de las Artes (UNA)
Mesa de trabajo: 10. Tecnologías, comunicación y educación.
Correo electrónico:

En este trabajo nos proponemos socializar parte de los avances teóricos y empíricos de dos
proyectos de investigacióni que integramos como equipo, uno finalizado y otro en curso,
pertenecientes a las Convocatorias de la Secretaría de Investigación y Posgrado de la
Universidad Nacional de las Artes (UNA). Ambos proyectos, anclados en el Área
Transdepartamental de Formación Docente, están centrados en la articulación entre las
artes y el curriculum como temática general y más específicamente, entre la formación
docente en artes y los usos de las nuevas tecnologías en la enseñanza de las artes.
En el proyecto actual, Artes y Educación: entre la intención y la práctica. Dimensiones
sociológicas y didácticas, nos propusimos realizar un estudio descriptivo y exploratorio
sobre los posibles cruzamientos entre varias tensiones que consideramos fundamentales y
que atraviesan la enseñanza de las artes en la actualidad: a) tensión entre intención y
realidad curricular, b) tensión entre la jerarquización del arte como educación artística y la
concepción tradicional del arte como entretenimiento, c) tensión entre artes, formación
docente en artes y tecnologías, y d) entre la formación docente y a las prácticas que buscan
articular arte y educación. Para esta ponencia tomaremos como eje central dos de estas
tensiones: la tensión entre intención y realidad curricular, y la tensión entre artes, la
formación de docentes en artes y las tecnologías.
Palabras clave: Arte, educación, investigación curricular, perspectivas didácticas,
nuevas tecnologías.

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Introducción

La producción de conocimientos en torno a la enseñanza de las Artes en el Nivel Superior

y, en especial, a la de su enseñanza en la formación de docentes de Artes, conforma un área
cuya exploración se encuentra en curso, circunstancia ligada con al menos tres aspectos
sustantivos: la incorporación tardía de la Educación Artística al Nivel Universitario
(Efland; 1990); la limitación de la producción de conocimientos causada por la prolongada
interrupción de la democracia en la región (Litwin E., 1997; Tenti Fanfani, E., 2010;
Filmus, D., 1995); y la distancia guardada por el Nivel Superior respecto de la didáctica
por asociarla más con lo escolar y no considerarla como un “saber social y científicamente
legitimado” (Díaz Barriga, A., 1991 en Litwin, E., 1997). Lo anterior permite comprender
que en el relevamiento de la producción de conocimientos acerca de la enseñanza de las
Artes en el Nivel Superior predomine el encuentro de dos conjuntos de trabajos, con
distinto grado de sistematización: uno reducido, aunque significativo, integrado por
propuestas metodológicas generadas para el reemplazo de las estabilizadas en el sector y/o
en ciertas asignaturas, y otro, más abundante y variado, centrado en contenidos específicos,
artistas, obras, métodos, fenómenos culturales o movimientos artísticos de los distintos
lenguajes artísticos en asignaturas del nivel.

Las múltiples transformaciones de las últimas décadas y su variados efectos en el

funcionamiento de las instituciones responsables de la cohesión social, en las relaciones
economía-sociedad y en los modos en que se forman las identidades individuales y
colectivas (Tedesco, J.C; 2000), han convocado a la revisión del lugar tradicional de la
escuela y demandado a los docentes nuevas competencias y el fortalecimiento de su
autoridad pedagógica (puesta en cuestión en la contemporaneidad) (Tenti Fanfani, E.;
2006). Como consecuencia de estos procesos, se les solicita a los docentes un conjunto más
amplio de saberes de su campo profesional para gestionar sus prácticas. En este contexto,
la relevancia de los docentes de Artes se expresa en la diversidad de instituciones y
finalidades que solicitan su anticipación y de los sujetos que participan -desde distintos
roles- en esas prácticas (Burré; 2010).
En este marco, hemos abordado el estudio interdisciplinario y cualitativo de la articulación
entre Artes y Tecnología, atendiendo las siguientes cuestiones centrales: 1) el uso de

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herramientas tecnológicas vinculadas al desarrollo de estrategias didácticas colaborativas
en la formación docente en artes, y 2) el lugar de las artes en los diseños curriculares,
analizados desde su dimensión socio-política.

