CAPiTULO 5

CURR.fCULO E SUBJETIVIDADE
DOCENTE SEM GARANTIAS

Andre Marclo Plc~o FU\Iacht/

Introdu~io

Os estudos curriculares foram decisivos para a devida compreensilo do

debate nomeado subjetividode. Seja do pomo de visla da pr6pria no¢o (subje-
lividade), seja de seus usos, isto e, dos esrudos aplicados a inf'ancia, a docencia,
ao cuniculo, a sexualidade, ao genero, a etnia, ao discurso pedag6gico, en1re
outros, os curriculislas brasileiros nilo mediram esfor~os para sustentar essa dis-
cussao no campo da educayilo.
Desde os anos 1990, boa parte das pesquisas rcalizadas sobre esse tema
seguiu a rota, digamos, do dispositivo ou da maquinaria esco/ar, levando os
pesquisadores a explicilarem como as rela~es de poder e saber, em educa.,:ao,
produziam ou produzem certos tipos de sujeitos, institui~Oes e saberes. Seguin-
do nessa dire.,:ilo, mas numa rola nao exclusivamente foucaultiana, os pesqui-
Sidores do currlculo mostraram os efeitos subjetivos da atua~ilo dos saberes,
podem; e institui~Oes sobre professores e alunos. Mos~raram, assim, quais os
etei1os da escola, da avalia.,:ilo, do currlculo, dos comeudos, das metodologias,
cnfim, de tudo que comp<le o dispositivo da escolariz:a~;ao. na produ.,:iio de iden-
lir!ades, g~neros, etnias, classes etc.
Ponanto, sob o nome subjelividode, o que mais fizemos em educa~ilo foi
IIIOIInu' as formas pelas quais nos tomarrnos o que somos: homens, mulheres,
~. professores, estudantes, negros, homossexuais, hetcrossexuais, idcolo-
801. racistas, sexistas etc. Desse modo, nos ocupamos com uma subjctividadc-
isto 1!, uma subjetividade nomeada ou tipificada, enfim, individualizada,
Wrdade que demarca a emergencia ou o surgimcnto de urn saber espedfico
lllieito correlato dessa subjetividade.
Aeon. contudo, I! chegada a hora de pensarmos outr.ts dobras da subjetivi-
*k. Dobras que nlo se dissociem dessa ideia inicial nern a rnenosprezem, mas
a aprofundem. Propomos, entJo, pensar numa subjetividade

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 32
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• Em roucau l, e:s '. cia do sujcito aos disp<ISihvos de podcr c aos pr0Ce3sos
.forma. ou .seJa. a ~sc~tcn M· : nilo sc dcvc en lender cssa ultrapassagem cr-.
de .saber que b1ellvam.
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t'do . como opos1~
.· "...o ao
. SIStema
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res1stcnc1a 1 "" .
. de mccamsmos como _ emancipa~ilo, dcnunc~a ou rc1vm
- • -~ •ca~ de d.
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por me1o F uh, o que se deve comprccndcr como ·tcs•stcnc•a -- e a lur. ..., ;......
...
reitos. ~m ou: as formas de domina~llo, cxplora~ilo
de c de sujci~o.Portrn,
e, a pr.luca
000 ~nih
se deve o ar para e5sas Jutas como sendo o rcsultado - exclusivo de urna
domma~~o: · 1ou economica extema as pessoas, mas s1m como um resullado
soc1a
eompIexo que envolve especificidades de cada. uma d das lutas . . e,~ ao. mesmo . tem.
po, r·ga~3es eom essas formas domina~lio. . Ma1s
d .o quedrcs1 pod sllr ..s •mpos'~de.
classe e de mercado, epreciso nos hvrarmos os JOgos c cr que penmtem a
exisrencia dessas imposi~Oc:s.
Ainda que alguns aJirmem que esse tipo de I uta ja 6 cmpreendida por n6s,
educadorcs, se analisannos com mais cuidado a qucstilo, dircmos que a resisten-
cia- pelo menos por parte dos pcsquisadores em cduca~lio 6 mais uma expe..
riencia do tipo vivencia/demincia do que real probemati:afao do sujeito :sohre 1i
mesmo no interior dos discursos educacionais. Em cduca~o. o que mais fazemos
edenunciar o abuso de poder do estado, do mercado, da universidade e de 011ns
inst.incias- atitude cxtremamentc necessaria do que explicitar as suj~ a
que nos mesmos nos submetemos - Ollo por scrvidlio, mas por probl~
moral. Everdade que os curriculistas ultraP3SSaram a den uncia, chegando ao 118
das formas pelas quais nos tomamos certo tipo de sujeito por meio du '*"*"'
0 mas nao chegaram a
escolares, problematiza~o moral do sujeito.
q~
Ias subJetiVJdades-fonnas
. .se entreve no tema problematiza~lio
(r· dad . . moral do sqjei~o e=que ....
.
algo wo .~ med onho para 1 lpos e SUJe•tos) talvez., em certo aspec:IO,DBOJII• 15 +
dam ou . a gumas pessoas. Pode scr que certas verdades ClO?
COntra a ~o%~tem perfeitamente amoralidade de alguns, de maneiraquo'*
propor saidas
.
:~0°1 ' ~ exp~ora~o
uc1onanas (ou
ou a sujei~lio nlio seja apenas demll"'i«:
.
pesqu,sa, saber como . . apenas honestas), Ill!§ 'PUi!"- 0U.- ·
~<~mbem, comprec d os s_uJeltos Prati~am - fonnas de Cxi
~- _
P3ra •mpor OutrdS Verdadcs S ~ podcr que mesmo 0$
. n erosJogo d
;:ntramao das coisas con :~mpt.ca saber sc esses jogos estlo e Olllllt
o aPenas mOdalidades des~ceradas lcgllimas (verdade, poder, .....,- '!.
rtos com I'Ortamentos, isto 6, Vll'flci
 ~1s CUHHICUlARLS um debate contomporOneo
(StU•"'
83
1\:t 1-.:rsJ'!<.'~tiva da VtVCII~taldcnltiiCHt .
' · · · ' OS flCSQUtsad ·
_1 ".:
..,u11'.
l'"'lcss<ll'l'S
. .
tcm pmdu,.do mltltinlll"
I'
.d
~ sen11 os para
ores acredttam
. que
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l~ ,k ntulltpl<ls sai'ICrcs, pr:\ttcas c 11wc 11,..... 'd· suas expenencias
. . Y'"'s COlt tanas A '
• ~.... ,-;nltl'. ,•ssa crcn~a. mlclt~mclltc nllo nr
1 · jJ,,J,• l'lll cJuca.;:ltl. .
"''".
,sut>jNh '
h · pesar
,. cenc e a lacuna te6nca
de parecer
· sobre a
:-;,, ,·nt;lltl<l. na J'ICr:;pcctt~a da prohlcmatiz.a~llo moral d ..
d 3 f,,j l"'nsada por \ltchcl l·oucault, os pesquisadore~ ~;uJetto, ~qual
atcnt;lr r~•r~• '' duplo movimento que o fil6sofo propc)e, ~ ad~ se qutsere~
tkrnr. l"'r um ladt'. que a 4Ucstao ou problema que se a qresen:tado. const-
samo:nt•'
.
(no:ssc
..
o:aso. para o pensamento docente ou d P .
.
para
0
~n­
e ucactona1) possw urn
.,..n·urs•'
I '
hbt,'lnco c. por outro, que, vta pratica.• a resposta d0 SUJCitO · · a esse
1"'11>-'UI\0:11111 :;e J;) . J1Cia rciJI(aO c!tica que 0 suieito
, estabelece COm averdade,
,:,1nl•'l"ldcr. constgo mesmo e com .o outro. Nesse movimento de pensamento
C rcspo:.;ta .- f'\lri:IIIIO, de prohlcmallza~ilO , OS SUjeitOS instauram 0 presente
da J,lo:'<'II(IJ, 4t1e pode scr nomeado cotidinno, mas tambem, como defendere-
m,,s P<''t~rionucnte, prazcr docente.
A lim de contrihuir com cssa discuss!!o c atendendo a essa outra possi-
bilidad(' d3 no\'tlo de subjctividadc, silo necessarias duas precau~oes. Uma
e pc:nsar o .:ontcmporiineo no contrapelo e nilo mais na harmonia militante
de uma caus~1. isto ~. pcns6-lo como possibilidadc de localizar as questoes
do passado c do prescntc no pensamcnto da docencia atual; ourra e pensar a
-canposi-;olo histbrica da experiencia docente modema como resposta do su-
jeito as qucstl'les Ull pcnsamcnto doccntc. A cssa resposta, nomearemos desejo
~ott. Palmilhar csses dois terrenos (o contemporfuleo eo desejo docente)
- pode ajudar as tc:orilal(c)cs do currlculo pelo menos em materia de fonna~llo
de profcssores ou mesmo de ntua~;lo docentc a investigar as aruais proble-
~s dos sujeitos da c:duca~;lo.
Pomn, o que scm ditomais adinnte sobre isso nilo serve de "pau-pra-toda·
••": serve mais pam pensar a docencia na contemporaneidade - ?u ~esmo a
"t*ialcia doccnte - do que o conjunto geral das questc)es educactollllls trata-
. . pelos c:urriculista..~. dos sujeitos as
Ainda assim o h:itor mlo dcve espcrar grandes respo_:;~ ._
' . I d docenct:l. Algumas co•
.. na. ou problematiza~C)cs do pcnsamcnto atua ' a s roblemas hist6ricos
• .... ditu sobrc iSSQ, mas o que sc dcstac:ml s.'lo o . p .. uma que pre-
"'\1 •ilrcia doc:cntc, 0 texto sc divide. cnt!lo. cdm dun;: partdasesub.•ietiddade em
d•" entro • ~
P"*W o eontcmporAneo como a p:1rtc t ·nd~ """sar o desejo
r. , • . tru que pre1t ~ ··-
!' IF~.P-n 0 pcosamcnlll dl..:('nt~' ~ l~U • d rotessor (pensamento e
- de Hdcntro" da subJCII\ td.ldt o P
. . . . . da~).
~

