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Secretario de Educación
Lic. Jorge Márquez
Disertante y Evaluador
Dr. Fernando Avendaño
El Programa de Capacitación en Servicio nace como una oferta sostenida por el Ministerio
de Educación de la Provincia de Santa Fe para los educadores de todas las modalidades.
Con su implementación ha sido posible concretar nuevas instancias de perfeccionamiento
para nuestros docentes, abriendo espacio para la reflexión, el estudio y la investigación de
distintas problemáticas que consideramos imperantes en función de la calidad educativa.
Durante el año 2013 y para la Modalidad Adultos, se propuso “La comprensión de la lectura
en las Escuelas de Enseñanza Media para Adultos”. El curso, invitó a abordar la lectura, con-
cebida como una actividad de construcción de sentidos del texto. Luego del análisis teórico
y reflexión en torno a este proceso complejo, que tiene lugar en un determinado contexto
de experiencias individuales y sociales, de saberes acerca del mundo y del lenguaje, la pro-
puesta avanzó sobre las tareas que deben enfrentar los docentes de todas las áreas a la hora
de enseñar a sus alumnos, jóvenes y adultos, a comprender el universo textual.
Durante el presente año, el equipo coordinador tuvo la extensa, pero enriquecedora tarea,
de leer cada uno de los proyectos escolares y elaborar una devolución personalizada para
los docentes responsables de cada escuela, poniendo en valor el esfuerzo y compromiso
de cada uno de los que participaron Como resultado de esa lectura detenida, presentamos
en esta publicación un muestreo de Proyectos Escolares de Escuelas de Enseñanza Media
para Adultos y de Educación Primaria para Adultos, modalidad invitada a participar y que
tuvo un fuerte impacto respecto a la reflexión teórica.
Descubrirán en estas páginas el trabajo apasionado de una maestra que se anima a ofrecer
a sus alumnos una lectura impensada, el abordaje de otros profesores que comienzan a
preguntarse en torno a “¿malas palabras?”, la labor comprometida de docentes con alum-
nos en contexto de encierro que encuentran en la lectura un espacio posible de libertad,
una revista que recupera textos prohibidos durante la dictadura militar, un libro virtual y
otros tantos proyectos valiosos que forman parte de este cuadernillo.
Todos, los aquí presentados y los que no pudieron participar de la publicación, constitu-
yen verdaderos aportes a la reflexión en torno a la lectura que siempre necesita de la voz
de los docentes y de los alumnos.
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COMPRENDER LO QUE SE LEE
LA IMPORTANCIA DE LEER
Sabemos que la trascendencia del acto de leer, en una cultura letrada, implica la entrada
al conocimiento, la posibilidad de construir y modificar relaciones sociales, el acceso a
la palabra; todos componentes imprescindibles para el ejercicio de la ciudadanía en una
sociedad democrática. Pensemos en quien no ha podido apropiarse de la lectura: “el que
no pueda decir lo que sienta, lo que desea o no desea (…) está condenado a delegar un poder
a quien sí tiene ese don. Y este representante que es el que habla en nombre de, demasiadas
veces termina usando este capital para satisfacer sus propios intereses”.1
Ampliamos nuestro mundo a partir del horizonte de expectativas que se abre con la lectura.
Ahora bien, nuestros alumnos son, en gran medida, sujetos cuya historia personal y su
biografía escolar ha incidido fuertemente como para desfavorecer la autoestima, la
valoración y confianza en sus propias capacidades. Es muy alto el porcentaje de alumnos
de las escuelas de adultos que han sido desalentados en experiencias escolares anteriores
o incluso no han tenido acceso a ellas por razones sociales, culturales, económicas.
Nuestras escuelas atienden una población que ingresa con expectativas de terminalidad,
salida laboral o continuidad en estudios superiores. Los alumnos se sienten contenidos
socialmente y poseen un deseo de saber y aprender diferenciado y condicionado por su
propia historia personal y social. Aprenden porque desean mejorar su calidad de vida,
entendiendo que en el saber hay un interés emancipatorio que puede ir liberándolos de
1
Tenti Fanfani, E. (2000) La educación básica y “la cuestión social “ contemporánea, Buenos Aires, IIPE-UNESCO.
