Algunos aportes teóricos sobre el juego

Estimados/as colegas:
Es un placer darles la bienvenida a la primera clase del módulo “El juego y la enseñanza
en niños/as de 45 días a 3 años”.
En este módulo les proponemos:
 Conocer y reflexionar en torno a diversos aportes teóricos que sean útiles como
marco de referencia para comprender qué es el juego y enriquecer los modos en
que enseñamos y favorecemos el aprendizaje de los juegos en niños/as de 45 días
a 3 años.
 Construir repertorios de formas de enseñar a jugar caracterizando las acciones que
pueden desarrollar los adultos.
 Abordar los distintos tipos de juegos, su caracterización, los criterios para la
selección de materiales y posicionamientos frente a las decisiones pedagógicas.
 Repensar las matrices y los anclajes lúdico-corporales de los/as educadores/as
cuando participan de la acción de jugar.
Para ello en esta primera clase abordaremos la reflexión en torno a algunos aportes
teóricos sobre el jugar que nos permitirán sustentar nuestras concepciones acerca del
juego en niños/as de 45 días a 3 años y enriquecerán nuestras prácticas como
educadores/as en el territorio en que nos desempeñamos.
Pensemos que, cuando miramos a un/a bebé o niño/a menor de 3 años, sus acciones nos
pueden resultar difíciles de interpretar ya que ellos toman, golpean, sacuden y/o meten
sus manos o un objeto dentro de otro, entre otras posibilidades. En algunos casos esas
acciones se convierten en juegos.
Para determinar cuándo una acción es juego o no lo es, en los primeros años, no contamos
con la posibilidad de preguntar verbalmente a los/as “jugadores/as”. Establecer esta
diferencia nos ayudará a construir formas de actuar y de enseñar que pueden potenciar y
acompañar las acciones de niños/as como una de las actividades y contenidos de alto valor
cultural para los más pequeños.
En esta clase entonces, recorreremos juntos algunos aspectos clave para comprender cómo
es el enseñar a jugar a niños/as pequeños, abordando aportes teóricos que representan
algunas concepciones actuales en relación con el juego desde diferentes campos de
estudio: antropológico, psicológico, psicomotriz y pedagógico, entre otros que nos
ayudarán a enmarcar el tema.
Antes de continuar les proponemos reflexionar en torno a estas preguntas y si gustan,
escribir para ustedes una breve respuesta:

¿Cuál es el vínculo que entablamos con los niños/as de 45 días a 3 años

al jugar con ellos?
¿Cómo nos involucramos en ese juego: a través de una acción corporal,
las miradas, los gestos?
¿Cuándo una situación puede considerarse un juego?

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 ¿Cómo se aprenden y se enseñan los juegos?
¿El juego es un lenguaje?
¿Por qué es importante ofrecer situaciones de juego desde la cuna?

Presentaremos a continuación, algunas concepciones actuales en relación con el juego

infantil. Los/as invitamos a “conversar” con autores a partir de la recuperación de sus ideas
y saberes previos, de manera de ir construyendo juntos algunas respuestas posibles a esos
y otros interrogantes. De esta forma, podremos reflexionar sobre nuestras concepciones
enriqueciéndolas con vistas a tener más herramientas para interpretar e intervenir sobre
la práctica.

¿Cuál es el vínculo que entablamos con los niños/as de 45 días a 3

años al jugar? ¿Cómo nos involucramos en ese juego a través de
una acción corporal, de miradas y gestos?
Los juegos permanecen vivos en la cultura de los pueblos. Seguramente en su territorio
habrá un sinnúmero de juegos de crianza que se realizan con los niños/as pequeños en el
regazo; juegos desde el cuerpo del adulto, con los sonidos y miradas que se entrelazan
entre ellos/as y los adultos.

