Cap 11 Envej Individual

DESARROLLO ADULTO Y
CAPÍTULO
ENVEJECIMIENTO DESDE UN
11
PUNTO DE VISTA INDIVIDUAL:
MODELOS MECANICISTAS Y
ORGANICISTAS
APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA AL ENVEJECIMIENTO

El estudio psicométrico de la inteligencia
El estudio psicométrico de la personalidad
Aportaciones de la aproximación psicométrica
MODELOS MECANICISTAS: PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y
ENVEJECIMIENTO
Metodología y perspectivas de estudio del envejecimiento
cognitivo
La perspectiva micro
La perspectiva macro
Aproximación empírica al envejecimiento cognitivo
Atención
Memoria
Modelos teóricos de envejecimiento cognitivo
Patrones explicativos
Mecanismos de envejecimiento cognitivo
MODELOS ORGANICISTAS DE ENVEJECIMIENTO
Piaget y el envejecimiento: ¿existe una regresión?
El pensamiento postformal
Características del pensamiento postformal
Pensamiento postformal y el modelo organicista de
Piaget
Lavouvie-Vief y el desarrollo cognitivo-emocional
Razón y emoción: hacia una mente re-conectada
Labouvie-Vief y el desarrollo más allá de la
adolescencia
Desarrollo adulto y envejecimiento: modelos mecanicistas y organicistas – 681 –
El objetivo de este capítulo es presentar las propuestas y principales líneas de

investigación de lo que en el capítulo anterior diferenciábamos como un primer
enfoque para tratar el envejecimiento desde la Psicología Evolutiva: los modelos
de trasposición.
Como veíamos en el capítulo anterior, este tipo de modelos se caracteriza por
intentar aplicar al estudio del envejecimiento, de manera más o menos
inmediata, presupuestos y teorías ya utilizadas en la descripción y explicación del
desarrollo en otros momentos del ciclo vital (y, más en concreto, en la infancia y
adolescencia).
Tenemos dentro de este tipo de modelos dos grandes grupos:
• Los modelos de naturaleza mecanicista (ver capítulo 2), que en el caso del
envejecimiento se restringen fundamentalmente al modelo del procesamiento
de la información (el otro gran modelo mecanicista, el conductismo, ya no
estaba en boga cuando los estudios sobre psicología del envejecimiento
comenzaron a multiplicarse). Como veremos, el procesamiento de la
información es quizá el modelo que actualmente genera mayor cantidad de
investigación en Psicología del Envejecimiento.
• Los modelos de naturaleza organicista (remitimos una vez más al capítulo 2
para una descripción más detallada de las asunciones de este tipo de
modelos). En el caso del envejecimiento, son modelos quizá menos
extendidos. En nuestro caso, hablaremos especialmente de dos: los intentos
por extender la teoría de Piaget más allá de la adolescencia (el pensamiento
postformal) y las propuestas de Labouvie-Vief sobre la integración cognitivo-
emocional en la madurez y vejez, que, como veremos, suponen en cierta
medida un intento por integrar el modelo de Piaget con algunos temas y
supuestos procedentes del psicoanálisis y el desarrollo de la personalidad. En
ambos casos resaltaremos como la aplicación del punto de vista organicista
al estudio del envejecimiento supone, en cierta medida, cambios en los
supuestos prototípicos de este meta-modelo tal y como se aplica a las
primeras fases del desarrollo.
Sin embargo, y antes de comenzar con la exposición de estos dos grandes
bloques, creemos necesario incluir un apartado en el que comentemos, siquiera
brevemente, el precedente de los estudios psicométricos del envejecimiento.
Como adelantábamos en el capítulo anterior, estos estudios de carácter
psicométrico son pioneros en el tratamiento del envejecimiento como proceso
psicológico susceptible de ser científicamente estudiado.
Aunque quizá hoy en día no es una perspectiva teórica desde la que se trabaje
en Psicología Evolutiva (de hecho, incluso sería discutible si lo fue alguna vez, en
el sentido estricto de la palabra ‘perspectiva teórica’), ha dejado las suficientes
huellas, especialmente de naturaleza metodológica e instrumental, como para
que merezca la pena repasarlas.
– 682 – Desarrollo adulto y envejecimiento: modelos mecanicistas y organicistas
Aproximación psicométrica al envejecimiento
Como acabamos de comentar, la mayoría de los primeros trabajos empíricos

sobre el envejecimiento (especialmente a partir de los años 20 y 30 y en los
países anglosajones) son de naturaleza empírica.
El interés por el envejecimiento mostrado por estos estudios es quizá un interés
indirecto, ya que en su mayoría lo que les guía es más la necesidad de
estandarización de tests y definición de valores normativos para cada edad.
Dentro de estudio psicométrico del envejecimiento podemos diferenciar dos
grandes campos: el estudio de la inteligencia y el estudio de la personalidad. En
esta breve aproximación a los estudios psicométricos del envejecimiento, nos
centraremos fundamentalmente en los resultados del estudio de la inteligencia,
quizá los que han sido más fructíferos y relevantes para el desarrollo de la
Psicología del Envejecimiento desde una óptica evolutiva.
Precisamente cerraremos el apartado enfatizando estas aportaciones de la
perspectiva psicométrica y mostrando en qué medida sigue presente en la
actualidad.
El estudio psicométrico de la inteligencia
Aunque podemos encontrar los precedentes de los estudios psicométricos de la

inteligencia más allá de la adolescencia en los años 20 y 30 del pasado siglo, este
tipo de estudios se hicieron especialmente frecuentes en tras la Segunda Guerra
Mundial, gracias en algunos casos gracias al propio envejecimiento de las
personas que, siendo niños, habían participado en estudios longitudinales
comenzados en años anteriores.
La tendencia que apareció en estos estudios, que generalmente utilizaban el WAIS
como instrumentos de medida, se caracterizaba por un progresivo ascenso de las
puntuaciones hasta llegar a un máximo que se obtiene en algún momento entre
los 20 y los 30 años de edad. Estas puntuaciones se mantenían durante unos
pocos años para luego iniciar un suave pero constante descenso (Matarazzo, 1976;
Anastasi, 1975). Dopplett y Wallace (1955), empleando muestras de edades
superiores a los 60 años, encuentran que este descenso de la inteligencia en la
adultez es especialmente acusado en las últimas décadas de la vida.
No obstante, ya en estos primeros estudios aparece una cuestión que será de gran
importancia para el desarrollo de la temática. Se trata de que el WAIS presenta
dos partes claramente diferenciadas: la verbal y la manipulativa. Pues bien, como
podemos observar en la figura 11.1, existen diferencias entre la evolución de las
puntuaciones de una y otra parte: mientras la parte manipulativa muestra una
caída muy acusada con la edad, la parte verbal tiende en general a presentar
mayor estabilidad.
65
60
Verbal
55
50
Puntuación
Manipulativa
45
40
35
30
25
20
16 20 30 40 50 60 70
Edad
Figura 11.1: Evolución de las puntuaciones del WAIS en la parte verbal y la parte
manipulativa (a partir de datos de Matarazzo, 1972).
Recogiendo en parte esta diferencia y la tradición de trabajo empleando el WAIS,

John Horn (por ejemplo, Horn y Catell, 1966; Horn, 1978, 1982) aplica la
diferencia entre dos tipos de inteligencia al estudio del del envejecimiento:
• La inteligencia fluida sería la capacidad de adaptarse y rendir en tareas
nuevas, que no impliquen contenido simbólico o semántico alguno.
Representaría el potencial intelectual biológico del individuo, determinado
principalmente por factores innatos y fundamentado en la eficiencia del sistema
nervioso central. La parte manipulativa del WAIS mediría esencialmente
inteligencia fluida.
• La inteligencia cristalizada sería el resultado de la exposición del individuo a
una cultura, se correspondería con el conjunto de conocimiento aprendidos y
almacenados por el individuo a lo largo de la vida, por lo que resulta de la
influencia de factores educativos y provenientes de la experiencia. En general,
la parte verbal del WAIS mediría inteligencia cristalizada.
La diferencia entre inteligencia fluida y cristalizada es relevante desde el momento
en que Horn mantiene que ambas siguen tendencias evolutivas diferenciadas:
mientras la inteligencia cristalizada tiende a permanecer estable o incluso a
aumentar con el paso de los años, la inteligencia fluida disminuye con la edad en
igual o mayor proporción.
En la primera y segunda infancia, coincidiendo con el gran desarrollo físico y social
del niño, ambos tipos de inteligencia aumentan de forma casi paralela. En la
adolescencia, donde las demandas educacionales se mantienen e incluso
aumentan, la inteligencia cristalizada continúa creciendo. Sin embargo, la
inteligencia fluida ralentiza su espectacular aumento en esta época de la vida y se
frena completamente coincidiendo con el cese del crecimiento físico del individuo.
A partir de aquí, inicia una suave caída que se acentúa en las últimas décadas de la
vida. Así, la evolución de la inteligencia fluida a lo largo del ciclo vital seguiría un
patrón en forma de U invertida.
En contraste, las capacidades cristalizadas pueden seguir aumentando a lo largo de
toda la vida, a condición de que se mantenga cierta estimulación ambiental que
permita la recopilación de experiencias e información nueva en memoria. No
obstante, también en las últimas décadas de la vida el aumento en la inteligencia
cristalizada es menor e incluso pude llegar un momento que se estabilice.
Horn estima el declive en la inteligencia fluida en 3,75 puntos de CI por década de
vida como media y explica estos declives aludiendo básicamente a que ‘...al
incrementarse la edad, continúa la exposición a posibilidades de pérdida neuronal,
se incrementa la probabilidad de estar expuesto a condiciones que reduzcan el
sustrato neural que soporta las funciones intelectuales’ (Horn, 1978; p. 215; la
traducción es nuestra). Así, la razón fundamental del declive de la inteligencia
fluida es la pérdida progresiva e irreversible asociada a la edad.
Pese a que en una primera impresión pueda parecer que Horn y sus colaboradores
aportan una visión bastante equilibrada de los cambios de la inteligencia con la
edad, con decrementos y aumentos, un análisis más detallado nos hace ver Horn
mantiene un modelo de inteligencia fuertemente marcado por el déficit: una vez
alcanzado su máximo nivel en la juventud, la inteligencia parece destinada a
deteriorarse a un ritmo que aumenta con los años. Esta tendencia parece
justificarse por dos razones:
• La explicación fuertemente biológica a la que atribuye los decrementos de
inteligencia fluida fundamentada en una pérdida neuronal irreversible como
causa del declive intelectual desde edades tempranas, es demasiado saliente
como para no ensombrecer otros resultados más optimistas (como el aumento
o el sostenimiento de la inteligencia cristalizada).
• El propio Horn no concede la misma importancia a ambas dimensiones,
dedicándole mucho más espacio e interés a la inteligencia fluida que a la
inteligencia cristalizada. De acuerdo con Dixon, Kramer y Baltes (1985), parece
como si la inteligencia fluida fuese la inteligencia ‘buena’, ‘verdadera’ y ‘natural’,
mientas que la inteligencia cristalizada aparece como mero subproducto de la
experiencia.
Pero si la perspectiva psicométrica ha sido importante para el estudio del
envejecimiento desde un punto de vista evolutivo no ha sido tanto por estos
primeros resultados y conceptos, sino porque es el ámbito donde a tenido lugar
una discusión metodológica crucial.
En efecto, los estudios comentados hasta el momento todos utilizaban un diseño
metodológico transversal, lo que, especialmente a partir de los años 60 y 70 del
pasado siglo, suscitó una gran crítica. Como es bien sabido, los diseños
transversales, al medir en un solo momento temporal grupos de diferentes edades,
confunden la variable edad con la variable generación o cohorte, lo que puede
llegar a invalidar los datos obtenidos respecto a supuestas tendencias evolutivas.
Schaie define cohorte como ‘el total de la población que entra en un ambiente
específico en el mismo momento temporal’ (Schaie, 1984; p. 5). Los grupos de los
diseños transversales no sólo difieren en sus diferentes edades: también lo hacen
en su fecha de nacimiento, cada uno de ellos pertenece a una generación
diferente, con una historia y experiencias diferenciadas (Schaie 1979, 1983a).

Debido a ello, las diferencias que se encuentran pueden no ser debidas tanto a
cambios madurativos relacionados con la edad como a las diferencias de carácter
contextual e histórico que se dan entre generaciones. En consecuencia, la opción
metodológica que defienden es un diseño de tipo longitudinal. Es decir, un diseño
de medidas repetidas a lo largo del tiempo sobre una única muestra perteneciente
a una única cohorte, con lo que este factor se mantiene constante y por lo tanto
deja de contaminar los datos. Si existiesen diferencias entre estas medidas, estas
diferencias podrían ser, en principio, atribuibles a cambios madurativos.
Aparte de las cuestiones sobre el diseño de los estudios, en segundo lugar también
se crítica la medida de la inteligencia en función de un único índice (CI) o unas
pocas dimensiones globales (por ejemplo, inteligencia fluida y cristalizada). Este
enfoque no tomaría en cuenta que diferentes capacidades intelectuales de forma
aislada, cada una con su propia dinámica evolutiva, su propia historia de
decremento, constancia o incluso aumento. En consecuencia, se interesan más en
encontrar diversos factores relativamente independientes y específicos de
inteligencia que por uno o un par de factores de carácter general.
Partiendo de estos supuestos, se han llevado a cabo diversos estudios
longitudinales sobre el desarrollo cognitivo más allá de la adolescencia. De entre
ellos, quizá el más elaborado y amplio de los realizados hasta el momento es el
Seattle Longitudinal Study, dirigido por K. Warner Schaie.
El estudio, que comenzó en 1956, cuenta hasta ahora con datos de seis puntos de
medida, uno cada siete años. Las muestras originales en 1956 estaban
compuestas por 50 personas (25 de cada sexo) pertenecientes a diez cohortes
diferentes entre los 20 y los 70 años. El test de inteligencia utilizado fue el PMA,
test que se compone de cinco dimensiones relativamente independientes:
capacidad espacial, comprensión verbal, capacidad numérica, capacidad de
razonamiento y fluidez verbal.
En los resultados de este estudio lo primero que llama la atención es la gran
discrepancia que Schaie (1983b) encuentra entre datos longitudinales y
transversales: mientras que en la comparación transversal de muestras de
diferente edad en un único momento de medida se observa una curva de declive
de la inteligencia con la edad acentuada, al comparar una misma muestra a lo
largo de los diferentes puntos de medida (comparación longitudinal) los resultados
muestran gran estabilidad e incluso algunas dimensiones de la inteligencia parecen
incrementarse con la edad (ver figura 11.2).
65
60
Media de puntuaciones T
55
50
45
40 Longitudinal
Transversal
35
30
25 32 39 46 53 60 67 74 81 88
Edad
Figura 11.2. Evolución de las puntuaciones en inteligencia: comparación entre

medidas transversales y longitudinales (Schaie, 1983b)
En conjunto, podemos decir que estos nuevos estudios longitudinales de la

inteligencia han alentado las perspectivas del ciclo vital que repasaremos en el
capítulo siguiente, y especialmente el enfoque lifespan de Baltes. De esta
manera, la interpretación de los resultados extraídos sobre la inteligencia de
manera longitudinal resaltan los siguientes aspectos (Schaie, 1994, 1996, 2000):
• Relevancia de las diferencias intra e interindividuales: Schaie asegura
que no hay un patrón claro de déficit intelectual relacionado con la edad que
sea común ni a todos los individuos ni a todas las capacidades que poseen
esos individuos. Las diferencias interindividuales e intraindividuales son lo
suficientemente importantes para descartar índices globales o uniformes de
déficit, aunque después de los 60 años algunas dimensiones (especialmente
aquellas vinculadas a la inteligencia fluida) muestran decrementos en la
mayoría de personas. Sin embargo, también se enfatiza que la mayoría de
personas de edad muy avanzada (80 años o más) son capaces de mantener
niveles de funcionamiento estables en al menos una de las dimensiones
medidas por el test.
• Importancia de los efectos asociados a la generación: los cambios
producidos antes de los 60 años son casi exclusivamente producidos por los
efectos de la generación, mientras que en años posteriores se deben a la
acción conjunta de factores generacionales y madurativos. Sólo a partir de los
80 años los factores madurativos sobrepasarían a los generacionales. Según
Schaie, incluso en las dimensiones más vinculadas a la inteligencia fluida, los
cambios que se observan antes de los 60 años pueden ser atribuidos a
diferencias de tipo generacional.
Entre los factores que han mostrado su efecto en la comparación de la

inteligencia entre diferentes cohortes encontramos la salud, el estilo de vida, el
nivel educativo y social alcanzado, la experiencia con situaciones de examen o
las diferencias en las actitudes ante la tarea.
El estudio psicométrico de la personalidad
Desde un punto de vista psicométrico la personalidad es entendida como un

conjunto de rasgos, susceptibles de ser medidos mediante procedimientos
diversos (escalas, cuestionarios, etc.), y que presentan cierto grado de
consistencia transituacional y permanencia en el tiempo.
Desde un punto de vista evolutivo, la cuestión clave a la que se ha intentando
dar respuesta es si esta relativa permanencia significa una estabilidad de la
estructura de personalidad a lo largo del ciclo vital o, por el contrario, si esa
estructura sigue algunos patrones sistemáticos de cambio relacionados con la
edad.
En este sentido, dos son los estudios clásicos sobre este tema, que aún hoy los
podemos situar como las principales fuentes de inspiración respecto a las
elaboraciones sobre la personalidad no sólo desde la perspectiva psicométrica,
sino también desde otras.
El primero es el denominado estudio de Kansas. Este estudio (o, para ser
exacto, este grupo de estudios) data de los años 50 y fue llevado a cabo por
investigadores de la universidad de Chicago. Contaron con la participación de
700 personas de clase media y edades entre los 40 y los 90 años, utilizándose un
diseño transversal en el primer estudio y longitudinal en el resto.
Las pruebas utilizadas en este estudio no son las más típicas dentro de la
aproximación psicométrica a la personalidad. En concreto, se utilizaron algunos
cuestionarios de actitudes, sentimientos y estilos de vida, además de una prueba
proyectiva como el TAT. Los resultados de este estudio parece que avalan la
hipótesis de que la personalidad cambia sustancialmente con el paso del tiempo.
En concreto, de los resultados del TAT se extraen las siguientes conclusiones:
o Existen diferencias asociadas a la edad en la dimensión ‘energía del yo’,
referida a una actitud de compromiso y la participación en la vida frente a
otra marcada por la pasividad. En este sentido, los jóvenes muestran una
mayor energía del yo que los mayores.
o Existen diferencias asociadas a la edad en la dimensión ‘estilo de dominio’.
Esta dimensión se refiere a en qué medida la persona proyecta en los
protagonistas de las historias del TAT una actitud de control sobre el medio y
las circunstancias o, por el contrario, proyecta en los personajes una actitud
de sometimiento a acontecimientos incontrolables. Esta segunda actitud era
más frecuente entre los mayores que entre los jóvenes.
Por ello, los autores del estudio de Kansas proponen que a medida que
envejecemos se produciría un proceso de interiorización: Las personas mayores
parecían perder interés por el mundo exteror y se centraban en sí mismos.
Conclusiones de este tipo son las que han sostenido propuestas como la
denominada teoría de la desvinculación (Cumming, 1963; ver capítulo 12), según
la que lo normativo al envejecer es ‘retirarse’ del mundo, proceso este que sería
adaptativo y deseado tanto por la sociedad como por la propia persona mayor.
A pesar de su importancia como primer estudio sistemático de la personalidad
más allá de la adolescencia, el estudio de Kansas ha sido fuertemente criticado.
Gran parte de estas críticas se dirigen a cuestiones de tipo metodológico, como
la gran carga interpretativa que supone el uso de test proyectivos, el sesgo de
las muestras utilizadas (básicamente hombres de raza blanca y nivel social
medio), la posible contaminación de variables no controladas (por ejemplo, la
fluidez verbal a la hora de generar historias en el TAT) o los efectos históricos y
de cohorte que pueden haber influido en los resultados (recordemos que la
mayor parte del estudio era de naturaleza transversal).
Una manera alternativa de estudiar la personalidad más allá de la adolescencia
es la que representa el estudio de Baltimore. Este estudio, a diferencia del de
Kansas, utilizaba un diseño de tipo longitudinal y tests psicométricos de
personalidad como instrumentos de medida.
En concreto, en el estudio de Baltimore se concibe la personalidad compuesta por
cinco grandes factores. Aunque se existen algunas diferencias terminológicas
para nombrarlos, siguiendo a Costa y McCrae (1988), los factores serían
Neuroticismo (Neuroticism), Extraversión (Extraversion), Apertura a la
experiencia (Openess), Afabilidad (Agreeableness) y Conciencia
(Conscientiousness). Esta estructura (llamada de los 5 grandes, o Big Five) y el
cuestionario elaborado para medirla (el NEI-PI, de 300 ítems) ha llegado a ser
muy popular entre los investigadores del envejecimiento, y muchos estudios (con
un enfoque puramente psicométrico o no) la utilizan cuando tratan de estudiar la
personalidad a lo largo del ciclo vital, ya sea en sí misma o como correlato de
otros aspectos.
El principal resultado de los estudios de Baltimore es que la nota dominante en la
evolución de la personalidad más allá de la adolescencia es la estabilidad (Costa,
McCrae y Arenberg, 1983). Esta conclusión ha permitido rechazar algunos
estereotipos sobre el proceso de envejecimiento: por ejemplo, en los resultados
del estudio de Baltimore no hay rastro de una mayor inestabilidad emocional en
las personas mayores, ni de un mayor infantilismo, ni de que a medida que
envejecemos nos convirtamos en personas especialmente rígidas o
conservadoras. A diferencia del estudio de Kansas, el aumento en la interioridad
tampoco se observa en estudios como el de Baltimore.
El estudio de Baltimore también ha sido objeto de algunas críticas (Belsky, pp.
243-245 de la trad. cast.). Por ejemplo, se ha argumentado que, debido a que
los sujetos contestan a lo largo de los años a un mismo instrumentos, la
estabilidad encontrada podría deberse a que recuerden y se acostumbren a
responder de una manera determinada a los ítems que forman parte del test.
Otras críticas remarcan que quizá los sujetos no son conscientes, y por lo tanto
capaces de reflejar en el test, de los cambios que han experimentado a lo largo
del tiempo en su personalidad.
Aportaciones de la aproximación psicométrica
La aproximación psicométrica sin duda actualmente no es uno e los modelos

dominantes en el estudio evolutivo del envejecimiento. Quizá la razón
fundamental de ello es que en realidad no podemos considerar esta perspectiva,
en sentido estricto, como ‘teórica’. Más que una propuesta global y conceptual de
cómo se produce el cambio a lo largo del envejecimiento, lo que ofrecen los
estudios psicométricos es una acumulación de datos empíricos hilvanada, en el
mejor de los casos, por conceptos que surgen inductivamente. Lo que nos ofrece
es más una descripción de lo que sucede más que una explicación de la que
podamos también extraer predicciones y generar nuevos estudios.
A pesar de esto, las aportaciones de estos estudios para los modelos actuales de
envejecimiento son muy importantes, y las podemos cifrar al menos en tres
grandes aspectos:
• Un aspecto metodológico relacionado con los diseños de investigación.
Como hemos visto, es precisamente en los estudios psicométricos
relacionados con el envejecimiento donde se han puesto a prueba de manera
más ambiciosa (durante más años y con muestras más numerosas) los
diseños longitudinales y secuenciales.
• Un aspecto técnico-instrumental, dado que este tipo de estudios
psicométricos han aportado escalas y cuestionarios estandarizados y
validados, instrumentos que han sido utilizados después por investigadores y
en estudios con mucho mayor aliento explicativo, fuera ya del ámbito
estrictamente psicométrico-descriptivo.
• Por último, un tercer aspecto conceptual. Es el marco de estos estudios
psicométricos, como hemos visto, el caldo de cultivo donde se originaron
algunos conceptos y datos que posteriormente han sido muy importantes
desde otros modelos teóricos. En concreto, estos datos psicométricos los
encontramos, por ejemplo:
o En las teorías procesamiento de la información, formando incluso una
aproximación metodológica propia (la perspectiva denominada ‘macro’)
que como veremos en el siguiente apartado, utiliza la aplicación de
pruebas psicométricas con una clara intención teórica.
o En las teorías del ciclo vital, donde se han aprovechado los estudios
psicométricos para aportar pruebas que sustenten algunos de sus
fundamentos teóricos (por ejemplo, las diferencias interindividuales e
intraindividuales, la importancia del contexto concretada en la variable
generación, la coocurrencia entre pérdidas y ganancias en el
envejecimiento, la distinción entre mecánica de la inteligencia y
pragmática de la inteligencia, etc.)
Modelos mecanicistas: Procesamiento de la información y

envejecimiento
La perspectiva del procesamiento de la información es, desde los años 80, uno
de los modelos dominantes desde el que se estudia el envejecimiento. De hecho,
si tuviéramos que medir la importancia de un modelo en función del número de
estudios que genera y de su peso relativo dentro de las publicaciones de más
impacto en Psicología del Envejecimiento (como, por ejemplo, las revistas
Journal of Gerontology o Psychology and Aging), sin lugar a dudas concluiríamos
que es el modelo más importante en la actualidad. Pese a ello, también es
necesario remarcar que es un modelo que se originó y hasta el momento tiene su
ámbito de aplicación prácticamente restringido al envejecimiento cognitivo.
Aunque también existen aplicaciones del modelo fuera de este ámbito y, sobre
todo, aunque el uso de un lenguaje computacional, que procede de este modelo,
ha invadido ámbitos no estrictamente cognitivos (en los dominios afectivo, social
y de la personalidad), la importancia de estas derivaciones no cognitivas es,
comparativamente, mucho menor que la aplicación cognitiva tradicional.
No vamos ahora a explicar en detalle los principios que fundamentan el modelo
del procesamiento de la información, explicación que ya expusimos en el capítulo
6. Sin embargo, y para enmarcar la exposición posterior, sí nos gustaría al
menos recordar que el procesamiento de la información concibe la mente
humana como un sistema que se comporta de manera similar a como lo hacen
los ordenadores: un sistema que dispone de elementos que recogen información
del medio, que es capaz de operar con ella, de transformarla e integrar en estas
operaciones información que ya estaba almacenada en el propio sistema
previamente, y que finalmente tiene medios para tomar decisiones y emitir
respuestas a través de dispositivos destinados a tal efecto.
Como vimos en el capítulo 6, este procesamiento de la información utiliza dos
conceptos básicos:
• El concepto de información como representación simbólica, siendo estas
representaciones las unidades sobre las que opera el sistema. Como vimos,
estas representaciones pueden ser de muy diferente naturaleza (espaciales o
proposicionales, implícitas o explícitas, declarativas o procedimentales, etc.)
• El concepto de operación o proceso. Desde el modelo, el sistema actúa a
partir de la agregación de una serie de unidades básicas de operación que
actúan de manera organizada sobre las representaciones: esta actividad
cognitiva es el procesamiento de la información.
A partir de estos conceptos fundamentales, y tomando el ordenador como fuente
inspiradora de hipótesis, se concibe el envejecimiento cognitivo como un
progresivo endurecimiento de los límites de procesamiento del sistema cognitivo
humano. Es decir, un sistema que, por definición, tiene límites estructurales y
funcionales para procesar la información, a medida que envejece ve como estos
límites cada vez se estrechan más y que comprometen de manera cada vez
mayor la integridad y eficiencia del rendimiento que puede obtener. Vemos esta
aplicación de la metáfora del ordenador al envejecimiento por ejemplo, en esta

cita de Park (2000):
‘Quizá una analogía útil es concebir el sistema cognitivo envejecido como un
ordenador con un disco duro muy grande que tiene dentro una enorme cantidad
de información almacenada, pero instalado en un ordenador con una memoria
RAM muy limitada. Es esta situación, todos sabemos que el ordenador se
comporta de manera muy lenta y trabajosa a pesar de sus enormes recursos de
información, ya que la capacidad de procesamiento no es suficiente para utilizar
de manera eficiente toda la información almacenada. El ordenador funciona, pero
quizá de una manera menos eficiente de la que nos gustaría que lo hiciese’
(Park, 2000, p. 5; la traducción es nuestra)
De esta manera, el envejecimiento se convierte, desde el modelo de
procesamiento de la información, en un proceso fundamentalmente de déficit, de
pérdida, de declive. Un proceso que, por otra parte, es inverso al que hemos
descrito en el capítulo 6 para el desarrollo en la infancia desde este mismo
modelo. De hecho, y como veremos, algunas de las hipótesis y teorías de porqué
se produce el desarrollo en la infancia de usan de forma equivalente para
explicar porqué se produce en envejecimiento.
En nuestra exposición comenzaremos comentando las estrategias metodológicas
que se siguen para estudiar el envejecimiento desde el procesamiento de la
información, estrategias que dan lugar al menos a dos tipos de aproximación.
Pasaremos después a describir los principales resultados empíricos obtenidos
respecto al envejecimiento cognitivo, lo que nos dará una idea más o menos
precisa del tipo de patrón de envejecimiento que se plantea y de los conceptos
con los que trabaja este modelo.
Por último, intentaremos abordar la manera en la que toda esta gran cantidad de
hallazgos empíricos y estudios que parten de este modelo se han intentado
explicar teóricamente para dar una visión integrada de todos ellos. Resaltaremos
cuatro tipos de explicaciones del envejecimiento cognitivo, resaltando sus puntos
fuertes y las debilidades que parecen presentar cada una de ellas.
Metodología y perspectivas de estudio del envejecimiento

cognitivo
El modelo de procesamiento de la información esta estrechamente asociado

