Md3e (Método de Desdobramento em 3 Etapas) : Uma Proposta de Método Aberto de Projeto para Uso No Ensino de Design Industrial.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
FLÁVIO ANTHERO NUNES VIANNA DOS SANTOS
MD3E (MÉTODO DE DESDOBRAMENTO EM 3 ETAPAS): UMA

PROPOSTA DE MÉTODO ABERTO DE PROJETO PARA USO NO
ENSINO DE DESIGN INDUSTRIAL.
FLORIANÓPOLIS, JULHO DE 2005.

ii
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
MD3E (MÉTODO DE DESDOBRAMENTO EM 3 ETAPAS): UMA

PROPOSTA DE MÉTODO ABERTO DE PROJETO PARA USO NO
ENSINO DE DESIGN INDUSTRIAL.

iii
MD3E (MÉTODO DE DESDOBRAMENTO EM 3 ETAPAS): UMA PROPOSTA DE

MÉTODO ABERTO DE PROJETO PARA USO NO ENSINO DE DESIGN
INDUSTRIAL.
TESE DE DOUTORADO
Tese apresentada como requisito parcial para

obtenção do título de Doutor em Engenharia de
Produção do Programa de Pós-graduação em
Engenharia de Produção da Universidade Federal de
Santa Catarina (PPGEP-UFSC). Área de
Concentração: Gestão Integrada do Design.
Orientador: Prof. Dr. Fernando Antonio Forcellini

iv
SANTOS, Flávio Anthero Nunes Vianna dos, 1971.

MD3E (Método de Desdobramento em 3 Etapas): Uma Proposta de
Método Aberto de Projeto para Uso no Ensino de Design Industrial.
Tese de doutorado – PPGEP-UFSC. Flávio Anthero Nunes Vianna
dos Santos, Florianópolis, SC, 2005.
1. Método de Projeto. 2. Ensino. 3. Design Industrial.

v
MD3E (MÉTODO DE DESDOBRAMENTO EM 3 ETAPAS): UMA PROPOSTA DE

MÉTODO ABERTO DE PROJETO PARA USO NO ENSINO DE DESIGN
INDUSTRIAL.
TESE DE DOUTORADO
Esta tese foi julgada adequada para a obtenção do título de Doutor em Engenharia de
Produção (Área de Concentração: Gestão Integrada do Design), e aprovada em sua forma
final pelo Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção (PPGEP-UFSC).
_________________________________________
Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr.
Coordenador do PPGEP-UFSC
Banca Examinadora:
_________________________________________
Prof. Fernando Antonio Forcellini, Dr. – Orientador.
________________________________________
Prof. Régis Kovacs Scalice, Dr.
_________________________________________
Prof. Nelci Moreira de Barros, Dr.
_________________________________________
Prof. Manuel Salomon Salazar Jarufe, Dr.
_________________________________________
Prof. Paulo Cesar Machado Ferroli, Dr.

vi
RESUMO
A partir do crescimento da atividade profissional de design industrial, da consolidação de um

referencial teórico e de uma massa crítica de conhecimento científico, métodos de projeto
foram sendo desenvolvidos dentro de diversas abordagens e enfoques diferenciados, alguns
voltados para o mercado profissional, outros para a área acadêmica e alguns de aplicação
geral. Observando a estrutura desses métodos percebe-se que a maior parte deles se apresenta
como um modelo fechado, composto de uma seqüência lógica de atividades a serem
desenvolvidas, compreendendo claro início, meio e fim. Nesses métodos não se percebe
claramente um espaço pré-determinado para que sejam feitas alterações e interferências,
mesmo sabendo-se que essa é uma prática corrente tanto na academia como no mercado
profissional, sendo que os próprios autores admitem que essas interferências podem (e
devem) ocorrer. Ao enfocar o ensino de design industrial a partir das Diretrizes Curriculares
Nacionais, verifica-se que as estruturas propostas pelos métodos tradicionais, fechados,
dificultam a valorização das experiências individuais a partir do momento em que fornecem
modelos prontos, fazendo com que o educando atue mais como um receptor passivo de
informações do que como um agente participativo da construção do conhecimento. O método
aqui proposto apresenta uma estrutura aberta, ou seja, pensada para receber interferências no
decorrer do processo de projeto, valorizando o indivíduo e fornecendo uma base mais
adequada para a construção do conhecimento. Essa proposta é direcionada para o ensino de
projeto de produto em cursos de design industrial, todavia, alguns dos desdobramentos
possíveis do presente trabalho são a aplicação dessa proposta em outras habilitações do
design e no mercado profissional.
Palavras-chaves: método; projeto; ensino; design.

vii
ABSTRACT
Since the growth of the industrial design activity and the consolidation of a theorical
referencial and critical mass of scientific knowledge, design methods have being developed
with many different approaches, some of them are oriented to the professional market, other
for the academic area and some are of general application. Observing the structure of those
methods can be noticed that most of them presents a closed structure composed of a logical
sequence of activities to be developed, with a beginning, a half and an end, without being
appropriated to be altered and personalized depending on the specific objectives of the project
and the experience of the designers, even knowing that this is a common practice in the
academy and in the professional market, and the own authors admit that those interferences
can happen. When focusing the teaching of industrial design starting from the most current
pedagogic theories, it is verified that the structure proposed by the traditional methods hindes
the valorization of the individual experiences starting from the moment that there are supplied
closed and ready models, inducing the student to act more as a receiver of information than as
an agent of the knowledge construction. The method here proposed presents an open
structure, in other words, prepared to suffer interferences in elapsing of the design process,
valuing the individual and supplying a base for the construction of the knowledge unlike what
happens with the traditional methods. This method is created for the acticity of teaching
product design on industrial design courses, but some deployments of this work can be the
application of this method on another design areas and on the professional market.
Key-words: method; design; teaching.

viii
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 – Introdução.................................................................................. 01
1.1 Exposição do assunto.................................................................... 01
1.2 Definição dos principais termos..................................................... 08
1.3 Definição do problema................................................................... 14
1.4 Perguntas de pesquisa.................................................................... 14
1.5 Objetivo geral................................................................................ 15
1.6 Objetivos específicos................ .................................................... 15
1.7 Justificativa da escolha do tema..................................................... 15
1.8 Os limites da pesquisa.............. ..................................................... 20
1.9 Organização do documento........................................................... 21
CAPÍTULO 2 – Metodologia da pesquisa....... ..................................................... 22
2.1 Classificação da pesquisa............................................................... 23
2.2 Etapas do processo de pesquisa..................................................... 23
2.3 Procedimentos metodológicos utilizados para a aplicação do
método aberto de projeto no ensino de design industrial...................... 25
2.3.1 Definição de local, população e amostra..................................... 26
2.3.2 Elaboração e consolidação dos instrumentos necessários para a
aplicação da pesquisa........................................................................... 29
CAPÍTULO 3 – Ensino de design, processo de design e métodos de projeto:
revisão bibliográfica........................................ ..................................................... 32
3.1 Ensino de design............................................................................ 32
3.1.1 Considerações acerca da revisão bibliográfica sobre ensino de
design.................................................................................................. 39
3.2 Processo de design........................................................................ 40
3.2.1 Considerações acerca da revisão bibliográfica sobre processo de
design.................................................................................................. 43
3.3 Métodos de projeto....................................................................... 45
3.4 Análise dos métodos de projeto usados no ensino de design
industrial............................................................................................. 51
3.4.1 Considerações acerca dos métodos de projeto analisados............ 65
3.5 Considerações sobre o capítulo...................................................... 68
CAPÍTULO 4 – Método aberto de projeto para utilização no ensino de design
industrial............................................................................................................... 70
4.1 Método aberto de projeto.............................................................. 70
ix
CAPÍTULO 5 – Aplicação do método aberto de projeto no ensino de design

industrial.............................................................................................................. 90
5.1 Aplicação do método..................................................................... 90
5.1.1 Reunião com os acadêmicos envolvidos para apresentar a
proposta.............................................................................................. 90
5.1.2 Reunião com os professores orientadores envolvidos para
apresentar a proposta.......................................................................... 91
5.2 Acompanhamento da aplicação do método.................................... 92
5.3 Avaliação dos resultados............................................................ 105
5.3.1 Reunião de avaliação da experiência de uso do método com os
acadêmicos envolvidos e aplicação de questionário.............................. 105
5.3.2 Reunião de avaliação da experiência de uso do método com os
professores orientadores envolvidos e aplicação de questionário.......... 116
CAPÍTULO 6 – Recomendações quanto à utilização do método aberto de
projeto.................................................................................................................. 128
6.1 Utilização do método aberto no ensino de design 128
industrial............
6.2 Aplicação conjunta de técnicas de criatividade............................... 131
6.3 Aplicação conjunta de ferramentas de projeto................................ 132
CAPÍTULO 7 – Conclusão................................................................................... 135
6.1 Recomendações para trabalho futuros............................................ 137
Referências........................................................................................................... 139
Apêndice 1 (Questionários Utilizados na Pesquisa Qualitativa).............................. 148
Anexo 1 (Diretrizes Curriculares Nacionais).......................................................... 156
Anexo 2 (Matriz Curricular do Curso de Design Industrial – 161
Univali)....................
x
LISTA DE FIGURAS
01. Fluxograma de desenvolvimento da tese................................................... 24

02. Fluxograma da pedagogia da Bauhaus...................................................... 34
03. Método proposto por Baxter (1998)........................................................ 55
04. Método proposto por Munari (2002)....................................................... 57
05. Método proposto por Pugh (2002)........................................................... 59
06. Método proposto por Bonsiepe (1981).................................................... 60
07. Método proposto por Moraes e MontÁlvão (1998)................................. 62
08. Método proposto por Pahl e Beitz (1996)................................................ 63
09. Método proposto por Meister (1985)....................................................... 64
10. Estrutura radial do método aberto de projeto........................................... 72
11. Etapa central: definição do problema e da necessidade 74
humana.................
12. Três etapas básicas: pré-concepção, concepção e pós-concepção............. 74
13. Gerenciamento e documentação do projeto.............................................. 75
14. Desdobramentos mínimos obrigatórios..................................................... 77
15. Espaço para os desdobramentos auxiliares............................................... 80
16. Sugestão de desdobramentos auxiliares de primeiro nível......................... 81
17. Sugestão de desdobramentos auxiliares de segundo nível......................... 82
18. Método aberto combinado com o método de Baxter (1998)..................... 88
19. MD3E do macacão para prática de iatismo............................................... 93
20. MD3E do jogo baseado no esporte olímpico Triatlo................................. 94
21. MD3E do jogo baseado no esporte olímpico Basquete............................. 95
22. MD3E do jogo baseado no esporte olímpico Hipismo.............................. 96
23. MD3E do equipamento para o transporte de materiais durante a prática
do Tênis................................................................................................... 97
24. MD3E da mochila para o transporte de equipamentos durante a prática
do Triatlo................................................................................................. 98
25. Macacão para prática de iatismo.............................................................. 102
26. Jogo baseado no esporte olímpico Triatlo................................................. 102
27. Jogo baseado no esporte olímpico Basquete............................................. 103
28. Jogo baseado no esporte olímpico Hipismo.............................................. 103
29. Equipamento para o transporte de materiais durante a prática do Tênis.... 104
30. Mochila para o transporte de equipamentos durante a prática do 104
Triatlo...
31. Contribuição do MD3E para o desenvolvimento do projeto..................... 106
32. Desempenho do MD3E comparado aos outros métodos........................... 106
33. Compreensão da terminologia utilizada no MD3E.................................... 107
34. Avaliação da apresentação gráfica do MD3E............................................ 109
35. Avaliação da não indicação no MD3E da seqüência das 109
etapas.................
36. Quantidade de alunos que aplicaram outros métodos, técnicas de
criatividade e ferramentas de projeto em conjunto com o MD3E.............. 110
37. Avaliação da integração do MD3E com outros métodos, técnicas de
criatividade e ferramentas de projeto........................................................ 111
38. Quantidade de alunos que interferiram na estrutura do método antes de
xi
utilizarem o MD3E.................................................................................. 112

39. Avaliação da experiência de interferir na estrutura do método.................. 112
40. Contribuição do MD3E para a orientação do projeto............................... 113
41. Contribuição do MD3E para o trabalho em equipe................................... 114
42. Contribuição do MD3E para as atividades 114
interdisciplinares.....................
43. Quantidade de alunos que utilizariam o MD3E nos exercícios de projeto
novamente............................................................................................... 115
44. Contribuição do MD3E para o processo de ensino-aprendizagem............. 117
45. Desempenho do MD3E comparado aos outros métodos........................... 118
46. Compreensão da terminologia utilizada no MD3E.................................... 118
47. Avaliação da apresentação gráfica do MD3E............................................ 119
48. Avaliação da não indicação no MD3E da seqüência das 120
etapas.................
49. Quantidade de professores que solicitaram a aplicação de outros
métodos, técnicas de criatividade e ferramentas de projeto em conjunto
com o MD3E........................................................................................... 120
50. Avaliação da integração do MD3E com outros métodos, técnicas de
criatividade e ferramentas de projeto........................................................ 121
51. Quantidade de professores que solicitavam aos alunos que interferissem
na estrutura do método antes de utilizarem o MD3E................................ 122
52. Avaliação da contribuição da interferência na estrutura do método para a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem........................................ 122
53. Contribuição do MD3E para a orientação do projeto............................... 123
54. Contribuição do MD3E para o trabalho em equipe................................... 123
55. Contribuição do MD3E para as atividades 124
interdisciplinares.....................
56. Quantidade de professores que utilizariam novamente o MD3E nas aulas
de projeto................................................................................................ 125
xii
LISTA DE QUADROS
01. Conceitos de PDP, design e design industrial........................................... 11

02. Conceitos de metodologia, método, ferramenta de projeto e técnica de
exploração do processo criativo............................................................... 13
03. Áreas de interface com o design............................................................... 52
04. Comparação dos métodos analisados....................................................... 67
2
1. INTRODUÇÃO
1.1 Exposição do assunto
A partir do desenvolvimento da era industrial e de sociedades baseadas em uma cultura

industrial foi possível perceber diversos avanços tecnológicos e científicos. Dentre eles, a
criação e o atendimento de novas necessidades humanas, o desenvolvimento e
obsolescência de diversos tipos e categorias de produtos e o crescimento cada vez maior de
uma intrincada cadeia de inter-relações econômico-sociais.
Em paralelo a todo esse desenvolvimento percebe-se o aparecimento de diversos novos

segmentos de atuação profissional e a abertura de novas frentes de mercado, configurando
o surgimento de novas ciências e profissões.
Apesar de muitos afirmarem, de forma empírica, que a atividade de design existe desde o
momento em que o homem primitivo foi capaz de construir um artefato útil a uma
determinada tarefa, foi na era industrial que o design pôde se estabelecer de forma mais
efetiva.
Esse terreno propício ao desenvolvimento do design se consolidou devido à necessidade

premente de agregar novos valores aos produtos industriais, melhor atendendo ao crescente
nível de exigência dos clientes. Esses valores são identificados pelo mercado como
características estéticas e de estilo, ergonomia, tecnologia, dependabilidade e
disponibilidade, dentre outros.
Ao abordar o conceito de clientes, assume-se que esses são todos os beneficiários do

produto, conforme define Magalhães (1995), incluindo os compradores, os usuários, e a
sociedade em geral, visto que todos estes sofrem o impacto da existência e utilização dos
produtos, com suas necessidades específicas (SANTOS, 2002).
Na medida em que estes mercados evoluíram, a competição passou a ser mais acirrada
devido, dentre outros fatores, à crescente oferta de produtos e ao ritmo cada vez mais
3
acelerado da tecnologia e da obsolescência dos produtos. Desta forma, o investimento em

criar diferenciais competitivos tem aumentado como forma de garantir uma participação
maior na preferência dos clientes.
Essa busca por diferenciais tem envolvido, com o passar do tempo, diversas áreas de
conhecimento que resultam em ações específicas como, por exemplo, o diferencial pela
tecnologia, posteriormente pela qualidade industrial e pelo marketing. Agora, como aponta
Krippendorff (2000), a busca por esse diferencial de mercado estaria acontecendo através
do projeto, retornando à questão de se agregar valor aos produtos durante a sua criação.
O entendimento do diferencial pelo investimento no processo de desenvolvimento do

produto, ou seja, investir na qualidade do projeto para obter produtos com maior valor
agregado e, por conseqüência, competitivos, tem acontecido de forma mais premente e
efetiva, inicialmente, em países com um processo industrial mais antigo. Todavia, tem-se
estendido de forma acelerada para países de industrialização mais recente.
A própria produção científica brasileira relacionada à atividade de design mostra isso,

podendo-se perceber uma crescente publicação de trabalhos, notadamente nos congressos
da área (como o P&D Design e o CIPD – Congresso Internacional de Pesquisa em Design,
por exemplo). Na medida em que a sociedade se conscientiza da importância de se investir
no processo de desenvolvimento do produto para a geração de riquezas e melhoria da
qualidade de vida surge um desafio: a necessidade de se orientar as organizações
produtivas em como se apropriarem desse processo de maneira eficaz.
Além disso, percebe-se a demanda de se capacitar profissionais para atuarem dentro dessa
esfera estratégica do processo de desenvolvimento do produto através de diversas
modalidades de ensino.
A preparação desses recursos humanos torna-se fator fundamental para que o design possa
efetivamente proporcionar o devido retorno que as organizações esperam dele, estimado
por especialistas em uma taxa média de cinco para um. Ou seja, cada unidade monetária
investida no projeto de um produto pode proporcionar um retorno médio cinco vezes maior
do que o investimento inicial.
Com o crescimento da atividade profissional em design e da consolidação das duas

principais escolas de design do século XX, a Bauhaus (1919 – 1933) e a HfG (Hochschule
für Gestaltung) de Ulm (1953 – 1968), aumentou muito o interesse pela questão dos
4
métodos de projeto, principalmente, a partir da década de 1960 na Alemanha e na

Inglaterra, conforme afirma Bomfim (1995).
Esses métodos sofreram a influência da realidade da época em que foram desenvolvidos,

assim como das teorias que os embasaram e da formação de seus criadores. Dessa forma,
alguns métodos privilegiaram o processo criativo e uma relação mais próxima com a arte.
Outros adotaram o rigor científico como principal instrumento para guiar o designer na
solução dos problemas.
O campo das engenharias também contribuiu significativamente com diversos métodos

voltados para o projeto de produtos, assim como a ergonomia, que desenvolveu métodos
de projeto tendo como principal mote a relação entre usuário, produto e ambiente, dando
prioridade aos fatores humanos no desenvolvimento dos produtos.
Esses métodos de projeto sempre tiveram em comum o objetivo de guiar o profissional no

complexo e muitas vezes imprevisível processo de projeto, além de servirem como base
para o ensino dos futuros designers.
Desta forma, muitos desses métodos surgiram devido a necessidades de mercado e

acabaram sendo aplicados na área acadêmica para o ensino e a pesquisa. Assim como, o
inverso também tem sido percebido: métodos desenvolvidos na academia e que acabaram
sendo aplicados no mercado.
Outra característica comum é que esses métodos apresentam uma estrutura composta de
diversas inter-relações que ligam suas etapas, constituindo uma teia de tarefas e atividades
que permeiam o processo de design do início ao fim, cada um dentro do seu enfoque e
objetivos específicos.
Todavia, pode-se perceber que esses métodos são estruturados de forma a prever um início,
meio e fim muito claros para a atividade de projeto do produto, com uma cadeia de tarefas
a serem executadas de forma seqüencial e lógica.
Apesar dos autores afirmarem que é possível fazer alterações nos métodos, seja retirando
ou acrescentando alguma etapa, a estrutura dos mesmos pode ser considerada fechada no
sentido em que se configuram como um modelo pronto para ser aplicado, com final pré-
determinado.
Assim, apresentam-se ciclos de projeto representados a partir de fluxogramas, em geral

lineares, que não representam a forma como um projeto efetivamente ocorre, apenas
indicam a seqüência de tarefas a serem executadas como forma de guiar o designer.
5
Ou seja, a interferência (ou não) no método fica a cargo do indivíduo que o está aplicando.
Este decidirá se alguma etapa pode ser suprimida, ampliada ou alterada. E essa decisão
será, em grande parte, influenciada pelo nível de experiência deste indivíduo e sua pré-
disposição para fazê-lo.
Desta forma, conceitua-se aqui como método fechado aquele método de projeto que
apresenta uma estrutura pré-determinada de atividades a serem executadas, com
início, meio e final pré-estabelecidos.
Esses métodos fechados podem sofrer alterações, mas também podem ser aplicados
exatamente como se apresentam, configurando-se em um modelo pronto para ser
utilizado.
Sem uma estrutura que incentive a interferência no método pode-se estar deixando de
trabalhar questões importantes da formação do futuro profissional de design. Competências
e habilidades como o senso crítico, o pensamento reflexivo, o domínio do processo de
design e a postura proativa devem ser estimulados nesses alunos, o que pode não ocorrer
com a aplicação de modelos prontos.
Outro ponto comum em cursos de design é o desenvolvimento da prática de projeto desde

os primeiros semestres, com o crescimento da complexidade e do nível de exigência no
decorrer do curso. Esse aumento gradual da complexidade dos projetos no decorrer das
diversas fases do ensino é defendido por Green e Bonollo (2002). Modelos prontos podem
não atender a essa diversidade de exercícios de projeto pelos quais os alunos deverão
passar.
Caso a pessoa seja inexperiente na área (um aluno em fase inicial de estudos) ou não esteja
disposta a interferir nessa estrutura (um aluno “acomodado” ou sobrecarregado de
trabalhos), tenderá a aplicar o método fechado como um modelo pronto, evitando cometer
erros ou acumular mais trabalho através das interferências no método. Bender e Beitz
(1999), afirmam que as atividades de projeto desenvolvidas nos cursos de graduação nem
sempre atingem os objetivos esperados devido ao desempenho insatisfatório dos alunos.
Diferente da estrutura curricular de outros cursos superiores, que atuam com a prática de
projeto apenas em alguns momentos, no design a atividade projetual se desenvolve desde
os primeiros semestres do curso, permeando toda a matriz curricular em disciplinas que
envolvem criatividade, metodologia, projeto, estágio e trabalho de conclusão de curso.
6
Analisando-se a Resolução nº 5, publicada em 15 de março de 2004 pelo Conselho

Nacional de Educação no Diário Oficial da União (anexo 1), verificam-se várias exigências
quanto à formação do futuro profissional de design que precisam ser observadas dentro do
processo de ensino-aprendizagem. Essa resolução define as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Graduação em Design, que devem ser adotadas para a
estruturação, autorização, funcionamento e reconhecimento de cursos de graduação nessa
área.
Dentre vários aspectos, essa Resolução define que os cursos de design industrial devem
propiciar uma formação profissional que valorize uma visão sistêmica do projeto e o
domínio das diferentes etapas de desenvolvimento do produto. Esse mesmo documento
define que o futuro profissional deve apresentar características que envolvem o
pensamento reflexivo, o domínio de uma linguagem própria e capacidade criativa para
propor soluções inovadoras, com trânsito interdisciplinar.
De acordo com Botomé (2005), uma das principais contribuições das Diretrizes
Curriculares Nacionais se refere ao fato de trazer para o ensino a discussão sobre a
capacidade de atuar do futuro profissional. Tradicionalmente, o ensino superior é
estruturado com base nos conteúdos (ou assuntos) que devem ser trabalhados com os
alunos do decorrer de um período determinado de tempo.
Essa relação entre assuntos e tempo forma as grades curriculares dos cursos de graduação,
anteriormente regulamentados pelos currículos mínimos. Essa estrutura acaba
privilegiando a informação do aluno, deixando de lado outras questões mais fundamentais
para a sua futura atuação profissional.
Ao agregar a questão do desenvolvimento da capacidade de atuar desse futuro aluno ao

processo de ensino-aprendizagem, segundo Botomé (2005), as Diretrizes Curriculares
Nacionais avançam para uma abordagem que excede a simples informação do aluno para o
desenvolvimento de aptidões, competências e habilidades.
Essa abordagem demanda o desenvolvimento de novas formas de ensino que possam

desenvolver no aluno sua capacidade de atuação no mercado a partir de um aprendizado
que lhe permita uma visão sistêmica, atualizada e multidisciplinar.
Conforme afirma Powell (2005), definir o design como um elemento meramente estético e
a inovação como a invenção de algo novo ou único, são visões muito restritas e que nada
contribuem para o desenvolvimento de produtos que tragam benefícios para consumidores
7
e empresas. Um profissional de design deve ter uma formação ampla que permita o
entendimento de todos os conceitos envolvidos no projeto de um produto, com uma visão
de negócio.
Ehrenman (2004), afirma que a era moderna do projeto de produto se iniciou há apenas 50
anos atrás, havendo ainda muito para ser feito nesse campo. O autor cita os conceitos de
equipes virtuais de projeto e times colaborativos como alguns dos desafios que devem
alterar a forma de se projetar nos próximos anos. Com isso, o ensino deve acompanhar
essas evoluções do mercado, formando profissionais adequados a essas novas demandas.
Todas essas características fundamentais para a formação do designer não são devidamente
estimuladas com o uso de métodos fechados, modelos prontos de como funciona o projeto
de um produto. Além disso, muitos desses métodos foram desenvolvidos por outras áreas
profissionais que podem até ter objetivos semelhantes à área de design, mas atuam de
forma distinta, com perfis de público, estruturas curriculares e filosofia de ensino
diferentes.
Um aluno que ingressa em um curso de design industrial tem um perfil distinto do aluno
que opta por um curso de engenharia, por exemplo. Esse fato pode ser comprovado pelos
vestibulares vocacionados realizados em diversas instituições de ensino diferentes e que
colocam esses candidatos em áreas de conhecimento, habilidades e competências distintas.
Enquanto candidatos à engenharia prestam exames de matemática, física e química,

candidatos a design prestam provas de habilidade específica (por exemplo, desenho)
presentes em vários processos seletivos da área. Nestas provas, habilidades específicas de
domínio de linguagem (representação e expressão gráfica) e capacidade de conceituação e
solução de problemas são analisadas como pré-requisito ao ingresso no curso.
O mesmo ocorre com as estruturas curriculares e a filosofia de ensino. Enquanto as

engenharias atuam baseadas, principalmente, na atividade de análise, o design industrial
atua com análise e síntese, duas lógicas diferentes de projeto que, conseqüentemente,
demandam lógicas diferentes de ensino.
Ao estudante de engenharia é fornecido todo um embasamento teórico que permite analisar

determinadas situações e propor soluções dentro dos resultados obtidos e dos parâmetros
estabelecidos. Em geral esse embasamento engloba os primeiros anos da graduação,
ficando a prática de projeto para o final do curso.
8
Em contrapartida, o ensino de design apresenta uma forte característica teórico-prática,

onde situações problema são apresentadas aos alunos que devem interpretá-las de diversas
formas, gerando informações que deverão ser sintetizadas para poderem ser processadas.
Uma vez processadas essas informações irão gerar resultados (mais informação) que
novamente serão analisados e sintetizados, dentro de uma lógica que tem por base a
criação e a redução de variedade (MEDEIROS, 1996). Esse mecanismo se repete até que o
problema de projeto seja solucionado, acontecendo desde os primeiros semestres do curso.
Desta forma, percebe-se que são dois enfoques de projeto distintos que têm características
semelhantes, são complementares, mas têm necessidades específicas. A engenharia irá
lidar com questões mais tecnológicas e exatas, enquanto o design terá que equacionar,
além das questões práticas e funcionais, que a engenharia também trabalha, as questões
subjetivas (como, por exemplo, as questões que envolvem a estética do produto).
Pretende-se, assim, mostrar que a maneira como a engenharia executa o projeto de um

produto não é exatamente igual à forma com que o design industrial o faz. Apesar de terem
objetivos comuns e serem complementares, essas duas áreas trilham caminhos distintos
inerentes aos seus objetivos, habilidades e competências específicas.
Assim, um método fechado de projeto de produto desenvolvido para a área da engenharia

não é adequado para ser utilizado na formação de um profissional de design, por exemplo.
Já um método de projeto que tenha uma estrutura flexível, sem um início, meio e fim pré-
estabelecidos, pode ser um catalisador de conhecimentos (MAGALHÃES, 1995) oriundos
de diversas áreas como a própria engenharia, permitindo um trabalho integrado e
interdisciplinar.
Essa integração também é defendida por Rozenfeld e Mundim (2001), que sugerem um
cenário onde o aluno possa construir o seu conhecimento, participando ativamente da
atividade de projeto, ou seja, assumindo uma postura proativa. Desta forma, apresenta-se
uma estrutura base sobre a qual o projeto será construído, ao invés de um modelo pronto de
como o projeto deverá ser executado.
Ao contrário do método fechado, a proposta de método aberto precisa da interação

constante do aluno e do professor para poder ser aplicada. Ou seja, o método é planejado
para sofrer interferências em sua estrutura e apenas funcionará a contento se isso
acontecer.
9
Desta forma, o aluno não terá como se acomodar diante da estrutura oferecida, porque a
mesma não vem completa, não é um modelo pronto e sim uma base de desenvolvimento.
Essa base necessita da interferência do aluno para ser ampliada e desdobrada, com a
orientação e participação do docente na definição dos caminhos a serem percorridos e dos
objetivos a serem alcançados.
Assim sendo, conceitua-se como método aberto aquele cuja estrutura estimula as
interferências no decorrer do projeto, fazendo com que etapas sejam acrescentadas,
retiradas e/ou desdobradas de acordo com objetivos específicos. Essa interferência passa
a ser requisito necessário para a execução do projeto, sem que haja a imposição de um
modelo pronto, com caminhos pré-estabelecidos a serem percorridos.
O desenvolvimento da presente proposta de método aberto de projeto vem ao encontro das

Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Graduação em Design e de outras
questões pedagógicas nem sempre atendidas pelos métodos de projeto tradicionalmente
utilizados no ensino de design industrial.
1.2 Definição dos principais termos
Sendo uma área do conhecimento com uma produção científica ainda em estruturação, o
design vem sofrendo com a falta de uma terminologia que possa unificar a linguagem
técnica em torno das atividades desenvolvidas pelos designers. Aliado a esse fato tem-se,
ainda, o desconhecimento por parte do mercado - e de outras áreas afins - sobre os reais
objetivos e atribuições desse profissional.
Moura (2003) confirma essa situação descrevendo que um dos problemas ainda
encontrados no design é a falta de uma nomenclatura que identifique corretamente a
profissão e as atividades desenvolvidas pelos designers. A autora mostra, ainda, que
existem diversas definições para a atividade de design, algumas enfocando a tecnologia,
outras a linguagem, a interdisciplinaridade ou o projeto do produto.
Com essa diversidade de abordagens e a falta de um consenso sobre determinados

conceitos, torna-se necessário estabelecer como a presente tese conceitua design e algumas
outras questões pertinentes para este trabalho de doutorado. Conforme mostra Souza
(1996), essa problemática se estabeleceu desde os idos da década de 60 do século XX,
10
quando os primeiros cursos de design em nível superior começaram a ser planejados e

implantados no Brasil.
A partir de diversos estudos e consultorias desenvolvidas junto a alguns centros onde o

ensino de design já existia há mais tempo, estabeleceu-se como terminologia mais
adequada a expressão desenho industrial para designar as atividades de planejamento e
projeto de objetos tridimensionais passíveis de produção em série. Já a expressão
comunicação visual foi definida para designar o planejamento e projeto de elementos
gráficos bidimensionais.
Essa terminologia apresentou uma série de problemas já que a palavra "desenho" remetia a
uma questão artística e de representação visual das idéias que muito atrapalhou o correto
entendimento da profissão por parte do mercado, limitando seu escopo de atuação a
questões estéticas e de estilo.
Souza (1996) aponta o desenvolvimento de vários estudos lingüísticos, por volta das
décadas de 1960 e 1970, objetivando a seleção de um termo mais adequado que pudesse
traduzir corretamente a expressão inglesa industrial design. Esta última tem como
sinônimo na língua espanhola a expressão diseño industrial.
Segundo algumas correntes de pensamento, essa sonoridade familiar da língua espanhola

influenciou a escolha da expressão desenho industrial no Brasil. Nota-se que desenho, a
palavra selecionada na língua portuguesa para "traduzir" design, em inglês é representado
pela palavra draw e em espanhol pela palavra dibujo, com significados bastante diferentes
do ato planejar e desenvolver projetos (FONTOURA, 1998).
Souza (1996) comenta, ainda, sobre um estudo que indicou a palavra projética como sendo
a mais adequada na língua portuguesa para traduzir design ou diseño. Mas não houve
aceitação desse termo nem por parte do mercado profissional nem pela área acadêmica.
Esse mesmo autor registra, também, algumas tentativas de se aportuguesar o termo
estrangeiro, grafando-o "dizain", prática que também não obteve sucesso.
A partir do final dos anos 1980 o termo design passou a ser a referência da profissão de
designer, na falta de uma palavra na língua portuguesa que traduzisse adequadamente seu
significado. Ao termo design deve-se agregar as mais diversas habilitações existentes,
como design industrial (ou design de produto), design gráfico, design de moda, design de
interiores, design de interfaces e design de embalagens, por exemplo.
11
Essa padronização foi adotada, ao final da década de 1990, pelo Ministério da Educação e
pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para denominar
os cursos de desenho industrial e comunicação visual.
A explicação acima apresentada torna-se necessária para consolidar um referencial teórico

que permita o correto entendimento da atividade profissional que é o tema central desse
trabalho. Deste ponto em diante, assume-se design industrial como sendo a atividade de se
projetar um produto, que faz parte de um processo maior denominado de Processo de
Desenvolvimento do Produto (PDP), conforme definido por Zukin (1996).
De acordo com o autor acima citado, esse processo maior doravante denominado de PDP,
se inicia e se encerra no mercado, tem começo, meio e fim, entradas e saídas, fornecedores
e clientes sendo, portanto, um macroprocesso que engloba diversas atividades
profissionais, dentre elas o processo de projeto do produto ou design industrial.
Conforme afirma Pugh (2002) é comum encontrarmos em organizações que desenvolvem

produtos uma visão mais tradicional do PDP, fragmentada em áreas e setores, o que torna o
processo parcialmente eficaz, uma vez que tende a ser afunilado e restritivo. De acordo
com esse autor, até hoje podem ser encontradas empresas que atuam dentro dessa
realidade, com uma estrutura mais burocrática e hierarquizada de projeto.
O mesmo complementa afirmando que, para o processo de desenvolvimento de um produto

ser realmente efetivo, os departamentos e estruturas tradicionais devem ser rompidos, junto
com suas fronteiras, fazendo com que a principal contribuição de cada área possa se
integrar com as demais, atingindo o que ele define como projeto total.
Assim, o conceito de design seria traduzido pelo conceito de projeto, definido por Back e
Forcellini (2002, p. 1-1) como “uma atividade de planejar, sujeito às restrições da
resolução, uma peça ou um sistema para atender de forma ótima necessidades
estabelecidas, sujeito, ainda, às restrições de solução”.
Dentro do conceito de design industrial (ou projeto do produto) estariam envolvidas uma
série de atividades como a pesquisa e a definição de necessidades, a conceituação do
produto, o planejamento, gestão e execução do projeto e o acompanhamento da produção e
do lançamento.
Para Löbach (2001), o processo de design significa uma idealização, um projeto ou um

planejamento que permite chegar à solução de um problema previamente estipulado,
mostrando um conceito mais abrangente sobre a atividade de projeto. O mesmo autor
12
continua afirmando que “por design industrial podemos entender toda a atividade que
tende a transformar em produto industrial possível de fabricação, as idéias para a satisfação
de determinadas necessidades de um indivíduo ou grupo” (LÖBACH, 2001, p. 17).
O processo de design pode ser conceituado, também, como sendo um sistema processador
de informações, alimentado em sua entrada por categorias de informações referentes a
clientes, mercados, concorrentes, legislação e tecnologias, dentre outras, que são
processadas com base em um método próprio, auxiliado por ferramentas diversas e
influenciado pela experiência, crenças, valores, referências e repertório dos profissionais
envolvidos (SANTOS, 2002).
Nesse mesmo trabalho afirma-se que na saída desse sistema temos como resultado, não o
produto em si, mas uma série de novas categorias de informações que irão posicionar um
produto ou marca no seu mercado perante seus concorrentes como, por exemplo, caro ou
barato, bonito ou feio, resistente ou frágil, atual ou ultrapassado.
Assim, o processo de design deixa de seguir o tradicional paradigma de que a forma segue
a função para evoluir para uma nova dimensão onde a forma segue a mensagem do
produto. Ou seja, mais importante do que a solução de problemas físicos é o
posicionamento psicológico destes produtos através da especificação e desenvolvimento
dos seus atributos físicos (MAGALHÃES, 1995). Assumem-se então, para efeito de
desenvolvimento desse trabalho, os conceitos apresentados no quadro 1.
Quadro 1. Conceitos de PDP, design e design industrial.

Fonte: A partir da pesquisa.
PDP = processo de desenvolvimento do produto (engloba o
processo de projeto do produto)
design = projeto
design industrial = projeto do produto
Ainda na definição da terminologia faz-se necessária a conceituação de o que seria

metodologia, método de projeto, ferramenta de projeto e técnica de criatividade, visto
haver divergências conceituais sobre esses termos entre os autores da área.
13
O termo metodologia tem origem nos vocábulos gregos méthodos e logos e se refere a uma
área da teoria do conhecimento dedicada ao estudo e desenvolvimento de métodos,
técnicas e ferramentas, conforme mostra Bomfim (1995). Além disso, estuda também as
suas aplicações na definição, organização e solução de problemas teóricos e práticos,
reunindo várias áreas do conhecimento humano, sendo necessariamente interdisciplinar.
No caso da metodologia de projeto, esta se destina especificamente ao estudo e aplicação

de métodos na solução de problemas específicos e concretos ligados às necessidades
humanas, sejam estas tangíveis ou não. Bonsiepe (1984), define metodologia como sendo
um conjunto de instrumentos de navegação que facilitam a orientação dos designers
durante o processo de projeto.
Assim, conceitua-se nesse trabalho, metodologia como o campo do conhecimento

responsável pelo estudo e aplicação dos métodos, técnicas e ferramentas através dos quais
as atividades humanas são desenvolvidas, nesse caso, o design. Ainda de acordo com esse
autor, o método define a forma como o projeto será desenvolvido, seus caminhos e
procedimentos.
Desta forma, método de projeto é o conjunto de tarefas e atividades logicamente ordenadas

que servem de base e orientação para o desenvolvimento do projeto, fazendo com que este
seja sistemático e capaz, reduzindo incertezas e aumentando a eficácia do trabalho
desenvolvido. Essa afirmação vai ao encontro da definição apresentada por Munari (2002)
onde o método é composto por uma seqüência de operações necessárias, colocadas em
ordem lógica, de acordo com a experiência, objetivando atingir o melhor resultado com o
menor esforço.
Baseado em Baxter (1998) as ferramentas usadas durante o projeto são recursos físicos
(hardware) ou lógicos (software) aplicados em um momento específico com o objetivo de
auxiliar o designer em uma tarefa específica. São exemplos de ferramentas de projeto:
• Análise do Valor: auxilia na definição do custo-benefício dos produtos;
• Recursos de Modelagem Tridimensional: auxiliam na definição de formas e

estudos de interação física e psicológica do produto com os usuários;
• Painel Semântico: auxilia na definição das características semânticas e conceituais

que o futuro produto deverá apresentar, mapeando, também, o público-alvo e
produtos com conceito semelhante.
14
Paralelamente, as técnicas de exploração do processo criativo têm por objetivo gerar mais
e melhores idéias em um período de tempo menor, trilhando caminhos muitas vezes
inovadores e não explorados anteriormente, conforme mostra Baxter (1998). Como
técnicas de exploração do processo criativo podem ser citadas, por exemplo:
• Brainstorming: técnica aplicada em grupo, onde várias idéias são discutidas para a
resolução de um determinado problema, baseando-se no princípio de quanto mais
idéias melhor;
• Sinética: consiste em unir elementos diferentes, aparentemente não relacionados

entre si, através da elaboração de analogias, sendo recomendada para a solução de
problemas inéditos ou para efetuar alterações profundas em um determinado
produto ou processo;
• MESCRAI: sigla para Modificar, Eliminar, Substituir, Combinar, Rearranjar,

Adaptar e Inverter, atuando como uma lista de verificação para se efetuar mudanças
no produto.
Assim, para efeito de desenvolvimento deste trabalho, assumem-se os seguintes conceitos,

conforme apresentados no quadro 2:
Quadro 2. Conceitos de metodologia, método, ferramenta de projeto e técnica de

exploração do processo criativo.
metodologia = campo do conhecimento que estuda os métodos
método de projeto = conjunto de atividades para se chegar a um determinado

objetivo
ferramenta de projeto = recurso físico ou lógico que auxilia na solução de um

problema específico dentro do projeto
15
1.3 Definição do problema
De acordo com o que foi exposto até o momento, o problema de pesquisa se apresenta
como sendo a necessidade de se ter um ensino de projeto mais bem adequado às Diretrizes
Curriculares Nacionais para ensino de graduação em design industrial.
Esse problema tornou-se mais latente nos últimos anos com o aumento do mercado para
profissionais de design e o crescimento observado no número de cursos de graduação e
pós-graduação nessa área.
Um ensino de qualidade é a base para que possam ser colocados profissionais bem
preparados no mercado de trabalho, contribuindo para a consolidação desta atividade e o
aumento da competitividade do produto brasileiro.
1.4 Perguntas de pesquisa
O desenvolvimento desse trabalho pretende, portanto, responder às seguintes perguntas:
• Até que ponto os métodos fechados de projeto, tradicionalmente usados no ensino

de design industrial, contribuem para uma formação crítica e reflexiva, conforme
definem as diretrizes para ensino de graduação?
• Ao se configurarem como modelos prontos, esses métodos fechados estimulam que

o aluno interfira em sua estrutura criando o seu próprio modo operatório,
respeitando suas experiências individuais e seu repertório?
• O uso de um método aberto, pensado para receber interferências em sua estrutura,

incentivaria o aluno a desenvolver uma postura investigativa que contribuiria para
sua formação profissional?
• Esse método aberto contribuiria positivamente nas atividades didáticas

desenvolvidas em um curso de graduação em design industrial, favorecendo a
qualificação desse futuro profissional?
16
1.5 Objetivo geral
O objetivo geral do presente trabalho é desenvolver um método aberto de projeto para uso
no ensino de design industrial, adequado às diretrizes educacionais, e que permita um
processo de ensino-aprendizagem com mais qualidade.
1.6 Objetivos específicos
São objetivos específicos do presente trabalho:
• correlacionar ensino e prática do design com os métodos de projeto existentes;
• analisar os métodos de projeto existentes na área de design industrial e afins, suas

vantagens e desvantagens;
• avaliar o desempenho desse método aberto através da sua aplicação prática no

ensino de design industrial;
• definir parâmetros e referências para a aplicação desse método aberto.
1.7 Justificativa da escolha do tema
Dentro da realidade apresentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais o aluno deverá ser
um agente participativo da construção do conhecimento ao invés de um receptor passivo de
informações. Desta forma, pretende-se aumentar a qualidade do processo de ensino-
aprendizagem, formando melhores designers industriais e permitindo que o educando atue
de forma proativa.
O problema definido no presente trabalho é complexo e pode ser solucionado de diversas

formas. Uma delas consiste no desenvolvimento de um método de projeto específico para o
ensino de design industrial que seja mais adequado às Diretrizes Curriculares Nacionais.
Thilmany (2004) mostra que a evolução dos métodos de projeto é algo imprescindível para
a atividade de design. Esse autor afirma que durante muitos anos os métodos de projeto se
17
mantiveram inalterados, até que a tecnologia passou a forçar uma grande mudança nos
mesmos, como as plataformas CAD (Computer Aided Design), por exemplo.
Outra evolução apontada por Thilmany (2004) se refere à engenharia simultânea, que
demanda uma nova postura por parte dos profissionais envolvidos no projeto de um
produto e, conseqüentemente, novos métodos de projeto.
Essa mesma necessidade de mudança é encontrada no ambiente acadêmico. O aluno de

hoje é muito diferente do aluno de alguns anos atrás, como afirma Guedes (2002), quando
a maioria dos métodos usados no ensino de design foram criados. Se a realidade do
mercado demanda aperfeiçoamento contínuo dos métodos de projeto, a realidade
acadêmica também necessita de métodos mais adequados às suas necessidades e desafios.
Quando o método de projeto é apresentado de forma fechada, sem indicar e incentivar que
sejam feitas interferências no mesmo, o processo de ensino-aprendizagem perde em
qualidade, restando ao educando uma postura passiva de aplicação de modelos prontos.
Essa postura não atende ao que determinam as Diretrizes Curriculares quanto às
habilidades e competências que devem ser estimuladas nos futuros designers.
Outro ponto importante é o fato de muitos dos métodos usados atualmente no ensino de
design terem sido desenvolvidos para outras realidades e situações que guardam
semelhanças com o design industrial, mas ainda assim, não atendem plenamente às
necessidades de formação do futuro designer.
Para que o método favoreça e incentive essa interferência é necessária uma estrutura que
aumente as chances de que essa interação efetivamente ocorra, enriquecendo o processo de
ensino-aprendizagem. Assim, pode-se evitar a aceitação passiva de modelos prontos,
estimulando a diversidade de formações e opiniões, tão rica no processo de formação
profissional.
Essa estrutura deve fornecer as bases para que os alunos possam desenvolver com
segurança diversos tipos de exercícios de projeto que são comuns em todas as fases dos
cursos de design industrial, variando em complexidade e nível de exigência na medida em
que a matriz curricular avança.
Sem uma base adequada, os alunos em fases iniciais podem não ter o conhecimento e a
experiência necessários para interferir na estrutura do método de projeto. Desta forma,
corre-se o risco do exercício se limitar à aplicação de modelos prontos ou acabar se
baseando apenas na experimentação empírica do projeto através da tentativa e erro, o que
18
pode levar a um entendimento equivocado da atividade de design, como afirma Munari

(2002).
Outra questão é a natural acomodação que pode ocorrer por parte dos alunos. Ou seja, se o
método já se configura em um modelo pronto de como o projeto deverá ser desenvolvido,
porque arriscar (ou aumentar a quantidade de trabalho a ser feito) alterando essa estrutura?
A partir do momento em que o método torna a interferência do aluno um fator

imprescindível para o desenvolvimento do exercício de projeto, este não ficará restrito a
modelos prontos, mas terá uma base sobre a qual poderá desenvolver suas competências e
habilidades. Assim, será estimulado a valorizar suas experiências individuais e adaptar o
método para os mais diferentes exercícios de projeto desenvolvidos durante sua formação,
conforme defendem Rozenfeld e Mundim (2001).
Conseqüentemente, esse aluno deixará de ser um receptor passivo de informações para se

transformar em ator principal da sua formação profissional, favorecendo o processo de
ensino-aprendizagem (GUEDES, 2002), conforme apontam as Diretrizes Curriculares
Nacionais.
Ao se analisar as matrizes curriculares dos cursos de design industrial, percebe-se que as

disciplinas de projeto são alocadas no decorrer dos semestres de forma seqüencial,
permeando todas as fases e aumentando seu nível de complexidade na medida em que o
aluno avança no curso.
Um método de projeto deve poder ser usado tanto nas disciplinas mais introdutórias quanto
nas mais avançadas, visto que dependerá de cada aluno e do objetivo da disciplina o
aprofundamento, inserção, retirada e desdobramento de suas etapas.
No que se refere aos métodos fechados, alguns se mostram muito complexos para as fases
iniciais, com muitas etapas e atividades que envolvem áreas de conhecimento pelas quais o
acadêmico ainda não transitou. Outros métodos fechados apresentam-se muito superficiais
para serem aplicados em fases mais adiantadas de projeto que demandam um detalhamento
e um aprofundamento maior do projeto. Se o método escolhido não for adequado ao
exercício a ser realizado e seus objetivos de aprendizagem, podem surgir resultados
indesejáveis.
Outra característica que um método de projeto para uso no ensino deve apresentar é a
possibilidade de se combinar com outros métodos diferentes, mesclando suas estruturas e
criando um híbrido de acordo com as necessidades específicas de cada projeto. Ou seja,
19
caso a ênfase principal de um determinado exercício seja a ergonomia, a estrutura do

método deve poder ser usada como base para se combinar um segundo método fechado
oriundo da área de ergonomia, por exemplo.
Assim, será dada ênfase a essa última sem deixar de visualizar outras características do
processo de design que poderiam não estar contempladas em um método voltado para a
ergonomia (questões de mercado, por exemplo). Nem sempre os métodos fechados são
flexíveis o suficiente para serem combinados com outras estruturas que trazem enfoques
distintos, porém complementares.
No caso da interdisciplinaridade, também é comum se verificar nos cursos de design

industrial a união de duas ou mais disciplinas para o desenvolvimento de projetos
integrados. Na medida em que o método favorece interferências em sua estrutura, ele pode
ser direcionado para objetivos específicos, dependendo das disciplinas que estejam
atuando juntas.
Por exemplo, ao desenvolver um trabalho integrando as disciplinas de projeto, ergonomia e

marketing, o método usado deve contemplar em suas etapas todas essas áreas e atividades.
Todavia, percebemos muitos métodos fechados que englobam projeto e ergonomia, mas
deixam a questão mercadológica de lado, ou que trabalham o projeto voltado para o
mercado, mas sem abordar adequadamente a ergonomia.
Neste caso, por exemplo, o método de projeto voltado para o ensino deve fornecer a base
para que o projeto possa ser desenvolvido com esses dois enfoques distintos, porém
complementares. Desta forma, sobre uma mesma estrutura podem ser combinados um
método da área de ergonomia e um método com ênfase na área de marketing, por exemplo.
Kayis e Hoang (2005), apontam para a necessidade dos envolvidos no projeto efetivamente
realizarem um trabalho integrado durante o desenvolvimento do produto. Segundo esses
autores, um projeto colaborativo é fator chave para o sucesso de um produto e sua melhor
aceitação no mercado.
Isso acontece a partir da interação desses participantes na elaboração do projeto, definição

dos caminhos a serem trilhados, gestão e planejamento, aumentando a confiança entre as
partes envolvidas.
O método de projeto utilizado no ensino deve permitir que essa interação efetivamente
aconteça durante o aprendizado, estimulando tanto docentes quanto discentes a
interferirem em sua estrutura.
20
Assim, as habilidades e competências necessárias para o futuro profissional de design,

como a capacidade de comunicação, de gestão, de planejamento e de negociação (KAYS e
HOANG, 2005) serão mais bem estimuladas.
Swink (2005), acrescenta a essa questão o fato da variedade de projetos existentes ser cada
vez maior, com diversos níveis de incerteza diferentes. De acordo com esse autor, a
capacidade de liderança e integração de um designer será determinante para a correta
condução do projeto de um produto em meio à grande diversidade de formas de atuação
existentes, assim como a capacidade de adaptabilidade dos métodos utilizados.
Estimular no aluno essa capacidade de liderança e integração com o uso de métodos

fechados se torna uma tarefa mais difícil, já que a própria estrutura dos mesmos não
favorece essa postura, pois pode ser aplicado como um modelo pronto, sem necessidade de
alterações ou questionamentos.
Essa capacidade de liderança e integração é estimulada, também, com o desenvolvimento

de exercícios de projeto interdisciplinares onde o aluno deverá interagir com diferentes
disciplinas, professores e grupos de trabalho.
Não se pode negar a importância e a contribuição dos métodos fechados usados no ensino
de design industrial, principalmente em um primeiro momento onde era necessário
sistematizar um conhecimento que se encontrava desestruturado. Muitas vezes, o exercício
de projeto era baseado em atividades empíricas, voltadas para a experimentação livre do
projeto, através da tentativa e erro, como aponta Munari (2002).
Todavia, a própria realidade educacional está em constante evolução, demandando o

desenvolvimento de novas didáticas e formas de ensino mais bem sintonizadas com a
realidade atual. O método de projeto deve ser adequado às diversas realidades presentes no
ensino de design industrial, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem e aumentando
a sua qualidade.
Portanto, entende-se que a principal contribuição da presente tese consiste em desenvolver

essa proposta de método aberto, visando o aumento da qualidade do processo de ensino-
aprendizagem de projeto e, conseqüentemente, formando melhores designers industriais
para uma sociedade cada vez mais exigente e competitiva.
Melhores profissionais irão projetar melhores produtos, trazendo um ganho social

considerável na medida em que os produtos nacionais irão atender de forma mais adequada
tanto o mercado doméstico quanto o internacional.
21
A estrutura do método deve valorizar o aluno como agente ativo do processo de ensino-
aprendizagem e permitir que o educador possa desenvolver desafios compatíveis aos
objetivos de ensino a serem atingidos e ao nível em que se encontra o educando. Na
revisão bibliográfica sobre o tema (descrita no capítulo 3) não foi encontrado nenhum
autor desenvolvendo o conceito de método aberto conforme definido anteriormente.
Desta forma, entende-se que a presente tese pode configurar um avanço no ensino de
projeto em cursos de design industrial a partir dessa nova abordagem.
1.8 Os limites da pesquisa
O presente trabalho possui, como todo projeto de pesquisa, algumas limitações inerentes à
complexidade do tema e à forma como o problema é abordado. As principais limitações
seguem abaixo listadas:
• a aplicação do método de projeto aqui proposto está limitada ao ensino de design

industrial, mesmo sabendo-se que o projeto de produto também é tema corrente em
outras áreas profissionais como a engenharia, por exemplo;
• a aplicação prática do método está direcionada a grupos de estudantes em diversas

fases de um curso de graduação em design industrial, sendo necessária uma
experimentação em maior escala em outras estruturas de curso para a ampliação
dos resultados;
• a aplicação prática do método está limitada a alunos de graduação em design,

devendo ser ampliada para outras modalidades de ensino como cursos técnicos,
cursos livres, seqüenciais, tecnólogos e pós-graduações;
• o método está direcionado para o uso acadêmico, devendo ser experimentado, em

trabalhos futuros, na realidade do mercado profissional para maior abrangência do
mesmo.
1.9 Organização do documento

22
A presente tese de doutorado apresenta-se estruturada em 7 capítulos. No primeiro capítulo

encontra-se a introdução e no segundo capítulo a metodologia utilizada na pesquisa. A
revisão bibliográfica sobre o ensino de design, o processo de design e os métodos de
projeto encontra-se no capítulo 3. O quarto capítulo apresenta o processo de elaboração do
método e suas características.
O capítulo 5 traz a aplicação prática do método no ensino de design industrial, os

resultados obtidos e respectivas análises. No sexto capítulo encontram-se as
recomendações quanto ao uso do método e na seqüência a conclusão do trabalho e seus
desdobramentos. Ao final, as referências utilizadas na elaboração da tese, apêndice e
anexos.
23
2. METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo são apresentados os procedimentos metodológicos utilizados para o

desenvolvimento do trabalho, assim como as definições acerca dos tipos de pesquisa,
instrumentos e técnicas aplicadas para a construção da tese.
Um trabalho científico deve apresentar determinadas características como, por exemplo, a

reprodutibilidade. Isso faz com que a questão metodológica seja extremamente importante,
garantido que a pesquisa seja sistemática, capaz de demonstrar resultados e passível de ser
verificada e reproduzida.
De acordo com Costa (2001), quatro tipos de conhecimentos podem ser utilizados para
desenvolvimento de trabalhos, sendo eles o filosófico, o teológico, o empírico e o
científico. O presente trabalho faz uso do conhecimento científico e se apropria dos seus
métodos, técnicas e instrumento como procedimentos metodológicos.
O conhecimento científico baseia-se na premissa de que o mundo é construído a partir de

uma complexa rede de relações de causa e efeito, segundo Chafee (2000). O método
científico constitui a forma através da qual se buscam as possíveis causas para um
determinado efeito.
De acordo com esse autor, o método científico pode ser dividido em algumas etapas. Em
geral, a estrutura normalmente utilizada se divide em:
• identificação de um acontecimento a ser investigado;
• coleta de informações sobre o evento;
• desenvolvimento de uma hipótese ou teoria;
• teste da hipótese ou teoria através da experimentação;
• avaliação dos resultados obtidos (com a confirmação, ou não, das hipóteses ou

teorias desenvolvidas).
24
2.1 Classificação da pesquisa
Os tipos de pesquisas apresentam diversas classificações, de acordo com Marconi e

Lakatos (1999). O presente trabalho utiliza-se de dois tipos de pesquisa: a bibliográfica e a
pesquisa de campo.
A primeira é usada para a definição do estado em que se encontra o tema escolhido e o

problema definido, auxiliando na construção da fundamentação teórica necessária para o
desenvolvimento do método aberto de projeto para uso no ensino de design industrial.
A segunda consiste no emprego de técnicas de definição de amostra e coleta de dados que

balizaram a aplicação do método de projeto no ensino de design industrial. As técnicas de
pesquisa utilizadas foram as entrevistas em grupo e os questionários, ambos aplicados para
a avaliação da experiência de utilização do método aberto de projeto no ensino de design
industrial.
A estratégia aqui definida consiste na elaboração de uma pesquisa prioritariamente

qualitativa, que possa identificar a percepção dos alunos e professores quanto à experiência
de utilização do método.
De acordo com Costa (2001) a pesquisa qualitativa procura definir um conjunto maior de
variáveis permitindo uma visão mais ampla da situação analisada, podendo levantar
algumas variáveis quantitativas, também.
A pesquisa qualitativa foi selecionada por avaliar os atributos referentes ao método de

projeto desenvolvido de forma mais adequada às necessidades dessa tese.
2.2 Etapas do processo de pesquisa
Para o desenvolvimento do presente trabalho foi definida a seguinte estrutura:
• Consolidação do referencial teórico (revisão bibliográfica) em três grandes áreas:

ensino de design, processo de design e métodos de design através da realização de
pesquisas bibliográficas;
• Levantamento e análise dos métodos de projeto mais utilizados no ensino de design

industrial no Brasil através de pesquisas bibliográficas e de campo;
25
• Elaboração da nova proposta de método de projeto para uso no ensino de design

industrial;
• Aplicação prática do método proposto no ensino de design industrial;
• Análise dos resultados obtidos na aplicação prática do método com o uso das
técnicas de entrevistas em grupo e questionários;
• Elaboração de recomendações acerca do método proposto;
• Conclusão e definição dos possíveis desdobramentos do trabalho.
A figura 1 apresenta o fluxograma de elaboração desta tese de doutorado.
Pesquisas diversas para a Levantamento e análise Elaboração da proposta de

consolidação do dos métodos de projeto método aberto para uso no
referencial teórico. utilizados no ensino. ensino de design industrial.
Aplicação prática do Análise dos resultados Recomendações de uso do

método no ensino de obtidos na método, conclusão e
design industrial. experimentação. desdobramentos da tese.
Figura 1. Fluxograma de desenvolvimento da tese.
Inicialmente, foram desenvolvidas pesquisas bibliográficas para consolidação do

referencial teórico e fundamentação da tese. Em seguida foram feitos o levantamento e
análise dos principais métodos utilizados no ensino de design industrial, verificando até
que ponto os mesmos são adequados às diretrizes para ensino de design e permitem uma
formação profissional adequada.
Os resultados obtidos nessas fases iniciais forneceram subsídios para a elaboração do

método aberto. A proposta foi desenvolvida a partir dos fundamentos teóricos obtidos nas
pesquisas e na análise dos métodos já existentes, respeitando as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino de graduação em design, dentro dos objetivos colocados para o
presente trabalho.
26
Após a definição da estrutura do método aberto, o mesmo foi aplicado no ensino de design
industrial, de acordo com procedimentos metodológicos previamente definidos.
Essa aplicação prática teve por objetivo analisar o desempenho do método aberto na
realidade da sala de aula, elaborando-se recomendações para o seu uso e conclusões acerca
do presente trabalho, assim como, possíveis desdobramentos.
2.3 Procedimentos metodológicos utilizados para a aplicação do método aberto de

projeto no ensino de design industrial
Para a aplicação prática do método aberto de projeto foi utilizada a seguinte abordagem,
dividida em três momentos: planejamento, aplicação do método e avaliação dos resultados,
sendo que cada um desses momentos se desdobrava em três conjuntos de atividades a
serem desenvolvidas:
• Planejamento:
a – Definição dos critérios para seleção das equipes de projeto (local, população e
amostra);
b – Seleção das equipes de projeto;
c – Elaboração e consolidação dos instrumentos necessários.
• Aplicação do método:
a – Reunião com os acadêmicos envolvidos para apresentar a proposta;
b – Reunião com os professores orientadores envolvidos para apresentar a proposta;
c – Acompanhamento da aplicação do método;
• Avaliação dos resultados:
a – Reunião de avaliação da experiência de uso do método com os acadêmicos

envolvidos e aplicação de questionário;
b – Reunião de avaliação da experiência de uso do método com os professores

orientadores envolvidos e aplicação de questionário;
c – Tabulação e análise dos resultados obtidos com os questionários e avaliação do

desempenho do método;
27
2.3.1 Definição de local, população e amostra
Para a aplicação do método definiu-se selecionar um curso de design industrial no Estado

de Santa Catarina, modalidade graduação (bacharelado), que estivesse com todos os
semestres implantados, que já fosse reconhecido e já tivesse turmas formadas.
Pretende-se, desta forma, assegurar que o método será aplicado em uma estrutura de curso
já implantada e validada pelos órgãos regulamentadores face as Diretrizes Curriculares
Nacionais para ensino de graduação em design.
Em um curso já totalmente implantado, tem-se a possibilidade de aplicação do método em

diversos semestres diferentes, analisando seu desempenho com alunos de diversas fases e
níveis de formação. Também, foi utilizado como critério de seleção a relação candidato-
vaga para ingresso no curso, como forma de garantir estar sendo selecionado um curso
bem procurado pelo mercado, o que denotaria qualidade.
Foi escolhido o Estado de Santa Catarina para que houvesse proximidade geográfica entre
pesquisador e campo de pesquisa, facilitando o acompanhamento constante das atividades
desenvolvidas.
O curso que melhor atendeu aos critérios estabelecidos foi a graduação em Design
Industrial da Universidade do Vale do Itajaí, Univali, que iniciou suas atividades em
fevereiro de 1998, tendo sido reconhecido pelo Conselho Estadual de Educação através de
portaria publicada em 2002, referendada pelo Ministério da Educação. O curso possuiu
cinco turmas formadas e tem sua estrutura pedagógica implantada de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de graduação em design.
O curso funciona no Centro de Educação Balneário Camboriú, no período noturno, sendo o

curso de Design Industrial mais procurado entre todas as instituições particulares de ensino
do Estado de Santa Catarina (dados referentes ao vestibular de verão e inverno 2004 e de
verão 2005 do sistema ACAFE – Associação Catarinense das Fundações Educacionais).
Cabe uma ressalva que o curso mais procurado do Estado na área de design industrial é a
graduação da UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina), todavia, quando da
escolha do curso para a aplicação do método, o mesmo ainda não estava reconhecido, não
atendendo aos critérios definidos para a seleção da amostra.
28
O curso de design industrial da Univali é estruturado em oito semestres letivos, por regime
de créditos, integralizando 3000 h/a, incluindo atividades de estágio, TGI (Trabalho de
Graduação Interdisciplinar) e atividades extracurriculares.
Os primeiros dois semestres são de fundamentação teórica, com disciplinas introdutórias