Elegimos hablar del jugar centralmente como un saber que es producto de la cultura, que
en muchos casos se transmite de generación en generación. Otras veces, cuando es
olvidado por diferentes circunstancias –tecnológicas, cambios sociales en las formas de
vida, modas u otras razones–, los podemos seguir aprendiendo y transmitiendo a partir de
rescatar escenas lúdicas.
El jugar, como señala Daniel Calmels (2015), permite una relación estimulante, que
humaniza al bebé/niño ya que genera entre ambos lazos afectivos en donde la
mirada hacia el pequeño por parte del adulto es central. En este sentido, la mirada
predispone lo corporal tanto en el adulto como en el niño. El jugar liga al pequeño al
mundo de la cultura lúdica que le propone el adulto y, en la medida que el niño participa,
promueve un acercamiento amoroso entre ambos que los humaniza.

Los/as invitamos a escuchar las propias palabras de Calmels

https://youtu.be/6OTbl847wM8

¿Cuándo una situación puede considerarse un juego? ¿Qué

significa que el juego es ficción?
Daniel Calmels señala que el jugar es ficción, no es realidad y que en esta acción de
jugar, el adulto y el niño se separan para encontrarse en una realización conjunta.

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Cuando se aclara que es ficción, se refiere a que las acciones que realizamos en el jugar
no son reales. El adulto “hace volar” al bebé, no vuela realmente. El adulto lo corre, no
para alcanzarlo realmente, sino para “jugar un juego de persecución”. La entrada al clima
lúdico (con sonrisas, miradas cómplices, tonos de voz, etc.) marca que las acciones que se
realizan son ficción lúdica entre jugadores.

Desde allí que es el adulto quien introduce al juego o a la actividad lúdica. Por ello
el rol del adulto educador es central en la tarea de iniciar a los niños en el jugar, así como
en la consolidación de espacios de juego; en especial cuando los niños/as son pequeños/as
y están iniciándose en el aprender a jugar.
El jugar propone, en términos de Calmels (2015), un relato, una narración, que
permite guiar a los jugadores/as para que reconozcan a qué se está jugando y
cómo es ese juego.
Así, por ejemplo, el niño/a se esconde, corre y vuelve a esconderse. El adulto lo persigue
riendo, lo encuentra y en ese encuentro se descubren en una acción narrativa en la que
ambos saben el guión del juego.
El juego no se podría sostener sin que ambos jugadores vayan acordando cómo desarrollar
el jugar y cuáles son las acciones que se irán llevando adelante. Podemos decir, siguiendo
a Calmels, que hay un “acuerdo” entre jugadores que permite hilvanar, entre
ambos, el relato.

Los/as invitamos a escuchar nuevamente las palabras de Daniel Calmels:

https://youtu.be/7ZptgyptAQM

En síntesis

 La mirada entre los jugadores/as, involucra a ambos, generando

lazos afectivos de comunicación que los humaniza

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  El jugar es ficción, no es realidad.La entrada en el clima lúdico
marca la ficcionalidad.
 El juego como acción, como praxis, expresa un relato ficcional
entre jugadores conocidos que escapa a lo utilitario y se enseña
y se aprende entre aquellos que lo juegan.

¿Cómo se aprenden y se enseñan los juegos?

Otra referente teórica que fundamenta este abordaje del jugar es Bárbara Rogoff, una
importante psicóloga educativa contemporánea quien hace un estudio interdisciplinario
sobre el desarrollo cognitivo en el contexto social, reseñando diferentes culturas. Explica
las formas de enseñar con que los adultos “tienden puentes” entre sus “saberes” y los de
los pequeños/as.
Ella se posiciona en la idea de que los individuos en grupos comunitarios promueven el
desarrollo cultural, enfatizando la construcción indisoluble de la cultura en el desarrollo
humano. Aclara que los niños aprenden por observación y colaboración con otros
adultos y niños/as mayores en acciones comunitarias.