(como expusimos en el capítulo 6) a la metodología experimental. Sin embargo,
y como ya comentados en apartados anteriores, en el caso del envejecimiento la
tradición psicométrica es muy importante y ha sido integrada también dentro de
los estudios que se realizan desde este modelo. De esta manera, algunos autores
(Salthouse y Craik, 2000, pp. 696-699; Salthouse, 2000a, pp. 21-23; Madden,
2001; 290-297) hablan de dos enfoques para el estudio del envejecimiento
desde el modelo del procesamiento de la información, enfoques que denominan
macro y micro.
La perspectiva micro
Los enfoques micro corresponderían aproximadamente al uso en los estudios

de una metodología experimental: el interés estriba en las potenciales
interacciones entre la edad y otras variables específicas de la tarea. Desde este
enfoque lo que se intenta es identificar cambios asociados a la edad en el marco
de una tarea específica. El enfoque es básicamente intra-tarea: tratan de
descomponer las operaciones necesarias para realizar una tarea, manipulan
alguna de estas operaciones mediante procedimientos experimentales y, a partir
de esta manipulación, se infieren los efectos de la edad. De hecho, este énfasis
en el diseño y en análisis cuidados de las tareas es una de las características,
como ya vimos en el capítulo 6, del modelo del procesamiento de la información.
Los investigadores que se enclavan en este enfoque micro del estudio del
envejecimiento cognitivo lo hacen desde una perspectiva básicamente localista:
este proceso acarrearía déficits en la realización de ciertas operaciones concretas
dentro de la cadena de procesamiento, efectos que pueden ser identificados y
estimados si diseñamos tareas y condiciones experimentales que permitan aislar
y manipular la operación específica a la que afectan. Su objetivo final es
identificar operaciones de procesamiento críticas que puedan dar cuenta de gran
parte de los efectos asociados a la edad en la ejecución de un determinado tipo
de tareas cognitivas.
La inferencia se realiza a partir de estudios en los que participan generalmente
pocos sujetos (grupos en la mayoría de ocasiones de, como mucho, poco más de
30 personas por condición experimental) y en la que se utilizan grupos
extremos: por una parte jóvenes (que suelen ser estudiantes universitarios), por
otra mayores (que suelen ser voluntarios extraídos de asociaciones de personas
mayores). En todo caso, en este tipo de estudio se suelen diferenciar tres tipos
de efectos: los efectos de la edad, los efectos de la tarea y la interacción entre
edad y tarea. Los efectos críticos, de acuerdo con esta perspectiva, son
precisamente los que corresponden a la interacción entre edad y tarea, ya que
son los que indicarán que la manipulación de la operación cognitiva tiene efectos
diferenciales para un grupo de edad y otro.
Los procedimientos de análisis utilizados corresponden a los propios de la
psicología experimental. En este caso, la adición y substracción de factores
aditivos que identifican etapas u operaciones del procesamiento de la
información. Los efectos, en consecuencia, se calculan a partir de análisis de la
varianza, en versiones más o menos sofisticadas en función del diseño de la
investigación. Se descompone la varianza total obtenida en la variable
dependiente de un experimento en porciones aditivas que corresponden a cada
uno de los factores que se han manipulado en ese experimento, y que
constituyen las variables independientes (tarea, edad, interacción entre tarea y
edad).
Este enfoque presenta algunas limitaciones, entre las que podemos destacar las
siguientes:
• La centración en la interacción entre edad y condición de la tarea hace que
raramente sean estudiados los efectos de la edad y otras variables
independientes que puedan covariar con ella y afectar también a los
resultados (por ejemplo, diferencias asociadas a la edad en motivación,

familiaridad con una situación experimental, capacidades cognitivas
generales, etc.)
• Como hemos vista, los estudios micro utilizan diseños entre grupo y la
atención está fijada en la interacción entre edad y condición de la tarea. Sin
embargo, la línea de rendimiento base de jóvenes y mayores suele ser ya
diferente (generalmente favorable a los jóvenes), con lo que existe un
problema de escala: cuando manipulamos la tarea, las diferencias entre
jóvenes y mayores pueden estar magnificadas, con lo que se pueden
observar interacciones si tenemos en cuenta medidas absolutas, incluso
aunque las los cambios proporcionales sean constantes (Madden, 2001; p.
293). Por ello es difícil separar las diferencias asociadas a la edad en la
condición específica de la tarea que se está estudiando de las que podrían
representar un factor general de, por ejemplo enlentecimiento (si estamos
midiendo, por ejemplo, tiempos de reacción).
• Los modelos micro parten de una asunción que raramente se comprueba de
forma explícita: que una tarea compleja se puede dividir de manera precisa
en procesos más simples que funcionan de manera secuencial y que estos
procesos u operaciones simples son independientes y funcionan de manera
idéntica en contextos y tareas diferentes (Salthouse, 1992b, p. 201-203).
Así, si una tarea 1 implica a los procesos a, b, c, d y e, y experimentalmente
se demuestra que el proceso crítico que da cuenta de las diferencias entre
jóvenes y mayores es el proceso c (y no el proceso a, ni el b ni el c), se
podría predecir que en una tarea 2 en la que participen los procesos c, f, g y
h, también se encontrarán efectos asociados a la edad. Sin embargo, podría
ser que ese proceso crítico c lo fuese en combinación unas operaciones (por
ejemplo, las implicadas en la tarea 1) y no en otras (por ejemplo, las
implicadas en la tarea 2).
Si este supuesto de independencia de operaciones no se cumpliese, la
capacidad de generalización de las conclusiones de los modelos micro estaría
seriamente puesta en duda. Para abordar este problema, según Salthouse
(1992b, p. 203), sería necesario el estudio de múltiples tareas que
implicasen el proceso a estudiar.
La perspectiva macro
Esta perspectiva supone una continuación, dentro del modelo de procesamiento

de la información, de la tradición psicométrica que tan importante ha sido para la
consolidación de una psicología del envejecimiento.
Los enfoques macro se preocupan menos por el análisis de los componentes de
la tarea y están más centrados en la distinción de factores que afectan de forma
general a tareas muy diferentes. Se trata no de analizar una tarea específica,
sino de observar las diferencias asociadas a la edad en un número numeroso de
tareas y extraer relaciones sistemáticas que apunten a uno o unos pocos factores
que originen esas relaciones.
De esta manera, a diferencia del enfoque anterior, desde el que se podría

concebir cierta especificidad de dominio (o de proceso), el enfoque macro parte
del supuesto de que los efectos de la edad se concretan en factores que afectan
a todos los procesos cognitivos simples y una gran variedad de dominios.
Los estudios típicos dentro de este enfoque suelen implicar grupos de sujetos
muy numerosos, sujetos que realizan una batería más o menos amplia de tareas
cognitivas. Estas tareas cognitivas pueden estar diseñadas ad-hoc, pero es
incluso más típico que correspondan a instrumentos psicométricos
estandarizados.
A partir de los datos obtenidos de esta manera, se aplican procedimientos
estadísticos complejos que, a diferencia del enfoque anterior, no se fundamentan
en procedimientos diferenciales basados en el ANOVA, sino en procedimientos
que buscan la asociación, basados en último término en las correlaciones.
Mientras en los modelos micro la estrategia básica es la del aislamiento y la
descomposición, la estrategia en los modelos macro es la de la agregación.
Aún así, se pueden diferenciar dos métodos principales dentro de la perspectiva
macro: los denominados modelos el método de las relaciones sistemáticas y los
modelos mediacionales (Madden, 1991; pp. 293-294).
En el método de las relaciones sistemáticas se trata de relacionar
sistemáticamente, entre diferentes condiciones de la tarea, la ejecución de los
jóvenes y la de los mayores. El procedimiento para llevar a cabo esta relación
suele ser el método de Brinley. Este método consiste en relacionar en un gráfico
las puntuaciones del grupo de mayores con las puntuaciones de un grupo de
jóvenes, para un conjunto de tareas y/o de condiciones de una misma tarea. En
ocasiones los puntos se hacen corresponder no con grupos de jóvenes y
mayores, sino con los individuos ordenados dentro de cada grupo, haciendo
corresponder a la persona mayor con mejor puntuación y el joven con mayor
puntuación, el segundo mejor anciano con el segundo mejor joven y así
sucesivamente. Las unidades de medida utilizadas pueden ser tiempos de
respuesta, errores, etc.
En cualquier caso, el gráfico que se obtiene cuando esta relación se establece
muestra que los resultados de los dos grupos suelen estar estrechamente
correlacionados, lo que indica que, en un amplio conjunto de tareas, la
puntuación obtenida por un grupo puede predecirse a partir de la puntuación
obtenida por el otro. Esta correlación puede ser definida por una función linear (o
muy cercana a la linealidad) con una pendiente mayor que 1 (Verhaegen, 2000,
p. 51).
En las condiciones de la tarea más demandantes o difíciles los puntos que
representan la ejecución de los individuos se sitúan en diferentes posiciones de la
escala en la que estamos midiendo esa ejecución, pero la función que los
relaciona se suele mantener estable, incluso cuando la interacción entre edad y
condición de la tarea es estadísticamente significativa.
Mediante métodos como este evitamos que las diferencias entre la ejecución
base de mayores y jóvenes repercutan en el cambio de ejecución en otras
condiciones de la tarea, lo que, como vimos, era una de las limitaciones de la
perspectiva micro.
Esta estabilidad de la función obtenida en los gráficos de Brinley se suele

interpretar como la existencia de diferencias asociadas a la edad que
corresponden, más que a un componente específico de la tarea, a un factor
general que se mantiene en las diferentes condiciones de esa tarea (Verhaegen,
2000, p. 51). Si se asume que la relación entre las puntuaciones de los jóvenes y
de los mayores es lineal, la pendiente de la función representaría la magnitud del
efecto de este factor general.
Sin embargo, la interpretación de estos gráficos de Brinley no parece estar del
todo clara. De ellos se infiere una relación sistemática que puede se atribuida a
un factor común o general, pero no nos dicen nada sobre la naturaleza de este
factor. Nos informa de la existencia de una regularidad, pero no de las razones
que la originan (Salthouse, 2000a, p. 27; Salthouse, 1992a, p. 334).
Por otra parte, como comenta Salthouse (2000a, p. 26), es un método que
enfatiza las influencias asociadas a la edad que son compartidas o genéricas a
varias tareas o condiciones, mientras al mismo tiempo es poco informativo para
detectar posibles influencias específicas a la tarea en la presencia de diferencias
asociadas a la edad, especialmente cuando estas influencias específicas de la
tarea son comparativamente menores que las influencias genéricas.
Por otra parte, desde un punto de vista puramente estadístico, los gráficos de
Brinley podrían estar afectados por ciertos sesgos que exageran la relación entre
grupos de puntuaciones (entre puntuaciones de jóvenes y mayores, en este
caso), especialmente cuando las relaciones se establecen entre las puntuaciones
medias de estos grupos obtenidas en diferentes tareas y condiciones
experimentales y no directamente entre individuos (Perfect y Maylor, 2000; p.
12-13).¡
El segundo tipo de método utilizado dentro de estos modelos macro de los que
estamos hablando son los denominados modelos mediacionales. En este caso,
a diferencia de anterior (los modelos de relaciones sistemáticas), lo que se trata
es de evaluar la magnitud relativa de las diferentes influencias relacionadas con
la edad, tanto las compartidas por tareas y dominios sensibles a la edad, como
específicas sólo a ciertas tareas y dominios y no a otros.
El objetivo es, por lo tanto, identificar los factores (o factor) que median en la
relación entre la edad y las variables criterio en las que se comparar jóvenes y
mayores. El procedimiento estadístico utilizado suele ser la regresión jerárquica.
Mediante esta técnica se comparan diferentes modelos de regresión que predicen
los valores de las variables criterio (es decir, los rendimientos en las diferentes
tareas, ya sean estos medidos en tiempos de reacción, en errores, etc. ). La
comparación crítica es entre el modelo que incluye sólo la edad como predictor y
otro en que se la varianza asociada con el factor mediador se ha estimado y
controlado antes de calcular la varianza asociada a la edad. Se trata de ver si en
este segundo modelo, el efecto de la edad ha sido atenuado considerablemente
en comparación con el primer modelo. Si esto sucede, podemos calcular qué
porción del efecto de la edad se relaciona directamente con el factor mediador.
Otros análisis posibles incluyen el análisis de componentes principales. En este
análisis, se estima el valor del factor que explica mayor cantidad de varianza
común en las variables criterio. Una vez estimado, se extrae su efecto y se
estiman nuevos factores.
Una potencial limitación de estos procedimientos estadísticos (las regresiones

jerárquicas y los análisis de componentes principales) es que suelen centrarse en
el cálculo de los factores comunes, dejando de lado las posibles influencias
específicas a la tarea. Para superar este problema, Salthouse (2000a; pp. 30 y
siguientes) propone un tipo de modelo que denomina ‘análisis de influencia
compartida’. Este modelo es básicamente una modificación del anterior, pero
favoreciendo otro tipo de procedimientos de análisis, como son los modelos de
ecuaciones estructurales. Este procedimiento consiste en concretar modelos
hipotéticos de relaciones causales que darían cuenta de la covariación existente
entre los datos. En estos modelos se suelen postular uno o varios factores
comunes, pero se tienen en cuenta también las influencias específicas a cada
tarea. La contribución de cada efecto es calculada cuantitativamente a partir de
procedimientos estadísticos conceptualmente muy similares a las regresiones
jerárquicas y análisis de componentes principales que hemos comentado
anteriormente.
Como vemos, este procedimiento matiza en cierta medida la tendencia,
inherente a esta aproximación ‘macro’ a suponer que los efectos del
envejecimiento se concreta únicamente en cierto factor común que afecta a una
gran variedad de tareas cognitivas independientemente del dominio.
Por otra parte, y como podemos imaginar, este tipo de aproximación macro
también presenta algunas limitaciones. Entre ellas, el propio Salthouse destaca
tres (Salthouse, 2000a; p. 35):
• El procedimiento analítico utilizado, derivado del análisis factorial, adolece de
sus mismos puntos débiles. Entre ellos, destaca el hecho de que los
resultados obtenidos, las magnitudes de varianza explicada por factores
comunes y por factores específicos, depende de la combinación particular de
variables que se incluyan en el análisis. Así, si introducimos otros
ingredientes simples, los factores resultantes podrían cambiar. Contra esta
limitación, deberíamos asegurarnos, teórica y empíricamente, de que las
tareas incluidas son indicadores válidos de aquello que queremos medir.
• Una segunda limitación es que los tamaños de muestra que se necesitan son
relativamente amplios si se quieren obtener resultados representativos. Con
tamaños inferiores a 100 sujetos, el cálculo de los parámetros de regresión
necesarios para la determinación del modelo pierde precisión.
• Por último, una limitación siempre presente en los métodos que se
fundamentan en la correlación es que de ellos no podemos derivar en ningún
caso relaciones causales. Así, cuando mediante este tipo de métodos se nos
habla de ‘factores comunes’ o de ‘mediadores’, lo son en el sentido
estadístico del término, no en su sentido causal (Salthouse, 1999; p. 346).
En relación con esta cuestión, Sliwinski y Hofer (1999; p. 353) también
comentan que este tipo de métodos (incluida su versión más sofisticada, los
modelos estructurales) es adecuado para comprobar si determinada
formulación teórica es consistente o no con los datos, pero no es un método
que pueda determinar ni discriminar entre teorías competidoras similares.
Estos autores sugieren que, para discriminar entre teorías, se deberían
reformular los modelos extraídos de métodos macro para permitir su puesta
a prueba mediante métodos experimentales tradicionales, mediante métodos

micro.
Aproximación empírica al envejecimiento cognitivo
Una vez comentadas diferentes estrategias de investigación dentro del modelo

del procesamiento de la información, vamos a abordar ahora los resultados
empíricos más importantes que se obtienen desde este modelo.
No es nuestra intención, obviamente, realizar una revisión exhaustiva de todas
las líneas de investigación y conocimientos de los que se dispone en este sentido.
Por una parte, como veremos, nos hemos restringido al envejecimiento
cognitivo, el ámbito sin duda en el que el procesamiento de la información en
todavía hoy dominante y donde ha desarrollado sus aportaciones más relevantes.
Por otra, y aún dentro de este envejecimiento cognitivo, la revisión no es global.
Se han seleccionado sólo la atención y la memoria como foco de nuestro interés,
y, dentro de estos dominios, sólo algunas de las líneas de investigación más
representativas.
El objetivo es, en todo caso, que el lector tenga una idea global de cómo se
estudia el envejecimiento desde el modelo del procesamiento de la información
como describe este modelo el proceso de envejecimiento.
Atención
La atención es uno de los temas clásicos de estudio respecto al envejecimiento

cognitivo, y uno de los más estudiados desde el modelo del procesamiento de la
información, como así atestiguan las excelentes revisiones que sobre el tema
proporcionan autores como Hartley (1992), Rogers (2000), Rogers y Fisk (2000)
o McDowd y Shaw (2000).
En prácticamente todas estas revisiones adoptan lo que McDowd y Shaw (2000;
p. 222) denominan ‘perspectiva funcional’ de la atención, según la que este
constructo es posible dividirlo en dimensiones separables que parecen
representar funciones diferentes y han sido estudiadas tradicionalmente también
de forma diferente. Aún así, somos conscientes de que esta división es en cierta
medida artificial ya que, especialmente en una tarea compleja, las diferentes
funciones atencionales entran en juego simultáneamente y resulta difícil
delimitarlas.
Las funciones que revisaremos aquí son quizá las tres más estudiadas: la
atención selectiva, la atención sostenida y la atención dividida.
Atención selectiva
La atención selectiva implica ser capaz de filtrar, de entre la multitud de

estímulos que nos rodean, aquellos que nos son relevantes para determinada
tarea en curso y, al mismo tiempo, ignorar los que no son relevantes.
En su estudio en el laboratorio, se trata de crear situaciones en las que estén

presentes múltiples fuentes de información, de entre las que el sujeto ha de
escoger y procesar aquel subconjunto relevante para la tarea y dejar de lado el
resto de la información, que es considerada distractora.
La tarea de lectura con distractores es un buen ejemplo de este tipo de
situaciones. En esta tarea el sujeto ha de leer un texto que contiene información
distractora, dentro del propio texto o fuera de él. La eficiencia de la atención
selectiva se mide a partir del impacto de la información distractora en la
velocidad de lectura y en el número de errores que se cometen. En este tipo de
tareas los mayores han demostrado se más susceptibles a la interferencia de los
distractores que los jóvenes, lo que apunta a un proceso de atención selectiva
menos eficiente (Connelly, Hasher y Zacks, 1991; Earles, Connor, Frieske, Park,
Smith y Zwahr, 1996).
Pero quizá el paradigma experimental más utilizado para estudiar la atención
selectiva sea el de búsqueda visual. En este paradigma, el sujeto tiene que
buscar un estímulo determinado (una palabra, una letra, un símbolo, un dibujo,
etc.) dentro de una serie de distractores, más o menos parecidos, que ha de
ignorar. En tareas como esta los mayores muestran una búsqueda en general
más lenta (ver, por ejemplo, Madden, 1992).
En un artículo ya clásico, Plude y Doussard-Rooselvelt (1989) mostraron la
complejidad de la tarea era un parámetro importante en este tipo de búsquedas.
En su experimento, cuando el estímulo a buscar difería en una sola dimensión de
los distractores (por ejemplo, una X verde en un campo de X rojas) no aparecían
diferencias significativas entre jóvenes y mayores, mientras que cuando eran dos
las dimensiones relevantes en el estímulo a buscar (por ejemplo, una X verde en
una campo en el que también hay X rojas y O verdes) los mayores mostraban
una búsqueda más lenta. Estos resultados han sido replicados en estudios
posteriores, como por ejemplo el de Humphrey y Kramer (1997).
De una manera similar, la homogeneidad de los distractores también parece
afectar de forma diferente a jóvenes y a mayores. Madden, Pierce y Allen (1996)
presentaron una tarea de búsqueda visual en la que se tenía que encontrar una L
en un campo de L rotadas. La tarea tenía dos condiciones, una en la que los
distractores eran homogéneos (las L estaban rotadas todas en el mismo grado y
dirección) y una segunda en la que no eran homogéneos (había L rotadas hacia
un lado y hacia otro). Los resultados indicaron que, si bien tanto jóvenes como
mayores presentaban un rendimiento mayor en la tarea con distractores
homogéneos, los mayores mejoraban algo menos, lo que puede indicar una
menor eficiencia del proceso de atención selectiva.
Por el contrario, en ciertas condiciones el rendimiento de mayores y jóvenes
tiende a converger. Una de estas condiciones es la familiaridad: cuando la tarea
que se presentaba resultaba familiar para los mayores, el proceso de atención
selectiva funcionaba con la misma eficiencia que en los jóvenes. Por ejemplo,
Clancy y Hoyer (1994) comprobaron la eficiencia de médicos de varias edades en
una tarea de búsqueda relacionada con la lectura de una placa de rayos X. En
una condición como esta no se apreciaron efectos asociados a la edad, mientras
que estos efectos sí aparecían en los mismos sujetos en una tarea de búsqueda
visual de estímulos no familiares tradicional.
Atención sostenida
Por atención sostenida (también llamada vigilancia) se entiende el

mantenimiento del foco de atención sobre cierta situación o estímulo durante un
tiempo prolongado. Esta es una actividad que exige esfuerzo por parte del sujeto
y que generalmente produce un patrón de resultados que se ajusta a un
deterioro del rendimiento a medida que transcurre el tiempo.
Las tareas de laboratorio generalmente empleadas para estudiar la atención
sostenida implican atender a una fuente de información (típicamente la pantalla
de un ordenador) para dar cierta respuesta en el momento que aparece cierto
estímulo-objetivo. Esta tarea se prolonga durante lapsos de tiempo que suelen
alcanzar al menos la media hora. El rendimiento se suele medir con tasa de
errores (falsas detecciones o apariciones no detectadas) o con tiempos de
reacción.
Existen relativamente pocos estudios que estudien la relación entre atención
sostenida y envejecimiento, y los pocos estudios de los que disponemos
proporcionan resultados nada claros. En una revisión de la literatura sobre el
tema llevada a cabo por Giambra (1993) las diferencias entre jóvenes y mayores
en tareas de atención sostenida parecen no existir o remitirse a efectos
producidos por el rendimiento de partida en la tarea implicada (detectar un
estímulo en una pantalla, generalmente), sin que estas diferencias se agranden a
medida que transcurre el tiempo.
Sin embargo, en esta misma revisión se ponen de manifiesto ciertas
características de la tarea que sí pueden acarrear diferencias en función de la
edad. Por ejemplo, cuando el grado de discriminabilidad del estímulo a detectar
respecto al ruido de fondo es bajo (es decir, si se diferencia muy poco del fondo
en el que aparece o si aparece durante unos intervalos de tiempo muy breves),
las diferencias suelen acentuarse. De igual manera, condiciones en las que se
requiere no sólo discriminar sensorialmente un estímulo, sino responder tomando
una decisión sobre él parecen incrementar las diferencias entre jóvenes y
mayores (Deaton y Parasuraman, 1993).
Por otra parte, estudios como el de Mouloua y Parasuraman (1995) si encuentran
algunas condiciones en las que el rendimiento en tareas de atención sostenida
parece deteriorarse en las personas mayores. En concreto, las diferencias
aparecían cuando la tasa de presentación de estímulos a detectar era alta y
cuando el lugar de aparición de estos estímulos era impredecible para el sujeto.
Es decir, tomados estos estudios en conjunto, parece cuando dificultamos de
alguna manera la tarea, el resultado es la aparición de diferencias asociadas a la
edad. Esta conclusión parece ser confirmada por otros estudios que encuentran
una reducción o ausencia de diferencias cuando se proporciona al sujeto una
práctica previa en tareas de vigilancia (Parasuraman y Giambra, 1991), práctica
que supuestamente está facilitando la ejecución de la tarea.
Atención dividida
La atención dividida está implicada en aquellas situaciones en las que se