As dobras da subjethidade em geraJ: o contemporioto

9 que e 0 contempor.i.neo? De urn pomo de vista hist6rico uadiciooal.

essa pergunta poderia ser rapidameme respondida. ou seja, a contempotanclda-
de compreende tudo o que ocorreu desde o final do skulo XVlll; baliza con-
siderada razoavel mesmo pelos historiadores mais exigentes com esse debale.
Assim, e possivel localizar em alguns historiadores da educayAo, por exemplo.
o consentimento que o contemponineo come~ com a Revolu~Ao Francesa, que
inaugura urn tempo marcado pela variedade e pluralidade de atividades politi-
cas, economicas, culrurais, religiosas, fi1os6ficas etc.
De urn ponto de vista filos6fico, contudo, essa marcay<}o temporal se toma
pelo menos suspeita, posto que, para alguns fil6sofos, a RevoluyAo Francesa e
apenas mais urn entre outros marcos do cornemporaneo. r-;esse caso. admite-se
uma definiy<Jo mais ampla, qual seja: o contempor.i.neo pode .ser o sentimeruo
ambiguo que 0 individuo dispensa, em cada tempo, sobretudo a inc6moda rela-
~0 entre o presente e o passado.
Para Agamben (2009), por exemplo, o contempor.i.neo se configura numa
relayAo especifica com o presente, a partir de uma problematizay<lo permaneote
sobre o tempo em geral que liga o sera hist6ria Sendo assim, a questAo MA> se-
ria apenas marcar temporalmente onde e quando com~a o contemponineo, mas
cultivar a dificU tare fa de saber, no tempo presente. "de quem e do que somos
contemporaneos", isto e, com quem compartilhamos o que pensamos ou como
vivemos as coisas que compartilhamos.
Em geral, somos contempor.i.neos porque companilhamos as mesmas ver-
dades, enfim, porque vivemos uma coml1111idade de valores. Porem, em que
aspectos somos diferentes uns dos outros se o contempor.i.neo emarcado, sobre-
rudo, pela plurali~de de ideias?
Em curri_cl)lo, pode-se dizer que temas como diferen~ sujeito, sui!jctivi-
dade, cotidiano, sexualidade, classe, cultura., genero, etnia, multiculruralismO.
entre outros, formam nossa com/unidade; sao esses temas que todos n6s defea-
demos em materia de subjetividade. Mas, entao, onde estA mesmo a piuraliclade
de ideias? A pluralidade seria a existencia de diferentes temas?
Na verdade, definir o que e comurn e o que e diferentc e uma ~
ingrata. Na tentativa de oferecer uma saida, Agambcn (2009) 101111 N--:
1
como urn caso exemplar. Afirma que ele foi imperiosarncntc COIJIPi<""
com a diferenya (ou com a dobra) quando viveu sua contcmpUI•I lpdr, ~
trand0 que o d.~aerente
" do contempor.i.neo se revela na i.ncloiDI,...illllil'd'~~-
~
o tempo presente . ou, pelo menos1 na nao coinc:idencia pea iliaC• --
com seu pr6pno tempo. Em vez refo~ar o comwn, dcsconfiei - •
o que ouve, elabora o inaudivel; em vez de reafirmar, afuillli
novo, traz o novo.
 Eexatamcnte por essa razao que, na vi sao de A . be
-- 85

'"oi quem mdhor csteve pre$ente oa vida contempo . &am n (2009), "!>.lietzscbe
'' r<~nea. 0 ra. como
0 conrc:mporineo. nesse caso, 11&) e mais apellal; aq 1 • se pode ver,
ut e que se a.JUSta rfi .
menrc: ao seu to:mpo. ao comum a todos, mas quem del d" . pe eua-
e se rstancJa
Pare<:e, en tao, haver duas comemporaneidades ou 30 · .
• _j . • menos duas v1as co
temporaneas: uma penettameme 3JUStada a seu tempo e . n-
. . Ali. ouua que, sern deJxar
de v1\er o seu tempo, o mterroga. as, o a lena de Agamben (2009) 'd
r. d d · res1 e exa-
tamente no .ato e que o esajuste ou a ni!o coincidencia de tempo, 00 caso de
~ietzsche, nllo e, de modo algum, representada por um nostAigico qu ..
·A d · esesente
em casa mars na. tenas e Pencles, ou na Paris de Robespierre do Marques de
Sade_do que na _c•~ade e no tern~ em que !he foi dado viver" (p. 59). Longe dis-
so, ~tetzsc~e vtvta urn~ rela~ smgular como seu pr6prio tempo, "re~o que
adere atraves de uma drssoct~ e um anacronismo", quer dizer, deslocamento
e ex'lerioridade. lsso nao fez de NietZsche um ser critico, dualista ou opositor,
mas alguem desconfiado da critica e da oposi~o. quer dizer, critico duas vezes,
pois praticou um refinamento na forma de pensar e fazer a critica.
Com essa postura, Agarnben acaba por propor, numa perspectiva nietzs-
chiana, uma atroz critica a contemporaneidade. Diz o autor "[silo contempora-
neos) aqueles que coincidem muito plenamente com a epoca, que em todos os
aspectos a esta aderem perfeitameme" e, por isso mesmo, "olio silo contempo-
rineos porque, exatamente por isso, ni!o conseguem ve-la, olio podem manter
fixo o olhar sobre ela" (ibidem). Nada mais inusitado, portanto, do que saber, a
essa al~ que .as inr1meras pessoas que vivem a contemporaneidade olio silo
contemponineas o u o sAo exatamente por aderir a todos os seus aspectos.
No caso do curriculo, poderiamos dizer que os homens e mulheres que
discutem, forrnulam ou praticam curriculos contemporaneameme aderidos.
Como j8 dissemos, em termos de subjetividade, versam sobre temas comuns e
lpdam a wna contemporaneidade educacional que afinna defender todos que
I06cm: pobres, crian~as. indios, negros, trabalhadores, mulheres, sem-terra,
JI.YI, labicas etc.
• · aos modelos
Mas vamos devagar. Defender os que sofrem e f1azer a crrttca .
~ de currlculo e aderir a todos os aspectos dessa contemporanet-
~~ ·· ... d · • parte clara da
- 1 Claro que nAo. Mas, em que pesem as cnucas.
"II' •c• • •
" a enr a
;¥i11DDeididC o que blanchonianamente falando, n1!o nos faz ent~ para
d'
deatro do contemponineo. Se a diferen~a e/ou tverst a ..nuecemos no en-
'dade eo fora
. )
e
dentrO (e born quo: fa~amos ISSO ' e...,
sabe como ele
:
se mo'e
,
ao lUrbilhio do contemponineo a fi m d e r . . por
~&Ji~
'0
.
d pesquiS3 ou ate
mesmo de experiencia com ~sse·t.•po ~ nao sao(somos)
.-.,.,.lludo
'"'
- t - boa pane dos cumculrsta:> arnda
a ..--• ·dad que desconfia.
• • o olbo fixo oessa contemporanet e
86

