Libro Dra Laura

1
Laura Elena Garza Bueno
Conversión del trabajo

en objeto de estudio
2 Conversión del trabajo en objeto de estudio
Primera edición: 2010
D.R. Colegio de Postgraduados / Financiera Rural

Colección: Formación para el financiamiento del desarrollo rural, núm. 6
Conversión del trabajo en objeto de estudio

Laura Elena Garza Bueno
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ISBN 978-607-7533-52-8
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El contenido del presente libro es responsabilidad exclusiva de los autores

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Mensaje del Director General, Financiera Rural
Hacer de la banca de desarrollo una fuerza efectiva de acción sobre las condicio-
nes objetivas de vida del sector rural, un complejo ámbito con la cuarta parte de
la población nacional, implica involucrar múltiples recursos financieros, medios
institucionales y materiales, pero, fundamentalmente, potenciar competencias
humanas expresables en forma de saberes, habilidades y actitudes en cada actor
de los escenarios del desarrollo: en los productores, en los consultores y capa-
citadores, así como en el personal de las agencias de Financiera Rural. Hoy en-
tendemos que las necesidades de aprendizaje son directamente proporcionales al
horizonte de cambio que seamos capaces de asumir.
Más allá de la necesaria eficiencia administrativa y la prudencia en el otor-
gamiento del crédito, la sustentabilidad de Financiera Rural será posible en la
medida en que los proyectos de integración económica de los productores rura-
les sean, asimismo, objetivamente sustentables. Nuestro país requiere enfrentar
el hecho urgente de que más del 95% de los productores participa tan sólo en
la fase de producción primaria, con unidades productivas histórica y sistemá-
ticamente desvinculadas, sin escalas ni estándares de calidad que les permitan
un acceso más justo a los mercados. Así, la política de integración económica
procura la sustentabilidad de los proyectos productivos mediante la articulación
estratégica de las empresas rurales, como vía fundamental para hacer del crédito
una verdadera palanca de desarrollo regional sustentable.
La posibilidad real de que los productores rurales logren agregar y retener
valor, así como acceder a los mercados de manera justa y equitativa, depende
no sólo de mejorar la calidad y productividad en la producción primaria sino,
primordialmente, de movilizar las capacidades organizativas de los productores
para apropiarse de aquellos eslabones de la cadena productiva y de valor, tales
como el abasto de insumos y materias primas, servicios de mecanización, servi-
cios financieros, desarrollo de marcas, acopio de la producción, almacenamiento,
transporte, mercadeo, beneficio, empaque y comercialización, entre otros.
Esta estrategia exige un conjunto de aprendizajes, necesarios para la apro-
piación de los procesos técnicos, organizativos, productivos y de capacidades au-
togestivas en general. Por este motivo, resulta vital contribuir al desarrollo de las
competencias laborales requeridas por los productores rurales, los prestadores
de servicios, los promotores de crédito y el personal de nuestras agencias en
tanto que profesionales al servicio del campo mexicano.
Estamos comprometidos con la premisa de que la capacitación es un factor
estratégico del desarrollo rural, puesto que todo desarrollo implica modificación
en las condiciones de trabajo y vida de la población; significa pues, que los cam-
bios en las actividades económicas enfrentan necesariamente las exigencias del
aprendizaje en todos los sujetos sociales involucrados.
Asumimos la convicción reiterada de que todo desarrollo pasa por el apren-
dizaje. Por este motivo, el Programa Integral de Formación, Capacitación y Con-

sultoría para Productores e Intermediarios Financieros Rurales, así como sus dos
maestrías –en prestación de servicios profesionales, y en gestión financiera para
el desarrollo rural–, constituyen instrumentos clave de la Política de Integración
Económica; instrumentos de los productores para la identificación, diseño, in-
cubación y fortalecimiento de proyectos estratégicos de integración económica.
La puesta en marcha de este proyecto formativo, se ha realizado con el
concurso de prestigiadas instituciones de educación superior e investigación a
través de alianzas como la celebrada con el Colegio de Postgraduados. Como pro-
yecto nacido con conocimiento de causa y conciencia de fines, el empeño social y
educativo de nuestras maestrías ha evolucionado. La iniciativa de capacitación y
formación de profesionales al servicio del campo se encuentra hoy en posibilida-
des de renovar sus convicciones originales: para reasumir sus retos; para evaluar
la naturaleza de sus logros, necesidades y procesos; para examinar, sobre nuevas
bases y evidencias, sus medios y estrategias de acción.
La presente serie documental que hemos titulado “Formación para el
Financiamiento del Desarrollo Rural”, halla su principal razón de ser en este
complejo y desafiante escenario. Afrontar esta realidad requiere, entre otras exi-
gencias superiores, conducir nuestras acciones y decisiones desde los mejores
fundamentos, ideas y modelos explicativos de una realidad que nos plantea gran-
des demandas y cuestionamientos: ¿qué y cómo aprenden los seres humanos en
los procesos globales del trabajo?; ¿qué es exactamente el desarrollo sustentable,
y cuáles sus condiciones objetivas de posibilidad?; ¿qué significa hacer de las
funciones laborales ámbito de estudio y reflexión?; ¿qué implica el diagnóstico y
la planeación en la mente y voluntad de los propios productores? Se trata, pues,
de cuestionamientos que son frontalmente acometidos por la presente integra-
ción documental.
Para la producción de esta serie, se ha recurrido a especialistas, académi-
cos, investigadores y profesionales en áreas tan diversas como las ciencias socia-
les, humanas y cognitivas, ciencias económicas y agronómicas; autores que han
aportado su conocimiento, su creatividad, su inteligencia teórica y experiencia
profesional para ponerlos al servicio de la reflexión, estudio y análisis que reali-
zan los estudiantes en ambas maestrías. Se contribuye, así, a enriquecer el abor-
daje riguroso de los contenidos curriculares y al fortalecimiento de los cuerpos
docentes responsables de la conducción de los procesos formativos.
Hoy, nos hallamos en posibilidad de decir que Financiera Rural, como banca
de desarrollo, en alianza estratégica con entidades de educación superior e in-
vestigación, reconoce y estimula el papel de la producción del pensamiento y la
inteligencia científica como contribución indispensable a los procesos de apren-
dizaje para el desarrollo regional sustentable.
Enrique de la Madrid Cordero

Director General Financiera Rural
5
Mensaje del Director General, Colegio de Postgraduados

Resulta por demás significativo para el Colegio de Postgraduados, en su cali-
dad de Institución de enseñanza e investigación superior, presentar esta serie
de materiales didácticos, mismos que constituyen parte sustancial del proceso
formativo de las Maestrías en Prestación de Servicios Profesionales y asimismo
en Gestión Financiera para el Desarrollo Rural. El propósito central de ambos
programas de postgrado es incrementar la eficiencia y eficacia de los prestadores
de servicio así como de los agentes y promotores de crédito, profesionales consa-
grados a coadyuvar en el desarrollo de los productores y a la población rural en el
esfuerzo por alcanzar su sustentabilidad socioeconómica y ambiental, teniendo
el crédito como un factor primordial, y en el marco de una política de integración
económica concretada en proyectos estratégicos.
La elaboración de estos documentos forma parte de la instrumentación de
cada una de las maestrías, la cual busca, por decisión de ambas instituciones,
colocar en el centro del proceso formativo a los alumnos participantes. Ello pue-
de constatarse desde el diseño del Plan de Estudios de cada maestría, mismo
que deriva la estructura de sus contenidos así como la lógica de su tratamiento,
directamente de las competencias necesarias para que los alumnos desempeñen
sus funciones como agentes de desarrollo, asumiendo como ejes de su formación
la problemática de desarrollo rural con enfoque regional y sus condiciones de
posibilidad, lo que implica y el desarrollo de aprendizajes en los sujetos sociales
con los que trabajan . Así, la metodología que se instrumenta y aplica, toma el
proceso de trabajo de los alumnos como referente indispensable del aprendizaje,
incorporando los principios de las ciencias sociales, económicas y cognitivas y su
correspondiente concreción en criterios metodológicos.
En congruencia con ello, estos documentos constituyen, en su conjunto, un re-
curso didáctico que tiene como principal finalidad la de fortalecer puntos estra-
tégicos de los planes de estudios, esto es, aportando nuevas ideas al tratamiento
de contenidos particulares bajo la intencionalidad de generar cuestionamientos
y reflexiones de los alumnos sobre aspectos sustanciales de tres ejes básicos de
formación: economía y financiamiento, dimensiones de la sustentabilidad del
desarrollo, y desarrollo de los sujetos sociales como sujetos de crédito y apren-
dizaje.
De esta manera, para el eje de desarrollo rural se formulan tres materiales, el
primero amplía un tema sustancial referente a la política de integración econó-
mica, cadenas productivas y proyectos estratégicos; el segundo atiende lo relati-
vo al diagnóstico regional con enfoque territorial; el tercero presenta elementos
del enfoque de sistemas de producción para la integración económica y el desa-
rrollo rural regional sustentable.
Para el eje correspondiente a la teoría económica y financiamiento integral,
el primer documento es una guía para uso didáctico de los productos y servicios
crediticios de Financiera Rural. La segunda aportación afronta analíticamente

el concepto de riesgo y administración del crédito. La tercera obra se enfoca a
los procesos del marco jurídico de la organización de los productores rurales y
del financiamiento rural. Por su parte el cuarto de los materiales aquí agrupado
aborda el análisis crítico relativo a la organización de los productores rurales.
En cuanto al eje referente al desarrollo de los sujetos sociales, comprometido
fundamentalmente con sus aprendizajes y competencias involucradas, un pri-
mer libro afronta las implicaciones del vínculo natural trabajo-aprendizaje, y su
poder en las dimensiones evolutivo-históricas de nuestra especie. Un segundo
aporta herramientas sociales, políticas y culturales en torno al desarrollo rural
sustentable. Existe asimismo un material para la profundización el tema de la
organización económica de los productores rurales. En el ámbito metodológico,
se ofrece un material que apoya la conducción académica de las maestrías en
los términos de un manual del equipo académico, enfoque metodológico y plan
modular. Por último, podríamos culminar este esbozo sobre la unidad temática
de esta serie, mencionando dos temas cardinales aquí desarrollados: el referente
a la conversión del trabajo en el objeto de estudio, y aquél que reflexiona la actual
producción de tesinas en su la contribución a la metodología.
El Colegio de Postgraduados reconoce que el diseño de este material da pers-
pectiva, profundidad y actualidad a cada una de las maestrías, pues al avance
logrado en el acercamiento a los alumnos del conocimiento existente se suman
contribuciones como conocimientos, natural, pero conscientemente generados
en la práctica misma de las maestrías. Al lograr que la mayoría de los autores
de los materiales sean al mismo tiempo especialistas con amplio dominio en los
temas tratados y asimismo parte constitutiva de los equipos académicos con ex-
periencia en el enfoque teórico-metodológico de ambas maestrías –el Método
Trabajo-Aprendizaje–, se posibilitan aportaciones que se inscriben en el mismo
proceso de recuperación y proyección efectiva de los conocimientos, al mismo
tiempo que se responde a los requerimientos específicos de los alumnos.
Es importante señalar, finalmente, que el trabajo así materializado, expresa
el ánimo y el compromiso de nuestra Institución para continuar contribuyendo
a este proceso formativo, vía necesaria para la consecución de los objetivos de
la política de integración económica desde la participación de los productores
rurales, prioritariamente, aquellos restringidos a las condiciones limitativas de
agregación-retención de valor que supone la sola producción primaria. Recono-
cemos que este propósito está determinado por las decisiones y competencias de
quienes participan como actores centrales de estas maestrías.
Félix Valerio González Cossío.

Director General Colegio de Postgraduados.
7
Agradecimientos
Mi eterno agradecimiento a quienes – hace algunos años- me invitaron a sumar-

me a la búsqueda de nuevos modelos de capacitación para el sector rural; a quie-
nes –recientemente- me invitaron a poner mis ideas en blanco y negro; a quienes
las han revisado, discutido y criticado más de una vez, con lo que me obligaron
a mejorarlas y, last but not least, a quienes –en todas estas etapas- les robé un
tiempo irrecuperable.
9
Índice
Contenido
Presentación, 11
I. El papel de la relación teoría-práctica
en el desarrollo de la humanidad, .....................................................................................13
1.1. Los antecedentes del conocimiento teórico, 13
1.2. Los conocimientos teóricos y su aplicación práctica en la actualidad, 16
1.3. Las estrategias para una dinámica vinculación entre los
conocimientos teóricos y su aplicación práctica, 21
II. La especialización.
Dos visiones de la relación teoría y práctica, .............................................................25
2.1. La visión mecanicista, 25
2.2. La especialización como desarrollo de habilidades genéricas, 26
III. El caso del medio rural, ....................................................................................................27

3.1. La conceptualización de una nueva ruralidad, 27
3.2. El sector rural y el progreso científico técnico, 29
3.3. El impulso al capital intelectual en el medio rural, 29
IV. La relación teoría y práctica

en los procesos de trabajo, ....................................................................................................31
V. Transformando nuestras prácticas de trabajo

mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica, ..............................35
5.1. La observación e interpretación de la
realidad como una práctica científica, 35
5.2. La delimitación de la problemática como
definición de nuestro objeto de estudio, 38
5.3. La apropiación del sustento teórico, 56
5.4. El diagnóstico o la contextualización
del fenómeno bajo estudio, 62
5.5. Formulación de las hipótesis en que se fundamenta
la proyección de la realidad objeto del diagnóstico, 66
5.6. Monitoreo y evaluación (contrastación de hipótesis), 70
5.7. La presentación de resultados, 72
Bibliografía, 74
Anexo, 77
11
Presentación
El presente documento surge como todo aporte de conocimiento, por modesto
que éste sea, a raíz de una necesidad. En este caso, la de contar con un documento
que oriente la reflexión sobre la manera en que realizamos nuestro trabajo, desde
una perspectiva más científica. La necesidad se manifestó en forma clara y, como
suele suceder en estas situaciones, con carácter de urgente, durante el proceso
-impulsado por la alianza interinstitucional entre la Financiera Rural y el Colegio
de Postgraduados- para la formación de los cuadros técnicos de la primera.
El programa de formación diseñado e instrumentado en forma colabo-
rativa por las instituciones señaladas incluye dos maestrías con carácter profe-
sionalizante. Es decir, maestrías donde el diseño curricular está determinado por
un perfil para un ejercicio profesional específico que no se encuentra entre los
egresados de los estudios formales existentes. A diferencia de las maestrías en-
caminadas a formar investigadores o especialistas en determinados campos del
conocimiento, estos posgrados reducen al mínimo la brecha entre la teoría y la
práctica mediante la aplicación de los principios teóricos en los procesos de tra-
bajo de los mismos maestrantes.
Los dos programas de formación mencionados, incluyen la Maestría
Tecnológica en Prestación de Servicios Profesionales (MTPSP) y la Maestría Tec-
nológica en Gestión Financiera para el Desarrollo Rural (MTGFDR). Ambos pre-
vistos para una duración de alrededor de dos años. Su realización se lleva a cabo
en forma simultánea en cerca de 17 estados con una importante matrícula –700
maestrantes aproximadamente- bajo un enfoque metodológico que pone espe-
cial énfasis en los fundamentos y la rigurosidad de los procesos de aprendizaje.
En el primer caso (MTPSP), el esfuerzo está orientado a la profesio-
nalización de los Prestadores de Servicios (también conocidos como técnicos,
promotores, formadores o extensionistas) que trabajan en forma independien-
te. Mientras que en el segundo (MTGFDR), está dirigido a la profesionalización
de los agentes y promotores de la Financiera Rural encargados de la operación
crediticia y gestión financiera en apoyo de las actividades económicas del sector
rural. La decisión de apoyar ambos casos busca dar respuesta a la necesidad de

comprender y atender los vertiginosos cambios que en la actualidad ocurren en
el mundo entre los que destaca el papel del conocimiento como principal fuer-
za productiva, que aunado al modelo económico prevaleciente, exige aceleradas
transformaciones en el sector rural. Transformaciones que ellos deben visuali-
zar, impulsar y promover de tal manera que cuenten con los elementos teórico-
metodológicos necesarios para apoyar a productores y microempresarios del
sector rural a enfrentar los desafíos del progreso científico técnico actual.
El avance en los procesos de formación señalados puso en evidencia di-
versas lagunas en cuanto al material bibliográfico. Una de ellas fue la necesidad
de un documento que ayudara a los participantes a reflexionar sobre su desem-
peño profesional a la luz del método científico. Dicho de otra manera, que los
orientara en un esfuerzo de contrastación de su quehacer (y de todas los plantea-
mientos que implica) contra sus resultados. Hasta ahora, la mayoría de los tex-
tos que abordan y explican el método científico están dirigidos a investigadores,
especialistas en metodología de la investigación o de la ciencia o, a estudiantes
interesados en adentrarse en la metodología que les permita realizar sus tesis. Es
decir que, están orientados a un contexto de investigación alejado de la realidad
que viven los maestrantes a los que nos referimos. Prácticamente en todos los
casos revisados, el uso que se explica del método científico apunta a la investiga-
ción generadora de nuevos conocimientos o a la validación un viejo conocimien-
to en un contexto novedoso. Siendo este último caso el más frecuente, entre los
textos dirigidos a estudiantes en proceso de elaboración de una tesis. Mientras
que la investigación que realizan los maestrantes, tanto para la elaboración de su
tesis, como para sustentar científicamente su práctica cotidiana, implica una ob-
servación de la realidad sobre sus mismos procesos de trabajo, que les permita
generar nuevas prácticas que de manera inmediata se reflejen en una transfor-
mación de la realidad misma.
Atendiendo a lo anterior, se diseñó y elaboró el presente documento, el
cual parte de una experiencia de la autora de acompañamiento a tres generacio-
nes de maestrantes que le permitieron observar sus confusiones y frustraciones
al recurrir a textos dirigidos a estudiosos con otro perfil. Y, por otra parte, de un
ejercicio de vinculación teoría-práctica a través del seguimiento de los procesos
de trabajo de acompañamiento a productores –por parte de algunos maestran-
tes- que enriquecieron la visión sobre la necesidad y factibilidad de estrechar
el vínculo entre la reflexión teórica y su aplicación práctica. En consecuencia, el
presente material es un producto de la propia experiencia de este proyecto for-
mativo.
Es importante aclarar que el presente trabajo está, por supuesto, suje-
to a la crítica, a nuevos aportes que permitan consolidar la postura respecto a
fortalecer la reflexión científica en los procesos de trabajo cómo única vía para
transformar la realidad con la velocidad que ésta lo exige.
13
1. El papel de la relación
teoría-práctica en el
desarrollo de la humanidad
1.1. Los antecedentes del conocimiento teórico
S
in duda, la principal razón por la que los individuos buscan adquirir, au-
mentar y consolidar un cúmulo de conocimientos, es su deseo de inci-
dir en la realidad. Este deseo que pudiera estar motivado por razones
tan diversas como la de combatir una enfermedad, prevenir desastres ó
conquistar el espacio, ha llevado a los individuos a desarrollar los más diversos
campos del conocimiento y, con ello, a lograr transformaciones significativas en
el entorno. Existe una amplia literatura que sustenta la afirmación anterior. Es
decir, que registra la evolución del conocimiento desde antes de su caracteriza-
ción como científico y, por supuesto después de su reconocimiento como tal2.
Destacan, por supuesto, las obras de importantes filósofos quienes se han pre-
ocupado no sólo de “enlistar” los conocimientos alcanzados por la humanidad,
sino de conocer sus orígenes, modalidades, elementos fundamentales, etc., de tal
manera que sus reflexiones han dado pie a una rama especial de la filosofía dedi-
cada a teorizar sobre el conocimiento mismo3. Así mismo habría que resaltar las
obras de aquellos autores que realizan un amplio inventario de los éxitos de la
ciencia en la transformación de la realidad. En cualquiera de los casos señalados,
el hecho es que los seres humanos hemos desarrollado una amplia cantidad de
conocimientos.
2
En este párrafo aludimos a dos tipos de conocimiento. En los dos casos nos referimos a conocimien-
tos que buscan darnos mapas de las estructuras de funcionamiento de los distintos dominios fácticos
o campos de la realidad. La diferencia radica en que el conocimiento catalogado como científico fue
construido atendiendo a un método reconocido como tal. En ninguno de los dos casos nos referimos
al conocimiento ordinario derivado de nuestras simples percepciones.
3
Nos referimos a un amplio número de filósofos que van desde Sócrates hasta Russell y, por supuesto,
toda la corriente dedicada a la epistemología, como son Popper, Kuhn, P.Feyerband y otros. Además
de la gran diversidad de autores que recuperan todos los avances científicos y sus alcances en campos
establecidos o aquéllos como Bernal (2004) que lo hacen de manera general.
Si bien es cierto que la preocupación por el conocimiento de carácter científico

data de hace varios siglos y se asocia a la filosofía, también es cierto que en el si-
glo XX, dicha inquietud tomó nuevos derroteros. La expansión de los conocimien-
tos y de sus efectos ha obligado a que especialistas de disciplinas alejadas de la
filosofía también lo conviertan en su objeto de estudio. En este sentido destaca el
interés de la economía, como veremos párrafos más adelante.
Aunque la impresión generalizada es que hasta la época moderna el co-
nocimiento adquiere una importancia fundamental para el ser humano, lo cierto
es que –como señala Rápalo (2002: 8)- “ … el conocimiento es el Deus ex machina
de la evolución social, la variable central (o al menos una de las variables de mayor
importancia4), independientemente del desarrollo histórico de la humanidad”. Y
ello porque el conocimiento y su vínculo con la práctica es, no sólo lo que dife-
rencia al ser humano de los demás animales, sino también el eje conductor del
proceso de hominización del homo sapiens a lo largo de su historia (Lamo et al.
1994; citado por Rápalo).
Lo anterior se explica si se tiene en cuenta que el conocimiento permite
captar aquellos aspectos del mundo que posibilitan que una especie sobreviva.
“En el caso del ser humano, filósofos dedicados a la antropología filosófica como
Scheler, Cassirer y sociólogos como G. H. Mead y otros han mostrado que el pro-
ceso de hominización es un proceso de progresiva liberación de la dependencia
del medio externo al que el organismo biológico vive atado” (Rápalo, 2002:9).
Todas las actividades cognoscitivas, incluidas aquéllas que exigen razonar, han
evolucionado partiendo de respuestas y adaptaciones al medio ambiente. Son,
por lo tanto, el producto de la selección natural y, de una manera más creciente,
de la selección cultural. Y, en este sentido, vale la pena recordar la afirmación de
Marx de que “no es la conciencia de los hombres la que determina su ser; por el
contrario, su ser social es lo que determina su conciencia” (Marx:12).
La evolución del conocimiento -que pretende interpretar la realidad y,
evidentemente, incidir en ella- se ha dado recorriendo un –a nuestro parecer-
largo camino. Aunque, de acuerdo al ejercicio que hace Ander-Egg (2004:41),
de ubicar en la historia de la tierra y del hombre, el arranque y la aceleración
del progreso científico técnico, resulta que ha sido más rápido de lo imaginado.
Es decir que cuando observamos ambos en un formato de reloj, en cuya escala
10 años de la historia de la humanidad estarían representados por 1 segundo y
donde se considera que la Tierra tendría 4 500 millones de años, este reloj ima-
ginario mostraría:
4
Las cursivas son nuestras.
El papel de la relación teoría-práctica en el desarrollo de la humanidad 15
Cuadro 1. La aparición de la ciencia en la evolución de la humanidad
Aparición de la tierra 86 400 hrs. 00’00’’