requiere atender y/o ejecutar más de una tarea de forma simultánea.
Tradicionalmente, se ha considerado esta función como la que más claramente

reflejaba los efectos negativos del envejecimiento dentro del estudio de la
atención. Comparando muestras de jóvenes y mayores, el rendimiento de estos
se ve más penalizado que el de aquellos cuando han de realizar más de una
tarea a la vez (Craik, 1977; p. 391).
Estos resultados son los que se obtienen en los primeros experimentos que
implicaban atención dividida en relación al envejecimiento, que datan de los años
60. En ellos se solía utilizar una tarea de escucha dicótica, en la que el sujeto oía
dos series de estímulos, una emitida por cada oído, para luego recordar tanto
serie que se había escuchado sólo por el izquierdo como la escuchada sólo por el
derecho (o viceversa). Harley (1992; pp.26-28), analizando los resultados de un
meta-análisis, concluye que aunque este efecto de la edad existe, se muestra
diferencialmente, no todos los estudios encuentran efectos de la misma magnitud
y, en cualquier caso, no está claro que puedan ser atribuidos a un proceso
atencional deficitario y no a déficits en otras funciones como la memoria primaria
o la memoria de trabajo.
A partir de los años 80 tanto el número de investigaciones dirigidos a estudiar la
relación entre atención dividida y envejecimiento como su variedad crecen de
forma exponencial. Las tareas que los sujetos de estos estudios han de realizar
simultáneamente son muy diferentes y prácticamente cada estudio implica un
par de tareas específica, lo que complica en gran medida llegar a conclusiones
generales y aislar los parámetros de las tareas que son relevantes en la
predicción del rendimiento de los sujetos (Hartley, 1992, p. 29; McDowd y Shaw,
2000, p. 236).
En general, las diferencias entre jóvenes y mayores se siguen manteniendo,
aunque parecen existir dos factores que son capaces de disminuir (o incluso
eliminar) estas diferencias.
Uno es la complejidad de las tareas en juego. Parece que cuando las tareas entre
las que se ha de dividir la atención son simples, los mayores tienen un
rendimiento muy similar. Por ejemplo, Somberg y Salthouse (1982), utilizando
una combinación de tareas simples, como son responder cuando aparece un tono
y, a la vez, introducir una serie de dígitos en el teclado, no encontraron
diferencias asociadas a la edad. Por su parte, McDowd y Craik (1988), variando
sistemáticamente la dificultad de las tareas, comprobaron aumentar esta
dificultad incrementaba las diferencias asociadas a la edad.
El segundo de los factores que puede mitigar la diferencia entre jóvenes y
mayores es la experiencia y el entrenamiento previo en las tareas. Estudios como
los de Kramer, Larish y Strayer (1995) muestran como la práctica previa con las
tareas (tanto por separado como en condiciones de atención dividida) mejora en
gran medida el rendimiento y reduce la diferencia entre jóvenes y mayores,
aunque ciertamente no la elimina del todo. Rogers, Bertus y Gilbert (1994) son
incluso más optimistas y parecen sugerir que, con la suficiente práctica y
asegurándose que tanto jóvenes como mayores han automatizado las tareas, las
diferencias desaparecen. En su estudio, por ejemplo, sus sujetos fueron
sometidos a unos 9.000 ensayos de práctica antes de los ensayos test. Sin
embargo, y a pesar de estos efectos de la práctica en personas de cualquier
edad, estos mismos autores (Rogers, Bertus y Gilbert, 1994; p. 411-412)
encuentran también que ciertas tareas complejas son mucho más difíciles de
automatizar para los jóvenes que para los mayores.
Pero quizá la discusión más relevante en la literatura respecto a la atención
dividida y el envejecimiento es la referida a si esta condición tiene o no un efecto
diferencial en las personas mayores más allá de las posibles diferencias que ya
existieran en las tareas implicadas por separado.
Generalmente, la estrategia seguida para decidirse por una u otra alternativa es
incluir en los estudios medidas de las tareas realizadas por separado y
conjuntamente. Salthouse, Fristoe, Lineweaver y Coon (1995) encontraron que la
varianza atribuida a la atención dividida se reducía prácticamente a cero cuando
previamente se parcializaban los efectos atribuidos a cada una de las tareas por
separado, aunque no en todos los pares de tareas. De acuerdo con estos datos,
la presencia de un único mecanismo general, como la velocidad, que declina con
la edad, podría dar cuenta de los resultados obtenidos.
Sin embargo, Tsang y Shaner (1998) aportan resultados que apuntan a que los
costes de la atención dividida van más allá de los observados en cada una de las
tareas por separado. Su estudio, en comparación con el anterior, se realizaba
con tareas más complejas, lo que puede explicar esta disparidad de resultados.
Así, mientras en las tareas más simples las diferencias, cuando aparecen, pueden
explicarse en función de las diferencias preexistentes en cada tarea por
separado, en el caso de tareas complejas existe una penalización adicional para
los mayores, aunque sólo aparece en tareas muy demandantes para nuestra
atención y que implican un control de estímulos muy preciso. Estos autores
concluyen que a medida que envejecemos la persona es menos capaz de
distribuir e intercambiar su foco de atención. Es decir, esta atención sería menos
flexible, lo que explica que en condiciones de gran carga atencional (atención
dividida en la que están implicadas tareas complejas) las diferencias sean
desproporcionadamente grandes (Tsang y Shaner, 1998; p. 345).
Un fenómeno muy vinculado a la atención dividida es el cambio de atención.
En este caso, se trata de también atender a más de una tarea pero, en lugar de
simultáneamente (en paralelo, podríamos decir) se ha de atender primero a una
y luego a otra (en serie). Algunos autores, como por ejemplo Rogers (2000; p.
63) sugieren que en la práctica son fenómenos difíciles de diferenciar, ya que es
dudoso que la atención dividida sea algo diferente a, en el fondo, un cambio muy
rápido de atención de unos estímulos o tareas a otros.
De hecho, los estudios y temáticas respecto al cambio de atención son muy
similares a los que hemos visto para la atención dividida.
Por ejemplo, Salthouse, Frisoe, McGuthry y Hambrick (1998) examinaron el
rendimiento de una amplia muestra de personas de 18 a 80 años en una tarea
compuesta de tres tareas numéricas simples en las que se debía alternar la
atención rápidamente. Una de las tareas implicaba decidir si determinado
número era mayor o no que otro, la segunda si un determinado número era par
o impar y en la tercera se trataba de sumar o restar dos números. En la
condición de cambio de atención, la señal que indicaba el cambio de una tarea a
otra era un indicador en la pantalla que aparecía en intervalos no predecibles
para el sujeto.
Salthouse y sus colaboradores encontraron un efecto del cambio de atención (el

rendimiento se veía afectado en los primeros ensayos tras un cambio de tarea)
más acusado en las personas más mayores, efecto independiente del menor
rendimiento de los mayores en cada una de las tareas por separado. Salthouse,
sin embargo, atribuye todos estos efectos asociados a la edad (incluido el de
cambio de atención) a un factor común primitivo: el enlentecimiento cognitivo
que se produce a medida que envejecemos.
En un experimento que implicaba tareas muy similares, Kramer, Hahn y Gopher
(1999) también encontraron un efecto del cambio de atención que penalizaba a
los más mayores. Como en el estudio Salthouse, Kramer y sus colaboradores
interpretan este efecto como un fenómeno independiente de los efectos de la
edad en cada tarea por separado, pero a diferencia de aquel, sus análisis no
apuntan a un único factor común que explique todos los efectos (como podría ser
el elentecimiento cognitivo).
También a diferencia del estudio de Salthouse, Kramer y sus colaboradores
observaron como el coste del cambio de atención tendía a remitir tras periodos
de práctica largos tanto en jóvenes como en mayores, lo que implicaría que esta
práctica, una vez más, actuaría mitigando los efectos asociados a la edad.
En el mismo estudio, y manipulando los tiempos de presentación de los estímulos
para hacer la tarea más exigente, comprobaron como los efectos del cambio de
atención asociados a la edad se multiplicaban.
Memoria
La memoria es sin lugar a dudas la función cognitiva más estudiada desde los
enfoques del procesamiento de la información. Desgraciadamente, este gran
interés, que se traduce en una gran cantidad de estudios y publicaciones, no
lleva consigo, al menos por el momento, la existencia de un único enfoque o un
conjunto común de herramientas conceptuales para el estudio de la memoria.
Así, durante los años 60 y 70 los modelos multialmacén fueron los más
influyentes en el estudio de la memoria. Desde estos modelos, la memoria se
entiende como un conjunto de almacenes coordinados como etapas de
procesamiento por las que la información va pasando una vez entra en el
sistema.
Quizá el modelo multialmacén más difundido es el propuesto por Atkinson y
Shiffrin (1968). Estos autores plantean la existencia de tres almacenes de memoria
diferenciados: el almacén o registro sensorial, el almacén o memoria a corto plazo
y el almacén o memoria a largo plazo.
Más recientemente, estos modelos multialmacén se han complementado con dos
perspectivas que enriquecen la visión del sistema procesador de información y que
pretenden dar cuenta de nuevos y más complejos fenómenos. Así, Craik y
Jennings (1992; pp. 53-55) proponen dos nuevas perspectivas:
La perspectiva de los procesos, que se centra no tanto en la vertiente estructura
y estática del sistema, sino en las operaciones que se llevan a cabo con la
información. Desde este punto de vista, se intenta dividir el flujo de procesamiento
en componentes más básicos (como, por ejemplo, la codificación o la recuperación

de información) o se aportan nuevos conceptos como el de memoria de trabajo.
La perspectiva de los sistemas de memoria, que intenta diferenciar entre
procesamientos y/o estructuras de memoria cualitativamente diferentes en función
ciertas características de la información o el rendimiento que se demanda al
sistema. Así, se diferencia entre memoria episódica y memoria semántica, entre
memoria declarativa y memoria procedimental o entre memoria explícita y
memoria implícita.
Por nuestra parte, intentaremos dar una versión integrada de todas estas
perspectivas, enfatizando aquellos núcleos distintivos de investigación que han
marcado el estudio del envejecimiento mnemónico. Trataremos en primer lugar el
almacén a corto plazo y su versión más dinámica, la memoria de trabajo, para
luego continuar con apartados que se enclavarían dentro de la memoria a largo
plazo, distinguiendo entre su aspecto episódico, su aspecto semántico y, para
terminar, describiendo brevemente los hallazgos más importantes en referencia a
la memoria implícita.
Memoria a corto plazo y memoria de trabajo
Dentro de la perspectiva del procesamiento de la información, la memoria a

corto plazo comprendería aquella información que retenemos en nuestra
conciencia y somos capaces de recordar inmediatamente una vez presentada
cierta información.
De las investigaciones realizadas parece deducirse que, en lo fundamental, la
memoria a corto plazo se resiente más bien poco del paso de los años. Esta
conclusión se fundamenta en estudios de amplitud de memoria, en los que se
presenta a los sujetos una lista de ítems (letras, dígitos, palabras, etc.) y se
intenta establecer cuál es el número de ítems que como promedio se logra
retener y reproducir de manera inmediata. Generalmente se logran reproducir
una media de cinco elementos si los ítems son palabras y siete si son números, y
estos promedios se mantienen constantes con el paso de los años (Craik, 1977).
Por otra parte, el patrón de recuerdo en las pruebas de amplitud de memoria es
el mismo en jóvenes que en mayores. Ambos grupos recuerdan mucho más los
ítems presentados al final de la lista que aquellos del principio (efecto de
recencia), y son precisamente esos últimos ítems los mejores indicadores de
memoria a corto plazo, ya que los primeros están más expuestos a la influencia
conjunta de otros almacenes de memoria o del uso de estrategias.
Estudios como el de Delbecq-Derouesné y Beauvois (1989) ilustran esta ausencia
de efectos asociados a la edad en la memoria a corto plazo. En su estudio, y tras
entrenar a los sujetos a comenzar a recordar por los últimos ítems de una lista
de 15 elementos (y no por los primeros), observaron como el recuerdo de los 7
últimos elementos de la lista era prácticamente el mismo entre grupos de
diferentes edades, mientras que el recuerdo de los 8 últimos presentaba una
marcada influencia de la edad, recordándose menos elementos a más edad del
grupo.
Sin embargo, Verhaeghen, Marcoen y Goosens (1993), en un reciente estudio
meta-analítico sobre los estudios realizados hasta ese momento sobre memoria a
corto plazo, sí encuentran un efecto significativo de la edad en el recuerdo de

listas, si bien incluyeron entre los estudios analizados algunos que no
controlaban los efectos del uso de estrategias o de otros almacenes de memoria.
En general, parece aceptarse que el mantenimiento de información en mente de
manera relativamente estática (sin aplicarle ninguna transformación) y por
periodos muy breves de tiempo o es una función cognitiva poco afectada por el
envejecimiento o no afectada en absoluto (Zacks, Hasher y Li, 2000, p. 300;
Backman, Small y Wahlin, 2001, p. 353).
Las diferencias en función de la edad (y diferencias siempre en forma de déficit)
parece que comienzan a aparecer si se complican las condiciones en las que se
deben reproducir los ítems. Por ejemplo, si se deben reproducir en orden inverso,
el rendimiento de los grupos de mayor edad disminuye más que el de los
jóvenes. Talland (1965), según cita Craik (1977), presentó a sus sujetos una
lista con todos sus ítems duplicados menos uno. La tarea de los sujetos consistía
en reproducir esos ítems repetidos una sola vez y mencionar al final el que no
estaba repetido. Las diferencias entre grupos de diferente edad se dispararon.
En este sentido, la memoria de trabajo un concepto que intenta ir más allá de
la simple retención y almacenamiento estático de la información para captar
también, y simultáneamente, las operaciones y transformaciones que sufre esta
información en el transcurso de una tarea. Baddeley (1986) distingue en la
memoria de trabajo entre un componente central (el ejecutivo central) que es el
encargado de coordinar y supervisar la actividad mental que se lleva a cabo y
dos sistemas periféricos dependientes, sistemas que tienen tareas de
almacenamiento específicas para cierto tipo de información: el bucle fonológico,
encargado de preservar información verbal, y la pizarra visoespacial, encargada
de preservar información espacial.
Quizá la manera más frecuente de medir el rendimiento de la memoria de
trabajo es mediante la tarea experimental ideada por Daneman y Carpenter
(1980). En esta tarea, se presenta a los sujetos una serie de frases sobre las que
se realiza una pregunta (planteada generalmente en forma de alternativa
múltiple) que evalúa su comprensión y que el sujeto debe responder.
Simultáneamente, el sujeto ha de memorizar la última palabra de cada una de
las frases presentadas. El rendimiento máximo de la memoria de trabajo en esta
tarea es el número máximo de frases que el sujeto es capaz de comprender y
memorizar sus últimas palabras de forma precisa. Esta tarea básica, denominada
amplitud de lectura (reading span) se ha modificado posteriormente con material
numérico que implicaba resolver operaciones aritméticas y memorizar a la vez
uno de los operadores implicados en ellas. A esta tarea se la ha llamado amplitud
de cálculo (computation span; Salthouse y Babcock, 1991; p. 764).
Craik (2000; p. 81) propone que las tareas típicas de memoria a corto plazo y de
memoria de trabajo pueden contemplarse dentro de un continuo de pasividad-
actividad. Así, mientras la amplitud de memoria tradicional es una tarea muy
pasiva, y por lo tanto una medida relativamente pura de memoria a corto plazo,
las tareas de amplitud de lectura o de cálculo son tareas activas que implican no
sólo almacenamiento, sino también transformación de la información, y que por
ello son medidas de memoria de trabajo.
Este continuo tiene una estrecha relación con el envejecimiento, ya que mientras
las tareas más pasivas (más cercanas a la memoria a corto plazo pura) sufren
pocos decrementos asociados a la edad como ya hemos comentado, las tareas
más activas sí muestran estos decrementos claramente (Salthouse y Babcock,
1991; Gilinsky y Judd, 1994; Brébion, Ehrlich y Tardieu, 1995). En un meta-
análisis sobre estudios que utilizaban tareas para medir la memoria de trabajo,
Verhaeghen, Marcoen y Goosens (1993) confirman esta tendencia.
Una cuestión que ha provocado cierto debate en el estudio de la memoria de
trabajo y su relación con la edad es el impacto de la complejidad de la tarea. De
acuerdo con la idea del continuo entre tarea pasiva-tarea activa, las tareas más
complejas supuestamente son más activas y requieren más demandas de
procesamiento, lo que podría acarrean un aumento del déficit asociado a la edad.
Esta conclusión, sin embargo, no aparece de manera sistemática en los estudios.
Así, por ejemplo, Babcock y Salthouse (1990) repasan estudios que han utilizado
tareas fáciles y difíciles y llegan a la conclusión de que sí existen esos costes
asociados a la edad, pero son menores a los esperados y las diferencias aparecen
incluso en tareas relativamente fáciles. En su propio estudio intentan replicar
este aumento de las diferencias asociadas a la edad a medida que aumenta la
complejidad de tareas a realizar. Para ello proponen a grupos de sujetos jóvenes
y mayores cinco tareas ordenadas en un continuo de más compleja a más
simple. Las diferencias asociadas a la edad aparecen en todas las tareas, pero la
interacción entre edad y complejidad de la tarea resultó ser no significativa: los
efectos del envejecimiento no son diferentes en las tareas simples y las
complejas Babcock y Salthouse (1990; pp. 425-426).
En relación con este debate se encuentra otro que quizá tiene aún mayor interés.
Se trata de especificar en qué componente de la memoria de trabajo residen los
déficits asociados al envejecimiento, si es que este proceso afecta más a unos
componentes que a otros. Salthouse (1990, p. 101; 1994, p. 539) diferencia
entre tres componentes de la memoria de trabajo:
• El almacenamiento, que refleja la capacidad de preservar información
relevante.
• El procesamiento, que permite realizar sobre la información las operaciones
requeridas de manera eficiente.
• La coordinación, que hace referencia a la capacidad de supervisar y
coordinar actividades simultáneas de almacenamiento y procesamiento.
Una vez diferenciados estos componentes, y a partir de las tareas de amplitud de
lectura y amplitud de cálculo, Salthouse y Babcock idearon índices relativamente
independientes para cada uno de ellos. Cada uno de los índices por separado
correlacionaban negativamente con la edad, sugiriendo que esta tenía unos
efectos negativos sobre todos ellos.
Sin embargo, a la hora de dar cuenta de la varianza asociada a la edad en las
puntuaciones globales de memoria de trabajo, el componente de procesamiento
era el que más varianza explicaba. Este peso importante de la eficiencia de
procesamiento en la memoria de trabajo se vio confirmado a partir de
regresiones jerárquicas: el control de este componente era el que más atenuaba
la varianza asociada a la edad en las puntuaciones globales de memoria de
trabajo (Salthouse y Babcock, 1991; p. 770; Salthouse, 1994; p. 539). Como

veremos más adelante, Salthouse atribuye los efectos del envejecimiento a una
aspecto aún más simple que subyace a la eficiencia de procesamiento: la
velocidad con la que este procesamiento es capaz de realizarse.
Memoria episódica
Respecto a la codificación, la gran mayoría de estudios han intentado manipular

las condiciones en las que los sujetos codifican la información. Si estas variaciones
afectan a los mayores de manera diferente que a los jóvenes, podríamos tener
fundamentos para hablar de un cambio en los procesos de codificación asociado a
la edad.
Los primeros estudios, fundamentándose en la teoría de niveles de procesamiento
de Craik y Lockhart (1972) según la que los estímulos codificados más
profundamente, en el sentido de tener en cuenta su significado y la relación con el
conocimiento previo del sujeto en el momento de la codificación, se recordaban
mejor que aquellos codificados de manera superficial (Craik y Tulving, 1975).
A partir de estas ideas, algunos estudios encontraron que las diferencias
mnemónicas asociadas a la edad aparecían mucho más claramente cuando la
codificación era profunda que cuando era superficial (Eysenck, 1974; Simon,
1979). Sin embargo, también existen estudios que no llegan a esta misma
conclusión (ver, por ejemplo, Burke y Light, 1981).
Un marco de interpretación más inclusivo es el que proporciona Craik (Craik y
Jennings, 1992, p. 67), según el cual el procesamiento cognitivo (y, en concreto, el
rendimiento mnemónico) refleja la interacción entre las claves que proporciona en
ambiente (ya sean claves externas, presentes en el medio, o internas, en forma de
conocimiento previo) y los propios procesos internos que el sujeto es capaz de
iniciar espontáneamente. A medida que envejecemos, serían precisamente estos
procesos autoiniciados los que mostrarían más déficits.
De acuerdo con la propuesta de Craik, sin embargo, los déficits en el rendimiento
de la memoria deberían ser menores en aquellas tareas que requieren menos
procesos autoiniciados y que se fundamentan en mayor medida ya sea en la
presencia de claves ambientales de apoyo en el momento de la codificación o la
recuperación o ya sea en la integración con el conocimiento preexistente del
sujeto.
Backman, Mäntylä y Herlitz (1990, pp. 121-123), en una revisión de la literatura
sobre el tema, observan como en la mayoría de estudios la presencia de apoyos a
la codificación de información en memoria, por ejemplo en forma de instrucciones
sobre como procesar la información para mejorar el recuerdo, en forma de
presentar de manera significativa el material a recordar o en forma de eliminar la
presión temporal de la tarea, producía una atenuación (cuando no eliminación) de
los efectos asociados a la edad.
Sin embargo, y aunque en todos los estudios el enriquecimiento y facilitación del
proceso de codificación parece mejorar el rendimiento mnemónico de las personas
mayores, en la propia revisión llevada a cabo por Craik y Jennings (1992; pp. 67-
71) se reconoce que cuando se comparan estas mejoras con las que experimentan
los jóvenes en las mismas condiciones los resultados son contradictorios. En
ocasiones los mayores se benefician más, atenuándose las diferencias asociadas a