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las relaciones sociales injustas. No pueden volver a fracasar en esta trayectoria escolar.
La escuela para jóvenes y adultos debe poner todo su empeño en conseguir que no salga
de sus aulas ningún alumno que no comprenda lo que lee. Para ello es necesario tomar
conciencia de que todos los jóvenes y adultos, pueden aprender a leer comprensivamente
cualquier texto, independientemente de su origen social y familiar, siempre que se creen
las situaciones adecuadas. En consecuencia, es necesario que nos pongamos de acuerdo
en algunas cuestiones:
Después de lo dicho hasta aquí, habrá quedado claro que existen tres elementos o facto-
res decisivos en el acto de la lectura: el texto, el lector y el contexto.
2
Smith, F. (1990) Para darle sentido a la lectura, Madrid, Visor.
3
Spiro, R. (1980) “Constructive processes in comprehension and recall”, en Spiro, R. et al (coord.) Theoretical issues
in reading comprehension, Londres, Routledge.
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LOS FACTORES INTERVINIENTES EN EL ACTO DE LEER
Con origen latino, textus, tejido, trama, estructura, la palabra texto describe un conjunto de
enunciados que portan un mensaje coherente y ordenado, dotado de unidad de sentido.
Cada texto posee, además, una intención comunicativa.
Entre sus características se encuentran, además, la coherencia (las distintas informaciones
que expone deben ayudar a formar una idea general), la cohesión (todas las secuencias
de información tienen que estar relacionadas entre sí) y la adecuación (debe estar en
condiciones de llegar a su lector ideal).
Independientemente del contenido los textos se organizan en diferentes formatos
globales o esquemas convencionales que intervienen en la asignación del sentido
(conversacionales, narrativos, expositivos, instructivos, argumentativos). Desde la
comprensión, los usuarios los reconocen como formas típicas y desde la producción, toman
la decisión del tipo o formato que le darán, en paralelo con las decisiones relacionadas
con el contenido o tema.
Nuestra actividad comunicativa se realiza en diversos espacios que reciben el nombre
de “ámbitos de uso” de los textos: la familia, los amigos, la escuela, la iglesia, el trabajo,
la justicia. En esos espacios leeremos, escucharemos o produciremos textos literarios,
sociales, jurídicos, administrativos, religiosos, académicos…
El lector es quien ha desarrollado una serie de conocimientos y habilidades que le
permiten interactuar con los textos, manipularlos y reconstruir su contenido en función de
sus propósitos, necesidades y situación personal. Un lector competente elige, distingue
y evalúa contenidos, tipos de textos, estructuras lingüísticas, puede comparar fuentes,
y emitir juicios sobre lo que lee. Es lo que necesitamos para ejercer la democracia, para
elegir con fundamentos y para aprender a lo largo de toda la vida. En suma: para contribuir
a un país con mayor equidad social.
Contexto es un término que deriva del vocablo latino contextus y que se refiere a todo
aquello que rodea, ya sea física o simbólicamente, a un acontecimiento. A partir del
contexto, por lo tanto, se puede interpretar o entender un hecho.
Si bien el contenido de los textos es quien orienta su lectura, el contexto influye
decisivamente, incluso, en la relación transaccional del acto lector. No es lo mismo leer
en el aula, en una biblioteca, en la cárcel, en un ómnibus o auto, en la cama, en vacaciones,
en soledad o en compañía, para un examen, para satisfacer una curiosidad. Cada una de
estas situaciones marca y diferencia por completo las expectativas lectoras del sujeto; y
éstas hacen que la lectura misma, y, por tanto, la comprensión del texto se orienten de
modos diferentes. De ahí que sea necesario reflexionar acerca de las experiencias lectoras
que proponemos o negamos a nuestros alumnos.