Manter fho o olhar no seu tempo e. segundo Agamben (2009), enxergar o

escuro. A qualidade de quem econtcmpor5.neo do tipo nictszchiano nao ever no
claro, mas conseguir ver o escuro do dia, do tempo prcscnte. Mas por que querer
enxergar o escuro see a luz que nos coloca em contato com o prcscnte?
Para Agamben, porque o excesso de luz s6 nllo cega quem estA morto; o
excesso de luz tende a cegar os vivos. entre os quais sllo raros os que conseguem
ver o escuro de uma epoca. Obviamcnre, requer coragem enxergar a quantidade
de luz suficientc para iluminar o escuro que nos interessa ou perturba - e que se
perde em meio aclaridade - sem ignorar a luz que ai se excede.
Portaoto, o que est:i em jogo nessa rela~o entre o claro eo escuro da con-
temporaneidade nllo e apenas 0 tempo crono16gico: e 0 fato de 0 tempo presente
olio ser algo que esti perto de o6s ou que nele nos encontramos; nao e algo
inteiro ou completo; e urn tempo fraturado, quebrado, de cujas dobras somos
as vertebras; todos os tempos se embara'Yllm no prcsente. lsso faz da contempo-
raoeidade urn tempo presente do tipo nauseante, em que algo j{l e, nao e mais,
ainda sera ou simplesmente j{l foi tllo rapidamente que sequer soubemos do que
se trata: vida eiemera em busca de alguma afirma~o.
lsso nos remete a ideia de que o contemporlineo s6 e possivel a partir da
inscri~o de tra~s de outros tempos: passado, imaginado, inventado ou delira-
do. Dai porque