la edad (lo esperable de acuerdo con las propuestas iniciales de Craik), pero en
otras ocasiones el beneficio es similar para jóvenes y mayores y, aún en otras, son
los jóvenes quienes se benefician más de los apoyos ambientales a la codificación.
En un intento por dar sentido a estos resultados contradictorios, Craik y Jennings
(1992; pp. 75-76) sugieren que los datos disponibles podrían ser compatibles con
dos patrones diferentes:
• Uno en el que los sujetos de todas las edades se beneficien de las mejoras en
las condiciones de la codificación, pero en el que este beneficio sea mayor en
los grupos de menor edad.
• Un segundo, más complejo pero que es capaz de dar cuenta de todos los
resultados, tanto aquellos en los que los mayores se benefician más como en
los que los mayores se benefician menos. En este segundo modelo los jóvenes
se beneficiarían inicialmente más que los mayores de la mejora de las
condiciones de codificación, hasta llegar a cierto techo de mejora. Los mayores
inicialmente se beneficiarían menos, pero a partir de la práctica continuada
llegarían a alcanzar, aunque más lentamente, niveles similares a los de los
jóvenes.
Además de la codificación, la recuperación también se ha propuesto como uno de
los procesos que podrían estar debajo de las diferencias en memoria episódica
asociadas a la edad. Si esto fuera así, y de acuerdo con el esquema explicativo de
Craik que hemos comentado anteriormente, deberían encontrarse diferencias en el
rendimiento mnemónico en función del apoyo que reciba la persona en su proceso
de recuperación (Burke y Light, 1981). En concreto, este apoyo ha sido
tradicionalmente operacionalizado comparando el reconocimiento con el recuerdo
libre. El reconocimiento implica la presencia de una clave externa (la presencia del
material memorizado ante los ojos del sujeto), una ayuda fundamental para que el
proceso de recuperación se lleve a cabo eficientemente. Sin embargo, este proceso
actúa de forma relativamente pura en condiciones de recuerdo libre, en las que no
existe ayuda externa de ningún tipo y el sujeto debe rememorar por si sólo la
información. Así, la posible existencia de diferencias asociadas a la edad entre
patrones de reconocimiento y recuerdo nos podrá proporcionar indicios acerca de
la existencia o no de déficits específicos en el proceso de recuperación.
La investigación empírica parece que sí confirma la presencia de esos efectos
diferenciales. Por ejemplo, en una investigación ya clásica, Schonfield y Roberts
(1966, citado en Craik, 1977) mostraron como las diferencias entre jóvenes y
mayores eran acusadas en cuando se utilizaban medidas de recuerdo libre, pero se
recortaban si se usaban medidas de reconocimiento. Posteriormente,
investigaciones como las de Craik y McDowd (1987), han replicado este efecto
controlando los posibles efectos que la edad pudiera tener en la tendencia a
contestar las preguntas de reconocimiento cuando no se saben.
Sin embargo, y de la misma manera que sucedía con el reconocimiento, aunque la
presencia de apoyo ambiental (en este caso en forma de claves que disparan el
recuerdo, dejando menos papel a los procesos autoiniciados) mejora el
rendimiento de los mayores, no está tan claro que las diferencias entre mayores y
jóvenes se reduzcan tanto como en principio se pensaba, ya por una parte estos
también se benefician de la presencia de apoyos ambientales.
De esta manera, Craik (2000; p. 83) concluye que, aunque está claro que la
presencia de apoyo ambiental mejora el rendimiento de los mayores, todavía no
conocemos exactamente en qué condiciones este beneficio en mayor, igual o
menor que el que extraen los jóvenes de ese mismo apoyo, ni qué condiciones
específicas del material, la tarea o del propio sujeto pueden estar influyendo para
dar lugar a unos u otros resultados.
A la vista de este complicado panorama, podemos identificar al menos dos líneas
de investigación que han adquirido un creciente interés en el estudio de la
memoria episódica durante la última década:
• Una, continuación de las investigaciones que ya hemos visto, pretende
profundizar con otras estrategias de investigación los efectos de los
componentes automáticos y controlados de las tareas mnemónicas,
frecuentemente sin establecer una distinción tajante entre codificación y
recuperación.
• Una segunda, intenta abrir nuevos campos de estudio, en especial aquellos
que parecen estar relacionados con déficits mnemónicos que supuestamente
muestran las personas mayores en la vida cotidiana.
Respecto a la primera de las líneas, el estudio de tareas de atención dividida y
el efecto que pueden tener sobre el rendimiento de la memoria episódica han
sido una de las primeras estrategias para examinar hasta que punto este
rendimiento depende de procesos automáticos o controlados. Como vimos en
apartados anteriores, la realización de más de una tarea simultáneamente parece
ser uno de los aspectos que se ve afectado por el envejecimiento de forma más
fiable.
En el estudio antes mencionado de Craik y McDowd (1987), estos autores
examinaron esta cuestión, comprobando que el rendimiento en una tarea de
memoria a corto plazo se ve afectado cuando se combina con otra tarea de
recuerdo libre, y se ve afectado en mayor medida que si la combinación es con una
tarea de reconocimiento, lo que sugiere que el recuerdo libre es más exigente para
el sistema cognitivo que el reconocimiento. Sin embargo, la propia tarea de
memoria episódica no se ve afectada por la presencia de una tarea simultánea en
la fase de recuperación. Este hecho es interpretado por Craik y su equipo
diferenciando entre recursos atencionales y el control atencional: la recuperación sí
es una tarea que consume recursos cognitivos (y debido a ello tiene costes en el
rendimiento de la tarea realizada simultáneamente), pero no necesita de un
control atencional consciente (Craik, Govoni, Neveh-Benjamin y Anderson, 1996).
Sin embargo, cuando la tarea simultánea se realiza no en la fase de
recuperación, sino en la de codificación, ambas tareas muestran menores
rendimientos tanto en jóvenes como en mayores, como demuestra el estudio de
Anderson, Craik y Neveh-Benjamin (1998).
Este mismo estudio revela, además, que los costes en la tarea secundaria
simultánea (en su caso, una tarea de tiempo de reacción) a la realización de una
prueba de memoria episódica eran mayores en los grupos de mayor edad. Estos
costes diferenciales entre jóvenes y mayores se incrementaban cuando la tarea
simultánea se hacía coincidir con memoria episódica basada en el recuerdo libre y
no en el reconocimiento (Anderson, Craik y Neveh-Benjamin, 1998; p. 419). Como
vemos, esta línea de investigación, junto con resultados explicables desde los
modelos tradicionales (como el mayor coste que presenta para los mayores
realizar tareas de recuerdo libre que tareas de reconocimiento), aporta otros de
difícil interpretación, como el hecho de que la tarea simultánea no afecte a
memoria episódica, ni en jóvenes ni en mayores, cuando se sitúa en el proceso de
recuperación (en ninguna de sus modalidades) pero sí cuando se sitúa en la fase
de codificación. Diferencias como la apuntada por Craik y su equipo entre recursos
atencionales y control atencional puede ser una interesante aportación en este
sentido.
Jacoby y sus colaboradores presentan otro intento de explicar el complejo patrón
de datos respecto a la memoria episódica y el envejecimiento a partir de una
discriminación más fina entre los diferentes componentes de los procesos
cognitivos implicados. Este autor y su equipo intentan discriminar entre los
procesos automáticos y los procesos conscientes presentes en la recuperación de
la información que se lleva a cabo en tareas de memoria episódica. Para ello
utilizan lo que denominan ‘procedimiento de disociación de procesos’
(process-dissociation procedure, Hay y Jacoby, 1999; pp. 123-124).
En un primer momento, este procedimiento se concreto en un paradigma
experimental que produce el que ha sido llamado efecto de la ‘fama falsa’. En
este paradigma, se proporciona a los sujetos una lista de nombres de personas
no famosas. En una segunda fase, se ofrece a los sujetos una nueva lista, en la
que aparecen mezclados tres tipos de nombres: nombres ya leídos en la primera
fase, nuevos nombres de personas no famosas y, por último, nombres de
personas moderadamente famosas. La tarea consiste en señalar cuáles de los
nombres de esta última lista son los de personas famosas. Como pista, el
experimentador explícitamente comunica a los sujetos que todos los nombres de
la primera de las listas eran de personas no famosas, por lo que si se reconoce
alguno debería ser excluido automáticamente.
En un estudio como este, los grupos de mayor edad suelen señalar más nombres
aparecidos en la primera lista como famosos que los grupos más jóvenes: es el
efecto de la ‘falsa fama’. Este efecto, según Dywan y Jacoby (1990) se debe a
que el estudio previo de nombres incrementa su familiaridad (y, por lo tanto,
automatiza su recuperación posterior). Esta mayor familiaridad sólo puede ser
discriminada de la que tienen los nombres de famosos por la intervención de
procesos conscientes que reconozcan en la segunda lista los nombres que
aparecieron en la primera. Precisamente es en componente consciente donde
reside el déficit asociado al envejecimiento, según Dywan y Jacoby (1990,
p.385).
En un experimento posterior, Jennings y Jacoby (1993) compararon los
resultados en una condición experimental como la comentada con los obtenidos
en otra condición experimental en la que el experimentador decía al sujeto que
los nombres de la primera lista en realidad sí eran famosos y que, si los
reconocía en la segunda lista, los debería señalar. En esta segunda condición
(condición de inclusión), en la que los sujetos no tenían que diferenciar
conscientemente si la familiaridad con un nombre provenía de haberlo leído antes
o de la fama, los resultados fueron equivalentes en grupos de mayores y de
jóvenes, lo que parece confirmar que el componente automático, no intencional
de la recuperación, no se ve afectado por la edad.
Posteriormente, Jacoby y sus colaboradores han refinado este el procedimiento

de disociación de procesos, sustituyendo los nombres famosos y no famosos por
palabras que se repiten o no. Así, en la primera fase proporcionan a los sujetos
una lista de palabras de han de aprender. Posteriormente, en un test de
reconocimiento, a los sujetos se les muestra una serie de palabras y, para cada
una, deben decir si estaba o no en la lista inicial. Este test está diseñado de
manera que ciertas palabras, que no aparecían en la lista de la primera fase, se
repiten cada cierto intervalo. Así, en una palabra repetida (y por ello familiar),
los sujetos han de diferenciar si la han visto en la primera lista o en ítems
anteriores del test de reconocimiento. (ver Jennings y Jacoby, 1997; p. 353 para
una descripción del procedimiento). Los resultados con este procedimiento son
paralelos al efecto de la falsa fama: cuando se insta a los sujetos a reconocer
sólo las palabras de la lista inicial (condición de exclusión), los errores con
palabras repetidas aparecen claramente asociados a la edad. Sin embargo,
cuando se insta a reconocer cualquier palabra que haya salido antes (ya sea en
la lista inicial o en ítems posteriores de la prueba de reconocimiento, condición
de inclusión), las diferencias no aparecen.
Este efecto de la repetición aparece en jóvenes sólo cuando la tarea de
reconocimiento se dificulta, acompañándola de otra tarea simultánea (atención
dividida) o forzando a responder lo más rápidamente posible (Jacoby, 1999;
experimentos 1 y 3). Por el contrario, el efecto parece desaparecer en los
mayores si se emplean diversos procedimientos de ayuda para favorecer el
procesamiento y elaboración de la lista de ítems inicial (Hay y Jacoby, 1999;
experimentos 2 y 3).
Como comentábamos anteriormente, además de estas investigaciones que
pretenden diferenciar de forma más precisa entre los diferentes componentes
que tienen un papel en el rendimiento de la memoria, una segunda tendencia
reciente en el estudio de la memoria episódica es el estudio de efectos y déficits
de memoria frecuentemente atribuidos a los mayores.
De hecho, los estudios de Jacoby ya son un ejemplo de ello, ya que, como él
mismo comenta en sus artículos (por ejemplo, Jennings y Jacoby, 1997; p. 352),
los efectos de la fama falsa y la repetición son similares al fenómeno atribuido a
los mayores de repetir una misma anécdota o historia ante una misma audiencia.
En este caso, la anécdota es familiar y automáticamente se juzga adecuada para
la audiencia, pero es necesario recuperar conscientemente si se les ha contado
antes o no. Es precisamente este fallo en los procesos conscientes lo que lleva a
la repetición.
Un fenómeno similar es el que aborda el ámbito de investigación conocido como
la memoria para las fuentes (source memory). La memoria para las fuentes
hace referencia a aquellos recuerdos que no se refieren a un hecho puntual en sí,
sino al origen y las circunstancias que rodearon la experiencia. Es decir, aquellos
elementos del contexto perceptivo, espaciotemporal, afectivo o social que
estaban presentes cuando el acontecimiento ocurrió, además del formato y
modalidad en la que se experimentó (Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993; p.
3). Todas estas características somos capaces de recuperarlas si nos lo
proponemos y un fallo en este tipo de memoria sería el implicado en fenómenos
como, por ejemplo, resultarnos familiar una cara y no saber de qué la
conocemos. Este tipo de fenómenos es frecuentemente atribuido a las personas

mayores.
Respecto a la investigación llevada a cabo hasta el momento sobre la memoria
para las fuentes, se ha comprobado que el rendimiento de los mayores es menor
que el de los jóvenes, es decir, los mayores son más susceptibles que los jóvenes
de confundir las circunstancias de un recuerdo con las circunstancias de otro (por
ejemplo, Hashtroudi, Johnson y Chrosniak, 1989) y recuerdan menos
información contextual y de forma menos vívida (por ejemplo, Hashtroudi,
Johnson y Chrosniak, 1990).
Algunos estudios muestran que la memoria para las fuentes puede mostrar
déficits asociados a la edad especialmente importantes, comparados con los
presentes en otras tareas de memoria episódica. Por ejemplo, Schacter,
Kaszniak, Kihlstrom y Valdiserri (1991) obtuvieron que, incluso cuando se
emparejaban sujetos jóvenes y mayores en función de su rendimiento en la
memoria para hechos, en los sujetos mayores la memoria para las fuentes era
menor que la de los jóvenes. A esta conclusión llegan también Spencer y Raz
(1994) tras analizar mediante la técnica meta-analítica las investigaciones
llevadas a cabo hasta ese momento. De manera similar, Troyer, Winocur, Craik y
Moscovitch (1999) han comprobado que la adición de una tarea simultánea tiene
mayores costes cuando se trata de recordar la información sobre el contexto (la
memoria para la fuente) que cuando se trata de recordar los hechos (memoria
episódica tradicional),
La mayoría de estos estudios se fundamentan en un paradigma experimental que
mide los errores de memoria. Así, Johnson, Hashtroudi y su equipo diseñaron un
paradigma experimental que, en el que, en su forma típica, se presentan a los
sujetos jóvenes y mayores una serie de estímulos que varían sistemáticamente
en alguna característica del contexto en el que se presentan (por ejemplo, si se
presentan visual o auditivamente, si en un fondo de un color y otro, si
enunciados por una persona u otra, si los sujetos los ven o se los tienen que
imaginar o etc.) En la prueba de memoria, se trata no tanto de recordar los
estímulos, sino de recordar el contexto en el que se experimentaron. Utilizando
este paradigma, obtienen que mientras jóvenes y mayores tienen un recuerdo
parecido cuando se trata de diferenciar entre una fuente interna (un recuerdo
proveniente de las propias acciones o pensamientos del sujeto) y una fuente
externa (un recuerdo generado por acontecimientos externos), los déficits
aparecen cuando se trata de diferenciar entre dos fuentes internas, como por
ejemplo diferenciar lo que se pensó decir de lo que se dijo realmente, o de dos
fuentes externas, como por ejemplo, diferenciar quién entre dos personas dijo
algo (Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993; pp. 16-17).
Por su parte, Schacter y su equipo de investigación utilizan un paradigma
diferente. En él primero hacen estudiar a sus sujetos una serie de afirmaciones
sobre hechos anecdóticos referidos a personas muy conocidas, pero
completamente inventados. Tras un intervalo temporal, se trata de administrar
un test de conocimiento general en el que, junto a preguntas de relleno, figuren
preguntas sobre el recuerdo de estos hechos inventados. En este test el sujeto
ha de valorar también donde y como había adquirido cada recuerdo. Utilizando
experimentos como estos, Schacter y su equipo comprueban que, aunque tanto
jóvenes como mayores recuerdan las anécdotas inventadas, el recuerdo de la

fuente (del dónde y el cuándo) es desproporcionadamente mejor en el grupo de
jóvenes (Schacter, Kaszniak, Kihlstrom y Valdiserri, 1991; Schacter, Osowiecki,
Kaszniak, Kihlstrom y Valdiserri, 1994).
Independientemente de cómo se estudie, un factor que parece afectar a la
precisión con la que se recuerda la fuente de un recuerdo es la similaridad entre
los estímulos y contextos a recordar. Por ejemplo, Ferguson, Hashtroudi y
Johnson (1992) comprobaron como los mayores se equivocaban más al juzgar de
quién habían oído una noticia si las posibles fuentes eran dos mujeres que si
eran un hombre y una mujer.
En un estudio más reciente, Henkel, Johnson y De Leonardis (1998) mostraron
en la primera fase del estudio una serie de estímulos bien con su nombre y un
dibujo, bien únicamente con el nombre para que los sujetos se imaginasen el
dibujo. Algunos de estos estímulos estaban relacionados perceptivamente entre
sí (por ejemplo, una lupa y una piruleta), otros se relacionaban conceptualmente
(por ejemplo, un plátano y una manzana) y un tercer grupo contenía elementos
sueltos, sin mantener ninguna relación con el resto de estímulos. En una
posterior prueba de recuerdo, las personas mayores juzgaban más elementos
imaginados como elementos percibidos (aunque nunca lo fueron realmente) para
aquellos objetos que tenían algunos otros similares perceptiva o
conceptualmente que realmente sí se percibieron en la prueba original (Henkel,
Johnson y De Leonardis, 1998; p. 263). En cambio, los objetos imaginados
‘desparejados’ que no contaron en la prueba original con ningún objeto similar,
tenían unas tasas de error menor.
Sin embargo, aunque aumentar la distintividad de la información que se codifica
atenúa los déficits asociados a la edad, presentar estímulos muy diferentes entre
sí, con características distintivas combinadas de diferente naturaleza que
aumentan la cantidad de procesamiento que el sujeto ha de realizar para
almacenar el estímulo más la información sobre la fuente asociada, no parece
ayudar a las personas mayores, sino más bien todo lo contrario (Johnson, De
Leonardis, Hashtroudi y Ferguson, 1995; p. 515).
Estos resultados parecen apuntar a que una de las posibles razones para este
rendimiento la memoria para las fuentes en las personas mayores pueda residir
en la dificultad, a medida que envejecemos, para codificar las asociaciones del
hecho con las diferentes circunstancias en las que sucedió y para,
consecuentemente, después recuperar esas asociaciones a la hora del recuerdo.
En esta línea apuntan también los resultados obtenidos con el MCQ (Memory
Characteristics Questionnaire), un cuestionario mediante el que los sujetos han
de estimar aspectos como la vividez y características asociadas al recuerdo de
cada ítem. Utilizando este instrumento en experimentos en los que se debía
diferenciar entre ítems realmente percibidos y sólo imaginados, se ha
comprobado que en las personas mayores las diferencias entre las puntuaciones
de MCQ para ambos tipos de ítems eran mucho más pequeñas que en los
jóvenes. Esto parece indicar que los mayores información menos detallada de los
ítems realmente percibidos y quizá explica porqué tienen mayor tendencia a
confundir entre fuentes de estímulos (Henkel, Johnson y De Leonardis, 1998; p.
260).
Otro ámbito de estudio relativamente reciente, pero que está despertando un

gran interés, es la memoria prospectiva. A diferencia de los estudios
examinados hasta ahora, que tienen en común que los sujetos tenían que
recordar acontecimientos sucedidos en el pasado más o menos inmediato (en
este sentido, todos ellos evaluaban la memoria retrospectiva), la memoria
prospectiva implica recordar que se tiene que hacer algo en el futuro, es decir, el
recuerdo y recuperación en el momento adecuado de las acciones que se habían
planificado hacer. Este tipo de memoria se manifiesta en multitud de actividades
cotidianas, como pueden ser acordarse de que se tiene una cita y acudir a ella en
el momento adecuado, acordarse de tomar una medicación en ciertos momentos
del día, acordarse de que se tenía que avisar de algo a alguien, etc.
El interés por este tipo de memoria ha aumentado desde que se han ideado
procedimientos experimentales para estudiarla de forma controlada. Estos
procedimientos consisten normalmente en pedir al sujeto que ejecute cierta
tarea futura (tarea de memoria prospectiva) mientras está ocupado realizado
otra (tarea de fondo). Por ejemplo, en un experimento típico, en el contexto de
la memorización o evaluación de una serie de frases que aparecen en la pantalla
de un ordenador (tarea de fondo), el sujeto ha de apretar cierta tecla cuando en
una de la frases aparece cierta palabra (tarea de memoria prospectiva).
Aunque algunos de los primeros estudios parecían no encontrar diferencias entre
jóvenes y mayores en tareas de memoria prospectiva (ver, por ejemplo, Einstein
y McDaniel, 1990), la mayoría de investigaciones sí encuentran esta relación,
mostrando los mayores menor rendimiento que los jóvenes (por ejemplo,
Einstein, Holland, McDaniel y Guynn, 1992; Mäntylä, 1994).
A pesar de esto, las diferencias encontradas en los estudios no son siempre de la
misma magnitud. En concreto, parece que la presencia o no de indicios externos
que sean los disparadores del recuerdo de la acción a realizar es un importante
factor a tener en cuenta. Cuando estos indicios están presentes, las diferencias
entre jóvenes y mayores se atenúan. En este contexto se han de interpretar, por
ejemplo, las diferencias encontradas entre las tareas de memoria prospectiva
que requieren realizar la acción cuando llega determinado momento (por
ejemplo, mientras se está realizado una tarea en el ordenador, pulsar
determinada tecla una vez cada cierto tiempo o cuando se alcance determinado
momento temporal) y aquellas que requieren realizar la acción ante la presencia
de cierto estímulo (por ejemplo, mientras se está realizando una tarea en el
ordenador, pulsar determinada tecla cuando en la pantalla aparezca determinada
palabra). Parece ser que en el caso de las tareas fundamentadas en el tiempo las
diferencias entre jóvenes y mayores son más acusadas que en las tareas
fundamentadas en la aparición de eventos.
Por ejemplo, en un experimento llevado a cabo por Park, Hertzog, Kidder, Morrell
y Mayhorn (1997) se observó que tanto en un tipo de tarea de memoria
prospectiva como en otra existían diferencias asociadas a la edad, aunque estas
eran mayores en las tareas basadas en tiempo. De hecho, parecía que las
diferencias variaban sistemáticamente en función de la saliencia del estímulo
disparador. La tarea basada en tiempo es un caso extremo en este sentido, ya
que la acción a realizar ha de ser recordada por uno mismo, sin la presencia de
claves externas que nos avisen. Los mayores, además, consistentemente
verificaban menos veces el reloj que los jóvenes, incluso cuando esta tarea se
llevaba a cabo sin ninguna otra de fondo (Park, Hertzog, Kidder, Morrell y
Mayhorn, 1997; p. 235)
Un segundo factor que parece afectar al rendimiento de las personas mayores en
tareas de memoria prospectiva es la complejidad de la tarea, tanto de la tarea de
memoria prospectiva como de la tarea de fondo en curso mientras se realiza el
experimento.
Einstein, Holland, McDaniel y Guynn (1992; experimento 1) observaron como
cuando la tarea a realizar era apretar una tecla cuando aparecía una palabra
determinada en la pantalla las diferencias entre mayores y jóvenes eran poco
significativas. Sin embargo, estas diferencias aumentaban cuando la tarea era
apretar la tecla ante la aparición de cualquiera de cuatro palabras diferentes.
La complejidad de la tarea en curso que sirve de contexto a la tarea de memoria
prospectiva también afecta al rendimiento de este tipo de memoria. Por ejemplo,
Einstein, Smith, McDaniel y Shaw (1997) manipularon el grado de complejidad
de la tarea de fondo en un experimento en el que grupos de jóvenes y mayores
se enfrentaban a dos condiciones: una con una única tarea de fondo más la de
memoria prospectiva basada en eventos y otra con dos tareas de fondo más la
de memoria prospectiva basada en eventos. Comprobaron como el aumento de
complejidad disminuyó el rendimiento en la tarea de memoria prospectiva, pero
más en los mayores que en los jóvenes. De hecho, cuando las demandas de la
tarea de fondo no eran demasiadas, el rendimiento de los mayores fue inferior al
de los jóvenes, pero no de manera estadísticamente significativa (Einstein,
Smith, McDaniel y Shaw, 1997; p. 486).
D’Ydewalle, Bouckaert y Brunfaut (2001) manipularon en un mismo experimento
dos de los factores que hemos visto hasta ahora: el tipo de tarea de memoria
prospectiva y la complejidad de la tarea de fondo. Para ello utilizaron una tarea
de fondo en la que los sujetos tenían que realizar unas operaciones aritméticas
sencillas (sumas de números de un dígito o dos) o más complejas (sumas de
números de tres o cuatro dígitos). En cualquier caso, los sujetos tenían que
apretar una tecla bien cuando la solución comenzaba por 5 (memoria prospectiva
basada en un evento) bien cada cierto intervalo de tiempo (memoria prospectiva
basada en un evento). Encontraron que la dificultad de la tarea afectó mucho
más a los grupos de mayores que a los de jóvenes, siendo las diferencias
especialmente acusadas en la tarea basada en el tiempo, en la que los mayores
apenas cumplieron los requisitos de la tarea de memoria prospectiva un 10% de
las veces cuando la tarea de fondo era compleja (D’Ydewalle, Bouckaert y
Brunfaut, 2001: pp. 419-420).
Einstein, McDaniel, Manzi, Cochran y Baker (2000) muestran como la memoria
prospectiva también mostrar déficits especialmente acusados en los mayores
cuando se establece un intervalo de tiempo entre la planificación de la acción y
su momento de ejecución efectiva, aunque estos intervalos sean muy. Estos
investigadores diseñaron un experimento que constaba de dos fases: la
exposición a una serie de oraciones, seguidas de un lapso de tiempo para luego
contestar preguntas respecto a las oraciones anteriores. A los sujetos se les daba
la instrucción de apretar cierta tecla cuando en las oraciones aparecía cierta
palabra, pero esta acción la tenían que llevar a cabo en el momento de ver la
palabra (condición 1) o al principio de la fase de preguntas (condición 2). Sus

resultados muestran como incluso con lapsos muy cortos de tiempo entre fases
(10 segundos), la memoria prospectiva en la condición 2 se veía muy afectada y
esta afectación era especialmente importante en los mayores.
En conjunto, todos estos resultados parecen ajustarse en líneas generales a la
hipótesis de Craik, según la que los efectos del envejecimiento se dejan notar en
mayor medida cuando se trata de procesos mnemónicos autoiniciados. En las
condiciones en las que existe suficiente apoyo de claves ambientales (por
ejemplo, las tareas basadas en eventos) el déficit es menor. En cambio, las que
dependen de una recuperación de información sin apoyo externo o en
condiciones con muchas demandas para el sujeto (tareas complejas), las
diferencias se agrandan.
Respecto a esta interpretación teórica de los datos, el propio Craik menciona que
el menor rendimiento de los mayores en la memoria prospectiva puede no estar
relacionado tanto con el olvido de la instrucción o la no detección del estímulo
clave (en el caso de la tarea basada en eventos) como en lo que denomina
lapsos momentáneos de intención (West y Craik, 1999; p. 265), o momentos en
los que la intención de realizar la acción cae por debajo de la conciencia. Estos
momentos fluctúan a lo largo de la prueba tanto en jóvenes como en mayores, si
bien son más frecuentes y duran más en los mayores, lo que explica su menor
rendimiento.
Por último, también cabe reseñar las diferencias encontradas en los resultados
obtenidos a partir de tareas de laboratorio utilizadas en los experimentos
revisados hasta el momento y de otras tareas de corte más naturalista. Por
ejemplo, Rendell y Thomson (1999) utilizaron una tarea que simulaba la toma de
medicamentos: en determinados momentos del día el participante tenía que
encender una agenda personal computerizada y anotar cierto número. La agenda
guardaba la hora real en la que la anotación se había realizado. Administraron
esta tarea en condiciones de dificultad variable (por ejemplo, utilizando un
horario regular para todos los días u horarios de anotación variables de día en
día). Curiosamente, en todas las condiciones grupos más mayores superaban a
los más jóvenes en el rendimiento de memoria prospectiva. Los mismos sujetos,
sin embargo, mostraron el patrón de rendimiento contrario cuando fueron
sometidos a un experimento estándar de memoria prospectiva basada en el
tiempo como los comentados anteriormente.
Esta ausencia de déficit en experimentos naturalistas ha sido en general
atribuida al uso diferencial de estrategias e instrumentos externos de memoria
en la vida cotidiana, uso que difícilmente puede ser controlado por el
experimentador cuando los sujetos salen del laboratorio.
Memoria semántica
A diferencia de la memoria episódica, la memoria semántica hace referencia a

aquellos conocimientos generales sobre el mundo que almacenamos en nuestra
memoria a corto plazo, sin una referencia explícita al como, el dónde y el cuándo
fueron almacenados en memoria. Gracias a estos conocimientos podemos dar
sentido a los nuevos acontecimientos que experimentamos.
Las teorías más influyentes respecto a la representación del conocimiento en la