Para leer
“Los adultos tienden puentes a través de claves emocionales sobre la
naturaleza de las situaciones, modelos no verbales de cómo comportarse,
interpretaciones verbales y no verbales de eventos y conductas, (…) la
estructura que sirve de apoyo al aprendizaje y a la participación infantil
evoluciona a medida que los niños adquieren destrezas que les permiten
asumir una creciente responsabilidad.”
(Rogoff, 1998)

El adulto, según Bárbara Rogoff, es el que traspasa el saber cultural al crear “puentes”
para facilitar/enseñar al niño/a. Lo hace subdividiendo las tareas a enseñar, reconociendo
sus partes y traspasando algunas de ellas o todas, en adecuación a la edad, experiencias,
expectativas o contexto para que puedan ser enriquecidos cualitativamente.
Estos puentes se irán ajustando a las mejores potencialidades de los sujetos en un proceso
que denomina de “participación guiada”, por lo que se ofrece una ayuda necesaria pero a
la vez transitoria a los pequeños, una ayuda colaborativa entre ambos.

Escuchemos y veamos ahora una entrevista a Barbara Rogoff. Allí presten

especial atención a las menciones sobre aprender observando y
participando. Les recomendamos observar en particular los primeros 10
minutos, si bien todo el video les resultará muy interesante.
Para acceder al video, hagan clic aquí .

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A lo largo del trabajo de Rogoff se aborda cómo se realiza la transmisión intergeneracional
del saber en distintas culturas, haciendo énfasis en que la transmisión intergeneracional
va más allá de una cultura particular.
Además en sus aportes se explica, asimismo, de qué manera los adultos se ofrecen como
modelos sociales a los “aprendices de la cultura” al mostrarles cómo hacer, al hacer de
manera conjunta. Así, a esos/as “aprendices del pensamiento” –como ella los denomina
en su libro– les transmitimos el acervo cultural, todo el reservorio común de las tradiciones
y saberes sociales.

Pensemos que el jugar, como venimos señalando, es un producto de la

cultura y es productor de cultura lúdica.
Los aportes de los estudios culturales de Rogoff nos permiten comprender
cómo se enseña y se aprende en diversos contextos de enseñanza.
En el proceso de “participación guiada”, los adultos muestran cómo hacer y
los niños/as observan y participan, realizan acciones conjuntas y se
transmiten así saberes en relación a formatos, tipos y estructuras de juego.
Continuando con la idea de que el juego se enseña, señalada por Calmels en
el video, y comprendiendo cómo se enseña y se aprende según Rogoff, a
través del proceso de participación guiada, podemos decir que ese saber se
transmite cuando el adulto hace conjuntamente con el niño/a, cuando
fragmenta acciones y las reitera. En esa fragmentación va enseñando el
jugar.
Asimismo, esto sucede cuando un niño/a observa jugar a otros (pequeños y
adultos) en comunidades colaborativas de aprendices.

Entonces, los/as invitamos a imaginar una escena lúdica en la cual el adulto con el niño/a
en su regazo hace un juego de balanceo, el niño responde moviendo su cuerpo, aquí tal
vez el adulto agrega la retahíla del juego tradicional: “Al paso, al paso, al paso; al galope,
galope, galope; al trote, al trote, trote”. Con cada palabra acompaña con el movimiento al
que la palabra refiere. El niño pide, en la acción, moviéndose, la reiteración del juego. El
juego va siendo aprendido por ambos y reiterado. Seguramente el adulto luego agregará
otras acciones como echar al pequeño hacia atrás, por ejemplo, o será propuesto por el
mismo niño e incorporado por el adulto. De este modo, el juego va variando y
diversificándose y en esta “fragmentación” se ayuda tanto a su transmisión y enseñanza
como al aprendizaje. Otro niño que los ve jugar, por observación en esa comunidad, pide
moviéndose que también lo hagan partícipe del juego.

Observemos parte de lo imaginado en las siguientes fotografías.

Miremos, hagamos inferencias y pensemos ¿Cuáles son las relaciones o
posibles relaciones entre “jugadores/as”?
Pongamos atención en las miradas y la disposición de los cuerpos...

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¿El juego es un lenguaje?