CÓMO ABORDAR CON LOS ADULTOS LA LECTURA COMPRENSIVA
Existen cuatro tipos de lectura que encarnan perspectivas valiosas para abordar la lectura
comprensiva.
• La lectura activa: consiste en dirigir la atención a qué comprenden los alumnos, aunque
desde nuestra perspectiva esa comprensión sea errónea. La confrontación de interpretaciones
diferentes posibilita una dialéctica que agiliza la capacidad de argumentación.
• La lectura creativa: consiste en distinguir en los textos aspectos verdaderos, falsos, esté-
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ticos, científicos, prejuicios, para crear conflictos entre ideas previas y nuevas, para com-
partir intuiciones sobre lo leído.
• La lectura única: consiste en estimular la exteriorización de las resonancias que la lectura
provoca en cada uno de nosotros, incluyendo las posibles relecturas por un mismo lector
(aunque la información del texto no varíe sí lo hace nuestra interacción con el texto).
• La lectura compartida: consiste en propiciar la construcción el significado del texto
entre todos los lectores del aula.
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PROYECTOS DE COMPRENSIÓN LECTORA
ESCUELAS DE ENSEÑANZA MEDIA PARA ADULTOS
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PROYECTO: LAS PRÁCTICAS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO UNA MIRADA AL FUTURO
Profesores:
Gallaguer, Carla
Palacios, Natalia
Cóseres, Esmeralda
“La libertad no es algo que se nos otorga, sino algo que construimos a través de nuestra ca-
pacidad de discernimiento, de lectura y de comprensión del mundo” Adelaida Nieto
INTRODUCCIÓN
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• Normas de convivencia.
• Pautas y modalidades de intervención pedagógica (áulicas e institucionales). Todo esto,
teniendo en cuenta y focalizándonos en los siguientes objetivos:
OBJETIVOS GENERALES
• Favorecer el desarrollo y la apropiación de competencias y habilidades lingüísticas,
cognitivas y comunicativas con el fin de garantizar el acceso y permanencia a la propues-
ta educativa de la EEMPA N° 1044.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Propiciar el uso adecuado del lenguaje oral en sus aspectos comprensivos y expresivos.
• Implementar y recuperar prácticas de escritura con diferentes modalidades y finalidades.
• Promover el desarrollo de hábitos de lectura de textos tradicionales y nuevos formatos
textuales.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Durante muchos años, se creyó que el trabajo de un lector consistía en obtener la informa-
ción que el texto le aportaba. Hoy sabemos que texto, lector y contexto son componentes
interactivos en el modelo de la comprensión lectora. La lectura es considerada un proceso
donde lector y texto interactúan, es decir, el lector no se limita a extraer sin más el conte-
nido del texto, sino que utiliza su experiencia previa, sus conocimientos sobre el tema para
integrar la nueva información que le ofrece el texto construyendo un significado complejo.
Leer, por ende, es una construcción de los sentidos de un texto; supone una interacción
entre texto y lector que modifica a ambos. Es una práctica cultural que tiene lugar en un
determinado contexto, a partir del cual se construye el significado.
Leer implica muchas tareas a la vez: asociar, extraer ideas principales y secundarias, com-
parar, descubrir ambigüedades, diferenciar el lenguaje connotativo del literal, entre otras
acciones; para poder comprender el texto que se aborde. También se necesita que el lector
distinga hechos de opiniones, evalúe preferencias del autor, analice sus propósitos y estilo,
distinga los mundos reales de los ficticios y se forme imágenes mentales durante la lectura.
Leer no es sólo un proceso del individuo, sino que es un medio de socialización. Leer signifi-
ca comprender el significado de lo escrito y esto implica la posibilidad de que existan varias
interpretaciones de un mismo texto, de acuerdo al contexto sociocultural al que pertenece.
Por otra parte, cabe destacar que el trabajo de la lectura no se opone al de la escritura, sino
que lo antecede y lo sucede. Paralelamente, el proceso de escritura se relaciona con la lectura,
es su consecuencia necesaria y al mismo tiempo el medio para retroalimentar los conocimien-
tos que se van obteniendo.