memoria a largo plazo (por ejemplo, Anderson, 1983; Collins y Loftus, 1975)
entienden la memoria semántica como una red en la que cada concepto está
representado por un nodo que une asociativamente a aquellos otros conceptos
(nodos) con los que está semánticamente relacionado. Esta red semántica estaría
estructurada jerárquicamente, con las categorías supraordinadas (por ejemplo,
‘pájaro’) en la parte superior de la jerarquía y las subordinadas debajo (por
ejemplo, ‘jilguero’, ‘águila’, etc.). Cuando accedemos a uno de los conceptos de la
red semántica, su nodo correspondiente se activa y esta activación se difunde a
través de la red. La difusión de la activación es proporcional a la fuerza asociativa
que mantiene el nodo al que hemos accedido con otros de la red, de manera que
los asociados de forma más estrecha reciben más activación, lo que provoca que
podamos acceder a ellos con mayor facilidad.
Con respecto al efecto del envejecimiento sobre la memoria semántica, desde
diversos puntos de vista se obtienen resultados que parecen apuntar a que esta
estructura asociativa semántica se mantiene de forma prácticamente intacta en las
personas mayores.
Una primera fuente de evidencia en este sentido es la no existencia de declive en
las puntuaciones de los tests de vocabulario. Las puntuaciones en este tipo de
tests se mantienen o incluso aumentan con la edad (Salthouse, 1988), lo que
parece indicar que las personas de mayor edad mantienen su red de conocimiento
en relativamente buen estado.
Una segunda línea de investigación, que evalúa quizá más directamente la red
semántica, proviene de los estudios que utilizan asociaciones de palabras. En las
tareas de asociación libre, al proporcionar un estímulo verbal estamos activando un
nodo de la red semántica, lo que, al mismo tiempo, distribuye esta activación a los
nodos más estrechamente asociados con él. Si la instrucción dada al sujeto es
‘diga la primera palabra que le venga a la mente’, esta palabra será un nodo que
mantiene una estrecha asociación con el estímulo proporcionado. De esta manera,
es posible aproximarse al estudio de la estructura y organización de la memoria
semántica del sujeto.
Utilizando tareas de este tipo se llega a la conclusión que las características de las
asociaciones de palabras en jóvenes y mayores son muy similares. Light (1992; p.
117-119), revisando la literatura existente sobre el tema, concluye tanto jóvenes
como mayores generan asociaciones paradigmáticas (relacionadas
semánticamente con el estímulo inicial y de la misma categoría léxica) más que
sintagmáticas (palabras que suelen suceder al estímulo dentro de una frase) o
similares fonológicamente. El nivel de especificidad de las asociaciones generadas
también es muy similar, lo que sucede también respecto a la variabilidad de las
respuestas.
Una tercera fuente de datos son los experimentos sobre el efecto de primacía
semántica. Este efecto consiste en que el tiempo para decidir si un conjunto de
letras forman o no una palabra con sentido es menor si anteriormente ha venido
precedida por una palabra de significado similar que si ha venido precedida por
una palabra no relacionada semánticamente. Se supone que este fenómeno se
produce porque la primera palabra difunde activación sobre los nodos relacionados.
Si es una palabra relacionada semánticamente con la segunda, facilita la tarea de

decidir si ésta es o no una palabra.
En experimentos con varios tipos de relaciones semánticas entre los pares de
palabras, se ha comprobado que el fenómeno de primacía semántica se observa de
manera muy similar en jóvenes que en mayores, lo que apunta una vez más a una
conservación de la estructura semántica en los mayores.
Sin embargo, no todos los aspectos de la memoria semántica parece que se
mantengan a medida que envejecemos. En este sentido, el fenómeno
paradigmático donde se encuentran diferencias sistemáticas entre jóvenes y
mayores es en tareas de recuperación de información de la memoria semántica.
Los mayores presentan menor fluidez verbal que los jóvenes (medida por la
cantidad y rapidez con la que se es capaz de generar palabras que cumplan cierto
criterio semántico, sintáctico y ortográfico), incluso no existe la presión de un
tiempo límite para responder (Light, 1992; p. 114).
Estas dificultades para acceder y recuperar elementos de la memoria semántica
también parecen demostrarse en la mayor frecuencia de la sensación de tener algo
‘en la punta de la lengua’ (fenómeno tip on the tongue o TOT; Burke MacKay,
Worthley y Wade, 1991; Rastle y Burke, 1996; Burke, MacKay y James, 2000) y
menor rendimiento en tareas de recuperación de nombres propios (Crook y West,
1990) y producción de palabras a partir de definiciones (Maylor, 1990).
Sin embargo, estas dificultades se pueden interpretar más que como un déficit de
la memoria semántica, como un ejemplo más del declive de los mecanismos de
recuperación deliberada de la información que vimos en el apartado anterior
(Bäckman; Small y Wahlin, 2001; p. 353).
Memoria procedimental e implícita
Un tercer gran sistema de memoria dentro de la memoria a largo plazo, además

de la memoria episódica y de la semántica, es la memoria procedimental (Craik y
Jennings, 1992; p. 93). Este sistema de memoria haría referencia a la influencia de
la experiencias pasadas de aprendizaje en el rendimiento actual. De acuerdo con
algunas versiones, este sistema de memoria podría ser incluso filo y
ontogenéticamente anterior a los previamente expuestos: sería el sistema más
antiguo evolutivamente, quizá por ser el más básico y sencillo (los otros sistemas,
aparecerían filogenéticamente más tarde y, en el caso de la memoria episódica,
estaría presente sólo en mamíferos) y también sería el sistema que antes
aparecería en los niños. Una segunda implicación de este razonamiento es que
también sería el sistema más resistente al deterioro cognitivo, ya sea de forma
patológica (por ejemplo, el caso de las demencias), ya sea de forma normativa en
el envejecimiento normal (Craik y Jennings, 1992; p. 93).
La memoria procedimental estaría implicada en el aprendizaje de habilidades
motoras, así como en el de habilidades académicas como contar o leer, habilidades
todas ellas muy automatizadas y cuya ejecución no depende de la recuperación
consciente de los episodios en los que la habilidad se aprendió. Sería, a diferencia
de los sistemas de memoria revisados anteriormente, una memoria más implícita
que explícita, y es bajo esta terminología como se ha estudiado desde la psicología
experimental y desde el modelo de procesamiento de la información en concreto

(Craik, 2000; p. 77).
Todos los aspectos que hemos revisado hasta ahora en torno al rendimiento
mnemónico asociado a la edad implicaban una conciencia por parte del sujeto de
estar sometido a una prueba de memoria. Es decir, el sujeto sabe que su misión es
recordar una cierta información (ya sea con ayuda o sin ayuda de claves o indicios)
y por lo tanto deliberadamente intenta recuperar información de la memoria. En
este sentido, podemos decir que se trata de pruebas todas ellas de memoria
explícita. Sin embargo, en la memoria implícita (y la memoria procedimental, en
tanto memoria implícita) la conciencia no está implicada. En las pruebas de
memoria implícita el sujeto no es consciente de que en su ejecución se van a
mostrar los rendimientos de su memoria, aunque estos efectos se manifiestan.
Por ejemplo, en un experimento típico de memoria implícita se les podría presentar
a los sujetos una lista de palabras, con las que se realiza una determinada tarea
distractora. Más adelante, y ante la presencia de otra lista de palabras incompletas
(a las que les falta una serie de letras intermedias o, simplemente, en las que
figura sólo la primera o las dos primeras letras), al grupo de memoria explícita se
le podría decir 'Usa estas palabras incompletas como clave para recordar las
palabras de la lista anterior'. Sin embargo, al grupo en el que queremos evaluar la
memoria implícita se le diría algo así como 'Ante cada una de estas palabras
incompletas cita la primera palabra que te venga a la mente'. En ambos casos se
muestran los efectos de las huellas mnemónicas de las palabras de la lista inicial
(es decir, estas palabras de hecho aparecen y se recuerdan a la hora de completar
las palabras de la segunda lista), pero mientras en la condición explícita el proceso
de recuperación es conscientemente guiado, esto no ocurre en la implícita: el
sujeto no sabe que sus elecciones están influidas por su trabajo anterior con la
lista previa de palabras. Este efecto no consciente de la experiencia pasada en la
tarea actual se conoce como primacía de la repetición (repetition priming).
En un experimento ya clásico utilizando este procedimiento, Light y Singh (1987)
observaron como en la condición explícita se produce una gran diferencia en el
rendimiento mnemónico a favor de los jóvenes, mientras que en memoria implícita
ambos grupos muestran rendimientos similares. Es decir, el simple hecho de
cambiar la instrucción con la que se recuerda (para que la tarea pase de ser de
memoria explícita a memoria implícita) es suficiente para eliminar los déficits
asociados a la edad. El hecho de que la memoria implícita pudiera ser en cierta
medida una excepción al panorama general de declive mnemónicos asociado a la
edad ha convertido a este ámbito de estudio en uno de los más estudiados.
La Voie y Light (1994) han revisando por medio del meta-análisis los estudios, en
ocasiones muy diferentes entre sí, realizados hasta ese momento sobre los efectos
de la edad en la memoria implícita. Estos autores afirman que no podemos hablar
de una ausencia absoluta de efectos. Agregando diferentes estudios se obtienen
diferencias en memoria implícita que favorecen a los jóvenes (como es la
tendencia general en los otros tipos de memoria), pero estos efectos son
relativamente escasos comparados con los existentes en pruebas de memoria
explícita, cuando se mide directa y no indirectamente el recuerdo (La Voie y Light,
1994, p. 551).
Más recientemente, Fleischman y Gabrieli (1998) han revisado también los

estudios sobre memoria implícita y edad, llegando a unas conclusiones parecidas a
las de La Voie y Light. En su revisión, el 85% de los estudios no mostraban ningún
efecto de la edad (Fleischman y Gabrieli, 1998; p. 112), aunque en al menos la
mitad de ellos existían diferencias, aunque no significativas, entre jóvenes y
mayores, favoreciendo por lo general a los jóvenes.
Modelos teóricos de envejecimiento cognitivo
Una vez comentados en el apartado anterior algunos de los hallazgos empíricos

más relevantes sobre el envejecimiento cognitivo desde la perspectiva del
procesamiento de la información, abordaremos ahora las diferentes formas de
dar sentido a todos esos datos. En primer lugar expondremos diferentes patrones
alternativos que podrían dar cuenta de esos hallazgos, para luego concretar
algunos mecanismos cognitivos que se han propuesto como clave explicativa del
envejecimiento cognitivo.
Patrones explicativos
De acuerdo con Salthouse y Czaja (2000, 44-46), al investigador que trabaja en

envejecimiento cognitivo (desde el procesamiento de la información, claro está)
se le presentan al menos cuatro patrones que podría adoptar el cambio asociado
a la edad:
• Un modelo de efectos independientes, en el que la edad influencie el
rendimiento de manera cualitativamente diferente en unas variables que en
otras, ya sea porque el origen de los efectos de la edad sea de naturaleza
diferente (por ejemplo, en unas tareas influencie la experiencia y en otras
factores maduracionales), ya sea porque la edad afecte de manera diferencial
en cada proceso cognitivo y estos estén implicados en ciertas tareas y no en
otras.
• Un modelo de factor común único, que es diametralmente opuesto al
anterior. En este modelo, las influencias asociadas a la edad en las diferentes
tareas cognitivas medidas están determinadas por un único factor
intermedio. Este factor se supone que sería genérico y estaría implicado en la
realización de un amplio rango de tareas, y se identificaría a partir de la
presencia de intercorrelaciones altas entre cualquier tarea o variable en la
que la edad tenga efecto.
Estos dos modelos extremos representarían las posiciones de partida de los
enfoques micro y macro que antes hemos expuesto. Así, mientras el enfoque
micro parte, en principio, de una estrategia de descomposición y análisis de los
efectos de la edad en procesos muy concretos, implicados en tareas muy
específicas (es decir, parte de un modelo similar al primero), el modelo macro,
en principio, facilita el hallazgo de comunalidades entre amplios conjuntos de
tarea, ajustándose al segundo de los modelos.
A partir de estos modelos extremos, Salthouse y Czaja (2000, p. 46) describen

otros dos que intentan llegar a un compromiso entre influencias locales y
genéricas.
• Un tercer modelo de factores independientes, que sería aquel que implica
efectos de la edad sobre ciertos factores que, a su vez, influyen sobre
determinado grupo de tareas o variables susceptibles de ser afectadas por la
edad. Un modelo de este tipo se obtendría a partir de la agrupación de las
tareas o variables específicas en grupos o conglomerados altamente
intercorrelacionados entre ellos y relativamente independientes de los
demás. En cada grupo se supone que estaría influyendo un factor
independiente que vehicula los efectos de la edad.
• Por último, un cuarto modelo, denominado jerárquico, sería una
modificación del segundo antes expuesto. En este caso, dispondríamos
también de un factor genérico que recibe directamente los efectos de la edad
y que a su vez influye sobre otros factores más específicos que explican la
varianza compartida entre en grupo de tareas o variables individuales. En
este caso, tendríamos que las intercorrelaciones entre tareas tenderían a
formar grupos altamente asociados entre sí, pero que a su vez se
encontrarían también asociados entre ellos. Esta varianza común a todos los
factores sería la que recogería el factor genérico de primer orden.
En la figura 11.3 podemos ver una representación gráfica de cada uno de estos
cuatro modelos. Evidentemente, estos modelos son prototipos y no reflejan de
forma exhaustiva todos los modelos posibles que podemos imaginar para reflejar
la influencia de la edad sobre una serie de tareas cognitivas. Por ejemplo,
podríamos imaginar variaciones de los modelos 2, 3 o 4 en los que la edad,
además de influir en los factores de primer orden, influyera también
directamente sobre las tareas individuales, contemplándose así por una parte
cierta varianza compartida de estas tareas con otras y por otra cierta porción de
varianza específica, no compartida, en la que la edad tiene una influencia directa.
EDAD
EDAD
(1) Independencia completa (2) Factor común único
EDAD
EDAD
(1) Factores independientes (4) Jerárquico
Figura 11.3. Posibles modelos alternativos para describir los efectos asociados a
la edad sobre el rendimiento en tareas cognitivas. Los cuadrados representan los
rendimientos en tareas (variables observadas), los círculos constructos latentes
(adaptado de Salthouse y Czaja, 2000; p. 45)
Si tuviéramos que inclinarnos por unos modelos u otros contemplando el

desarrollo de este campo de estudio y sus resultados empíricos hasta el
momento, sin duda deberíamos reconocer que los modelos que de alguna
manera u otra implican factores comunes han tenido más éxito en la explicación
del envejecimiento cognitivo. Entre ellos, los modelos que postulan un factor
único han sido a los que más se ha aludido cuando, más que describir los efectos
de la edad sobre ciertas tareas cognitivas, se ha intentado explicar debido a qué
se presentan esas diferencias asociadas a la edad (ver, por ejemplo, las
revisiones de Lusczc y Bryan, 1999, pp. 3-7; Zacks, Hasher y Li, 2000, pp. 294-
299; Park, 8-19).
Este hecho no sorprende desde la perspectiva macro del estudio del
envejecimiento cognitivo. Como ya hemos comentado, esta perspectiva supone y
facilita la existencia de estos factores que recogen varianza común entre tareas.
Más sorprendente es, sin embargo, que también desde la perspectiva micro se
aluda con frecuencia a factores únicos a la hora de explicar el envejecimiento
cognitivo. La razón la encontramos, quizá, en que a pesar de la variedad de

tareas diferentes y de procesos cognitivos estudiados, los efectos de la edad
suelen manifestarse en prácticamente todos ellos y siempre en la misma
dirección: la dirección del déficit. Esta omnipresencia de efectos deficitarios
asociados a la edad sugieren incluso cuando la perspectiva es micro, la presencia
de un factor genérico que proporcione una explicación lo más parsimoniosa
posible de esos cambios.
Por otra parte, la decisión entre unos modelos u otros es también una cuestión
empírica, no sólo teórica. Por ejemplo, en el artículo de Salthouse y Czaja (2000)
antes mencionado, los autores aportan dos tipos de pruebas empíricas para optar
por uno u otro modelo:
• El análisis de tareas similares, pero en las que una sea ligeramente más
compleja que la otra y, teóricamente, implique la presencia de un proceso (o
más de uno) adicional que pueda ser sensible a los efectos de la edad. En
este caso, se trata de ver los efectos de la edad en cada tarea más compleja
y estos mismos efectos cuando se han controlado estadísticamente y
eliminado los efectos de la edad sobre la segunda. El residual tendría que ser
el efecto de la edad sobre los procesos adicionales, y tender a cero si el
efecto de la edad es debido a un factor general y no específico.
• La evaluación del grado de ajuste de una serie de datos empíricos (obtenidos
en una batería de tareas) a modelos de ecuaciones estructurales diseñados
de acuerdo con los supuestos teóricos de cada una de las alternativas. El
modelo que muestre mayor grado de ajuste a los datos será el más
plausible.
En la primera de las pruebas, Salthouse y Czaja (2000, p. 53) obtienen que la
varianza residual específica a procesos concretos es muy reducida, una vez
neutralizado el efecto de la edad en una tarea similar. Este resultado lo obtienen
para una amplia gama de pares de tareas. Por lo que respecta a la segunda, el
cuarto modelo (modelo jerárquico) es el que más ajusta a los datos obtenidos en
dos muestras independientes, mientras el primer modelo (efectos
independientes) es el que menos ajusta tanto en un grupo de datos como en
otro.
Mecanismos de envejecimiento cognitivo
Una vez expuestos en apartados anteriores una parte de la enorme cantidad de

datos de los que disponemos sobre el envejecimiento cognitivo desde la
perspectiva del procesamiento de la información, vamos a comentar ahora cómo
se han intentado explicar esos datos. La estrategia fundamental es aislar un
proceso o mecanismo simple cuyo cambio pudiera dar cuenta de la mayor
cantidad de datos y diferencias asociadas a la edad posible. En este sentido,
vamos a comentar tres de estos mecanismos: el declive en los recursos de
procesamiento, la disminución en la velocidad de procesamiento y el déficit en
los procesos inhibitorios.
Recursos de procesamiento
Sin duda el mecanismo explicativo de las diferencias entre niveles de

procesamiento encontradas en grupos de diferente edad que ha hecho más
fortuna entre los investigadores adscritos a modelos de procesamiento de la
información es que con el paso de los años se produciría una reducción de
recursos atencionales, reducción que sería responsable de los innumerables
déficits en rendimiento cognitivo encontrados en las personas mayores,
especialmente cuando se comparan con el rendimiento de jóvenes (Craik, 1977;
Craik y Byrd, 1982; Rabinowitz y Ackerman, 1982; Perlmutter y Mitchell, 1982).
Más recientemente, el concepto de atención no se menciona explícitamente y se
habla simplemente de descenso en recursos de procesamiento (Zacks y
Hasher, 1988; McDowd y Shaw,2000).
En cualquier caso, se concibe el sistema procesador de información alimentado
por una especie de ‘combustible’ o ‘energía’ de la que depende la eficiencia del
procesamiento. Un descenso o una menor disponibilidad en esta energía
provocaría un procesamiento menos eficiente. Craik y Byrd (1982) contemplan
estos recursos de procesamiento como una especie de energía mental
inespecífica, como una ‘energía psicofísica que permite que se ejecuten las
operaciones cognitivas. Presumiblemente la noción de energía psicológica tendrá
algún correlato fisiológico, pero este no nos importa aquí’ (Craik y Bird, 1982, p.
192). Así, este declive en los recursos de procesamiento, entendidos como
‘energía psicológica’, y supuestamente responsable del menor rendimiento
cognitivo en los mayores, sería paralelo al declive de la energía física que se
experimenta con la edad. Así, tanto la energía física como psicológica decaerían
con la edad. En otras ocasiones, la metáfora utilizada no es tanto la de la
energía, sino más bien la de la capacidad del sistema de procesamiento: una
menor capacidad del sistema asociada a la edad provocaría en este caso un
menor rendimiento cognitivo.
Esta explicación, y especialmente las evidencias empíricas en las que se sostiene,
se encuadra dentro de la distinción clásica formulada por Hasher y Zacks (1979)
entre procesos cognitivos automáticos y con esfuerzo (automatic versus effortful
processes). Hasher y Zacks entienden que las diferentes tareas que puede llevar
a cabo el sistema cognitivo demandan un aporte de recursos cognitivos variable.
En los extremos del continuo se encuentran los procesos con esfuerzo (que
requieren muchos recursos) y los automáticos (que consumen relativamente
pocos recursos).
Por otra parte, una característica fundamental de nuestro sistema cognitivo es
que los recursos cognitivos de los que dispone (ya sean estos entendidos como
energía o como capacidad) tienen un límite, y que este límite interactúa con las
demandas de la tarea. Es decir, una tarea que exige muchos recursos deja
menos disponibles para otras tareas, mientras que aquellas tareas que consumen
pocos recursos pueden realizarse incluso simultáneamente.
Así, Hasher y Zacks caracterizan ambos tipos de procesos (automáticos y con
esfuerzo) de la siguiente manera:
• Los procesos automáticos gastan cantidades mínimas de recursos
cognitivos y su ejecución no interfiere con procesos adicionales que se
realicen simultáneamente. No requieren control de la conciencia, su

funcionamiento es involuntario y, una vez iniciados, son difíciles de parar.
Tampoco su ejecución mejora con la práctica adicional o con la
retroalimentación de los resultados anteriores.
• Los procesos con esfuerzo, por el contrario, son estrategias conscientes de
tratamiento de la información. Requieren grandes cantidades de recursos y
por ello limitan nuestras posibilidades de ejecutar simultáneamente otros
procesos que también demanden atención. Generalmente son iniciados,
controlados y alterados por instrucciones específicas, ya sean estas
generadas por uno mismo o externas. Su ejecución mejora con la práctica y,
si ésta es la suficiente, pueden llegar a convertirse en procesos automáticos.
Así pues, en el marco de esta visión del sistema cognitivo humano, una
reducción de los recursos de procesamiento asociada a la edad afectaría muy
especialmente a aquellos procesos con esfuerzo y muy poco a los procesos
automáticos. Este es, precisamente, el patrón de resultados que se obtiene del
estudio de funciones cognitivas como la atención o la memoria: a mayor
complejidad de la tarea, más déficits asociados a la edad. En cambio, en las
tareas automatizadas, las diferencias tienden a desaparecer. Efectos como, por
ejemplo, el aumento de déficits asociados a la edad en tareas que implican una
codificación profunda de la información en comparación con una codificación
superficial (ver, por ejemplo, Simon, 1979) o en tareas que implican un recuerdo
libre, sin apoyos contextuales, de la información respecto a tareas de
reconocimiento o recuerdo guiado (ver, por ejemplo, Craik, 1986).
En este mismo sentido, Craik y Byrd (1982) muestran la equivalencia entre el
rendimiento de las personas de mayor edad en tareas que suponen profundidad
de procesamiento y el rendimiento de los sujetos jóvenes en condiciones de
atención dividida. Si el envejecimiento supone una reducción de recursos de
procesamiento, una manipulación que disminuya la disponibilidad de estos
recursos para una cierta tarea (por ejemplo, proporcionando a los sujetos una
tarea adicional que también absorba atención, dejando menos recursos
disponibles) debería producir resultados semejantes al rendimiento en grupos de
edades avanzadas. Craik y Byrd indican que esto es así en al menos tres
sentidos:
Si se divide la atención del sujeto durante la presentación de una lista de
palabras, el patrón de recuerdo posterior es igual al que se produce en grupos de
personas mayores: descenso en el rendimiento pero no uniforme, sino
especialmente acentuado en la primera parte de la lista (aquella que requiere de
más actuación de procesos de repaso y control por parte del sujeto, que supone
más esfuerzo y consecuentemente consume más recursos). Este patrón también
se observa en personas sometidas a intoxicación etílica, condición en la que la
que también se supone que los recursos de procesamiento se encuentran
limitados.
Tanto en atención dividida como en envejecimiento hay un aumento de errores
en aquellas tareas que implican procesamiento profundo de carácter semántico,
es decir, en aquellas tareas con esfuerzo que necesitan de gran aporte de
recursos de procesamiento (ya sea en términos de energía o de capacidad de
procesamiento).
Los procesos de envejecimiento, atención dividida e intoxicación alcohólica se

acentúan entre sí. Por ejemplo, un estudio de Kirchner (1958) que citan Craik y
Byrd parece demuestrar como la condición de atención dividida es especialmente
penalizadora para el rendimiento de las personas de mayor edad.
Sin embargo, a pesar de su popularidad, la hipótesis del descenso en recursos de
procesamiento ha sido objeto de numerosas y profundas críticas que han reducido
en gran medida su poder de atracción sobre los investigadores en envejecimiento
cognitivo.
• Un primer grupo de problemas es de naturaleza empírica: existen algunos
fenómenos y resultados difícilmente explicables desde un mecanismo de
descenso en los recursos de procesamiento.
Por ejemplo, no siempre los déficits se observan en procesos con esfuerzos, a
veces también procesos relativamente automáticos pueden originar diferencias
entre mayores y jóvenes. Un caso especialmente significativo es lo que
popularmente se denomina 'tener algo en la punta de la lengua' (fenómeno 'tip
on the tongue' o TOT). En principio la recuperación de palabras desde la
memoria es un proceso muy automatizado, pero sin embargo a veces falla:
somos conscientes de que cierta información la tenemos almacenada, pero sin
embargo nos vemos incapaces de recuperarla (el procedimiento para poder
lograrlo normalmente consiste en buscar cierta información relacionada que
nos lleve a aquella que se nos resiste o intentar acordarnos de alguna clave de
recuperación, como por ejemplo su inicial). Sin embargo, Burke y sus
colaboradores (ver, por ejemplo, Burke y Harrold, 1988: Burke MacKay,
Worthley y Wade, 1991; Rastle y Burke, 1996; Burke, MacKay y James, 2000)
muestran como este fenómeno es mucho más frecuente en las personas de
mayor edad que en los jóvenes, lo cual, al tratarse de un proceso automático,
no está en coherencia con la teoría del déficit de recursos de procesamiento.
• Un segundo grupo de problemas es de naturaleza conceptual, no tanto
empírica. En este sentido se ha argumentado que la hipótesis de la reducción
de recursos de procesamiento asociada a la edad es vaga, inespecífica y
ambigua (ver, por ejemplo, Salthouse y Craik, 2000, pp. 691-691; MacKay y
James, 2000, pp. 290-291;
Por ejemplo, dentro del concepto ‘recursos de procesamiento’ no se sabe
exactamente qué está implicado. Ya hemos visto que algunos autores incluyen
aspectos como la capacidad de procesamiento o la energía para procesar
información, pero sin especificar exactamente a qué se refieren. Otros
conceptos implicados en este vago concepto son la capacidad de inhibición o la
velocidad de procesamiento (ver, por ejemplo, Light, 1991; Hartley, 1992, pp.
6-7), elementos estos que otros autores diferencian claramente de la hipótesis
tradicional de ‘recursos de procesamiento’ (Zacks y Hasher, 1997; Zacks,
Hasher y Li, 2000, p. 294).
Desde esta perspectiva no se ha concretado ni en qué condiciones el déficit es
significativo (¿qué grado de esfuerzo necesita una tarea para que el déficit sea
relevante?) ni los mecanismos concretos que están implicados, si es que los
hay, ni se ha aislado una tarea capaz de medir de manera fiable estos
recursos. También ha sido frecuentemente aludida la circularidad implícita a la
definición de recursos de procesamiento: se explica la diferencia entre los
rendimientos de jóvenes y mayores en ciertas tareas cognitivas a partir de una