Aparición de la vida 48 000 hrs 00’00’’
Aparición del hombre 24 hrs 00’00’’
Comienza la agricultura 16’40’’
Comienza la historia 8’20’’
Aparición del conocimiento racional 4’10’’
Aparición de la ciencia 40’’
Tomado de: Ander-Egg, Ezequiel. Métodos y Técnicas de Investigación Social II.

La ciencia: su método y la expresión del conocimiento científico. 2004. P.41
Aunque el ejercicio anterior es bastante ilustrativo de lo reciente del avance cien-

tífico no podemos dejar de reconocer que es difícil establecer el principio del
mismo en tanto la actividad de conocer –sobre todo en sus orígenes- es paulatina
y casi imperceptible. Lo que si se puede afirmar es que el transitar por ese cami-
no condujo a la constitución y desarrollo de la ciencia que hoy nos impacta con
sus impresionantes avances.
En el proceso de acumulación de conocimientos destacan dos maneras
de visualizar la realidad. Una, apoyada en la mitología y la magia. Y, la otra, basa-
da en el conocimiento racional autónomo, el cual derivaría en lo que entendemos
como ciencia en la actualidad. Como bien señala Ander-Egg (2004:14) “Con la
mitología y la magia –en cuanto intentos de explicación de aquello que se tiene
interés de comprender-, comienza el primer esbozo precursor de la ciencia. Una
y otra dan respuesta, en la forma que en esas circunstancias es posible, a las inte-
rrogantes que los hombres se formulan en ese momento.”
Para algunos, el conocimiento racional asume un papel relevante a partir
de las antiguas civilizaciones de Egipto y Mesopotamia, aproximadamente unos
5,000 años a.C. para evolucionar –con prejuicios y pervivencias míticas pero
dando pie a las primeras formulaciones precursoras de la ciencia que habían de
alcanzar un importante desarrollo en el mundo helénico, durante el siglo V a.C.
Este último siglo marca un hito al impulsar el permanente cuestionamiento a la
realidad e ir dejando atrás el mito como forma de explicación de porque ocurren
las cosas. (Ander-Egg, 2004:17)
Aunque algunos autores difieren, la mayoría de los estudiosos de la cien-
cia, sus orígenes y su evolución, coinciden en afirmar que durante la Edad Media
no hay aportes significativos y que es hasta el Renacimiento cuando surgen las
condiciones propicias para el desarrollo de la ciencia.
Consolidados los aportes de Galileo y Newton (entre otros) a fines del

siglo XVI se superan las tendencias a la especulación abstracta y las explicaciones
basadas en las revelaciones religiosas. O, como dice Ander-Egg (2004: 22) ya no
se trataba de hacer especulaciones, sino de observar directamente los hechos y
reflexionar a partir de ellos. A partir del renacimiento la fuente de la ciencia no
viene dada por argumentos de autoridad, sino por principios y leyes que se dedu-
cen de la realidad, a través de la observación sistemática, controlada y crítica. (El
subrayado es nuestro).Es decir, la autoridad la da la fortaleza del planteamiento
teórico y su confrontación con la realidad.
El siglo XVII no sólo es testigo de la consolidación de la ciencia, sino de
su integración con la técnica, vínculo que se ido estrechando cada vez más. Al po-
ner el acento en la importancia de la razón –a partir de la realidad objetiva- como
fuente de conocimiento, se propició el desarrollo de la ciencia, especialmente,
en su función práctica de dominio de la naturaleza, más que su desarrollo como
búsqueda de la verdad.
Consolidado el vínculo ciencia-técnica en el entorno de un capitalismo
incipiente5, la posibilidad de la ciencia para “hacer cosas” se vio exponencial-
mente desarrollada por un régimen económico donde la expansión económica
se basa en la productividad que éste alcance.
En suma, el largo camino que nació con la curiosidad del ser humano y
su necesidad de contestar las preguntas que resuelvan sus necesidades no sólo
va dejando un cúmulo de conocimientos, sino un metaconocimiento que explica
la manera de abordarlos y construirlos: el saber científico. La consagración de la
ciencia y del enfoque científico como la nueva manera de conocer y aprehender
la realidad bajo las condiciones económicas del siglo XVIII devino en un creci-
miento exponencial de los conocimientos de la humanidad. Dicho de otra manera
la consolidación de un modelo de organización económica que privilegiaba el
incremento a la producción y la productividad propició la espiral ciencia-tecno-
logía-técnica que ha avanzado de manera acelerada hasta nuestros días.
1.2. Los conocimientos teóricos y su aplicación práctica en la

actualidad
Antes de hacer algunos comentarios sobre la evolución del progreso científico
técnico, es necesario establecer algunas precisiones. En primer lugar, señalar
-como lo hace Ander-Egg (2004:58)- que cuando hablamos de ciencia, hacemos
referencia a un conjunto de conocimientos racionales, de tipo conjetural, que
pueden ser verdaderos o falsos (nunca se tiene certeza absoluta), y que se obtie-
5
Aunque la hegemonía del capitalismo se consiguió después de un largo proceso histórico, los avan-
ces científicos de la época en que este régimen se iniciaba, propiciaron un incremento de la producti-
vidad que permitió su expansión a escala mundial.
nen de manera metódica y se verifican en su validez y fiabilidad mediante la con-

trastación empírica. Este cuerpo de conocimientos sistematizados hace referen-
cia a hechos y fenómenos de la misma naturaleza, lo que da pie a distintos tipos
de ciencia. Y, en segundo lugar que, a medida que evoluciona la ciencia, ya sea por
la adquisición de nuevos conocimientos o por la aplicación de nuevas tecnologías
y técnicas de investigación, o porque la comunidad científica así lo acuerda6 los
conocimientos se modifican o se corrigen. Ese conjunto de conocimientos llama-
do ciencia nos proporciona los mapas de la estructura de los hechos. Mapas que
sirven de base para la tecnología en tanto ésta se ocupa de la aplicación de tales
conocimientos a cualquier actividad aunque lo más frecuente es que lo haga a los
procesos industriales7.
Tal vez una mejor manera de entender el concepto de tecnología sea de-
finiendo una técnica como “El conjunto de procedimientos ó métodos que per-
miten hacer los trabajos de forma más rápida, eficaz y repetible” (Viramontes B.,
R.2009:54) Aunque, como se aprecia, la diferencia entre tecnología y técnica no
parece quedar suficientemente clara. Para ello, vale la pena recurrir nuevamente
a Viramontes (Ibid.), quien señala que si revisamos la historia podemos observar
que la mayoría de las técnicas o procesos técnicos (que incluyen varias técnicas)
se crearon a partir de la experiencia y conocimientos técnicos previos. Es decir
que sólo cuando la ciencia fue adquiriendo más importancia y proporcionando
más descubrimientos, fue que éstos empezaron a utilizarse para la creación de
nuevos procedimientos tecnológicos.
Un ejemplo tal vez pueda ayudar. Los conocimientos nutricionales y
la biotecnología están conduciendo a desarrollar las cualidades funcionales de
ciertos alimentos. Es decir que, una vez identificada alguna sustancia benéfica
en algún alimento como pudiera ser el licopeno (contenido en el jitomate) que
ayuda a prevenir el cáncer de próstata, se produzcan jitomates más ricos en esa
sustancia. La técnica, en cambio, se circunscribiría a procedimientos que garanti-
cen la eficacia del proceso productivo.
A partir del siglo XVIII la relación ciencia-tecnología-técnica se mani-
fiesta en periodos más cortos. Es decir, el tiempo transcurrido entre un descu-
brimiento científico y su aplicación práctica se acorta cada vez más. Al respecto,
véase el cuadro inferior donde se señalan las fechas de algunos descubrimientos
y el tiempo que tardó su aplicación. En él se observa claramente como después
del siglo XVIII, el lapso entre la teorización y su aplicación se va reduciendo cada
vez más.
6
De acuerdo a lo planteado por Thomas Kuhn los saltos de la ciencia no siempre son un resultado de
todos los conocimientos acumulados anteriormente. Véase “La estructura de las revoluciones cientí-
ficas” de dicho autor
7
Otra manera de visualizar este punto sería señalando que el conocimiento tecnológico pudiera lle-
var a patentes que excluyan el uso del mismo a otros actores. Sin embargo, el conocimiento científico
del que se derivó el denominado tecnológico puede ser aplicado mediante otros procedimientos por
otros actores.
Años transcurridos entre el descubrimiento o el invento científico y su aplicación
Invento Año del des- Año de Tiempo

cubrimiento aplicación transcurrido
o invención

Fuerza expansiva del vapor 1665 1785 120 años
Fotografía 1727 1825 98 años
Motor eléctrico 1821 1886 65 años
Teléfono 1820 1876 56 años
Radio 1867 1902 35 años
Tubo de vacío 1884 1915 31 años
Tubo de rayos catódicos 1895 1913 18 años
Radar 1925 1939 14 años
Televisión 1922 1936 14 años
Reactor nuclear 1932 1942 10 años
Elementos semiconductores
y transistores 1948 1953 5 años
Circuito integrado 1958 1961 3 años
Rayo láser 1959 1960 < de 1 año
Tomado de: Ander-Egg, Ezequiel. Métodos y Técnicas de Investigación Social II.
La ciencia: su método y la expresión del conocimiento científico. 2004. P.32
La ciencia propicia el desarrollo tecnológico pero, a su vez, ésta se apoya en el

segundo “ .. se inventa –como dice Whitehead- el método de inventar” (citado por
Ander-Egg, 2004:31). Esta situación es particularmente evidente en el siglo XX y,
muy especialmente en los últimos lustros del mismo. A la par de los logros de la
ciencia y de la técnica se desarrolla la capacidad de la economía de aprovechar
dichos logros y propiciar otros mayores que le generen ganancias significativas.
Desde mediados de los ochenta el impulso al vínculo ciencia-tecnología
se convierte en uno de los elementos centrales de las políticas de los países desa-
rrollados. A partir de ese momento la políticas de los países desarrollados dejan
de visualizarse como meras promotoras de investigaciones y potenciales cientí-
ficos y, por tanto, de la acumulación de conocimientos como patrimonio cultural,
para transformarse en el principal instrumento de la capacidad innovadora a
escala nacional. Capacidad que sirve para crear condiciones sistémicas que favo-
rezcan la competitividad de sus producciones y servicios en el mercado mundial.
De tal manera que “.. las políticas se orientaron a abarcar el ciclo completo de
la reproducción ampliada del sistema “ciencia-tecnología-producción-mercado-
consumo” (Grobart, 1998:178).
El nuevo modelo de organización de la economía, -identificado por algu-
nos autores como “la nueva economía”- no es otra cosa más que la aplicación cada
vez más generalizada de las disponibilidades del progreso científico y técnico a la
solución de las crecientes y nuevas necesidades de la sociedad8. Esta nueva forma
de organización de la economía, termina por consolidarse en los últimos lustros
del siglo XX, con lo que se reafirma la cada vez más acelerada producción de bie-
nes con una alta densidad de valor intelectual científico y tecnológico. Es decir,
la ciencia se transforma en fuerza productiva directa (Grobart, 1998). O, como
afirma Sergio Ordoñez, el modelo económico actual se caracteriza por haber he-
cho de la valorización del conocimiento su principal fuerza productiva. (Ordóñez,
2004:17)
Lo anterior ha conducido a grandes transformaciones en el entorno que
rodea a nuestra sociedad. Cambios radicales que conforman un mundo diferen-
te donde los seres humanos incrementamos nuestras capacidades a niveles que
hace unas décadas correspondían a nuestra fantasía.
En particular nos referimos a las llamadas “tecnologías convergentes”,
las cuales forman parte de la dinámica contemporánea del desarrollo científi-
co-técnico. Con este nombre se hace referencia a la combinación sinérgica de
diferentes tecnologías transformadoras: (a) nanociencia y nanotecnología; (b)
biotecnología y biomedicina, incluyendo la ingeniería genética; (c) tecnología de
la información, incluyendo comunicación y computación avanzada y (d) ciencias
cognitivas, incluyendo la neurociencia cognitiva (nano–bio–info–cogno, NBIC).
Todas ellas constituyen la combinación del conocimiento para la manipulación
de la materia viva con la inerte, teniendo como objetivo final, impactar direc-
tamente a sectores estructurales de la economía, lo político, social y ambiental.
(Vessuri, H. et al, 2009)
Destaca, muy en particular, por su impacto en la sociedad en su conjun-
to, la revolución tecnológica de la informática y las comunicaciones que gracias a
sus alcances en el envío y procesamiento de información, imagen, texto y audio
vino a constituirse en la nueva base tecnológica de la economía y la sociedad. El
paso de la computadora del uso institucional al uso personal transformó –en los
ochenta- tanto el producto social, como el modo de vida de la sociedad. Y, para los
noventa, la confluencia de las computadoras con las comunicaciones incide en
la mayoría de las actividades económicas y en una enorme gama de actividades
sociales.
La objetivación del conocimiento en los productos es un fenómeno sig-
nificativo desde la Revolución Industrial. Sin embargo, su aplicación da un salto
de calidad con la revolución tecnológica de la informática y las comunicaciones,
puesto que posibilita que el vínculo entre ciencia y conocimiento se vuelva más
accesible y aplicable a la producción. En particular mediante el desarrollo del
8
Este proceso también está asociado al uso irracional de dichos adelantos y su consecuente deterioro
del medio ambiente. No obstante, el desarrollo de este punto no se considera medular para el tema
abordado en el apartado, por lo que se omite.
software. (Ordóñez, 2004)

La suma de los avances alcanzados por el progreso científico técnico
permite a los países desarrollados –que es donde se concentran la mayoría de
dichos avances9 - enfrentar la saturación que presentaba el mercado. Los nue-
vos conocimientos y sus aplicaciones permiten a las empresas de estos países
enfrentar la competencia con nuevas estrategias. Se trata de desplazar a otros
países el modelo de atención a la demanda basada en producciones seriadas, de
calidad ordinaria o tipificada, con un alto índice de densidad material, y la adop-
ción de un enfoque de demanda que considere la diferenciación y la individuali-
zación de las necesidades tanto de mercancías como de servicios.
“Para la gestión competitiva y eficaz de la economía capitalista no basta
ya con satisfacer de forma general la demanda solvente global; se hace impres-
cindible ahora «conquistar» al consumidor concreto, en cualquier segmento o
nicho de mercado que éste se encuentre”. (Grobart, 1998: 179)
El resultado de todo lo anterior es un vínculo más estrecho entre el inno-
vador y el inversionista que se refleja en la rápida aplicación práctica de los co-
nocimientos científico-tecnológicos para la reproducción de objetos de consumo,
además de los medios y objetos de trabajo. Aparecen nuevas ramas de produc-
ción y modalidades de servicios con alta densidad científica, las cuales habrán de
asumir un rol decisivo en la creación de la nueva base tecnológica. Encabezan,
por tanto, una nueva forma de “industrialización”.
La reconversión industrial consiste, en la renovación parcial del aparato
productivo y la comprobación comercial de los sistemas de producción flexibles,
bajo un régimen reproductivo de alta densidad de capital. De esta manera se
crean las condiciones para un nuevo tipo de industria “.. basada en la difusión ma-
siva de la electronización a todas las esferas de la actividad económica e intelec-
tual, la automatización integral de la producción y los servicios, la propagación
generalizada de la informática y las comunicaciones, el empleo multifacético de
materiales artificiales con propiedades prediseñadas, así como la diversificación
de los productos de la ingeniería genética y la biotecnología, …” (Grobart, 1998:
181).
Bajo el influjo de los avances de la ciencia y la tecnología se producen
cambios en el tratamiento del factor humano en los proceso de trabajo. Se in-
troducen formas flexibles de organización; se incrementan las inversiones en
el recurso humano. “Se enriquece el contenido del trabajo al elevar su nivel de
complejidad; se lleva a cabo la rotación y ampliación de responsabilidades, la
incorporación de funciones creativas, la creación de grupos semiautónomos de
9
La concentración de los avances científico-técnicos en los países desarrollados está asociado al he-
cho de que el insumo fundamental para la producción de nuevo conocimiento es el conocimiento
acumulado, lo que a su vez está asociado a un conjunto de recursos dirigidos a investigación, capital
humano e infraestructura.
gestión; el fomento de círculos de innovadores y de calidad, el empleo de regí-

menes flexibles de operación, entre otros”. (Grobart, 1998: 184) Bajo las nuevas
condiciones la creación de nuevos conocimientos (que puedan ser objetivados
en productos concretos) no se restringe a los ingenieros (tradicionalmente los
responsables de las aplicaciones de la tecnología).
El resultado de lo anterior es un nuevo modelo económico que exige una
estrecha vinculación entre la investigación, su aplicación y su masificación. Para
ello se requiere –además de la nueva base material- una fuerza laboral capaz de
enfrentar los nuevos retos del progreso científico técnico.
1.3. Las estrategias para una dinámica vinculación entre los