que abordam diversos temas, entre eles o processo criativo e o estudo dos métodos de
projeto. A partir do segundo ano do curso, o aluno tem uma série de disciplinas de projeto
que acontecem do 3º ao 6º período, sendo uma por semestre. Nos 7º e 8º períodos o aluno
desenvolve suas atividades de estágio e o seu TGI. A matriz curricular do curso encontra-
se no anexo 2.
Nas disciplinas de projeto que abrangem do 3º ao 8º períodos, os alunos desenvolvem

temas de projeto que crescem em complexidade e nível de dificuldade no decorrer dos
semestres. Além disso, são desenvolvidas atividades interdisciplinares nos diversos
períodos, envolvendo disciplinas como Ergonomia, Ilustração, Computação Gráfica,
Materiais Industriais, Processos de Fabricação, Sistemas de Produção, Multimídia e Gestão
do Design, dentre outras.
De acordo com o que recomendam as Diretrizes Curriculares Nacionais, o curso tem uma
ênfase definida de acordo com sua área de atuação, nesse caso o desenvolvimento de
produtos para o mercado do lazer. Ou seja, nas disciplinas de projeto e no TGI, os temas
sempre são direcionados para esse mercado. A ênfase foi definida de acordo com a região
de inserção do curso, que fica em um dos principais pólos turísticos do país.
O curso oferta ingresso semestral de 44 vagas, totalizando uma entrada anual de 88 alunos.
As modalidades de ingresso são através do Vestibular ACAFE, pelo SAEM, ENEM e
Processo Seletivo Especial da própria Univali. Além disso, existe a possibilidade de
transferência entre cursos e reingresso para portadores de diploma de nível superior.
Atualmente, o curso possuiu cerca de 420 alunos matriculados e 120 alunos formados,
dados referentes a 2004.2.
Além da graduação em design industrial, a Univali oferece, também, as graduações em

design de moda e em design gráfico e cursos de especialização nas áreas de design gráfico,
design de móveis e eco-design.
Uma vez definido o curso, passou-se para a seleção dos períodos e das equipes de projeto
para a aplicação do método. Definiu-se, então, que seriam selecionadas equipes de
semestres iniciais, intermediários e finais de disciplinas de projeto, tendo como base o
29
critério desses alunos já terem passado por disciplinas de introdução, estudo e aplicação de
métodos de projeto.
Desta forma, garante-se que os mesmos já conhecem os fundamentos e os princípios

teóricos que regem a aplicação dos métodos dentro do processo de design, podendo
realizar um comparativo entre o método aberto e o fechado (anteriormente estudado).
Dentro da estrutura do curso escolhido, tem-se a possibilidade de selecionar equipes de

projeto entre o 3º e o 6º período, já que o TGI (7º e 8º períodos) é individual. Definiu-se,
para um acompanhamento mais próximo das atividades, que seriam selecionadas,
aleatoriamente, duas equipes no 3º período (fase inicial de projeto), duas no 5º período
(fase intermediária) e mais duas no 6º período (fase final), totalizando 6 equipes de projeto.
O 4º período não foi selecionado, pois coincidia no mesmo dia de aula que outro semestre,
dificultando o acompanhamento da aplicação do método.
A aplicação ocorreu durante o semestre letivo 2004.2, que compreendeu os meses de

agosto a dezembro de 2004. A temática dos projetos estava voltada para os jogos
olímpicos, onde cada uma das turmas deveria desenvolver projetos de acordo com temas
específicos passados pelos professores, todos relacionados com a ênfase do curso.
Após a definição dos temas por parte dos docentes, realizou-se uma reunião com cada um
dos semestres selecionados (3º, 5º e 6º) para explicar sobre os objetivos desse trabalho e a
sistemática de aplicação do método. Após a explicação, os alunos eram convidados a
participar de um sorteio que definia, aleatoriamente, as equipes selecionadas.
Terminada a realização dos sorteios nos três períodos pré-determinados, definiram-se as

seis equipes de projeto que participariam da aplicação do método, totalizando vinte e um
alunos, sendo oito no 3º período, oito no 5º período e cinco no 6º período. Em cada
disciplina de projeto atuaram dois professores orientadores, totalizando seis professores
participando da aplicação do método.
2.3.2 Elaboração e consolidação dos instrumentos necessários para a aplicação da

pesquisa
Para a aplicação do método tornou-se necessário o desenvolvimento de instrumentos que

pudessem medir os resultados obtidos. Como havia dois públicos distintos participando da
avaliação, alunos e professores, foi preciso desenvolver dois instrumentos diferentes. No
caso, dois questionários, com perguntas abertas e fechadas. Além dos questionários,
30
também foram realizadas entrevistas em grupo durante as reuniões de avaliação da

experiência de utilização do MD3E.
Desta forma, são verificados atributos relativos à aplicação prática do método, como a sua
adequação, facilidade de uso e de entendimento; e algumas poucas questões quantitativas
que puderam ser medidas através de uma métrica mais exata.
Segundo Barbetta (2003), os procedimentos para elaboração de um questionário consistem

na separação das características a serem levantadas, na elaboração de uma revisão
bibliográfica para verificar a forma de medição a ser utilizada, na definição das formas de
mensuração das características a serem levantadas e na elaboração de perguntas para as
características a serem observadas.
Os questionários e as entrevistas têm o objetivo de avaliar como os envolvidos perceberam

o desempenho do método aberto com relação às seguintes questões:
• contribuição do método aberto para o desenvolvimento do projeto;
• comparativo quanto aos métodos fechados usados anteriormente;
• compreensão do método aberto quanto à terminologia, estrutura, desdobramentos e

representação gráfica;
• integração do método aberto com outros métodos, ferramentas de projeto e técnicas

de criatividade;
• realização de interferências na estrutura do método;
• relação do método aberto com a integração das equipes de projeto com os

professores orientadores e as atividades interdisciplinares;
• definição dos pontos positivos e negativos do método aberto comparado aos

métodos fechados;
• avaliação da experiência de utilização do método aberto e
• contribuição do método aberto para o aumento da qualidade do processo de ensino-

aprendizagem.
A partir da definição das questões a serem abordadas, foram elaboradas duas propostas de
questionários para serem aplicados junto a professores e alunos, respectivamente. As duas
propostas foram submetidas, para avaliação e recomendações, a cinco doutores nas áreas
31
de ensino e pesquisa em design industrial, engenharia e pedagogia, tendo sido,

posteriormente consolidadas (os questionários utilizados encontram-se no apêndice 1).
A aplicação dos questionários individuais e as entrevistas em grupo aconteceram durante

as reuniões de avaliação da experiência de utilização do método, realizadas ao final do
semestre. As reuniões aconteceram de forma separada, primeiro alunos e depois
professores.
As entrevistas em grupo seguiram um roteiro previamente estipulado, com a mesma

estrutura utilizada nos questionários individuais, cruzando as informações fornecidas pelos
alunos e professores nos questionários com a percepção do grupo como um todo.
Os questionários foram distribuídos e respondidos na primeira parte de reunião, antes de

acontecer a entrevista em grupo. Definiu-se essa ordem para que o debate não
influenciasse a resposta individual dos alunos sobre o desempenho do método.
Durante a entrevista o pesquisador apresentava uma determinada questão e solicitava que o

grupo se manifestasse sobre o tema. As entrevistas foram gravadas com a anuência dos
entrevistados. O pesquisador se limitou a observar e realizar anotações sobre as questões
levantadas pelo grupo.
Todos os alunos envolvidos na aplicação do método foram convidados para a reunião de

avaliação, sendo que dos 21 alunos que formaram as equipes de projeto que utilizaram o
MD3E, 19 compareceram e 18 responderam ao questionário. Um aluno não respondeu por
ter chegado atrasado, participando apenas da entrevista.
Os alunos foram reunidos para a reunião de avaliação separados por semestres. Essa
separação teve por objetivo evitar que os diferentes níveis de conhecimento dos alunos
interferissem na avaliação do método. Ou seja, alunos mais experientes poderiam
influenciar a opinião de alunos iniciantes, menos experientes. Inicialmente, foram reunidas
as equipes do 3º período, posteriormente do 5º e ao final do 6º.
Quando foram realizadas a aplicação do questionário e a entrevista em grupo os alunos

ainda não conheciam os resultados da avaliação dos professores e suas respectivas notas,
evitando que esse fator influenciasse positiva ou negativamente o resultado da avaliação.
Os professores foram reunidos sem separação por semestre, respondendo ao questionário

individualmente no início da reunião e participando da entrevista na seqüência. Os
professores já conheciam os resultados das avaliações dos projetos dos alunos e as
respectivas notas atribuídas a cada um deles. Todos os 6 professores participantes da
32
aplicação do método foram convidados para a reunião de avaliação, tendo comparecido 5

docentes.
Esses procedimentos metodológicos criaram as condições necessárias para que a pesquisa

se desenvolvesse de forma estruturada e sistemática, conforme indica o método cientifico.
O próximo capítulo apresenta a revisão bibliográfica realizada para a fundamentação
teórica do presente trabalho.
33
3. ENSINO DE DESIGN, PROCESSO DE DESIGN E MÉTODOS DE PROJETO:

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Este capítulo apresenta a pesquisa bibliográfica realizada para o desenvolvimento da tese,

dividida em três temas principais: o ensino de design, o processo de design e os métodos
de projeto. As informações obtidas nessas três áreas formam a fundamentação teórica
sobre a qual a presente tese foi desenvolvida.
Posteriormente, são elaborados comparativos sobre os métodos estudados, mostrando seus

pontos positivos e negativos, permitindo uma avaliação dos mesmos que forneceu
subsídios para a elaboração do método aberto, proposto no próximo capítulo. A seleção
dos métodos a serem analisados foi baseada em critérios pré-estabelecidos, assim como a
sua análise, objetivando fornecer uma panorâmica dos principais métodos hoje utilizados
no ensino de design industrial no país.
3.1 Ensino de design
Na maior parte das vezes, o ensino de design costuma a ser abordado a partir das escolas
alemães Bauhaus e HfG (Hochschule für Gestaltung) da cidade de Ulm. Todavia, segundo
Denis (1996), na medida em que as discussões sobre o ensino de design se situam a partir
dessas duas escolas alemãs limita-se esse debate ao que o autor denomina de “design
moderno”.
Segundo esse autor existia na Inglaterra, desde 1837, uma rede de escolas denominadas
Schools of Design que objetivavam disseminar dentro da realidade industrial os conceitos
do design. Essas escolas passariam a se denominar Schools of Art a partir de 1853, sendo
que a de Londres se transformaria em 1896 no Royal College of Art. Os debates tendem a
se situar a partir das escolas alemãs devido ao insucesso do modelo inglês e pela maior
quantidade de informação disponível e documentada acerca dessas escolas germânicas.
34
A fundação da Bauhaus em 1919 foi influenciada por diversos movimentos envolvendo

setores políticos, econômicos, artísticos e industriais em uma época de grande
efervescência cultural e desenvolvimento social. Em seu início, um heterogêneo grupo de
professores foi reunido por Walter Gropius, seu primeiro diretor e que ficaria à frente da
escola até 1927 sendo substituído por Hannes Meyer e Ludwig Mies van der Rohe,
respectivamente (SOUZA, 1996).
Uma das primeiras contribuições da pedagogia da Bauhaus foi a criação do sistema dual
que consistia em um mestre da forma (um artista) e um mestre do artesanato (um artesão) e
que tinha por objetivo suprir as deficiências dos alunos no campo estético e funcional.
Todavia, esse sistema mostrou-se ineficaz na medida em que os artistas dominavam o
processo, não cabendo aos artesãos nenhum papel decisório, conforme mostra Wick
(1989).
Com a criação por Itten, docente da Bauhaus, do curso preliminar obrigatório para todos os
alunos ingressantes, esse problema foi minimizado e mais uma contribuição foi
estabelecida: o período básico preparatório, presente em diversos cursos de design e
comum a diversas habilitações, de acordo com Fontoura (1997).
Ainda segundo esse autor, a partir de 1925 um único mestre passaria a ser responsável pelo
ensino da forma e do artesanato, justamente em um momento em que a filosofia da escola
se aproximava mais do funcionalismo ao invés do expressionismo, em uma clara tentativa
de estreitar relações com a indústria. Esse sistema de oficinas está presente na quase
totalidade dos cursos de design, com oficinas de modelagem, oficinas de criatividade,
oficinas de madeira, de metal e outros materiais.
Conforme afirma Gallarza (2002), a proposta pedagógica da Bauhaus era direcionada por
duas premissas básicas: a síntese estética e a síntese social. Para o autor
a síntese estética referia-se à integração de todos os gêneros artísticos e de todos

os tipos de artesanatos, sob a supremacia da arquitetura. A síntese social, por sua
vez, referia-se à orientação da produção estética a serviço de uma faixa mais
ampla da sociedade e não apenas aos mais favorecidos economicamente.
(GALLARZA, 2002, p.19).
A criação do curso preliminar, posteriormente denominado de básico (ou fundamental), e a
dupla formação (estética e artesanato), foram duas das principais contribuições da Bauhaus
para o ensino do design. Essa estrutura pode ser verificada na figura 2.
A partir do momento em que Hannes Meyer assume a condução da escola, percebe-se uma
formalização maior do ensino, com um currículo mais estruturado dividido em fases claras
35
e distintas, porém, complementares entre si. Em sua fase final, sob a direção de van der
Rohe, a Bauhaus perde sua característica de escola unificada de arte e passa a ter um
enfoque mais direcionado e objetivo, reunindo a formação artesanal, técnica e artística dos
futuros profissionais, durando até 1933 quando a escola encerrou suas atividades (SOUZA,
1996).
Figura 2. Fluxograma da pedagogia da Bauhaus.

Fonte: Haus (1989 apud GALLARZA, 2002, p.22).
Essa estrutura curricular e essa proposta de formação influenciariam o ensino de design

durante muitos anos ainda, sendo que, em 1953, no início do funcionamento da HfG
(Hochschule für Gestaltung), em Ulm, houve uma tentativa de resgate da pedagogia da
Bauhaus, que acabou sendo rejeitada por ser considerada inadequada para a nova realidade
que se apresentava.
Assim, foram incorporadas ao currículo de design disciplinas como ergonomia, física,

semiótica, economia, psicologia, sociologia e matemática, além do desenvolvimento de
pesquisas como forma de alimentar o processo de ensino-aprendizagem. Percebe-se, então,
um enfoque claramente científico, mais aproximado da tecnologia do que da arte.
36
Como mostra Lodato (2005), a atividade de design não se restringe à criação pura e
simples de produtos industriais. O design, atualmente, abrange uma variada gama de
tarefas que envolvem desde a conceituação até a ambientação desses produtos, trazendo
uma multiplicidade de significados que deve se refletir na formação do futuro profissional.
Desta forma, tem-se a necessidade de uma formação ampla que congregue as diversas
áreas do conhecimento que interagem no projeto de um produto.
Esse reflexo acontece através das disciplinas anteriormente exemplificadas, que permitem
essa visão holística e podem ser encontradas na quase totalidade dos cursos de design e
fizeram parte do currículo mínimo obrigatório para ensino de design durante muitos anos.
Mesmo após a extinção do currículo mínimo obrigatório, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para ensino de graduação em design ainda indicam essas áreas de conhecimento
como sendo fundamentais para a formação do designer industrial.
Maldonado (1993, p.10) deixa bem clara a filosofia pedagógica da HfG (Hochschule für
Gestaltung) de Ulm ao afirmar que “o fazer pedagógico e o fazer científico constituem
uma unidade, não se pode separar a pesquisa do ato de ensinar". Essa visão pedagógica
pode ser considerada bastante avançada para sua época.
Estruturar o ensino de design sob essa vertente configurava uma grande inovação e uma
importante contribuição para várias outras escolas que se baseariam no modelo da escola
de Ulm. Assim, os alunos deveriam ter um controle total sobre o processo de design a
partir da experimentação científica calcada em métodos claros e bem definidos de
desenvolvimento dos projetos (GALLARZA, 2002).
O ensino de design no Brasil, a partir da fundação da ESDI (Escola Superior de Desenho

Industrial em 1962 no Rio de Janeiro) e da criação do curso de design da FUMA
(Fundação Mineira de Artes em 1964 em Belo Horizonte) iniciou-se sendo influenciado
por essa corrente alemã, como aponta Souza (1996). O autor conclui que a ESDI foi criada
com uma aproximação maior com a filosofia pedagógica da HfG (Hochschule für
Gestaltung) de Ulm e a FUMA com a Bauhaus e a Escola de Chicago (para onde vários
professores da Bauhaus migraram após seu fechamento).
Com base funcionalista, e apoiado na corrente desenvolvimentista que impulsionava o país

na década de 1960, o ensino de design ainda sofreria forte impacto da realidade social e
política da época. Essas interferências mostram que o ensino vem sofrendo ajustes
37
constantes a partir da influência do contexto em que está inserido, devendo ser flexível e
adaptável a essas realidades.
Essa capacidade de flexibilização e adaptabilidade mostra, também, que existe a

necessidade de se desenvolver constantemente novas formas de se ensinar design, novas
didáticas e técnicas de ensino mais adequadas ao contexto atual, conforme determinam as
Diretrizes Curriculares Nacionais (BOTOMÉ, 2005). Essa constatação corrobora a tese
aqui defendida e a proposta de desenvolvimento de um método de projeto especificamente
voltado para o ensino de design e suas necessidades.
Mesmo sem uma demanda clara de mercado por um aumento da oferta de profissionais de
design, vários outros cursos foram sendo criados no país, notadamente a partir dos anos
1990. Surgiu, assim, a necessidade que novas políticas e diretrizes para o ensino superior
fossem estabelecidas, agregando ao ensino de design novas questões pedagógicas e
relacionadas à pesquisa e produção de conhecimento na área.
De acordo com Abramovitz e Monteiro (2002) o ensino de design e sua atuação prática
devem sempre estar relacionados com a realidade do mercado, desta forma o aluno deve
ser estimulado a usar métodos sistemáticos, ser criativo e motivado. Para atingir esses
objetivos o ensino de design, segundo o autor, deve ser multidisciplinar, sendo o ensino de
projeto extremamente importante e muitas vezes determinante para o sucesso do futuro
profissional no mercado.
Rozenfeld e Mundim (2001), compartilham da mesma opinião, destacando a importância

da relação que deve existir entre o ensino e a prática profissional. Desta forma, os futuros
profissionais podem compreender toda a complexidade inerente à atividade de projeto,
simulando a realidade do mercado com todas as suas variáveis.
Costa (2003), define que o conhecimento e as experiências anteriores das pessoas afetam o
projeto e o seu resultado. Dentro dessa realidade, a autora propõe um ensino de design
baseado na Teoria Social do Aprendizado (WENGER, 1998). Segundo essa teoria, quatro
componentes são necessários para o ensino: a comunidade, a prática, o significado e a
identidade; todos profundamente interligados.
Em uma analogia com o ensino de design a comunidade significa o meio de inserção do

aluno e sua relação com docentes e colegas de turma. A prática se refere a como executar
os projetos, como fazer design através dos exercícios desenvolvidos em sala de aula. O
38
significado vem da experiência prática de projeto e seus resultados, entendidos e

interpretados de formas distintas, dependendo do contexto.
A identidade é construída a partir das relações do indivíduo com a comunidade, não sendo
coletiva nem individual, mas o ponto de equilíbrio entre essas duas realidades e a forma
pela qual elas se reconhecem.
A base da Teoria Social do Aprendizado (COSTA, 2003) nega o uso de modelos prontos
aplicados no ensino. Isso acontece porque estes não permitem uma interação adequada do
indivíduo com sua comunidade, não valoriza suas experiências nem a formação da sua
identidade, impondo significados que podem não contribuir para sua formação (WENGER,
1998).
Como observa Rodrigues Jr. (2000) a aprendizagem é um fenômeno que envolve o aspecto
afetivo, o cognitivo e o psicomotor, sendo uma atividade absolutamente inerente ao ser
humano, influenciada pelos mais diversos conjuntos de fatores, sendo a categoria cognitiva
a mais complexa. O estímulo desses aspectos acontece de acordo com as técnicas
utilizadas no ensino. De acordo com esse autor, receitas prontas de aprendizado pouco
contribuem para o desenvolvimento harmônico dessas habilidades.
Conceitualmente existe uma distinção entre ensinar e educar, possuindo este último uma
natureza bem mais ampla. Na língua portuguesa, educar significa promover o
desenvolvimento integral e harmônico das capacidades físicas, intelectuais e morais. Já a
palavra ensinar surge com o significado de transmitir conhecimentos, instruir, adestrar,
treinar, dar aulas, lecionar ou ainda castigar e punir, conforme define Ferreira (2001).
A educação passa por um momento de transição, onde os métodos utilizados pela didática
convencional para ensino vêm sendo questionados. Esses métodos, conforme relata Veiga
(1989), focalizados em um ensino bidimensional, no qual professores falavam e escreviam
enquanto os alunos limitavam-se a ouvir, escrever e ler, não atendem às necessidades
atuais. Essa abordagem está cedendo espaço para um aprendizado mais dinâmico, por
vezes virtual, no qual todos os sentidos do organismo são utilizados, tornando o processo
de aprendizagem muito mais eficiente.
Conforme comenta Piletti (1999), se for admitido que os professores são meros
transmissores de informações ou fabricantes de especialistas, então sua função pode ser
considerada cada vez menos necessária. A nova realidade exige uma mudança nesse
comportamento (ou nesse objetivo), onde o professor não pode se limitar a ser um simples
39
repetidor, sendo a sua função mais ampla, envolvendo os aspectos cognitivos, afetivos e
psicológicos da complexa rede de relações entre professor, aprendizagem e alunos.
Essa experimentação é defendida por Lovejoy e Srinivasan (2002) que afirmam ser
necessário fornecer ao aluno situações em que o mesmo possa vivenciar a realidade da
atividade profissional tal qual ela acontece na prática do desenvolvimento dos projetos.
Ainda de acordo com Piletti (1999), o processo de ensino-aprendizagem não apenas

focaliza o conhecimento completo, rígido, mas sim, procura conduzir a formação própria
de cada indivíduo, do seu modo de pensar. O ensino deve familiarizar o estudante com
fontes de informações, centros de pesquisas e aplicação dos conhecimentos, mantendo,
dentro do possível, uma seqüência de aquisição de conhecimento: observação, expressão,
leitura, crítica e aplicação.
O ensino deve ainda fornecer os elementos teóricos fundamentais e o domínio de métodos

e técnicas, deixando os alunos livres para solucionar situações novas; e formar mentalidade
moral, de responsabilidade social, dando sentido humano e social a todos os estudos
efetuados (PILETTI, 1999).
Conforme aponta Rocha (2002), o aluno de design deve desenvolver competências

adequadas para dominar, empregar, aperfeiçoar e desenvolver tecnologias que permitam
produzir bens e serviços que atendam às necessidades da sociedade. E para estar pronto
para esse novo desafio, deve esquecer o conceito tradicional onde havia uma formação
terminal que se consolidava com a aquisição de um diploma.
Esse “novo estudante” deverá perceber que sua formação é contínua e seus conhecimentos
precisam ser renovados constantemente, transformando-se em um “aprendiz vitalício”,
assim como o professor. A sua competência será formada por habilidades (natas ou
desenvolvidas), conhecimentos (adquiridos ou produzidos) e atitudes (inerentes ao
indivíduo ou estimuladas por contextos diversos).
Desenvolver novas formas de educar alunos cada vez mais questionadores e dinâmicos é
uma das necessidades prementes que surge dentro desse novo cenário educacional, de
acordo com Guedes (2002). A pedagoga complementa que apenas a memorização de fatos
já não contempla mais as exigências do mundo atual. É preciso adotar estratégias de
educação e formação que forneçam para a sociedade indivíduos ativos, com pensamento
flexível e grande capacidade de inovação.
40
Conforme afirma Próspero (2003, p. 21), o momento histórico atual demanda um sistema
educacional capaz de “fazer ciência, produzir conhecimentos, promover a formação
humana e desenvolver a sociedade”. Wöhlke (2003, p.82) complementa concluindo que na
medida em que o aluno participa desse processo, explicitando seus desejos, expectativas e
demonstrando seus interesses, constrói-se uma nova forma de ensinar e de aprender.
3.1.1 Considerações acerca da revisão bibliográfica sobre ensino de design
As questões levantadas pelos autores pesquisados remetem, conforme comentado

anteriormente, à necessidade de um ensino de projeto multidisciplinar, que envolva várias
áreas de conhecimento e campos de atuação.
Desta forma, o método de projeto deve permitir vários enfoques diferentes, porém
complementares, em uma mesma base, atendendo a essa particularidade do ensino de
design. Assim, uma abordagem que envolva a estética e a semiótica pode ser combinada
com outras abordagens que trazem as questões da ergonomia, da engenharia e do mercado,
por exemplo.
O método de projeto deve incentivar e promover a integração do indivíduo com sua

comunidade de inserção, estando aberto à construção participativa e demandando uma
postura integradora e catalisadora de conhecimentos. Deve, também, permitir a absorção
de vários significados para o projeto e para o produto que está sendo desenvolvido,
possibilitando que diversas ênfases distintas sejam integradas durante o projeto.
Com isso, a construção de identidades irá se constituir em algo natural, inerente ao

processo de trocas e negociação que deverá acontecer para que o método de projeto possa
ser construído e consolidado.
Ao enfocar o ensino de design desta forma, percebe-se a necessidade não apenas de

técnicas de ensino adequadas, mas também de professores e alunos voltados para essa nova
forma de atuação. Isso demanda capacitação contínua de docentes e melhor formação de
base para os discentes, para que ambos possam ser atores participativos na construção
desse ambiente de aprendizagem.
O método fechado traz a visão do modelo pronto, passado pelo docente ao aluno como
uma receita a ser aplicada para se executar um projeto. Por mais que seja informado ao
41
aluno que alterações são possíveis, o fato de todas as atividades a serem realizadas estarem
previamente definidas, pode acabar por incentivar o aluno a aplicá-lo na íntegra ao invés
de efetuar alterações no mesmo.
Além disso, o método fechado demanda um esforço maior do docente no sentido de

“obrigar” o aluno a interferir em sua estrutura para que o aprendizado possa acontecer com
um nível de qualidade maior, trabalhando seu senso crítico e seu pensamento reflexivo.
E por parte do discente, demanda boa vontade e disposição para fazê-lo, evitando
acomodar-se frente a um modelo pronto para ser aplicado.
Os recursos utilizados na construção desse ambiente de aprendizagem – neste caso, um

método de projeto específico para ensino de design – devem permitir que esse processo
seja facilitado, valorizando experiências, mesclando informações e produzindo
conhecimento.
3.2 Processo de design
Baseada em um sistema processador de informações, conforme definida anteriormente, a

atividade de design assume determinadas características que a tornam diferenciada de
outras atividades, como as artes ou a arquitetura, que igualmente lidam com a criatividade
(SANTOS, 2002).
De acordo com Baxter (1998), o processo criativo se inicia com a etapa de Inspiração,
sendo seguida pela Preparação, Incubação, Iluminação e por fim Verificação. Ao fazer-se
uma analogia desse processo criativo com o processo de design verifica-se que a
“Inspiração” do designer não surge de uma vontade própria, de um desejo particular ou de
algum fator abstrato que o impulsiona a desenvolver algum projeto.
Como define Juran (1992), as necessidades humanas são ilimitadas tanto em volume
quanto em variedade, sendo influenciadas, por exemplo, por padrões sociais, culturais,
geográficos, políticos e econômicos.
De acordo com esse autor, estas podem ser classificadas em Necessidades Declaradas e
Necessidades Reais, Necessidades Percebidas, Necessidades Culturais, Necessidades
Atribuíveis a Usos Inesperados do Produto, Necessidades Relativas à Satisfação com o
Produto e Necessidades Relativas à Insatisfação com o Produto.
42
As principais formas de se observar (ou descobrir) necessidades seriam, segundo Juran