[ ... ] os historiodores do literaturo c da nrte sabem que entre o arcaico como-

demo h6 urn compromisso secrcto. e nao Ulllto porque as formas mais arcai·
cas parecem cxercilar sobrc o presemc urn fasc!nio panicular quanto porquc
a chave do modemo cslil escondida no imemorial e no pre-bistOrico. Assim.
o mundo antigo no scu lim sc volta, para sc reencontrar. aos prim6rdios: a
vanguarda, que se e~troviou no tempo. segue o primitivo co arcaico. Enessc
senlido que se pode dizer que a via de acesso ao presente tern necessariamcn·
tc a forma de uma arqueologia que nJo regride. no enlaDtO, a um passac!o
rcmoto, mas a rudo aquilo que no presente nl<i podemos em nenhwn CII50
viver e, restando oJo vivido. t inccssantementc n:J~ para 1 origem. saD
jamais poder alcan¢-Ja. JA que o presente nAo t outra coisa senln 1 pane
de nlo-vivido em todo vivido. e aquilo que impede o eccsso 10 prcscntc i
precisarncnte a massa daquilo que, por alguma razlo, nate oJo c:onsquimot
vivu. A at~ dirigida a esse nJo-vivido t a vida do contcmpocilleo. E f/61
contemporineo signilica. ncsse acnticlo, vott.r 1 um pracncc em ~ ,.-..
eslivemos (AGAMBEN. 2009, p. 70).
 ~~~~~~-,·~ !7

lr1CO n.10 ~a ccrttT.I. nc:m o ap;vlguatncnto; Ida to ta::po CfOo>

~pDf ccoo(JmiCO, psicol6gico, p5lCOpcdag6gjco, politico .
~ _,.:JOI6gl''\ incette7.a. a crftica ou a d6vida, a dcfcsa da di~~
.,i!fl'll'-·
.,. •·
~.t::bbn nJo t o duahsmo ou o nitlismo, [. tal\·c-,. o ~do
«XJll bcm diJSC: l·oocault, da moral do deu:onforu:J lsso r:rr
~{(!tiD1 :U· ..er contcmporinco nl!o ~ apc:nas scr apaz de \'Cf o csco
~ ai&O de manter fi~ o olhar no seu tempo, de do5ar a quan:idade de
ID ..~ ver 0 que importa. mas ctambCm seT aqudc Cf.JC,
_.,.wpara
- cllVJdindo c tmcrpclando 0 cc::.xa.
tanpo, cui • alu.n de lm:lfxn:i lo c clc

m-..•
-1o em rei~ c.om CiUtrO$&mlpOS. de ode lcr de c::!l® mbMo a~ c1c
cili-b ICJillldo uma nc:cel5idadc q:x: c;lo pr;:I\'Cn de •!z: .... do~
.tlllnO. aw de uma cxigfnna i CflZl clc aJo podc itsp CJdn (.A(aAM3ES.
~.fl. p. 72).

01 ~do curriculo no pre5et!te c:olocam para si, m ~12. =

ath ia que cles n1o podcm responder? Parece que nlo, e is5o csmo. Esmo
P'\ aa medida em que desejamos wdo incluu. csq-.JCCemOS. par execplo,
1 ir riclr de cada cultura dita de inclus:!o (cuhura gay, neg: a, mge:..a.,
e w w•10 de pro, sexuahdadc: c dasse) hi fac¢es. ou me!bor. pro-
que podcm revelar modos de subjeti\'~ muito espedficos, q:z
•* - dirclrizes gerais de wna sociedadc inclusnA.. 0 q-.JC 6:=
lw d I -1 E dol pys homof6bicos? E das femmicras scxislas" E dos
*-? E • esscs sujeitos (negros racisw. gays bt:xno'..obcos.
e pabca meritoer.lticos) for em professores"
. .'zhc' o do cornemporaneo nos f.az respoakt. sempre a:c
curricu1ares que babitualmcnte ~ quzs,e
feito ou o que e feito na escob. ~
••lfiC .,
• J t»o, o irn«"dillln, o claro, o eo-ideate 0 "'IIio ''~'Jdo
cogjudo. Hoje, assim nos pare«. o currlCclo
!»"
ICIDA cia experiCocia doccate, uma ~;dade
1
a c:ouaapdo, nlo para dcsistirmOS de paP'
. . s-a saber cccno as subjdi'\·idades se ~
ciPII
rn cia subjtcividwk
- t ell.l""*'*
. C$SL
__.
. . . do;Mk que 0 detGO aiO tqa ei* .
. 0 ......... 51!JC;40$
• pobll a ••zwti<JC"J ..- ~ 7
• m . . " '"A::: do pc.t
jWIZI -~ 'k••.-
I'
~
I - -
Nunca urn prcscntc passaria sc: ele n.k> fr>\;c: ,10
~te; nunca urn p3.'-">ado cxi~tiria se cle ~ • mc::mo ICmpo' pnudQ c
m~o t~po· em que foi prescnte. AJ CJ.!A., ~&Ida COCUllufdu •ao
temporanc1dndc do p3.''1&do com o prc:Kt~tc que de 'f01
~: o da c.on-
ulo do pre$OIC que pa."a (: porquc o pa•~dr> cC< • Jc - di a ra-
presente que todo prc~cnte pas!08, e passa em prrw=dneo de 11 como
{DEL FUZE. 2006. p. 126). um novo~

0 mesmo pode ser dito sobre o sujeito, que n3o ~ uma sub!.tanda, mas, de
fato, uma forma que

[... ] nem sempre ~. sobrctudo, identica a si mesma. Vod nao 1m1 CU!Sigo
proprio o mesmo tipo de relar;llo quando voce se con~tiwi COOJo SIIJCiiO poli-
tico que vai votar ou tomar a palavra em assembleia, ou quando "Qd busta
realizar o seu descjo em urn a relar;llo sexual. HA. indubitavelmmtc, rcfa,;Oes e
interfcrencias entre essas diferentes fonnas do sujeito. Em c:ada caso, sc e:xer-
cem. se estabelecem consigo mesmo fonnas de re~o difercntes. F. o que me
interessa t, precisamcnte, a constirui~ hist6rica dessas diferentes fortiW do
sujeito. em relar;llo aosjogos de verdadc (FOUCAULT, 2004, p. 275}.

Podemos dizer que o problema que o contempor.i.neo t.ral para o curri-

cula, em tennos de subjetividade, sao, obviamente, os sofrimentos e prazeres
historicamente situados, vividos e "nao-vividos", praticados e "nao-praticados"
pelos professores. Mas isso ni!o deve implicar (do Iugar do intelectual que pes-
~uisa) urn novo modelo de currlculo para ser praticado pelos docentes (curri-
lc ulo multiculrural, intercultural, artefatos culturais etc.); pelo cont.rario, implica

! saber escu1ar, sem idealismo, mas 1arnbem sem excessos realistaS, os ditos dos
docentes, os quais, provavelmente, sao fios que tecem a mesma realidade de
sofrimentos e prazeres vividos e nao vividos por todos n6s. 0 professor nao e
um ser especial, ele apenas se constituiu com elementos sociais que o tomaram
0 que ele e, em vias de desconforto, isto e, de mudan-;as. Assim, a habilidade do
pesquisador das subjetividades docentes deveria ser, hoje, a de propor reflexoo
sobre o professorado que ni!o sejam fundamentalistas ou irracionais ou neolibe-
rais e, no entanto, ni!o inseridas no incontestavel dogma do vivido do praticado,
do sentido e do sabido. '

As dobras da subjetividade do professor: o desejo docente

Do ponto de vista da subjetividade, pensar um Currfculo sem g&rantias e,

obviamente, pensar uma subjetividade sem garantias, mas n1o e a bc:licar da afir-
m~. De fato, e afastar-se de dogmatismos, totalitarismos, universaJidades e
metafisicas, mas tal afas!arnento nlo deve ser visto como pura ou mera abstna-
~ilo. Nll.o ~ ser inimigo da afinn~; pelo c:ontririo, e cultivi-Ja. Euere ~
 ES:'.J:lOS CURPJClAAAES: urn~ t<'J<I'.etroYJr&r -!!'>
til
·r__.,... hA aflnn"'"llo
~ e d:.~·~·....- ·
· ··-. • cr~lio de e<mceitos ou rcllcx · •
tll65 risias. e que \'ersam vigorosamentc tlome orna rcali 1'-~.,:.(•JIIID'l, nunca
. '.4~ rad' I """ ••'I Clll.1ntl nlli
t -~.mas
p~·-- . .,_
expos•~~
. ..
teal do scr na histbria· n•- '-. ,_ · ,
•
'• '
• "''"a ...ntat•vadccx -1. 1
car 0 real. e Sim "" 1oca1t7.ar os acontec nnL'fltos dtl.llc ur 11 . · . P
·me:· d . . . . " llCHpecllva dada, iuo
t, moWf d3 expcn 13 OS SUJCIIOS. J>ontualrnL"TIIC, n:; diiCICIIICI AI • ,
'd ~- . 1Jtllh1 nlk•
(Silo cn\'OI \, os numa mesma e umca cxpcrii:n~;ia p·1rti·· 1 · 1- ,. " ·. , • d•,
. . . ' .~ 1.. ',, exrrcn~rt~l~l
~fessorcs pro\ 3\ elmentc nll.o ~ ados opcrartos ncrn dt 15 rn~dkr,,. 11"111 ~~ 11
·----A • •d . ' > ~ I C II
~r~ ...,o a expenencaa e !.it e a me~ma. Mas isr,<1 11 n,, 1111., irnpc<lc rh: rclr:lt:.r
0 real a oossa mane1ra, desdc que ~tejamos dbp<>~to~ a cnc;:1rar us w.pcc;lt,1 rnai$
croros e complcxos que isso pode ocasionar.
:\ssim, encar41' o desejo. d~OJe como uma pos~Jvcl rl.-tp<•::ta ...,, prnble-
mas do cornemporineo (passado-pre$ente; sujeito-lorma-individu:.ht..;-~,) -~.
aqw, oeste capitulo, tentar diagnosticar, por minha conta c riM:11, pur orrt.le a
etpaiencsa hist6rica da d9Ce[IC2ia passa, a lim de inli:rir u maneira pcla qual
os Stljcitos dcs.sa cxpericncia se posicionam ou rcspont.lc:m a ela na ltll~<tlidade.
Com oobjctivo de vislumbrar pos~iveis pistas de uma problcmalit.at;llo moral do
profes.sor, estabelccem~ qiJ3~o_prc:~uJ)O~tos para tratar a cxpcrii!ncia dcx:cntc.
0 primeiro considera que a docencia modema ocidcntal slJ piJdc t.c con~·
~

tiwir a panir de trcs outlllb cxpcriencias hist6ricas: a cxpcricncia rcligiosa (do

lipo missionana), a m~d1ca (higienista, biol6gica e p~icnl6gica) c •• militant,;
<J-tici~llolinclusoio). De imediato, ve-se que a expcril:nciu doccntc nilo se
produziu isoladamente de outras, fato que nos perrnite vcriflcur, com ma1s acui-