De esta manera, los alumnos al leer un texto pueden recrearlo y después leer su propia pro-
ducción. En otras palabras, como lo expresa Cassany (1989) “a escribir se aprende leyendo y
escribiendo, fundamentalmente“, es decir, la comprensión lectora es un proceso clave para el
desarrollo de la expresión escrita.
Esto ratifica que en la escuela, la lectura es, junto con la escritura, uno de los principales obje-
tos de la educación formal. Además, por ser medios para el acceso al conocimiento, se cons-
tituyen en la base de los aprendizajes que se realizan en las distintas áreas. Enseñar a leer y
escribir es, por lo tanto, contribuir al desarrollo de estrategias que permitan comprender lo
que se lee y escribe, y ésta es una de las funciones básicas de la educación sistemática en
todas las áreas ya que la lectura y la escritura se constituyen como ejes básicos y transversales
para todos los aprendizajes escolares.
PLAN DE ACCIÓN
Para lograr estos aprendizajes es necesario instalar espacios de lectura en el aula, adecua-
dos para que la experiencia de intercambio, el compromiso personal en relación con los
textos y la recreación de otros mundos, el disfrute, tengan lugar. El proceso que implica
la lectura se aprende leyendo, por lo tanto, como responsables de este compromiso nos
proponemos propiciar estos espacios, al mismo tiempo que buscaremos conformar una
comunidad de lectores que vaya creciendo con la experiencia propia de los alumnos.
El proyecto está pensado para que se lleve a cabo durante todo el año lectivo, y si es
posible se continúe durante los próximos años. De esta manera, intentaremos favorecer
el encuentro del alumno con lecturas y espacios variados, concretos y accesibles a sus
realidades próximas.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Se seleccionará las estrategias a partir de las siguientes propuestas:
En relación con la lectura:
Sesiones de lectura.
Lectura en voz alta por parte del profesor.
Lectura por parte de los alumnos mismos.
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Lectura con otros lectores y comentarios de lo leído.
Lectura con espíritu crítico con el fin de poder plantear nuevas ideas.
Establecimiento de objetivos de lectura.
Uso del diccionario para resolver dudas en la comprensión lectora.
Uso de técnicas de estudio: subrayado de ideas principales, resumen, cuadro sinóptico,
cuadro comparativo.
Lectura de títulos, encabezados, pie de páginas, gráficos.
Lectura de libros como también de diarios y revistas.
Seguimiento de la lectura de diferentes tipos textuales.
Selección de textos para producir textos propios.
En relación con la escritura:
Escritura y reescritura de textos o fragmentos de los mismos.
Elaboración conjunta de definiciones.
Interpretación de textos cortos y luego inclusión de textos más largos.
Descripción, explicación y argumentación de ideas propias.
Escritura de relatos cotidianos.
Creación de narraciones.
Producción de textos de opinión sencillos.
En relación con los textos de estudio
Exploración de materiales de lectura.
Búsquedas orientadas.
Técnica de subrayado y toma de notas.
Producción de diversos escritos de trabajo.
Comparación de diferentes bibliografías.
Producción de informes y de trabajos de investigación.
Búsquedas en Internet.
Resúmenes de textos informativos.
Toma de notas a partir de una exposición oral.
Elaboración textos escritos.
Exposición oral.
El presente informe tiene como objetivo dar a conocer algunos avances en la implemen-
tación del proyecto sobre comprensión lectora. Esto fue posible a partir de una puesta en
común de todo el personal docente, planteando conjuntamente las estrategias llevadas a
cabo durante las clases y el impacto que causaron en el grupo de alumnos.