(1992), as seguintes: manter um canal permanente de comunicação com o cliente, simular
o uso do produto, colocar-se na posição de cliente do produto e estudar o comportamento
do cliente.
Depois de descoberta, essa necessidade humana irá gerar um problema de projeto que
deverá ser claramente definido e delimitado. Posteriormente, esse problema será
solucionado com o uso de métodos de projeto, técnicas de criatividade e ferramentas de
projeto, como recomenda Bonsiepe (1984).
A definição correta desse problema de projeto constitui uma das fases mais importantes do
processo de design, uma vez que um problema mal definido poderá conduzir a uma
solução equivocada e, conseqüentemente, a um produto com problemas de colocação e
aceitação no mercado. Em contrapartida um problema de projeto bem colocado caracteriza
um grande passo para sua solução (BERNSEN, 1995).
Conforme conclui Medeiros (1996), todo esse complexo processo ainda será influenciado
pela experiência acumulada dos responsáveis pelo desenvolvimento do projeto, sua
formação, crenças e repertório acumulado.
Observando esse processo de design e sua relação com o processo criativo pode-se
perceber que, muitas vezes, o problema de projeto inicialmente se apresenta de forma
indefinida e pouco precisa, necessitando ser interpretado pela equipe de projeto para poder
ser corretamente delimitado e definido, como define Baxter (1998).
A variedade de alternativas de solução para esse problema de projeto irá crescer

exponencialmente em função do número de interpretações que a equipe de projeto for
capaz de fazer sobre o problema definido, segundo Medeiros (1996, p. 75). E essa
interpretação será estruturada através da experiência acumulada e da compreensão do
problema de projeto.
De acordo com esse autor, inicialmente, será percebido que o problema a ser resolvido é
composto de diversos fatores isolados (ou variáveis). Na medida em que as interpretações
do problema evoluírem (amparadas em uma sólida estrutura de pesquisa), serão percebidas
relações entre essas variáveis que permitirão o seu agrupamento em conjuntos menores e
conectados entre si.
Assim, a interpretação de uma determinada situação-problema através da redução da

informação a conceitos inteligíveis possibilitará um trabalho mais eficaz por parte da
43
equipe de projeto, que se utilizará dessa lógica de pensamento durante todo o

desenvolvimento do produto (MEDEIROS, 1996).
Segundo esse autor, a lógica do processo de design consiste na criação e redução de

variedade, transformando informação geral em específica, processo desestruturado em
sistemático, reduzindo incertezas, aumentando a qualidade do projeto e as chances de
sucesso do produto.
Assim, pode-se definir as principais características do processo de design:
• Por trabalhar com a criatividade, sempre vão existir algumas etapas do processo
que não poderão ser controladas totalmente (como na geração de alternativas).
Assim, o processo assume uma característica de aleatoriedade. Ou seja, se forem
montadas várias equipes de projeto com o mesmo problema a ser resolvido, com os
mesmos recursos disponíveis e com os mesmos métodos e ferramentas,
provavelmente teremos um resultado diferente para cada equipe, assim como
processos igualmente diferenciados (MEDEIROS, 1996);
• As rotas de projeto não podem ser plenamente definidas com antecedência,

podendo o seu desenvolvimento trilhar caminhos diferentes do planejado
dependendo de situações específicas que ocorrem durante o processo (MEDEIROS,
1996);
• As atividades desenvolvidas costumam ser divididas em fases e etapas e sua

seqüência pode ser linear, cíclica ou paralela, dependendo da tarefa a ser executada
e dos resultados obtidos (FRISONI, 2000);
• Essas fases e etapas nas quais o processo é segmentado são dependentes entre si,
fazendo com que a qualidade do projeto esteja vinculada à qualidade com que cada
atividade é realizada, por mais simples que seja (MEDEIROS, 1996);
• É um processo essencialmente multidisciplinar uma vez que lida com diversos

conhecimentos distintos, mas complementares entre si, todos necessários para o
desenvolvimento integral do produto. Portanto, deve apresentar uma estrutura que
permita o trabalho integrado de diversos profissionais com formações diferenciadas
(LODATO, 2005);
44
• O gerenciamento e documentação em tempo integral desse processo configuram

um fator determinante para o seu sucesso, uma vez que vários recursos e
informações diversas e complexas estão envolvidos (JURAN, 1992);
• O uso de métodos, ferramentas de projeto e técnicas de criatividade otimizam o

processo de design, reduzindo incertezas, aumentando a qualidade geral do
trabalho, permitindo um ambiente de projeto mais integrado e contribuindo para o
aumento das possibilidades de aceitação do produto no mercado (FRISONI, 2000).
3.2.1 Considerações acerca da revisão bibliográfica sobre processo de design
Dentre as atividades humanas que lidam com criação, um artista pode ser motivado a
executar uma nova escultura, pintar um quadro ou compor uma música simplesmente por
vontade própria, sem saber se existe alguém interessado em consumir essa futura criação,
por exemplo. Isso já não acontece com o designer, que trabalha para o atendimento das
necessidades de terceiros.
Basicamente, o que desencadeia o processo de design é a observação (ou descoberta) de

uma necessidade humana que precisa ser atendida através do desenvolvimento de um novo
produto ou do reprojeto de um produto já existente. Essa necessidade irá gerar um
problema de projeto a ser solucionado.
Essa “descoberta” pode ser realizada por um processo de prospecção de mercado ou pode
ser apontada pelos próprios clientes de um determinado produto ou empresa. As
necessidades humanas podem ser influenciadas, ainda, pela alteração de uma legislação
específica ou por uma certa condição econômica, social, geográfica ou cultural, dentre
outros fatores.
Mesmo quando motivada por uma percepção pessoal de uma determinada realidade,
haverá sempre a necessidade de se comprovar a veracidade dessa motivação e a efetiva
possibilidade de aceitação desse futuro produto no mercado.
Ou seja, seria um risco muito elevado desenvolver e lançar um produto no mercado tendo
como base, única e exclusivamente, a percepção de um indivíduo (ou pequeno grupo de
indivíduos) acerca do que as pessoas desejam.
45
Por isso, um processo de design estruturado, capaz e sistemático é fator chave para um
bom PDP, aumentando as chances de sucesso do produto no mercado. As principais
características pesquisadas sobre o processo de design apontam para a necessidade de
métodos de projeto que possam atender a essas demandas de integração, flexibilidade e
multidisciplinaridade que os métodos fechados podem não trabalhar adequadamente.
Essas características do processo de design mostram que o mesmo não é rígido,

apresentando diversas configurações e caminhos a serem trilhados. O método de projeto
deve atender às características observadas, com uma estrutura adaptável que possa se
adequar com mais facilidade às diversas realidades de projeto.
O método deve favorecer, também, a integração de áreas de conhecimento distintas em

torno do desenvolvimento do projeto, sem trazer em sua essência nenhum enfoque pré-
estabelecido. Pelo contrário, sua estrutura deve facilitar o desenvolvimento de diversos
enfoques que se complementam.
Além disso, o método de projeto precisa representar graficamente, de forma mais

adequada, como o processo de design acontece. Os caminhos trilhados no decorrer do
projeto são definidos e mapeados de acordo com as necessidades específicas de cada
projeto, na medida em que o mesmo se desenvolve, incluindo o planejamento e a gestão.
Nos métodos fechados, essa representação costuma ocorrer sob a forma de fluxogramas
que nem sempre indicam as reais seqüências das atividades que deverão ser realizadas
pelos designers.
Os métodos fechados costumam apresentar uma seqüência linear de tarefas a serem

executadas, como uma se fossem uma lista de verificação, o que não corresponde à
realidade como um projeto efetivamente acontece.
O processo de projeto é constituído de idas e vindas, com vários tipos de seqüências de

atividades. O método deve permitir essa variedade, mostrando para o aluno que o caminho
do projeto está por ser construído, definido-se não apenas o que deve ser feito, mas
também, como deve ser feito; um fator não abordado pelos métodos tradicionalmente
usados no ensino de design industrial.
Após a revisão bibliográfica sobre o ensino de design e o processo de projeto do produto,

serão apresentadas informações específicas sobre os métodos de projeto.
46
3.3 Métodos de projeto
Os métodos de projeto vêm sendo objeto de vários estudos desenvolvidos com os mais
diversos objetivos. Por exemplo, Frisoni (2000) relacionou os métodos de projeto com a
ergonomia, Medeiros (1995) com o gerenciamento de processos de modernização
tecnológica e Bassetto (2004) com o ensino das fases iniciais do projeto em cursos de
engenharia mecânica.
Ainda analisaram a relação dos métodos com o ensino de projeto autores como Silvester e
Durgee (2002), Jakobsen e Ernzer (2001), Cardoso e Durfee (2002), Rosenfeld e Mundim
(2001), Green e Bonollo (2002), Lovejoy e Srinivasan (2002) e Hosnedl (2001).
Todavia, dentro da abordagem a ser desenvolvida no presente trabalho, torna-se necessário

um olhar diferenciado sobre os métodos utilizados especificamente para o ensino de design
industrial. Para isso, será feito um relato sobre esses métodos e suas principais
características, de acordo com os autores da área.
Posteriormente, com base em critérios pré-estabelecidos, serão selecionados métodos

usados no ensino de design industrial para serem analisados. Essas informações também
irão servir de base para a formatação do método aberto, objeto de estudo desta tese.
Segundo Maynardes (2002), o design vem sofrendo a influência de pressupostos

filosóficos inerentes a determinadas épocas e momentos históricos. Esses pressupostos
filosóficos significam correntes de pensamento que influenciam as atividades humanas de
diversas formas.
Por exemplo, no início do século XX pôde-se perceber uma clara influência da maneira de
projetar dos artesãos, com um claro enfoque nas questões de estilo, apesar da
industrialização se desenvolver com grande velocidade. Na medida em que o pensamento
científico e racional foi sendo disseminado entre as mais diversas áreas de atuação, o
design também foi sendo influenciado por essa corrente (MAYNARDES, 2002).
Ou seja, houve uma aproximação maior do design com as ciências e os métodos científicos
do que com a liberdade artística ou artesanal, tendo como base um pensamento cartesiano
reducionista. Nesse pressuposto filosófico o problema e o processo de solução deveriam
ser quebrados em partes para se atingir um resultado melhor com mais eficiência.
47
Essa forma de pensar formou grande parte da base conceitual para o desenvolvimento dos
métodos de projeto, sendo até hoje utilizada no desenvolvimento de produtos e na solução
de problemas complexos. Dentro do design a formalização e o estudo dos métodos de
projeto ocorreu, de maneira mais sistemática, a partir da consolidação da atividade de
ensino de design, notadamente nas escolas alemães Bauhaus (1919-1933) e HfG
(Hochschule für Gestaltung) de Ulm (1953-1968).
Conforme afirmam Souza (1996) e Fontoura (1997), na filosofia da Bauhaus a forma de se

aprender e fazer design estava muito mais ligada a processos criativos artísticos, com
muita experimentação prática e empírica, tendo como base processos desenvolvidos nas
artes e no artesanato.
Dentro da pedagogia da Bauhaus foram introduzidas as aulas de atelier e as oficinas de

técnicas e materiais, presentes até hoje na estrutura dos cursos de design industrial. Essa
inovação formalizou o conceito do aprender fazendo que serviu de base para a criação de
várias teorias sobre o ensino de design que tem como regra principal a máxima de que
design se aprende fazendo, como afirmam Rozenfeld e Mundim (2001).
A partir do encerramento das atividades da Bauhaus, muitos de seus professores migraram

para diversas outras instituições de ensino em vários países diferentes, levando consigo
essa filosofia e esse método de se ensinar e praticar design, que se mesclaria com diversas
outras realidades distintas (SOUZA, 1996).
Quando, na década de 1950, foi iniciado o projeto de criação da HfG (Hochschule für
Gestaltung) na cidade alemã de Ulm, dentro do processo de redemocratização da
Alemanha do pós-guerra através da educação, conforme relata Souza (1998), o ex-aluno da
Bauhaus, Max Bill, foi convidado para trabalhar em sua estruturação, propondo um resgate
das idéias e da pedagogia adotada em sua escola de origem.
Suas idéias entrariam em conflito com uma nova realidade social, política, tecnológica e
cultural, representada por docentes como Otl Aicher, Tomás Maldonado e Hans Gugelot.
Estes últimos levariam a uma aproximação maior do design com a ciência e a
racionalização como forma de atender à demanda de um mercado mais complexo, com
mais tecnologias disponíveis (GALLARZA, 2002).. Um mercado que começava a
consolidar conceitos chave como qualidade industrial, concorrência e atendimento ao
cliente (SANTOS, 2002).
48
Assim, os métodos de projeto passaram a se aproximar mais da ciência do que da arte,

promovendo uma nova realidade no ensino e na prática do design. Com a tecnologia de
processamento e disseminação da informação mais eficiente do que na época da Bauhaus,
essa nova forma de se entender o design se espalhou rapidamente para diversos países.
Este fato acabou influenciando o surgimento de diversas escolas que passariam a adotar
essa nova abordagem no ensino de projeto.
De acordo com Maynardes (2002), ocorreu, então, uma substituição dos processos
criativos intuitivos, tradicionais do processo artístico, pelos processos lógicos baseados na
visão racionalista e sua intensa relação com os métodos oriundos das engenharias. Com o
passar do tempo, a questão criativa voltou a ser incorporada no método de projeto como a
etapa onde os conceitos são gerados e são desenvolvidas as alternativas de solução para o
problema.
A partir de então, pode-se perceber uma distinção clara entre duas formas de se conceituar
o método de design: uma primeira que se aproxima da arte, tendo o potencial criativo e a
experimentação empírica como principais características, e uma segunda que se aproxima
do método científico, buscando um trabalho mais sistematizado.
É interessante notar como essa ruptura influencia até hoje as escolas de design, sendo
comum encontrar cursos vinculados à área de artes, outros à área tecnológica e alguns
ainda na área da comunicação ou nas ciências sociais aplicadas.
Com o crescimento da produção científica em design e o surgimento de intelectuais da área

dedicados ao estudo desses métodos, percebe-se hoje uma aproximação entre esses dois
extremos, indicando que tender à polarização não contribui com o processo.
Ou seja, o equilíbrio entre essas duas correntes de pensamento, valorizando um pouco mais
cada um dos lados dependendo do momento específico ou do projeto a ser desenvolvido
tem se mostrado o caminho mais sensato a se percorrido, dentro de uma filosofia de
integração e interdisciplinaridade (KAYIS e HOANG, 2005).
Assim, vários métodos de projeto têm sido publicados por diversos autores diferentes, com
o objetivo comum de estruturar a atividade de design de forma adequada. Isso permite o
atingimento de soluções superiores em qualidade, dentro do prazo estipulado e com o uso
otimizado dos recursos disponíveis.
Desta forma, possibilita-se que a criatividade tenha um espaço adequado para o seu
desenvolvimento, atuando como agente gerador de diferencial competitivo e inovação nos
49
projetos. De acordo com Frisoni (2000) a aplicação de métodos de projeto contribui no

sentido em que:
• Auxilia na estruturação do projeto;
• Ajuda a clarear os problemas;
• Reduz as incertezas e aumenta a qualidade das soluções;
• Ajuda na organização dos problemas solucionado-os em partes, com mais

eficiência, sem perda de tempo e maior rapidez e segurança.
Em uma realidade de mercado onde os problemas e variáveis são cada vez mais
complexos, a velocidade do processamento e disseminação da informação é acelerada dia-
a-dia. Além disso, a variada gama de projetos com a qual os designers são confrontados
atualmente, fazem com que o acúmulo de experiência seja mais fragmentado. Esses fatores
são preponderantes para justificar a necessidade de se utilizar um método bem estruturado
e flexível, como afirma Baxter (1998), opinião também compartilhada por Swink (2005).
Ainda sobre esse tema, de acordo com Frey e Lewis (2005) cada vez mais informação está
disponível para a realização dos projetos. Com isso, o processo decisório passa a ter uma
importância muito grande dentro do desenvolvimento de um projeto, sendo fator decisivo
para o sucesso ou não de um produto no mercado. Segundo esses autores, um profissional
de design deve estar preparado para tomar decisões acertadas dentro de diversos cenários
de incerteza.
Frisoni (2000), a partir da análise de vários métodos diferentes, conclui que o uso de
métodos não bloqueia a criatividade; pelo contrário, cria um ambiente propício para o seu
desenvolvimento, permitindo que a equipe de projeto possa ter um trabalho mais bem
estruturado e sistemático.
A autora mostra, ainda, que nem todas as etapas descritas no método precisam ser
cumpridas de forma obrigatória. Dependendo do nível de complexidade do produto e do
projeto que está sendo desenvolvido, cabe à equipe de projeto essa definição. Outra
possibilidade é a adaptação desses métodos a realidades específicas, modificando-os para
determinadas demandas.
Todavia, percebe-se no trabalho dessa mesma autora que todos os métodos analisados
apresentam uma estrutura fechada. Desta forma, podem ser aplicados exatamente como são
50
(modelos prontos), sem que haja nenhum tipo de indicação, estímulo ou obrigatoriedade
para que sejam feitas interferências em suas estruturas.
Jakobsen e Ernzer (2001) propõem diversos exercícios como forma de se ensinar projeto,
dividindo essa tarefa em momentos distintos. Inicialmente, os alunos irão definir
tendências futuras para o produto e, posteriormente, irão especificar características que o
produto deverá apresentar. Essa abordagem demanda atuações distintas do aluno, sendo
prospectivo desde o início do projeto, assumindo uma postura proativa que possa levar a
soluções inovadoras.
Hosnedl (2001), sugere que as práticas de projeto devem abordar questões como intuição e
sistemática, combinando esses elementos na elaboração do projeto. O método para ser
aplicado no ensino deve estimular o aluno a usar a sua intuição, ao mesmo tempo em que
permite uma atividade de projeto sistemática e estruturada.
De acordo com Bassetto (2004), o educador tem a responsabilidade de despertar no aluno

de projeto o desejo de aprender, ao invés simplesmente de aplicar modelos prontos.
Segundo esse autor, esse estímulo deve fazer com que o aluno desenvolva a capacidade de
se expressar sob diversas formas, atuando dentro de uma filosofia integradora, aumentando
sua capacidade de solução de problemas.
Ainda de acordo com esse autor, um método deve propiciar a aplicação de técnicas de
criatividade, explorar o trabalho em equipe, estimular o relacionamento entre todas as
partes envolvidas no processo de ensino-aprendizagem e poder ser usado no projeto de
produtos de diferentes áreas. O método de projeto deve atender a essas situações através da
sua capacidade de adaptação, onde educador e educando irão interagir na construção do
conhecimento de maneira mais efetiva, estimulando a interação de ambos durante sua
aplicação.
Stefik e Stefik (2005), trabalham uma questão que apresenta, aparentemente, um paradoxo:
até que ponto um designer deve cultivar um pensamento baseado na experiência ou o
pensamento de um profissional iniciante.
Segundo esses autores, o profissional experiente enfrenta com facilidade problemas

rotineiros, para os quais o mesmo já está acostumado. Todavia, ao se defrontar com um
problema novo, o pensamento de um profissional iniciante, mais aberto a novidades e sem
conceitos pré-definidos pode ser mais útil do que o do profissional experiente. Um
51
profissional que tenha a capacidade de transitar entre essas duas situações conseguirá
resultados mais criativos e inovadores, segundo esses autores.
Assim, podemos fazer uma analogia entre a situação colocada por Stefik e Stefik (2005)
com a questão que envolve professor e aluno no ensino-aprendizagem de projeto. O
primeiro irá trazer consigo experiências que irão afetar positiva ou negativamente a
formação do seu aluno. Esse, por sua vez, estará receptivo a novas experiências e
assimilará o que for passado pelo professor.
Outro ponto importante é que o método não apresente nenhum enfoque pré-determinado,
como alguns métodos fechados apresentam (ex. enfoque de mercado ou ergonômico).
Desta forma, aluno e professor poderão construir enfoques distintos, porém
complementares, dependendo do tipo de exercício que estará sendo desenvolvido. Assim,
os exercícios de projeto poderão envolver uma grande variedade de produtos utilizando
uma mesma base metodológica, como defende Bassetto (2004).
A estruturação do método em diversas etapas como forma de facilitar o ensino está

presente, também, na proposta de Green e Bonollo (2002). Estes autores organizam o
ensino de projeto em várias fases, iniciando-se com o planejamento do produto, passando
pela clarificação do projeto, concepção, detalhamento, comunicação dos resultados e
preparação da produção.
Essa divisão em etapas facilita o processo de ensino-aprendizagem e permite que sejam

destacados momentos específicos para serem treinados durante os exercícios de projeto.
Portanto, um método voltado para o ensino de design industrial deve abranger todo o leque
de atividades desenvolvidas durante um projeto desse tipo. Caso contrário, será difícil para
o aluno ter uma visão global do processo e seu aprendizado ficará prejudicado.
De acordo com Rozenfeld e Mundim (2001), quando esse aprendizado se baseia na

experiência de se aprender fazendo, obtém-se resultados superiores. Isso acontece porque o
ensino de projeto passa a ser baseado na integração entre teoria e prática. Todavia, essa
experimentação deve ser balizada por um método estruturado e sistemático que permita o
seu correto desenvolvimento.
Bernatene e Galán (2003), afirmam que as disciplinas de projeto são muito focadas no
produto, deixando de lado práticas sociais participativas, criativas e solidárias,
fundamentais para o crescimento do aluno. Segundo esses autores, em uma atividade de
52
projeto o desempenho das pessoas é tão importante quanto o desempenho do produto que
está sendo projetado.
A seguir serão apresentados e analisados alguns métodos de projeto, mostrando suas

principais características, pontos positivos e negativos. A partir dessas análises e da
fundamentação teórica será desenvolvida a proposta de método aberto para uso no ensino
de design industrial
3.4 Análise dos métodos de projeto usados no ensino de design industrial
Diversos autores realizaram a análise de métodos de projeto como, por exemplo, Frisoni
(2000), Bassetto (2004), Silvester e Durgee (2002), Jakobsen e Ernzer (2001), Cardoso e
Durfee (2002), Rosenfeld e Mundim (2001), Green e Bonollo (2002), Lovejoy e Srinivasan
(2002) e Hosnedl (2001), que foram citados no item anterior desse capítulo.
Porém, as análises realizadas por esses autores tinham objetivos distintos dos que foram
definidos para a presente tese. Desta forma, uma análise relativa à questão do método ser
fechado ou aberto e sua adequação para o ensino de design industrial se faz necessária,
complementando as pesquisas anteriormente realizadas.
Para a seleção dos métodos a serem analisados havia a necessidade de se estabelecer

critérios que pudessem nortear essa escolha. Sem critérios pré-definidos não se poderia
garantir que os métodos selecionados teriam relação com o ensino de design industrial e
suas diversas interfaces.
O critério para seleção dos métodos foi baseado na pesquisa desenvolvida por Freitas
(1999), onde foram levantadas, junto a docentes, pesquisadores e profissionais de mercado,
as principais áreas de interface do design.
A partir do resultado dessa pesquisa pode-se definir com maior precisão os critérios para
selecionar uma amostra de métodos que fosse capaz de representar a diversidade de
enfoques e abordagens existentes em um projeto de produto.
Com o uso da técnica Delphi, Freitas (1999) solicitou que especialistas na área de design
indicassem quais as áreas de interface mais significativas. Essas áreas foram classificadas
em uma escala de importância, representando uma maior ou menor relação com a atividade
53
de design. O resultado está apresentado no quadro 3, retirado de Abramovitz e Freitas

(2000).
Quadro 3: Áreas de interface com o design.

Fonte: Abramovitz e Freitas (2000).
Áreas de Interface Extrema- Muito Regular- Pouco Sem
mente Importante mente Importante Importância
Importante Importante
Sociologia / Contexto / 6 4 3
Sociedade
Antropologia / Cultura 5 4 4
Material / Comunidade
Economia / Políticas / 1 4 8
Prioridades de
Investimentos
Ecologia / Impacto no 5 6 1
Ecossistema /
Reciclagem
Tecnologia / Processo 7 5 1
Produtivo / Materiais
Mercadologia / Gestão 3 4 6
Inovação
Análise de Valor / Custos 2 4 6 1
/ Capacidade Instalada
Arte / Artes Aplicadas / 6 5 1 1
Artesanato
Estética / Forma / 4 8 1
Morfologia
Psicologia / Percepção / 5 4 3 1
Cognição / Emoção /
Decisão
Arquitetura / Urbanismo 1 1 8 3
/ Impacto Ambiental
Semiótica / Semiologia / 6 4 3
Comunicação /
Informação
Ergonomia / Usuário / 10 3
Interface
Criatividade / Solução de 13
Problemas
Representação Bi e 8 3 2
Tridimensional
De acordo com o resultado exposto, selecionou-se a pontuação dos itens que foram
classificados como “extremamente importante” e “muito importante”, definido assim as
principais áreas de interface com o design. Esse resultado norteou a escolha dos métodos a
serem analisados.
54
Pode-se verificar, então, que entre principais características que influenciam o processo de
design estão a criatividade e a ergonomia em primeiro lugar. Em segundo encontram-se as
questões tecnológicas, de materiais e processos produtivos. As questões ecológicas e as
representações bi e tridimensionais ficaram em terceiro lugar e os aspectos sociológicos e
semióticos em quarto.
A antropologia, a cultura material e a cognição ficaram em quinto lugar e as questões de

mercado, inovação e gestão em sexto. Os custos e as artes ficaram em sétimo lugar e as
prioridades de investimento e as questões políticas e econômicas em penúltima colocação.
Ao final, a relação com arquitetura, urbanismo e impacto ambiental.
Analisando esse resultado, pode-se constatar que itens como a preocupação com o meio-
ambiente e as representações bi e tridimensionais são fatores intrínsecos ao processo de
design em si, devendo estar presentes em qualquer projeto, independentemente do método
que está sendo utilizado.
Por outro lado, questões tecnológicas, sócio-antropológicas, ergonômicas, cognitivas,

mercadológicas e artísticas podem estar presentes, em maior ou menor grau. Isso
dependerá dos objetivos a serem atingidos e do tipo de projeto a ser desenvolvido e seu
contexto.
Já a criatividade é o elemento central e principal característica do processo de design,

devendo ser contemplada em qualquer método, segundo Abramovitz e Freitas (2000).
Então, definiu-se como critério para a seleção dos métodos a serem analisados, escolher
aqueles que abordassem questões como criatividade, ergonomia, mercado, inovação,
tecnologia e materiais, abordagem sistêmica (contexto humano, social, ambiental) e
questões de negócios (investimento, gestão do processo).
Essas áreas de interface representam a variada gama de atividades pelas quais um projeto
de produto deverá passar, confirmando sua característica multidisciplinar, segundo Freitas
(1999).
Os métodos foram selecionados a partir das referências bibliográficas de artigos

publicados em eventos e revistas científicas nacionais, objetivando selecionar os autores
mais utilizados atualmente no ensino de design industrial no Brasil. Desta forma, pode-se
fazer um comparativo tendo como base as Diretrizes Curriculares Nacionais para ensino de
graduação.
55
Foram pesquisadas referências em artigos sobre ensino de design industrial e sobre

métodos de projeto publicados nos últimos 5 anos nos seguintes eventos: Congresso
Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design (P&D Design), Congresso
Internacional de Pesquisa em Design (CIPD), Congresso Brasileiro de Gestão e
Desenvolvimento de Produtos (CBGDP) e Encontro Nacional de Engenharia de Produção
(ENEGEP).
Também foram utilizadas as revistas científicas Estudos em Design, Produção On-Line e

Product: Managment & Development.
Assim, serão apresentados e analisados sete métodos publicados por renomados autores na
área de projeto de produto que apresentam relação com as áreas definidas a partir de
Freitas (1999). São eles: Baxter (1998), Munari (2002), Pugh (2002), Bonsiepe (1984),
Moraes e MontÁlvão (1998), Pahl e Beitz (1996) e Meister (1985).
Com base nos critérios de seleção estabelecidos, acredita-se que os métodos escolhidos são
representativos da variada gama de opções utilizada no ensino de design industrial no país,
permitindo um panorama geral sobre o tema.
Cada um deles traz uma abordagem e um enfoque diferente, mas ao mesmo tempo
complementar, atendendo aos critérios definidos a partir de Freitas (1999), como
apresentado abaixo:
• Baxter (1998) – visão de negócio, inovação, investimento, gestão e planejamento

estratégico do design;
• Munari (2002) – visão mais voltada ao processo criativo;
• Pugh (2002) – visão de mercado, projeto integrado e interdisciplinar;
• Bonsiepe (1984) – enfoque mais científico (sistêmico), com ênfase na

problematização e pesquisa;
• Moraes e MontÁlvão (1998) – enfoque ergonômico e cognitivo do processo de

design;
• Pahl e Beitz (1996) – abordagem mais técnica, vinculada às características de

projeto de produtos na área de engenharia;
• Meister (1985) – abordagem mais abrangente, envolvendo o projeto do sistema.

56
Assim, a amostra selecionada integra planejamento e gestão, relação entre inovação, risco
e investimento, criatividade, mercado e integração do projeto, rigor processual, ergonomia,
engenharia e visão sistêmica. Todas essas características são importantes dentro da
atividade profissional de design e se complementam para a execução de um projeto com
mais qualidades e menos incerteza. Conseqüentemente, menos falhas e mais chances de
sucesso do produto no mercado.
Desta forma, tem-se uma ampla visão das possibilidades de desdobramentos e aplicações
desses métodos no ensino de design industrial. Na seqüência, apresenta-se a descrição e
análise dos métodos acima relacionados, representados graficamente sob a forma de
fluxogramas (de acordo com os modelos originais) que demonstram a seqüência de
atividades a serem desenvolvidas pelos designers durante o projeto de um produto.
O método proposto por Baxter (figura 3) tem como ponto de partida questões que
envolvem o negócio da organização, seu planejamento e gestão, destacando o de design
como um elemento integrado ao sistema de gestão organizacional.
Figura 3. Método proposto por Baxter.

Fonte adaptada: Baxter (1998).
57
Ao iniciar o método com a questão de inovar (ou não), a própria sistemática tradicional de
desenvolvimento de produtos é revista, alinhando a sua principal motivação com as
estratégias da organização e a realidade do mercado.
Ou seja, ao invés de iniciar o projeto apenas na fase de problematização ou definição de

necessidades, este início é ampliado para uma atuação mais estratégica e menos
operacional, conforme define Magalhães (1995), tendo a possibilidade de trazer maiores
contribuições e um retorno maior para o investimento realizado.
Ao mesmo tempo em que apresenta a seqüência de etapas a serem cumpridas, separando-as

em quatro momentos distintos (viabilidade e especificação, projeto e desenvolvimento,
engenharia de produção, fabricação e vendas), Baxter (1998) mostra o nível de
investimento necessário em cada uma delas.
De acordo com esse autor, a fase de criação do produto não é a responsável pela maior
parte dos investimentos necessários, mas com certeza, do seu adequado desenvolvimento
depende todo o restante do processo de desenvolvimento do produto (PDP).
Esse método procura integrar a atividade de projeto do produto às estratégias da

organização, sendo que a sua elaboração foi baseada na experiência de mercado do autor.
A sua aplicação na formação de profissionais de design contribui para uma visão mais
próxima da realidade de mercado, trazendo questões como inovação, investimento e
gestão.
Apesar de poder ser utilizado em fases iniciais do processo de ensino-aprendizagem, em

projetos de menor complexidade, o método proposto por Baxter apresenta melhores
resultados quando aplicado por alunos em fases finais do curso. Isso se deve ao fato desse
método exigir do aluno um nível maior de conhecimento, exercitando a questão gerencial e
de definição de estratégias.
Desta forma, permite-se uma aproximação com a realidade de alguma empresa ou produto
através da elaboração de um estudo de caso, por exemplo (situação comum em estágios ou
trabalhos de conclusão de curso).
Baxter (1998) destaca alguns fatores que são determinantes para o sucesso ou fracasso de
um produto no mercado e que estão vinculados à forma como o produto é desenvolvido,
sendo eles:
• Orientação pelo mercado;

58
• Elaboração de estudos de viabilidade e especificação,
• Qualidade de desenvolvimento;
Outra questão importante, presente nesse método, é a tomada de decisão: durante todo o
projeto a equipe é obrigada a tomar uma série de decisões, com diversos níveis de
complexidade. As etapas 2, 4, 6, 8, 10 e 12 do método de Baxter (1998) representam
tomadas de decisão que ocorrem durante o processo de design.
Quanto à estrutura do método, o mesmo apresenta-se fechado, com início, meio e fim pré-
estabelecidos. O autor comenta que são necessárias várias interações para que o método
seja aplicado, mas ao mesmo tempo, apresenta um fluxo contínuo de atividades a serem
realizadas sem deixar explícito como essa interferência deve ocorrer.
Em seu método Baxter (1998) não indica ações envolvendo ergonomia e pós-venda, por
exemplo, além de explorar muito pouco a parte de projeto conceitual e projeto detalhado.
O método desenvolvido por Munari (2002) apresenta uma estrutura simples que facilita o
entendimento das atividades a serem desenvolvidas e permite uma relativa visão geral do
projeto (figura 4).
Figura 4. Método proposto por Munari.

Fonte adaptada: Munari (2002).
59
Todavia, essa simplicidade torna o método incompleto e deixa de fora várias questões
importantes que devem ser levadas em consideração em um projeto de produto. O autor
não relaciona o método com a parte gerencial e de estratégia, pouco detalha as questões de
fabricação e engenharia e ignora completamente as questões de mercado. A ergonomia não
é citada em sua estrutura, que se apresenta fechada, com início, meio e fim pré-
estabelecidos, sem indicativo de interferências em sua aplicação.
Inicialmente, o autor dedica quatro etapas do projeto para tratamento do problema e

recolhimento de dados, dando ênfase à definição do problema para o bom andamento do
projeto. Munari (2002) separa o momento de identificação do “Problema”, da etapa de
“Definição do Problema”, deixando subentendido um momento de reflexão onde se avalia
até que ponto o problema identificado realmente corresponde ao problema real.
Em seguida, esse problema é quebrado em partes na etapa de “Componentes do

Problema”, onde se pode entender quais são os elementos que compõem esse problema,
suas inter-relações e selecionar aqueles que deverão ser trabalhados. Ao final dessa
primeira etapa vem o “Recolhimento de Dados”, onde o trabalho de pesquisa será
facilitado a partir do momento em que o problema está definido e analisado de forma clara
e precisa.
Em um segundo momento o autor destaca a “Criatividade” como um elemento chave do

processo de design, mas pouco detalha esse momento. Na seqüência, a definição de
“Materiais e Tecnologias” compõe a solução provisória para o projeto, também sem
maiores detalhamentos.
Em um terceiro momento a “Experimentação”, “Modelo”, “Verificação” e “Desenho

Construtivo” seriam as atividades que comprovariam a adequação da solução provisória,
encaminhando-se para a fase final que seria a “Solução” em si.
Pela sua linguagem clara e estrutura mais simples, esse método é mais adequado para ser
utilizado em períodos iniciais de projeto, com exercícios de menor complexidade e alunos
menos experientes.
Todavia, para um momento mais avançado do curso esse método se apresenta inadequado
por ser bastante incompleto e pouco detalhado. Sua estrutura linear e seqüencial não
representa a forma como um projeto efetivamente ocorre, suas interações e seus diversos
fluxos de atividades.
60
O método apresentado por Pugh (2002) acrescenta alguns dados interessantes ao projeto se
comparado aos anteriores, na medida em que vincula o início e o final do projeto do
produto ao mercado (figura 5).
Figura 5. Método proposto por Pugh.