Otro de los autores que da marco al tema del juego es Gregory Bateson, con su estudio
sobre el juego y la fantasía. Analiza desde la mirada de la antropología, al juego en los
contextos culturales. Explica el juego como un lenguaje y reconoce en él aspectos
implicados que van más allá de la comunicación verbal o literal.
En este sentido, se plantea la idea de que subyacen marcos compartidos de significación
entre los jugadores, que sería similar al planteo de Daniel Calmels cuando conceptualiza el
jugar como un acuerdo entre jugadores conocidos.
Bateson expresa que para determinar que algo es juego, debe haber un acuerdo entre
los jugadores, que generalmente no es verbal sino metacomunicativo.
Es decir que lo que se realiza dentro de este marco no es realidad sino ficción y esto es lo
que permite distinguir la realidad de la fantasía. Para enriquecer esta idea, el autor
ejemplifica cómo en un juego de lucha entre animales se desarrollan acciones casi idénticas
a la lucha pero que no lo son, son ficción y requieren de un previo proceso
metacomunicativo entre los jugadores, que involucra acuerdos que resultan
marcos para comprender lo que sucede.

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 Para leer
“Ahora bien, este fenómeno, el juego, sólo podía producirse si los
organismos particulares eran capaces de cierto grado de
metacomunicación, es decir, de intercambiar señales que transmitieran el
mensaje: «esto es juego».” (Bateson, 1972)

El juego requiere entonces, de un proceso de comunicación entre jugadores por medio del
cual se transmite la idea “esto es juego” en tanto acción metacomunicativa, que comunica
la ficcionalidad de las acciones que se realizan (es juego, no es realidad, es ficción).
Los jugadores se comunican, se pasan señales cómplices que los habilitan a realizar
acciones conjuntas en una trama que se va armando entre jugadores.
Los cachorros animales saben, en el ejemplo de Bateson, que no es lucha sino que es
juego. De la misma forma cuando en un juego de persecución los niños/as corren y se
esperan, saben que no están corriendo (para llegar más rápido a un lugar) sino
escapándose para encontrarse en la situación de juego.

Entonces, luego de estas lecturas, también decimos que el juego implica

comunicación entre jugadores/as, lo que supone que compartan un marco de
significación a partir del cual acuerdan el significado ficcional de algunas
acciones.

¿Por qué es importante ofrecer jugar desde la cuna?

Porque el niño/a, desde que nace, tiene derecho a jugar y es responsabilidad de los adultos
y los educadores/as proporcionar condiciones materiales, comunicacionales y simbólicas
para que suceda el jugar.
Existe un marco legal que respeta y habilita la importancia de enseñar a jugar.

Para leer
En la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) se reconoce el
derecho del niño al juego. En su artículo 31 expresa: “Los Estados Partes
reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a
las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en
la vida cultural y en las artes”.
Y los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) para la Educación Inicial
(2005) proponen:
“Alentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando su
presencia en las actividades cotidianas. (..) El disfrute de las posibilidades
del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas para
enriquecerlo en situaciones de enseñanza o en iniciativas propias. La
participación en diferentes formatos de juegos: simbólico o dramático,

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 tradicionales, propios del lugar, de construcción, matemáticos, del
lenguaje y otros”.

Esta normativa, con el acuerdo de Consejo Federal de Ministros de Educación de las

diversas jurisdicciones, promueve que en la educación inicial de nuestro país se propicien
espacios centrales y cotidianos para las propuestas de juego.
Desde allí, preguntarnos sobre lo lúdico como construcción territorial es sustantivo para la
tarea socio-educativa.

¿A qué juegan nuestros niños/as? ¿Dónde y con quiénes juegan? ¿Qué

propuestas lúdicas comparten las familias del lugar, en las instituciones
educativas, en las organizaciones comunitarias y en otros espacios?

Conocer ese mapa lúdico local permitirá tomar mejores decisiones para quienes tienen la
responsabilidad de diseñar propuestas de enseñanza y comprenderlas en el marco de la
construcción de la cultura situada.

Es importante ratificar que la actividad lúdica es una necesidad y un derecho

desde que el niño/a nace y participa en la cultura de crianza, en donde es
mecido y acompañado de canciones y arrullos que transmiten lejanos
saberes culturales en tramas de afecto, movimiento y verso.