conocimientos teóricos y su aplicación práctica
La aceptación del hecho de que el conocimiento se ha vuelto la principal fuerza
productiva de la economía obliga a reflexionar sobre la manera en que se está
llevando a cabo el ciclo productivo de la cadena de conocimientos. Es decir desde
su origen establecido a partir de la producción de conocimientos de corte cien-
tífico, la de aquéllos de carácter tecnológico y, finalmente, de las técnicas que
permiten su masificación. Dicha reflexión deberá considerar tanto a los espacios
específicamente creados para ello, como son los dedicados a la investigación y,
por supuesto los dirigidos a la educación, ya que sin éstos los primeros no po-
drían existir.
En materia de investigación, los especialistas señalan el hecho de que el
nuevo modelo demanda elevadas inversiones de capital financiero y una amplia
disponibilidad de capital intelectual, factores de los que carecen los países sub-
desarrollados. Así por ejemplo, países como Japón o la UE, presentaron –durante
2005- una intensidad en I+D (el gasto en I+D en relación con el PIB) de 3.3 y 1.7
por ciento respectivamente. En el caso de EU, el mismo indicador representaba
el 2.6%, en el año 2006 (OCDE, 2009). México en cambio, invierte menos del 0.4
de su PIB en los rubros señalados.
La comprensión de esta relación entre el conocimiento científico y su
interacción concreta con la realidad tiende a ser adquirido –esencialmente- a tra-
vés de la enseñanza escolarizada. En las escuelas -desde las elementales hasta las
superiores- la formación busca sentar las bases para que los individuos puedan
interactuar ventajosamente con la realidad. Es ahí donde aprendemos algunas
relaciones de causalidad que, prácticamente nos han de acompañar toda la vida.
Lamentablemente, la enseñanza escolarizada, en el caso de países subdesarro-
llados como el nuestro, acumula una serie de deficiencias provocadas por la li-
mitada asignación de recursos al rubro. Pero además, el modelo educativo, no se
ajusta a las necesidades del contexto.
En el ámbito latinoamericano, el análisis de la CEPAL (1992) que sirve
de base para su propuesta para convertir a la educación y el conocimiento en

ejes de la transformación productiva con equidad en América Latina y el Caribe,
este organismo concluye que la región necesita una profunda transformación de
sus formas de transmitir, producir y aplicar el conocimiento. De este análisis, el
documento infiere los siguientes puntos:
1. Existe un evidente desfase entre el sistema educacional actual y los re-
querimientos de la sociedad del conocimiento, con un paradigma producti-
vo que cambia vertiginosamente y que basa cada vez más su desarrollo en el
conocimiento.
2. Para incrementar su competitividad, el mayor desafío que enfrentan las
naciones es la transformación de la calidad educacional, habrá necesidad
de grupos cada vez mayores de individuos con buena formación, el acceso a
los códigos culturales de la modernidad tendrá que incluir la adquisición de
nuevos valores, deberá superar la acumulación mecánica de conocimientos,
frente al rígido espíritu jerárquico habrá que impulsar la autonomía indivi-
dual, la capacidad de innovar, de renovarse, de crear y participar, condicio-
nes esenciales todas para el ejercicio de la ciudadanía y para rendir en el
mundo de trabajo.
3. La transformación educacional depende del esfuerzo de múltiples agen-
tes, entre los cuales son protagónicos los que actúan en el mercado laboral.
El acercamiento entre el sistema educacional, el mundo de las comunica-
ciones y la esfera del trabajo resulta fundamental para desarrollar perso-
nal internacionalmente competitivas y ciudadanos activos en el mundo del
próximo siglo.
4. La función educacional del futuro no podrá ser ejercida por una estruc-
tura centralizada y jerarquizada, con maestros funcionarios y una sociedad
indiferente a sus necesidades financieras.
5. En resumen, el análisis de la CEPAL muestra –entre otras cosas- que al
convertirse el conocimiento en el elemento central del nuevo paradigma
productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor fundamental
para desarrollar la capacidad de innovación y la creatividad, aspectos claves
para alcanzar altos niveles de competitividad.
Lo anterior implica revalorar la importancia de la educación y, asumir la necesi-

dad de transformarla en concordancia con los nuevos tiempos. Esta adecuación
tiene que ver, obviamente, con la aplicación de la tecnología misma a los procesos
educativos pero, fundamentalmente, con el establecimiento de nuevas priorida-
des en su desempeño y con la ampliación de las esferas de su aplicación.
La escuela necesita superar su visión de alfabetizar. De tal manera que
además de enseñar a leer y escribir a los alumnos les proporcione los elemen-
tos necesarios para el desarrollo de sus capacidades cognitivas con énfasis en su
manejo matemático, además de un entendimiento básico de los principios de la
ciencia y de la dinámica de la tecnología. Sólo así, la población estará en condi-

ciones de enfrentar los nuevos retos de un progreso científico técnico convertido
en fuerza productiva.
Lo importante en el nuevo mercado de competencias, cita Rápalo a Lyo-
tard (1989: 96-7) “no es sólo la memoria (acceso y manejo de datos) sino más
bien la imaginación (articular en conjunto lo que todavía no existe). En este sen-
tido, la enseñanza debe estar orientada no sólo a reproducir competencias sino a
su progreso, y esto actualmente requiere de la interdisciplinaridad y del trabajo
en equipo”. (Rápalo, 2002:15)
Asimismo, la formación de capital intelectual no puede seguir siendo el
monopolio de las escuelas. La educación tiene que permear toda la sociedad. Las
organizaciones de todos los tipos tienen que convertirse en instituciones de en-
señanza y aprendizaje. Y, juntas, escuelas y organizaciones, trabajar en colabora-
ción para que el recurso humano esté en condiciones de producir y administrar
los conocimientos que demanda el momento actual. Sobre esto volveremos más
adelante.
El hecho es que, más allá de la academia o de los institutos de investiga-
ción, la retroalimentación permanente de la práctica en los campos teóricos tien-
de a ser muy escasa. Se puede argumentar que ésta, necesariamente ha de darse
en las instituciones laborales. Es cierto. Sin embargo, hay que tener presente que
dicha práctica está inserta en las estructuras organizativas de carácter laboral. Y,
en ese sentido hay que recordar que el desarrollo económico de México propi-
ció –entre los 40 y los 70- un fuerte crecimiento de los mercados laborales de la
industria y del sector público en los que prevalecía una organización dicotómica
con pequeñas élites de alta calificación y amplios sectores con regular, poca o
nula calificación. De tal manera que la vinculación teoría-práctica se redujo a es-
pacios muy estrechos. Situación que, ciertamente, hoy, se requiere revertir.
25
2. La especialización.
Dos visiones de la
relación teoría y práctica
2.1. La visión mecanicista
La organización del trabajo basada en estructuras dicotómicas –que prevaleció,

prácticamente, desde los años treinta hasta los setenta- propició el surgimiento
de barreras entre el trabajo manual y el no manual; entre el pensamiento y la
ejecución; entre el saber técnico y el científico que condujo a una especialización
“mecanicista”. Es decir a una visión sumamente acotada de las funciones en el
trabajo y, por tanto, a una práctica sujeta a rutinas prácticamente mecánicas que
nos alejan –por parecer innecesarios- de los conocimientos teóricos.
La forma de producción conocida como Taylorismo tiene como princi-
pios de dirección y organización del trabajo: 1) la separación entre concepción,
programación y control de calidad del trabajo de su ejecución; 2) la parcialización
y estandarización del trabajo, y 3) la pérdida de la visión del conjunto del proceso
de trabajo por el obrero individual, a favor de un nuevo estrato de técnicos de la
producción, quienes surgen y se consolidan como depositarios del conocimiento
de los requerimientos científico-técnicos de aquélla. (Ordóñez, 2004:5-6)
A los principios anteriores habría que agregar las condiciones tecnológi-
cas de la época, las cuales hicieron posible su aplicación. El motor de combustión
interna, complementado con la electricidad permitió establecer un mecanismo
automatizado que derivó en las famosas líneas de montaje que son el rasgo dis-
tintivo de lo que se conoce como Fordismo, en tanto fue H. Ford, el gran impulsor
de este sistema secuencial.
La crisis de este modelo se manifestó en la década de los setenta, años en
que la economía mundial entró en crisis, poniendo en evidencia las deficiencias
de una oferta con un rígido nivel de tecnología electromecánica, uso despilfarra-
dor de los recursos materiales y energéticos y contaminante del medio, sistema
de organización del trabajo en cadena y formas anticuadas de dirección que no
permitían satisfacer los nuevos requerimientos de la demanda. Lo que llevó a los
países a buscar nuevas modalidades organizativas de producción y, finalmente,
a la adopción de una nueva base tecnológica –que tiende a desplazar al modelo
metalmecánico- para adoptar las nuevas tecnologías de la microelectrónica, las
tecnologías de avanzada de bajo consumo material y los sistemas socioproducti-
vos flexibles, los cuales permiten reaccionar de manera rápida a los cambios de
la demanda con un mínimo de costos. (Grobart, 1998: 180)
El reconocimiento de lo anterior puso en la picota al modelo fordista-taylorista

y propició la adopción de nuevos modelos organizativos en los que se promueve
un nuevo tipo de especialización.
2.2. La especialización como desarrollo de habilidades gené-

ricas
No obstante décadas de una especialización-rutinaria exitosa, la realidad obli-

gó a renovar el concepto viendo ahora la especialización como un desarrollo de
habilidades que permitan actuar con maestría ante un mercado diversificado y
un entorno cambiante. Bajo el nuevo modelo, la participación consciente de los
trabajadores debe atender la elaboración de productos o servicios diferenciados
que satisfagan las necesidades de diversos segmentos de consumidores. Por ello,
las funciones que desempeñe tenderán a ser variadas.
Por consiguiente -señala Ordoñez (2004)- la participación de los traba-
jadores y el trabajo en equipo son una forma de incorporar conocimiento al tra-
bajo vivo. Esto último, en contrapartida al trabajo muerto, que constituye aquél
materializado en la maquinaria, el equipo y los insumos, y detallado por Marx
en El Capital. Bajo el nuevo esquema apoyado en “trabajo vivo”, las fases que van
del diseño hasta la finalización del producto, tienden a convertirse en un proceso
de creación de nuevo conocimiento y su constante objetivación en el producto
mismo. Esto deriva, en consecuencia, en una reunificación del trabajo manual e
intelectual.
Se podría decir que lo anterior aplica únicamente para los casos donde
los procesos de trabajo derivan en una separación entre el trabajo manual y el
intelectual. No obstante, la adopción de esquemas organizativos similares a los
de la industria en el caso de los servicios, tanto públicos, como privados, propició
una dicotomización similar al de las grandes empresas de corte industrial. De
ahí que, los sectores dedicados a los servicios, también deban considerar una re-
unificación entre el trabajo realizado por sus operadores y su conceptualización
(trabajo intelectual en estricto sentido).
27
3. El caso del medio rural
3.1. La conceptualización de una nueva ruralidad
Aunque la búsqueda de nuevos modelos de organización para la producción y el

trabajo ha sido más intensa en el caso de las grandes organizaciones industriales
o del servicio público, también se ha observado en el medio rural. El impacto
tecnológico no se circunscribe a la industria y los servicios, las innovaciones deri-
vadas de las teconologías convergentes agrupadas en las siglas NBIC (Aptdo.1.2)
repercuten, de manera importante, en el sector agropecuario. El desarrollo del
Sector Rural, busca trascender la esfera agropecuaria a fin de posibilitar el nivel
de ocupación productiva y remuneración que requiere para el mejoramiento en
los índices de bienestar familiar, de las comunidades y núcleos de población ru-
ral.
Bajo el nuevo contexto, la visión del desarrollo rural tiene una perspec-
tiva abarcadora que incluye los parámetros sociales, técnicos, productivos, am-
bientales y económicos, de la población que habita en el medio rural, incluyendo
las actividades económicas: de producción agrícola, no agrícola y de servicios de
distintos tipos, implícito, entre ellos, el comercio.
Los pobladores rurales, son los actores socio-económicos, políticos, cul-
turales que comparten un territorio e intereses comunes, establecen sus paradig-
mas para la utilización económica de su territorio, esto es, los espacios rurales.
El papel de estos actores y sus paradigmas se ha ido transformando. El contexto
económico, político, social y tecnológico, ha provocado nuevas formas de apro-
piación y utilización del espacio rural determinando grandes heterogeneidades
que van desde las estrategias de sobrevivencia hasta modalidades altamente
desarrolladas. El nuevo contexto y los nuevos actores generan la necesidad de
transformaciones y nuevas instituciones (en el amplio sentido de la palabra). Los
cambios se expresan en la definición misma de lo rural, lo que se ha llamado la
“nueva ruralidad”. El sector primario (agrícola, ganadero, pesquero o forestal) se
incluye en lo rural, pero los espacios rurales concentran otras actividades econó-
micas y productivas multivariadas o multisectoriales.
En congruencia con las exigencias actuales la proyección del desarro-
llo rural tiene un carácter integrador que incorpora criterios de: sostenibilidad;
equidad y participación. Criterios que giran en torno al propósito central de in-
tegración económica, entendida ésta como la articulación de los eslabones de las
actividades productivas bajo criterios de eficiencia y competitividad (en los que
se inserta el progreso científico técnico) que permitan captar beneficios al terri-

torio y a sus actores11.
El criterio de sostenibilidad parte de reconocer la necesidad de un en-
foque de desarrollo bajo horizontes de largo plazo. No puede entenderse el de-
sarrollo sin considerar la perspectiva futura. Es decir, como condición de vida
y trabajo para las generaciones venideras. Ahora, la sostenibilidad puede ser
observada en tres planos. Uno de ellos es el ecológico. El cual es indispensable
para imprimir al desarrollo la visión de un aprovechamiento responsable de los
recursos naturales y consecuentemente a la preservación e incluso restauración
de los mismos como condición de vida a escala de la especie humana y de la vida
en sí misma.
Un segundo plano de la sostenibilidad es el social. Tomando en cuenta
que el propósito del desarrollo lo constituye el bienestar social las estrategias
para alcanzarlo deben estar sustentadas en el compromiso de la sociedad misma.
Se trata de promover aquel tipo de desarrollo que pueda ser conducido y realiza-
do por la sociedad a la que sirve y no sólo por razones de objetivo social.
Por último, este criterio debe considerar el plano económico ya que re-
presenta la condición práctica y el soporte de las demás dimensiones del desa-
rrollo. La experiencia muestra que la sostenibilidad social y ecológica suelen ser
sacrificadas por los imperativos económicos del corto plazo, por ello es que man-
tenerlos como criterios imprime a la dimensión económica el carácter de punto
de partida y condición necesaria del desarrollo. Es decir, no pueden lograrse los
propósitos de sostenibilidad ecológica y social si el enfoque no considera los im-
perativos económicos inmediatos y los de corto, mediano y largo plazo.
El criterio de equidad parte de la idea que el desarrollo comprende no
solo la generación de riqueza sino el acceso a la misma. Un concepto de desarro-
llo que incorpore el criterio de equidad debe incluir necesariamente un enfoque
y una política de solidaridad social mediante la cual se enfrenten los rezagos ya
generados. Se trata de que todos los actores que interactúan a lo largo de la cade-
na de actividades productivas mantengan un ejercicio democrático en sus rela-
ciones (lo que incluye la perspectiva de género) a fin de que tengan mayor acceso
a los recursos que controlan y a los beneficios que generan.
El criterio de participación contempla un enfoque autogestivo del desa-
rrollo e imprime una lógica de planeación en la cual son los productores quienes
deben determinar los proyectos y procesos productivos que habrán de impulsar,
los cambios tecnológicos y los objetivos mismos de los proyectos. Promover la
autogestión de los productores exige la contribución al desarrollo de sus capa-
cidades como personas, supone el desarrollo de capacidades fundamentales del
11
Una versión más amplia de esta conceptualización del desarrollo rural se puede revisar en el docu-
mento publicado por la Financiera Rural “Concepción general del proyecto de formación de presta-
dores de servicios”. México, 2006.
El caso del medio rural 29
hombre tales como análisis, síntesis, inducción, deducción, expresión verbal, ho-
rizontes temporales y existenciales, no porque estas capacidades no existan sino
porque existen en niveles determinados que son resultado de los contextos de
la interacción del individuo con su medio natural y social. Supone en síntesis,
fomentar la gobernabilidad y, muy particularmente, el desarrollo de capacidades.
3.2. El sector rural y el progreso científico técnico
Desde la perspectiva económica el desarrollo del sector rural exige actividades

agropecuarias basadas en los avances del progreso científico técnico y el aprove-
chamiento adecuado de los recursos, la organización y competencia de sus pro-
ductores en toda la cadena producción-transformación-consumo, de modo que
mejoren la rentabilidad y competitividad a nivel regional, nacional e internacio-
nal. Es decir que, al igual que el resto de los sectores, el rural requiere de nuevos
conocimientos y de sus aplicaciones para enfrentar la competencia con nuevas
estrategias que le permitan posicionarse competitivamente y así generar los in-
gresos que apalanquen el desarrollo de sus actores. La adopción del enfoque de
cadenas es condición para alcanzar tales posiciones. El desafío de adoptarlo re-
fuerza la necesidad de conocimientos y habilidades necesarios para una integra-
ción competitiva bajo condiciones de equidad pero además, para que los actores
puedan visualizar las posibilidades de apropiarse de eslabones de la cadena con
mayores utilidades y menores riesgos que les ayuden a incrementar sus ingresos.
Por otra parte, la visión integradora incluye, también, al espacio y los
agentes que en el interactúan. O sea que contempla la integración de los territo-
rios rurales hacia su interior y no sólo en vinculación con la economía nacional.
Visualiza los territorios no como unidades espaciales aisladas, sino como uni-
dades articuladas, desde el punto de vista social y económico, sobre la base de
sus recursos naturales. Articulación que se refleja en las formas de producción,
consumo e intercambio y las formas de organización existentes.
En suma, la nueva visión del desarrollo rural incluye objetivos de sus-
tentabilidad ambiental, equidad social, participación ciudadana, para combatir la
pobreza y propiciar un crecimiento económico pleno, sostenido, que se soporte
en modelos de eficiencia y competitividad. Ahí es donde encaja la necesidad de
desarrollo de las potencialidades del factor humano, para trascender la esfera
agropecuaria y dar un viraje hacia el desarrollo rural.
3.3. El impulso al capital intelectual en el medio rural
El reto que significa la adopción del nuevo modelo de organización de la econo-

mía ha conducido –entre otros- a que la elevación de la productividad y la compe-
titividad pasen a constituirse como el propósito primario de la formación técnica
y la capacitación de la sociedad rural, a lo que se agrega la urgencia de preparar
al factor humano para el tránsito a otras áreas de ocupación. (Garza, 2006:162).

De acuerdo a lo señalado por los organismos internacionales, “El nuevo modelo
de la competitividad es aquel que parte de la tesis de que las ventajas compa-
rativas tradicionales, recursos naturales, tierra fértil y mano de obra barata, no
han sido los factores generadores del crecimiento que se esperaba, por lo que se
propone cambiar el enfoque hacia el desarrollo de ventajas competitivas, que se
construyan en torno de la innovación tecnológica, la generación y difusión del
conocimiento y el desarrollo del capital humano.” (OIT, 1999:14)
La nueva óptica respecto al recurso humano condujo a un nuevo enfo-
que para su formación, donde la competitividad –concepto por demás dinámico-
determina contenidos y nuevas estrategias educativas. Dicho enfoque, aunado a
las tendencias marcadas por los cambios sociopolíticos y económicos ocurridos
en nuestro país, provocó la transformación de todas las modalidades de insti-
tuciones de formación, incluyendo tanto a las vinculadas a la educación formal
como a las dedicadas a la modalidad educativa conocida como no formal.
Son dignos de destacar los esfuerzos realizados a partir de 1996, año
en que el estado, nuevamente, asigna importantes recursos a la capacitación de
los recursos humanos del sector rural vinculados a proyectos productivos y todo
tipo de actividades generadoras de ingresos (productores y microempresarios)
y, por lo tanto, destina parte de sus recursos a la formación de los formadores o
capacitadores. A lo largo del periodo transcurrido entre esos inicios y el periodo
actual han sido varios los programas de formación impulsados por la federación
de manera independiente o, en asociación con los gobiernos estatales y/o mu-
nicipales (Véase Garza, 2006:162). De entre ellos, queremos destacar una expe-
riencia sumamente relevante tanto por su magnitud como por la adopción de
nuevos esquemas organizativos y metodológicos. Nos referimos a los programas
de formación a nivel de Maestría establecidos como producto de la alianza entre
El Colegio de Postgraduados (CP) y la Financiera Rural (FR), institución que sus-
tituyó al Banrural.
La alianza interinstitucional señalada inició en 2006 mediante el esta-
blecimiento de un programa de formación denominado Maestría en Prestación
de Servicios Profesionales. Y, posteriormente, en 2008, se amplió mediante el
establecimiento de la Maestría en Gestión Financiera para el Desarrollo Rural. En
ambos casos, los programas de formación están previstos para una duración de
alrededor de dos años.
Ambas experiencias pusieron de manifiesto la urgente necesidad de im-
pulsar la reflexión de los formandos más allá de los procesos educativos imple-
mentados en la maestría. Es decir, que los estudiantes deberían adquirir conoci-
mientos y hábitos que les permitiesen reflexionar durante los mismos procesos
de trabajo. De ahí la imperiosa necesidad de elaborar el presente documento.
31
4. La relación teoría y prácti-

ca en los procesos de trabajo
El reconocimiento a la necesidad de i) propiciar procesos de trabajo innovado-
res y creativos; ii) estrechar el vínculo entre el innovador o descubridor y quien
instrumenta el descubrimiento iii) reunificar –o fortalecer el vínculo- del trabajo
manual del productor o del operador de servicios con el trabajo intelectual de
quien conceptualizó el proceso e, iv) innovaciones institucionales que generen
nuevas sinergias en la concertación entre los sectores y sus actores, conduce a
revisar –con urgencia- el vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación
práctica. Dicha revisión se está llevando a cabo de manera afanosa por nume-
rosas instituciones abocadas a la educación y/o a la investigación. No obstante,
creemos que el fortalecimiento del vínculo entre la práctica y los conocimientos
teóricos que la sustentan debe realizarse en instituciones de todo tipo promo-
viendo el desarrollo autónomo de las capacidades propias a través de la reflexión
en lo que hacemos y cómo lo hacemos. Es decir, retomando como objeto de estu-
dio nuestro propio proceso de trabajo.
Para fundamentar la viabilidad de lo arriba planteado, es decir, el forta-
lecimiento del vínculo teoría y práctica en los procesos de trabajo, es necesario
recurrir, tanto al enfoque antropológico, como al filosófico. Ya que no sería co-
rrecto hablar de trabajo sin señalar los hallazgos de la antropología, los cuales
permiten comprender debidamente lo que éste significa en sí mismo así como el
papel que ha jugado en el desarrollo de la humanidad.
A la luz del enfoque moderno de la evolución de las especies, con base
en el cúmulo de hallazgos antropológicos sobre el proceso de hominización -o, lo
que otros autores llaman el origen del hombre,- y a los resultados en la genética,
relativos a la escasa diferenciación entre las diferentes especies de homínidos y
antropoides, se rescata una idea central de las ciencias antropológicas: la impor-
tancia decisiva del trabajo como estrategia de sobre vivencia de la especie huma-
na. Dicha idea parte de la consideración de que todas las formas de vida se sos-
tienen a sí mismas en su medio ambiente natural realizando diversas actividades
y apropiándose de los productos naturales para su propio uso pero en ninguno
de estos casos se puede hablar de trabajo puesto que no hay transformación de
la naturaleza para mejorar su uso. El trabajo es un proceso entre la naturaleza y
el hombre en el cual este realiza, regula y controla mediante su propia acción el
intercambio de materias con la naturaleza para generar un producto.
La suma de todos los productos particulares permite alcanzar un pro-
ducto de la humanidad que, a su vez, tiende a transformar la naturaleza del hom-
bre. Es decir que de la misma manera en que el hombre actúa sobre la naturaleza
exterior a él y la transforma, transforma su propia naturaleza (Klamroth, 1987).