Fonte adaptada: Pugh (2002).
Partindo da análise para chegar à venda do produto, o método coloca em questão a

orientação do design pelo mercado, permitindo um enfoque mais comercial, voltado para o
resultado. De acordo com esse autor o projeto começa e termina no mercado.
A definição de um fluxo principal de projeto e a possibilidade de interações entre as etapas

com constantes idas e vindas no decorrer da atividade, mostra a flexibilidade do processo.
Mesmo estando representado por um fluxograma, fica claro que o projeto não obedece
necessariamente a fluxos rígidos e imutáveis, podendo haver uma troca constante de
informações e tarefas entre as suas fases, com diversas idas e vindas.
61
A inter-relação apresentada no método indica que a necessidade vem do mercado, que a

conceituação é feita com base na especificação, que o detalhamento é feito com base na
especificação e que o resultado final deve estar de acordo com o especificado. Isso
confirma a dependência entre as etapas do processo de design, mostrando que uma
atividade mal definida ou mal realizada afeta todo o processo e o resultado final.
Sua aplicação acadêmica traz para o ensino uma realidade mais próxima com o mercado,
podendo ser aplicado em diversas fases do ensino de design industrial. Todavia, o método
de Pugh (2002) pouco detalha o que deve ser feito, não indica relação com a ergonomia,
pouco explora as fases de projeto conceitual e projeto detalhado e não trata do pós-venda
do produto. A questão gerencial acaba ficando subentendida no método, quando o autor
fala em tomada de decisão, por exemplo.
O método apresentado por Bonsiepe (1984) divide-se em cinco etapas principais, sendo
três delas referentes à problematização do projeto, dando uma ênfase bastante grande a
esse momento inicial do processo de design (figura 6).
Porém, comparado aos demais métodos analisados, o mesmo se apresenta incompleto e

muito pouco detalhado. O autor não aborda as questões de mercado, não detalha o
desenvolvimento do projeto do produto e não indica em sua estrutura a ergonomia, a
fabricação e nem os aspectos tecnológicos e gerenciais.
62
Figura 6. Método proposto por Bonsiepe.

Fonte Adaptada: Bonsiepe (1984).
63
Por ser menos detalhado que os outros métodos, deixando toda parte de criação e
detalhamento definidos por apenas duas etapas, o método apresenta-se inadequado para
alunos em fases iniciais de projeto.
Educandos menos experientes tendem a precisar de maiores informações que possam

auxiliar no desenvolvimento do trabalho, servindo de guia ou base para o encaminhamento
do projeto com mais segurança.
Em contrapartida, alunos em fases mais avançadas não encontrarão na estrutura do método

espaço para desenvolver competências e habilidades que já foram adquiridas, uma vez que
o mesmo deixa de fora inúmeras questões pertinentes a um projeto de produto.
O método de Bonsiepe (1984) apresenta ênfase na parte de análise e estruturação do

problema, confirmando que as fases iniciais do projeto são fundamentais para o seu
sucesso e que da sua boa resolução depende a possibilidade de se chegar a um resultado
final adequado.
Dentro de uma atividade interdisciplinar esse método pode ser aplicado como um método
auxiliar, junto com outro método que seja mais detalhado e completo. Sua estrutura é
fechada, com início, meio e fim pré-estabelecidos, sem indicar ou incentivar que sejam
feitas interferências na mesma.
O método apresentado por Moraes e MontÁlvão (1998) define um foco claro na

ergonomia, definido os procedimentos para análise e projeto do SHTM, ou seja, sistema
homem-máquina-tarfa (figura 7).
Apesar de indicado para projetos onde a ergonomia tenha um papel prioritário, o método
não aborda as questões de mercado e pouco explora o projeto conceitual e o projeto
detalhado.
Sua aplicação no ensino pode ser combinada com outro método que apresente um
detalhamento maior do projeto como um todo, não apenas da parte ergonômica. Desta
forma, pode se combinar questões de mercado e gestão com a ergonomia, por exemplo,
dentro de uma visão multidisciplinar.
As autoras definem seis etapas principais desdobradas em etapas secundárias que deverão
ser desenvolvidas para a realização do projeto. Ao final de cada etapa existe um momento
de avaliação de desempenho onde será verificado se os objetivos foram atingidos, sendo
possível ir adiante no projeto, ou não.
64
Figura 7. Método proposto por Moraes e MontÁlvão.

Fonte adaptada: Moraes e MontÁlvão (1998).
Caso existam problemas a etapa deverá ser revista para que os mesmos sejam solucionados
ou minimizados, evitando-se que as atividades subseqüentes sejam prejudicadas ou
comprometidas.
A estrutura do método é apresentada de forma fechada, com início, meio e fim pré-
estabelecidos, sem indicar a necessidade de interferências no mesmo para o
desenvolvimento do projeto, configurando-se em um modelo pronto para ser aplicado. Os
fluxos do projeto representam uma seqüência linear, com alguns retornos para revisão e
ajuste de eventuais problemas.
Pahl e Beitz (1996) apresentam um método de projeto com origem na engenharia,

dividindo o projeto em quatro etapas principais, que seriam a definição da tarefa, a
concepção, o projeto preliminar e o projeto detalhado.
65
Cada uma dessas etapas apresenta desdobramentos e uma lista de tarefas e objetivos a
serem atingidos, que culminam na documentação do projeto e na sua solução (figura 8).
Figura 8. Método proposto por Pahl e Beitz.

Fonte adaptada: Pahl e Beitz (1996).
O detalhamento das etapas principais facilita a atividade de ensino-aprendizagem, servindo

como uma lista de verificação para que o aluno possa se orientar de forma mais adequada
no decorrer do projeto, colaborando para que nenhuma atividade importante seja deixada
de lado até que a solução seja atingida.
66
Os autores detalham bem o projeto preliminar e o projeto detalhado, mas deixam de lado
questões que envolvem o mercado, a venda e o pós-venda, por exemplo.
A representação dos fluxos de projeto com idas e vindas e uma realimentação constante
entre as etapas mostra um processo dinâmico e em constante construção. Todavia, o
método se apresenta como um modelo pronto, com início, meio e fim pré-estabelecidos,
sem indicativo de interferências em sua estrutura fechada.
O método proposto por Meister (1985) apresenta como principal contribuição o

entendimento do desenvolvimento de um produto como algo mais abrangente e complexo,
ou seja, como o planejamento de um sistema (figura 9).
Figura 9. Método proposto por Meister.

Fonte adaptada: Meister (1985).
Essa visão mostra que o produto não é algo isolado de um contexto, mas parte integrante
de um sistema composto de diversas operações que serão necessárias para torná-lo uma
realidade acessível ao mercado consumidor.
Todavia, o método é pouco detalhado e questões importantes como o mercado, a

ergonomia e o gerenciamento não são indicadas pelo autor. Utilizando-se apenas de seis
etapas para descrever o projeto de um produto, um método que pretende passar uma visão
sistêmica deveria detalhar melhor essas atividades e seus desdobramentos.
67
Sua aplicação é recomendada para alunos mais experientes, já que o detalhamento das
etapas a serem desenvolvidas fica a cargo da equipe de projeto. Sua estrutura também se
apresenta fechada, com início, meio e fim pré-estabelecidos.
3.4.1 Considerações acerca dos métodos de projeto analisados
A análise do conjunto dos sete métodos selecionados permite concluir que a divisão em
etapas é uma constante, facilitando o aprendizado e servindo como uma lista de verificação
para guiar o projeto do produto.
Outro fator comum a todos esses métodos é a divisão clara do projeto em três momentos
específicos: as atividades que precisam ser desenvolvidas antes da criação do produto em
si (1), a criação (2) e tudo que tem que ser feito depois do produto estar criado (3).
Fazendo uma analogia com o processo criativo definido por Baxter (1998), seria a
preparação (e incubação), a criação (iluminação) e a verificação e adequação do que foi
criado.
Para efeito desse trabalho esses três momentos serão definidos como as fases de Pré-
Concepção, Concepção e Pós-Concepção. Utiliza-se o termo concepção para descrever o
momento da materialização do conceito em algo concreto, do intangível em algo tangível,
dos objetivos inicialmente definidos em uma proposta coerente, configurada em forma de
produto.
Apesar dos autores afirmarem que interferências no método são fatores inerentes ao
projeto, nenhum dos métodos analisados foi desenvolvido de forma aberta. Ou seja,
planejado para sofrer interferências em sua estrutura, pelo contrário, todos têm um começo,
meio e fim muito claros.
O espaço para interferência no método não é explícito, ficando subentendido e dependente

da pré-disposição dos envolvidos para fazê-lo. Isso não incentiva o desenvolvimento das
habilidades e competências previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino
de graduação em design, conforme discutido anteriormente.
Se a intenção é fornecer um modelo pronto de como o projeto deve ser executado esses
métodos deveriam ser mais detalhados e precisos. Os métodos analisados são muito
68
focados em definir o que deve ser feito, sem descrever como fazer e sem registrar o que
efetivamente foi realizado.
A busca de cada método por uma abordagem específica restringe sua aplicação dentro do
ensino de design industrial. Isso acontece porque a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento de projetos integrados, com enfoques distintos, porém complementares,
devem ser incentivados, conforme discutido anteriormente.
A estrutura fechada dos métodos analisados não indica como essas diversas ênfases podem
ser integradas para o desenvolvimento do projeto, deixando de abordar várias atividades
importantes para o projeto. Por exemplo, Baxter (1998) não aborda diretamente a
ergonomia e Moraes e MontÁlvão (1998) em nenhum momento se referem às questões de
estratégia ou a relação do projeto com o mercado.
Alguns termos utilizados nos métodos são de fácil entendimento, todavia alguns outros
podem gerar dúvidas dentro do processo de aprendizagem. A terminologia empregada
deve ser simples e direta, permitindo uma compreensão rápida e sem margem para erros de
interpretação, principalmente na realidade do ensino.
O quadro 4 compara as principais características dos métodos analisados, além de

apresentar quantas vezes cada um dos métodos foi referenciado nos eventos e publicações
pesquisados nos últimos 5 anos.
Outro ponto a ser analisado é a representação gráfica a partir de fluxogramas lineares que
não mostram de forma adequada a maneira como um projeto de produto realmente
acontece. O projeto é composto de idas e vindas, com seqüências paralelas e cíclicas de
atividades, que alguns dos métodos analisados não apresentam de forma satisfatória.
A partir das análises realizadas, pode-se concluir que os métodos selecionados apresentam
algumas características em comum, conforme descritas a seguir:
• divisão do projeto em três grandes momentos: pré-concepção, concepção e pós-

concepção;
• estrutura fechada, com início, meio e fim pré-estabelecidos (modelo pronto);
• divisão do projeto em etapas;
• apresentação gráfica sob a forma de fluxogramas;
• enfoques específicos (ergonomia, mercado, negócio, estratégia, etc.);

69
• não indicam como interferir em sua estrutura (inserção, retirada e desdobramento

das atividades), nem tampouco estimulam que isso aconteça.
Quadro 4. Comparação dos métodos analisados.

Método / Enfoque / Número Pontos Pontos Quantidade de referências

Autor Área Etapas Positivos Negativos Eventos Revista Total
s
Baxter Negócio / 13 Abordagem Maior dificuldade 16 3 19
(1998) Estratégia estratégica; para iniciantes;
Relação com Etapa de concepção
Design investimento; pouco detalhada;
Baseado em Não aborda a
experiências de ergonomia;
mercado; Método fechado.
Destaque para as
tomadas de decisão.
Munari Processo 11 Adequado para Estrutura superficial 18 2 20
(2002) Criativo iniciantes; e incompleta;
Linguagem de fácil Não aborda
Design entendimento. mercado, gestão,
ergonomia e
estratégia;
Representação
gráfica inadequada;
Método fechado.
Pugh Mercado 06 Valorização do Etapa de concepção 10 2 12
(2002) mercado; pouco detalhada;
Engenharia Relação entre as Não aborda a
etapas. ergonomia;
Pouco detalhado;
Método fechado.
Bonsiepe Análise / 05 Valorização da Deve ser usado 14 2 16
(1981) Pesquisa análise e apenas como método
problematização; auxiliar;
Design Não aborda
mercado, ergonomia,
gestão e estratégia;
Exclui várias etapas
do projeto;
Pouco detalhado;
Método fechado.
Moraes e Ergonomia 06 Detalhamento da Não aborda questões 9 2 11
MontÁlvão questão ergonômica. de mercado, gestão,
(1998) Design estratégia;
Método fechado.
Pahl e Tecnologia 04 Detalhamento da Não aborda 9 3 14
Beitz fase de concepção; mercado, gestão e
(1996) Engenharia Representação dos estratégia;
fluxos de projeto. Método fechado.
Meister Sistemas 06 Enfoque ampliado Não aborda 8 2 10

(1985) do produto para o mercado, gestão e
Engenharia sistema; estratégia;
Pouco detalhamento
do processo;
Método fechado.
70
71
3.5 Considerações sobre o capítulo
A partir da revisão bibliográfica referente ao ensino de design, o processo de design e os

métodos de projeto, percebe-se que a necessidade de se desenvolver um método de projeto
mais adequado à realidade atual é um fato concreto.
O ensino demanda uma constante evolução das suas práticas, assim como os métodos de
projeto, tese defendida por diversos autores citados anteriormente. Características de
integração e interdisciplinaridade, combinadas com um pensamento crítico e reflexivo,
devem ser estimuladas na formação do profissional de design industrial.
Ao se combinarem os desafios do ensino com as estruturas ainda hoje presentes na maior

parte dos cursos de design industrial tem-se a necessidade de desenvolver novas formas de
passar a informação, valorizando os indivíduos frente a uma realidade de mudanças e
transformações, conforme apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Um método de projeto para uso no ensino deve contribui para a formação do profissional
de design industrial dentro do contexto atual, exigindo do aluno uma postura proativa,
crítica e reflexiva. O aluno deve ser estimulado, também, a experimentar o processo
decisório durante a sua formação, preparando-o para esse tipo de tarefa no mercado de
trabalho.
Ao utilizar um método fechado, que apresenta um caminho pré-estabelecido para o

desenvolvimento do projeto, o aluno experimenta menos a tomada de decisão do que com
um método aberto. Nesse último, além de decidir sobre aspectos que envolvem o produto
que está sendo criado, o aluno também terá que decidir sobre o processo em si, seu
planejamento, seus caminhos e direcionamentos.
A aplicação de um método fechado no ensino de projeto (em geral aquele que o professor
está mais acostumado a trabalhar ou tem mais afinidade) com certeza trará uma situação
mais confortável para a parte mais experiente.
Todavia, o potencial receptivo da parte menos experiente poderá não ser explorado em
toda a sua plenitude, pois a rotina segura do modelo pronto tenderá a ser preponderante
sobre a experimentação de novos caminhos e possibilidades. Um método de projeto
voltado para o ensino deve utilizar o potencial tanto da parte mais experiente quanto da
parte menos experiente.
72
Com isso, espera-se que o profissional formado dentro dessa realidade possa ter a
capacidade de transitar por esses dois tipos de postura. Ou seja, usando a sua experiência
acumulada para a solução de problemas rotineiros, ao mesmo tempo em que consegue
enfrentar problemas novos sem deixar que conceitos pré-estabelecidos prejudiquem sua
percepção e criatividade.
Os métodos tradicionalmente usados no ensino de design industrial, conforme a análise

realizada, não estimulam adequadamente o desenvolvimento dessas habilidades e
competências, uma vez que se configuram em modelos prontos de aplicação do
conhecimento.
Por não contemplarem adequadamente as questões descritas na fundamentação teórica

conclui-se que os métodos analisados não atendem às necessidades atuais do ensino de
design industrial tendo como base o que recomendam as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Os referenciais levantados durante as pesquisas bibliográficas e na análise dos métodos

utilizados no ensino de design no país forneceram a fundamentação necessária para o
desenvolvimento do método aberto de projeto apresentado no próximo capítulo.
73
4. MÉTODO ABERTO DE PROJETO PARA UTILIZAÇÃO NO
ENSINO DE DESIGN INDUSTRIAL
Neste capítulo será apresentado o método aberto de projeto para uso no ensino de design
industrial, incluindo as premissas que nortearam o seu desenvolvimento, suas
características e funcionamento.
A partir das pesquisas e análises realizadas, pode-se afirmar que os métodos de projeto
comumente utilizados no ensino de design industrial não atendem de forma adequada às
Diretrizes Curriculares Nacionais. Isso acontece porque não estimulam o desenvolvimento
de determinadas habilidades e competências que um profissional dessa área deve
apresentar.
O método aberto procura, então, suprir essas deficiências com uma nova abordagem para o
ensino de projeto, onde aluno e professor constroem, juntos, o conhecimento. Seu
desenvolvimento foi baseado na revisão bibliográfica realizada e nas conclusões referentes
às análises dos métodos atualmente utilizados no ensino de design industrial no país.
4.1 Método aberto de projeto
Os autores apresentados nos capítulos iniciais da presente tese defendem a criação de

novos métodos mais adequados ao perfil dos alunos e à realidade atual do ensino e da
prática profissional, afirmando que essa área demanda uma evolução constante. As
pesquisas realizadas e a análise dos métodos de projeto permitiram a definição de alguns
pontos que nortearam o desenvolvimento do método aberto.
Alguns dos principais pontos levantados quanto aos métodos utilizados atualmente são:
74
• Apresentam-se como modelos prontos de aplicação do conhecimento, contrariando

as teorias pedagógicas que objetivam a formação de um indivíduo proativo,
valorizando suas experiências pessoais e tornando o aluno um agente da construção
do conhecimento;
• Falta de adequação às Diretrizes Curriculares Nacionais que traçam um perfil

profissional onde o futuro designer deve apresentar competências e habilidades que
não são devidamente estimuladas com os métodos fechados;
• A representação gráfica sob a forma de fluxogramas dificulta o entendimento dos

reais fluxos do projeto e a visualização do processo como um todo;
• Ao assumirem ênfases distintas dificultam a utilização em atividades de ensino

interdisciplinares, inerentes à prática do projeto.
Com base nas constatações até agora apresentadas foram definidas algumas diretrizes para
o desenvolvimento do método aberto, a saber:
• Incentivar a interferência do aluno na estrutura do método como forma de

desenvolver as competências e habilidades definidas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais;
• Fornecer uma base sobre a qual o aluno poderá construir o conhecimento com o
acompanhamento do professor orientador ao invés de ser um modelo pronto, pré-
estabelecido, de como um projeto de produto ocorre;
• Incentivar no aluno uma postura proativa, crítica e reflexiva com relação à

atividade de projeto;
• Permitir o uso conjunto com outros métodos que tragam ênfases específicas
facilitando a atividade interdisciplinar de projeto;
• Utilizar uma representação gráfica mais adequada do que os fluxogramas e que

permita uma percepção global do projeto e dos seus variados fluxos de atividades.
Para representar graficamente a forma como um projeto acontece, optou-se por não utilizar
os fluxogramas, mas sim, uma estrutura radial que pudesse ir sendo ampliada na medida
em que as interferências são realizadas. Ou seja, com base em um ponto de partida (etapa
central), o processo vai sendo desdobrado e construído, expandindo-se radialmente
dependendo da necessidade de cada projeto (figura 10).
75
Figura 10. Estrutura radial do método aberto de projeto.
Dentro dessa estrutura são definidas as etapas pelas quais o projeto deverá passar e as
atividades a serem realizadas em cada uma dessas etapas. Na medida em que o projeto vai
sendo planejado, as atividades a serem executadas vão sendo definidas e colocadas nessa
estrutura, havendo espaço para ser registrado não apenas o que deve ser feito, mas também
como fazer e até mesmo os resultados obtidos, ao contrário dos métodos fechados.
Assim, optou-se por não definir previamente o fluxo a ser seguido. Como o projeto estará
sendo desdobrado e construído de forma participativa, cabe a alunos e professores
definirem os caminhos a serem trilhados e a seqüência a partir da qual as etapas e
atividades serão realizadas. Posteriormente, pode-se analisar criticamente as opções
realizadas e seus resultados, verificando se o fluxo definido poderia ser aperfeiçoado.
76
Certamente irão existir atividades que terão de ser realizadas antes de outras, dentro de
uma lógica de projeto ditada pela experiência (MUNARI, 2002). Essa lógica deve ser tema
de discussão entre alunos e professores, que definirão em conjunto como realizar o
trabalho. Desta forma, estimula-se o aluno a refletir, também, sobre como fazer o projeto,
ao invés de definir apenas o que fazer.
A estrutura radial pretende mostrar ao aluno que o projeto traz em si uma relação de causa
e efeito, como uma propagação de ondas. Mesmo não havendo indicativos pré-definidos
das relações que existem entre as etapas e atividades do método, na medida em que estas
são desdobradas e definidas tem-se uma visão geral do projeto, identificando-se possíveis
dependências entre elas.
A partir da definição da apresentação gráfica do método, torna-se necessário definir um

ponto de partida, ou seja, o momento a partir do qual o projeto do produto se inicia.
Conforme conceituado anteriormente, todo projeto se origina de um problema a ser
resolvido. Esse problema deve estar relacionado a uma necessidade humana, seja esta já
existente ou inédita.
Assim, estabeleceu-se como etapa central a definição do problema de projeto e a sua

relação com a necessidade humana a ser atendida. Desta forma, o primeiro passo será
definir qual o problema a ser resolvido e qual a necessidade humana que se pretende
satisfazer com o produto a ser projetado (figura 11).
A partir dessa etapa central o problema de projeto será dividido em partes para facilitar a
sua solução. Isso acontece através dos desdobramentos que serão realizados e da definição
dos fluxos a serem seguidos. Essa estrutura pretende quebrar a visão linear e fechada
utilizada na representação da maioria dos métodos tradicionais.
Uma vez definido o problema a ser resolvido, pode-se começar os desdobramentos

subseqüentes. A análise realizada sobre os métodos empregados no ensino de design
industrial, mostrou que a estrutura do projeto é, comumente, dividida em três grandes
momentos: a pré-concepção, a concepção e a pós-concepção, aqui denominadas de etapas
básicas.
77
Figura 11. Etapa central: definição do problema e da necessidade humana.
Assim, todo projeto deverá passar por essa etapa central de definição do problema,
desdobrando-se, posteriormente, nas três etapas básicas, que englobam as atividades a
serem realizadas para a concretização do trabalho.
Desta forma, na pré-concepção serão definidas todas as atividades que precisam ser
desenvolvidas antes da geração de alternativas e na pós-concepção todas as atividades a
serem desenvolvidas após a definição da melhor solução para o projeto (figura 12).
Figura 12. Três etapas básicas: pré-concepção, concepção e pós-concepção.

78
A partir dessas três etapas básicas o método é desdobrado em várias atividades a serem
desenvolvidas até que o projeto esteja completo. Nesse momento são definidas duas
atividades que devem permear todo o trabalho: o gerenciamento e a documentação (figura
13).
Figura 13. Gerenciamento e documentação do projeto.
Essas atividades aparecem logo após as três etapas básicas, para mostrar que o
gerenciamento do projeto e sua documentação devem ser preocupações constantes do
designer industrial no decorrer de todas as demais atividades a serem realizadas.
O gerenciamento irá reduzir as incertezas quanto ao desenvolvimento do projeto,

permitindo atingir de forma mais segura os objetivos traçados inicialmente. E a
documentação deverá ser realizada a cada momento e não apenas no final, assegurando
maior organização e sistematização do projeto.
Pretende-se, desta forma, deixar claro que as atividades de gerenciamento e documentação

irão se relacionar com todas as demais atividades que serão desenvolvidas nos
desdobramentos subseqüentes.
79
Para que as etapas básicas pudessem ser desdobradas com mais segurança, iniciando a
interferência na construção do método, percebeu-se a necessidade de indicar alguns pontos
de partida, evitando-se, assim, erros desnecessários no começo do trabalho.
Definiu-se, então, que para cada etapa básica (pré-concepção, concepção e pós-concepção)
seria indicado um conjunto de desdobramentos mínimos para guiar o início do projeto.
Esses desdobramentos mínimos são atividades que devem ser realizadas para que cada
etapa básica possa ser desenvolvida.
Desta forma, após o gerenciamento e a documentação do projeto, apresentam-se os

desdobramentos mínimos a partir dos quais começa a interferência na estrutura do método.
Esses desdobramentos mínimos têm o objetivo de evitar que as três etapas básicas sejam
desdobradas de forma equivocada, seja por desconhecimento ou falta de envolvimento com
o trabalho a ser realizado.
Cabe ressaltar que as interferências no método já podem acontecer desde os

desdobramentos mínimos, ampliando ou alterando os mesmos de acordo com as
necessidades específicas de cada projeto.
Para a definição desses desdobramentos mínimos usou-se como referência os métodos

analisados anteriormente e as atividades neles listadas, assim como as áreas de interface
com o design, definidas por Freitas (1999).
Esses desdobramentos mínimos vão orientar as interferências subseqüentes e garantir que

as várias áreas pelas quais um projeto deve transitar estarão contempladas em sua estrutura
básica (figura 14).
Desta forma, o método aberto poderá ter vários enfoques distintos, porém complementares,
atuando juntos para o desenvolvimento do projeto, conforme definido anteriormente.
Com isso, assegura-se a aplicabilidade do método aberto em atividades interdisciplinares,

já que o mesmo engloba atividades que vão desde o planejamento e a gestão do projeto até
a sua comercialização, passando por toda a parte de conceituação, criação, adequação,
ergonomia e definição de materiais, componentes e processos de fabricação.
80
Figura 14. Desdobramentos mínimos obrigatórios.
Desta forma, são atividades inerentes à etapa básica de pré-concepção:
• o planejamento do projeto;
• a análise do problema e
• a definição dos atributos do produto.
São atividades inerentes à etapa básica de concepção:
• a definição das possibilidades de solução para o problema (caminhos criativos);
• a geração de alternativas e
• a seleção e adequação da melhor alternativa.

81
São atividades inerentes à etapa básica de pós-concepção:
• o detalhamento dos sub-sistemas e componentes do produto;
• a definição dos processos produtivos e
• a definição dos aspectos mercadológicos (lançamento, venda e pós-venda);
Como não há a indicação de uma seqüência pré-determinada a ser seguida, o projeto pode
ser iniciado a partir de várias frentes de trabalho simultâneas. Ao mesmo tempo em que
ocorre o planejamento, pesquisas podem estar sendo realizadas e até mesmo alguns
atributos do produto já podem estar sendo definidos. A seleção dessa seqüência de
atividades é definida dependendo do projeto a ser feito e suas necessidades específicas,
sendo negociadas entre aluno e professor.
O importante é que o projeto siga uma seqüência lógica e coerente, não necessariamente
linear e seqüencial. Ou seja, algumas atividades devem ser feitas antes de outras e uma
eventual inversão dessa seqüência pode gerar resultados indesejados.
O que a princípio poderia ser um ponto negativo do método aberto, na verdade se

transforma em mais um momento do processo de ensino-aprendizagem: a análise crítica de
como as interferências estão sendo feitas no método.
No caso de alunos pouco experientes, o professor pode indicar previamente (ou definir em
conjunto) a seqüência de atividades a serem realizadas. Em outros casos, o educador pode
deixar livre a escolha da seqüência e pedir que o aluno indique e justifique as suas opções,
fazendo uma análise crítica do processo que foi desenvolvido.
Essa análise irá indicar se o fluxo definido pelo aluno foi o mais adequado, as outras
alternativas que poderiam ter sido seguidas e o impacto dessas interferências no andamento
do projeto e no resultado final.
Percebe-se, desta forma, o maior potencial do método aberto em estimular nos alunos uma
postura crítica e um pensamento reflexivo, conforme recomendam as Diretrizes
Curriculares Nacionais. Conseqüentemente, esse aluno desenvolverá um maior domínio do
processo de projeto, estando mais bem qualificado para sua futura atuação profissional.
Assim, pretende-se mostrar que a seqüência de atividades a serem realizadas não é,

necessariamente, prescrita com antecedência e irá variar de projeto para projeto, de
produto para produto, não havendo um procedimento padrão ou uma “receita de bolo” que
possam ser aplicados independentemente da situação.
82
Pelo contrário, a interferência no método aumenta a qualidade do projeto, já que o torna

mais adequado ao problema em questão e ao seu contexto. Assim, a estrutura básica do
método aberto se apresenta da seguinte forma:
• Etapa Central:
o Definição do problema de projeto a ser resolvido / Necessidade humana a

ser atendida.
• Gerenciamento e Documentação do Projeto
o Atividades que permeiam todo o projeto.
• Pré-Concepção (Etapa Básica):
o Planejamento do Projeto (Desdobramento Mínimo Obrigatório);
o Análise do Problema (Desdobramento Mínimo Obrigatório);
o Definição dos Atributos do Produto (Desdobramento Mínimo Obrigatório).
• Concepção (Etapa Básica):
o Definição dos Caminhos Criativos (Desdobramento Mínimo Obrigatório);
o Geração de Alternativas (Desdobramento Mínimo Obrigatório);
o Seleção e Adequação (Desdobramento Mínimo Obrigatório):
• Pós-Concepção (Etapa Básica):
o Detalhamento de Sub-Sistemas e Componentes (Desdobramento Mínimo

Obrigatório);
o Definição dos Processos Produtivos (Desdobramento Mínimo Obrigatório);
o Mercado (Desdobramento Mínimo Obrigatório).
A partir dos desdobramentos mínimos obrigatórios, serão desenvolvidos os

desdobramentos auxiliares, que podem ter vários níveis. Esses desdobramentos auxiliares
irão descrever as atividades a serem desenvolvidas, chegando até o detalhamento das
mesmas (figura 15).
83
Figura 15. Espaço para os desdobramentos auxiliares.
Nos desdobramentos auxiliares serão definidas as atividades através das quais os

desdobramentos mínimos serão realizados e assim sucessivamente. A partir desse
momento, será definido o que fazer e como fazer. A figura 16 apresenta sugestões de
desdobramentos auxiliares de primeiro nível, realizados a partir dos desdobramentos
mínimos.
Quanto mais desdobramentos auxiliares (primeiro nível, segundo, terceiro, etc.) forem
realizados, mais informações ficarão sistematizadas à disposição do projeto. Isso reduz as
incertezas e aumenta proporcionalmente a qualidade do trabalho realizado e as
possibilidades de se atingir resultados superiores.
84
Figura 16. Sugestão de desdobramentos auxiliares de primeiro nível.
Esses desdobramentos devem ser documentados na própria estrutura do método,

expandindo-a de forma radial dependendo da necessidade. A figura 17 apresenta sugestões
de desdobramentos auxiliares de segundo nível.
Na medida em que os desdobramentos são realizados, pode-se discutir sobre a seqüência

de realização das atividades e outras formas de interferência na estrutura do método.
Assim, habilidades de trabalho em equipe, interdisciplinaridade e integração são mais bem
estimuladas dentro do processo de ensino-aprendizagem, conforme recomendam as
Diretrizes Curriculares Nacionais.
85
Figura 17. Sugestão de desdobramentos auxiliares de segundo nível.
No caso de alunos menos experientes, o professor pode fornecer algumas sugestões de

desdobramentos auxiliares de primeiro e/ou segundo níveis para facilitar as interferências
subseqüentes. Com alunos mais experientes, pode ser fornecida apenas a estrutura do
método aberto com os desdobramentos mínimos (figura 14), solicitando que a interferência
aconteça desde o início.
Em suma, o método aberto se estrutura com uma etapa central que se divide em três etapas
básicas. A partir delas são desdobradas as atividades que deverão ser realizadas para que o
projeto seja feito. Ou seja, os desdobramentos do método descrevem o que deve ser feito e
86
como deve ser feito, registrando inclusive os resultados obtidos. Já os métodos fechados
indicam apenas o que fazer e a seqüência a ser seguida.
Todos esses registros são documentados no próprio método, expandindo sua estrutura
radial, criando sub-divisões e detalhando as atividades que estão sendo desenvolvidas para
a realização do projeto. Isso pode ser feito através da inserção de textos, palavras-chave,
desenhos e esquemas, por exemplo.
Com a sugestão de desdobramentos auxiliares de primeiro e segundo níveis a estrutura do

método aberto de projeto se apresenta da seguinte forma:
• Etapa Central:
o Definição do problema de projeto a ser resolvido / Necessidade humana a

ser atendida.
• Gerenciamento e Documentação do Projeto
o Atividades que permeiam todo o projeto.
• Pré-Concepção (Etapa Básica):
o Planejamento do Projeto (Desdobramento Mínimo Obrigatório);
Cronograma (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível);
Investimento (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível);
Tecnologias (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível).
à Software (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível);
à Hardware (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível);
o Análise do Problema (Desdobramento Mínimo Obrigatório);
Pesquisas (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível):
à Estado da Arte (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível);
à Concorrentes (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível);
à Clientes (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível);
à Tecnologias (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível).
Conceito (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível);
Temática (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível).