A modo de cierre

Hablamos del juego como saber que se transmite en forma directa, personal, con la
cercanía afectiva del que comparte la crianza de los pequeños. Ese saber es conformado
por acciones que se transmiten intergeneracionalmente y, en esa acción de jugar, se
constituye lo humano del pequeño/a y se humaniza también el adulto.
Tanto Calmels como Bateson nos acompañaron a pensar que en el juego se da una
situación ficcional reconocida entre jugadores, no es la realidad. Las acciones que se
realizan dentro del juego pertenecen al campo ficcional: no es lucha, es juego, diría
Bateson al ver jugar a cachorros animales.
El juego se enseña, señalan Calmels y Rogoff. El saber se transmite cuando el adulto
hace conjuntamente con el niño/a, “fragmenta” acciones y las reitera y, en esa
fragmentación, va enseñando el jugar a través de un proceso de participación guiada.
El adulto enseña el jugar haciendo acciones conjuntas que subdividen las
tareas/acciones: por ejemplo, se esconde y aparece, sonríe, el/la bebé le sonríe también,
el adulto vuelve a esconderse y, al dejarse ver nuevamente, dice “aquí está”, el/la bebé
sonríe y sonoriza “AAa” imitando “acá está”.

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También conceptualizamos juntos respecto del juego como comunicación entre
jugadores. Por un acuerdo, los jugadores intercambian señales que muchas veces son no
verbales y en donde se comunican: “Esto es juego”.
Y finalmente, resulta importante que tengamos en cuenta como un aspecto irrenunciable
que el jugar es un derecho que tienen todos los niños/as desde que nacen: por esto es
preciso enseñar a jugar desde la cuna.
Los/as invitamos a participar de las próximas clases para construir juntos formas de
participación docente que nos orienten acerca de cómo organizar el enseñar a jugar.

Actividades
Foro de presentación
En este primer foro los/as invitamos a presentarse, compartir sus
trayectoria, desde qué lugares escriben y lo que quieran compartir para
empezar a conocernos. Además para ir entrando en tema les proponemos
recordar y compartir un juego que hayan realizado o visto realizar a otro
adulto con un bebé de meses.
Aprovechen esta primera semana para esta intervención. ¡Los/as vamos
a estar esperando!

Leer la bibliografía obligatoria de la clase. Para conocer cuál es la

propuesta de lectura para cada semana los/as invitamos a acceder a la
hoja de ruta (ver sección a la izquierda de la plataforma denominada:
Presentación / Hoja de Ruta).

Foro de consultas
Este espacio estará habilitado durante toda la cursada del módulo para
compartir y resolver juntos/as las dudas o inquietudes que se puedan
presentar durante la elaboración de las actividades o lectura de los
materiales.
¡Los/as esperamos!

Bibliografía obligatoria
 Ministerio de Educación de la Nación (2014). La vida en las instituciones. 1ra
edición. Serie “Temas de 0 a 3 años”. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Capítulo
“Los juegos con Bebés y Niños”.

Bibliografía de referencia
 Asamblea General de las Naciones Unidas (1989). Convención sobre los Derechos
del Niño. http://www.unicef.org/argentina/spanish/7.-
Convencionsobrelosderechos.pdf

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  Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecología de la mente. Ed. Lohlé- Lumen,
Capítulo “Una teoría del juego y de la fantasía”.
 Calmels, D. (2001). Cuerpo y saber. Bs. As.-México: Editorial Novedades
Educativas.
 Ministerio de Educación (2005). NAP Núcleos de aprendizaje Prioritarios.
 Ministerio de Educación de la Nación (2015). Programa Nacional de Formación
Permanente. “Nuestra Escuela”. Entrevista a Daniel Calmels. Disponible
en https://www.youtube.com/channel/UCIfDwfceAomKy3Cyeki5L2Q
 Rogoff, B. (1998). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en
el contexto social. Buenos Aires: Paidós.
 Soto, C. y Violante, R. (compiladoras) (2005). Enseñar en el Jardín Maternal:
investigaciones, reflexiones y propuestas. Buenos Aires: Paidós

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 1: Algunos aportes teóricos

sobre el juego. Módulo: El juego y la enseñanza. Especialización docente de Nivel
Superior en Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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