reducción de recursos de procesamiento, mientras que los datos que
evidencian este descenso de recursos son precisamente los mismos que
provienen de las diferencias de rendimiento en esas mismas tareas.
Fundamentar toda una explicación de un amplio abanico de fenómenos
cognitivos asociados a la edad en un concepto tan vago se argumenta que es,
como mínimo, una temeridad.
Una solución a estos problemas es proponer otros conceptos más específicos y que
sean susceptibles de ser anclados más solidamente en fenómenos observables y
medibles. En este sentido, los mecanismos de velocidad de procesamiento y de
inhibición forman parte de estas alternativas al amplio concepto de ‘recursos de
procesamiento’ aunque, como veremos, presentan sus propios problemas.
Velocidad de procesamiento
Un segundo mecanismo al que se ha aludido para dar cuenta de los déficits

asociados al envejecimiento cognitivo es la velocidad. Es bien conocido que las
personas mayores sufren suelen procesar la información a una menor velocidad y
que los declives cognitivos asociados a la edad aumentan en el caso de tareas
sensibles a la velocidad o que tienen criterios de tiempo estrictos.
La relación entre la velocidad de procesamiento y los recursos de procesamiento
no esta clara. La mayoría de autores (por ejemplo, Light, 1991; Park, 2000)
parecen asumir que la velocidad de procesamiento se encontraría dentro de esos
recursos de procesamiento que declinan con la edad (con lo que este mecanismo
se incluiría dentro del anterior), incluso proponiendo la velocidad como una
medida mucho más precisa y objetiva para desenmarañar el ambiguo concepto
de ‘recursos de procesamiento’ (Salthouse y Craik, 2000, p. 690).
Autores como Zacks, Hasher y Li (2000, p. 294), sin embargo, son partidarios de
diferenciar entre las restricciones fundamentadas en la capacidad del sistema de
procesamiento (que estarían más vinculadas al concepto tradicional de ‘recursos
de procesamiento’) y las restricciones fundamentadas en la velocidad. Este tipo
de distinciones permite, por ejemplo, concebir decrementos en la capacidad de
procesamiento (por ejemplo, en estructuras como la memoria a corto plazo o la
memoria de trabajo) no tanto como efectos directos del envejecimiento, sino
como efectos indirectos mediados por un decremento en la velocidad de
procesamiento.
Ya sea un mecanismo que comparte poder explicativo con otros recursos de
procesamiento en la explicación del declive cognitivo asociados a la edad o el
mecanismo que subyace a toda forma de este declive, la velocidad es un
concepto que está atrayendo cada vez más investigación en relación con este
ámbito de estudio. La asunción que subyace a esta explicación es que el sistema
cognitivo humano funciona de manera que las operaciones que implica el
procesamiento de la información ocupan cierto tiempo. Por ello, si este tiempo
aumenta por alguna razón (es decir, el sistema se ralentiza), el número de
operaciones que realizan es menor y, a la larga, esto redunda en la eficiencia del
procesamiento. De esta manera, un enlentecimiento asociado a la edad podría
ser responsable de los déficits cognitivos observados en los mayores cuando se

comparan con el rendimiento típico en los jóvenes.
Quizá el investigador más representativo entre los que defienden el decremento
en la velocidad como el mecanismo que está detrás del declive cognitivo
asociado al envejecimiento es Timothy Salthouse. Este autor (Salthouse, 1996,
pp. 404-405) propone que un decremento en la velocidad afecta al rendimiento
cognitivo al menos por dos vías diferentes:
Por una parte, dentro del flujo de operaciones mentales que implica el
procesamiento de la información, la ejecución de unas determinadas operaciones
puede estar restringida cuando gran parte de tiempo disponible ha sido ocupada
por operaciones previas. Así, en condiciones de tiempo limitado, y aún cuando no
se ejerzan otras demandas de procesamiento, la ejecución de una determinada
tarea es menos eficiente si el procesamiento es más lento, ya que esa ejecución
tiene menos probabilidades de llegar al final.
En el caso de tareas cognitivas complicadas, en las que la eficiencia se ve
críticamente afectada por el número de operaciones que el sujeto es capaz de
llevar a cabo, y en el que las operaciones complejas de alto nivel suelen
depender de la ejecución previa de operaciones más simples, la presencia de un
sistema cognitivo ralentizado puede afectar de manera muy importante al
rendimiento.
Estos efectos del descenso de velocidad pueden verse de alguna manera
enmascarados, especialmente en la vida cotidiana, por la presencia también de
adaptaciones (nuevas estrategias, automatizaciones realizadas a partir de la
práctica) que el sujeto es capaz de llevar a cabo con el tiempo, y que mitigan
hasta cierto punto y en ciertas tareas los efectos perniciosos de la edad sobre el
sistema cognitivo (en concreto, sobre su velocidad). Hablaremos más en detalle
de estas adaptaciones al abordar en posteriores secciones los efectos del
envejecimiento en dominios en los que se es experto.
Una segunda vía por la que un descenso en la velocidad de procesamiento
asociado a la edad podría afectar al rendimiento cognitivo es la pérdida de los
productos de las primeras operaciones de procesamiento una vez el sistema
consigue llegar a las últimas.
En este caso, a diferencia del anterior, no se trata de que el sistema
simplemente o ejecute las operaciones finales de un flujo de procesamiento o las
más complejas, sino que las entradas que estas operaciones necesitan, que en
buena medida son productos de operaciones anteriores, ya no están disponibles
en memoria cuando se las necesita. Esta falta de información relevante en los
momentos críticos provoca un empobrecimiento de la cantidad y calidad del
procesamiento que la persona es capaz de realizar.
Este mecanismo supone, obviamente, que por una parte el sistema cognitivo es
capaz de procesar y al mismo tiempo almacenar productos de procesamiento
susceptibles de ser utilizados en operaciones posteriores (aspecto este que
caracteriza a la memoria de trabajo, tal y como la definiremos más adelante) y
que estas huellas intermedias decaen rápidamente. De esta manera, un
enlentecimiento del sistema puede provocar una perdida de información
intermedia y, por ello, una disfunción general del sistema, incluso aunque la tasa
de desaparición de información intermedia sea la misma en jóvenes que en

mayores, como parecen demostrar algunos estudios (por ejemplo, Salthouse,
1992c, p. 168).
Desde este punto de vista, los déficits en la memoria de trabajo pueden no ser
un mecanismo primario de envejecimiento cognitivo, sino más bien un efecto
indirecto de la pérdida de velocidad (Salthouse, 1994; Salthouse, 1996).
Volveremos a ver el rendimiento de los mayores en tareas que implican a la
memoria de trabajo en secciones posteriores.
La hipótesis del enlentecimiento como mecanismo básico en el envejecimiento
cognitivo tiene detrás numerosos estudios empíricos. La mayoría de ellos se
encuadran, a diferencia de los que apoyan las otras hipótesis, en lo que hemos
denominado perspectiva macro de estudio del envejecimiento cognitivo. Es decir,
se trata de estudios que utilizan amplias baterías de tareas cognitivas (en su
mayoría extraídas de instrumentos psicométricos estandarizados) administradas
a muestras también amplias cuyas edades comprenden toda la adultez. A los
resultados se aplican, como comentados, técnicas complejas de búsqueda de
asociaciones.
De entre los numerosos indicadores empíricos de los que se dispone, vamos a
destacar dos de ellos: los resultados obtenidos mediante regresiones jerárquicas
y correlaciones parciales y los surgidos de la aplicación de modelos de ecuaciones
estructurales.
De la primera línea de estudios, Salthouse y su equipo extraen dos conclusiones
principales:
La varianza atribuida a la edad en puntuaciones obtenidas en tareas cognitivas
disminuye en gran medida una vez hemos medido la velocidad de procesamiento
y parcializado la influencia que tiene sobre ese rendimiento. Este hecho indica
que la velocidad de procesamiento podría ser el mecanismo responsable que
subyace al efecto de la edad sobre el rendimiento cognitivo (ver figura 11.4).
La cantidad de varianza en las puntuaciones de rendimiento que puede ser
atribuida a la edad supera netamente a la varianza que puede ser atribuida
exclusivamente a otros factores susceptibles de ser los causantes del
envejecimiento cognitivo (incluidas las medidas de memoria de trabajo).
0,35
0,3
Varianza asociada a la edad

0,25
0,2 Inicial
0,15 Tras parcializar

velocidad
0,1
0,05
0
1 2 3 4 5 6 7
Estudio
Figura 11.4. Proporción de varianza asociada a la edad antes y tras controlar la

medida de la velocidad de procesamiento en siete estudios diferentes (adaptado
de Salthouse, 1994; p. 541)
En este sentido, Verhaeghen y Salthouse (1997), a partir de datos extraídos de

regresiones jerárquicas, estiman que la edad comparte más de un 70% de
varianza común con diversas variables cognitivas como la capacidad espacial, la
capacidad de razonamiento o la memoria episódica. Mediante este mismo
procedimiento, considerar el mismo tiempo la velocidad y la memoria de trabajo
aumentaba la varianza compartida, aunque este aumento era relativamente poco
importante en comparación con la importancia sólo de la velocidad. En otros
estudios, sin embargo, la memoria de trabajo parece tener un papel más
relevante como mediador, aunque en todo caso inferior al de la velocidad (ver,
por ejemplo, Park 1996).
Por otra parte, los estudios con ecuaciones estructurales muestras como modelos
en los que se hipotetiza que el efecto de la edad en una serie de variables
cognitivas es mediatizado por la presencia de un factor común, la velocidad,
muestran los mejores niveles de ajuste.
Sin embargo, y a pesar de estos datos, la velocidad no da cuenta de toda la
varianza asociada a la edad, lo que hace pensar que, además de ese factor
común, no podemos descartar la influencia de otros factores específicos a la
tarea (Birren y Fisher, 1995; p. 349). De hecho, el propio Salthouse incorpora a
sus modelos mediacionales de factor común algunas relaciones directas de la
edad y rendimiento en tareas cognitivas (sin la mediación de la velocidad) que,
aunque de magnitud comparativamente pequeña, mejoran el ajuste de su
modelo (Verhaeghen y Salthouse, 1997; Salthouse, 2000b, p. 48).
A pesar de todas estas pruebas empíricas de la relevancia de la velocidad como

factor relevante para el envejecimiento cognitivo, este modelo teórico también
ha sido objeto de algunas críticas, aún dentro de la propia perspectiva del
procesamiento de la información. Muchas de ellas son las mismas que ya vimos
para la explicación basada en el concepto de recursos de procesamiento. Aunque
sin duda el enlentecimiento es un concepto menos ambiguo y más susceptible de
anclar a indicadores empíricos precisos que la difusa noción de recursos de
procesamiento, parece adolecer también de ciertos problemas teóricos y
empíricos.
Por ejemplo, MacKay y James (2001, p. 292-293) destacan como el propio
concepto de ‘velocidad’ es difícil concebirlo como un factor o mecanismo
explicativo del envejecimiento cognitivo, ya que en sí no es un proceso, sino un
atributo de todos los procesos cognitivos. Desde este punto de vista, la teoría del
enlentecimiento nos describe lo que pasa más que explicarnos porqué pasa.
En una línea similar apunta Collins (1994, p. 443) al comentar que, como factor
obtenido a partir de la reducción estadística de datos mediante procedimientos
de asociación (fundamentados en el concepto de correlación), sería erróneo
atribuir a la velocidad un carácter causal. Es sólo una manera parsimoniosa de
expresar la varianza asociada a la edad en una gran cantidad de tareas. De esta
manera, la tarea de encontrar los mecanismos que provocan el envejecimiento
cognitivo (y el enlentecimiento que lleva asociado y que es una de sus más
importantes características) quedaría todavía pendiente.
Para desactivar esta crítica, Salthouse (1994b, p. 444-445) diferencia entre un
nivel de análisis próximo, en el que se plantean factores que intervienen en el
momento en el que el sujeto aborda una tarea cognitiva (como por ejemplo, la
velocidad), de un nivel de análisis distal, que hace referencia a factores del
pasado que han contribuido al nivel actual de rendimiento cognitivo que se
observa (por ejemplo, el entrenamiento anterior, la nutrición, etc). Mientras la
perspectiva de la velocidad se encuadra en un nivel de análisis próximo,
Salthouse argumenta que las críticas se refieren a un nivel distal de explicación,
que él no trata en su teoría.
Otro problema frecuentemente atribuido a la velocidad como factor común
explicativo es el uso de procedimientos estadísticos que asumen una relación
lineal entre edad y enlentecimiento, cuando de hecho no está nada claro que
esta relación sea en realidad lineal (ver, por ejemplo, Collins, 1994; p. 440-441).
En este caso, el propio Salthouse ha abordado la cuestión, reconociendo que la
no linealidad de esa relación. En concreto, parece que antes de los 50 años los
efectos de la edad sobre la velocidad de procesamiento son más bien escasos
(aunque existentes), mientras que a partir de esa edad se multiplican
(Verhaeghen y Salthouse, 1997).
A pesar de todo, y como comenta el propio Salthouse (1994b, p. 446), los
estudios centrados en el enlentecimiento son útiles en la medida que permiten
simplificar los fenómenos que rodean al envejecimiento cognitivo. A partir de
aquí, un trabajo necesario será complementar este panorama con otros niveles
de explicación (de causación), tarea que se hace más fácil gracias a la
simplificación que proporciona el concepto de velocidad.
Capacidad inhibitoria
Un tercer factor que se ha propuesto como responsable del declive del

rendimiento cognitivo en los mayores es la inhibición.
Este factor, aunque con una larga tradición dentro de la psicología, fue
recuperado por Hasher y Zacks (1988) como alternativa a los recursos de
procesamiento para superar los problemas de circularidad y vaguedad de este
constructo, problemas que hemos revisado en apartados anteriores.
De acuerdo con Hasher y Zacks, para procesar la información de forma eficiente,
nuestro sistema necesita, además de activar los procesos y representaciones
adecuadas, inhibir los no adecuados o irrelevantes en cada situación. A medida
que envejecemos, estos procesos de inhibición perderían efectividad, siendo
responsables de una tendencia de los mayores a no focalizarse en los aspectos
críticos de la tarea, a ser más susceptibles a la interferencia y, en suma, a dejar
entrar y mantenerse en la memoria de trabajo a información no relevante para la
tarea en curso (Hasher y Zacks, 1988, p. 213). De esta manera, y al igual que
sucedía desde la perspectiva del enlentecimiento cognitivo, la menor eficiencia de
la memoria de trabajo en los mayores no es un efecto primario del
envejecimiento, sino un efecto secundario al déficit de inhibición que acompaña
al paso de los años.
La propuesta de Hasher y Zacks, al menos en su forma inicial, no postulaba
déficits de inhibición localizados en ciertos dominios, tipos de información,
circuitos de procesamiento o tareas, sino que más bien estaba planteada como
un déficit general que afectaba a todos los niveles de procesamiento de
información.
Recientemente, estos autores concretan en tres las funciones cognitivas que
dependen críticamente de un mecanismo inhibitorio (Yoon, May y Hasher, 2000;
p. 155):
• El acceso a la memoria de trabajo, actuando como una barrera que dificulta
el acceso a esta memoria de información no relevante para la tarea en curso.
De esta manera, se limita esta entrada sólo a información relevante para el
objetivo cognitivo marcado.
• La supresión de la memoria de trabajo, eliminado de entre sus contenidos
aquellos que son menos relevantes para la tarea en curso o que, aunque
relevantes en fases anteriores del procesamiento, luego dejan de serlo.
• La restricción de la emisión de respuestas prepotentes antes de que se
haya evaluado su relevancia. Este mecanismo de inhibición impide que
respuestas dominantes, pero incorrectas, se emitan antes de valoradas con
mayor cuidado, considerando otras respuestas menos probables, pero quizá
más correctas en ese contexto.
Como vemos, mientras los dos primeros mecanismos son puramente cognitivos,
y actúan conjuntamente para evitar la competición de información relevante e
irrelevante, disminuyendo la probabilidad de que esta última esté presente en la
memoria de trabajo, el último mecanismo está estrechamente relacionado con el
aspecto comportamental de la inhibición, controlando las respuestas que se
emiten y evitando precipitaciones.
Por lo que respecta a la vertiente empírica de la teoría, se han realizado

experimentos en numerosos dominios y tareas que parecen apoyar esta
interpretación del envejecimiento cognitivo (podemos encontrar una revisión en,
por ejemplo, McDowd y Oseas-Kreger, 1995). Entre ellos, quizá el fenómeno
experimental más utilizado para estudiar la asociación entre inhibición y edad es
el denominado efecto de primacía negativa (negative priming). Se supone que
este efecto es una medida de la eficiencia con la que un individuo inhibe la
atención a un estímulo distractor mientras está centrado atendiendo a un
segundo estímulo relevante. Si esta inhibición se produce, al posteriormente
convertir el estímulo previamente distractor en estímulo relevante, se producirá
un enlentecimiento en el procesamiento que no aparece si este estímulo
previamente no ha sido expuesto como distractor.
Por ejemplo, imaginemos que la instrucción en un experimento es procesar las
palabras en color rojo (apretando determinada tecla de un ordenador cuando
cumple determinada condición u otro cuando no) e ignorar las palabras en color
verde. En cada ensayo aparecen dos palabras, una roja y otra verde. Pues bien,
si en un ensayo la palabra roja (la relevante) es la misma que la que en el
ensayo anterior había sido verde (es decir, la que se debía ignorar), el tiempo
que se tarda en procesar (en apretar la tecla correspondiente) es
significativamente mayor que en los ensayos en lo que esto no pasa. Se supone
que la inhibición a la que había sido sometida la palabra anteriormente dificulta
la posterior activación de esa misma palabra.
Este efecto de primacía negativa es, además, especialmente interesante porque
un déficit de inhibición redunda en una eficiencia mayor (en un procesamiento
más rápido), ya que la palabra no tiene ninguna traba (en forma de inhibición
previa) para ser procesada lo más eficientemente posible. De esta manera, si a
medida que envejecemos se produce un déficit de inhibición, los mayores
deberían presentar el fenómeno de la primacía negativa en mayor medida que
los jóvenes, procesando los estímulos sujetos a este fenómeno de manera más
eficiente (y no menos) que los jóvenes. Esta ausencia de primacía negativa en
mayores se muestra en estudios como los de Tipper (1991)o McDowd y Oseas-
Kreger (1991).
El procesamiento del lenguaje también ha sido uno de los dominios en los que se
ha intentado aplicar la hipótesis del déficit de inhibición asociado al
envejecimiento. De acuerdo con esta hipótesis, si las personas mayores tienden
a sufrir más interferencias de información irrelevante durante el procesamiento
del lenguaje, los efectos se manifestarán tanto en el proceso de comprensión
como en el de producción (Burke, 1997; p. P255):
• En cuanto a la comprensión, serán más susceptibles a recuperar más
información y significados irrelevantes, siendo incapaz de, una vez activos,
inhibirlos.
• En cuanto a la producción, los mayores, en comparación con los jóvenes,
recuperarán más sonidos o palabras no pertinentes, siendo menos capaces
de inhibirlas una vez activas.
Algunas investigaciones sobre el procesamiento del lenguaje parecen ajustarse a
estas predicciones y avalar una interpretación de la diferencia entre jóvenes y
mayores fundamentada en el déficit inhibitorio.
En cuanto a la comprensión, se han utilizado paradigmas experimentales en los

que, por ejemplo, se da a leer un texto con insertos de material no pertinente
que dificultaba la lectura. Parece ser que este tipo de interferencias visuales
molestaban tanto a jóvenes como a mayores, pero enlentecían más la lectura y
provocaban más errores de comprensión en los mayores, lo que es coherente
con la hipótesis de la inhibición ineficiente (ver, por ejemplo, Connelly, Hasher y
Zacks, 1991).
En cuanto a la producción del lenguaje, se ha argumentado que el déficit
inhibitorio podría estar detrás del aumento en la verborrea e inclusión de
información no relevante que se da en el habla de los mayores en comparación
con el de los jóvenes. Hasher y Zacks (1988, p. 212) comentan como este déficit
puede provocar un incremento de producción verbal, especialmente de la
relacionada con experiencias personales, no vinculada directamente con el
objetivo final que se pretende comunicar, lo que haría el discurso de los mayores
menos preciso y vago en comparación con el de los jóvenes. Este efecto se ha
comprobado de manera empírica en estudios como los de Arbuckle y Gold
(1993), Gold y Arbuckle (1995) o James, Burke, Austin y Hulme (1998). En los
estudios de Arbukle y Gold, además, las medidas de verborrea (verbosity)
correlacionaban con el rendimiento en una serie de pruebas que supuestamente
miden inhibición (como el test de Wisconsin), mientras no lo hacían con otras
pruebas psicométricas que teóricamente no tienen nada que ver con la función
inhibitoria, lo que apunta a que el aumento de verborrea podría estar relacionado
con un déficit inhibitorio más amplio.
Sin embargo, la teoría del déficit de inhibición no está, obviamente, exenta de
críticas. La mayoría de ellas se refieren a la aparición de resultados que son
difícilmente explicables dentro de este marco teórico.
Por ejemplo, el paradigma experimental del la primacía negativa, que
supuestamente es la medida más fiable de inhibición, en determinadas
circunstancias no produce los resultados esperados. Por ejemplo, los mayores
parece que sí muestran el fenómeno (al igual que los jóvenes, lo que indica la
presencia de inhibición) cuando lo que se ha de inhibir no es tanto la identidad
de un objeto, sino de la localización del objeto (McDowd, 1997; p. P267-268).
Si recordamos el procedimiento experimental, se supone que la presencia de un
estímulo irrelevante al que el sujeto no ha de atender enlentece su
procesamiento posterior cuando se convierte en un estímulo relevante. En este
caso se trata de una inhibición de la identidad del estímulo.
El fenómeno aparece también cuando lo que se ha de inhibir no es la identidad
de un distractor, sino el lugar que ocupa. Por ejemplo, imaginemos que el
distractor en un determinado ensayo ocupa la parte inferior derecha de la
pantalla y, en el siguiente ensayo, en esa misma parte inferior derecha aparece
el estímulo relevante: en este caso también se produce un fenómeno de primacía
negativa y el estímulo relevante que aparece en el mismo lugar donde
previamente estaba un estímulo irrelevante a inhibir ve enlentecido su
procesamiento (con independencia de que la identidad del estímulo relevante sea
la misma o no que la del irrelevante anterior).
En los experimentos que ponen en juego la inhibición de la localización y no de la
identidad producen el mismo fenómeno de primacía negativa en jóvenes que en
mayores, lo que no era lo previsto desde la propuesta del déficit en inhibición