87
o Definição dos Atributos do Produto (Desdobramento Mínimo Obrigatório).
Funcionais (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível);
Estético-formais (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível);
Simbólicos (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível).
• Concepção (Etapa Básica):
o Definição dos Caminhos Criativos (Desdobramento Mínimo Obrigatório);
o Geração de Alternativas (Desdobramento Mínimo Obrigatório);
o Seleção e Adequação (Desdobramento Mínimo Obrigatório):
Ergonômica (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível):
à Antropometria (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível);
à Biomecânica (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível);
à Fisiologia (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível);
à Ambiente (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível);
à Cognição (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível).
Estético-formal (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível):
à Cores (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível);
à Formas (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível);
à Estilo (Sugestão de Desdobramento de 2º Nível).
Tecnológica/Funcional (Sugestão de Desdobramento de 1º

Nível);
• Pós-Concepção (Etapa Básica):
o Detalhamento de Sub-Sistemas e Componentes (Desdobramento Mínimo

Obrigatório);
o Definição dos Processos Produtivos (Desdobramento Mínimo Obrigatório);
o Mercado (Desdobramento Mínimo Obrigatório).
Lançamento (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível);
Venda (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível);

88
Pós-venda (Sugestão de Desdobramento de 1º Nível).
Os demais desdobramentos auxiliares devem ser realizados pelos alunos, mesmo aqueles
em fases iniciais, descrevendo as atividades que serão realizadas e como serão realizadas.
Devem ser indicadas, também, as técnicas de criatividade e demais ferramentas utilizadas
para o desenvolvimento do projeto, podendo registrar o momento em que cada uma delas
foi aplicada, os objetivos a serem atingidos e até mesmo os resultados obtidos.
Em alguns desdobramentos mínimos não cabe sugestão prévia de desdobramentos

auxiliares, porque estes irão depender do produto que estará sendo projetado. É o caso dos
caminhos criativos, geração de alternativas, detalhamento de sub-sistemas e componentes e
definição dos processos produtivos.
Dentro da etapa básica de pré-concepção, o desdobramento mínimo obrigatório de

planejamento do projeto deve descrever as características do projeto em si. A sugestão de
desdobramentos auxiliares de primeiro nível inclui a definição das tecnologias a serem
utilizadas (como softwares e hardwares), o investimento disponível e o cronograma de
projeto.
Os desdobramentos auxiliares a partir do segundo nível podem descrever os tipos de

tecnologia disponíveis, a distribuição do investimento e a organização do cronograma, por
exemplo.
No desdobramento mínimo obrigatório de análise do problema, o objetivo é estabelecer

corretamente o que se pretende desenvolver. Uma sugestão de desdobramento de primeiro
nível é a elaboração de pesquisas que possam fundamentar o projeto.
Essas pesquisas podem ser desdobradas (segundo nível) em estado da arte (envolve
bibliografia e outras fontes de consulta), concorrentes (diretos e indiretos do produto a ser
projetado), clientes (todos os beneficiários do produto) e tecnologias (materiais e
processos), por exemplo.
Ainda na análise do problema é sugerido que se estabeleça o conceito do produto

(principal mensagem a ser comunicada para o mercado) e a temática a ser usada como
fonte de referência para desenvolvê-lo (exemplo: conceito = futurista / temática = filmes
de ficção científica). Os desdobramentos de segundo nível em diante podem ser, por
exemplo, as possibilidades de conceitos e temáticas a serem adotados e suas
características.
89
No desdobramento atributos do produto, devem ser definidas as características que o

produto deverá apresentar ao final do projeto. São os requisitos dos clientes, e podem ser
desdobrados em um primeiro nível como atributos funcionais (características técnicas,
tecnológicas e de uso), estéticos e simbólicos (representações mentais, mensagens
intrínsecas, semiótica). Os desdobramentos de segundo nível em diante podem ser as
especificações detalhadas desses atributos.
A etapa básica de concepção é onde o conceito definido para o produto será materializado
através do processo criativo, sendo desdobrada em caminhos criativos, geração de
alternativas e seleção e adequação.
Os caminhos criativos se referem às categorias de soluções que o problema de projeto

pode ter. Por exemplo, se for definido que o problema a ser resolvido é o deslocamento de
pessoas em centros urbanos, alguns caminhos criativos podem ser o desenvolvimento de:
• transportes coletivos;
• transportes individuais;
• transportes para pequenos grupos;
• calçados confortáveis para caminhar.
Depois da definição dos possíveis caminhos criativos, passa-se para a fase de geração de
alternativas. Por exemplo, se o melhor caminho criativo foi o desenvolvimento de
transportes coletivos, pode-se gerar alternativas para os seguintes produtos:
• ônibus;
• trem;
• metrô;
A etapa básica de concepção se encerra com o desdobramento mínimo obrigatório de

seleção e adequação, onde a melhor alternativa gerada (ou seja, a que melhor resolve o
problema de projeto face o contexto estabelecido) será adequada para produção. Uma
sugestão de desdobramentos auxiliares de primeiro nível para essa atividade é a seleção e
adequação tecnológica e funcional, estético-formal e ergonômica.
Em um segundo nível, pode-se ainda sugerir desdobrar a adequação estético-formal em

cores, formas e estilo e a adequação ergonômica em antropometria, biomecânica,
90
fisiologia, ambiente e cognição. Essa fase envolve, também, os testes do produto,

incluindo o desenvolvimento de modelos volumétricos e de apresentação.
A etapa básica de pós-concepção é onde a alternativa gerada, selecionada e adequada será

detalhada para produção e mercado. Os desdobramentos mínimos obrigatórios são o
detalhamento de sub-sistemas e componentes (onde todas as partes que compõem o
produto deverão ser detalhadas de acordo com as normas pertinentes), definição dos
processos produtivos e mercado.
No caso dos desdobramentos mínimos de sub-sistemas e componentes e processos

produtivos, os desdobramentos auxiliares a partir do primeiro nível serão definidos de
acordo com cada produto e suas características específicas.
O desdobramento mínimo obrigatório de mercado pode ter um desdobramento auxiliar de

primeiro nível sugerido como lançamento do produto, venda e pós-venda. Os
desdobramentos de segundo nível em diante serão as questões de logística, distribuição,
transporte, ponto de venda, embalagem, promoção, canais de contato com os clientes,
manutenção e descarte, por exemplo.
No caso de atividades interdisciplinares, as etapas e atividades de outros métodos fechados

podem ser inseridas nos desdobramentos do método aberto. Por exemplo, a disciplina de
projeto pode desenvolver um exercício interdisciplinar com a disciplina de gestão.
Em uma situação como essa pode ser combinado, junto com o método aberto, um outro
método distinto com ênfase na questão gerencial. Como o método aberto não tem nenhuma
ênfase pré-definida, ele pode ser configurado de forma a se adaptar a diferentes exercícios
e propostas de projeto, assumindo a ênfase que for mais adequada para cada contexto.
Ilustrando esse caso, a figura 18 apresenta o método de Baxter (1998) inserido nos
desdobramentos do método aberto, que passa a assumir uma ênfase em gestão sem deixar
de lado outras questões importantes para o desenvolvimento do projeto que o método de
Baxter (1998) sozinho não contempla.
Devido ao fato de ser desdobrado a partir das três etapas básicas (pré-concepção,
concepção e pós-concepção) que compõem o processo de projeto de um produto, o método
aberto foi batizado de MD3E – Método de Desdobramento em 3 Etapas.
91
Figura 18. Método aberto combinado com o método de Baxter (1998).
Com base nas análises anteriores, o método aberto apresenta uma evolução em comparação
aos métodos fechados, tradicionalmente utilizados no ensino de design industrial. Isso,
porque oferece melhores condições para o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem de acordo com o que recomendam as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Conforme definido, o método aberto não se apresenta como um modelo pronto, pelo
contrário. Ao incentivar a interferência do aluno durante a sua aplicação (e na análise
crítica de suas ações e resultados obtidos) desenvolvem-se, de forma mais adequada, as
92
competências e habilidades que serão necessárias para a sua futura atuação profissional,
com um maior domínio do processo de design.
A representação gráfica sob a forma radial permite uma melhor visualização do projeto e
das atividades planejadas e executadas, registrando o que deve ser feito e como pode ser
feito, incluindo os resultados obtidos. Na medida em que os desdobramentos são realizados
(e a estrutura é expandida), definem-se as relações de causa e efeito que existem entre as
etapas e atividades a serem realizadas.
Outra questão que os métodos fechados trazem pronta é a definição da seqüência de

realização do projeto. No método aberto, essa definição deve igualmente ser construída e
experimentada na prática, analisando-se criticamente as ações definidas e seus resultados.
Com relação à interdisciplinaridade, os desdobramentos mínimos asseguram a relação do

método com as principais áreas de interface do design, facilitando essa atividade e
garantindo a possibilidade de inserir qualquer ênfase que seja necessária. Com isso, os
desdobramentos do método aberto podem ser realizados com base nas atividades definidas
em outros métodos fechados, permitindo diversas configurações.
Desta forma, o método aberto aqui apresentado traz uma nova abordagem para o ensino de
projeto em cursos de graduação em design industrial, contribuindo para um processo de
ensino-aprendizagem com mais qualidade e melhor adequado às necessidades e exigências
atuais. Professores e alunos devem interagir continuamente na construção do projeto,
dentro de um trabalho integrado e colaborativo.
O método aberto de projeto não é uma simples adaptação (ou refinamento) de métodos já
existentes, mas sim, uma proposta inovadora, que agrega uma efetiva contribuição às
discussões sobre o ensino de design industrial e os métodos de projeto. A partir dessa
proposta de método aberto estabelece-se uma nova sistemática de ensino-aprendizagem em
disciplinas de projeto, descartando o uso de modelos prontos e transformando a sala de
aula em um laboratório de produção de conhecimento.
No próximo capítulo será apresentada a aplicação prática desse método em disciplinas de

projeto, verificando o seu funcionamento e os resultados obtidos. Na seqüência são
apresentadas as recomendações quanto à sua utilização.
93
5. APLICAÇÃO DO MÉTODO ABERTO DE PROJETO NO ENSINO DE DESIGN

INDUSTRIAL
Neste capítulo serão apresentados os resultados obtidos com a aplicação prática do método
aberto em disciplinas de projeto, realizada com o objetivo de avaliar o seu desempenho.
Essa aplicação foi feita no curso de Design Industrial da Universidade do Vale do Itajaí
(Univali), envolvendo várias equipes de alunos em diferentes períodos do curso, além dos
professores orientadores dos projetos. Os resultados obtidos junto à realidade da sala de
aula forneceram os subsídios necessários para a avaliação do desempenho da presente
proposta.
Os procedimentos metodológicos utilizados para a aplicação do método aberto no ensino

de design industrial encontram-se detalhados no capítulo 2. As recomendações quanto à
utilização do método aberto serão apresentadas no capítulo 6.
5.1 Aplicação do método
Após o planejamento da aplicação do método e a consolidação dos instrumentos

necessários foi possível a sua aplicação prática. A primeira atividade consistiu em realizar
reuniões com os professores e alunos envolvidos, conforme descrito a seguir. As reuniões
tiveram o objetivo de apresentar a proposta da presente tese e a forma através da qual a
aplicação do método se desenvolveria.
5.1.1 Reunião com os acadêmicos envolvidos para apresentar a proposta
Os acadêmicos envolvidos na aplicação do método foram reunidos por semestre,

separadamente, recebendo um material escrito sobre a proposta do método aberto e o seu
funcionamento (um resumo dos capítulos 1, 3 e 4 da presente tese). Junto com esse
94
material foi fornecido, também, a versão impressa e digital do MD3E para os grupos
utilizarem no desenvolvimento dos projetos.
Para todos os acadêmicos, independente do semestre, foi entregue a estrutura básica do

MD3E com sugestão de desdobramentos auxiliares de primeiro e segundo níveis (figura
17). Poderia ter sido entregue uma estrutura menos completa para os alunos das fases mais
avançadas, todavia, decidiu-se por fornecer as mesmas condições de aplicação do método
para todos os alunos.
Desta forma, desde os iniciantes até os mais experientes, todos os alunos tiveram as
mesmas informações e possibilidades de desenvolvimento do projeto, sem privilegiar
nenhum deles. Após a entrega do material foi realizada uma exposição dialogada da
proposta de método aberto, suas características, objetivos e formas de funcionamento.
5.1.2 Reunião com os professores orientadores envolvidos para apresentar a

proposta
Na reunião com os professores orientadores foi entregue o mesmo material fornecido para
os alunos com todas as indicações de desdobramentos auxiliares e demais possibilidades
de utilização do método. Ao contrário dos alunos, que foram reunidos por semestre, os 6
professores participantes foram reunidos de uma só vez.
Além da exposição dialogada sobre o método aberto de projeto e sua aplicação em sala de
aula, foram discutidas questões pedagógicas envolvendo a condução da disciplina, formas
de avaliação e interdisciplinaridade. Os professores descreveram os métodos que
costumam indicar para os alunos (na totalidade são métodos fechados de projeto) e a forma
como avaliam sua aplicação dentro da disciplina.
Os mesmos afirmaram que procuram estimular os alunos a interferir ou personalizar

métodos já existentes, todavia, nem sempre obtém resultados satisfatórios. Segundo eles,
isso se deve ao fato dos alunos não valorizarem a aplicação do método no decorrer do
projeto, tomando-o apenas como um referencial teórico de pouco valor prático ou uma
exigência dos professores que deve ser cumprida sob pena de prejudicar a avaliação.
95
5.2 Acompanhamento da aplicação do método
Após as reuniões iniciais, realizou-se o acompanhamento semanal do andamento dos

projetos durante 13 semanas letivas. As equipes foram acompanhadas desde o início do
projeto até a sua apresentação final.
Durante as aulas, as orientações e demais atividades eram acompanhadas sem que fosse
feita nenhuma interferência no andamento do projeto ou qualquer explicação sobre o uso
do método aberto.
O acompanhamento limitou-se à observação e registro das dificuldades encontradas e

progressos realizados. As dúvidas que surgiam eram elucidadas pelos próprios professores
orientadores dos projetos com a participação das equipes de projeto.
Registrou-se, em todos os casos, o desenvolvimento de atividades interdisciplinares,

principalmente com as disciplinas de ergonomia, modelagem, materiais e fabricação.
Nesses casos, os demais professores incluíam em suas disciplinas o tema do projeto,
abrindo espaço para orientações e realização de tarefas pertinentes aos projetos.
Os projetos acompanhados consistiram no desenvolvimento de equipamentos utilizados na

prática de esportes olímpicos, de jogos baseados nos esportes olímpicos e de equipamentos
para o transporte de utensílios esportivos durante a prática dos jogos olímpicos. As figuras
19 a 24 mostram o MD3E referente aos projetos desenvolvidos, em ordem crescente, do 3º
ao 6º semestre.
A experiência de acompanhamento da aplicação do método trouxe informações

importantes para a análise do seu desempenho em comparação com os métodos fechados,
tradicionalmente utilizados nas aulas de projeto.
Em cada uma das três turmas acompanhadas havia aproximadamente dez grupos de
projeto. Excetuando-se os seis grupos que estavam aplicando o MD3E, todas as demais
equipes (aproximadamente vinte e quatro) estavam usando métodos fechados,
principalmente os de Baxter (1998) e Munari (2002).
Algumas equipes dos períodos mais adiantados desenvolveram seus próprios métodos de
projeto. Em geral, consistiam de uma combinação de métodos já existentes, mas sempre
com as características dos métodos fechados.
96
Figura 19. MD3E do macacão para prática de iatismo.

Fonte adaptada: Jahn et.al. (2004).
97
Figura 20. MD3E do jogo baseado no esporte olímpico triatlo.

Fonte adaptada: Niehues et.al. (2004).
98
Figura 21. MD3E do jogo baseado no esporte olímpico basquete.

Fonte adaptada: Nicolazzi et.al. (2004).
99
Figura 22. MD3D do jogo baseado no esporte olímpico hipismo.

Fonte adaptada: Naschenweng et.al. (2004).
100
Figura 23. MD3E do equipamento para o transporte de materiais durante a prática do tênis.
Fonte adaptada: Cunha et.al. (2004).
101
Figura 24. MD3E da mochila para o transporte de equipamentos durante a prática do

triatlo.
Fonte adaptada: Claudino e Piovesan (2004).
102
Os resultados apresentados pelas equipes que usaram o MD3E foram, na média, superiores
aos resultados das demais equipes, tendo como base a avaliação dos professores. Essa
avaliação se traduz em notas de 0 a 10, sendo que os grupos que utilizaram o MD3E
obtiveram uma média de avaliação de 8.2 contra as demais equipes de projeto que
utilizaram métodos fechados e obtiveram uma média de avaliação de 7.8. Das seis equipes
acompanhadas, três delas apresentaram as maiores notas da turma, sendo os projetos mais
bem avaliados pelos professores, obtendo 9.5, 9.0 e 8.6.
Pôde-se perceber que nos grupos onde o MD3E estava sendo aplicado havia mais
discussão sobre o projeto, tanto entre os integrantes da equipe quanto com os professores.
O método era uma referência constante nas aulas e nas orientações, ao contrário das
demais equipes que pouco utilizavam os outros métodos escolhidos para o
desenvolvimento dos projetos.
Ou seja, eles eram apenas um referencial teórico exigido pelos professores e um elemento
obrigatório do relatório final, não faziam parte efetivamente do desenvolvimento dos
projetos.
Com o MD3E, observou-se um desenvolvimento mais organizado, com maior respeito ao

cronograma estabelecido pelos professores. Como os alunos tinham de interferir
constantemente no método, as atividades já realizadas e por realizar eram verificadas e
lembradas o tempo todo.
Apenas uma das equipes que testou o método (6º período) atrasou o desenvolvimento do
projeto, não conseguindo desenvolver a parte referente ao mercado, ou seja, lançamento,
venda e pós-venda do produto. Isso acabou influenciando negativamente sua avaliação
final. Nas demais equipes que utilizaram métodos de projeto fechados verificou-se um
índice de atraso maior no cumprimento do cronograma, com maior incidência de atrasos
nas entregas dos projetos.
Outra questão importante que foi observada se refere aos aspectos que motivam os alunos
a interferirem na estrutura do método. Inicialmente, levantou-se dois pontos: a motivação
para fazer as interferências e o nível de experiência do aluno. Baseado nessas premissas,
afirmou-se que alunos menos experientes (ou menos envolvidos com a disciplina)
poderiam aplicar o método fechado como um modelo pronto, sem interferir em sua
estrutura.
103
A aplicação do MD3E mostrou que os alunos tendem a aplicar os métodos fechados como
receitas caso não haja nada que os motive a agir de forma diferente. As equipes que
aplicaram os métodos fechados em nenhum momento efetuaram interferências em sua
estrutura. Esse fato pôde ser observado com o acompanhamento realizado em sala e nos
relatórios finais dos projetos.
Todas as equipes que participaram da aplicação do método tiveram que interferir em sua
estrutura, uma vez que esse era um fator condicionante para o funcionamento do método.
Todavia, nem todas tiveram o mesmo nível de desdobramento e interferência, sendo
influenciadas por dois fatores principais: a motivação e o nível de conhecimento.
Dentre as que utilizaram o MD3E, verificou-se que um dos grupos do 3º período (macacão
para iatismo) interferiu bastante no método, realizando vários desdobramentos, mesmo
sendo menos experiente que os demais. Isso aconteceu devido à equipe ser extremamente
motivada e envolvida com o projeto.
Todavia, outros grupos mais experientes que utilizaram o MD3E interferiram menos na
estrutura do método, realizando menos desdobramentos, mesmo tendo mais conhecimento
para tal (jogo baseado no basquete, por exemplo). Constatou-se, nesse caso, uma equipe
pouco envolvida com o projeto.
Desta forma, verificou-se que os alunos menos envolvidos com o projeto apenas
interferiram no método porque isso era absolutamente necessário, caso contrário, o teriam
aplicado como um modelo pronto, independentemente do estágio em que se encontravam
no curso.
Conclui-se, então, que o nível de conhecimento não é um fator imprescindível para que o
aluno interfira no método, todavia colabora para que isso aconteça. Por outro lado, a
motivação para interferir no método e o envolvimento com o projeto que está sendo
realizado têm peso fundamental para que o aluno interfira ou não em sua estrutura.
Com isso, os métodos fechados, por não estimularem essa interferência, aumentam a
tendência de acomodação por parte dos alunos, não desenvolvendo um raciocínio crítico e
uma postura reflexiva, conforme determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais. Pelo
contrário, estimulam uma atitude passiva e reativa por parte dos alunos, conforme
verificado nas demais equipes que não aplicaram o MD3E.
Outro ponto observado durante o acompanhamento dos projetos é o fato dos trabalhos mais
bem avaliados pelos professores terem sido aqueles que mais desdobraram o método, ou
104
seja, mais interferiram em sua estrutura. Essa interferência gera discussão entre alunos e
professores, aumentando o envolvimento dos alunos com o projeto que está sendo
realizado e seu comprometimento com a qualidade do resultado final.
Nas demais equipes que não utilizaram o MD3E, as discussões se referiam apenas aos
resultados obtidos e às características do produto que estava sendo desenvolvido. Pouco se
falava sobre o processo em si e a forma com o projeto estava sendo conduzido.
Já nas equipes que utilizaram o MD3E as discussões não se limitavam aos resultados
alcançados e ao produto, mas ampliavam-se para o projeto, sua estrutura, sua condução e
gerenciamento. Quando uma atividade não atingia o resultado esperado, havia um
questionamento natural sobre o porque disso ter acontecido. Onde a equipe interferiu
errado no processo? O que foi mal desdobrado? Onde estava a falha?
Assim, treinam-se habilidades de trabalho em equipe, domínio do processo, gestão e

análise crítica. Nas demais equipes, quando algo acontecia diferente do esperado, a
discussão era para achar o responsável pela falha: quem errou? Nas equipes que aplicaram
o MD3E o questionamento era sobre o processo em si: o que levou a equipe a errar? O que
falhou no processo?
Desta forma, o projeto passa a ser avaliado não só pela ótica do produto, mas também do
processo, exigindo do aluno um nível mais elevado de maturidade e análise crítica. Cada
decisão deve ser justificada, exercitando a capacidade de reflexão e argumentação.
Outro ponto observado se refere à gestão e documentação. Como o MD3E permite uma
visão global do projeto ficou mais fácil para as equipes gerenciarem as atividades que já
tinham sido realizadas e as que ainda estavam pendentes. Desta forma, os prazos do
projeto foram cumpridos dentro do previsto por cinco das seis equipes que utilizaram o
MD3E.
Quanto à documentação, observou-se que a maior parte das equipes costuma deixar essa
tarefa para o final, acumulando muito trabalho a ser feito. Para a entrega do projeto as
equipes devem apresentar um relatório completo, incluindo a descrição das pesquisas
realizadas, o desenvolvimento do projeto, o memorial descritivo do produto e outras
informações, além de desenhos técnicos e ilustrações.
Os grupos que utilizaram o MD3E tiveram um trabalho mais organizado e sistemático, o

que facilitou a documentação do projeto, já que a maior parte das informações já estava
105
estruturada e à disposição da equipe. As figuras de 25 a 30 apresentam o resultado final

dos projetos desenvolvidos pelos alunos, em ordem crescente do 3º ao 6º período.
106
Figura 25. Macacão para prática de iatismo: equipe do 3º período.

Fonte: Jahn et.al. (2004).
Figura 26. Jogo baseado no esporte olímpico triatlo: equipe do 3º período.

Fonte: Niehues et.al. (2004).
107
Figura 27. Jogo baseado no esporte olímpico basquete: equipe do 5º período.

Fonte: Nicolazzi et.al. (2004).
Figura 28. Jogo baseado no esporte olímpico hipismo: equipe do 5º período.

Fonte: Naschenweng et.al. (2004).
108
Figura 29. Equipamento para o transporte de materiais durante a prática do tênis: equipe do
6º período.
Fonte: Cunha et.al. (2004).
Figura 30. Mochila para o transporte de equipamentos durante a prática do triatlo: equipe
do 6º período.
Fonte: Claudino e Piovesan (2004).
109
5.3 Avaliação dos resultados
Após a entrega e apresentação dos projetos realizaram-se as aplicações dos questionários e

as reuniões de avaliação com professores e alunos. Teve-se o cuidado de realizar essas
reuniões e a aplicação dos questionários antes da divulgação das notas, para que não
houvesse influência desse fator na avaliação do desempenho do método.
Alunos melhor avaliados pelos professores poderiam tender a melhor avaliar o método,
assim com os alunos com notas mais baixas poderiam tender a avaliar negativamente o
desempenho do método.
5.3.1 Reunião de avaliação da experiência de uso do método com os acadêmicos

envolvidos e aplicação de questionário
Os alunos foram reunidos para avaliação do desempenho do método separadamente.

Inicialmente, foram reunidas as equipes do 3º período, posteriormente do 5º e do 6º. A
separação foi proposital para que os diferentes níveis de conhecimento dos alunos não
interferissem na avaliação do método. Ou seja, alunos mais experientes poderiam
influenciar a opinião de alunos iniciantes, menos experientes.
Antes do debate sobre a utilização do método, solicitou-se que os acadêmicos

respondessem aos questionários. Definiu-se essa ordem para que o debate não
influenciasse a resposta individual dos alunos sobre o desempenho do método.
Dos 21 alunos que formaram as equipes de projeto que utilizaram o MD3E, 19

compareceram às reuniões de avaliação e 18 responderam ao questionário. Um aluno não
respondeu por ter chegado atrasado, participando apenas do debate.
A seguir, encontram-se tabulados e analisados os resultados dos questionários aplicados

aos acadêmicos, assim como a descrição dos pontos mais relevantes que surgiram durante
o debate sobre a experiência de utilização do método aberto de projeto: MD3E.
As duas primeiras questões respondidas pelos acadêmicos se referiram à contribuição do

MD3E para o desenvolvimento do projeto e o seu desempenho, sempre de forma
comparativa com os outros métodos já utilizados pelos alunos. A maioria dos respondentes
classificou a contribuição do método aberto como muito importante ou importante e o seu
110
desempenho como muito melhor, ou melhor, do que os métodos fechados (figuras 31 e

32).
Contribuição do MD3E para o

desenvolvimento do projeto
Muito Importante
8
Importante
6
Média Importância
4
Pouca Importância
2
Nenhuma
Importância
0
Figura 31. Contribuição do MD3E para o desenvolvimento do projeto, na visão dos alunos.
Desempenho do MD3E comparado aos

outros métodos de projeto
8 Muito Melhor
Melhor
6
Mesmo Nível
4
Pior
2
Muito Pior
0
Figura 32. Desempenho do MD3E comparado aos outros métodos de projeto, na visão dos
alunos.
Percebe-se, assim, uma clara aceitação da proposta do método aberto junto aos alunos,
constituindo um avanço no que se refere aos métodos utilizados atualmente no ensino de
design industrial. Nenhum dos respondentes classificou o método aberto como tendo um
desempenho pior do que os métodos fechados.
111
As questões 3, 4 e 5 se referem às etapas do MD3E e a forma como são desdobradas,

avaliando a compreensão da terminologia utilizada e a necessidade de inserir mais
desdobramentos ou retirar alguns deles.
Em comparação com os demais métodos já utilizados anteriormente, a maioria dos alunos

considera que a terminologia empregada é de fácil ou muito fácil compreensão (figura 33),
não causando problemas para a aplicação do método.
Compreensão da terminologia utilizada no