Se considera que, en tanto las capacidades intelectuales que caracterizan a la es-
pecie son, como todo cambio evolutivo, el resultado de una serie de mutaciones
accidentales que ofrecen ventajas adaptativas y de sobre vivencia, es el aprove-
chamiento de estas capacidades, su despliegue como estrategia de sobre viven-
cia, lo que explica la supervivencia de la especie.
En el caso del hombre destaca la concepción de un proyecto previo a la
ejecución del trabajo. Y, al final del proceso de trabajo, hay un resultado que antes
de comenzar ya existía en la mente del trabajador, lo que significa que el pensa-
miento conceptual es el que dirige las acciones. A partir de lo anterior, se con-
sidera que las ventajas intelectuales de la especie humana, aplicadas a la sobre
vivencia, consisten esencialmente en la capacidad para explorar, comprender,
explicar y aprovechar la naturaleza y que es justamente en el trabajo, por encima
de cualquier otra actividad humana, donde se despliegan estas capacidades.
De esta manera, la antropología ha encontrado que el trabajo ha consti-
tuido la estrategia fundamental de sobre vivencia de la especie y ha encontrado
también al trabajo como actividad fundamental para comprender y aprovechar
la naturaleza en beneficio de la especie, esta capacidad de comprender y aprove-
char constituye el rasgo central del aprendizaje, lo cual conduce a fundamentar la
extrema importancia del binomio trabajo-aprendizaje, como núcleo de la estra-
tegia de sobre vivencia de la especie humana. Se trata de una especie cuyo rasgo
distintivo es aprender y trabajar, trabajar y aprender.
Lo anterior puede sintetizarse en un principio teórico que sostiene que
el trabajo ha constituido y constituye una fuente fundamental, natural e histórica
del aprendizaje para el hombre. Si bien como matiz de esta tesis pudiera citarse
la importancia de la educación escolarizada o institucionalizada y los resultados
espectaculares de la ciencia como institución, debe señalarse que desde la escala
del periodo que ha llevado al origen y evolución de la especie, la ciencia y la en-
señanza institucionalizada y la historia misma de la civilización constituyen en
realidad historias extraordinariamente cercanas que ocupan menos del uno por
ciento del tiempo evolutivo y no compiten antropológicamente con el papel des-
empeñado por el trabajo. Aun más, puede fundamentarse inequívocamente que
desde la perspectiva social, la enseñanza y la ciencia institucionalizadas cons-
tituyen en sí mismas expresiones particulares del trabajo como entidad social.
(Financiera Rural, 2006)
El trabajo como forma de apropiación de la realidad, asociado a lo que
hoy llamaríamos insumos o materias primas y, apoyándose en los medios de
trabajo fue dando pie a la especialización, práctica que, a su vez, condujo a un
producto social en constante incremento. Dicho de otra manera, la división del
trabajo contribuyó a la generación de la riqueza (en el sentido que A.Smith uti-
liza el concepto) de las naciones. Y, curiosamente, este mismo proceso, condujo
a la división social del trabajo que encuentra su máxima expresión en el modelo
taylorista antes descrito.
La relación teoría y práctica en los procesos de trabajo 33
Más allá del papel del trabajo en el origen de la humanidad es conveniente resca-
tar la perspectiva filosófica donde la relación hombre–realidad es vista como el
propósito de transformación del mundo y vincula al ser humano con el medio na-
tural, además de su entorno social; por lo tanto, se presenta en la población como
el fundamento material de la supervivencia y del conocimiento. “Únicamente
merced a ese contacto directo y constante con el medio ambiente, el hombre lo-
gra transformar los elementos de la naturaleza, consiguiendo, así, apropiarse es-
piritualmente de ellos, comprenderlos y garantizar la reproducción cotidiana de
su existencia a largo plazo. Esta relación hombre–realidad es a la vez un vínculo
entre el mundo real y el sujeto, entre este sujeto y el objeto de conocimiento.
Tal enlace se realiza en la praxis, siendo ésta su expresión más plena” (Duch, I.,
2007: 70). O, como señala Sánchez Vázquez, (1973:167): “Si la relación práctica
sujeto–objeto es básica y originaria, la relación sujeto–objeto en el plano del co-
nocimiento tiene que inscribirse en el horizonte mismo de la práctica”.
Es indudable que el hombre, al estar en interacción con su medio am-
biente, transforma la realidad circundante y logra, de algún modo, comprender-
la. Pero esta conciencia que obtiene al transformarla, puede ser una conciencia
elemental, ordinaria, que generalmente no va más allá de las prioridades y nexos
externos y aparentes del objeto. En esta “conciencia ordinaria”, entreverados en
ella, suelen presentarse algunos conceptos, ideas y aun esquemas de pensamien-
to traducidos en determinadas interpretaciones del mundo o de la vida. (Duch, I.,
2007: 71)
Ahora bien, el paso de esa conciencia ordinaria hacia otra de carácter
analítico e integrador, que explique causalmente los fenómenos enmarcándolos
en una visión global de la realidad ha requerido del desarrollo histórico material.
Con él se sentaron las bases para el desarrollo del pensamiento.
De esta suerte la praxis encierra, por una parte, el fundamento material
(el trabajo) y por la otra, el proceso de autoformación humana concomitante,
que es en estricto sentido un hecho educativo aparejado al trabajo. Al decir de
Rubinstein (citado por Duch, I. 2007:73) “Marx caracteriza el trabajo como una
actividad consciente y orientada a ciertos fines, que aspira a la realización de un
resultado, el cual está dado en la representación del trabajador antes de actuar y
que es regulado por la voluntad de acuerdo con su consciente objetivo. El trabajo
se orienta hacia la producción, hacia la creación de un determinado producto; sin
embargo, es a la vez el medio más importante para la formación de la personali-
dad”.
En suma, tanto en su cimiento filosófico como en su forma histórica ori-
ginaria, el trabajo y el desarrollo de las potencialidades del ser humano se hallan
estrecha e indisolublemente ligados. De ahí que retomar el vínculo natural de
trabajo–aprendizaje, como forma histórica original de la unidad de la teoría y
la práctica, sea la consecuencia lógica que permita enfrentar los nuevos retos
en materia de conocimientos. No obstante, esto sólo será posible si se asigna
al trabajo una doble intencionalidad consciente y sistemática, la de generar los

productos del trabajo en sí mismo y la de aprender del trabajo, a partir de una
reflexión consciente, sistemática. De ello se trata el apartado siguiente.
35
5. Transformando nuestras
prácticas de trabajo median-
te el fortalecimiento de la
relación teoría-práctica.
Todo lo dicho anteriormente nos conduce a pensar -no sólo que es necesario y
urgente transformar nuestras prácticas de trabajo si realmente queremos incidir
en una realidad compleja y cambiante-, sino en el hecho de que dicha práctica
–en su carácter de unidad entre la reflexión teórica y su aplicación práctica- es
natural al ser humano.
El siguiente paso es, revisar de qué manera podemos trasformar nues-
tras prácticas de trabajo.
En el caso que nos ocupa, el de los maestrantes de oficio Prestadores de
Servicios y los funcionarios vinculados a la gestión financiera para el desarrollo
rural, la transformación de la realidad que se busca, está orientada, esencialmen-
te, al desarrollo rural, -conceptualizado unos párrafos atrás-, lo que obliga a iden-
tificar la realidad actual para estar en condiciones de realizar una proyección
de la misma. Es decir, en ambos casos, se parte de un diagnóstico de la realidad.
Para ello, sin embargo, es necesario contar con las precisiones que nos permitan
comprender lo que significa observar la realidad: contemplarla como objeto de
estudio. De ahí que iniciemos el presente apartado abordando dicho aspecto.
5.1. La observación e interpretación de la realidad

como una práctica científica
El diagnóstico exige la observación de la realidad en el momento presente. Dicha
observación deberá brindarnos los elementos suficientes para planear la trans-
formación de la realidad circundante. Para ello, la observación deberá asumir un
carácter científico. Es decir, la observación de la realidad a la que nos referimos
no puede restringirse a la información que nos proporcionan nuestros sentidos
(vista, oído, olfato, tacto y gusto) en su sentido primigenio, ni a la que a través
del lenguaje escrito u oral podamos obtener. Las sensaciones o percepciones son,
sin duda, importantes, al igual que las interpretaciones de la realidad que reca-
bemos de sus actores o vía escrita de quienes buscan interpretarla. No obstante
la interpretación que considera una lectura científica de la realidad es diferente.
Existen muchas maneras de interpretar la realidad. De hecho, todas las formas

de pensamiento cumplen determinadas funciones en la vida del ser humano, ya
que de otra manera no hubieran persistido. No obstante existen diferencias im-
portantes entre la ciencia y otros sistemas de interpretación de la realidad. La
primera es que “.. el razonamiento científico es el único tipo de pensamiento que
no le es natural o congénito al ser humano. Este no lo desarrolla espontánea o
biológicamente –determinado por su genética-, sino por medio de un esfuerzo
mental deliberado y disciplinado.” (Dieterich, H., 2007:25) Y, la segunda, es que
–este tipo de razonamiento- es el único capaz de generar un conocimiento verda-
dero. Un conocimiento que explique de manera certera la realidad bajo estudio.
El esfuerzo interpretativo basado en un razonamiento científico permite
ir más allá de la mera apariencia. Permite captar la esencia de la realidad. Aunque
estamos acostumbrados a realizar nuestras interpretaciones con base en las apa-
riencias, resulta necesario comprender las deficiencias de esa práctica. Juzgar a
partir de lo aparente puede conducir a errores12.
Un ejemplo muy ameno de lo anterior, nos es proporcionado por Diete-
rich (2007:28) quien busca ilustrar la realidad mental (lo percibido) y la realidad
objetiva con un episodio de don Quijote de Miguel Cervantes, donde el héroe de
la novela contempla la luna y llega a la conclusión, que se trata de un cuerpo
con tamaño y forma de plato que irradia una luz, cuyo color varía entre blanco,
amarillo y anaranjado. Interpretación completamente diferente de la que se des-
prende de los estudios científicos, los que nos permiten afirmar que la luna es un
satélite de la tierra, con forma esferoide que no irradia luz propia, sino que refleja
la que recibe del sol.
Las percepciones como la del Quijote forman parte de lo que la mayoría
considera el sentido común, la cual es una forma de interpretación de la reali-
dad que nos es bastante útil en nuestra vida cotidiana. Sin ella, probablemente,
no podríamos vivir. El sentido común es, sin duda, útil. Pero además, esta forma
de interpretación tiene algunas cosas en común con el razonamiento científico,
como es el hecho de partir de la realidad objetiva y de las capacidades cerebrales
del individuo para interpretar lo que le rodea. Es por tanto, necesario reconocer
esos atributos así como el hecho de que resulta imposible -para el ser humano-
“ir por la vida” buscando o desentrañando el conocimiento científico en todo lo
que ve y hace.
En numerosos actos de la vida cotidiana aplica el razonamiento cientí-
fico: Al lavarse las manos antes de comer o después de ir al baño; al prevenir el
contagio entre las personas; al evitar el consumo de alimentos con conservado-
12
Aunque no necesariamente. El conocimiento científico y el conocimiento común no siempre se
contraponen. El asunto es que el primero supera al segundo en tanto va más allá de la simple des-
cripción de los procesos o del establecimiento de tendencias empíricas elementales. El conocimiento
científico permite “ver” los nexos internos de los procesos, los cuales sólo pueden ser descubiertos
recurriendo al pensamiento abstracto (conceptos, hipótesis, leyes, teorías). (Rojas S., R.:2007)
Transformando nuestras prácticas de trabajo 37
mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.
res. No obstante, en esos y otros casos similares, lo único de lo que nos hemos
apropiado – en la mayoría de los casos- es del riesgo que implica no atender las
relaciones de causalidad que estableció el conocimiento científico que sustenta
nuestra conducta. Existen, por supuesto, grupos de personas con un profundo
conocimiento respecto a la ciencia y los razonamientos científicos de mayor rele-
vancia. No obstante, su saber está limitado a campos del conocimiento específi-
cos o a los conocimientos más significativos para el desarrollo de la humanidad.
En ningún momento intentan razonar o explicar hasta el más simple de sus actos,
como comer, ver o hablar. Actos que a su vez, pueden ser interpretados desde
distintos campos del conocimiento, lo que multiplica las posibilidades de inter-
pretación. ¡Tratar de razonarlos resultaría imposible!
En ocasiones, sin embargo, no basta con establecer las implicaciones o
consecuencias de un fenómeno. Es necesario conocer la realidad que lo circunda,
entender ¿por qué ocurre?, ¿cómo opera? Es entonces cuando apelamos al cono-
cimiento científico y, a su peculiar forma de razonamiento. Únicamente el razo-
namiento científico nos brinda los elementos necesarios (en tanto nos explica su
funcionamiento) para transformar la realidad, situación que buscamos mediante
nuestro esfuerzo físico e intelectual. Es decir, mediante nuestro trabajo.
Para Dieterich (2007:35) el conocimiento (científico) es el único medio
disponible para conocer el mundo real tal como objetivamente existe y opera.
De ahí que la utilidad del pensamiento objetivo no se limita al análisis de los
temas de investigación académicos, sino que debe emplearse en situaciones de
gran trascendencia, donde una decisión equivocada puede tener consecuencias
irrevocables para las personas . Es decir que el método científico tiene su lugar,
donde el conocimiento de un fenómeno o de la realidad tiene que ser libre de dis-
torsiones o preferencias individuales del sujeto cognoscente. De ahí que el autor
concluye que la finalidad de la ciencia sea, por tanto, eminentemente práctica.
Ahora, el interés por identificar y comprender un fenómeno de la reali-
dad y, por tanto, de adquirir el correspondiente conocimiento científico, puede
ser el resultado de una inquietud personal. Es el caso de numerosos estudiantes
e investigadores. En esos casos el tema de investigación y el fenómeno que se
constituye objeto de estudio, son libres. Sin embargo, en el caso de los emplea-
dos o colaboradores de alguna institución ambos aspectos “están dados”. La mi-
sión institucional, el propósito y objetivos de la misma determinan el tema de
reflexión y el fenómeno objeto de estudio.
En el caso de los Prestadores de Servicios vinculados a la Financiera Ru-
ral así como en el de los funcionarios que participan desde la financiera misma
el interés es el desarrollo rural y, en ambos casos, impulsado por el mismo ins-
trumento: el financiamiento. Ambos grupos buscan transformar la realidad para
alcanzar mayores niveles de desarrollo entre los pobladores del medio rural y
consideran al financiamiento como una palanca para alcanzarlo. El éxito de su
quehacer depende, en gran medida, de su certero conocimiento de la realidad. De
la reflexión que –bajo un enfoque científico- haga de la parcela de la realidad que

quiere modificar. Para ello se recomiendan los pasos siguientes: i) delimitación
de la problemática a resolver como objeto de estudio; ii) apropiación del sus-
tento teórico; iii) contextualización del fenómeno bajo estudio (elaboración del
diagnóstico); iv) formulación de la hipótesis en que se fundamenta la proyección
de la realidad; v) monitoreo y evaluación de la instrumentación del proyecto de
transformación de la realidad.
5.2. La delimitación de la problemática como definición de

nuestro objeto de estudio
¿A qué nos referimos cuando hablamos del objeto de estudio? Nos referimos a
un fenómeno (o sea a un evento de la realidad) dentro de la gran diversidad de
fenómenos que se presentan en el universo15, tanto aquéllos que suceden en el
ámbito de la naturaleza o en el campo de lo social. Es un aspecto ó parcela de la
realidad que concentra nuestro interés y que no puede explicase sin recurrir a la
teorización (ver figura 1). Es decir, al universo científico (figura 2).
Figura 1. El universo con la totalidad de los fenómenos existentes
El entramado que vemos en la realidad (que nos interesa estudiar) puede ser
muy complejo e involucrar –en un mismo grupo social- demasiados fenómenos
(violencia, pobreza, contaminación), de ahí que sea necesario hacer abstracción
y establecer una articulación entre los fenómenos partiendo de aquél fenómeno
15
La idea de esquematizar con el uso de figuras fue tomada de Dieterich, H.(2007)
que resulta prioritario para nuestro estudio. “Fraccionamos la realidad –nos dice
Rojas Soriano (2005:40)- vía el recurso de la abstracción, para poder estudiarla
mejor; de esta manera nuestra investigación abarcará sólo un ámbito específico
de aquélla, es decir, cierto conjunto de fenómenos o procesos, y sus múltiples, va-
riados y contradictorios vínculos directos e indirectos presentes en determinado
momento histórico de la realidad que se estudia”. Pero ¿cómo hacerlo? ¿Cómo
podemos decidir qué fenómeno seleccionar como prioritario? La selección del
fenómeno está condicionada –fundamentalmente- por la orientación disciplina-
ria del estudioso del fenómeno y por los fines de la institución donde el investi-
gador realiza su trabajo.
Figura 2. El universo científico
Por lo general, la investigación suele realizarse en tres tipos de insti-

tuciones. Una primera variante sería las instituciones de carácter académico,
donde se incluye a todo tipo de escuelas tanto de nivel medio como superior. La
segunda variante se refiere a los institutos (públicos y privados) dedicados a la
investigación en temas específicos. En el caso de estas dos variantes el propósito
de las investigaciones que se realizan es el de generar nuevos conocimientos de
corte científico. La tercera variante contempla a las dependencias u organismos
del sector público o privado cuya finalidad es la intervención en la realidad pero
que de alguna manera realizan algún tipo de investigación.
La ubicación de la investigación en cualquiera de este tipo de institucio-
nes juega un papel decisivo en lo que se investiga y en las formas que asume la
investigación así como en los resultados a los que se llega. (Rojas S., Raúl. 2005)
Generalmente, la investigación que se realiza en las instituciones de enseñanza