(ver, por ejemplo, Connelly y Hasher, 1993).
Para integrar estos elementos discordantes dentro de la teoría, Connelly y
Hasher (1993) proponen una distinción entre dos vías de procesamiento, una
para información relativa a la identidad (al qué es) y otra para información
espacial relativa a la localización, en las que el envejecimiento y su déficit de
inhibición asociado tendría efectos diferenciales: mientras una se vería afectada,
la otra estaría relativamente preservada.
Sin embargo, algunos estudios más recientes que no han logrado replicar los
efectos diferenciales en mayores y jóvenes de la primacía negativa incluso
cuando está en juego una inhibición de identidad (ver, por ejemplo, Kieley y
Hartley, 1997; Little y Hartley, 2000) o en tareas de diferentes niveles de
dificultad (Gamboz, Russo y Fox, 2000) arrojan todavía más dudas sobre la
teoría (ver Verhaeghen y de Meersman, 1998 para un metanálisis de los estudios
realizados sobre priming negativo y envejecimiento hasta ese momento).
De manera similar, las pruebas referentes a déficits de inhibición en la
producción del lenguaje, se han obtenido datos respecto a la verborrea en
ancianos que tampoco ajustan a la teoría. Por ejemplo, James, Burke, Austin y
Hulme (1998) obtienen mayores índices de verborrea y presencia de elementos
no relacionados con el objetivo del discurso cuando este se refería a información
personal o autobiográfica, pero no cuando el objetivo era narrar información
neutra. En ese mismo estudio, además, jueces independientes valoraron la
calidad de las producciones verbales de jóvenes y mayores, las producciones de
los mayores recibieron mayores puntuaciones y no menores. Estos resultados
pueden interpretarse, de acuerdo con Burke (1997, p. P260; Burke, MacKay y
James, 2000, p. 210-211) de acuerdo a factores de tipo social (por ejemplo,
como una estrategia que ayuda a aumentar un contacto social que puede estar
más restringido en los mayores) y no estrictamente cognitivo.
A pesar de todas estas críticas y desajustes empíricos, Zacks y Hasher (1997, p.
P281) todavía siguen confiando en el déficit de inhibición como una hipótesis que
explica de forma parsimoniosa numerosos fenómenos cognitivos asociados al
envejecimiento. En este sentido, Persad, Abeles, Zacks y Denburg (2002) han
estudiado el proceso de inhibición no comparando jóvenes con mayores, sino
grupos de edad dentro de las personas de 65 años. Sus resultados muestran
como los mayores más jóvenes evidencian menos declive en procesos de
inhibición, medidos a partir de una batería de tareas, que los mayores más
viejos. Los autores hipotetizan que este declive asociado a la edad de los
procesos inhibitorios puede resultar enmascarado en grupos de mayores de
diferentes edades, que son los que habitualmente se utilizan en la investigación
experimental (Persad, Abeles, Zacks y Denburg, 2002; p. P229).
De cualquier forma, el futuro de la inhibición como constructo explicativo
dependerá de que se logre una mayor concreción y desarrollo de mecanismos
específicos que vayan más allá del a veces ambiguo ‘deficit de inhibición’ y de la
obtención de medidas que realmente vinculen las manifestaciones conductuales
de inhibición con los procesos que se supone subyacen a ellas en el plano
cognitivo. En este sentido, McDowd y Shaw (2000, p. 270-272) destacan tres
líneas de investigación que van en esta dirección:
• La diferenciación de diferentes tipos de inhibición, como las funciones de

acceso, supresión y restricción que hemos comentado antes. Quizá las
diferencias asociadas a la edad podrían variar sistemáticamente de acuerdo
con la función concreta a la que se refieran.
• La identificación de condiciones límite (tareas, parámetros de tarea, etc.)
en las que se produce el déficit de inhibición o en las que este déficit produce
resultados fiables. De esta manera delimitaremos el ámbito en el que el
déficit de inhibición puede ser relevante y en qué áreas su efecto no se
produce o es irrelevante.
• La especificación de diferentes mecanismos por los que actúa la inhibición,
que podrían ser más o menos susceptibles de declinar en función del
envejecimiento.
Modelos organicistas
Quizá la metateoría más esencialmente evolutiva de la que disponemos (en el

sentido, al menos, de haber sido elaborada específicamente para explicar el
desarrollo) es la organicista.
Como ya hemos visto en otros capítulos (ver capítulo 2 y capítulo 10), de esta
metateoría han surgido enfoques teóricos fundamentales para entender el
desarrollo hasta la adolescencia.
Lo que ya no está tan claro es que este punto de vista organicista pueda ser
aplicado de forma tan convincente al desarrollo más allá de la adolescencia o al
proceso de envejecimiento. Como vimos en su momento, su noción de progresión
en base a una secuencia y su idea de meta final limitaba su alcance al periodo
delimitado también por el crecimiento físico.
Si intentáramos aplicar rígidamente este marco, quizá podríamos preguntarnos,
como ya explicamos en el capítulo anterior, si el desarrollo en la segunda mitad de
la vida no se plantea en forma de etapas esta vez involutivas, como una inversión
de lo que pasa en la primera mitad del ciclo vital. Ciertamente, este planteamiento
no parece captar de manera adecuada qué es lo que sucede a partir de la
adolescencia en el ámbito psicológico (aunque quizá sí sea una descripción más
adecuada para otros ámbitos, como el físico-biológico). Veremos en esta sección,
no obstante, algún intento en este sentido.
Pese a ello, ha habido algunos intentos de abordar el desarrollo adulto y el
envejecimiento sin caer en esta noción de declive irreversible. En esta sección
veremos dos propuestas de este tipo: una esencialmente cognitiva, el pensamiento
postformal, y una segunda que intenta dar cuenta del desarrollo cognitivo-
emocional.
En ambas observaremos algunas tendencias similares, que en nuestra opinión
surgen de intentar adaptar este punto de vista organicista a la explicación de
fenómenos que ya no van en paralelo al crecimiento biológico. Estas tendencias
son las siguientes:
• La adopción de manera laxa de un esquema en etapas. Este tipo de esquema,

que funciona cuando el desarrollo psicológico se delinea de forma paralela al
desarrollo biológico, deja de funcionar en sentido estricto más allá de la
adolescencia, especialmente si no contemplamos el desarrollo adulto y la vejez
como un declive, sino como un periodo en el que se puede avanzar. En este
sentido, y a diferencia de teorías como la de Piaget, estas propuestas proponen
niveles más que etapas, niveles que no presentan requerimientos formales tan
estrictos como las etapas de Piaget.
• La inclusión del contexto social y emocional como determinante del cambio
evolutivo más allá de la adolescencia, cuando estos factores tenían una
importancia menor dentro del marco piagetiano tradicional. Una vez la biología
ya no puede, ni siquiera implícitamente, ser el motor del desarrollo, se han de
buscar nuevos caminos para que este progreso pueda darse: la adaptación a
condiciones y retos sociales propios de la adultez y vejez y la integración de
ámbitos de desarrollo en principio relativamente independientes (como son la
cognición y la emoción) son oportunidades para expandir el marco organicista.
Debido a ello, y como veremos, estas propuestas que asumen la presencia de un
desarrollo en forma de progreso más allá de la adolescencia tenderán parecerse (al
menos a parecerse mucho más que los marcos organicistas tradicionales, con la
teoría de Piaget como paradigma) a las propuestas sociocontextuales del ciclo vital
que examinaremos en el capítulo siguiente.
Veamos ahora más en detalle algunos de estos aspectos.
Piaget y el envejecimiento: ¿existe una regresión?
Como es bien conocido (y como expusimos en el capítulo 5), la teoría de Piaget se

centra en el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la adolescencia.
Proporciona una serie de etapas secuenciales por las pasan las capacidades
cognitivas de cada persona. Cada etapa supone la aparición de una estructura
intelectiva superior que subsume a las anteriores. El desarrollo, desde este punto
de vista, es irreversible y unidireccional: para llegar a una cierta etapa es
necesario haber pasado por las anteriores.
La última etapa piagetiana es la de las operaciones formales. Se supone que, una
vez adquirida en la adolescencia, es la propia del pensamiento adulto. Sin
embargo, una serie de estudios (especialmente abundantes en la primera década
de los 70) al intentar evaluar la etapa en la que sitúan adultos y mayores observan
como estos sujetos en general tienen más dificultades de las previstas en resolver
tareas de tipo operacional formal. Es más, el nivel piagetiano de pensamiento
parecía encontrarse en relación inversa con la edad de los sujetos evaluados: a
más edad, menos tareas resueltas.
Quizá el área piagetiana que más se ha investigado en este sentido sea la de la
conservación. Podemos definirla como 'la conciencia de que dos estímulos que
son iguales (en longitud, peso, volumen, cantidad...) permanecen iguales a pesar
de las transformaciones perceptuales que se realicen, a condición de que se les
añada o quite nada' (Blackburn y Papalia, 1992; 142). Según la teoría de Piaget, la
conservación se adquiriría durante los primeros años de escolarización

(correspondientes a la etapa de las operaciones concretas) para permanecer
estable a lo largo de toda la vida. A pesar de que las adquisiciones de Piaget suelen
describirse como cualitativas, en el caso de la conservación es importante señalar
que existe una gradación dentro de las tareas de conservación, hay unas más
fáciles y de más temprana adquisición que otras. La secuencia que establece
Piaget es, de más fácil a más difícil, conservación del número, de la cantidad, del
área, del peso y del volumen, situándose esta última ya en el límite de la etapa de
las operaciones formales.
Estos los estudios sobre la conservación más allá de la adolescencia (y
especialmente en la vejez) extrajeron en general dos resultados:
• Por una parte, los estudios muestran como los individuos jóvenes y de
mediana edad rinden bastante bien en tareas de conservación, mientras que
los mayores, ya sean sanos o institucionalizados, presentan unos pobres
rendimientos que muchos autores (Papalia y Olds, 1985) comparan a los
obtenidos por los niños, tanto por la proporción global de no-conservadores
como por el tipo de respuestas que se dan para justificar la no-conservación.
• Por otra, la proporción de no conservadores entre muestras de personas
mayores aumenta típicamente con la dificultad de la tarea planteada. Así,
mientras la conservación de la cantidad o el área se da con frecuencia, es más
rara la presencia de personas mayores conservadoras del peso y menos aún
del volumen. Según datos recogidos en Denney (1979), la conservación de
sustancia, peso y volumen en personas de 65 a 85 años es de un 70%, 43% y
21% respectivamente.
El egocentrismo también ha sido otro concepto estudiado en relación con el
envejecimiento. Como es bien sabido, el egocentrismo dentro de la teoría de Piaget
podría definirse como la incapacidad del niño para cambiar la perspectiva mental y
diferenciar entre su punto de vista y el de los demás.
Rubin (1974), estudiando el egocentrismo espacial y el comunicativo, encuentra
que los mayores presentan unos resultados equivalentes a los niños de 6º grado,
situándose por debajo de los adolescentes y por encima de los niños de 2º grado.
Este mismo autor también encuentra que mientras en la adolescencia ambas
medidas (egocentrismo espacial y comunicativo) están muy interrelacionadas, no
pasa lo mismo ni en los niños ni en los mayores. Según Rubin, parece como si la
interdependencia e interrelación estructural de las diversas operaciones se
perdiese en la vejez.
Un tercer tipo de tareas estudiado en relación al envejecimiento es el que hace
referencia a la clasificación. En este sentido, podemos utilizar dos criterios
diferentes para clasificar los estímulos:
• A partir del criterio de complementariedad, según las interrelaciones de los
elementos en la experiencia pasada de la persona.
• A partir del criterio de similitud, según el parecido perceptivo o funcional de los
elementos.
De este modo, mientras en los estudios recogidos por Backburn y Papalia (1992;
pp. 143-144) el criterio de clasificación en adultos suele ser el de similitud, en
niños y mayores predomina el de complementariedad.
Como vemos, existe una cierta convergencia en los resultados de todos los
estudios he han estudiado tareas y conceptos piagetianos más allá de la
adolescencia. La explicación que se da a estos hallazgos y que intenta unificarlos
es la llamada 'hipótesis de regresión': existe un declive asociado a la edad y la
secuencia de este declive es inversa a la mostrada en el desarrollo cognitivo
infantil. Es decir, se pierden antes aquellas capacidades adquiridas más
tardíamente y que son también las más avanzadas, mientras que aquellas de más
temprana adquisición, más básicas y sencillas, perduran hasta edades más
avanzadas. Así, se puede esperar que las operaciones formales sean las primeras
que se pierdan, luego desaparecerían las operaciones concretas para entrar en la
etapa preoperacional y, por último, en la sensoriomotora. De esta manera, las
capacidades cognitivas de los mayores serían equivalentes a las de los niños.
Los investigadores defensores de esta hipótesis atribuyen esta regresión, en último
término, a la pérdida y degeneración neuronal irreversible e inevitable que está
asociada a la edad.
La hipótesis de regresión ha recibido diferentes apoyos, entre los que se
encuentran:
• Los trabajos llevados a cabo por Ajuriaguerra con muestras clínicas (citados en
Blackburn y Papalia, 1992; p. 142), en los que se encuentra un deterioro muy
significativo en muestras de viejos aquejados de demencias (que se suelen
vincular a pérdida neuronal), tanto en tareas de conservación como en
permanencia del objeto y concepto de tiempo.
• Rubin (1976), quien trabajando con procedimientos de extinción, encuentra
que su muestra de personas mayores presenta una menor resistencia a la
puesta en duda del concepto de conservación por parte del investigador.
Desde el punto de vista de Piaget, una vez adquirida, la conservación
permanece estable. Es más, se podría esperar más fuerza y estabilidad en ella
al incrementarse su tiempo de presencia dentro del sistema cognitivo. Es decir,
si la sometemos a un procedimiento de extinción (demostrando que no existe
mediante uso de materiales trucados), se esperaría una mayor resistencia a
aceptar esta no existencia a medida que aumentamos la edad. Sin embargo,
pasa todo lo contrario: a más edad menos resistencia a la extinción. Rubin
expone estos resultados como apoyo a la existencia de un patrón curvilineal de
desarrollo de la inteligencia a lo largo del ciclo vital.
A pesar de todo, la hipótesis de regresión dista mucho de tener pruebas empíricas
inequívocas y de ser aceptada por la totalidad de investigadores que se dedican al
tema. También existen estudios que demuestran como los niveles de rendimiento
de jóvenes y mayores alcanzan niveles muy semejantes. Por ejemplo, el 92% de la
muestra utilizada por Rubin (1976) alcanza la conservación de la cantidad y el
área, con independencia de su institucionalización o no. Denney (1979), por
ejemplo, también informa de la presencia idénticos resultados en muestras de
adultos de mediana edad y mayores respecto a conservación de peso, sustancia y
volumen (tareas que superan en dificultad a las de Rubin).
Tampoco la hipótesis de regresión presenta soporte teórico alguno desde la teoría
de Piaget. En su teoría no se contemplan en modo alguno 'regresiones'
generalizadas. Cada etapa supone una reestructuración total del sistema cognitivo
(la consecución de una nueva equilibración), lo que es ciertamente incompatible

con 'marchas atrás'.
Pero aun cuando los datos empíricos sobre rendimiento de los viejos resultaran
indiscutiblemente menores que los de otras edades, todavía se podrían encontrar
buenas razones para poner en duda que esos datos pudiesen ser interpretados
como 'regresiones' y mucho menos como muestra de pérdidas irreversibles de
carácter neural. Los factores de tipo generacional son sin duda los más obvios en
este sentido: al haber sido extraídos de estudios transversales, los datos aportados
no garantizan que no estén reflejando en realidad diferencias respecto a niveles
educativos, de salud, etc. entre jóvenes y mayores. Por otra parte, a partir de este
tipo de estudios no podemos saber si los mayores han perdido capacidades
cognitivas que antes tenían o, por el contrario, demuestran una falta de
capacidades que nunca se tuvieron.
Todo ello hace que esta línea de investigación haya prácticamente desaparecido
desde hace dos décadas. Desde los años 80, prácticamente su aparición se remite
a ejemplos testimoniales, en su mayoría contextualizados en estudios sobre
demencias (por ejemplo, ver Tárraga, 1998; p. 52).
El pensamiento postformal
En contraste con la línea de investigación que acabamos de comentar, otro grupo

de investigadores intentan, partiendo de la perspectiva piagetiana, describir y
explicar el desarrollo cognitivo adulto, ofreciendo esta vez una visión positiva de
este desarrollo que nada tiene que ver con procesos involutivos. Para entender
mejor esta propuesta, articulada bajo en concepto de ‘pensamiento postformal’,
quizá valga la pena refrescar algunos conceptos de la teoría de Piaget.
Como acabamos de mencionar, en la teoría evolutiva de Piaget el estadio de las
operaciones formales es el final de la secuencia de desarrollo cognitivo. Por lo
tanto, las operaciones formales son la forma en que Piaget concibe la cognición en
la madurez y la vejez. Al menos tres son las características principales del
pensamiento operatorio formal (Flavell, 1977; p. 120 de la trad. cast.)
• Subordinación de lo real frente a lo posible: a la hora de solucionar un
problema, el adolescente no se centra tanto en sus condiciones reales,
directamente perceptibles, como en las diversas posibilidades potenciales que
se abstraen de lo concreto.
• Pensamiento hipotético-deductivo: el adolescente hipotetiza explicaciones o
soluciones posibles a los problemas, explicaciones de las que extrae
conclusiones que intenta verificar sobre la realidad. Así, el pensamiento
operatorio formal es equivalente al pensamiento científico.
• Lo intraproposicional frente a lo interproposicional: El niño operacional
concreto puede construir proposiciones simbólicas, pero sólo de forma aislada
y en relación a la realidad que representan. El adolescente y el adulto, en
cambio, pueden relacionar las diferentes proposiciones, construir sistemas de
proposiciones abstrayendo la relación factual con la realidad para primar las
relaciones de tipo lógico entre las proposiciones. El pensamiento no es ya

sobre realidades, sino sobre proposiciones, un pensamiento de segundo orden,
que es capaz de operar mentalmente sobre entidades puramente
conceptuales.
Sin embargo, no todos los investigadores están de acuerdo en que la etapa de las
operaciones formales capte las características esenciales del pensamiento adulto.
Rybash, Hoyer y Roodin (1986) recopilan las principales críticas a las operaciones
formales como modelo de pensamiento adulto:
• Sobredimensiona el poder de la lógica en la resolución de problemas. El adulto
no es una máquina lógica que construye una serie de principios absolutos que
rigen su vida, sino que su comportamiento está en función de los
condicionantes sociales y emocionales que varían de unas a otras situaciones.
Nos guiamos sobre todo por el pragmatismo.
• Se centra en los problemas fundamentalmente de la realidad física,
susceptibles de abordaje 'científico' o 'lógico-matemático', dejando de lado
aquellos de naturaleza social e interpersonal que se dan en la vida cotidiana y
que son los verdaderamente significativos para el sujeto.
• El pensamiento operacional formal es un sistema cerrado, en el que hay un
número finito y limitado de variables con efectos separables y susceptibles de
ser conocidos. En cambio el pensamiento cotidiano ha de afrontar sistemas
abiertos, en los que el contexto influye decisivamente, sin límites precisos y
con variables ambiguas y dinámicas, interdependientes e inseparables.
• Se enfatiza más la resolución de problemas previamente dados y delimitados
que la actitud activa del sujeto en buscar espontáneamente problemas,
especialmente ante la presencia de contextos ambiguos y mal definidos.
• No considera la relación entre diversos sistemas de referencia, internamente
lógicos, pero mutuamente contradictorios.
Ante esta insuficiencia del pensamiento operatorio formal para dar cuenta del
pensamiento adulto, lo que se postula es la presencia de una nueva etapa de
desarrollo cognitivo: las operaciones postformales.
Características del pensamiento postformal
No existe una formulación única de las características que presenta el pensamiento

postformal. Más bien, cada investigador enfatiza aspectos diferentes, aunque el
panorama global es sin embargo coherente (Sinnott, 1996; p. 368). Entre las
características cognitivas que más frecuentemente han sido atribuidas al
pensamiento postformal encontramos las siguientes:
• Relativismo: Supone la conciencia de que no existe un único sistema
conceptual que pueda ser aplicable a todas las situaciones, sino que cada una
de estas situaciones se puede entender desde múltiples perspectivas,
internamente coherentes pero mutuamente contradictorias entre ellas. El
sujeto ha de escoger una de ellas en base a sus propias prioridades. El marco
interpretativo elegido influirá en el conocimiento y soluciones que se
obtengan. (Kramer, 1983; Sinnott, 1981, 1984)
Sinnott (1984) argumenta que el relativismo se manifiesta fundamentalmente

en la 'subjetividad necesaria' que se da en las relaciones interpersonales de la
vida cotidiana. Esta se caracteriza por la presencia de marcos de referencia
contradictorios, con lo que '...los adultos deber usar las operaciones relativistas
para organizar su compleja comprensión de la realidad cotidiana e
interpersonal adaptativamente' (Sinnott, 1984; p. 300, la traducción es
nuestra).
En la investigación empírica de esa misma investigadora, se muestra como el
pensamiento relativista aparece con más facilidad en problemas cercanos a lo
cotidiano que en aquellos más abstractos y alejados de la realidad.
• Pensamiento dialéctico: Según Kramer (1983), supone la capacidad de
integrar perspectivas contradictorias del mundo en un todo más inclusivo.
Basseches (1980, 1984) por su parte caracteriza el pensamiento dialéctico
como aquel que concibe el mundo enfatizando sus características dinámicas,
de cambio, y en el que las partes constituyen todos y se interrelacionan entre
sí. Como él mismo dice '...el pensamiento dialéctico se puede concebir como
un esfuerzo por comprender el mundo fenoménico aplicándole un modelo
implícito de transformaciones dialécticas y que implican desarrollo a través de
relaciones constitutivas e interactivas.' (Basseches, 1984, p. 218, la traducción
es nuestra).
Basseches (1980) operacionaliza el pensamiento dialéctico a través de 24
esquemas cognitivos de naturaleza dialéctica. La presencia en los sujetos de
algunos o todos estos esquemas les define como capaces de pensar
dialécticamente o no. Mediante este sistema encuentra que una muestra de
profesores universitarios aplicaba más frecuentemente el pensamiento
dialéctico que un grupo de estudiantes.
Las investigaciones de Kramer y Woodruff (1986) también avalan la mayor
frecuencia del pensamiento dialéctico entre adultos que entre adolescentes.
• Pensamiento metasistémico: Esta característica resulta de la extensión
'natural' de la teoría de Piaget: si en la etapa operacional concreta se puede
operar con proposiciones aisladas de contenido factual y en la operacional
formal con relaciones abstractas entre proposiciones, resulta lógico que en una
etapa postformal más avanzada se opere ya con sistemas de proposiciones y
con relaciones entre estos sistemas. Como expresa Sinnott,
‘Primero, uno aprende a coordinar el cuerpo (niveles sensoriomotor y
preoperacional de Piaget) para actuar sobre el mundo. A continuación, uno
coordina hechos (o abstracciones surgidas de la acción), pero, al ser
abstracciones surgidas de la acción, todavía son más bien concretas. En tercer
lugar, uno coordina las relaciones entre esos hechos dentro de un sistema
lógico. Finalmente, uno es capaz de coordinar los propios sistemas lógicos y de
relacionar esos sistemas como los sistemas reguladores de las emociones y los
sistemas interpersonales’ (Sinnott, 1994; p. 109; la traducción es nuestra).
En cierta medida, es una característica que subyace a las anteriores, ya que
tanto el relativismo como el pensamiento dialéctico consideran la existencia en
una situación dada de sistemas de conocimiento alternativos.
Richards y Commons (1984) son los autores que más han trabajado sobre este
tema, dotándolo de un corpus lógico y, paradójicamente, muy formalizado.
Contemplan la existencia de al menos dos subetapas dentro del estadio
postformal y, aún más allá, la presencia de un sexto estadio:
Estadio 5a (sistémico): Comprende operaciones exhaustivas sobre clases,
relaciones entre los miembros de esas clases, que en su totalidad forman
sistemas. Requiere representar las propiedades del sistema como un todo.
Estadio 5b (metasistémico): Se trata ya de operaciones entre sistemas,
relacionándolos, comparando propiedades y coordinándolos.
Estadio 6 (transparadigmático): Relaciona familias de sistemas, familias de
sistemas de sistemas.
En cuanto al contraste empírico de su teoría, Commons y Richards recurren a
la comprensión de historias complejas (sistemas) que deben ser comparadas
entre ellas en cuanto a sus similitudes, dando además las razones que sirven
de criterio para tales comparaciones. Utilizando este método, encuentran el
pensamiento metasistémico mucho más frecuente entre profesores de
universidad que entre sus estudiantes.
• Búsqueda de problemas: Arlin (1984) concibe el pensamiento postformal no
como solucionador de problemas (lo que sería una característica del formal),
sino como capaz de generar cuestiones a partir de problemas ambiguos y mal
definidos. Cualidad generadora de preguntas, divergente y que permite la
invención creativa de hipótesis.
Por otra parte Koplowitz (1984) caracteriza el pensamiento operacional
formal mediante la presencia de causalidades lineales, la interdependencia y
separabilidad de las variables, la naturaleza cerrada de sus límites y la
existencia de entidades estables dentro de un mundo estable. Por el
contrario, las operaciones postformales se caracterizarían por causalidades
no lineales (por ejemplo cíclicas), la interdependencia e incluso unidad no
separable de variables, la naturaleza abierta de sus límites (lo que propicia la
influencia contextual) y la existencia de entidades autoconstruídas dentro de
un mundo autoconstruído.
Pensamiento postformal y el modelo organicista de Piaget
En cuanto a las investigaciones que han generado las operaciones postformales,

hay que decir que han sido relativamente escasas en comparación con el espacio
dedicado al aparato teórico que las sustenta. Gran parte de ellas se centran en
reafirmar este tipo de pensamiento como una etapa más dentro del esquema
secuencial de desarrollo expuesto por Piaget.
Recordemos que los criterios clásicos para considerar una etapa como distinta a las
anteriores son:
• movimiento invariante
• reestructuración cualitativa
• integración jerárquica
• estructuración como un todo
• progresión universal
Como ya hemos visto, las investigaciones mencionadas intentan evidenciar que
ciertas características del pensamiento adulto no son contempladas por las
operaciones formales, avalando las diferencias cualitativas entre uno y otro
pensamiento. Y aún más, las características del pensamiento postformal intentan
integrar al formal en una nueva estructura global. Para ello, un primer esfuerzo
que se realiza desde este punto de vista es el de redefinir las tareas y los
problemas que van a servir de marco de evaluación del pensamiento adulto. El uso
de tareas típicamente formales será desestimado. Recordemos que este tipo de
tareas se caracterizan por proceder de la física, la química o la lógica, y por
plantear problemas complejos que presentan una solución única y que implican
coordinar múltiples variables a través de la experimentación. Se supone que este
tipo de tareas, adecuadas para evaluar el pensamiento formal, puede subestimar
las capacidades postformales de las personas (Sinnott, 1994; p. 106). Por ello se
apuesta por unos problemas sin una solución única y que implican verdades
relativas, escoger no ‘la’ solución verdadera, sino quizá la más óptima de entre
varias posibles. Este tipo de problemas, en la práctica, se formulan en su mayoría
de acuerdo con conflictos interpersonales y emocionales cotidianos a los que el
sujeto ha de dar su solución.
Respecto a la cuestión del movimiento invariante y la progresión universal, muchas
de las investigaciones intentan demostrar que las operaciones formales son un
requisito necesario, pero no suficiente, para adquirir el pensamiento postformal.
Sin embargo los resultados obtenidos hasta el momento son contradictorios.
Por ejemplo Arlin (1975) encuentra que el pensamiento buscador de problemas se
da en adultos que ya tenían adquiridas las operaciones formales, mientras no es
así para los que carecen ellas. En las investigaciones de Richards y Commons
(1984) la presencia de operaciones sistémicas y metasistémicas era mucho más
numerosa en su muestra de profesores universitarios que en una muestra de
estudiantes. De los 31 sujetos que mostraron competencia en estos tipos de
pensamiento postformal, sólo uno se mostró incapaz de razonar a un nivel formal.
Además, no todos los que razonaban formalmente alcanzaban el nivel sistémico, y
menos aún el metasistémico.
Sin embargo, otros trabajos no llegan a las mismas conclusiones. Por ejemplo,
Crooper, Melk y Ash (1977), con idéntico procedimiento y tareas que Arlin, no
logran replicar sus resultados. Concluyen que las operaciones formales no son un
requisito para la presencia de las postformales.
Kramer y Woodruff (1986), utilizando tres muestras diferenciadas por edad
(jóvenes, mediana edad y viejos), observan como la aparición del pensamiento
postformal es más probable cuanta más edad tengan los sujetos. Concluyen
diciendo que si bien las operaciones formales parecen ser un requisito necesario
para mostrar pensamiento de tipo dialéctico, en el caso del pensamiento relativista
parece ocurrir lo contrario: es él quien es un requisito para la presencia de
operaciones formales.
Pero aparte de estos problemas empíricos, la interpretación del pensamiento
postformal como quinta etapa, siguiendo la secuencia del desarrollo cognitivo
expuesta por Piaget, presenta también algunos problemas de tipo teórico.
Uno de estos problemas lo plantea Kramer (1983) cuando evalúa el cumplimiento