MD3E
12 Muito Fácil
10 Fácil
8
Média
6
4 Difícil
2
Péssima
0
Figura 33. Compreensão da terminologia utilizada no MD3E, na visão dos alunos.
A maioria, também, avalia os desdobramentos apresentados como sendo suficientes para o

desenvolvimento inicial do projeto. Quanto à terminologia e aos desdobramentos
apresentados foram sugeridos os seguintes pontos:
• fornecer um texto explicativo de cada etapa junto com o método (como uma
legenda);
• detalhar menos a etapa de adequação (não seriam necessários tantos itens);
• juntar as etapas de caminhos criativos e geração de alternativas em uma só.
Com relação às sugestões feitas pelos alunos, verificou-se que a solicitação de inclusão de
um texto explicativo veio dos alunos menos experientes, que necessitam de maior
segurança e mais informação para o desenvolvimento do projeto. Essas informações devem
ser passadas nas disciplinas que estudam os métodos de projeto.
112
Quanto ao fato de detalhar menos a etapa de adequação, essa sugestão também partiu da
turma menos experiente (3º período), os demais alunos das fases mais adiantadas não
observaram essa necessidade.
A sugestão de juntar as fases de definição dos caminhos criativos com a geração de

alternativas foi percebida em alunos de diversos semestres, tanto mais experientes como
iniciantes. Analisa-se essa questão como sendo influenciada pelo desconhecimento dos
mesmos quanto à diferença de objetivos entre essas etapas, fato percebido durante a
aplicação do método e no debate sobre a experiência de utilização do MD3E.
Antes de gerar alternativas, o acadêmico deve definir caminhos de solução para o

problema em questão. Normalmente, nos demais métodos, essa definição acontece junto
com a geração de alternativas, ou não acontece, restringindo as possibilidades de solução
para o projeto.
A definição dos caminhos criativos em separado da geração de alternativas serve para o

aluno perceber que um mesmo problema pode ser solucionado por diversas categorias
diferentes de produtos. Após a definição do melhor tipo de produto para a situação em
questão é que devem ser geradas alternativas para o mesmo. Assim, abrem-se mais
possibilidades de projeto, conseqüentemente, maiores possibilidades de inovação e geração
de soluções criativas.
Sem a definição prévia dos caminhos criativos a geração de alternativas irá misturar
produtos de categorias distintas, dificultando a escolha da solução mais adequada, já que
estarão sendo comparados tipos diferentes de produtos. Isso pode ocasionar uma avaliação
distorcida das alternativas geradas e uma seleção equivocada da melhor alternativa.
As questões 6 e 7 se referem à apresentação gráfica do método (sob a forma radial) e ao

fato de não haver uma indicação prévia da seqüência de etapas a serem desenvolvidas. A
maioria dos alunos classificou a apresentação gráfica do MD3E como sendo melhor ou
muito melhor do que a dos outros métodos tradicionalmente utilizados no ensino de projeto
em cursos de design industrial (figura 34).
Quanto ao fato de não haver uma seqüência pré-definida para ser seguida a maioria,
também, avaliou que isso facilita o desenvolvimento do projeto (figura 35).
113
Avaliação da apresentação gráfica do MD3E

comparado com os outros métodos
10 Muito Melhor
8 Melhor
6
Mesmo Nível
4
Pior
2
Muito Pior
0
Figura 34. Avaliação da apresentação gráfica do MD3E, na visão dos alunos.
Avaliação da não indicação no MD3E da

seqüência das etapas
12 Facilita Muito
10 Facilita
8
Mesmo Nível
6
4 Dificulta
2
Dificulta Muito
0
Figura 35. Avaliação da não indicação no MD3E da seqüência das etapas, na visão dos
alunos.
No debate sobre essas questões, os alunos afirmaram que a apresentação gráfica e a não
definição prévia da seqüência a ser seguida tornaram o método mais prático e simples,
mostrando que as etapas do projeto são totalmente interligadas entre si. Ou seja, o
resultado de uma afeta diretamente as demais, mostrando a necessidade de realizar todas as
atividades com qualidade.
Outro ponto levantado pelos alunos se refere à liberdade para definir as prioridades e os
caminhos a serem trilhados, podendo escolher a melhor forma de conduzir o projeto.
Quando questionados se os outros métodos também não poderiam ser usados dessa forma,
114
os alunos responderam que apenas seguiam o que era determinado, sem sentirem-se
seguros ou estimulados a interferir na forma como o método se apresentava.
Com base na avaliação dos alunos pode-se considerar a forma de apresentação gráfica do
MD3E e a não indicação da seqüência de atividades a serem seguidas como duas
vantagens em comparação com os métodos fechados, em geral representados por
fluxogramas.
As questões 8 e 9 se referem à aplicação conjunta de outros métodos, técnicas de

criatividade e ferramentas de projeto junto com o MD3E, sendo que a maioria dos alunos
indicou ter utilizado esses recursos junto com o método aberto (figura 36).
Aplicação de outros métodos, técnicas de

criatividade e ferramentas de projeto
15
10
Sim Não
Figura 36. Quantidade de alunos que aplicaram outros métodos, técnicas de criatividade e
ferramentas de projeto em conjunto com o MD3E.
Quando questionados sobre o porque da utilização, a maioria justificou que seria para
melhorar a qualidade do projeto, sendo que alguns alunos admitiram que apenas o fizeram
por exigência dos professores.
Ou seja, caso não fosse uma obrigação, não teriam feito. Essa constatação reforça a
tendência de acomodação por parte de alguns alunos no que se refere à exploração e
desenvolvimento do projeto, preferindo modelos prontos e pré-definidos, o que não
contribui para a formação do futuro profissional.
Ao avaliarem a integração do método aberto com outros métodos, técnicas de criatividade

e ferramentas de projeto, a maioria indicou que a integração é ótima ou boa (figura 37).
115
Integração do MD3E com outros métodos,

técnicas de criatividade e ferramentas
Ótima Integração
10
Boa Integração
8
6 Integração
Razoável
4 Integração Ruim
2
Péssima
0 Integração
Figura 37. Avaliação da integração do MD3E com outros métodos, técnicas de criatividade
e ferramentas de projeto, na visão dos alunos.
No debate com os alunos e no acompanhamento dos projetos, evidenciou-se que a

estrutura aberta estimula os alunos a aplicarem esses recursos no desenvolvimento do
trabalho. Isso acontece porque o processo em si é permanentemente questionado e
avaliado. Desta forma, os alunos sentem a necessidade de assegurar uma melhor qualidade
para o mesmo, buscando aprimorá-lo constantemente.
Os métodos mais citados como tendo sido usados em conjunto com o MD3E foram os de
Baxter (1998) e Munari (2002). A ferramenta mais utilizada foi o Plano de Ação - 5W2H e
a técnica de criatividade foi o Brainstorming.
As questões 10 e 11 se referem à experiência de interferir na estrutura do método,

desdobrando as suas etapas. Os alunos foram questionados se já tinham o hábito de
interferir nos métodos utilizados anteriormente e como avaliavam essa experiência de
interferir no método.
A maioria dos respondentes afirma que não realizava interferências nos métodos (figura
38) porque não havia motivo para fazê-lo, já que as atividades necessárias para a
realização do projeto já estavam todas definidas previamente.
Aqueles que afirmaram terem interferido anteriormente em métodos fechados, justificaram

sua ação pela necessidade de adaptar o método escolhido ao projeto em questão. Estes
últimos foram alunos da fase mais adiantada de projeto.
116
Alunos já realizavam interferências nos

métodos antes do MD3E?
20
15
Sim Não
10
Figura 38. Quantidade de alunos que já interferiram na estrutura do método antes de

utilizarem o MD3E.
Todavia, ao avaliarem a realização de interferências nos métodos, a maioria considera essa

questão importante ou muito importante (figura 39). Segundo o relato dos alunos, com uma
maior participação na construção do método ficou mais agradável de se desenvolver o
projeto, além de sentirem-se mais à vontade e com maior controle sobre o que estavam
fazendo.
Avaliação da experiência de interferir na

estrutura do método
Muito Importante
12
10 Importante
8 Média Importância
6
Pouca Importância
4
2 Nenhuma
0 Importância
Figura 39. Avaliação da experiência de interferir na estrutura do método, na visão dos

alunos.
Conclui-se que o fato do método incentivar a participação do aluno na sua construção,

sendo este um fator fundamental para a realização do projeto, contribui para que o mesmo
estivesse mais envolvido com o trabalho. Com um maior nível de envolvimento por parte
117
dos alunos aumentou-se a qualidade do processo de ensino-aprendizagem e,

conseqüentemente, dos resultados obtidos.
Fica comprovado que a estrutura do método fechado não estimula o aluno na construção
do conhecimento, limitando-o a uma postura passiva de aplicação de modelos prontos. Já o
método aberto exige do aluno uma postura proativa e reflexiva, conforme determinam as
Diretrizes Curriculares Nacionais, transformando-o em principal responsável pelo seu
crescimento e formação profissional.
As questões 12, 13 e 14 avaliam o desempenho do MD3E com relação às orientações de

projeto, o trabalho em equipe e as atividades interdisciplinares, respectivamente. Em todos
os casos a maioria dos alunos afirmou que o método aberto facilita essas atividades
(figuras 40, 41 e 42).
Contribuição do MD3E para a orientação do

projeto, comparado com os outros métodos
Facilita Muito
10
8 Facilita
6 Mesmo Nível
4
Dificulta
2
Dificulta Muito
0
Figura 40. Contribuição do MD3E para a orientação do projeto, na visão dos alunos.
De acordo com os alunos, o fato do método não estar completo, necessitando ser
construído através dos desdobramentos, faz com que a equipe discuta constantemente a
forma de conduzir o projeto, envolvendo os professores nesse debate.
Outro ponto destacado é o fato do MD3E mapear todo o processo e servir como base para
anotações e definições sobre o produto. Segundo os alunos, isso facilita a orientação dos
professores e o trabalho da equipe porque todas as informações sobre o projeto ficam
registradas em um mesmo lugar, ao acesso de todos.
118
Contribuição do MD3E para o trabalho em

equipe, comparado com os outros métodos
8 Facilita Muito
Facilita
6
Mesmo Nível
4
Dificulta
2
Dificulta Muito
0
Figura 41. Contribuição do MD3E para o trabalho em equipe, na visão dos alunos.
Contribuição do MD3E para as atividades

interdisciplinares (comparado com outros)
8 Facilita Muito
Facilita
6
Mesmo Nível
4
Dificulta
2
Dificulta Muito
0
Figura 42. Contribuição do MD3E para as atividades interdisciplinares, na visão dos

alunos.
Quanto às atividades interdisciplinares, os alunos relataram que fica mais fácil interagir
com outras disciplinas porque o método é aberto, ou seja, qualquer conhecimento pode ser
incluído facilmente em sua estrutura. Nos métodos fechados, os alunos relataram
dificuldade de visualizar onde a interdisciplinaridade aconteceria, isso porque certas
atividades não eram contempladas em suas estruturas.
Nas questões 15 e 16 solicitou-se que os alunos descrevessem os principais pontos

positivos e negativos do MD3E, respectivamente. Essa descrição deveria ser comparativa,
tendo como base os outros métodos já utilizados pelos alunos.
Os principais pontos positivos levantados pelos alunos foram:

119
• Maior facilidade de uso do método aberto;
• Liberdade para escolher a seqüência de realização do projeto;
• Melhor visão do projeto como um todo;
• Maior controle das atividades realizadas e melhor gerenciamento do projeto;
• Facilita a pesquisa por detalhar bastante o projeto;
• Maior flexibilidade e dinamismo;
• Interface de fácil compreensão;
• Facilita a orientação dos professores e o trabalho da equipe devido à melhor

organização do projeto.
Os principais pontos negativos levantados pelos alunos foram:
• Risco de se perder em meio aos desdobramentos das etapas;
• Pouco espaço na versão impressa para todas as anotações necessárias.
A questão 17 pergunta se a partir da experiência de uso do MD3E os alunos voltariam a

utilizá-lo novamente (figura 43). A maioria absoluta dos respondentes afirmou que voltaria
a utilizar o método aberto nos exercícios de projeto, mostrando sua aceitação por parte dos
acadêmicos.
Utilizaria novamente o MD3E em exercícios

de projeto?
20
15
Sim Não
10
Figura 43. Quantidade de alunos que utilizariam novamente o MD3E nos exercícios de
projeto.
120
A última questão é um espaço aberto para comentários ou sugestões que não tenham sido
abordados pelas perguntas anteriores. As sugestões dos alunos foram:
• Elaborar uma versão digital do método para facilitar a sua utilização;
• Elaborar uma cartilha ou manual com a descrição das etapas do método e a

sua forma de aplicação.
Com base na avaliação feita pelos alunos sobre o desempenho do método aberto, conclui-
se que o mesmo representou um avanço com relação aos métodos fechados. Os resultados
obtidos nos projetos mostraram-se superiores e o processo de ensino-aprendizagem com
mais qualidade.
Pelo relato dos alunos o método aberto desenvolveu de forma mais adequada as
habilidades e competências recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais,
permitindo uma melhor formação profissional. Percebe-se claramente uma atuação muito
mais participativa e menos passiva por parte dos alunos, resultando em um maior domínio
do processo de projeto.
Os mesmos relataram que dificilmente voltariam a utilizar os métodos fechados, aplicados

antes do contato com o MD3E. Sem exceção, os alunos avaliaram a experiência como
tendo sido muito positiva. A seguir o relato e os resultados da avaliação com os
professores orientadores dos projetos.
5.3.2 Reunião de avaliação da experiência de uso do método com os professores

orientadores envolvidos e aplicação de questionário
Os professores orientadores foram reunidos para avaliação do desempenho do método

todos juntos, sem separação por semestre. Antes do debate sobre a experiência de
utilização do método solicitou-se que os mesmos respondessem aos questionários. Definiu-
se essa ordem para que o debate não influenciasse a resposta individual dos professores
sobre o desempenho do método.
Ao contrário dos alunos, os professores já conheciam o resultado das avaliações e as notas

obtidas nos projetos. Desta forma, puderam fazer um comparativo entre o desempenho das
equipes que participaram da aplicação prática do método e as demais equipes que
continuaram usando os métodos fechados.
121
Dos seis professores que atuaram nas disciplinas de projeto cinco compareceram à reunião
de avaliação e responderam ao questionário. A seguir, encontram-se tabulados e analisados
os resultados dos questionários aplicados aos professores, assim como a descrição dos
pontos mais relevantes que surgiram durante o debate sobre a experiência de utilização do
método aberto de projeto.
As duas primeiras questões abordam a contribuição do MD3E para a qualidade do

processo de ensino-aprendizagem e o seu desempenho face aos outros métodos
normalmente utilizados pelos docentes. Os professores afirmaram que o método aberto
facilitou o processo de ensino-aprendizagem (figura 44) e apresentou um desempenho
melhor do que os métodos que eles utilizavam anteriormente (figura 45).
Contribuição do MD3E para o processo de

ensino-aprendizagem (comparativo)
4 Facilita Muito
Facilita
3
Mesmo Nível
2
Dificulta
1
Dificulta Muito
0
Figura 44. Contribuição do MD3E para o processo de ensino-aprendizagem, na visão dos

professores.
Nessas questões existe uma concordância entre alunos e professores, que também
avaliaram o MD3E como sendo uma evolução se comparado aos métodos tradicionais
utilizados no ensino de projeto em cursos de design industrial.
As questões 3, 4 e 5 se referem à compreensão da terminologia e aos desdobramentos do

método aberto. A maior parte dos professores avalia a terminologia como sendo de fácil
compreensão (figura 46), sugerindo definir melhor a diferença entre caminhos criativos e
geração de alternativas.
122
Desempenho do MD3E comparado com os

outros métodos usados no ensino
Muito Melhor
3
2,5 Melhor
2
Mesmo Nível
1,5
1 Pior
0,5
Muito Pior
0
Figura 45. Desempenho do MD3E comparado aos outros métodos, na visão dos
professores.
A sugestão dos professores reflete a dificuldade encontrada pelos alunos em diferenciar

esses dois momentos do projeto, conforme discutido anteriormente. Quanto aos
desdobramentos do método, os professores sugerem fornecer de forma mais detalhada a
parte da pesquisa, devido à sua importância para o projeto. Os demais desdobramentos
foram considerados adequados.
Compreensão da terminologia utilizada no

MD3E comparado com os outros métodos
4 Muito Fácil
Fácil
3
Média
2
Difícil
1
Péssima
0
Figura 46. Compreensão da terminologia utilizada no MD3E, na visão dos professores.

123
Nas questões 6 e 7 os professores foram perguntados quanto à apresentação gráfica do

método e o fato de não ser indicada uma seqüência para o desenvolvimento das atividades
de projeto. Nesse momento, percebe-se uma divisão maior de opiniões e uma diferença
com relação às respostas dos alunos.
Os professores se dividem ao avaliar a apresentação gráfica do método, sendo que alguns

afirmam que essa parte não interfere na aplicação do mesmo, sendo uma questão de
adaptação do aluno (figura 47). Todavia, a maioria ainda considera o MD3E melhor ou
muito melhor do que os métodos que se apresentam sob a forma de fluxogramas.
Avaliação da apresentação gráfica do MD3E

comparado com os outros métodos
2 Muito Melhor
1,5 Melhor
Mesmo Nível
1
Pior
0,5
Muito Pior
0
Figura 47. Avaliação da apresentação gráfica do MD3E, na visão dos professores.
Quanto ao fato de não indicar a seqüência de atividades a ser seguida, parte dos
professores afirma que isso dificulta a orientação de alunos menos experientes, pois
demanda uma atenção maior do professor no acompanhamento do projeto (figura 48).
Nesse ponto professores e alunos divergem, já que a maioria dos discentes avaliou essa
parte como sendo um dos principais diferenciais do método aberto. Uma resposta para essa
questão pode ser o fato do MD3E trazer mais trabalho para o docente, uma vez que a
orientação se torna mais complexa, pois envolve o projeto do produto e do processo.
A questão 8 pergunta se o docente solicitou ao acadêmico a utilização de outros métodos,

técnicas de criatividade ou ferramentas de projeto em conjunto com o MD3E. Apenas um
docente indicou que não fez essa solicitação, afirmando que isso deve ser de
124
responsabilidade do aluno. Porém, todos os demais fazem essa exigência, o que vai ao
encontro do resultado apresentado pelos alunos (figura 49).
Avaliação da não indicação no MD3E da

seqüência de etapas
2 Facilita Muito
1,5 Facilita
Mesmo Nível
1
Dificulta
0,5
Dificulta Muito
0
Figura 48. Avaliação da não indicação no MD3E da seqüência das etapas, na visão dos
professores.
Foi solicitada a aplicação de outros

métodos, técnicas e ferramentas?
3
Sim Não
2
Figura 49. Quantidade de professores que solicitaram a aplicação de outros métodos,

técnicas de criatividade e ferramentas de projeto junto com o MD3E.
Os principais métodos indicados pelos professores foram os de Baxter (1998) e de Munari

(2002) e a ferramenta de projeto mais solicitada foi o Painel Semântico (BAXTER, 1998).
Os professores exigem a aplicação de técnicas de criatividade no projeto, mas deixam a
escolha por conta dos alunos, que devem justificar as suas opções.
125
Na questão 9 os professores avaliaram a integração do MD3E com as técnicas de

criatividade, as ferramentas de projeto e os outros métodos. A totalidade afirma que a
integração foi boa ou ótima, opinião compartilhada pelos alunos.
Integração do MD3E com outros métodos,

técnicas de criatividade e ferramentas
Ótima Integração
3
2,5 Boa Integração
2
Integração
1,5 Razoável
Integração Ruim
1
0,5 Péssima
Integração
0
Figura 50. Avaliação da integração do MD3E com outros métodos, técnicas de criatividade
e ferramentas de projeto, na visão dos professores.
As questões 10 e 11 perguntaram se os docentes já exigiam que os alunos interferissem na

estrutura do método antes do MD3E e como eles avaliavam a importância dessa
interferência. Os resultados confirmam o que foi descrito pelos alunos, que sempre
aplicaram os métodos como modelos prontos. Apenas um professor informou exigir dos
alunos essa interferência (figura 51).
Todos os docentes afirmaram que ensinam aos alunos que é possível interferir na estrutura
do método, mas apenas um cobra dos alunos que isso seja uma atividade sistemática e
obrigatória. Porém, todos concordam que essa interferência aumenta a qualidade do
processo de ensino-aprendizagem (figura 52), sendo importante e necessária.
Todos foram unânimes em concordar que o método aberto, ao estimular essa interferência,
transforma a orientação do projeto em uma atividade muito mais dinâmica e interativa,
todavia, mais trabalhosa tanto para os alunos quanto para os professores.
Porém, todos igualmente concordam que a formação do aluno aumenta em qualidade,

desenvolvendo competências e habilidades para o planejamento, execução e
gerenciamento de projetos de forma mais eficaz, em comparação com os métodos
fechados.
126
Solicitavam a interferência no método antes

da utilização do MD3E?
3
Sim Não
2
Figura 51. Quantidade de professores que solicitavam aos alunos que interferissem na
estrutura do método antes de utilizarem o MD3E.
Contribuição da interferência no método

para o ensino-aprendizagem
Muito Importante
3
2,5 Importante
2
Média Importância
1,5
Pouca Importância
1
0,5 Nenhuma
Importância
0
Figura 52. Avaliação da contribuição da interferência na estrutura do método para a

qualidade do processo de ensino-aprendizagem, na visão dos professores.
As questões 12, 13 e 14 tratam da contribuição do MD3E para o aumento da qualidade do

processo de ensino-aprendizagem no que se refere às orientações dos projetos, ao trabalho
em equipe e às atividades interdisciplinares, respectivamente.
Em geral, os professores avaliaram o MD3E como tendo aumentado a qualidade do

processo de ensino-aprendizagem no que se refere a estas questões (figuras 53, 54 e 55).
Todavia, mais uma vez fazem a ressalva de que a estrutura aberta demanda dos docentes e
discentes um maior envolvimento com o projeto, conseqüentemente, mais trabalho a ser
feito.
127
Contribuição do MD3E para a orientação

dos projetos (qualidade ensino)
Aumenta Muito a
4
Qualidade
Aumenta a
3 Qualidade
Mesmo Nível dos
2 Outros Métodos
Diminui a
1 Qualidade
Diminui Muito a
Qualidade
0
Figura 53. Contribuição do MD3E para a orientação do projeto, na visão dos professores.
Um ponto positivo destacado pelos professores se refere ao aumento da quantidade e da

qualidade das discussões sobre o desenvolvimento do projeto. Segundo eles, isso gerou um
maior amadurecimento das equipes e um maior domínio do processo de design, garantindo
resultados melhores ao final dos projetos.
Contribuição do MD3E para o trabalho em

equipe (qualidade ensino)
Aumenta Muito a
4
Qualidade
Aumenta a
3 Qualidade
Mesmo Nível dos
2 Outros Métodos
Diminui a
1 Qualidade
Diminui Muito a
Qualidade
0
Figura 54. Contribuição do MD3E para o trabalho em equipe, na visão dos professores.
128
Contribuição do MD3E para as atividades

interdisciplinares (qualidade ensino)
Aumenta Muito a
3 Qualidade
2,5 Aumenta a
Qualidade
2
Mesmo Nível dos
1,5 Outros Métodos
Diminui a
1
Qualidade
0,5 Diminui Muito a
Qualidade
0
Figura 55. Contribuição do MD3E para as atividades interdisciplinares, na visão dos

professores.
Confirma-se, então, a maior adequação do método aberto às Diretrizes Curriculares

Nacionais e suas recomendações quanto à formação dos futuros profissionais de design
industrial. Desta forma, contribui para as atividades interdisciplinares e para o trabalho em
equipe, características inerentes à atividade em questão.
As questões 15 e 16 solicitam que sejam destacados os principais pontos positivos e

negativos do MD3E, respectivamente. De acordo com os professores, os principais pontos
positivos são:
• Clareza das etapas e visualização do processo como um todo;
• Melhor gerenciamento do projeto;
• Espaço disponível para anotações e desdobramentos sobre a própria estrutura do

método;
• Maior identificação com o processo de projeto de um produto.
Os principais pontos negativos destacados pelos professores são:
• Falta de identificação da seqüência de atividades para os alunos menos experientes;
• Necessidade de maior detalhamento e ênfase na pesquisa;
• Confusão entre a definição dos caminhos criativos e a geração de alternativas;
A questão 17 pergunta aos professores se eles voltariam a utilizar o MD3E em suas

disciplinas de projeto, a partir da experiência realizada com o método. Assim como os
129
alunos, os docentes foram unânimes em afirmar que voltariam a utilizar o MD3E nas aulas
de projeto, face os bons resultados atingidos pelos alunos (figura 56).
Utilizaria novamente o MD3E em suas aulas

de projeto?
5
4
3 Sim Não
2
1
0
Figura 56. Quantidade de professores que utilizariam novamente o MD3E nas aulas de
projeto.
A última questão é um espaço aberto para comentários ou sugestões que não tenham sido
abordados pelas perguntas anteriores. As considerações dos docentes foram as seguintes:
• Utilizar um código de cores para separar as etapas do método;
• Fornecer aos alunos menos experientes uma indicação da seqüência a ser seguida
para o desenvolvimento do projeto.
No geral, a avaliação realizada pelos docentes é positiva, mostrando que o MD3E traz
inovações e contribuições ao processo de ensino-aprendizagem de projeto em cursos de
design industrial.
Ficou clara a preocupação dos professores com o maior acúmulo de trabalho de orientação,
já que o uso do MD3E exige uma maior participação do aluno, mas também do docente.
Essa preocupação pode ser um reflexo da grande demanda de orientação por parte dos
alunos com relação aos professores.
Uma turma de projeto chega a ter entre dez e doze equipes por sala. Mesmo com dois
professores por turma, pode ser difícil conseguir atender a todos com qualidade, caso o
tempo de orientação por equipe aumente.
130
Todavia, o ganho de qualidade na formação do aluno compensa um maior esforço e a

criação de condições por parte da Instituição para que os professores possam se dedicar de
maneira mais efetiva às atividades de orientação.
A partir da análise realizada pelos professores, inclui-se mais um elemento determinante

para que o acadêmico interfira com qualidade no método de projeto: a existência de
condições adequadas para tal.
Essas condições envolvem a qualificação e a motivação do professor, a sua carga-horária

de orientação e a infra-estrutura física disponível no curso. Com esses elementos pode-se
obter um processo de ensino-aprendizagem de projeto com mais qualidade, formando
profissionais mais bem capacitados para a sociedade.
A aplicação prática do método aberto na realidade da sala de aula mostrou-se fundamental

para a realização deste trabalho. Percebe-se, claramente, uma grande receptividade por
parte dos discentes à proposta do MD3E. Mesmo as equipes menos envolvidas
classificaram o método aberto como sendo melhor de se trabalhar do que os métodos
tradicionalmente usados no ensino de projeto.
Os docentes foram os que apresentaram maior resistência ao método, considerando a

proposta viável e interessante, mas fazendo ressalvas quanto ao seu uso por alunos menos
experientes e quanto ao aumento do trabalho de orientação.
As hipóteses anteriormente levantadas sobre a menor adequação dos métodos fechados

para a formação de um profissional de design industrial, com base no que recomendam as
Diretrizes Curriculares Nacionais, foram confirmadas.
Verificou-se que o método aberto oferece melhores condições de desenvolver

determinadas habilidades e competências do que os métodos fechados. Com isso, as
equipes que utilizaram o MD3E apresentaram, no geral, melhor desempenho do que as
demais equipes de projeto e atingiram melhores avaliações por parte dos docentes.
O aumento das discussões sobre o desenvolvimento do projeto, avaliando

permanentemente os caminhos trilhados pelas equipes, formou uma maior consciência nos
alunos sobre as suas responsabilidades. Os alunos que participaram da experiência
131
sentiram-se mais bem preparados e com um maior entendimento do processo como um

todo, de acordo com seus relatos.
Com base na aplicação do método foi possível elaborar recomendações acerca da sua
aplicação, descritas no próximo capítulo. Essas recomendações pretendem balizar a
utilização do método aberto em disciplinas de projeto de cursos de graduação em design
industrial.
132
6. RECOMENDAÇÕES QUANTO À UTILIZAÇÃO DO MÉTODO ABERTO

DE PROJETO
Com base na experiência de utilização do método aberto de projeto na realidade da sala de

aula e a partir dos resultados da avaliação do seu desempenho por professores e alunos,
obteve-se importantes informações que permitiram a elaboração de recomendações quanto
à sua utilização.
Foram identificados alguns fatores determinantes para a interferência (ou não) do

acadêmico no método de projeto que está sendo utilizado. A sua predisposição para fazê-
lo, o seu nível de conhecimento sobre o assunto e a existência de condições adequadas são
alguns deles.
Ficou clara a tendência dos alunos em aplicarem os métodos de projeto como modelos
prontos (ou receitas) caso não haja nenhum fator que os estimule a agir de forma contrária.
Esses fatores podem ser a obrigatoriedade por parte dos docentes ou uma estrutura de
método que apenas funcione quando existe a interferência do acadêmico. Essa última é a
abordagem utilizada pelo MD3E.
Desta forma, algumas recomendações quanto à sua utilização se fazem necessárias, com
base no que foi percebido durante o acompanhamento da experiência em sala e na
avaliação realizada por alunos e professores.
6.1 Utilização do método aberto no ensino de design industrial
A utilização do MD3E pode acontecer em qualquer fase do curso de graduação em design

industrial, tanto nos semestres iniciais, intermediários ou finais. Percebeu-se, com o
acompanhamento das aulas, que os alunos iniciantes necessitam de maior apoio e
133
informações sobre o desenvolvimento do trabalho, já que estão acostumados à aplicação de

modelos e fórmulas prontas desde o ensino médio.
Como o método aberto demanda do aluno uma postura proativa para a sua aplicação, os
alunos menos experientes tendem a sentirem-se inseguros. Caso não sejam apoiados
adequadamente podem não interferir no método ou interferir pouco, o que ocasiona
resultados com menos qualidade, em termos de aprendizado.
Para diminuir essa insegurança e fornecer mais informações para que o aluno possa
interferir adequadamente no método aberto, o MD3E deve ser apresentado com as
sugestões de desdobramentos mínimos de 1º e 2º nível mostrados na figura 17.
Outra possibilidade é fornecer, também, um método fechado de projeto para ser aplicado
pelo aluno sobre a estrutura do método aberto. Dessa forma, o aluno consegue realizar essa
interferência com mais segurança, além de visualizar de forma prática a diferença existente
entre os dois tipos de métodos em questão. E, por conseqüência, entre duas formas
diferentes de se conduzir o processo de ensino-aprendizagem.
Com relação a alunos iniciantes os docentes podem apresentar, também, uma indicação da
seqüência de atividades a serem realizadas, solicitando que os alunos identifiquem se esse
fluxo efetivamente foi utilizado, ou não. Dessa forma, os alunos podem refletir
criticamente sobre a seqüência de atividades desenvolvidas para a elaboração do projeto.
Na medida em que o método é aplicado por alunos mais experientes, os docentes devem
fornecer cada vez menos informação pronta e estimular que os discentes busquem e
processem as informações necessárias para a realização do projeto. Um ponto importante é
solicitar que o aluno registre a seqüência como estão sendo feitos os desdobramentos e
interferências no método, além de documentar todos os procedimentos adotados.
Essa documentação pode acontecer, em parte, na própria estrutura do método, com

pequenos textos, anotações, palavras-chave, desenhos ou esquemas. Todavia, não substitui
a necessidade da realização de um relatório de projeto, descrevendo todas as atividades
realizadas e seus resultados, além de desenhos e outras formas de representação do projeto.
Desta forma, o professor pode acompanhar como as interferências estão sendo realizadas e
analisar criticamente, junto com os alunos, as decisões que foram tomadas. Assim, pode-se
rastrear as ações da equipe verificando em que pontos aconteceram falhas no processo ou
outras formas de se desenvolver a mesma atividade com melhores resultados.
134
A aplicação do MD3E demanda orientação constante dos docentes, principalmente em

turmas menos experientes. A atuação do professor deve assumir uma postura de facilitador
do processo, ao invés de ser um fornecedor de soluções, como muitas vezes se percebe.
Um projeto pode ser desenvolvido de diversas formas, cabendo ao orientador mostrar aos
alunos e discutir com eles as possibilidades existentes, seus pontos positivos e negativos.
Assim, o aluno desenvolve um domínio maior do processo de projeto, já que além de

efetivamente construí-lo, também o analisa criticamente, dentro de um ciclo de
crescimento e melhoria contínua.
É fato que essa realidade demanda um maior envolvimento tanto dos alunos quanto dos
professores. Para isso, deve haver uma estrutura acadêmica que privilegie esse tipo de
atividade. Turmas muito cheias, por exemplo, podem prejudicar a aplicação do método
aberto, já que os professores precisarão demandar mais tempo de orientação por equipe,
uma vez que a orientação se torna mais complexa.
As Diretrizes Curriculares Nacionais recomendam integração constante entre pesquisa e

ensino, como forma de produção e divulgação do conhecimento. A utilização do método
aberto cria as condições necessárias para essa integração, uma vez que é exigida do aluno
uma postura investigativa e reflexiva, desenvolvendo o produto e o próprio processo de
projeto.
Todavia, a estrutura do curso deve permitir a realização desse tipo de atividade, caso
contrário não será utilizado todo o potencial dessa proposta. Professores que têm apenas
carga-horária de sala de aula e alunos que não dispõem de estrutura de laboratórios e
orientação que estimulem um maior envolvimento poderão ter dificuldades para explorar
todos os recursos do método aberto.
Desta forma, percebe-se que o processo de ensino-aprendizagem é formado de diversos

fatores que devem atuar integrados para se obter um resultado superior. O método aberto
com certeza contribui, mas demanda de professores e alunos uma postura mais
participativa e proativa. Além de suporte da instituição de ensino sob a forma de infra-
estrutura física, pedagógica e organizacional.
Com esses fatores atuando em conjunto, o método aberto com certeza permite um
desempenho superior face os métodos fechados, tradicionalmente utilizados no ensino de
projeto em cursos de design industrial.
135
6.2 Aplicação conjunta de técnicas de criatividade
Assim como os métodos fechados, o método aberto deve ser aplicado em conjunto com
técnicas de exploração do processo criativo. Essas técnicas têm o objetivo de auxiliar os
alunos na geração de idéias para a solução dos diversos problemas que se apresentam no
decorrer do projeto.
Existem diversas técnicas disponíveis, cada uma com objetivos, características e formas de
aplicação específicas. Cabe ao docente estimular que o aluno pesquise e identifique as
técnicas mais adequadas para cada caso, sugerindo autores e bibliografia sobre o tema.
Uma vez definida a técnica a ser utilizada, o docente deve acompanhar a sua aplicação,
monitorando os resultados sem interferir no processo de geração de idéias, deixando que os
alunos o conduzam. Após a avaliação e seleção dos melhores resultados o docente deve
participar da análise final, discutindo com os alunos o resultado obtido e a forma como foi
obtido.
Caso necessário, o docente deve indicar que os alunos repitam o processo ou selecionem
outra técnica de criatividade mais adequada. Os alunos devem registrar, na estrutura do
método aberto, o momento em que cada técnica foi utilizada, documentando sua escolha,
aplicação e resultados atingidos.
Em geral, o momento em que as técnicas de criatividade mais são aplicadas é na