es elegida con un mayor grado de libertad por parte del investigador. Existe, en
efecto, una tendencia a promover una investigación a favor de la capacidad inno-
vadora a escala nacional que tiende a desplazar a las investigaciones con fines
“culturológicos” . Situación que incide fuertemente en la selección del tema de
investigación en la academia. No obstante, es un hecho que los académicos cuen-
tan con mayores posibilidades que otros investigadores de seleccionar el tema y
enfoque de su estudio. Además de que, en la mayoría de los casos, disponen de
plazos más largos para la realización de su investigación.
En el caso de los institutos de investigación la selección del tema está
dada por el campo disciplinario en el que éste se desenvuelve (p.e. salud, agro-
pecuario, etc.) por lo que la selección del tema está –de antemano- inserta en el
mismo. Es decir, que el investigador ubica su proyecto dentro del proyecto global
de la institución.
El caso de las dependencias es diferente. Estos organismos han sido crea-
dos para intervenir y transformar la realidad. Su fin último es lograr modificar
el entorno en el marco de un campo disciplinario definido de antemano. De tal
manera que existen dependencias para el cuidado de la salud, del medio ambien-
te, de la seguridad pública y, muchos otros aspectos entre los que, por supuesto,
se encuentra el desarrollo económico. Por tanto, la investigación que realizan
tiene sus propias características. Siendo, por lo general, una investigación diri-
gida a monitorear y evaluar los alcances de su intervención en la realidad. Este
también es el tipo de investigación que realizan los maestrantes del programa
de formación que nos ocupa. La diferencia estriba en la dimensión de la parcela
de realidad que habrán de monitorear y evaluar. Mientras que la dependencia
busca una valoración de carácter agregado sobre el conjunto de sus acciones, el
funcionario o prestador de servicio sólo habrá de ocuparse de las acciones que el
mismo realiza.
Tomando en cuenta lo señalado en los párrafos anteriores tenemos que
el investigador selecciona su tema de estudio cuando vincula el fenómeno de la
realidad que le interesa con un campo disciplinario (figura 3). Situación que sue-
le estar condicionada por su formación académica y por el tipo de institución en
que labora.
Como es de suponerse, ambas preocupaciones pueden abordarse de ma-
nera conjunta por un equipo multidisciplinario.
Usualmente el proceso anterior se ve asociado a la necesidad urgente de
resolver algún problema, sea derivado de la detección de una laguna teórica en
algún campo del conocimiento o de problemas prácticos inmediatos que es ne-
cesario atender. En este caso, el planteamiento del problema equivale a precisar
nuestro objeto de estudio.
El planteamiento del problema significa reducirlo a sus aspectos y re-
laciones fundamentales, de tal manera que se destaquen aquéllos elementos y
vínculos que la teoría y la práctica señalan como importantes.
Figuras 3a, y 3b. Definición del tema de estudio mediante la vinculación del fenómeno y un campo
disciplinario que lo aborde
Figura 3a
Figura 3b
En nuestra vida diaria nos topamos con infinidad de problemas que nos
afectan de una u otra manera. No obstante, ese tipo de dificultades se vuelven
un problema científico cuando se supera la visión limitada el hombre común,
que sólo le permite ver parte de la realidad, y nos hacemos el propósito de llegar
a la esencia de los fenómenos. Por lo tanto, muchos de los problemas que nos
afectan directa o indirectamente (desempleo; violencia; contaminación, etc.) no
constituyen per se problemas de investigación. Solamente cuando son interpre-
tados mediante el uso de teorías; planteamientos metodológicos, técnicas, etc. es
cuando se transforman en problemas científicos. Es decir cuando se les aplicó
un trabajo teórico y práctico que significó analizar, sistematizar y organizar los

elementos teóricos y empíricos disponibles sobre el problema que nos condujo
a su formulación en forma científica. (Rojas S., R.:2005)
En el caso que nos ocupa. Es decir el de los prestadores de servicios y los
funcionarios de la Financiera Rural, el fenómeno o el conjunto de fenómenos y la(s)
disciplina(s) que lo(s) explica(n) están establecidos por la misión institucional. De
acuerdo a la Ley Orgánica de la Financiera Rural, ésta se define como un organis-
mo descentralizado de la Administración Pública Federal, cuyo objeto, de acuer-
do al artículo 2 de dicha ley, establece que la Financiera tiene como objeto de
política pública, coadyuvar a la realización de la actividad prioritaria del Estado
para impulsar el desarrollo de las actividades agropecuarias, forestales y otras
actividades económicas vinculadas al medio rural, así como a mejorar el nivel de
vida de su población, a través del otorgamiento del crédito, de manera sustenta-
ble, y de la prestación de otros servicios financieros a los productores.
En otras palabras, la Financiera tiene como finalidad contribuir al desa-
rrollo rural, promoviendo el desarrollo económico. Por lo tanto, su intervención
en la realidad está orientada a generar riqueza mediante el instrumento que es-
tablece su razón de ser: el dinero en su calidad de instrumento financiero. Con
ello se establecen dos aspectos esenciales en la definición del objeto de estudio:
el fenómeno y la disciplina desde cual abordarlo.
Existen, en efecto, otras instituciones orientadas al desarrollo económi-
co como la SEDESOL que también emplean el financiamiento como forma de im-
pulsar la realización de nuevas actividades generadoras de ingresos o de mejorar
las actividades productivas que realizan actualmente grupos de la población que
se encuentran en condiciones de pobreza. Sin embargo, esta dependencia cir-
cunscribe su trabajo a áreas marginadas, por lo que los fondos asignados a sus
beneficiarios pueden ir a fondo perdido. No es el caso de la Financiera Rural, la
cual dispone de un fondo revolvente que tiene que mantener e incrementar. La
FR opera con clientes que deberán pagar sus créditos, lo que se refleja en formas
de operación diferentes a otras instituciones aunque ambas usen el financia-
miento como instrumento de desarrollo.
En el caso que nos ocupa, la pregunta ¿Cómo delimito la problemática
que habrá de constituirse en mi objeto de estudio? se resuelve identificando el
problema desde la perspectiva de su crecimiento económico y de su desarrollo (en
este caso rural) del grupo social en cuestión, al mismo tiempo que se establece el
espacio y la temporalidad del mismo.
En este punto es necesario abrir un paréntesis para precisar dos con-
ceptos empleados en el párrafo anterior. Nos referimos al crecimiento económi-
co y al de desarrollo. Durante varias décadas el concepto de desarrollo emplea-
do por distintas corrientes de pensamiento estaba centrado en el crecimiento
meramente económico. Un ejemplo de ello es el uso internacional del Producto
Interno Bruto (PIB) per cápita como indicador sintético del desarrollo de las eco-
nomías nacionales. Sin embargo, en las últimas décadas del siglo XX las críticas
fueron en aumento. Se señalaban una serie de deficiencias de dicho indicador (y
otros similares) tanto desde la perspectiva económica como la del bienestar. La
visión adoptada no consideraba la riqueza no monetaria, el poder adquisitivo
real; el sector informal, la desigual distribución del ingreso, etc. Derivado de ello,
se fueron “añadiendo” otros indicadores sociales para complementar la visión
(p.e. educación o nutrición).
Actualmente, la polémica sobre la medición se ha trasladado al propio
concepto de desarrollo, en un intento de centrar en las personas y en su relación
con el entorno medioambiental la visión de bienestar. Han surgido así nuevos
conceptos como el de desarrollo humano o desarrollo sostenible. El denomina-
dor común a estas nuevas concepciones del desarrollo es la de considerar más
dimensiones que la estrictamente económica, tales como la social, la ambiental,
la humana. De tal manera que estas nuevas concepciones consideran indicadores
de salud, educación, acceso a los recursos, participación social y política y, por
supuesto, igualdad de género (Martínez P., J. y J.M. Vidal V.:2001)
A consecuencia de lo antes señalado, la problemática que aborden los
prestadores de servicios o funcionarios de la FR, deberá considerar la riqueza (o
su ausencia) considerando variables que incluyan otras dimensiones además de
la económica.
Retomando el asunto de la delimitación de la problemática reiteramos
la necesidad de considerar el espacio y la temporalidad, como en cualquier in-
vestigación. Cuando decimos que hay que establecer el espacio, nos referimos a
concretizar el área físico-geográfica en que ocurre el fenómeno, mientras que la
delimitación del tiempo implica establecer el periodo cronológico que habremos
de analizar (y en el que, además, habremos de incidir). Un ejemplo de esta deli-
mitación se puede observar en la figura 4.
Los bajos ingresos de los produc-

tores de amaranto de la zona sur
de Puebla en la actualidad
Figura 4. El universo y la parcela de la

realidad que nos interesa
La adopción de la perspectiva económica asociada a la búsqueda del desarrollo,

parte de la idea que la misma es consubstancial al quehacer de la Financiera17.
De ahí que nuestro objeto de estudio sea la problemática económica, la cual esta-
blece el núcleo central de nuestra investigación de la realidad actual y, por ende
de la proyección a futuro.
Aunque lo anterior pudiera parecer contradictorio con el hecho de que
el principal interés de los estudiosos de la realidad se refiere al desarrollo rural,
esto no es así. Estamos conscientes de que el desarrollo comprende otros as-
pectos más allá del económico -postura que se detalla en el apartado donde se
conceptualiza el desarrollo rural-. No obstante, reiteramos, el incremento en los
ingresos de los sujetos sociales representa una variable fundamental para alcan-
zarlo.
Ahora, los PSP y los encargados de la gestión financiera y operación cre-
diticia, en su calidad de estudiosos de la realidad, están interesados –ante todo-
en su transformación y para ello necesitan comprenderla en toda su complejidad.
La realidad es compleja, no porque sea difícil, sino porque se presenta en forma
multifenomenica. Es decir que involucra fenómenos de distinta índole cuyas ma-
nifestaciones se observan en distintos momentos y/o espacios. De tal manera
que fenómenos de carácter económico, social o de otro tipo se manifiestan “en-
treverados” y exigen ser estudiados bajo distintas perspectivas teóricas. Por lo
tanto, a diferencia de numerosos investigadores, los impulsores de cambios en la
realidad del desarrollo, no pueden restringirse a revisar la parcela de la realidad
con las herramientas que les brinde un solo campo del conocimiento. Deben, ne-
cesariamente, recurrir a un enfoque multidisciplinario.
Figura 4.1. Diversos fenómenos que convergen en una realidad concreta y algunas disciplinas desde
las que se pueden abordar
17
Existen otras instituciones que aún cuando también estén orientadas al desarrollo rural, su campo
de acción es otro (p.e. la Secretaría de la Reforma Agraria). La Financiera Rural, como su nombre lo
indica se ubica en el ámbito de las actividades mercantiles relacionadas con el dinero.
Lo anterior no significa que el estudioso –en este caso el maestrante- esté obli-
gado a dominar todas las disciplinas científicas que explican los fenómenos que
se interrelacionan en la parcela de la realidad que seleccionamos. Eso sería prác-
ticamente imposible. Lo que sí está obligado a hacer es a pensar esa realidad
estableciendo la trama de relaciones entre los fenómenos en forma lógica. Y, la
lógica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no debe ser
unívoca (Zemelman, H.,2000). Así, por ejemplo, no se trata de ver, por una parte,
el problema de la baja productividad desde la perspectiva de las ciencias agro-
nómicas. Por otra, el problema de la comercialización a partir de la ciencia eco-
nómica y así sucesivamente. Esta visión puede conducirnos a aplicar una teoría
particular en cada caso lo que no necesariamente habrá de detonar la cadena de
acontecimientos con los que queremos transformar una realidad en particular.
De lo que se trata entonces es de observar el problema económico en su contexto
específico con sólidas bases teóricas que habrán de aplicarse al contexto a la luz
de lo posible y no de lo que “dice” la teoría18 .
La relación entre los fenómenos debe plantearse a partir del fenómeno
de carácter económico, el cual sintetiza, de una manera particular, las diferentes
dimensiones de la realidad en la que queremos incidir (ver recuadro 5.1). Así
por ejemplo, los bajos ingresos de los productores pueden ser resultado de la
baja productividad de sus tierras pero también puede deberse a la asignación de
bajos precios por parte del único comprador a que tienen acceso. Al establecer
las relaciones posibles de los fenómenos en torno a uno con carácter de eje, po-
demos lograr una lectura articulada de la realidad sin la que resulta imposible
tratar de transformarla.
La lectura articulada de la realidad a que nos referimos consiste en ob-
servar el fenómeno con el instrumental teórico-metodológico que la ciencia eco-
nómica propone para establecer relaciones entre situaciones de oferta y deman-
da pero estableciendo correlaciones con otros fenómenos que propician que se
reproduzca el fenómeno que nos ocupa19. (Ver recuadro 5.2)
Se trata, por tanto, de recurrir a la microeconomía y, dentro de ella, a
los planteamientos metodológicos que se ocupan de los factores que inciden en
el posicionamiento de una empresa en el mercado. Pero, sin olvidar que la seg-
mentación de la realidad -que nos permite la abstracción científica- está inmersa
en una realidad sujeta a procesos que afectan directamente la reproducción y
transformación del fenómeno que es de nuestro particular interés.
Esta capacidad de articular el fenómeno objeto de estudio con otros
18
Así, por ejemplo, la recomendación teórica puede ser eliminar el intermediarismo que en el caso
concreto puede referirse al “coyote”. Sin embargo, el análisis del contexto específico, nos indica que la
mejor opción es negociar con el coyote.
19
Carecería de sentido –por ejemplo- estudiar los efectos en la salud de los usuarios de las aguas del
río “X” que está altamente contaminado, si no somos capaces de observar que recurren a ellas por
carecer de otra opción
eventos de la realidad que lo propician es necesaria en todo tipo de investigado-

res o de lo contrario los resultados de su trabajo pueden ser virtuosos desde el
punto de vista teórico pero de escasa o nula trascendencia20. No obstante, resulta,
particularmente importante, para quienes –como los maestrantes- buscan expli-
carse la realidad para incidir en ella. Incidencia que además deberá tener lugar
en el transcurso de un plazo breve.
Hasta ahora, únicamente, hemos hablado del objeto de estudio. Hace fal-
ta, sin embargo, aclarar lo referido a los sujetos de estudio y los sujetos sociales.
Los sujetos son entes biológicos dotados de razón. Es decir, son los seres huma-
nos. El término objeto se deriva del latín obicere que significa contraponerse. Por
tanto, todo lo que se contrapone al ser humano es un objeto. Dicho objeto puede
corresponder a la esfera de la naturaleza o de la sociedad. De tal manera que un
sujeto, o sea un ser humano, puede –sin perder su calidad de sujeto- ser un objeto
de conocimiento para aquellos a quien les resulta “externo” (Dieterich, H., 2007).
Cuando hablamos de los sujetos sociales nos referimos, en cambio, a los seres
humanos relacionados con el fenómeno de nuestro interés.
Establecer el objeto de estudio significa identificar la parcela de la rea-
lidad que nos interesa transformar; la problemática que queremos resolver; la
coyuntura que deseamos aprovechar (para fines de desarrollo), utilizando el o
los modelos explicativos (teorías) que nos den la pauta para intervenir en esas
situaciones. Y, por supuesto, identificar a los sujetos sociales que interactúan en
esa parcela de la realidad.
Como señalamos anteriormente, la identificación del objeto de estudio
no se da en abstracto, sino que ocurre –en la mayoría de los casos- en una parcela
concreta de la realidad, la cual deberá ser delimitada en forma clara y precisa. Al
precisar el objeto de estudio delimitamos el espacio físico geográfico; el periodo
de interés y, por supuesto, identificamos a los sujetos sociales. La tarea en cues-
tión es idéntica a la que cualquier investigador realiza en cualquier institución
donde ésta se realice. La diferencia radica –en el caso que nos ocupa- en que la
problemática no es “buscada” por el investigador, sino a la inversa, los sujetos so-
ciales “buscan” al investigador. Es decir que, generalmente, son los productores y
todo tipo de empresarios (al margen del giro y la dimensión) los que se acercan
a la Financiera para solicitar un crédito.
Una vez hecho todo lo anterior, el estudioso de la realidad se enfrenta a
un objeto de estudio perfectamente delimitado, el cual podría quedar estableci-
do de la siguiente manera: La pérdida de competitividad de los arroceros de la
zona oriente del estado de Morelos en el periodo 1994-2009. En ese ejemplo es
posible observar el problema, el cual ha sido identificado gracias a que el fenó-
meno se visualizó desde una parcela específica del universo científico.
20
Se pueden hacer, por ejemplo, cálculos muy sofisticados para precisar el valor de recreación de un
bosque a fin de contrastarlo con el valor de la madera. El ejercicio puede ser brillante pero sin impac-
to alguno en la realidad en tanto a los propietarios del bosque no les signifique nada.
El problema puede tener –como es de suponerse- múltiples manifestaciones. Por

ejemplo, la pobreza de las familias de los arroceros; la pérdida de los empleos; el
abandono de las tierras y la consecuente emigración, etc. Sin embargo, se precisa
–para fines de volverlo objeto de estudio- con la ayuda de la ciencia económica,
lo que significa establecer el fenómeno que da origen a las situaciones descritas.
En el ejemplo señalado el fenómeno que será nuestro objeto de estudio es la pér-
dida de la competitividad. Habrá por tanto, en un siguiente paso, que establecer
las causas.
La delimitación del objeto de estudio nos permite establecer el núcleo
central de nuestra investigación, sin embargo no es suficiente para el caso que
nos ocupa. Nuestro interés de estudiar la realidad es transformarla. De ahí que
paralelo al objeto de estudio del fenómeno económico habremos de considerar
la visión de los sujetos sociales respecto a la problemática objeto de estudio.
Si el propósito esencial de nuestra investigación es estudiar la actividad
económica para proyectar su transformación sería insuficiente hacerlo consi-
derando únicamente la visión del especialista. Es necesario tomar en cuenta la
perspectiva de los sujetos sociales, en tanto serán ellos los que lleven a cabo to-
das las actividades que permiten instrumentar la proyección de la realidad que
se derive del análisis. De ahí que resulte necesario indagar y precisar el cono-
cimiento (ordinario o sentido común) mediante el cual, los sujetos sociales- se
explican (entienden cómo opera) el fenómeno económico que es nuestro objeto
de estudio (figura 5).
Figura 5. La parcela de la realidad que nos interesa y la visión de los sujetos sociales
El punto de vista
de los producto-
res sobre el fenó-
meno
La pérdida de competiti-
vidad de los arroceros de
la zona oriente del edo. de
Morelos
¿Lo anterior significa que los sujetos sociales también son objeto de es-
tudio? La respuesta es que lo que se vuelve objeto de estudio -en el proceso de
diagnóstico y proyección de la realidad que elegimos- es el tipo y nivel del cono-
cimiento con que el sujeto social interpreta la parcela de la realidad que seleccio-
namos como objeto de estudio (figura 6).
Figura 6. Objeto(s) de estudio del maestrante y las disciplinas para abordarlo(s)
Derivado de todo lo anterior tenemos que el objeto de estudio que deli-

miten los Prestadores de Servicios o Funcionarios de la Financiera se establece
precisando la problemática económica (con apoyo de la ciencia correspondien-
te), estableciendo su vinculación con los niveles de desarrollo del grupo social en
cuestión (de acuerdo a lo que establece la teoría sobre el punto) y determinando
los niveles de conocimiento de los sujetos sociales respecto a la misma. Sin em-
bargo, no se trata de establecer relaciones unívocas (fenómeno ciencia particu-
lar). La función del análisis teórico es la de “..evidenciar la potencialidad de una
situación en un momento dado, la cual está constituida por las alternativas de
dirección de desarrollo que la situación contenga. De ahí que tales alternativas
deben entenderse como tendencias objetivamente posibles, producto de la arti-
culación entre los procesos estructurales y las prácticas sociales de los sujetos
que definan la opción elegida” (Zemelman, H., 2000: 28).
Ahora, la definición de tales alternativas marca una direccionalidad, con-
cepto utilizado por Zemelman (2000) y que representa algo más que la inclusión
de los meros propósitos, en tanto se refiere a relaciones objetiva y rigurosamente
posibles y no sólo a la dirección que se tome para alcanzar una meta determina-
da21.
21
Un ejemplo que ilustra a la perfección este planteamiento, es el señalado por Zemelman (2000)
quien observa que un concepto como demanda óptima, al fijar la magnitud recorta la realidad con un
fin normativo. En cambio, cuando el concepto se utiliza a partir del supuesto de direccionalidad, deja
de ser estándar, para transformarse en una situación concreta, en la que es posible identificar varios
óptimos posibles.
En suma, la definición de la problemática/objeto de estudio consiste en reducir