de los requisitos piagetianos para considerar una determinada forma de
pensamiento como una 'etapa superior de desarrollo'. Uno de estos requisitos es
que la nueva etapa presente un nivel de abstracción superior al de la etapa
anterior, es decir, que esta etapa anterior se incluya y se subsuma en la nueva
forma de pensamiento. El pensamiento postformal parece no adecuarse del todo a
este requisito, ya que si bien en cierto sentido es más abstracto que el
pensamiento formal, en otro sentido es más concreto que este.
Es más abstracto porque la conciencia de subjetividad, de relatividad, facilita
'alejarse' de los marcos formales de pensamiento y verlos sólo como
construcciones con las que se opera. Y, sin embargo, parece más concreto porque
el pensamiento relativista y dialéctico tiene un carácter más pragmático que el
pensamiento formal, supone una aceptación de los acontecimientos vitales tal y
como son, con todas sus contradicciones. El pensamiento parece convertirse en
menos racional, más vinculado a las prácticas sociales e interpersonales y a las
emociones. Kramer, pese a todo, apuesta por el énfasis en la abstracción,
considerando el pensamiento postformal como quinta etapa.
La segunda fuente de problemas viene al constatar que las operaciones formales
no parecen ser una etapa a la que todo adolescente y adulto llega. Parece haber
evidencias, muchas de ellas provenientes de la investigación intercultural, que nos
dicen que el pensamiento formal no es universal ni para todas las culturas ni para
todos los individuos de una misma cultura. Más bien existe la idea de que
representa un 'refinamiento' producto de nuestra civilización y que se encuentra
más influenciado por las experiencias educacionales avanzadas de tipo formal de lo
que lo están las anteriores etapas.
A esto se une el hecho de que algunas de las características del pensamiento
postformal (las ya mencionadas de relativismo y pragmatismo vinculadas al
quehacer cotidiano) sí parece que estén ampliamente generalizadas entre los
miembros de nuestra cultura y de otras culturas, especialmente si consideramos el
ámbito social. Por lo tanto, la adquisición de estas características no parece estar
ligada tanto a la presencia de anteriores niveles de desarrollo cognitivo como a las
demandas de los entornos en los que se mueven las personas adultas. La asunción
de roles diversos y muchas veces con expectativas contradictorias (padre, hijo,
esposo, trabajador, etc.) dotan a la vida diaria de una gran complejidad, lo que
puede convertirse en eficaz catalizador para el desarrollo de capacidades
intelectuales específicas que permitan al individuo adaptarse óptimamente. Como
la propia Sinnott afirma (1996; p.364), la realidad interpersonal se caracteriza por
la presencia de marcos de referencia mutuamente contradictorios. En la mitad de
la vida, la persona posee ya una amplia experiencia contrastando su punto de vista
o el de su grupo con el de otras personas o grupos, se ha tenido que enfrentar a la
construcción de una visión integrada de sí mismo, de las metas a conseguir en la
vida y ha tenido que elaborar un sentido de continuidad personal. Es precisamente
este complejo contexto social lo que sirve para el crecimiento y desarrollo de la
persona también en el ámbito cognitivo, dando lugar a un pensamiento nuevo y
superior, el pensamiento postformal.
Conceptuar este tipo de pensamiento de esta manera choca en cierto sentido con
la aplicación de la 'ortodoxia piagetiana' a la definición de las etapas, que atribuye
a cada una de ellas unas cualidades diferentes de las anteriores y en la que cada
etapa es condición sine qua non para alcanzar la siguiente. Si asumimos esto
estrictamente, la no presencia de pensamiento formal en un individuo
automáticamente le excluiría de poseer un pensamiento como el postformal,
teóricamente de rango más elevado, pero con algunos rasgos altamente
adaptativos y que parecen más propios y comunes en el pensamiento adulto de lo
que lo es el pensamiento formal.
Esta contradicción ha provocado que se tomen en cuenta nuevas posibilidades en
torno a la secuencia de desarrollo, alejadas de las concepciones piagetianas
clásicas que exigen irreversibilidad, secuencialidad y universalidad, para mantener
como etapa cualitativamente distinta al pensamiento postformal. Kramer (1983)
cita algunas de ellas, como son:
• La aparición del pensamiento postformal puede transformar al formal o incluso
eliminarlo. Así, el pensamiento formal seguiría siendo necesario para adquirir
el postformal, pero una vez adquirido este, el formal estaría destinado a
desaparecer.
• Podrían existir varias vías alternativas para la consecución del pensamiento
postformal y sólo en algunas de ellas sería necesaria la consecución de la
etapa formal.
Pero quizá la alternativa más rupturista con la tradición piagetiana es la que
exponen Rybash, Hoyer y Roodin (1986), según la cual el pensamiento postformal
no sería una etapa de desarrollo propiamente dicha, sino más bien un conjunto de
'estilos de pensamiento' que surge durante la vida adulta, pero que no constituye
un todo estructural que trasciende a anteriores etapas de desarrollo cognitivo.
En un sentido similar, Sinnott (1996; p. 368 y siguientes) afirma que el
pensamiento postformal no sea el modo en el que razonan los adultos todo el
tiempo, incluso aunque tengan la capacidad para razonar de esta manera en
ocasiones. Para ella, son determinados ámbitos vitales y tareas (aquellas más
complejas vinculadas a aspectos socioemocionales) elicitan de manera más
frecuente este tipo de pensamiento.
El concepto resultante de 'estilo de pensamiento postformal' parece converger con
otras concepciones del pensamiento adulto provenientes de áreas alejadas a la
teoría de Piaget, como el modelo que proponen Dittmann-Kohli y Baltes, basado en
conceptos como el de pragmática de la inteligencia o sabiduría. Precisamente la
popularidad de este tipo de conceptos, que se originan desde modelos ya
plenamente sociocontextuales que no tienen la carga de la tradición organicista y
su concepto de etapa, ha restado presencia al concepto de pensamiento
postformal, cuyos mejores tiempos parecen haber pasado.
Labouvie-Vief y el desarrollo cognitivo-emocional
La segunda de las teorías organísmicas que vamos a comentar es la propuesta

por Gisela Labouvie-Vief.
Al igual que el enfoque del pensamiento postformal, la propuesta de Labouvie-

Vief va a estar inspirada enormemente por la teoría de Piaget. Así, como
veremos, como para Piaget, para Labouvie-Vief será esencial la idea de
adaptación, de dinámica entre principios complementarios (la asimilación-
acomodación de Piaget) y el desarrollo en forma de secuencia de etapas, que
caracterizan cierto sistema de aproximarse a la realidad.
Sin embargo, la propuesta de esta autora resulta especialmente interesante
porque expande las ideas de Piaget para que puedan abarcar todo el ciclo vital.
Esta expansión se hace a partir de la integración de dos aspectos relacionados:
• Por una parte (y en esto se parece a las propuestas de pensamiento
postformal) enriquece la teoría sólo lógica de Piaget con ingredientes socio-
emocionales. Es precisamente esta integración (y especialmente la
integración de aspectos emocionales, más que sociales) la que permite,
como veremos, hablar de desarrollo más allá de la adolescencia, lo que
desde el marco de Piaget no se contemplaba..
• Por otra, Labouvie-Vief intenta integrar, de acuerdo con este fin, ciertas
ideas que provienen de marcos (también organicistas, es importante decirlo)
que se han ocupado del desarrollo emocional y de la personalidad. Así, junto
con los fundamentos piagetianos ya reseñados, encontramos en la obra de
Labouvie-Vief aspectos importados del enfoque psicodinámico, especialmente
de algunas teorías de inspiración psicodinámica, que abordan el tema
emocional desde un punto de vista más centrado en el ego y lo consciente
que las teorías clásicas de Freud.
Sin embargo, antes de pasar a comentar cómo describe Labouvie-Vief el
desarrollo y con qué apoyos empíricos cuenta, creemos importante para facilitar
la comprensión exponer cómo entiende el dualismo que está marcando toda su
propuesta (Labouvie-Vief, 2000; p. 174): el contraste entre lo racional, lo formal
(el logos) y lo emocional, lo espontáneo (el mitos).
Razón y emoción: hacia una mente re-conectada
Labouvie-Vief diferencia entre dos maneras de acercarse a la realidad, de

comprender el mundo:
• Una forma es a través del instinto, de lo orgánico, de lo emotivo, de lo
espontáneo, de lo expresivo, de lo figurativo, de lo concreto, de lo dinámico.
Es una forma que tiene sobre todo en cuenta la experiencia subjetiva
inmediata. En este sentido, lo real equivale a una experiencia personal
inmediata.
• Una segunda forma alternativa es a través de la racionalidad, de lo formal,
de lo controlado, de lo abstracto, de lo preciso, de lo estático. Esta segunda
forma está vinculada al logro de conocimiento objetivos, comunicables y
compartibles con otros miembros de nuestra comunidad. De esta forma, lo
que es real depende de su ajuste con ciertos marcos de verificación y
clasificación compartidos y estandarizados.
A través no sólo de la historia de la psicología, sino de la historia del

pensamiento en general, ambos modos de extraer significado del mundo se han
intentado no sólo oponer el uno al otro, sino incluso subordinar el uno al otro.
Así, Platón quizá fue el primero que estableció una oposición entre la mente, la
abstracción y las ideas por una parte, y el cuerpo, la materia y lo sensorial por
otra. Esta diferencia ha llegado a nuestros días conducida, entre otras, por la
filosofía vinculada al cristianismo, que también resalta esa dualidad, y por la
ilustración, que enfatiza el valor de la razón y lo racional por encima de lo
sensorial y emocional.
Como vemos, esta subordinación de un modo de pensamiento a otro
generalmente ha tomado la forma de situar a lo abstracto y racional (el logos)
por encima de lo sensorial y expresivo (el mitos), aunque también tenemos
algunos ejemplos de lo contrario (por ejemplo, el movimiento romántico y
autores como Rousseau).
Esta lógica de subordinación de lo instintivo, biológico y emocional a lo racional y
cultural es, de acuerdo con Labouvie- Vief (Labouvie-Vief, Hakim-Larson, DeVoe
y Schoeberlein, 1989, p. 283; Labouvie-Vief, 1998, p. 211) ha sido también la
nota dominante en Psicología Evolutiva. De esta manera, el desarrollo se ha
concebido como la progresiva aparición y dominio de una de las instancias (la
racional-cultural) sobre la otra (la emocional-biológica).
En Piaget, por ejemplo, esta tendencia aparece de forma progresiva y apenas sin
conflicto. A partir de la interacción del niño con el mundo (especialmente con los
objetos del mundo) y por medio de mecanismos de adaptación, van apareciendo
estructuras racionales cada vez más abstractas, cada vez más generalizadas,
estables y distanciadas, que hacen que el niño se aparte poco a poco de la
posición sensorio-motora y egocéntrica que de la que partía, hasta que
prácticamente esta desaparece para dejar paso, en la adolescencia y con las
operaciones formales, a la otra.
Otro gran marco evolutivo de carácter organísmico, el psicoanálisis, plantea el
desarrollo de manera similar: del dominio de los procesos de satisfacción
primaria del niño se pasa al dominio de los procesos secundarios y racionales
guiados por el ego, que tiene en cuenta los valores y la norma social. Sin
embargo, y a diferencia de Piaget, en Freud la transición de una posición a otra
no es pacífica, sino conflictiva, y lo irracional-biológico nunca llega a desaparecer.
En suma, Labouvie-Vief, Orwoll y Manion (1995, p. 240) hablan del dominio en
Psicología Evolutiva de una narrativa que plantea el desarrollo como un viaje
heroico de la persona en busca de la objetivad y de la verdad, hasta la derrota
de los instintos y la liberación de los grilletes que impone el cuerpo y las
emociones.
Una vez establecidas estas dos formas de comprender la realidad, Labouvie-Vief
plantea que la Psicología Evolutiva ha de recuperar ambas, ha de romper con esa
narrativa dominante para crear una nueva más inclusiva, en una visión de la
mente no como exclusivamente razón abstracta, sino como balance entre
racionalidad y emoción, entre la objetividad y la subjetividad.
Esta re-conexión de aspectos tradicionalmente opuestos se sería una tarea a
realizar, de acuerdo con Labouvie-Vief, más allá de la adolescencia, de manera
que la madurez no equivale a la abstracción y la objetividad, sino al balance

entre lo objetivo y lo subjetivo.
Labouvie-Vief y el desarrollo más allá de la adolescencia
Con respecto al desarrollo, y como hemos indicado, Labouvie-Vief piensa que la

mayoría de las teorías de las que disponemos (y especialmente la teoría de
Piaget, de la que ella parte), describen adecuadamente el desarrollo hasta la
adolescencia, pero únicamente cuentan parte de la historia: la que lleva al
dominio de la razón, de lo estable, de la objetividad Sin duda esto es un avance
en cierto sentido, pero también tiene un coste: la devaluación del mundo interior,
de la fantasía, de los aspectos expresivos del comportamiento en pro de la
racionalidad, de las demandas de los otros y de lo objetivo. Es decir, ciertas
ganancias también pueden en cierto sentido implicar pérdidas (Labouvie-Vief y
cols. 1989, pp. 284-285), idea esta que como veremos en el siguiente capítulo
también es importante para los modelos del ciclo vital.
Sin embargo, como decíamos esto es sólo parte de la historia. La parte que falta
en la mayoría de teorías del desarrollo es la que integra razón y emoción, las
sitúa en pie de igualdad y las interrelaciona. Esta historia se da
fundamentalmente más allá de la adolescencia, en la adultez y vejez, y es la que
da lugar a una madurez cognitivo-emocional. Esta madurez implica un
enriquecimiento de lo subjetivo valorándolo desde criterios objetivos, y al mismo
tiempo también implica llegar a un nivel mucho más elevado de objetividad, una
objetividad que ya no es fría, sino que incorpora lo interno, los puntos de vista
subjetivos.
Para apoyar esta visión de la adultez y vejez como terreno de desarrollo positivo
en el que emoción y razón pueden reconciliarse, Labouvie-Vief acude a
numerosas fuentes alternativas de datos. Entre ellas, destaca especialmente dos
(Labouvie-Vief y Diehl, 2000; p. 490):
• Una línea de investigación vinculada al desarrollo cognitivo, concretada en el
trabajo sobre el pensamiento postformal. Como hemos visto en páginas
anteriores, esta nueva forma de pensamiento que caracteriza la adultez
supone la aplicación de operaciones ya no formales, sino dialécticas, y va
más allá del pensamiento abstracto y descontextualizado de la adolescencia
para incorporar aspectos de tipo contextual y emocional en el razonamiento
adulto.
• Una segunda vinculada al desarrollo de la emocional y de personalidad que
procede del psicoanálisis. En concreto, menciona especialmente la
investigación realizada sobre el concepto de afrontamiento y mecanismos de
defensa. Algunos autores, como Vaillant (1993), proponen que a medida que
envejecemos cada vez menos utilizamos mecanismos de defensa ‘inmaduros’
(negación, fantasías escapistas, proyección) y más estrategias de
afrontamiento ‘maduras’ (sublimación, reflexión y reinterpretación, etc.)
Pero, además de estas líneas de investigación, la propia Labouvie-Vief emprende
estudios empíricos para apoyar su visión del desarrollo.
Quizá el estudio del desarrollo de la autorregulación emocional es el dominio

de estudio paradigmático en este sentido.
Las tendencias de desarrollo en este ámbito durante la infancia y adolescencia
apuntan al paso de una expresión inmediata de las emociones en forma de
acciones a la capacidad para controlar mentalmente la propia emoción (tras
hacer interiorizado el control que sobre nuestras emociones ejercen nuestras
personas de referencia), de ser capaz de diferenciar entre cada vez más
emociones y ser capaz de interpretar lo que sucede en nuestro mundo interior.
Es decir, el paso de una emoción totalmente subjetiva e inmediata a una
emoción racionalizada y abstracta, intelectualizada.
Sin embargo, llegar a este punto de complejidad y abstracción no implica
necesariamente mayor adaptación: una excesiva abstracción puede distorsionar
nuestra comprensión del mundo y llevarnos a situaciones no adaptativas.
Así, todavía queda espacio para el desarrollo en la adultez y vejez.
En concreto, Labouvie-Vief, DeVoe y Bulka (1989, pp. 429-430) proponen que el
desarrollo de la comprensión y regulación de las emociones se estructura en
cuatro grandes niveles secuenciales, niveles a los que recientemente Labouvie-
Vief (1998; pp. 215-216) ha añadido un nivel previo hasta llegar a una
estructura de cinco niveles. Estos niveles, aunque están ordenados, plantean
requerimientos mucho más flexibles (sobre todo en la transición de uno a otro)
que la rígida estructura de etapas definida por Piaget. Los cuatro niveles son los
siguientes:
• Nivel presistémico: las emociones tienden a ser globales y polarizadas.
• Nivel protosistémico: la persona (el niño, en este caso) es incapaz de tolerar
la tensión y es impulsivo, expresando abiertamente sus emociones de
manera inmediata, en una búsqueda de su alivio y vuelta a una situación
confortable. La regulación de la emoción se efectúa de las acciones de
agentes sociales externos. Las emociones se describen desde un punto de
vista egocéntrico y muy simple. En su descripción se enfatiza en su
descripción su manifestación externa
• Nivel intrasistémico: el adolescente es capaz de regular sus emociones de
acuerdo con unos ideales abstractos y unos estándares y convenciones
sociales interiorizados. Estos estándares definen como debe ser un
comportamiento competente con respecto a las emociones, y la persona se
ocupa de seguirlos. Las emociones se describen con un lenguaje técnico, con
unas metáforas convencionales ampliamente compartidas.
• Nivel intersistémico: La persona, en su juventud y mediana edad, es capaz
de distanciarse de la situación y ver sus emociones en el contexto en que
aparecen, así como relacionar la propia respuesta emocional subjetiva con
las emociones de los demás en ese contexto. Las emociones se comprenden
y describen desde un punto de vista mucho más personal e interno que
antes, incorporando sensaciones corporales dinámicas y metáforas mucho
más ideosincráticas.
• Nivel de integración: los estados emocionales se aceptan tal como son y se
viven como una oportunidad para el desarrollo personal. La subjetivad y la
responsabilidad individual se aceptan y se sitúan dentro de contextos y
preocupaciones sociales más amplias. Las personas describen sus emociones

integrando aspectos de vivencia personal única y conocimientos culturales
‘objetivos’. Las emociones se ven desde una distancia objetiva que incorpora
la propia subjetividad. Se supone que es una etapa que correspondería a
momentos tardíos de la vida.
Por medio de entrevistas sobre estados emocionales pasados, y una vez
operacionalizado cada nivel de desarrollo, Labouvie-Vief, DeVoe y Bulka (1989)
comprueban la relación de esos niveles con la edad, encontrando que a mayor
edad más probabilidad de situarse en niveles de autorregulación emocional
avanzados.
Además, Labouvie-Vief, DeVoe y Bulka (1989) intentan validar el constructo de
integración cognitivo-emocional comprobando la relación de esas etapas con
medidas puramente cognitivas y puramente emocionales:
• Respecto a las primeras, encontramos que aquellos que hablan y regulan las
emociones de manera más madura tienden a tener, al mismo tiempo, una
alta capacidad verbal.
• Por otra parte, la madurez en la comprensión y regulación emocional se
relaciona de manera muy estrecha con el denominado nivel del ego. Este es
un concepto extraído de la teoría de Loevinger (1976) intenta captar el grado
de madurez y adaptación el ego, siendo considerado con uno de los enfoques
más ‘cognitivos’ y cercanos a la teoría de Piaget en el estudio del desarrollo
de la personalidad (ver, por ejemplo, Manners y Durkin, 2000; pp. 485-487).
Además de con esta medida, la madurez e integración cognitivo-emocional
también se relacionaba y con la presencia de estrategias maduras de
afrontamiento.
En un estudio más reciente, Labouvie-Vief y Diehl (2000) han vuelto a incidir en
el mismo tema abordándolo con estrategias de análisis de datos más
sofisticadas, mostrando un patrón de resultados similar:
• Los niveles elevados de integración cognitiva-emocional (lo que actualmente
denominan ‘cognición reflexiva) se relacionaban con la presencia de altos
niveles de inteligencia cristalizada (que tiene que ver con la acumulación de
conocimientos fruto de la experiencia vital), pero no con altos niveles de
inteligencia fluida (supuestamente más relacionada con una capacidad innata
y con competencias de pensamiento abstracto).
• Los niveles elevados de cognición reflexiva se volvían a relacionar con el uso
de estrategias maduras de afrontamiento (lo que denominan ‘afrontamiento
integrado’ y no ‘afrontamiento defensivo’), que a su vez también se
relacionan con la inteligencia cristalizada.
En suma, estos datos permiten a Labouvie-Vief mantener que el constructo de
complejidad e integración cognitiva-emocional puede tener sentido, así como su
consecución en momentos avanzados de la vida.
Una segunda línea de investigación en la que Labouvie-Vief intentan poner a
prueba su modelo de desarrollo es el estudio de las concepciones de uno
mismo y de otras personas en diferentes momentos del ciclo vital.
Para ello parte de los estudios que también desde un punto de vista organísmico
han realizado autores como Selman (1976, 1980) sobre los fundamentos y
evolución de la comprensión del yo y de las relaciones interpersonales. Como es
bien conocido, Selman propuso una serie de niveles en esta evolución que
llegaban hasta una comprensión adolescente.
Labouvie-Vief pretende aplicar su marco explicativo a este dominio y ampliar del
desarrollo en este campo hasta más allá de la adolescencia. En este caso
(Lavouvie- Vief, Diehl, Chiodo y Coyle, 1995; p. 211)., la concreción del patrón
de desarrollo se expresa también en cinco niveles:
• Nivel concreto/presistémico: tanto el self como los otros se describen con un
lenguaje global, concreto, centrado en acciones externas y características
físicas. No hay referencias a estados internos.
• Nivel interpersonal/protosistémico: el self y los otros se describen en
términos de relaciones inmediatas y de roles sociales, valorados en función
de las normas e ideales del propio grupo de referencia. Las descripciones son
estáticas y enfatizan características que promueven la aceptación de la
persona dentro de su grupo.
• Nivel institucional/intrasistémico: En las representaciones se reflejan
cualidades y rasgos individuales, así como estados internos en forma de
propensiones y motivaciones personales. Generalmente estas referencias a
metas y motivaciones son superficiales, reflejando el ajuste del individuo con
ciertos grupos (familia, trabajo), más que una verdadera comprensión de la
psicología de la persona.
• Nivel contextual/intersistémico: en las descripciones aparecen indicadores
que reflejan una reflexión sobre los contextos en los que se mueven las
personas y las restricciones que establecen las instituciones, así como un
cuestionamiento personal de algunas reglas y valores sociales. Las
descripciones indican una comprensión del proceso de cambio en el tiempo,
una visión de la persona como entidad dinámica, sujeta a transformaciones.
• Nivel dinámico/intersubjetivo: Se acentúa la descripción contextualizada e
individualizada presente ya en el nivel anterior. Presencia de una conciencia
de procesos incluso inconscientes, de la complejidad de las motivaciones y la
dinámica interpersonal. Interés por el concepto de identidad, por cómo esta
se va construyendo dinámicamente y se va transformando y reorganizando.
Como vemos en esta descripción, para Labouvie-Vief el desarrollo en este ámbito
no implica únicamente aumento en la concepción abstracta sobre el sí mismo y
las personas, que quizá alcanza ya sus niveles más altos al final de la
adolescencia. Implica, además, seguir avanzando hacia mayores grados de
flexibilidad y de integración de la norma social con la experiencia subjetiva, así
como en la comprensión del self y de la realidad como procesos transaccionales,
que mantienen una tensión dinámica (Labouvie-Vief, Chiodo, Goguen, Diehl y
Orwoll, 1995; p.405).
Los resultados empíricos obtenidos hasta el momento en esta línea de
investigación (Labouvie-Vief, Chiodo, Goguen, Diehl y Orwoll, 1995; Lavouvie-
Vief, Diehl, Chiodo y Coyle, 1995) son coherentes con una progresión evolutiva
por los niveles descritos. A mayor edad, mayor probabilidad de presentarse a
uno mismo y a los otros significativos como individuos complejos y cambiantes.

No obstante, los niveles más altos (al menos en los estudios transversales que
Labouvie-Vief y sus colaboradores han llevado a cabo hasta el momento) no se
alcanzan la vejez, sino más bien en la mediana edad, entre los 50 y los 60 años.
Como pasaba en la comprensión y regulación emocional, las presentaciones del
self y de los otros correlacionaban tanto con el nivel de madurez del yo (de
acuerdo con las definiciones de Loevinger) como con medidas de inteligencia
cristalizada. Sin embargo, aunque las estrategias de afrontamiento defensivo y la
inteligencia fluida no correlacionaban con la estructura de niveles que propone
Labouvie-Vief para los jóvenes (como era esperado), sí lo hacían en las personas
más mayores, lo que supone un dato no demasiado coherente con el enfoque de
esta autora.
En conjunto, observamos como, al igual que pasaba con el pensamiento
postformal, la tendencia de la propuesta de Labouvie-Vief al extender el enfoque
organicista más allá de la adolescencia sin perder el enfoque positivo (es decir, si
caer en una teoría del declive tan irreversible como el desarrollo en las primeras
etapas) es a parecerse a conceptos y propuestas surgidas desde los enfoques
sociocontexuales que trataremos en el siguiente capítulo. En concreto, veremos
como el concepto de sabiduría y el modo en el que se define y trabaja desde el
enfoque lifespan se acerca mucho a esta integración de cognición y afecto de
Labouvie-Vief.

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