clede:, quais ~os de outra.S cxpcriencias estao presentt.'S na cxpcricncia doccn-
IC. Pamitc tambem saber se csses ~s foram cultivados ou nllo, rcjcitados ou
111o. modificados ou nl'io pelo professor na atualidade. Ao lado disw, tcremos
1f1C admitir que essas outr-.JS experiencias produziram :;ujeitos e~pcdficos. Ora,
D pmfeuor s6 sc toma o sujeito da experiencia doccntc ao Iado de t~<s outras
fa •• que. apesar de: pertencerem a outros discursos, sc imp.us~ram fortcmcnt~
•mw educativa ocidental e ainda hoje sc misturam na ~uhJC!IV Idadc doccnh:.
•pldle, 0 !Mdico e 0 political, lsso explica porque, num pas~1do rcccntc. os
•••oraiUianlrn para se desvencilhar das praticas saccrdotals (uss•m como
. . prjlica !Mdicas e psicol6gicas) c hoje, de forma um lt~nto c.o:nph:xa. lutam
. . . . . . . . IIIII tamb6m para problcmatizar, as praucas nuht.uttcs

....... (211011 ..... IIIII dioaadl.., tornO IIPOM" d>~ oJo poollo-.......... -
~
.. Ill J '' • do pdllka ...,. pa ......... - -llfll'9\> do """"110
?'J •J UJ'l
· • PI all w • ..,.. t11 78 • 79 (198:'). Kllo.Cl. L l!a;i"<>U ~
~­
cu ,....,?
1, :n • a ,...ou ,....... ' 99'l
A/li40. J c. f'lob>lO • [)(dnda
- -~'-'~rear Ill A,.....,. ooloMOIII Eto do OliO do II.OgllllriO. ·-polo-
90

De um ponto de vista croool6gico, pode-se direr que a expcriencia rei· .

. - . d . . tgto-
sa e a mtdica ja tivemm sua cuh~toanc•a. sen o q~e a pnm~~ra ~s acompanha
desde a igreja primitiva e e a mats ~onga de todas . A expcncncta medica, con-
rudo. e mais recente c parece possUir a mesma dura~l!o temporal da expcriencia
militante, isto e, ambas surgiram em fins do seculo XIX. Na verdade, a experi-
encia medica nunca foi definitiva oa atividade do professor, sendo mais um sub-
produto da cxperiencia militante do que uma cxperiencia por si ou central. Mas
nao devemos subjuga-la, pois ela foi- ou ainda e a porta voz das cicncias da
vida na pratica docente (com destaque para as ciencias biol6gicas). Sem esque-
cer, ainda, que essa experiencia foi bastanle apreciada no higienismo escolar".
Alem disso, esteve associada a certas determina~Oes juridicas, afinal ela s6 foi
possivel a panir da combina~o dessas determina~Oes'.
Quanto a experiencia militante, pode-se dizer que, de fato, ela e muito
recente; afinal, a educa~o passa a ser mau!ria de Estado apenas na modemida-
de. Ela e, por excelencia, a mais nova das experiencias e foi definida em cada
sociedade de mane ira muito especffica, uma vez que as constitui~oos politicas
de cada pais foram definidas na luta ou oo enfrentamento de fo~ devidamen-
te contexrualizadas1 • Do pooto de vista constitucional, essa experiencia ja era
alinhavada no Brasil na Constituinte de 1823, embora s6 va ser efetivada nos
anos de 19309• Do ponto de vista das praticas docentes, no scntido daquilo que
professor realiza em sala de aula, a experiencia militante eainda mais recente e
de diflcil caracteriza~i!o. No Brasil, ela come~a a se esbo~ar com os Pioneiros da
Educa~l!o, tam bern na decada de 1930, quando uma educa~l!o politica come~
a ser experimentada no ambito da teoriza~i!o pedag6gica, fo~do o Estado e,
 esruDOS CURRICULARES um cfebate contemJ>Ortneo
81

p<'lr
cons~guinte, o professor, a seocuparem com UJn d -
• " • a e ucac;ilo d ~~-'- .
pOlitico. Pon!m, con.onnc Frc1re ( 1980), esse tipo d ri. e ""'"ter SOCial
3 .:ons.:icntiza<;iio politica do aluno s6 aparece e P Ilea docente voltada
: ,111
r-- "'OS 1980, quan do se VISJumbrou
,A . . colocar 0 alumesmo no Brasil nos 1.dos
uv> ... • . • 10 no c 0 pr6nn "
como sujcitos pohucos • ,... o pro,essor

Vale a pcna dizer, ainda, que o fato de estarmos vive d

··
ricncia mllttante n.."o s1gm
· "fi. ca que as experiencias mt!dican o ern• •plena expe•
- . e re11g1osa desapa-
rtcernm toralmente. Ambas sao expenencias insistentes· a d .
. •. . . . . • pesar e terem s1do
interrogadns mumeras vezes, ~JVtdem a pnmaz1a com a experiencia atuaJ (a
militante). Basta lembrar que e crescente o numero de professores nue d ·
. . . d , a ml-
tem ser re I1g1o.sos, com especta1 estaque para os jovens professores que se
dizem evangt!hc~s.e que~ curso de especializacilo para professores que mais
se de.stacou nos u~umo~ vmte anos foi ode Psicopedagogia, que traz forte ape-
lo pstcol6gtco e btol6gtco; sem esquecer, ainda, da entrada da oeurolinguistica
oa ccna educativa atual.
0 faro t! que, ao !ado da experiencia militante, a experieocia religiosa e a
medica instigam a producilo da verdade na docencia (passado-presenre). Assim,
as tres experiencias, apesar de nilo se igualarem, tampouco se excluem, ourrin-
do, as vezes intempestivamente, as vezes cordatamente, os modos pelos quais
os docentes produzem os sentidos de suas pnlticas.
Contudo, hoje, Arevelia de quaisquer rusgas entre essas experieocias hist6-
ricas da docencia, no interior da escola ou das entidades que lidam com educa-
~. enfrentamos dilemas militantes ou etico-pollticos. Tanto t! marcante a forc;a
desses dilemas que, no campo da fonnacilo de professores, da politica educacio-
nal e da pr6pria escola, pelo menos no Brasil, nilo h8 justificativa mais enlatica
para os projetos educacionais do que a fonnay3o cidadil ou, rnais aruaJmente, da
~ inclusiva para todos os aJunos.
Embora as inten~oos da fonna~o cidadil sejam, nos diferemes campos
.
da educ~o. urn tanto obscuras, conflitantes e, em algumas ctrcuns~c1as, ate
... . .
PIOimo opostas, a experiencia militante nilo deixa de ser urn a referencta _para ~o­
dol. Mas como ela se tomou uma referencia? Na medida em que emergJ~ o dts-
CIIIo que aqui denomino em defesa da educar;iio. Ora, hA tempos que ~guem
Ollla retirar a edUCA"ilO do coni unto de medidas que pode salvar a humantdad~.
'' 1\.t • _,. ' XV] nJ a importfuJCI3
1111 dJSc:urso vern se delineando desde o seculo • mas ga 1 h' .
~
ycft31tiva com a Revolu~"o Francesa. Do seculo XVIII em 130 e
• • d' t niio " ms-.
till • ..-
0lirlo, govemo ou indivlduo que nilo reclame a educa.,...o ~~ como resposta aos

1 1
... »•• du popula¢es11 .

7 . .

·--....... .. _.,. . .doll~~~

-·Ean- _? __
. . . . . AIIU>IIf~ pode,.........,
_ . . , . . . . . . _. . .

JZ\IIIllr, • • - h •MII•nllio , _ jX)<IendoiiiiQli_..s.ap<McaC1'8'"_...

quallJ.IW ..... ....,...... _.. ....
~?
Ill Ds' II ell& ... FGnlm Nocionll.., ~ d• EICllY PUIIico (FNDEI'}; CO*""~
..... . • FniDieln•iiGO"deo' .._a
 92

. , significa um consensu $flOre ~""'" c ccnn 1.1ual

Mas es,;c: rec: Irune sera1 11 ~ 0 · . .
. d . r ofcrlllda. Pelo contrano, esse t.tlvc,.sc1a um clos
q uahdadc a. educa~ilo cvn ~c:d 'snut•~dos nas so<:redadcs . .
atu:u, -em esrccial nas.
cam pos ma".· controvcrsos · c _· ,.m7.Jo ·,cia qual a exrcri€ncu1
1 .
doccntc ~ hoic
socredade..~ drlil!' c:rnci'J:!CIIICS • • ' •
. d · ula polllica. pors csta no centro dos em bates en-
mars· do que nunca d' uma tsr
.. ~·cd•de lssoJ'ustifica as · ~ ·ancluw<~ista~
prorosu•l\c.
. dos
tre Estado mere<~ o c ~~ 1 "
. ' Ad 1315 8 e"periencaa docc:ntc ~ nuhtantc uun~m por.
• • • • •
curnculos . modemos. en JUI• .o propOe um proJcto · educauvo · que descomj.
que hoJc mnguc!m, em P en 1 0 7 ' . · ·
dere deliberadamente o sujeito da aprendaz.age~. Nrnguem hojc ~. dcscuidado
·co) 3 ponto de desconsaderar o debate da mclusao da
(embora possa ser c I111 • ,
diversidade, da diferen~a. Enfhn, hoje, por f~r!l)a da ahan~a travada entre rn().
vimentos sociais, entidades de cln:sse, agencaas de fo~ma~i1~ de p~ofe~sorc:s e
polftica publica, diflcilmente neghgencaa-se, nos projctos cd~cacaonaas e nas
·o·cas docentes 0 compromisso publico (talvez o compromtsso pedagogica-
Pra , . d .
mente correto) de formar alunos cida~os, por meto e prOJC!os pedag6gicos
coletivamente construldos.
Resta saber at4! que ponto o discurso em defesa da educa('ao faz da expe.
riencia docente uma experiencia de cidadania, de inven~o de novos direiiQs
ou se, ao contrario, condu7 sub-repticiamente o professor a praticar o racismo
de Estado, qual seja: a exclusao autorizada ou, como nomeou Gent iii (2009), 1
exclusdo mcludente.
0 segundo pressuposto que apresentamos diz respeito ao eixo sobre 0 qual