el fenómeno económico o conjunto de fenómenos que inciden en el primero a
sus aspectos y relaciones fundamentales. Ahora, en el caso de nuestros maes-
trantes la delimitación del problema parte de precisar la dificultad económica
que presentan los sujetos sociales así como el resto de los eventos que inciden de
manera significativa en la existencia y permanencia de dicha dificultad (sean o
no de carácter económico). Evidentemente, dicho proceso deberá abordarse con
y para los sujetos sociales. Situación que habrá de ser planteada en un periodo
establecido. (Ver figura 7).
Figura 7. Objeto(s) de estudio del maestrante en una situación concreta
En suma, la definición de la problemática/objeto de estudio consiste en reducir

el fenómeno económico o conjunto de fenómenos que inciden en el primero a
sus aspectos y relaciones fundamentales. Ahora, en el caso de nuestros maes-
trantes la delimitación del problema parte de precisar la dificultad económica
que presentan los sujetos sociales así como el resto de los eventos que inciden de
manera significativa en la existencia y permanencia de dicha dificultad (sean o
no de carácter económico). Evidentemente, dicho proceso deberá abordarse con
y para los sujetos sociales. Situación que habrá de ser planteada en un periodo
establecido. (Ver figura 7).
Recuadro. 5.1. Ejemplo de una identificación

del problema de un grupo de productores
A principios de 2006, el presidente municipal de una pequeña población en

el centro del país logró gestionar recursos suficientes para construir varios
invernaderos útiles para la producción de hortalizas. La hábil gestión de re-
cursos de este funcionario estaba apoyada en un interés genuino de ayudar
a su comunidad pero también, en su experiencia –de años atrás- como traba-
jador en la producción de jitomate en Estados Unidos.
El resultado de lo anterior fue la aprobación de recursos para 6 in-
vernaderos. Sin embargo, por razones ajenas a la gestión del funcionario,
únicamente, se entregaron los recursos para la construcción de tres inver-
naderos. Con esos recursos, el funcionario pudo ver cristalizado su trabajo
en la construcción de los tres invernaderos, los cuales se destinaron a la pro-
ducción de jitomate bola. El tamaño de los mismos fue de 540m2 y fueron
asignados a igual número de familias.
Para la capacitación de los miembros de las familias que quedaron
a cargo de los invernaderos, el presidente municipal convocó a un Prestador
de Servicios Profesionales (PSP) que laboraba en un despacho de la zona. El
prestador era un Ingeniero Agrónomo egresado de la Universidad Autónoma
Chapingo y tenía amplia experiencia en la producción de hortalizas de inver-
nadero.
Después de la capacitación solicitada por el funcionario, en con-
cordancia con su proyecto de producción de jitomate bola, los invernaderos
empezaron a operar a mediados del 2006.
Cerca de un año después del arranque de su operación el funcio-
nario se sentía desilusionado de los resultados. Las familias participantes
estaban perdiendo el entusiasmo pues trabajaban mucho y a pesar de que
producción un jitomate con excelente sabor terminaban percibiendo pocos
ingresos. El presidente hizo varias visitas a los invernaderos y conversó lar-
gamente con los jefes de las familias a quienes se había asignado el inverna-
dero. Después de las pláticas, observó que la productividad era baja, de entre
5 y 6 Ton por invernadero, y decidió llamar nuevamente al PSP.
El Prestador de Servicios escuchó con atención al Presidente mu-
nicipal, el cual aventuró una serie de suposiciones sobre la problemática de
* El ejemplo está tomado de un caso real, aunque no está redactado con estricto apego al mismo.
Para mayor información sobre el caso real véase Pérez Luviano, Margarito. “Análisis y validación
de un modelo de intervención participativa para el combate a la pobreza en 40 grupos rurales
de la mixteca oaxaqueña” Tesis presentada para obtener el grado en la Maestría Tecnológica en
Prestación de Servicios Profesionales. Colegio de Postgraduados. México, 2009
los invernaderos. En particular, el funcionario consideraba que el problema

era la baja productividad de los invernaderos. Finalmente, el tenía una im-
portante experiencia en el tema como resultado de varios años de trabajo
en la producción de jitomate. Al término de ese encuentro el PSP ya tenía
en mente una serie de propuestas de capacitación sobre diversos aspectos
técnicos que el presidente había observado en sus visitas a los invernaderos.
No obstante, no se sentía completamente satisfecho de lo que tenía en men-
te. Así que decidió tomarse unos días para reflexionar sobre la manera de
analizar el problema. Además esos días le permitirían intercambiar observa-
ciones con algunos compañeros y profesores de la Maestría en Prestación de
Servicios Profesionales que cursaba en esos momentos.
Después de unos días el PS regresó con el Presidente Municipal y le
pidió que le diera unos días más a fin de entregarle algo más que una pro-
puesta de cursos de capacitación sobre el manejo de jitomate de invernade-
ro. El funcionario, aunque con cierto disgusto, accedió a darle un poco más
de tiempo.
A partir de sus aprendizajes en la Maestría, el PSP decidió no dejarse
llevar por dos manifestaciones evidentes de la problemática: baja producti-
vidad y una insuficiente capacitación para producir jitomate de invernadero.
Decidió, por lo tanto, empezar por hacer una serie de indagaciones sobre
tres aspectos vertebrales: el punto de vista del mercado sobre el producto
en cuestión; el punto de vista de los productores sobre lo que cultivaban y, la
viabilidad de vincular ambas perspectivas.
Lo anterior se tradujo en una serie de visitas del técnico a los pro-

ductores y, sobretodo, en una serie de visitas de los productores acompa-
ñados por el PS a los compradores reales y potenciales de su producto. El
resultado de todo ello fue que los productores, conjuntamente con el PS, ob-
servaron que existía una demanda insatisfecha de jitomate saladette. Tam-
bién se percataron de que las preferencias de sus clientes (algunos reales y
otros potenciales) se centraban en la vida de anaquel, el tamaño y el color.
El sabor no les era tan importante porque ellos eran detallistas, no consumi-
dores. Asimismo, identificaron la estacionalidad de la demanda a lo largo del
año e, incluso, de la semana. Con todo ello, decidieron hacer algunos cambios
en su proyecto. El primero de ellos era el de producir el jitomate que deman-
da el mercado y respetando las características que le pedía el comprador. El
segundo consistía en emprender un proceso de formación que les permitiera
tener los conocimientos y habilidades necesarios para producir el jitomate
con la vida de anaquel, tamaño y color exigidos. El tercero en organizar el
trabajo familiar en función de los requerimientos de la producción. Evidente-
mente, todo esto requería de nuevos recursos y, por supuesto, de la anuencia
del presidente municipal.
La entusiasta actitud de los participantes y la solidez de los argu-
mentos esgrimidos por ellos y por el técnico lograron convencer al Presiden-
te quien se comprometió a apoyarlos nuevamente. Como resultado de ello,
los invernaderos se encuentran produciendo actualmente jitomate saladette.
Producen aproximadamente unas 42 ton. Tienen bien identificadas las ven-
tanas de junio-julio y diciembre y enero, por lo que orientan su producción
en la temporada de junio-julio. Tienen una productividad elevada de 14 To-
neladas por invernadero y los ingresos a un precio promedio de 7 pesos el
kilogramo son de 98,000.00 por unidad productiva.
Recuadro. 5.2. Ejemplo de una identificación del problema

a la luz de la ciencia económica
Desde fines de los noventa, hasta el momento actual, el cultivo del arroz en
México, ha venido descendiendo. La disminución de la superficie destinada a
su cultivo está asociada a las crecientes importaciones de arroz proveniente
de los Estados Unidos. La importante participación de éstas en el consumo
nacional ha llevado a México a ser uno de los principales importadores de
este grano. Según el Comité Nacional Sistema Producto Arroz, entre 1988-
1999 se importó el 50% del consumo nacional; después 1999-2004, las im-
portaciones alcanzaron el 85% del consumo. Finalmente en 2005, un 75%
de arroz fue el importado para abastecer el mercado nacional. Esta tenden-
cia creciente de las importaciones es –al decir de la Organización de la Na-
ciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), delicada, pues al
rebasarse el 75% de las importaciones, se llega a comprometer la seguridad
nacional por una dependencia alimentaria.
Fuente: SIAP, varios años. Elaboración propia.
** El ejemplo está tomado de un caso real, aunque atendiendo a fines didácticos, no fue redac-
tado con estricto apego al mismo. Para mayores detalles del caso real puede consultarse Ireta
Paredes, A. “Análisis de la competitividad de la cadena del arroz (oriza sativa) con enfoque Ca-
diac, en el sur de Morelos. Tesis presentada para obtener el grado de Maestría en Ciencias en la
Especialidad de Economía del Colegio de Postgraduados. Montecillo. Estado de México, febrero
de 2010.
En el caso del estado de Morelos la situación no es diferente. La pro-

ducción de la entidad ha venido descendiendo de manera importante (ver
gráfica anterior), aún cuando, por tradición y vocación de la tierra ha sido
una importante entidad productora de arroz a nivel nacional. Entre 1994 y
2007, el estado de Morelos ha estado ubicado dentro de los primeros 8 es-
tados productores de arroz, alternando en algunos años, los tres primeros
lugares con otros estados.
Derivado de lo anterior, un grupo de productores integrados alre-
dedor del molino San José, localizado en la región sur del estado, recurrió a
funcionarios de diversas instituciones públicas para que se les apoyara de
alguna manera. A raíz de las solicitudes de apoyo, los funcionarios tomaron
la decisión de apoyar un estudio que les diera un diagnóstico más preciso de
la situación de los arroceros.
A través del uso de diversos indicadores, el estudio mostró: i) Que

las políticas nacionales no son lo suficientemente fuertes como para con-
trarrestar las del principal país competidor (Estados Unidos); ii) Que aún
sumando los apoyos a nivel federal, estatal y municipal, los costos siguen
siendo más elevados que los de los arroceros norteamericanos y, iii) Que la
única manera en que podían tener ciertos ingresos por arriba de sus costos,
era manteniendo la participación de mano de obra no pagada. En suma, que
no había manera de que pudieran ser competitivos con los costos estudia-
dos.
No obstante lo anterior, una revisión de los aspectos teóricos que
ofrece la ciencia económica, muestra que el posicionamiento de un produc-
to en el mercado no es resultado exclusivo de su liderazgo en costos. Es de-
cir que, de acuerdo a los teóricos de la competitividad, un producto puede
mantenerse ventajosamente en el mercado debido a la diferenciación que
presenta.
El arroz obtenido en la región arrocera de Morelos tiene una dife-
renciación natural de calidad culinaria y recibe el nombre de arroz calidad
Morelos. Esta diferenciación le brinda protección contra los arroces nacio-
nales porque los clientes son leales a la calidad y esto los protege de la
disminución del precio, de esta manera se levantan barreras naturales a los
arroces nacionales e internacionales; pues estos tendrían que superar las
cualidades que hacen especial y diferente al arroz cosechado en la región
arrocera morelense.
En virtud de lo anterior, una de las acciones a implementar para mejorar
la situación de competitividad del arroz, fue seguir el proceso para obtener
la denominación de origen del arroz calidad Morelos, la cual les permitirá
tener un producto con una diferenciación reconocida en el mercado. La de-
nominación de origen, como molino beneficiará a los productores arroce-
ros de Morelos, ya que se atacaría el nicho de mercado de la gente que ya
conoce la calidad Morelos Mexicano y que está dispuesta a pagar el precio
de la misma. Aunado a esto, al incrementar los precios de arroz y las ventas
de arroz súper extra, el productor recibiría un mejor precio.
Una acción más, derivada de la ventaja competitiva vía diferencia-
ción, fue la de acordar y ejecutar de manera homologada todos los procesos
necesarios para que el producto obtenido lograra posicionarse en el mer-
cado como el arroz calidad Morelos, con todas las exigencias de calidad que
ello significa. Logrando de esa manera protegerse de las mezclas de mala
calidad que ofrecen la mayoría de los comercializadores.
5.3. La apropiación del sustento teórico
El título del presente apartado no sólo enuncia el tema a ser abordado sino que
fue seleccionado pensando en destacar un rasgo distintivo de la reflexión cientí-
fica dirigida a los procesos de trabajo. Nos referimos al hecho de que –quien toma
como objeto de estudio su trabajo- no selecciona el marco teórico. Éste está dado.
Lo anterior se puede comprender más fácilmente si, primero, precisamos en que
consiste un marco teórico y, segundo, revisamos como suele seleccionarse.
El marco teórico comprende un conjunto de conocimientos científicos
que (a manera de teorías, leyes, modelos conceptuales, etc.22) nos permiten acer-
carnos a la realidad de manera más objetiva que si lo hiciéramos a partir de nues-
tros conocimientos ordinarios. En la medida en que el individuo utiliza teorías y
leyes comprobadas aumenta el contenido objetivo del conocimiento. Este predo-
minio del contenido objetivo ha permitido lograr explicaciones más consistentes
de los fenómenos, lo cual facilita la predicción y el control de los mismos (Rojas
S., R.:2007)
Una teoría nos permite explicar los hechos observados de manera ob-
jetiva. Para ello, de acuerdo a Ander-Egg (2003) ésta debe reunir una serie de
requisitos:
u
Debe ser simple y sencilla; capaz de explicar uno o varios fenómenos a
partir de un modelo que contenga sólo algunos parámetros explicativos.
u
Debe tener un referente empírico
u
Debe tener consistencia lógica
u
Debe permitir la descripción, explicación y predicción de fenómenos
u
Debe ser capaz de orientar la investigación así como acciones racionales
sobre la realidad
Una teoría puede reunir todos los requisitos anteriores (y quizás algu-
nos otros). Mediante su aplicación podemos aproximarnos lo más posible a una
interpretación de la realidad. No obstante, hay que tener cuidado y no dejarnos
llevar por la fuerza explicativa de algunas teorías y caer en posturas dogmáticas.
“Una teoría –señala E. Morin- no es el conocimiento, pero permite el conocimien-
22
Las teorías se introducen cuando los estudios de algún fenómeno han revelado una serie de unifor-
midades que se pueden expresar en forma de leyes. Las leyes proporcionan el eslabón por razón del
cual, circunstancias particulares pueden servir para explicar el hecho de que se produzca un evento
dado. Es decir, las leyes afirman la existencia de una conexión uniforme (Si A ocurre B). Una teoría
sólo puede cumplir su misión científica si se apoya en leyes. Los conceptos, en cambio constituyen
“el lenguaje” de cada ciencia. Sin embargo, las diferencias conceptuales no se restringen a un asun-
to meramente semántico. Los conceptos transportan ideas. Toda ciencia se caracteriza por signos y
combinaciones de signos que se introducen junto con las ideas peculiares de esa ciencia. Es decir que
no aluden a un objeto lingüístico. Por lo tanto, las expresiones utilizadas por la ciencia sólo tienen
sentido en el contexto de alguna ciencia.
23
Las cursivas son nuestras. La cita corresponde a Edgar Morin. Ciencia con consciencia, Barcelona
Anthropos, 1984 y fue tomada de Ander-Egg (2003:145)
to. Una teoría no es un punto de llegada sino una posibilidad de partida. Una
teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema”23.
Lamentablemente, la aplicación –durante varias décadas- de un modelo
económico donde a la ciencia se le asignaban fines “culturológicos” y donde pre-
valecía una organización del trabajo basada en estructuras dicotómicas propicia-
ron el surgimiento de barreras entre el pensamiento y la ejecución. Es decir entre
la teoría y la práctica. Esta separación (aparente) entre el saber y el hacer ha ge-
nerado muchas confusiones. Ha contribuido a que la sociedad asocie formación
teórica con formación libresca y a que se menosprecie su papel en la práctica
profesional. Sin embargo, “debemos señalar que toda práctica profesional –para
ser tal- debe tener una teoría o teorías de referencia. Esta teoría o teorías no sólo
proporcionan claves para la lectura de la realidad, sino también un marco refe-
rencial para orientar la acción sobre esa misma realidad, a través de modelos de
actuación propios de cada campo o ámbito profesional” (Ander-Egg, 2003:147).
En suma, no debemos visualizar el binomio teoría y práctica como elementos
contrapuestos. Hacerlo conlleva riesgos como ejercicios teóricos espurios o prác-
ticas mecanicistas sin trascendencia.
Ahora, procedamos a revisar como suele hacerse la selección de un mar-
co teórico. En términos generales, un investigador (sea profesional o tenga nivel
de estudiante) da inicio a su trabajo haciendo una revisión de literatura sobre
el tema de su interés. Dicha revisión se realiza con la finalidad de identificar los
planteamientos teóricos y metodológicos elaborados por otros estudiosos del
tema. En particular aquellos aportes de los científicos más destacados en el ám-
bito de estudio. Después de hacer ese recorrido por los avances científicos en
relación al tema de su interés, el investigador se encuentra en condiciones de en-
riquecer lo realizado hasta el momento. Es decir, de hacer su propio aporte. Esto
en virtud de que el propósito principal de toda investigación es el de aumentar el
conocimiento existente.
A partir de la revisión, el interesado selecciona la posición teórica que
le permita explicar la “manera en que funciona” su objeto de estudio. De acuerdo
al tema que haya seleccionado y la complejidad de la problemática de su interés,
la selección de la o las teorías puede responder a un enfoque unidisciplinario,
multidisciplinario, inter o transdisciplinario. De tal manera que la selección de
las teorías puede darse un mismo campo del conocimiento o abarcar varios. Así,
por ejemplo si la problemática de estudio se refiere a la erosión de suelos en
la región “X” y se enfoca unidisciplinariamente basta con la participación de un
agrónomo especializado en edafología. Sin embargo, si existe el interés de ahon-
dar en las repercusiones de la erosión en la economía de la región hace falta un
economista. Y, más aún, si se desea conocer las diferentes organizaciones de la
región y el papel que juegan en la determinación de estrategias de solución, es
24
Sobre el tema de la transdisciplinariedad se recomienda recurrir a Edgar Morin
evidente, que hace falta un sociólogo. Si el abordaje de la problemática es visto

por todo el equipo de especialistas y se consensa un objetivo común, la moda-
lidad de investigación supera la visión multidisciplinaria y alcanza el carácter
de interdisciplinaria. Ahora, si el proceso de comunicación trasciende al equipo
de expertos e incorpora a los sujetos sociales, podemos hablar de la perspectiva
transdisciplinaria.
Ahora en el caso de las ciencias sociales la selección debe tomar en cuen-
ta también los paradigmas de la época. Entendiendo este último concepto a la
manera de T. Kuhn. Es decir como una “verdad” aceptada por un conjunto de
científicos que practican una ciencia, de donde se deriva que pueden existir va-
rias “verdades”. O sea varios modelos explicativos con respecto a un mismo fenó-
meno. En este caso, el investigador deberá seleccionar su paradigma.
Una vez hecho lo anterior es posible decir que se dispone del Marco Teó-
rico de la investigación. Es decir, con la o las teorías, conceptos (o sea los conoci-
mientos científicos) que se requieren para describir y explicar objetivamente el
objeto de investigación (Dieterich, H., 2007: 81).
En el caso que de la reflexión científica sobre los procesos de trabajo, el
proceso ocurre de otra manera. El marco teórico y conceptual mediante el cual
se explica el fenómeno bajo estudio está seleccionado de antemano. De ahí que
el primer paso para entender como opera la realidad que queremos transformar
(no es “buscar” el marco teórico) consiste en identificarlo dentro de lo que se
conoce como marco institucional. Toda política o programa de acción deviene
de algún planteamiento teórico o de algún modelo conceptual. Sus propuestas
se justifican a partir de lo que dicho modelo explicativo plantea. Por lo tanto, la
misión, la visión, la propuesta al plan de desarrollo o programas específicos de
acción, corresponden a una visión, a una interpretación de la realidad.
Identificar el marco teórico al que responde la política institucional re-
sulta indispensable pero insuficiente. No basta con reconocerlo. Hace falta tomar
conciencia de él para emprender una permanente contrastación de sus postu-
lados con la realidad. Se trata de observar de manera sistemática su eficacia en
la transformación de la realidad en concordancia con nuestras predicciones. De
esta manera logramos una visión crítica de nuestro quehacer que sustente nue-
vas y más certeras formas de realizar nuestro trabajo.
Identificando el marco institucional estamos en la senda correcta para
llegar al marco teórico. Ello exige identificar los conceptos esenciales conteni-
dos en sus fundamentos y en sus propuestas. Pero, ¿dónde se encuentran esos
conceptos? Usualmente, están presentados de manera breve y un tanto dispersa,
en diversos documentos (documentos constitutivos; descripción de programas
específicos, conferencias de los directivos, etc.). En el caso de la Financiera Rural,
una revisión de diferentes documentos muestra que sus acciones se encuentran
enmarcadas en: a) una visión del desarrollo rural con carácter integral que con-
sidera los criterios de: sostenibilidad; equidad y participación (figura 8); b) un
enfoque de atención a la demanda de un consumidor diferenciado y con hábitos