Entre los resultados de esa tarea nos interesa resaltar la localización de tres tensiones
fundamentales: a) tensión entre la intención y la realidad curricular; b) tensión entre la
jerarquización del arte en las escuelas como educación artística y la concepción tradicional
del arte como entretenimiento, y c) tensión entre las artes, la formación docente en artes y
las tecnologías. Los entrecruces de estas tensiones implican considerar una tensión más
entre la formación docente y las prácticas que buscan articular arte y educación.

Contextualización y avances teóricos: dos perspectivas complementarias

El campo de estudio centrado en el curriculum surge, en la primera mitad del siglo XX,
como expresión teórica y técnica de la expansión de los sistemas educativos modernos
(Feeney, 2007). Entre las primeras investigaciones se encuentran las de Bobbit (1914 y
1918) en Estados Unidos, quien define al curriculum en términos de eficiencia y
efectividad en la escuela y desplaza al docente del rol tradicional, para ubicarlo en una
función de ejecutor que lleva a la práctica el curriculum diseñado por especialistas. Este
surgimiento de los estudios sobre el curriculum se realiza con una fuerte influencia de la
racionalidad científica, que se concentró en la mejora de resultados de conductas
observables, medibles y evaluables. Nombres como J. Johnson y Roger Mager, entre otros,
aportan a la concepción del curriculum en términos de objetivos de aprendizaje que se
aspira a lograr. Con la investigación curricular, comienza a constituirse un campo de
estudio sobre el curriculum como artefacto social, concebido y elaborado con propósitos e
intereses deliberados, que encierra una paradoja al concebir al curriculum escrito, la más
notoria de las construcciones sociales, como un elemento previo a su puesta en práctica y
un factor de neutralidad (Goodson, 2003: 41) En este esquema, los estudios curriculares se
centraron en “un terreno común”, el de los contenidos de la enseñanza y de su
organización en un plan de estudio. En consecuencia, las políticas educativas han
planteado, hasta nuestros días, reformas curriculares que se reducen al cambio de un plan
de estudio como una nueva organización de contenidos de carácter neutral, que

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redistribuye algunos tiempos y funciones docentes y administrativas. Se fomenta, así, la
ilusión que da por hecho que cualquier reforma será para bien y difunde retóricas que se
reinventan en las sucesivas reformas, sobre la necesidad de profesionalizar la formación
docente, la actualización de contenidos y metodologías en los distintos niveles de la
escolarización. Los estudios curriculares lejos de lograr el cambio, favorecen la
constitución de áreas de estabilidad, de “un terreno elevado” incuestionable. Mientras
tanto, “persiste la miopía” de pensar que mejorar la educación está en la actualización de
contenidos escolares y metodologías y “se omite analizar las batallas ideológicas y
políticas en torno al curriculum en el plano estatal y social” (Goodson, op.cit.: 45).
En la década del ´60, Joseph Schwab (1964) advertía que los estudios curriculares como
campo disciplinar producen un objeto, el curriculum como texto y un discurso que expresa
problemas, debates y temas que impactan en el mismo texto curricular.
En cuanto a la investigación curricular en Argentina, se señala su relevancia a partir de
1983, tras el retorno de la vida democrática, siendo casi exclusiva del campo de la
Didáctica, si bien "el término curriculum, tal como se utilizaba en los EE.UU aparece entre
1965-1975 como parte de una estrategia modernizante, durante el proceso de desarrollo y
consolidación de la planificación educativa (Aguerrondo & Zoppi, 1990, en Feeney, 2007:
176). Es importante señalar que el curriculum en sus orígenes fue un elemento de la
política educativa. Sin embargo, la teoría curricular y las empresas editoriales que traducen
autores norteamericanos e incluyen argentinos, como María Irma Sarubi y Combetta que
enfatizaron en la “concepción técnica del currículum”.

En los proyectos de investigación mencionados hemos asumido un enfoque que considera

al curriculum en tanto campo teórico y práctico, cuyas preocupaciones abarcan un conjunto
de cuestiones relacionadas con la escolarización y el contenido escolar. Estas se remiten a
los procesos de selección, organización, distribución y transmisión del conocimiento desde
dos dimensiones centrales: la política y la sociológica. La primera implica atender que el
curriculum está determinado políticamente, ya que en su formulación intervienen distintos
sujetos sociales con intenciones e intereses, muchas veces contradictorios entre sí y con la
realidad escolar. La dimensión sociológica entiende al curriculum como una construcción
cultural producto de relaciones sociales, cuyos significados dependen de la forma en la
que se construye una tradición político- educativa.