concepção, envolvendo a definição dos caminhos criativos e a geração de alternativas.
Todavia, existem vários outros momentos do projeto em que elas também podem ser
utilizadas. O docente deve estimular que os alunos identifiquem esses momentos e
selecionem as técnicas mais adequadas para os objetivos a serem alcançados.
Acompanhando a experiência de utilização do método aberto, pôde-se perceber que os

alunos aplicaram basicamente apenas uma técnica de criatividade: o brainstorming,
descrito por Baxter (1998), Bomfim (1995) e diversos outros autores. A opção dos alunos
por essa técnica ilustra mais uma vez sua tendência à acomodação, pois é uma das técnicas
mais simples de ser aplicada. Todavia, nem sempre é a melhor, dependendo da situação e
dos problemas a serem resolvidos.
Em geral, os alunos admitiram que aplicam as técnicas de criatividade apenas porque os

professores exigem, transformando-as em um elemento obrigatório do projeto com
136
influência na avaliação do trabalho. Caso contrário, muitos grupos relataram que nem as
aplicariam.
Desta forma, cabe aos docentes criarem mecanismos que possam mostrar aos alunos a
necessidade de aplicação dessas técnicas, criando a cultura de utilização das mesmas no
desenvolvimento dos projetos.
6.3 Aplicação conjunta de ferramentas de projeto
Da mesma forma que as técnicas de criatividade, as ferramentas de projeto auxiliam na

realização de um trabalho com menos incertezas, menos falhas, mais organizado e
sistemático. Com isso, aumentam-se as chances de se obter resultados superiores.
O MD3E pode e deve ser aplicado em conjunto com diversas ferramentas, dependendo do
produto que estiver sendo projetado. Durante a experiência de utilização do método,
percebeu-se o uso de algumas ferramentas como o cronograma de projeto, o plano de ação
e o painel semântico, descritos por Baxter (1998) e diversos outros autores.
Os alunos igualmente admitiram que a maior motivação para que essas ferramentas sejam
utilizadas é a obrigatoriedade por parte dos professores. Dentro da proposta do MD3E, os
acadêmicos devem ser incentivados a identificar os momentos em que as ferramentas
devem ser aplicadas e a contribuição que elas podem trazer para o projeto.
Observou-se que alguns grupos realizavam o trabalho e, ao fazerem o relatório final,

lembravam da exigência de utilizar alguma ferramenta de projeto. Então, selecionavam
alguma que fosse fácil de ser aplicada para cumprir a obrigatoriedade imposta pelos
docentes e não prejudicar a avaliação.
Com o uso do MD3E esse problema pode ser minimizado, porque além de acompanhar e
orientar o projeto do produto, o professor também orienta a construção do processo,
identificando os momentos em que o grupo poderia aplicar as ferramentas.
Assim, o docente poderá reconhecer se o grupo efetivamente utilizou a ferramenta como

parte integrante do projeto ou apenas cumpriu uma exigência dos professores. Ao aplicá-la,
o grupo deve indicar o momento em que foi aplicado, seu objetivo, forma de aplicação e
resultados obtidos, documentando todo esse processo.
137
Da mesma forma que a técnica de criatividade, o docente deve indicar autores e

bibliografia onde os alunos podem encontrar ferramentas adequadas para os problemas e
situações identificados no decorrer do projeto. Uma vez selecionada, o orientador deve
monitorar a sua aplicação e analisar criticamente os seus resultados junto com os alunos,
cobrando dos mesmos a interpretação e utilização destes no exercício.
Se necessário, o docente deve solicitar que os alunos refaçam a aplicação ou selecionem

outra ferramenta mais adequada para aquela determinada situação. Cabe ressaltar que não
existe uma única, ou melhor, ferramenta para ser aplicada em conjunto com o MD3E. Essa
escolha vai depender do que se pretende processar e do resultado a ser atingido.
Junto a alunos menos experientes, o docente deve auxiliar na identificação dos momentos
em que podem ser aplicadas as ferramentas, mostrando sua contribuição para o aumento da
qualidade do trabalho. Com alunos mais experientes, o docente deve estimular que os
mesmos identifiquem esses momentos e até mesmo adaptem ferramentas já existentes ou
criem ferramentas novas, dependendo da situação.
O importante é que os alunos se conscientizem da necessidade de se utilizar desses

recursos para um projeto mais sistemático e com melhores resultados. A partir do momento
em que essa necessidade se transformar em um hábito, o uso das ferramentas será
incorporado ao processo de projeto de forma natural.
Pôde-se comprovar que a utilização do MD3E no desenvolvimento dos exercícios de

projeto contribuiu para o aumento da qualidade do processo de ensino-aprendizagem na
disciplina de projeto, e uma conseqüente melhor formação do aluno.
Ao ser utilizado em conjunto com outros métodos, técnicas de criatividade e ferramentas

de projeto, essa contribuição é potencializada e o aluno desenvolve melhor a sua
capacidade de atuação como profissional da área.
Todavia, percebe-se, claramente, uma tendência de acomodação por parte de alguns

discentes face aos desafios propostos pelos professores nas disciplinas de projeto. Os
docentes devem buscar, constantemente, formas de envolver e motivar esses alunos no
138
desenvolvimento das atividades de projeto como forma de melhor desenvolver as

competências e habilidades necessárias para a atuação no mercado.
E as instituições de ensino devem propiciar à comunidade acadêmica como um todo as

condições necessárias para que esses desafios possam ser alcançados. A adequada alocação
de carga-horária para os docentes, a infra-estrutura física das bibliotecas, salas de aula e
laboratórios e o desenvolvimento de pesquisas de iniciação científica integradas ao ensino
de graduação são alguns dos fatores que devem ser observados.
Conclui-se, de forma inequívoca, que o método aberto propicia melhores condições de

ensino-aprendizagem nas disciplinas de projeto, se comparado aos métodos fechados.
Porém, para se obter um resultado ainda superior é necessário que todos esses fatores
anteriormente mencionados contribuam para essa realidade de ensino, onde a sala de aula
se transforma em um laboratório do projeto e o ensino e a pesquisa atuam de forma
integrada e aplicada. Assim, teremos cursos de graduação com mais qualidade e
profissionais de design industrial mais bem capacitados para exercer seu papel na
sociedade.
139
7. CONCLUSÃO
Com base nas pesquisas realizadas e na experimentação prática do método aberto, verifica-
se que o problema inicialmente definido encontra respaldo em uma real necessidade do
ensino de design industrial no país. Essa área demanda soluções adequadas às suas
realidades e especificidades, conforme definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para
ensino de graduação em design, estabelecidas pela Resolução nº 5 do Conselho Nacional
de Educação (anexo 1).
As valorizações do indivíduo, da sua experiência acumulada e da sua realidade de vida são

conceitos defendidos por vários autores na área de ensino. Desta forma, o educando se
transforma em um agente participativo e atuante da sua própria formação profissional ao
invés de ser um receptor passivo de informações. Essa realidade vai ao encontro do que
determinam as Diretrizes ao recomendarem que o futuro designer deve apresentar uma
linguagem própria e um pensamento crítico e reflexivo.
Nem sempre modelos genéricos ou emprestados de outras áreas do conhecimento, mesmo

que afins, são adequados para o correto desenvolvimento da capacidade de atuar do futuro
designer. Isso se aplica a várias questões no ensino superior e no mercado de trabalho. No
caso específico dessa tese, se refere à questão dos métodos de projeto usados em cursos de
graduação em design industrial.
Essa realidade pôde ser verificada com o acompanhamento da utilização do método aberto
nas disciplinas de projeto, mostrando que os métodos normalmente aplicados não
apresentam a estrutura ideal para o desenvolvimento das competências e habilidades
definidas nas Diretrizes para ensino de design.
Ao desenvolver esta proposta de método aberto, que estimula o aluno a interferir em sua
estrutura como fator imprescindível para o desenvolvimento do projeto, contribui-se para o
aumento da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Conseqüentemente, tem-se
140
profissionais mais bem qualificados e que atendem de forma mais adequada às demandas
da sociedade.
Atualmente, a busca por diferenciais é uma constante entre as empresas que desenvolvem
produtos. E o profissional que atua com design industrial tem sido confrontado com
desafios cada vez mais maiores, dentro de um mercado cada vez mais competitivo. Isso
exige novas formas e técnicas de se ensinar projeto com mais eficácia e qualidade.
A estrutura aberta do MD3E mostrou atender aos objetivos propostos para esse trabalho,
facilitando o entendimento do processo por parte do aluno e fazendo com que os projetos
fossem desenvolvidos com menos incerteza, no tempo certo e com maior qualidade
intrínseca.
Botomé (2005), afirma que o ensino superior deve trazer desafios compatíveis com as
necessidades da sociedade e as demandas do mercado. Não basta apenas formar
profissionais detentores de informação, mas sim, cidadãos capazes de gerar e disseminar
conhecimento.
O ensino superior é assim denominado por propiciar uma aprendizagem mais complexa,
sistêmica, atualizada e multidisciplinar, segundo esse autor. Assim, os docentes e
instituições devem promover um ensino que integre as diversas formas de conhecer,
utilizando-se dos mais diversos processos básicos do conhecimento, sendo eles a religião,
o senso comum, a filosofia, a arte e a ciência.
A atividade de design industrial traz em sua essência essa multidisciplinaridade e esse

potencial de experimentação teórico-prática. Desta forma, o método aberto permite que o
profissional desenvolva melhor sua capacidade de atuar junto à sociedade, uma vez que
não se restringe a passar uma informação pronta, como os métodos fechados.
Pelo contrário, o método aberto necessita da intervenção do aluno para sua construção e
aplicação. Assim, além de obter informação sobre como projetar, o acadêmico também
desenvolve aptidões, habilidades, competências e perícia para o desenvolvimento dos
projetos.
Ao obter apenas a informação, o aluno tem mais dificuldade em atuar, pois não reflete
criticamente sobre essa informação, não gera conhecimento. Na medida em que é
estimulado a interferir nesse processo, o aluno adquire aptidões que o deixam mais seguro
para atuar, controlando os eventuais riscos.
141
Quanto maiores forem os estímulos e a intervenção do aluno, mais ele irá adquirir
competências que permitem o desenvolvimento do projeto com mais facilidade e menos
incertezas. Assim, torna-se um profissional hábil, ou seja, com domínio do processo e
capacidade de tomada de decisões, assumindo seus próprios riscos.
Acumulando informação, aptidão, competência e habilidade, o profissional pode se tornar

um perito no assunto, sendo eficaz em seu trabalho e tornando-se referência em sua área de
atuação.
As características apresentadas pelo MD3E mostraram-se mais adequadas a essa realidade

de ensino em comparação com os métodos fechados tradicionalmente utilizados nas
disciplinas de projeto. Desta forma, acredita-se ter atingido os objetivos propostos para o
trabalho e os requisitos necessários para configurá-lo como uma tese de doutorado.
7.1 Recomendações para trabalhos futuros
A partir desse trabalho podem ser realizados vários desdobramentos. O método aberto foi
desenvolvido voltado para o ensino de design industrial, tendo sido aplicado em um curso
de graduação dessa área. Uma das possibilidades futuras é a adequação e aplicação dessa
proposta em outras habilitações na área de design como o design gráfico e o design de
moda, por exemplo.
Também, pode-se expandir esse conceito de método aberto para outros cursos de
graduação que atuam desenvolvendo projetos, como a arquitetura e a engenharia. Desta
forma, verifica-se a adequação dessa proposta para outros contextos profissionais e outras
áreas de atuação.
Uma outra possibilidade de desdobramento desse trabalho é a aplicação do método aberto

em outras modalidades de ensino na área de design, como cursos técnicos, de
especialização e de aperfeiçoamento. Ou mesmo em outras áreas afins, como a arquitetura
e a engenharia.
O método, apesar de ser direcionado para o ensino, pode ser testado no mercado de
trabalho, em empresas, escritórios de design ou com profissionais autônomos. Assim,
verifica-se sua aplicabilidade tanto na realidade acadêmica quanto profissional.
142
Uma sugestão apontada pelos alunos que utilizaram o MD3E, e que se configura como um
possível desdobramento desse trabalho, é o desenvolvimento de um software para a
aplicação do método, facilitando a sua organização e aplicação.
143
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ZUKIN, Marcio. O Processo de Desenvolvimento de Produtos. In: P&D Design, 1996,

Belo Horizonte. Anais... Rio de Janeiro: AEND-BR, 1996. p. 21-30.
152
APÊNDICE 1
Questionários Utilizados na Pesquisa Qualitativa

153
APÊNDICE 1 - Questionários Utilizados na Pesquisa Qualitativa
Questionário aplicado aos alunos:
1 – Como você classifica a contribuição do MD3E para o desenvolvimento do seu

projeto, com relação a outros métodos de projeto que você conhece e já utilizou?
( ) muito importante.
( ) importante.
( ) média importância.
( ) pouca importância.
( ) nenhuma importância.
2 – Com relação a outros métodos de projeto que você conhece e já utilizou, como
você classifica o MD3E quanto ao seu desempenho?
( ) muito melhor.
( ) melhor.
( ) no mesmo nível dos outros métodos.
( ) pior.
( ) muito pior.
você classifica a compreensão da terminologia utilizada nas etapas e desdobramentos do
MD3E?
( ) muito fácil compreensão.
( ) fácil compreensão.
( ) média compreensão.
( ) difícil compreensão.
( ) péssima compreensão.
4 – Caso tenha encontrado dificuldades, quais etapas deveriam ter a terminologia

alterada e quais as suas sugestões?
5 – Ainda com relação às etapas e desdobramentos do MD3E, existe alguma que
você avalia que poderia ser excluída ou inserida? Quais as suas sugestões?
6 – Quanto à apresentação gráfica do método, como você avalia o MD3E em

comparação com as demais formas de apresentação dos métodos que você conhece e já
utilizou?
154
( ) muito melhor.
( ) melhor.
( ) pior.
( ) muito pior.
7 – Quando ao fato de não haver uma seqüência pré-determinada a ser seguida,

mostrando a ordem que as atividades devem ser executadas, como você avalia o MD3E
comparado a outros métodos que indicam essa seqüência?
( ) facilita muito o projeto.
( ) facilita o projeto.
( ) dificulta o projeto.
( ) dificulta muito o projeto.
8 – Ao utilizar o MD3E você aplicou simultaneamente algum outro método,
ferramenta de projeto ou técnica de criatividade?
( ) Não. Porque?
( ) Sim. Porque? Quais?
9 – No caso de resposta afirmativa na questão anterior, como você avalia a

integração do MDE com esses outros métodos, ferramentas de projeto e técnicas de
criatividade?
( ) ótima integração.
( ) boa integração.
( ) integração razoável.
( ) integração ruim.
( ) péssima integração.
10 – Nos outros métodos que você conhece e já utilizou você interferia em sua
estrutura?
( ) Não. Porque?
( ) Sim. Porque? Como?
11 – Como você avalia a experiência de interferir na estrutura do método para o

desenvolvimento do projeto?
( ) importante.
155
12 – Com relação à orientação do professor, como você avalia a contribuição do

MD3E para a realização do projeto, comparado com os outros métodos que você conhece e
já utilizou?
13 – Com relação ao trabalho de equipe, como você avalia a contribuição do MD3E

para a realização do projeto, comparado com os outros métodos que você conhece e já
utilizou?

14 – Com relação às atividades interdisciplinares, como você avalia a contribuição
do MD3E para a realização do projeto, comparado com os outros métodos que você
conhece e já utilizou?
( ) não foram realizadas atividades interdisciplinares nesse projeto.
15 – Quais os principais pontos positivos que você destacaria no MD3E,

comparado com os outros métodos que você conhece e já utilizou?
16 – Quais os principais pontos negativos que você destacaria no MD3E,
comparado com os outros métodos que você conhece e já utilizou?
17 – A partir da experiência de utilização do MD3E você voltaria a utiliza-lo em

um projeto futuro na faculdade?
156
( ) Não.
( ) Sim.
18 – Mais alguma observação ou sugestão sobre o MD3E e sua utilização no ensino
de design industrial?
Questionário aplicado aos professores:
1 – Como você classifica a contribuição do MD3E para a condução das aulas, com
relação a outros métodos de projeto que você conhece e já utilizou?
( ) facilitou muito o processo de ensino-aprendizagem.
( ) facilitou o processo de ensino-aprendizagem.
( ) dificultou o processo de ensino-aprendizagem.
( ) dificultou muito o processo de ensino-aprendizagem.
você classifica o MD3E quanto ao seu desempenho no processo de ensino-aprendizagem?
( ) muito melhor.
( ) melhor.
( ) pior.
( ) muito pior.
você classifica a compreensão da terminologia utilizada nas etapas e desdobramentos do
MD3E?
( ) muito fácil compreensão.
( ) fácil compreensão.
( ) média compreensão.
( ) difícil compreensão.
( ) péssima compreensão.
4 – Caso tenha encontrado dificuldades, quais etapas deveriam ter a terminologia

alterada e quais as suas sugestões?
5 – Ainda com relação às etapas e desdobramentos do MD3E, existe alguma que

você avalia que poderia ser excluída ou inserida? Quais as suas sugestões?
157
6 – Quanto à apresentação gráfica do método, como você avalia o MD3E em

comparação com as demais formas de apresentação dos métodos que você conhece e já
utilizou?
( ) muito melhor.
( ) melhor.
( ) pior.
( ) muito pior.
7 – Quando ao fato de não haver uma seqüência pré-determinada a ser seguida,

mostrando a ordem que as atividades devem ser executadas, como você avalia o MD3E
comparado a outros métodos que indicam essa seqüência?
( ) facilita muito a orientação.
( ) facilita a orientação.
( ) dificulta a orientação.
( ) dificulta muito a orientação.
8 – Ao utilizar o MD3E você solicitou que os alunos utilizassem simultaneamente

algum outro método, ferramenta de projeto ou técnica de criatividade?
( ) Não. Porque?
( ) Sim. Porque? Quais?
9 – No caso de resposta afirmativa na questão anterior, como você avalia a

integração do MDE com esses outros métodos, ferramentas de projeto e técnicas de
criatividade?
( ) ótima integração.
( ) boa integração.
( ) integração razoável.
( ) integração ruim.
( ) péssima integração.
10 – Nos outros métodos que você conhece e já utilizou você também solicitava aos
alunos que interferissem em sua estrutura?
( ) Não. Porque?
( ) Sim. Porque? Como?
11 – Como você avalia a experiência do aluno interferir na estrutura do método?

158
( ) importante.
12 – Com relação à orientação do projeto, como você avalia a contribuição do

MD3E para o processo de ensino-aprendizagem, comparado com os outros métodos que
você conhece e já utilizou?
( ) aumenta muito a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
( ) aumenta a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
( ) diminui a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
( ) diminui muito a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
13 – Com relação ao trabalho de equipe, como você avalia a contribuição do MD3E

para o processo de ensino-aprendizagem, comparado com os outros métodos que você
conhece e já utilizou?
14 – Com relação às atividades interdisciplinares, como você avalia a contribuição

do MD3E para o processo de ensino-aprendizagem, comparado com os outros métodos que
você conhece e já utilizou?
( ) não foram realizadas atividades interdisciplinares nesse projeto.
15 – Quais os principais pontos positivos que você destacaria no MD3E,

comparado com os outros métodos que você conhece e já utilizou no ensino de design
industrial?
159
16 – Quais os principais pontos negativos que você destacaria no MD3E,

comparado com os outros métodos que você conhece e já utilizou no ensino de design
industrial?
17 – A partir da experiência de utilização do MD3E você voltaria a utiliza-lo em

um projeto futuro dentro do ensino de design industrial?
( ) Não.
( ) Sim.
18 – Mais alguma observação ou sugestão sobre o MD3E e sua utilização no ensino

de design industrial?
160
ANEXO 1
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Design

161
ANEXO 1 - Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Design
Ministério da Educação - Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Superior

RESOLUÇÃO Nº 5, DE 8 DE MARÇO DE 2004 (*).
Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Design e dá outras
providências.
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no uso
de suas atribuições legais, com fundamento no Art. 9º, § 2º, alínea "c", da Lei 4.024, de 20
de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995,
tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CNE/CES 776/97, de
3/12/97 e 583/2001, de 4/4/2001, e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela
Comissão de Especialistas de Ensino de Design, propostas ao CNE pela SESu/MEC,
considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES 67/2003 de 11/3/2003, e 195/2003, de
5/8/2003, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, em
2 de junho de 2003 e 12 de fevereiro de 2004, resolve:
Art. 1º O curso de graduação em Design observará as Diretrizes Curriculares Nacionais
aprovadas nos termos desta Resolução.
Art. 2º A organização do curso de que trata esta Resolução se expressa através do seu
projeto pedagógico abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os
componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades
complementares, o sistema de avaliação, a monografia, o projeto de iniciação científica ou
o projeto de atividade, como trabalho de conclusão de curso TCC, componente opcional da
Instituição, além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que tornem
consistente o referido projeto pedagógico.
§ 1º O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de graduação em
Design, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá,
sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucional,
política, geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;
IV - formas de realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
VIII - cursos de pós-graduação lato sensu, nas modalidades especialização integrada e/ou
subseqüente à graduação, de acordo com o surgimento das diferentes manifestações
teórico-práticas e tecnológicas aplicadas à área da graduação, e de aperfeiçoamento, de
acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional;
162
IX - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como

instrumento para a iniciação científica;
X - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas
diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo regulamento;
XI - concepção e composição das atividades complementares;
XII - inclusão opcional de trabalho de conclusão de curso sob as modalidades monografia,
projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centrados em área teórico-prática
ou de formação profissional, na forma como estabelecer o regulamento próprio.
§ 2º Os Projetos Pedagógicos do curso de graduação em Design poderão admitir
modalidades e linhas de formação específica, para melhor atender às necessidades do perfil
profissiográfico que o mercado ou a região assim exigirem.
Art. 3º O curso de graduação em Design deve ensejar, como perfil desejado do formando,
capacitação para a apropriação do pensamento reflexivo e da sensibilidade artística, para
que o designer seja apto a produzir projetos que envolvam sistemas de informações
visuais, artísticas, estéticas culturais e tecnológicas, observados o ajustamento histórico, os
traços culturais e de desenvolvimento das comunidades bem como as características dos
usuários e de seu contexto sócio-econômico e cultural.
Art. 4º O curso de graduação em Design deve possibilitar a formação profissional que
revele competências e habilidades para:
I - capacidade criativa para propor soluções inovadoras, utilizando domínio de técnicas e
de processo de criação;
II - capacidade para o domínio de linguagem própria expressando conceitos e soluções, em
seus projetos, de acordo com as diversas técnicas de expressão e reprodução visual;
III - capacidade de interagir com especialistas de outras áreas de modo a utilizar
conhecimentos diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e execução de
pesquisas e projetos;
IV - visão sistêmica de projeto, manifestando capacidade de conceituá-lo a partir da
combinação adequada de diversos componentes materiais e imateriais, processos de
fabricação, aspectos econômicos;
V domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de um projeto, a saber: definição de
objetivos, técnicas de coleta e de tratamento de dados, geração e avaliação de alternativas,
configuração de solução e comunicação de resultados;
VI - conhecimento do setor produtivo de sua especialização, revelando sólida visão
setorial, relacionado ao mercado, materiais, processos produtivos e tecnologias abrangendo
mobiliário, confecção, calçados, jóias, cerâmicas, embalagens, artefatos de qualquer
natureza, traços culturais da sociedade, softwares e outras manifestações regionais;
VII - domínio de gerência de produção, incluindo qualidade, produtividade, arranjo físico
de fábrica, estoques, custos e investimentos, além da administração de recursos humanos
para a produção;
163
VIII - visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos socioeconômicos e culturais,

revelando consciência das implicações econômicas, sociais, antropológicas, ambientais,
estéticas e éticas de sua atividade.
Art. 5º O curso de graduação em Design deverá contemplar, em seus projetos pedagógicos
e em sua organização curricular conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos
interligados de formação:
I - conteúdos básicos: estudo da história e das teorias do Design em seus contextos
sociológicos, antropológicos, psicológicos e artísticos, abrangendo métodos e técnicas de
projetos, meios de representação, comunicação e informação, estudos das relações
usuário/objeto/meio ambiente, estudo de materiais, processos, gestão e outras relações com
a produção e o mercado;
II - conteúdos específicos: estudos que envolvam produções artísticas, produção industrial,
comunicação visual, interface, modas, vestuários, interiores, paisagismos, design e outras
produções artísticas que revelem adequada utilização de espaços e correspondam a níveis
de satisfação pessoal;
III - conteúdos teórico-práticos: domínios que integram a abordagem teórica e a prática
profissional, além de peculiares desempenhos no estágio curricular supervisionado,
inclusive com a execução de atividades complementares específicas, compatíveis com o
perfil desejado do formando.
Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Design estabelecerá
expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular, de
acordo com os seguintes regimes acadêmicos que as instituições de ensino superior
adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de créditos com
matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção e pré-requisito,
atendido o disposto nesta Resolução.
Art. 7º O Estágio Supervisionado é um componente curricular direcionado à consolidação
dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada
Instituição, por seus colegiados superiores acadêmicos, aprovar o correspondente
regulamento de estágio, com suas diferentes modalidades de operacionalização.
§ 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na própria Instituição de Ensino
Superior, mediante laboratórios que congreguem as diversas ordens correspondentes às
diferentes técnicas de produções artísticas, industriais e de comunicação visual, ou outras
produções artísticas que revelem adequada utilização de espaços e correspondam a níveis
de satisfação pessoal.
§ 2º As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os
resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, até que os responsáveis
pelo acompanhamento, supervisão e avaliação do estágio curricular possam considerá-lo
concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao
exercício da profissão.
§ 3º Optando a Instituição por incluir, no currículo do curso de graduação em Design, o
estágio supervisionado de que trata este artigo, deverá emitir regulamentação própria,
aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios,
procedimentos e mecanismos de avaliação, observado o disposto no parágrafo precedente.
164
Art. 8º As Atividades Complementares são componentes curriculares que possibilitam o

reconhecimento, por avaliação, de habilidades, conhecimentos e competências do aluno,
inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de estudos e atividades
independentes, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o
mundo do trabalho e com as diferentes manifestações e expressões culturais e artísticas,
com as inovações tecnológicas, incluindo ações de extensão junto à comunidade.
Parágrafo único. As Atividades Complementares se constituem componentes curriculares
enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando, sem que se confundam
com estágio curricular supervisionado.
Art. 9º O Trabalho de Conclusão de Curso - TCC é um componente curricular opcional da
Instituição de Ensino Superior que, se o adotar, poderá ser desenvolvido nas modalidades
de monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centradas em áreas
teórico-práticas e de formação profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em
regulamentação específica.
Parágrafo único. Optando a Instituição por incluir, no currículo do curso de graduação em
Design, Trabalho de Conclusão de Curso - TCC, nas modalidades referidas no caput deste
artigo, deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho Superior
Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de
avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração.
Art. 10. As instituições de ensino superior deverão adotar formas específicas e alternativas
de avaliação, internas e externas, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no
processo do curso, observados em aspectos considerados fundamentais para a identificação
do perfil do formando.
Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do início do
período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das atividades, a metodologia do
processo ensino-aprendizagem, os critérios de avaliação a que serão submetidos e
bibliografia básica.
Art. 11. A duração do curso de graduação em Design será estabelecida em Resolução
específica da Câmara de Educação Superior.
Art. 12. Os cursos de graduação em Design para formação de docentes, licenciatura plena,
deverão observar as normas específicas relacionadas com essa modalidade de oferta.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
ÉFREM DE AGUIAR MARANHÃO
(*) Republicada por ter saído com incorreção, do original no DOU, de 15 de março de
2004.
(Publicado no D.O.U, Nº 63, Seção 1, 01 de abril de 2004)
165
ANEXO 2
Matriz Curricular do Curso de Design Industrial – Univali (Universidade do Vale do

Itajaí).
166
ANEXO 2 - Matriz Curricular do Curso de Design Industrial – Univali (Universidade

do Vale do Itajaí).
1º PERÍODO
COD. DISCIPLINAS Pré-Requisitos CARGA HORÁRIA

Créd. TEÓRICA PRÁTICA C/H
Total C/H C/H Total
4809 Processo Criativo - 02 - 30 30
4812 Metodologia de Pesquisa - 02 30 - 30
4814 Laboratório de Desenho - 04 - 60 60
4817 Plástica e Métodos Visuais - 04 15 45 60
4888 História da Arte e do - 04 60 - 60
Design
4820 Expressão Tridimensional - 04 15 45 60
SUBTOTAL 20 120 180 300
2º PERÍODO

Total C/H C/H Total
4821 Laboratório de Desenho 4814 04 - 60 60
4822 Plástica e Métodos Visuais - 04 15 45 60
4824 História da Arte e do - 04 60 - 60
Design
4827 Processo de Design 4809/4812 04 30 30 60
4828 Representação Técnica - 04 15 45 60
SUBTOTAL 20 120 180 300
3º PERÍODO

Total C/H C/H Total
4909 Design Industrial 4827 08 60 60 120
2496 Ergonomia - 04 60 - 60
3481 Ilustração 4821 04 - 60 60
4889 Materiais Industriais - 04 60 - 60
4868 Fotografia - 04 - 60 60
SUBTOTAL 24 180 180 360
167
4º PERÍODO

Total C/H C/H Total
2503 Ergonomia 2496 04 60 - 60
2497 Computação Gráfica 4828 04 - 60 60
4890 Materiais Industriais - 02 30 - 30
4891 Processos de Fabricação - 02 30 - 30
4869 Fotografia 4868 04 - 60 60
SUBTOTAL 24 180 180 360
5º PERÍODO

Total C/H C/H Total
4893 Processo Cognitivo - 02 30 - 30
2500 Física - 02 30 - 30
4894 Laboratório de Modelagem - 04 - 60 60
2521 Multimídia - 04 - 60 60
4895 Processos de Fabricação - 04 60 - 60
SUBTOTAL 24 180 180 360
6º PERÍODO

Total C/H C/H Total
3297 Sociologia - 02 30 - 30
4897 Tópicos Especiais em TGI - 02 30 - 30
(Trabalho de Graduação
Interdisciplinar)
3482 Semiótica - 04 60 - 60
4898 Gestão do Design - 04 60 - 60
4899 Laboratório de Modelagem - 04 - 60 60
SUBTOTAL 24 240 120 360
168
7º PERÍODO

Total C/H C/H Total
4900 TGI (Trabalho de 4892/4896/4909 04 30 30 60
Graduação Interdisciplinar) /4910
3487 Marketing - 04 60 - 60
4901 Gestão do Design - 04 60 - 60
2523 Sistemas de Produção - 04 60 - 60
3424 Ética e Legislação - 02 30 - 30
4902 Economia - 02 30 - 30
4903 Estágio 4892/4896/4909 08 - 120 120
/4910
SUBTOTAL 28 270 150 420
8º PERÍODO
COD. DISCIPLINAS Pré- Requisitos CARGA HORÁRIA

Requisitos
Paralelos Créd. TEÓRICA PRÁTIC C/H
Total C/H A Total
C/H
4904 TGI (Trabalho de 4900 4905 08 60 60 120
Graduação
Interdisciplinar)
4905 Atividades 4900 4904 08 - 120 120
Integradas TGI
4906 Tópicos Especiais 4900 - 04 60 - 60
em TGI
4907 Estágio 4903 - 08 - 120 120
SUBTOTAL 28 120 300 420
SUBTOTAL GERAL 192 1.410 1.470 2.880

4908 Atividades 120
Complementares
TOTAL 192 1.410 1.470 3.000
Obs: De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Design da SESu/MEC cada acadêmico
deverá cumprir 120 h/a de Atividades Complementares a serem validadas de acordo com regulamento
próprio para integralização da carga-horária de 3.000 h/a.

Md3e (Método de Desdobramento em 3 Etapas) : Uma Proposta de Método Aberto de Projeto para Uso No Ensino de Design Industrial.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

FLÁVIO ANTHERO NUNES VIANNA DOS SANTOS