cambiantes mediante la conformación de cadenas o redes de valor que rempla-
cen las cadenas productivas constituidas bajo un enfoque oferta (figura 9) y, c)
Una propuesta que convierte al conocimiento en el eje de la transformación de la
base productiva e institucional (figura 10).
Figura 8.
Un modelo de desarrollo rural
Figura 9.
Del enfoque de de cadena
productiva al de integración
en cadenas o redes de valor
Una descripción más detallada de los conceptos se puede encontrar en

los documentos generados por la misma Financiera Rural en asociación con el
Figura 10. El conoci-

miento como base de
la transformación
Colegio de Postgraduados y en la bibliografía recomendada que se presenta al

final del presente documento. La lista es larga pero no debe preocupar al alum-
no ya que un amplio número de recomendaciones le da la posibilidad de tener “a
mano” diferentes opciones.
Hasta aquí, la apropiación de las teorías y el dominio de los modelos
conceptuales planteados deben estar al mismo nivel entre los prestadores de
servicios, como entre los gestores, promotores y responsables de la operación
crediticia de la Financiera Rural. Sin embargo, con el siguiente planteamiento
teórico la situación es diferente. Las funciones específicas de los prestadores de
servicios hacen necesario no sólo que comprendan, sino que dominen otro tipo
de conocimientos.
En congruencia con el enfoque actual que asigna a la formación de re-
cursos humanos un papel estratégico fundamental en los modelos de desarrollo
económico y social adoptados, el Prestador de Servicios es visto como un forma-
dor con los elementos necesarios para transformar a los productores y microe-
mpresarios en agentes de cambio económico25. Es decir, como un profesionista
capaz de desarrollar, en los productores o empresarios del sector rural a quienes
atienda, las suficientes capacidades para asumir y controlar su propio proceso
de aprendizaje. Proceso que deberá conducirlo a lograr una mejor inserción en el
entorno económico actual.
El ejercicio profesional de los prestadores de servicios como formadores
de los productores y microempresarios rurales debe estar orientado al diseño,
conducción y evaluación de procesos de capacitación que garanticen el fortaleci-
miento de las capacidades del recurso humano que atienden y a la emergencia de
las competencias laborales necesarias para que dicho recurso pueda enfrentar
los desafíos de un mundo globalizado.
Derivado de lo anterior el Prestador-Formador está obligado a conocer
los fundamentos de las ciencias directamente relacionadas con el aprendizaje, lo
que le da elementos para que puedan incidir en los procesos de aprendizaje de
los productores y microempresarios. Pero no debe limitarse a ello. El plantea-
miento metodológico asumido por la Financiera Rural propone una perspectiva
más amplia: la denominada Trabajo-Aprendizaje. Con ello involucra otros dos as-
pectos de suma relevancia. Primero, el reconocimiento al hecho de que el trabajo
y el desarrollo de las potencialidades del ser humano se hallan estrechamente
vinculados, razón por la cual, las situaciones de trabajo son situaciones de apren-
dizaje. Y, segundo, que para lograr generar situaciones de aprendizaje basadas en
los procesos de trabajo hay que recurrir a la didáctica.
El proceso de trabajo del Prestador (formador) debe sustentarse en el
25
Véanse las competencias laborales que se demandan del Prestador de Servicios adscrito a la Fi-
nanciera Rural desarrolladas en el Programa Integral de Formación, Capacitación y Consultoría para
Productores e Intermediarios Financieros Rurales. Página web de la institución.
método trabajo-aprendizaje (educación en y para el trabajo), lo que lo obliga a

considerar las implicaciones que tienen en el aprendizaje las conceptualizacio-
nes de los enfoques epistemológico, psicológico, neurofisiológico, y de la semió-
tica y plantea su aplicación a manera de método, el cual habrá de desarrollarse a
partir de situaciones de trabajo que son las que establecen los contenidos didác-
ticos a manejar, los cuales, habrán de atenderse respetando los principios de la
didáctica misma26.
Figura 11. Esquematización del

método Trabajo-Aprendizaje
Al margen de las diferencias derivadas del tipo de funciones que realizan

los prestadores de servicios y los funcionarios de la FR (gestores, promotores,
responsables de la operación crediticia) debe quedar firmemente asentado que
solamente mediante la apropiación de su respectivo instrumental conceptual po-
drán focalizar de manera precisa su objeto de investigación. Es decir que para
plantear en forma clara y precisa el problema que desea (o debe) estudiar, se
requiere de una revisión y análisis crítico de todos los conceptos, así como las si-
tuaciones de la realidad que dichos conceptos pretenden explicar y las relaciones
de causalidad que proponen.
La integración del marco teórico con la problemática que los sujetos so-
ciales buscan resolver o atenuar mediante el apoyo financiero reviste gran im-
portancia ya que representa el punto de partida para plantearse las conjeturas e
hipótesis que –siendo pertinentes con la teoría- establecen las vinculaciones que
permiten transformar la realidad.
Antes de entrar al tema de las hipótesis, es necesario subrayar que la
delimitación del objeto de estudio no se realiza de manera definitiva al primer in-
tento. Generalmente, el proceso se lleva a cabo mediante aproximaciones –cada
vez más finas- que se van logrando en la medida en que el estudioso se va empa-
pando de las aportaciones teóricas y empíricas que existan sobre el fenómeno en
cuestión.
26
Sobre este punto se pueden consultar Duch G., I. 2007; Duch G., I. et al 2005; Duch G.,I. y Reyes
R.,1987; Garza B., L.E., 2006; Piña, A., y Reyes, R., Quesnel, E., 1998; Financiera Rural (b), 2006.
En suma, el marco teórico comprende las teorías, conceptos y conoci-

mientos mediante las cuales el interesado se encuentra en condiciones de des-
cribir, explicar y predecir el comportamiento de un fenómeno. Sin la fuerza expli-
cativa que deriva de una conceptualización rigurosa, difícilmente, el maestrante
podrá lograr que sus propuestas de intervención en la realidad sean exitosas.
5.4. El diagnóstico o la contextualización del fenómeno bajo

estudio
Una vez que se ha definido el objeto de estudio y el maestrante ha com-

prendido el marco teórico, el siguiente paso es describir el fenómeno en su situa-
ción concreta. Es decir, contextualizarlo. En el caso que nos ocupa, esto equivale
–tanto para los PSP como los agentes y promotores de la FR- al diagnóstico de la
actividad económica que realizan los sujetos sociales que se acercan a ellos.
Debe enfatizarse la importancia de la previa apropiación del marco teó-
rico a la realización del diagnóstico ya que de no ser así, se corre el riesgo de que
el estudio de la realidad sea desarticulado, inconexo y, por tanto, con escasas o
nulas posibilidades de predicción confiable.
Contextualizar el fenómeno significa hacer un diagnóstico del objeto de
estudio con las herramientas teórico- metodológicas proporcionadas por el paso
anterior. Esto significa reproducir el modelo teórico usando los conceptos para
describir el contexto estableciendo, además, de manera precisa (con elementos
cuantitativos) la dimensión de la problemática.
Así, por ejemplo, en el caso del problema económico con el que hemos
venido ejemplificando (pérdida de competitividad de los arroceros), la interpre-
tación apela a la teoría económica y, más particularmente, a la microeconomía y
de manera específica al concepto de competitividad (figura 12).
Figura 12. Herramientas teóricas para valorar la actividad económica

De tal manera que el análisis de la actividad económica incluye identificar las di-
ficultades económicas que condujeron a la necesidad de diseñar e implementar
el proyecto que transforme su posición económica. O bien, las oportunidades
que provocaron el deseo de echarlo a andar. Todo ello a la luz del concepto de
competitividad27 de tal manera que siempre se visualice la ventaja o desventaja
competitiva que tiene el producto o servicio que genera el grupo a través de sus
métodos de producción y de organización con relación a los de sus rivales en un
mercado específico (Abdel M. y Romo M., 2004). Situación que deberá revisarse
en los seis niveles que proponen René Villarreal y Rocío de Villarreal (2002:128).
Véase la figura 13.
Figura 13. Niveles de análisis de la competitividad
Lo anterior se lleva a cabo estableciendo, por una parte, los parámetros

cuantitativos para el momento actual, con lo que estamos describiendo científi-
camente nuestro objeto de estudio. O dicho de otra manera, estamos contextua-
lizando el fenómeno de nuestro interés. Y, por otra, describiendo los eventos del
pasado que contribuyeron a la situación actual de nuestro objeto de estudio, sin
perder de vista nuestro marco teórico y conceptual. Situación, esta última, que
equivale a construir el marco histórico o marco de referencia.
Huelga decir que –en forma paralela- se deberán considerar las repercu-
siones, del fenómeno económico en cuestión, en los niveles de desarrollo28 de los
sujetos sociales. En virtud de que el fin último de mejorar la competitividad de su
actividad económica es el de elevar sus niveles de bienestar.
27
Concepto que se visualiza como una herramienta de gran utilidad en los casos en que se está apos-
tando a una mejor inserción en el mercado, situación que es la más frecuente en las experiencias pro-
movidas por los participantes en la Maestría Tecnológica en Prestación de Servicios Profesionales. Se
reconoce, sin embargo, que dicha herramienta no es universal.
28
Entendido éste en su acepción más amplia, la cual se indicó páginas atrás.
La actividad investigativa de nuestro maestrante no se restringe a la elaboración

de una tesis. Tampoco es un ejercicio que busque dar evidencia de su capaci-
dad de vincular la(s) teoría(s) a su desempeño profesional. La investigación que
realizan los prestadores de servicios y funcionarios (gestores, promotores y res-
ponsables de la operación crediticia) de la FR busca transformar la realidad. De
ahí que no puede atenerse a la fragmentación de la realidad desde un campo del
conocimiento. Debe considerar aquellos otros aspectos que pudieran alterar la
dirección que pretende imprimirle a su intervención de la realidad, en particular,
los de carácter político, cultural y social.
Volviendo a nuestro ejemplo. Si se pretende abordar una estrategia para
mejorar la competitividad de los productores de arroz, resulta fundamental co-
nocer el proceso productivo, los insumos de que depende y sus costos. Sin em-
bargo, la segmentación del problema desde la perspectiva estricta del proceso
productivo y de sus alcances económicos, pierde de vista las relaciones con otros
procesos que establecen específicamente la participación de los sujetos sociales
en dicho proceso. No es lo mismo realizar el proceso productivo en tierras pro-
pias o ajenas o con acceso limitado o amplio al recurso agua.
Dado que el perfil de la realidad que se pretende recortar mediante el
diagnóstico, descansa en el supuesto de que la realidad es articulada, resulta ne-
cesario organizar el razonamiento del diagnóstico de la misma manera. De esa
forma se podrá garantizar la apertura del pensamiento hacia lo real objetivo
mientras se busca el “peso específico” de los elementos reales que confluyen en
un momento y espacio determinados (Zemelman, H.:2000)
Para facilitar la reconstrucción o re-articulación de los elementos que in-
tervienen en la parcela de la realidad objeto de nuestra intervención, es necesa-
rio considerar el problema económico como eje. Es decir, como punto de partida
para definir las posibles opciones obstaculizadoras o catalizadoras del mismo.
Por ejemplo, si la alternativa de competitividad se encuentra en la diferenciación
del arroz como producto de cualidades culinarias específicas. La salida, eviden-
temente, es buscar la denominación de origen u otro tipo de certificación que
avale las características a destacar. Para ello, sin embargo, resulta fundamental
la organización. En tal virtud, el investigador tendrá que considerar ese nivel de
análisis.
En suma, la contextualización del fenómeno o conjunto de fenómenos
que constituyen el objeto de estudio de nuestro maestrante implica una lectura
articulada de lo observado a la luz de las áreas disciplinarias eje. Es decir econo-
mía y desarrollo, sin perder de vista la necesidad, determinada por momentos y
situaciones específicas, de trascender dichos campos del conocimiento y obser-
var otro tipo de fenómenos que puedan distorsionar nuestra intervención de la
realidad.
Hasta ahora hemos hablado de los fenómenos que constituyen nuestro
objeto de estudio. Falta abordar la caracterización de los sujetos sociales, los
cuales también son objeto de estudio. Para caracterizar al sujeto29 es necesario

recabar la información que permite conocer el perfil de los y las integrantes del
grupo. Este levantamiento incluye los datos habituales en este caso: sexo, edad,
escolaridad, miembros del hogar, actividades económicas a las que se dedican,
dependientes económicos. etc. Además del perfil, este levantamiento de infor-
mación deberá contemplar los niveles de desarrollo (condiciones de vida y bien-
estar). La caracterización de sus niveles de desarrollo es necesaria si queremos
conocer el impacto de las mejoras en la actividad económica en su bienestar, par-
ticularmente, si los grupos sociales a los que se atiende se encuentran en condi-
ciones de pobreza30. En este caso los indicadores pueden ser numerosos y varia-
dos, aunque los más frecuentes tienen que ver con ingreso; alimentación; acceso
a los servicios de salud y tipo y condiciones de la vivienda.
Tomando en consideración que nuestro análisis emplea el enfoque de
cadenas, se hace necesario que la caracterización del sujeto también adopte esa
visión. Ello significa que además de identificar a los actores de cada función o
eslabón de la cadena, se deberá contar con la información que nos permita esta-
blecer una tipología de dichos actores observando además, el caso de hombres y
mujeres. Es decir que nos indique su nivel tecnológico; su acceso a los recursos
financieros; su participación en las decisiones y, de manera muy particular sus
competencias (conocimientos y habilidades) para enfrentar los nuevos retos.
Para enfrentar los desafíos del entorno actual los actores del medio ru-
ral (productores y todo tipo de empresarios de dicho sector) requieren nuevos
conocimientos. Actuamos sobre la realidad a partir de la manera en que la com-
prendemos, por lo tanto los actores sociales deberán aprender y aprehender los
cambios ocurridos en la realidad que los circunda.
Se trata de conocer su percepción respecto a la actividad económica que
realiza, su relación con los medios con los que la realiza y con los productos que
se derivan de ella. Lo que implica identificar sus conocimientos sobre la activi-
dad económica en la que está involucrado, y sus explicaciones en relación a la
posición que guarda en ella, así como sus conocimientos para poder insertarse
de mejor manera en dicha actividad. Valoración que sólo es posible si se recu-
rre a un enfoque multi e interdisciplinario que incluye varias ciencias que nos
29
Se entiende por “sujeto” a la persona o grupo de personas (hombres y mujeres) que se hacen cargo
de las responsabilidades y consecuencias de un proyecto.
30
De acuerdo al Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Se define la pobreza hu-
mana por el empobrecimiento en múltiples dimensiones: la privación en cuanto a una vida larga
saludable, en cuanto a conocimiento, en cuanto a nivel decente de vida, en cuanto a participación.
La pobreza de ingreso se define por la privación en una sola dimensión, el ingreso, ya sea porque se
considera que ese es el único empobrecimiento que interesa o que toda privación puede reducirse a
un denominador común. El concepto de pobreza humana, en cambio, considera que la falta de ingre-
so suficiente es un factor importante de privación humana, pero no el único. Ni, según ese concepto,
puede todo empobrecimiento reducirse a ingreso.
muestran como se construye el conocimiento y que se concreta en el método

trabajo aprendizaje (esquematizado en la figura 1131). Agregando que además
se deben valorar las capacidades para emprender la reflexión y análisis sobre
su realidad, a fin de poder visualizar los niveles de comprensión hacia los que se
puede ascender. El instrumento para este tipo de análisis es el denominado Mapa
de aprendizaje, el cual se detalla en el Manual del docente y el tutor (Financiera
Rural, 2006).
En suma, el diagnóstico que deben realizar los prestadores de servicios
y funcionarios de la FR relacionados con la gestión, promoción y operación del
crédito significa aplicar las herramientas teórico-metodológicas proporcionadas
por las áreas disciplinarias de la economía, el desarrollo y el aprendizaje descri-
tas de manera breve en el presente texto pero abordadas de manera más amplia
durante el proceso de formación en el que han participado.
5.5. Formulación de las hipótesis en que se fundamenta la pro-

yección de la realidad objeto del diagnóstico

Una vez elaborado el diagnóstico de la realidad que queremos modifi-
car –por el investigador (PS o funcionario) y el sujeto social-, el siguiente paso
es proyectar una nueva situación económica que permita incidir en el desarrollo
local, regional, sectorial, etc. (Figura 14). Haciendo hincapié en el hecho de que
dicha predicción deberá tener un carácter científico, por lo que deberá estar sus-
tentada en la propiedad o característica de algún fenómeno o en alguna relación
funcional entre variables. Situación que deberá haber sido establecida o verifica-
da por algún tipo de ciencia. En pocas palabras: se deben formular hipótesis.
Figura 14. Proyección

de la realidad del estudioso y del sujeto
31
Desarrollado más ampliamente en los documentos que se indican en el anexo
La palabra hipótesis tiene su origen en las palabras griegas thesis que hace re-
ferencia a “lo que se pone”, e hipo, que significa por debajo o poner abajo. Es
semejante a la acepción del término latín suppositio y del castellano suposición.
Hipótesis es, por tanto, lo que se pone por debajo o se supone. La esencia de una
hipótesis es la de ser una suposición que anticipa la descripción de una variable
o la relación entre dos o más variables32.
En la cotidianidad todo el mundo hace supuestos. Cuando uno observa
un día nublado y decide tomar el paraguas antes de salir a la calle, está haciendo
una suposición. Cree que va a llover. Cuando decide cambiar un fusible a la mitad
de un apagón es porque supone que una descarga eléctrica dañó el que estaba
en uso. Sin embargo, no todos los supuestos son hipótesis. Las suposiciones que
pueden ser calificadas como hipótesis son las de carácter científico. Cuando ha-
blamos de hipótesis científicas nos referimos a las hipótesis de las ciencias empí-
ricas o fácticas33, cuyos objetos de investigación son fenómenos del universo real,
sean de la naturaleza o de la sociedad. (Dieterich, H., 2007: 111).
“Las hipótesis –afirma Ander-Egg (2003:213)- son tentativas de explica-
ción de los hechos y fenómenos que se van a estudiar, que se formulan al comien-
zo de una investigación mediante una suposición o conjetura verosímil destinada
a ser contrastada empíricamente por la comprobación de los hechos…Sin em-
bargo, para evitar equívocos, hemos de señalar que la hipótesis es más que una
suposición o conjetura que anticipa: su formulación implica y exige constituirse
como parte de un sistema de conocimiento…” (las cursivas son nuestras). Es decir,
que sólo la concatenación lógica de aspectos teóricos y conceptuales tomados de
modelos explicativos de la realidad (teorías, leyes, sistemas conceptuales) per-
mitirá fundamentar las hipótesis para que puedan dar respuesta a las preguntas
formuladas. O sea, que expliquen el problema.
No toda conjetura o suposición constituye una hipótesis bien formulada.
Afirmamos que una hipótesis está bien formulada cuando cumple con algunas
exigencias34. Una de ellas es la de ser una respuesta probable al problema objeto
de investigación. Otra más es que debe mostrar operacionalidad. Es decir que
32
Desde el punto de vista de las variables utilizadas y las relaciones entre ellas, los tipos de hipótesis
son: A) Hipótesis descriptivas que involucran una sola variable; B) Hipótesis descriptivas que rela-
cionan dos o más variables en forma de asociación y C) Hipótesis que relacionan dos o más variables
en términos de dependencia. Ahora, el término variable está tomado de las matemáticas y se usa en
forma bastante elástica en las ciencias sociales. De acuerdo a Ander-Egg (2003: 221) “se trata de
una característica observable o un aspecto discernible en un objeto de estudio que puede adoptar
diferentes valores o expresarse en varias categorías, al menos dentro de ciertos límites, en una escala
continua”.
33
Esto no significa que las ciencias formales como la matemática y la lógica no recurran a suposi-
ciones. Sin embargo, suelen ser diferentes, en tanto aluden a relaciones entre entidades abstractas
como son los números. Derivado de ello la contrastación de las mismas para demostrar su veracidad
o falsedad es diferente
34
En cualquiera de los libros enlistados en el anexo, especìficamente, en el apartado “Metodología de
la investigación” se encuentra una descripción más detallada de tales exigencias
sea factible de “traducir” a variables e indicadores que –al mismo tiempo- hagan
posible someterla a verificación.
Debemos destacar la importancia de que las hipótesis sean operacio-
nalizables. Esto significa que los términos utilizados en su formulación tengan
referentes empíricos concretos y que estos se puedan traducir a variables. Así
por ejemplo en la hipótesis: La apertura comercial anuló la competitividad del
arroz del estado de Morelos, necesitamos aclarar lo que significó en la práctica la
apertura comercial y la anulación de la competitividad. La operacionalización se
logra asignándoles determinados parámetros empíricos (reales), o, dicho de otra
manera, desglosándolo en sus componentes reales (Dieterich, H., 2007) como
por ejemplo retiro de aranceles; retiro de la ayuda estatal, diferencias de precios
entre el arroz importado y el de Morelos, etc. Si, de entrada, la hipótesis no pare-
ce ser medible, es necesario asignarle indicadores que si sean mensurables y que
por tanto, permitan su contrastación con la realidad.
Indudablemente, la operacionalización de las hipótesis demanda la
utilización de variables e indicadores. Sin embargo, la definición de uno y otro
concepto no resuelve el problema de su identificación. Creemos como Rojas S.
(2007) que ese proceso exige un “ir y venir” de lo más general a lo más concreto
y vicecersa. Lo que dicho de otra manera podría consistir en formular hipótesis
particulares a partir de otras más generales. Para ello, más adelante trataremos
de dar algún ejemplo.
El hecho de plantear la elaboración de las hipótesis, como tercer paso,
es sólo a manera de ordenamiento del presente texto. En el fondo, la formulación
de las hipótesis es un proceso que comienza prácticamente desde que vamos
definiendo la problemática y con ello nuestro objeto de estudio. Al plantear el
problema (económico p.e.) a la luz de los fundamentos de alguna ciencia (la cien-
cia económica en este caso) vamos adelantando posibles conjeturas.
A medida que profundizamos en la reflexión -como resultado de nuevas
observaciones, la lectura de nuevos datos, etc.- se van aclarando las relaciones
entre los fenómenos bajo estudio y nos encontramos en posibilidades de formu-
lar las hipótesis como fundamento a nuestras predicciones. Si ‘p’ entonces ‘q’.
Razonamiento al que se puede llegar en dos pasos. Primero con una afirmación
rigurosa y, posteriormente, con un enunciado condicional (figura 15).
Figura 15. Pasos para la formulación de hipótesis35
En el caso del factor humano la formulación de las hipótesis es idéntica.