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Por todo esto, proponemos un entrecruzamiento de dimensiones de análisis e
interpretación de las dimensiones política, sociológica y didáctica. Esto favorece la mirada
compleja sobre el objeto de estudio y, de este modo, se evitarían las reducciones de los
estudios curriculares sobre “el terreno alto”, ya mencionado en términos de Goodson, o
quedarse varado en el estudio de las políticas curriculares enajenadas a las prácticas
curriculares.

Desde estas dimensiones se plantean los ejes estructurantes del currículum: las relaciones
entre la teoría y las políticas curriculares, las tecnologías de diseño y la práctica educativa.

Entre las preocupaciones en torno a la enseñanza que asume la Didáctica, en las últimas
décadas del S.XX, se descubre la Didáctica para el Nivel Universitario, proceso que
contribuyó a la renovación de las categorías de análisis didáctico-tradicionales. Así,
"distintos estudios y nociones hoy favorecen el avance en el examen de las prácticas de
enseñanza concretas y en su eventual singularidad, de modo de distinguir con mayor
precisión los variados procesos que los y las docentes llevan a cabo cotidianamente y los
enfoques que adoptan” (Festenmacher y Soltís; 1999). En esa dirección, recuperamos del
ámbito local distintos aportes derivados de diversas tareas de investigación, como la
noción de configuración didáctica -“constructo interpretativo alternativo en el análisis de
las prácticas” (Litwin, 1997) que viene a colaborar significativamente en la indagación de
la enseñanza, dado que esas configuraciones constituyen la “manera particular que
despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento (…) una
elaboración en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda los múltiples
temas de su campo disciplinario (…).” Así los distintos modos de enseñar de los profesores
dan cuenta de un variado universo de componentes que consideran como de las relaciones
que se ponen en juego ante la toma de decisiones diversas, imprevistas o anticipadas
(Steinman, J., 2008) que siempre implican las prácticas. Así resulta posible afirmar que tal
tipo de análisis "resulta provechoso, pues permite reconocer las particulares construcciones
metodológicas desde la singularidad de las propuestas de prácticas de enseñanza
(Edelstein, G.; 1996), con sus riquezas, potencialidades y limitaciones, fruto del interjuego
de múltiples factores que intervienen en el quehacer docente cotidiano, frecuentemente

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naturalizado. En consecuencia, como decíamos en otros trabajos (Burré, M. 2011 y 2014)
el estudio de todos, gran parte o algunos de los aspectos puestos en juego en la
configuración de las prácticas de enseñanza desplegadas, esos modos de enseñar, conlleva
en principio el desafío de volverlos visibles."

Descripción de las tensiones en relación a los objetivos de investigación

1) Tensión entre la intención y la realidad curricular. Implica "tensión entre lo que

cualquier propuesta curricular plantea como intención o ideal y sus posibilidades de
desarrollo o puesta en acto en la realidad escolar. Stenhouse (1991) fue uno de los primeros
que ha señalado esta cuestión como un problema fundamental de los estudios curriculares,
refiriéndose a la misma en términos de “hiato” entre las “ideas y aspiraciones y los intentos
por hacerlas operativas” (Stenhouse, op.cit.: 27).
El curriculum como intención (…) Representa la dimensión prescriptiva del curriculum
que se expresa como plan de estudios. Es el “aspecto tangible” del curriculum y por lo
tanto tiene una significación simbólica que dice mucho más que el enunciado de objetivos,
contenidos y productos esperados en los diferentes niveles del sistema educativo. Establece
“una retórica que legitima la estructura institucionalizada de la enseñanza” (Goodson, op.
cit.: 45-46). Al mismo tiempo, señala este autor, el curriculum escrito tiene otra
significación, en este caso práctica, dada por las consecuentes asignaciones de recursos
materiales, de status las disciplinas y de clasificación profesional de sus docentes. Es en
este punto donde radica el aporte central de Ivor Goodson en el campo de la investigación
curricular, porque otorga centralidad a un aspecto en general no considerado: el que se
ubica en un terreno medio donde se ponen en juego los conflictos políticos, las tradiciones
y las negociaciones que definen y legitiman el lugar (y el tiempo) que ocupan las materias
en los diseños curriculares.
En este sentido, para comprender el curriculum resulta necesario caracterizarlo como un
texto complejo que forma parte de un discurso pedagógico oficial (Hillert, 2011, Orce,
Mare 2013). Por lo cual, entendemos que los procesos curriculares son procesos socio–
políticos y el curriculum es una construcción sobredeterminada, en la que intervienen
sujetos sociales que asumen decisiones diferenciadas según su posición en cada nivel de
especificación curricular (Hillert, F., 2011).