a experiencia doccnte modema foi fundada. Enquanto Foucault (2003) afinna
que a experiencia moderns da sexualidade foi fundada sobre o eixo corpo/saUde
e a experiencia da pris!o sobre o eixo corpo/pcnalidade, defendemos quc:_a ex-
periencia docente ocidental modema foi fundada sobre o eixo corpo/discipl~
Em outras palavras, na modemidade, passamos a educar o outro nomiiUiinm
e disciplinando seu corpo a partir das bases conceituais vindas clas Ci&lcias flu.
manas e Clinicas e, ainda, por meio dos mecanismos de puni~o. Disso rc:suiiP
varios efeitos, que incluem desde a depcndencia que os professores do f.mino
Fundamental geram nos seus alunos ate o bastao intelectual que um _..,_
. .,. .
uruversltano passa para o seu onentando predileto11•
Entendemos que, desde a modemidade, o eixo corpoldisciplinaaloilllil
algo que possa ser ignorado na educa~o de uma crianya, jovem ou adulto.,..,
que o corpo disciplinado do aprendiz tern sido, desde entlo, a bale~~~­
vel tanto para o trabalho do professor quanto para as Wicas do~ .....

N4donal de Ed~ (CONAE): FOnrn NaQCiflal de Ertuca<;ao (FNE). 811 . . . abtl&

d.'illlBEN e. soUviiJclo, cia DecJnr;ao Universal dos Oweilos ~ del~ t
a•·
12
Assn c:cmo F<>ocd, cona1ero o modemo como a~ ocldelllll b
OCIIPOUda pruta~de ~ dertl6ooo arm de~,_ .a. .
13 • racional. paswr.. a 1llllbui 1111a d~enn olllldadeioeo IIIIo, . . . o. .
llemsleoft. B 0.. Social. ~ de Fila e l'lic:cMaia.ln: F1GUEA\ t.Ali:
 esTUOOS CURRICULARES. um debate
--- contemporAneo
ap6s 8 intensifica~ilo da escolariza~o da sociedade oc·d tal .
- - 93

IU do . . t en ocomda
seculo XIX" Dessa m~eua, a media~ao pedag6gica do professor moder::~
~. mais edo que destmar ao aluno urn conjunto de verdades . .
113""' • • d ti en tenosamerue
lecionadas pelas agenctas e orma~o e pelo Estado para que ·
se ~- •. e 1e responcJa
deq uacJamente• ..,. normas, aos exerctctos e regras eJou aos con•~·-- ..t~h •
3 .. . d . . ~<UV~ pe""'56gt-
cos e intelectuats que a expenencta oceme ex1ge para se efetivar. Ora, sabemos
l! desde 0 final do Seculo XVIll a escola nilo abre milo de docilizar OS .
qU · •fi - COrpos
dos esrudantes, o que s1gm ca nao apenas silencia·los por meio de wna edu-
ca~ilo repressora, mas ~bern classifica-los e fazer com que, por mecanismos
de normaliza~ilo e pum~ilo, el_es produzam resultados. lsso nada mais e do que
maximizar a for~a dos aprendlZes para que seus corpos atendam a necessidades
consideradas importantes para a vida modema.
Atualmente, e provavel que 0 referido eixo ja esteja interrogado pelos SU·
jeitos cia educa~il0 - professores e alunos - , contudo ainda nao ex.iste nada
11

mais s61ido em seu Iugar.

Vale lembrar tambem que o eixo corpo/disciplina nao produz apenas a do-
ciliza~o do aluno, mas tambem a dociliza~o do corpo do pr6prio professor.
0 professor que nilo se encaixac no eixo corpo/disciplina provavelmeme sera
ignorado nilo s6 pelo Estado, pela forma~o. mas tambem pelo proprio "corpo
docente". 0 corpo do professor tamb6:n edisciplinado e controlado por nume-
rosas instancias de poder e saber, em especial o Estado e a Univers.idade. Alias,
a crltica educacional tern evitado ao maximo interrogar o papel da Universidade
na produ~llo do saber e da identidade docemes. Do ponto de vista dos profes-
sores, eles dizem ser contra nao apenas o Estado, mas tam bern contra a forma-
~" e as entidades que os representam 17• Em ultima instancia, os professores se
miiMI a uma serie de for~as que tentam conduzi-los e normaliza-los, de modo
que sua resistencia e dispersa e nllo se concemca apenas contra o Estado, como
quer a critica educacional. Isso mostra que nilo existe uma identidade docente
parae passive! de ser recupecada como desejam as teorias pedag6gicas, nem sob
o IIOIDe de resistencia.
M SID ..,. aa . . - qo.e Q1l1lllrVVam essa tese. A e.emplo. ~ consular FoucalA M. 'l1goar e Puta- ( 1975).

(1-
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DluRt, Nlo Allhnl: dllpolillvoe diSCiplinaress em grupo$ 8$001ares. 192>1955 Tese de DolltotlldO. 2006
:nf L J. Pod- Soln 1 Ylcll. In: VIdal. o. Edl~Ca\3> e Refotma (2006) Lemos, D Os Cn:o 011105 do Olabo. os
i....GOI;a•no**'ICIX. Pado~ Edo~e Realodad4. v37, n2. 2012
..l&.bial'••••
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••~'IIIIo. blllaiiiiO ~enaar de oociedade do ca>IIUio. de De!etae
dltP daa qo.e ~de lonna lndllel3. a praosao que as faojr1aclos de odu-
Mjlf ''"' dal pd u-.. da educai;:ID bMi:a ~. por ~·!:.·::
-- --u ......-Cia
~ proless0'8S responciOit<D OOS pelll'!ft- ~ ..

~--- r--·-- ........._ ......'**'..... -ew•=QII'J:Ua-

A -
 , 0 _tcrct'II'O fJI\'.BIIf>o.~fo ~uhrc u cxpcr 1tn, '1 duu:nt lUI ldcra 111
su1 ternt6rrns nu resitlc~ rnai~ nu nt( uo~ dl.'rn rrClldua Urfer n rn 11
muilas pesquisas preconi?..arn, u CJ~perii'nd.r <lucent n u ~ rnCrllrpla c plu I vorl
si rnesrna. !·Ia s6 podc !icr vrst•r llSSnrr quall<hl (>erL htda ~:nrnn uma < J(ptrlrfrn;ral
que lrnnsita no interior \k drt;.·rellt(~ tcrrrttnro$ tnrrrdr x ndc:nt , ndo, n m
1
mo rcmP'>. condi~llo de cxistcrrci" dcl,•s c w.r lnso atglllfh., <Ill a cxpcJrrfl'lclill
doccntc dcpendc dos (c 1.-ansrt:t nos) krnt<'>rrus ria luml!rr, d.r ura<;llo doo
da vcrdade pcdag6grca; das rcla~ilcs dt• ar11i/~uh.: l'lt,url" r.;r.utcXIO IIOCIIJI do lu
no; dns rcla~<lcs jurldicas 1K
Do firmilict porquc nilo irnuginamns cchrcur IIi .r i rrr~M ou jovcrn em Uun
lx!rn anmr sobre seus ti.rmiliarcs ou rcsfltms!rvt·is, u <pre ignrfrca uf:tllli I{)J (ou
con forme a convcnicncia, aproxima-los) du cchr[,,\'llu 11c sell! filhos; da (r/o~/Jt,
dos filhos porquc nilo foram {c nilo slln) fluur.:us os cmprcstrmo3 que fil/cm
dessa cxpericncia para a pi icar na cduca~'ln cswlari1.ada do alumJS, haJa VI
as praticas de aconsclhamentos, reprcens<les, cuidarlos, xing;•mcntos, n: nrr
memos, uso de palavras empro:gada~ no wnhito dom~rco como, por cxcrnpl
filho/a, garoto/a, guri, mcnino/a, rapaz, rnocinha etc.; d" ••crdad<• pedagog/ a
porque, bern ou mal, rcspcitamos dctcrminada.~ rrricnta~•Jes crcntlhcas em 10r
no do ato de cducar as crian~as. em especial ;Is vcrdadcs vinda.~ da psicolog1a,
das re/Qf;oes de omizode elou do contcxro .wcia/ rio ttlun" flt•lliUC apostamos
que csses fatores podem tavorecer ou ndo a aprcntl11•rgcn• <las cri1m~as. scndQ
preciso afasta·las de arni7.ades indesejaveis c ncutralizar '' cnntcxtn (em gcral
de pobreza) no qual elas vi vern para que 11 oprcndil-<lgcm nao ftyue prcjudicada,
das re/a~oe.vjuridicos porquc nos vcmos as voltas C.:IIIIIIL~ dctcnnin~()cs lcgara
sobre a educa~o eo cnsino, bastando atcntar para 11lcgisla~o atual. ECA,I [)..
BEN, Constitui~llo Federal, PCN. DCN, alcm da scde de Justica contida nos re-
gimentos escolares, que autorizam as puni~ocs uos alunos c colcgas de trabalho
Os tn!s pressupostos ate aqui aprescntados nos ajudnrn a vislumbrar a com-
posi~ao hist6rica da cxpcriencia doccnte, ou scja, nos rnostmm ~us cootomol
os tipos de cxpcricncias a ela associada (~c~rd_otal, mcdrca. e ~rhtantc). o. eaxo
sobrc o qual ela foi fundada (cixo corpo/drsc.;rplum) c ()~ tcrnt6nos nos q~ clll
transita (familia, cria~ilo dos fllhos, vcrdudc pedagogrc:r, rela~()cs de anuzaclc
elou contcxto social do uluno, rcla~Ocs juridicus). lli..w nos pcnnitc cntcnder I
formar,:il.o dcssa cxperiencia e, no mesrno tempo, uvnn!Yur para urn qllll110,....
sttpostn: o da probl~m~ti7.as:ll~ mo.r:al doli pr~UI'CM doccoLcs. , _ ...
E o que isso SJgmlica? Srgmfica que, drantc.desu comJIOiil!ID b I '4P,.,
sujeito doccntc, no tempo prescnte, se problemataza aiJm
nllo ser o professor que tal cxperiern;ia gja_e; se d111qla
18
......................
o.......... .,
1¥1 ....... , . . . . . ..
.... _
I

• • ,.,. . . . . . . . . . . . . . 11118
 · · · d cnte considera.qJar.
0 terc-ciro prt!.HUJJO.Ifo sobre a expenencla oc D'fero~nt•emedll'!_
sui territ6rios ou regiOes mais ou menos demarcadosll. ~ multipla
muitas pesquisas prcconlzam, · a experiencia doccnteb'dan °como uma
· assim quando percc I -u~