Así, por ejemplo, si partimos de la afirmación de que todo cambio en la actividad
humana exige el nuevo conocimiento y el aprendizaje (ya que actuamos sobre la
realidad a partir de la manera en que la comprendemos), el enunciado condicio-
nal sería: Si los sujetos sociales adquieren el nuevo conocimiento se logrará un
cambio en su comprensión de la realidad (y, por tanto en la manera de abordar-
la).
Aunque existen diversos tipos de hipótesis queremos destacar aquellas
que establecen una relación causal, en tanto los procesos de trabajo que de nues-
tros estudiosos están orientados, esencialmente, a aplicar ese tipo de relaciones.
“La hipótesis causal es una conjetura científica (un enunciado) que, con funda-
mento en el conocimiento científico, trata de explicar una relación de dependen-
cia causal entre dos o más variables del objeto de investigación”. (Dieterich, H.,
2007: 123) Una de las variables se denomina independiente y la otra dependien-
te. La primera es la que entendemos como la causa del fenómeno, la otra, la de-
pendiente, es consecuencia de la primera. En ambos casos se deberá proceder a
su operacionalización.
Retomando el ejemplo de los arroceros podemos observar una mane-
ra de operativizar el proceso. La ventaja competitiva consiste en una relación
entre precio y calidad. Se trata del precio más bajo pero no del mercado sino
en relación a su alta calidad. Y la calidad se concretiza en características culi-
narias específicas que satisfagan otras necesidades además de la alimentación.
Nos referimos a la longitud, forma, apariencia, pero sobretodo, a que resiste el
35
La ventaja competitiva a la que aludimos en la figura corresponde al enfoque de M. Porter (1999)
quien señala que éstas pueden alcanzarse mediante el liderazgo en costo; la diferenciación y/o la
focalización.
sobrecalentamiento sin perder la forma ni adherirse entre si. Ahora, la variable

dependiente (posicionamiento en el mercado) puede observarse mediante la
identificación de compradores potenciales, volúmenes de demanda, precios a los
que los compradores están dispuestos a adquirirlo, etc. Todos estos indicadores
son perfectamente medibles y, por tanto, operables.
Si trasladamos la misma situación al caso del factor humano, tendremos
que en la medida en que los productores aprendan (entendiendo aprendizaje
como una forma integrada de conocimiento, sentimiento y acción) las nuevas
reglas del juego -que René Villarreal llama- de la hipercompetencia global, em-
prenderán actividades orientadas a participar en él de manera exitosa. La ope-
racionalización de la variable independiente consiste, en este caso, en definir los
conocimientos y habilidades que requieren los productores y la manera en que
se propiciará su adquisición. Mientras que para operativizar la variable depen-
diente se tendrán que identificar acciones que reflejen la búsqueda de ventajas
competitivas.
Queremos enfatizar la importancia de formular hipótesis causales en
tanto el conocimiento de la relación causa-efecto entre dos eventos concate-
nados (que debió haber sido comprobada por los descubridores de las leyes o
teorías a las que están ancladas nuestras conjeturas) permite la explicación y la
predicción. La explicación nos da la clave para pronosticar el comportamiento
futuro del fenómeno de nuestro interés. No obstante, también queremos mani-
festar nuestra preocupación por el hecho de que los ejemplos aquí plasmados
pueden dar una visión lineal, reduccionista que consideramos inadecuada por
las razones que ya se expresaron en el apartado 5.2 La intención de ejemplificar
y, a veces, esquematizar, es tratar de simplificar los procedimientos por razones
didácticas, nunca de recomendar el uso mecánico de los conocimientos.
Es importante señalar que en el caso que nos ocupa, o sea la de formular
hipótesis como parte de nuestro trabajo, nos referimos a conjeturas o suposi-
ciones ya verificadas que no pretendemos contradecir. A diferencia de los inves-
tigadores que buscan ampliar los conocimientos y, por tanto, buscan la verdad
respecto al fenómeno bajo estudio, es posible que sus hipótesis planteen una
nueva manera de de explicarlo. En caso de que las nuevas hipótesis se verifiquen
estamos frente a una revolución científica. No obstante, ese no es nuestro pro-
pósito. Para nosotros es suficiente tomar las hipótesis como un punto de partida
riguroso (con apego al método científico) que sustente nuestra intervención en
la realidad.
5.6. Monitoreo y evaluación (contrastación de hipótesis)
Antes de plantear el asunto de la contrastación es necesario reiterar la

importancia de que nuestras afirmaciones estén sustentadas en referencias em-
píricas. Una hipótesis que carece de referencia empírica es una mera opinión o
un juicio de valor. La comprobabilidad o verificación esta intrínsecamente ligada

a esa condición. Si una hipótesis no puede ser sometida a la verificación empírica,
desde el punto de vista científico, no tiene ninguna validez (Ander-Egg, 2003:
219).
La condición de verificabilidad de una hipótesis exige que las variables36
consideradas en la hipótesis puedan reflejarse en indicadores y que exista una
técnica que permita la confrontación empírica de la hipótesis. Esto es lo que se
conoce como la operacionalización de las hipótesis, seguida de la operacionaliza-
ción de las variables (situación que se ejemplifica en el apartado anterior). Aho-
ra, una vez que ambas han sido formuladas en forma operativa, el siguiente paso
es su contrastación con la realidad. Esto se puede hacer mediante la búsqueda de
datos o identificación de hechos que la confirmen o, porqué no, que la refuten37.
En la historia de la ciencia se ha discutido de manera amplia el caso del
experimentum crucis, es decir la prueba crucial que nos decida definitivamente
sobre la cuestión de la veracidad de una hipótesis. Sin embargo, para los efec-
tos de la investigación que nos ocupa, es decir aquélla que está dirigida a orien-
tar nuestros procesos de trabajo basta con sumarse a “… la convención prácti-
ca de decir que los datos de la contrastación son congruentes o incongruentes
con la hipótesis y que por ende, se considera a esta falsa o verídica.” (Dieterich,
H., 2007: 139) Cualquiera que fuera el resultado este momento marca el inicio
de una etapa de análisis y retroalimentación para iniciar una reformulación de
nuestra tarea investigativa (figura 16).
El monitoreo y evaluación de los resultados alcanzados de las acciones
fundamentadas en las hipótesis (o sea su contrastación) pueden realizarse con
diferentes métodos. En el caso que nos ocupa, los más apropiados son la obser-
vación, la documentación y, por supuesto, las encuestas y entrevistas. En todos
los casos, de lo que se trata es de obtener información sobre los fenómenos bajo
estudio y, en particular sobre el comportamiento del fenómeno a fin de compro-
bar si nuestras conjeturas funcionaron. Es decir si nuestra intervención de la rea-
lidad fue certera.
Un aspecto importante de la contrastación mediante acciones de moni-
toreo y valoración se refiere al hecho de que ambos deben ser sistemáticos. No se
puede contrastar una hipótesis con un dato o una simple observación. Requiere
36
Para la definición véase nota 32
37
Dos de las más importantes corrientes de la epistemología del siglo XX son el positivismo y el
falsacionismo. La primera está representada por un conjunto de intelectuales identificados como el
“Circulo de Viena” quienes sostenían que la ciencia debía limitarse a la descripción del mundo y que
toda teoría científica debía ser contrastada y verificada por fenómenos reales. Popper, en cambio,
plantea, a partir de las críticas al positivismo, que es imposible verificar plenamente una teoría o
una hipótesis. De tal manera que ante la hipótesis “todos los cisnes son blancos” el esfuerzo debe
dirigirse a falsarla, lo que significa buscar un cisne de otro color, en lugar de seguir observando entre
los cisnes que ya sabemos que son blancos.
Figura 16. La investigación para y en el trabajo de los maestrantes
Resultados e impacto en nuestro objeto de

estudio y trabajo en nuestro propio trabajo
Definición de la
situación problema
Proyección de la realidad
de un ejercicio constante de observación a fin de producir series de datos que

nos permiten su comparación.
En suma, el monitoreo y valoración de nuestras intervenciones de la rea-
lidad, las cuales están fundadas en una reflexión científica exige un disposición a
observar y, sobre todo, a registrar el comportamiento del fenómeno de nuestro
interés.
5.7. La presentación de resultados

Usualmente, los textos dirigidos a orientar los procesos de investigación
establecen una serie de recomendaciones para la presentación de resultados.
Nuestro caso es un tanto diferente. El tipo de acciones investigativas que preten-
demos orientar son diferentes (en forma, no en esencia) a las de un investigador
profesional o a las de un estudiante que pretende realizar una tesis. El resultado
de ellas –por tanto- no queda plasmado en un reporte de divulgación del conoci-

miento producido o en una tesis38. Tampoco se asemeja a los reportes de inves-
tigación que, con fines administrativos, los investigadores tenemos que realizar
de manera frecuente. Los resultados de los esfuerzos de reflexión científica que
hemos sugerido a lo largo del texto deberán asentarse en planes de negocio o de
formación o programas de acción institucionales, cuyo fin es definir un conjunto
de acciones en las que –no necesariamente- se hace explícito el proceso investi-
gativo y sus resultados.
Aún cuando la presentación de resultados sea de carácter administrati-
vo, el investigador (sea prestador de servicios, agente, promotor, etc.) debe estar
atento a la naturaleza del receptor de sus resultados (el comité evaluador del cré-
dito o los responsables de los cursos a los productores) pues es la que determina
el lenguaje, la longitud, el grado de complejidad y la forma de presentación.
Sin duda, de todo lo anterior, es la redacción del texto la que juega un papel pre-
ponderante, en el éxito de su recepción y, por supuesto, para que sus receptores
lo comprendan. Una redacción ideal es aquella de fácil comprensión y que resulta
atractiva. Estamos conscientes de que redactar en forma clara y amena no es ta-
rea sencilla. Es todo un arte.
No existen fórmulas para asegurar que la presentación de resultados sea
sencilla. Sin embargo, podemos asegurar que: i) si supimos explicarnos las teo-
rías que fundamentan nuestras propuestas de manera sencilla; ii) si fuimos capa-
ces de articular los fenómenos que inciden en la realidad bajo estudio -mediante
modelos que muestren sus interrelaciones de manera simple-, iii) si nuestras
conclusiones fueron obtenidas de manera lógica y, iv) si nuestra propuesta es
viable entonces, lo más probable es que la presentación de nuestros resultados
además de rigurosa alcance una sencilla elegancia.
38
Aunque también pudiera ser de utilidad para aquellos prestadores de servicios o funcionarios de
la FR como agentes, promotores o responsables de la operación crediticia que se encuentren elabo-
rando su tesis. En esos casos, sin embargo, lo más recomendable es que se apoyen en los documentos
que establecen de manera precisa los requisitos de fondo y forma para la presentación de una tesis.
75
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Anexo
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prende del marco institucional establecido por la Financiera Rural.
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nico No. 14. IICA. Costa Rica, 2000
´ Romero, Sergio y Sergio Sepúlveda. Territorio, agricultura y competitivi-

dad. Cuaderno técnico No. 10. IICA. Costa Rica, 1999
´ Villarreal René y Rocío de Villarreal. México Competitivo 2020. Un mo-

delo de competitividad sistémica para el desarrollo. Edit. Océano de México,
S.A. de C.V. Primera edición. México, 2002.
Tema 2. El enfoque de cadenas

´ CIAT. Proyecto de Desarrollo de Agroempresas Rurales. Diseño de es-
trategias para aumentar la competitividad de cadenas productivas con pro-
ductores de pequeña escala. Mark Lundy, María Verónica Gottret, William
Cifuentes, Carlos Felipe Ostergat, Rupert Best. Colombia, 2004
´ Pacheco Balanza, Diego. Visiones sobre la territorialidad y el desarrollo

rural.
´ Salazar González, Magda y Damien van der Heyden. Metodología de aná-

lisis de cadenas productivas con equidad para la promoción del desarrollo
local. SNV, Perú, 2004
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ture and Agri-Food Canada. Alberta Agriculture, Food and Rural Develop-
ment. Canada, 2002
Tema 3. Desarrollo Rural Sustentable. Los enfoques de territo-

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2003
´ Sepúlveda, Sergio; Adrián Rodríguez y Rafael Echeverri, con la colabora-

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Latina. IICA. Seminário Internacional “Território, Desenvolvimento Rural e
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Democracia” Fortaleza, Brasil 16 – 19 de noviembre, 2003
Tema 4. Desarrollo Local

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en América Latina. Revista de la CEPAL 82. Abril de 2004
Tema 5. Servicios financieros

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valor”. Costa Rica, Mayo 16-18, 2006
Tema 6. Método Trabajo-Aprendizaje

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´ Klamroth, Erick. El papel del trabajo en el proceso de hominización.
ENAH. INAH, México, 1987
B. Neurofisiología
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cia? Rev. Estudios Pedagógicos. Enero, 2003. Universidad Austral de Chile.
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C. Semiótica
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co (ISO) ALCIDES JOFRE, MANUEL. Estado del arte de la semiótica actual. .
Lit. lingüíst.. [online]. 1997, no.10 p.191-204. Disponible en la World Wide
Web: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-
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D. Psicología
´ Piaget, Jean e Inhelder Barbel. Psicología del niño. Ediciones Morata. Ma-
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´ Saavedra, María de los Ángeles. Aprendizaje basado en el cerebro. Re-

vista de Psicología, año/vol. X, número 001. Universidad de Chile. Nuñoa,
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E. Epistemología
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´ Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico. Contribución a

un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI. México, 2004.
F. La vision global del Método Trabajo-Aprendizaje
´ Duch G. Irene. Una alternativa pedagógica para la capacitación. Tesis de

Licenciatura. Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, Colegio de Pedago-
gía. México, 2007
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aprendizaje: capacitación para el desarrollo rural. Cuadernos de trabajo,
INCA Rural, México. 1999
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´ Ander-Egg, Ezequiel. Métodos y Técnicas de Investigación Social II. La
ciencia: su método y la expresión del conocimiento científico. 1ª es. Buenos
Aires, Editorial Lumen. 2003.
´ Bunge, Mario. (2003). La ciencia. Su método y su filosofía. Editorial Siglo

XXI
´ Bunge, Mario. (2004). La investigación científica. Editorial Siglo XXI,
México.
´ Dieterich, Heinz. Nueva guía para la investigación científica. Edit. Ariel.

México, 2007.
´ Rojas Soriano, Raúl. El proceso de la investigación científica. Editorial

Trillas. México, Reimpresión 2007
´ Rojas Soriano, Raúl. Guía para realizar investigaciones sociales. Plaza y

Valdés Editores. México, 34ª. Reimpresión. 2007.
´ Rojas Soriano, Raúl. Métodos para la investigación social. Una proposi-

ción dialéctica. Plaza y Valdés Editores. México, 2005.
´ Salkind, Neil J. Métodos de investigación (3ª. Edición). Prentice Hall.

México, 1999.
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Laura Elena Garza Bueno

Conversión del trabajo

Primera edición: 2010

D.R. Colegio de Postgraduados / Financiera Rural

Conversión del trabajo en objeto de estudio

Diseño editorial por Antonio A. Cuevas para LinceBranding.com

El contenido del presente libro es responsabilidad exclusiva de los autores

Mensaje del Director General, Financiera Rural

dizaje. Por este motivo, el Programa Integral de Formación, Capacitación y Con-

Enrique de la Madrid Cordero

Mensaje del Director General, Colegio de Postgraduados

crediticios de Financiera Rural. La segunda aportación afronta analíticamente

Félix Valerio González Cossío.

Mi eterno agradecimiento a quienes – hace algunos años- me invitaron a sumar-

III. El caso del medio rural, ....................................................................................................27

IV. La relación teoría y práctica

V. Transformando nuestras prácticas de trabajo

rural. La decisión de apoyar ambos casos busca dar respuesta a la necesidad de

1.1. Los antecedentes del conocimiento teórico

Si bien es cierto que la preocupación por el conocimiento de carácter científico

Cuadro 1. La aparición de la ciencia en la evolución de la humanidad

Aparición de la tierra 86 400 hrs. 00’00’’

Tomado de: Ander-Egg, Ezequiel. Métodos y Técnicas de Investigación Social II.

Aunque el ejercicio anterior es bastante ilustrativo de lo reciente del avance cien-

Consolidados los aportes de Galileo y Newton (entre otros) a fines del

1.2. Los conocimientos teóricos y su aplicación práctica en la

nen de manera metódica y se verifican en su validez y fiabilidad mediante la con-

Años transcurridos entre el descubrimiento o el invento científico y su aplicación

Invento Año del des- Año de Tiempo

La ciencia propicia el desarrollo tecnológico pero, a su vez, ésta se apoya en el

software. (Ordóñez, 2004)

gestión; el fomento de círculos de innovadores y de calidad, el empleo de regí-

1.3. Las estrategias para una dinámica vinculación entre los

de base para su propuesta para convertir a la educación y el conocimiento en

Lo anterior implica revalorar la importancia de la educación y, asumir la necesi-

ciencia y de la dinámica de la tecnología. Sólo así, la población estará en condi-

La organización del trabajo basada en estructuras dicotómicas –que prevaleció,

El reconocimiento de lo anterior puso en la picota al modelo fordista-taylorista

2.2. La especialización como desarrollo de habilidades gené-

No obstante décadas de una especialización-rutinaria exitosa, la realidad obli-

3. El caso del medio rural

3.1. La conceptualización de una nueva ruralidad

Aunque la búsqueda de nuevos modelos de organización para la producción y el

se inserta el progreso científico técnico) que permitan captar beneficios al terri-

3.2. El sector rural y el progreso científico técnico

Desde la perspectiva económica el desarrollo del sector rural exige actividades

3.3. El impulso al capital intelectual en el medio rural

El reto que significa la adopción del nuevo modelo de organización de la econo-

al factor humano para el tránsito a otras áreas de ocupación. (Garza, 2006:162).

4. La relación teoría y prácti-

exterior a él y la transforma, transforma su propia naturaleza (Klamroth, 1987).

al trabajo una doble intencionalidad consciente y sistemática, la de generar los

5.1. La observación e interpretación de la realidad

Existen muchas maneras de interpretar la realidad. De hecho, todas las formas

la reflexión que –bajo un enfoque científico- haga de la parcela de la realidad que

5.2. La delimitación de la problemática como definición de

Figura 1. El universo con la totalidad de los fenómenos existentes

Figura 2. El universo científico

Por lo general, la investigación suele realizarse en tres tipos de insti-

Generalmente, la investigación que se realiza en las instituciones de enseñanza

un trabajo teórico y práctico que significó analizar, sistematizar y organizar los

Los bajos ingresos de los produc-

Figura 4. El universo y la parcela de la