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2) Tensión educación artística-arte como entretenimiento o asistencia social. Las últimas
reformas curriculares en nuestro país, presentan, a nivel intencional, una jerarquización del
arte como educación artística, dividida en cuatro lenguajes: visuales, danza, música y
teatro. Pero, a nivel de la realidad curricular, persisten los problemas ya mencionados que
hacen que se siga sosteniendo el lugar relegado que históricamente marcó el desarrollo de
las disciplinas artísticas en las escuelas. Algunas de estas dificultades parten de los propios
diseños curriculares, como por ejemplo la distribución y asignación de las cargas horarias
destinadas a la enseñanza del arte. Otras cuestiones refieren a la arquitectura escolar, ya
que los edificios escolares no suelen contar con espacios específicos para la enseñanza de
estas asignaturas y, por último, otro aspecto importante que nos interesa mencionar tiene
que ver con las posibilidades concretas de contar con recursos y materiales específicos para
el dictado de estas materias.

Hemos podido observar, principalmente a través de entrevistas realizadas a docentes de

arte en ejercicio -entre otras fuentes-, que se estaría comenzando a difundir una visión del
arte con una nueva y doble función: el arte como asistencia social y el arte como
entretenimiento. Esta conclusión, si bien todavía incipiente, tiene cierta presencia en los
dichos de los docentes entrevistados, que suelen referir a la importancia de realizar
actividades artísticas (como por ejemplo, murales en las paredes de las escuelas) como
medios de expresión de la cultura juvenil y de canalización de los problemas sociales de
los alumnos provenientes de clases sociales más vulnerables. Sin quitarle valor a este tipo
de trabajo, que de hecho lo tiene, consideramos que puede tratarse de actividades no hacen
más que profundizar el carácter aislado y no integrado de las disciplinas artísticas en el
curriculum. El riesgo frente a situaciones como esta es creer que, realizando actividades
específicas para alumnos de sectores vulnerables, se logra compensar la desigualdad
educativa y se instale la ilusión de que un “curriculum contrahegemónico”, en términos de
Connell (1997) es la solución para los problemas de desigualdad educativa. Para este autor,
la producción de la igualdad educativa es histórica, y un curriculum diferenciado por
sectores sociales no resulta viable.

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3) Tensión entre Artes, formación docente en Artes y tecnologías. En la investigación
precedente, hemos podido observar en distintas instancias (incluidas las de discusión en
clase de textos centrados en la articulación de la educación con las nuevas tecnologías) que
la concepción casi excluyente de la tecnología de los docentes noveles y futuros docentes
de Artes remite en general al dominio focalizado en la WEB (y en particular a ciertos
servicios que ésta posibilita, en particular, los referidos a búsquedas de información y
contacto con otros) y en la telefonía celular contemporánea (que suma la posibilidad del
registro visual y/o audiovisual a la de contacto con otros), seguido de otros Dt -IPod,
tablets-; en otras palabras, la tecnología es concebida prioritariamente como una
producción histórica-cultural bastante reciente caracterizada por dotar a los actores de
posibilidades de comunicación verbal (ya privada o colectiva) y de acceso, registro y/o
almacenamiento e intercambio rápido de información diversa (textos, imágenes, videos,
música). Observamos además en ese sentido que tanto las tecnologías inherentes a la
producción de bienes o servicios entramados tempranamente en su vida cotidiana -
bolígrafos, cuadernos, libros, mobiliario, electrodomésticos usuales, pizarrón, ascensores o
el correo postal- no son reconocidas espontáneamente como producciones tecnológicas
(sino luego, tras la interrogación específica sobre su naturaleza), y de igual modo las
propias de la producción artística en sus despliegues más tradicionales en los distintos
lenguajes artísticos (técnicas de representación visual y de serialización de la imagen,
desarrollo de materiales pictóricos y/o de instrumentos musicales; iluminación;
amplificación sonora; registro y reproducción serial sonora y audiovisual, etc).
Mediante el relevamiento informal acerca de producciones artísticas con nuevas
tecnologías notamos una vacancia de saberes en ese sector, que luego constatamos en sus
narrativas de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de las artes (PEyAA) de diversos
contenidos afines a su práctica docente futura, toda vez que no dan cuenta de la atención de
componentes tecnológicos vinculados con la producción artística o con los que resultan
pasibles de ser incluidos eventualmente en ellas. Agregamos en consecuencia, y a modo de
hipótesis, que la falta de una concepción más amplia de la(s) tecnología(s) impide
visibilizar los múltiples y variados procesos llevados a cabo en continuidad por el hombre
y las comunidades en pos de resolver problemas o satisfacer necesidades específicas
prácticas o simbólicas en dominios concretos que solicitan de la apelación a la innovación
para la creación de nuevos dispositivos (o renovación de los ya existentes); siendo la