si mesma. Eta s6 pod c scr VIS13 • • •
1
depcndentes."'
q ue trans ita no interior de diferentes temt6nos m cr . 'fica que a
• • . d 1 e sua (sso s1g111
mo tempo, condi~ilo de eXlSlencla e es_ . .d. 11 milia· da cri~
docente depende dos (e transita nos) temt6 ~ 10~e ~~u do ~ontexto soc:iar
da verdade pcdag6gica; das rela~oes de amlza
no; das reI ar;:uvs JUrld'1c:aS'' •
0
"A
s crianr;:as ou jovens sem
Do familia porque nilo imaginamos educ~ a. ue significa afastA·Ios
, b f: . • ou responsave1s, o q
bem atuar so re seus ~~ 11ares. , d a ilo de seus filhos; do criaf6tJ
conforme a conveniencla. aproxlma-los) da e uc t;: • ·mprc!stimos que fazemos
-' fill
uos il f< ram (e nilo silo) poucos os• c da dos alunos haja vista
!OS porque n o 0
dessa experiencia para aplicar oa educayilo esco1ar11.a . ' u·
. Oes cuidados xmgamen1os. ressen •
as prAucas de aconselhamentos. repreens • •.
mentos, uso de palavras empregadas no ambi_to domc!suco como, por exe~p.lo,
filhola. garotola. guri. menino/a. rapaz, mocmha etc.; do \'er~ad~ pedagogtco
porque, bern ou mal, respeitamos determinadas orienta~ik~ ctenufic~ em 1~­
no do ato de educar as crian~. em especial as verdades vmdas da pstcologJa;
das re/afaes de amizade elou do contexto .vocial do a/uno porque apostamos
que esses fatores podem favorecer ou nilo a aprendi1.agem das crianr;:as, sendo
preciso afastA-Ias de amizades indesejaveis e ncutrali7.ar o contexto (em geral
de pobreza) no qual etas vivem para que a aprendizagcm n!'lo fique prejudicada;
das re/afiJes}urldicas porque nos vemos as voltas com as detcrrninay<ies legais
sobre a ed~o eo ensino, bastando atentar par.1 a lcgisla~ao atual: ECA, LD-
BEN, Coostituiylo Federal, PCN, OCN, alem da s~-de de justil;a contida nos re-
gimentos escolares, que autorizam as puni~cks aos alunos e colcgas de trabalbo.
Os tres pressupostos ate aqui apresentados nos ajudam a vislumbrar a com-
posiylo hist6rica da experiencia docentc, ou seja, nos mostram seus contonJ05:
os tipos de experiencias a eta associada (sacerdotal, medica e militante), o eixD
sobre o qual eta foi fundada (eixo corpo/disciplina) e os territ6rios nos quaisela
transita (famflia, cri~ dos filhos, verdade pedag6gica, rela~cks de amizade
e/ou contexto social do aluno, re~cks jurfdicas). lsso nos perrnite ente""« 1
form~ dessa experiencia e, ao mesmo tempo, avan~ar para um quarto P
SllpOIIo: 0 da
-=~
su· ~ que
0
signlfica? Sigoifica que, diante dessa com~~~
ni: doc:ente, no tea1p0 puente, $C problematiza a fim de saber
flllir" ·• · ~ge; se dcsejucr o •~•
11
111111•11 • •
 obl1111 ti~ mona. Fouradt ~).
,._., --··
111. "J'CCICaVa que. "'"''.., .._ da II!IJdenlidMe
. . . . e DOl . .imeitos 11001 da aa Clisd. cp•.,;
CXIalllufda com e pela Cieacias Humanes e
de&erminedea llividadee (ou ~)
• • • • criert para si, COital verdadee que pMiessem
apoecave. •inde, que, mesmo hoje, em tempos de
dedi=), 01 sujeitos cootilmem, A revelia dos sabeta
illo01111ideri-loe -, a realizer eobre si moclos de subjai-
llf):IIMimo tempo, resistaocias u verdacles estabelecidas,
etb• i:le eunmir formal de exist!ncie mais radicals.
que. antes cia sexualidade modema existir, ou
lf.'OPrilllllente di1a exiatir, podie-se fidar em pro-
o que, Dll experi&lcia cia sexualidade pep,
a partir de quetro elementos: ODiol6gico (a
(sujei91o a algo), ascCtico (for..
dol 1011re 0 COIPO) e teleoJ6Iico (ftlllli•ll;lo
.._ a re1a910 do aujeifo com a >Jerdlde.
~:11lllll• n:leokarr com ._ 1....,.,.ao
r•J*Itir cle _. ceiAI oa
·--·-
 D6

intc.-n,-:Io fb1, portnnto, culncar u doctncia S<>h ~ mi_n' •lc.~~ns pcrgun~ em

m<xlcmidadc, 0 que nos p<>S.~ihiliwu 11Uipc:31'. mspamdo na pcr~pccllva roaa
tinna. aJsuns eleme111os da cx~xori~ncia ou dos nuxlos de :;ubjetlv~ da
• •
caa em l<'mpos 111uaas. . . .
0 prirndn> dcmcnhl que sarimpamos daz rcspcato 1\ onto~ogta, oa
~quilo de 4,.._. tod<l c qua lqucr doc~·ntc modcrno parccc n11n a bnr m1o
<'dU<"J. :\ 4uilo qu<: lhe d;\ plo:no prazcr quando cduca. qua~ seja:. a •
mod!fi<'<ll' o ouov fkii<Jjin.~ t1.1 ~·n·emcl. Dito de outr;a manea~a, o que a doclrrl
querou d~scja c gowmar o c:nrpo do outro a ponto de modaficar sua mentll
dcsloca-lo do Iugar em qu.: s<: encontra para outro Iugar supostamente
Essa constata~il<l nilo sustcnta qualqucr juizo de valor sobrc o trabalbo
fessor. nem serve para avaliar sc modificar o outro pel a cscola ~ moral oa ill
ral, born ou ruim. A vontadc de govcmar o outro deve scr com preenci
como urn tipo de prazcr que se imp6s historicamcntc ao professor, de
lenla e gradual, dcsdc a igrcja primitiva. atingindo seu apicc na modemidedl
esse tipo de vontade ou prazcr que interroga intimamentc o professor mod•
-
e o fuz aeir sot>re o outro a ser educado.
Ate onde nos lbi possivel investigar, niio percebemos prazer maior _
um professor do que a possibilidade de poder modificar o seu aluno, Deaf '
seja por denegayilo. Esse prazer e motivo de desdem ou de desprezo parae
o professor que nilo conseguc rcaliza-lo. E:, ainda, motivo de inveja ou
de desconfian~a em rcla~<lo aquclc que sempre o realiza (imagina-te
professor tenha fac ili1ado dcmais a relac<lo com os alunos, objetivando
a lealdade deles). Enltido como os professores ficam felizes quando p1
que "ele [o aluno) jli com~ou a fer", "melhorou seu comporta!JIIIIIID
beleceu uma rel~o amigavel e rc:speitosa com os colegas e por.
alunos me respeitam e demonstrarn interesse pelo meu trabalho". ·
tambem acontece: o desprazer se apresen1a ao professor quando
-me inUtil quando nAo consigo atingir meu aluno".
e e,
0 segtmdo elemento 0 deontol6gico, isto em termot>C
~ docentes submetem essa vontade de modificar o aluno:
c~a ~6gica? Aos eixos epistemol6gicos da Pedaj
disc1plmares (e interdisciplinares)? Ao Estado? Ao
A tudo iJao ao mesmo tempo?
A«n•Jmeme, o que exige dos docentes
~ltante&&. rMie'tlica? Parecem ser duas coisas:
ao 1111'11., te 11p0, 111 Yerdades das
Jlld••• Cllllltendem m•iaao
. ,•••• vindu . .
98
?"· "tal aluno olio aprende
ta bern aprcnda · •
para que o outro m d le vern. 3 famnia que tem..• 6
. .:. Iugar de on e e
jeito, 1sto "• 0 parte dos acontecimentos escolares,
Nota·SC que tudo ou boa e.ustificado elou explicado pelo vi6s . .
professor deixa d~ f~er, J ti sendo nomeado subjetividotk.
oeste momenta hJst6nco[e~ento da problematizatylio moral clos Jlllll
Quanto ao quarto e d 'encia
. untamos· no desenrolar essa expen ••
tes, a telcolog•a, perg · ? Em que 0 professor ae
fim reservado ao professor e aos a1unos.
transformou seu aluno? .
Do ponto de vista hist6rico, o professor gostarJa ~e ver seu
cado, .me Iu1'do• enfim, educado dentro dos padracs leglttmos de CICII!II
Porem, do ponto de vista do presente, professorcs c alunos se
isto e, alegoricamente, se afastaram do centro ou, em outras palnrll
sejam mais a vida publica no sentido politico da palavra. lsso .
professores aprenderam a gostar da vida local, dos saberes lncaas. doiJ'II
locais; de certa forma. desenvolveram urn gosto pcla vida dolna
trimento da vida publica. Com efeito, parecem tam~m acomedclal ..rli
nega~llo dos saberes considerados universais, descnvolvendo Ulll
particular em detrimento do universal ou do geml.
Tal peri feriza~llo pode ser vista por dois angulos coJTel.aciionadiii&::O
eo contra-estatal. No primeiro angulo, de fato, o Estado periferizou adoellll
na medida em que proletarizou a profissao doccnte. A tim de CUIIDprir81111
jetos educacionais, mas tarnbem economicos, convocou imimeros
pagou baixos sal8rios e realizou contratos preclrios. A Iias, hoje
vos tipos de COOiralos plcc:atiudos. como os regimes parciais de 11111111
bolsas remuneradas para professor do REUNI ou professor Tutor
na EaJ>D. 0 Ellado c:ontndou, portanto, urn numero exorbitante de
ao meamo tempo em que os abandonou a pr6pria sone. Nesse ...
vonlade de pvemar o Olllro, o desemprego da sociedade em
COIIItituldo umiOio bestnte fertil para que esse primeiro li
110 iDmuiHIIM dcdacia. po
contraestatal, ela nlo nasce da
*'!•• -•••• • defua da educa~iJo. da dea!IMJQ
::!'*rlrM•n>w '400 no Brasil. Na fun~;lod
 •