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Educación uno de esos dominios, y en particular el que concierne a las PEyAA, resulta de
interés avanzar en esa hipótesis.

Las tecnologías en la formación de docentes de Artes. Algunos avances preliminares.

Retomando la hipótesis en torno a la tensión entre arte y tecnología y la planteada en la

investigación en curso entre intenciones curriculares y realidades, se efectuó un
relevamiento preliminar de las improntas de la enseñanza –y en particular, las tecnologías
en ella incluidas- para el aprendizaje de los contenidos de los lenguajes artísticos en
docentes noveles y futuros docentes de Artes. El interés por reunir esas huellas radica en
que “el simple mostrar también modela nuestra conducta y nuestras formas de pensar.
Aquello que mostramos se transforma en modelo de una forma de razonamiento.” (Litwin;
2005; p. 19); por lo anterior, el uso de tecnologías en sentido amplio –esto es, desde el
empleo del pizarrón o de láminas, a las llamados entornos virtuales de aprendizaje- pueden
posibilitar distintas variantes, más o menos restrictivas, para el desarrollo de la
comprensión. A efectos de la colección de las improntas referidas, se examinó una muestra
no representativa constituida por narrativas realizadas a partir de la consigna de relatar la
práctica (o prácticas) de enseñanza en la que consideraban haber aprendido uno de los
contenidos presentes en los diseños curriculares (de C.A.B.A. o Pcia. de Bs. As.), es decir,
aquellos que enseñan o que enseñarían próximamente en el nivel secundario.
De los datos recolectados y que interesan para dar cuenta en este avance parcial, conviene
destacar en particular algunos de ellos a la luz de ‘el énfasis en lo tecnológico’ señalado en
los diseños curriculares, aunque dejando en claro que, al momento, sólo contamos con la
mirada de los estudiantes sobre esas prácticas y no con las de los docentes, de modo que
los distintos enfoques de los docentes sólo pueden presuponerse. Así en cuanto a la
inclusión de dispositivos tecnológicos en un total de veintiun narrativas -correspondiente a
las orientaciones de Artes Visuales, Artes Dramáticas, Artes del Movimiento (Expresión
Corporal), y Artes Musicales y Sonoras- el empleo de tales dispositivos se registra en siete
de ese universo.
De las 13 (trece) narrativas de Artes Visuales, se registra un total de 5 (cinco) menciones
que refieren a:

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 - la proyección de imágenes de obras afines al tema de clase en instancias expositivas
del docente: 4 (cuatro) -a efectos de la enseñanza de los contenidos Matiz, Valor,
Saturación; Contrastes de color; Forma: distintos tipos; Color-
- la visualización de láminas afines a la producción a realizar: 1 (una) –a efectos de la
enseñanza del contenido Tratamiento del volumen. Tridimensión (Técnica de
pellizco)
- el envío de distintos Facebook de acceso público para visualizar extraclase imágenes
de obras afines al tema de clase: 1 (una), a efectos de la enseñanza del contenido
Monocromía.
- facilitación de CD con imágenes de obras, “conceptos básicos del tema de manera
simplificada” (sic) y “objetivos y propósitos de la cátedra” (sic) ,y dos links a
textos de autores clásicos en PDF: 2 (dos) –de la misma cátedra-, a efectos de la
enseñanza de los contenidos Forma: distintos tipos y Contrastes de color.

De la única narrativa enArtes Musicales y Sonoras, la mención al envío anticipado vía e-

mail de materiales teóricos y/o prácticos de clase, a efectos de la enseñanza de todos los
contenidos de la asignatura, y en particular, en el caso referido, Armonía funcional.

De las narrativas correspondientes a Artes del Movimiento-Expresión Corporal, sólo en

una de las menciones se refiere al empleo de grabador (por ausencia de músico
acompañante) para dar distintos climas sonoros a las actividades, a efectos de la enseñanza
del contenido Expresividad y comunicación (llamado en clase, según la narrativa,
Encuentro de movimientos expresivos a través del empleo de objetos).

Dada la limitada extensión para este avance, vale detenerse en ciertos aspectos de las
narrativas restantes de Artes Visuales, donde la enseñanza se centra en dos métodos
privilegiados: la demostración “paso a paso” (sic) del procedimiento a aprender –en otras
palabras, el cómo se hace o así se hace- a cargo del docente, que el estudiante debe
(predominantemente) replicar –imitar- en clase en un tiempo ya paralelo o posterior al de
la demostración del procedimiento –v. gr. técnicas de grabado (xilografía), modelado
(técnica de ‘chorizo’ y ‘pellizco’, de representación por perspectiva). El predominio de la
réplica del procedimiento, según las narrativas, consiste en que el estudiante puede hacer

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algunas variaciones o aportes personales (v.g. alteración del tamaño las piezas cerámicas;
propuesta de composición personal para la estampa) pero sin alterar las instancias que son
propias del procedimiento. En este sentido, el aprendizaje se centra en la ejercitación de la
técnica para reaseguro de su dominio, pero con un único resultado posible.
El otro método referido consiste en la indicación de una consigna específica de realización
de (al menos) un procedimiento a partir de uno o más conceptos o nociones - v. gr.
confección de escalas de valor o tablas de desaturación-, de modo que tal actividad de
enseñanza se asimila a la realización de un trabajo práctico que solicita la articulación de
saberes teóricos y prácticos para su resolución. Asimismo, en una de las narrativas también
se dio cuenta de la indicación de una consigna no especificada para la realización de un
procedimiento sin definición específica del concepto o noción eje de la práctica
(representación gráfica de modelo acentuando direcciones principales de los elementos
destacados), de modo que este tipo de actividad podría conllevar la resolución de una
consigna problemática, más que de un recurso de resolución de problemas.
Más allá de esta distinción de métodos, recursos didácticos y del eventual empleo de
dispositivos tecnológicos, es preciso aclarar que en todos los casos referidos los contenidos
remiten a una formación centrada en materiales, soportes, herramientas y procedimientos
inherentes a las técnicas propias de las prácticas artísticas tradicionales, sin que se hayan
encontrado empleos de las denominadas nuevas tecnologías.

Dado el carácter fundamental que advertimos en las tensiones referidas, consideramos que
el estudio y análisis de sus entrecruzamientos en la enseñanza de las Artes constituyen el
propósito general del proyecto. En ese sentido, hemos formulado como hipótesis
preliminar y orientativa, la existencia de una profunda brecha entre la intención curricular -
que se manifiesta en los distintos diseños curriculares-, y la realidad de las prácticas de
enseñanza artística.

Bibliografía consultada

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i
Nota al final del documento
Dir. Burré, M.; Codir. Orce, V. Denominación del proyecto: Artes y Educación: entre la intención y la
práctica. Dimensiones sociológicas y didácticas. Período 01/2015 al 12/2016. 34/0424. Universidad
Nacional de las Artes.

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Dir. Burré, M.; Codir. Orce, V. Denominación del proyecto: Desarrollo de prototipos didácticos
experimentales desde la participación colaborativa con TIC: I+D+I para la Formación de Profesores de
Artes. Período 01/2013 al 12/2014. Cód. 34-0179. Universidad Nacional de las Artes.

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