~~~~
m 01
..ore.
Pelo
dlferentes tlDa c
'ipei1J111divll8, o que tem levado 01 profeaaores a um daafio
l pdtica eacolar, ilto 6: ~ colocar os !l!betpJ.o.
e das comunidades (o vivido) como base para

ainda nlo 6 COIIICiente, ela n1o deixa de opcaw

IICIIII*"'!OI bem o que 01 profeuorcs tem cliscursado,
rea..ivizado. sem temor, 0 conhecimento Ullivcnal, 0
OA• Cilncias da ~ e tentado resolver os proble-
• . . . . . conaidcradas pouco c:onfiiveis do poato de
~•ldiiiDk:a.Por outro lado. a propria comunidade ~
at6 com certo viaor, que as comunidades s1o
l:lfe :JUIS pr6prias verdadea e destlnos, razlo pcla
. _. . do sujeltos soclalmente COIIStituldos e

.-10u vida dol p'OfiaDliOS? Uma twe de

...... OUift1l corat.cw. OUim8 ···ido.
......... ............ -....
••b•eOUID IF ill _ . _ . .
 \sstm, ulpt"nfcnza\l!O trnz para a nl'ttl~ del
, 01.1al.n !'.lb<:r dnuttndo de born grndo que o praza ~! ,0:,.~
0 de modthcar e go' cmnr o outro a fim de conduz:J. Pin
de rrefcrfnctJ JUr.l OOis;l$ legttimam~te I'«<tlbc-tidas Pda
w~:
w
......
n!lo 01 sp.: 111 ru; m:u~ de um ··gr.mde I~ melhor • nSo
upltc&dad~: de tug.u'C localmente consntwdos. \1
,·. l1 urn tndt\ 1dualmcntc
!iCnlo '-_.._
•KH;t

Enfim. sc f,lr m~:Sllh' 'crdade que a expenencu ckx't'n'.e ~a.~­

..
n!l' trf, e\p.·ntnc-i.ts hbt,>rkas, t.'ll) e. religto:;a. mtdica c: m tmtc:, qa
J'l'ri,•n,·t.l a.N:"ni:I•'C: ll•l ci\i.' C\'l'pU di:;dplina porque ~U dtstill - · ·
..Umc.-nt<' o aluno p.1r metl' dt' reprcen:;3e,-, c\-:une~ e S3hertS sul:je1tn.-.aJ•
de ek accnt~r (ou n!\o) ns nonna:; e ref!Til' e<rolll~s. que c: a ~ faz a
outrns pn\ticas sociilt' como aquel~ ,;nda:; Ja famiha. d.t ~
rela\'6es de amll.3dc e sociais e da...; prntica;. jundicas, que o pr3~: dciiCCII•Ii
f 0 de modthQJ' 0 outro; que C~IC pr8Zl"f ;;e submete Ss estaUSUC3S de
,'C'flbdes d.1S C1encias Humanas: enfun. que e~~ C:\.periencu pl'Qdaz-
espcc:tfioo il pcnfcriz.a\'llO - • .! dcntro dnS3 re3lid3de h~"16riC'3 cr• p . .
o, professores consubstand:un fonementeo ~U3.S ell:penenctas mdivic• ?'tis 7

seus prnzcres c mal-cstarc,.

I? 111.'!\Slt l'difica,"!lo hbt,\rica e de si que a C\.pcrienda <k-.centc: lin'lill•a
coru;tru\'!1•• dos m.IJ'\"os que a mantem vh aao mesmo tempo e-m quc: os ....
furnt-ce a.~ hasel' d<" uma r<>s..-i\el identidade enquanto realiza modos de
'11\'!\0. ~cs.~ll lctlS!\,\ o professor realiza urn mo\ imento particular no ill•
e:xpcri~ncia, entre outrns coisas. reagindo, indignando-se. lW>untindo,,N•
ou transgredindo '' peso que a expcriencia docente the impck. Terdl»!
n1o c ~nas transgrc:s.o;Ao, ruptura tresiOl'Cada <k tudo, mas lall~bC• 4
cone c: recomo. ram que o leva a aderir e negar pc:rmanc:ntemcnae a e •
- . . . da fom• ClO'M e1a toi aqui apresentada; movimcnto que 0
-laenpro+"' la,•n'1 ' laedei1Ni-IL Esse movimenlo, ~lpriio!lla•
'MIIrre,••PIIIII 11 ~ _.al cia dodnc:ia, que co1oc:a 0 doc-
tiiDA EU·-• Gill L .... da N"lria dcx:eote e de si mumo..
~ . . OCICallemporineo traz 1*8 o CUI!rfcu
que elc: traz pua a I:Xpetlocil
1'6pia ftatura do tempo . . . .
do pedre, do mllllklo e
nacla .,.... do . . 0
dlelt · - - - "
 A 1m, 1al penfcr11~llo lraz para a expcnenc11 do profetiOI' 11111
lc:nKIIll, 8 saher admaundo de born grado que o praz.er doc:cntc
de mochfu:ar e govemar o outro a tim de conduzl lo para urn
IJICl••
prcfcrenclll para as co1~as lcgitimamcntc rcconhcc:1du pela
0

lnlliO d•spornoa rnais de urn "grande Iugar mclhor"; nlo Iemos

tiplicidade de tugarcs localrnente constituldos, vinualmente
cada urn individualrnente.
Enfirn, IIC for mesmo vcrdadc que a cxpericncia doccnl8
nas 1rts experiencias hist6ricas, isto e, religiosa, medica c
periencia assenlll·se no eixo corpoldisciplina porquc ncca~
damente o aluno por mcio de rc~. cxamcs c sabcres
de ele acciw (ou n1o) as nonnas e rcgras esc:olarcs; que cia
outras priticas socials como aquclas vindas da familia, da c:rU~t:
rc~ de amizade e socials e das priticas juridicas; que o pnlll
eo de rnodificar o outro; que este prazcr se submctc is esllllfSitic:ll
verdades d85 Ciencias Humanas; enfim, que cssa expcriblc:ia
especifico a periferi~lo -. e dentro dessa rcalidade histilrica

..................
01 profcsaorea COIIIUbslanciam fortemente suas cxpcrimciaa

t •n• bilt4rica • de si que a cxperiencia docent~

anwnfllaa viva ao mesmo rempo em
enqu&nto realiza IDClldo
um movimento panic:vw
o
ind'l'llfiCfo.le. aumiadc
~~~:~adoceote lbe implle.
. . . . . . tuclo,- .......
 A un. ul ~nfcnt.a~!io trot p:tra a expentnc.1a do pro fe sor wn
j:rul:ul, 1 her adm 1undo de bom grado que o pr 7-Cr doccnte modcnlo 8illlla
0
de mod•fic..u c O\ cm:u o outro o lim de (;onduz• Jo para urn lupr • I t Ko
l'fC erCncU p3Td COIW Jeg111mnmente rccho~hcc1das pc:la IOCMI~Ik,
d spomo ma de um ..grnnde Iugar me1 or ; nao tcmos Millo . _ ••·1
~tpllcid3IIC de Jug:ucs Joc.almcntc: constituidos, vinualmente ale~
JC~ta urn md1\ .dual mente
l:nfim, ~for rn(Sn\0 vc:rdadc que a cxpcricncia docentc esci •~
tJ'b cxpencnCtJ.S hist6rtl-:a5, isto ~. rcligiosa, medica C mifitante; qlll_:
lpcri&rc.•a as.scnta·sc: no c:ixo corpo!disciplina porquc necessita
damrotc o aluno por meio de rcpreensOes, exames e saberes
de ele attltar IOU roo) as normas c rcgras escolarcs; que ela 1e faz
outras priucas SOCialS como aquelas \'indas da familia, da cri~ clol:
reb~ de anuvwlc e soctais e das pniticas juridicas; que o prazer docllli
i: 0 de modificar 0 outro, que este prazer se submcte as estatisticas
~crdades das Cieoc1 lfumanas; enfim, que cssa cxperiencia prodtv
~pcctfico a per1fcn~o , i: dentro dcssa rcalidade hist6rica COIIJII
os professores tonsubstanciam fortemente suas expcriencias
seus prazeres e mal-estares.
( nessa ed •fica~Ao hist6rica e de si que a ex periencia docente
~ dol marcos que a mantem viva ao mesmo tempo em ou!U!i&<
fomooe • baa de wna pos.sivel identidade enquanto realiza mcldos·
~ Nr=n lendo, o professor mdiza urn movimento particular DDill
C'llf* ieuaa, Clllle OUinl coisas, reagindo, indignando-se, asswnindle..l
011
a• JJMindo 0 fiiiO que I ftjlaib.cia docente I he imJXIe
alo lap * a• llf I Ia,,..,..... traloucada de tudo m85 t.1.111Dt•
CCIIIUhiD~Da,'Wioqucolovaudeaire negar
7

'
doc llclab WN??O.IIi " . .
lae =~acta, m~vtmento m .......,
1
••llllpiOJ*d 'q 7

07flf p•hpNt'l • . . . . . . .Ja. ~ ~OVImento, pre~~~~

, ,

• I lb-• 'lillll6riadocenc18,quecolocao
'"" docentc c de si mesmo.
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que cle traz para a
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-·· .
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\Iaiii, 2010
Plulo Mlrdal Poa-. 2006
Rio •111111ro· 0.1, 191t
LOQ.- • .........,bi:CODO 'M11f•
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