Teniendo en cuenta los ejes que consideramos más importantes sobre los que se basa
este proyecto es que se han podido desarrollar y/o mejorar los siguientes aspectos:
• En relación con la lectura, notamos que se logró superar parcialmente una debilidad
generalizada entre el alumnado: la escasa y desmotivada lectura de diversos textos. Esto
fue posible a partir de la implementación de más actividades que requieran lecturas indi-
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viduales, grupales, silenciosas, en voz alta. Se notó la desinhibición de gran parte de los
alumnos brindándole más seguridad y confianza frente a sus pares y el docente. Además
se consiguió, de algún modo, que los alumnos descubran los propósitos de las diferentes
lecturas, posibilitándoles una mayor utilidad. Esto contribuyó a mejorar el diálogo entre
alumnos y docentes, permitiendo conocer las ideas, concepciones, errores y aciertos.
• Con respecto a la escritura, se decidió seguir trabajando en la producción escrita para
conseguir ideas más elaboradas que muestren su posición crítica frente a diversas reali-
dades y disciplinas. Se propuso la elaboración conjunta de conclusiones y conceptualiza-
ciones favoreciendo una mejor comprensión en los temas abordados. Se evidenció una
mayor disposición de los alumnos para que el docente lea sus producciones y las corrija,
como asimismo registre que han cumplido con lo solicitado. También se acordó con los
docentes realizar devoluciones orales de trabajos o pruebas para que el alumno visualice
sus fallas y aciertos. Por otra parte, se trata conjuntamente con los alumnos de encontrar
la forma de que no estudien de memoria, sino más bien logren elaborar ideas, conclusio-
nes, críticas que les resulten útiles para su desempeño escolar y cotidiano.
Finalmente, se hizo hincapié en el trabajo cooperativo tanto en la lectura como la escritu-
ra, ya que fomenta una actitud favorable para la aceptación y el respeto por las reglas de
intercambio comunicativo tanto con el docente como con los pares, tratando de promover
un espacio de trabajo donde se acepten las posibilidades, estilos y modos de aprendizaje
de cada alumno.
El objetivo del trabajo cooperativo es que los alumnos se ayuden unos a otros en un pro-
pósito común, aprendan a través de la discusión y la resolución de problemas a nivel gru-
pal, es decir que los alumnos aprenden habilidades sociales y comunicativas que necesi-
tan para participar en sociedad y para convivir.
Es bueno recordar que la enseñanza debe permitir a cada alumno trabajar con indepen-
dencia y a su propio ritmo, esto es muy evidente en las Escuelas Medias para Adultos
donde los grupos se caracterizan por su diversidad, pero también es necesario fomentar
en ellos el desarrollo de la colaboración y el trabajo en pequeños grupos ya que permite
establecer mejores relaciones entre los alumnos, aprender habilidades sociales más efec-
tivas para el estudio y para trabajar en forma conjunta.
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PROYECTO: LECTURLANDIA… ¿UN TERRENO DE MALAS PALABRAS?
RESPONSABLES:
Director:
Suárez, Raúl.
Profesor:
Sarro, Damián.
FUNDAMENTACIÓN
Las actividades del presente proyecto están diseñadas desde la concepción de los desa-
fíos que nuestra contemporaneidad nos impone no sólo en nuestros ámbitos laborales,
sino también en nuestros entornos familiares y personales. La multiplicidad de informa-
ción que las nuevas tecnologías nos brindan, la inmediatez en las comunicaciones, los
nuevos formatos digitales y la emergencia de nuevos léxicos específicos, requieren de
una preparación relativamente adecuada para afrontar los cambios y nuevos hábitos de
desenvolvimiento social.
Por el proceso de enseñanza-aprendizaje, la modalidad de adultos debe estar atenta a
estos desafíos, incorporar estrategias de desempeño comunicativo, social y cognoscitivo:
dentro de ellas una eficaz comprensión lectora debe entenderse como el eje central de to-
das las planificaciones curriculares. Más aún, conociendo las limitaciones y problemáticas
que poseen las EEMPAs, el planteamiento de las estrategias de comprensión lectora debe
atravesar todas las asignaturas y reforzarse de manera continua para afianzar una efectiva
autonomía de pensamiento y una toma de posición auténtica por parte del alumno ante
los problemas y cuestiones de la realidad inmediata.
El presente proyecto didáctico está orientado para la aplicación de posibles estrategias de
comprensión lectora dentro del desenvolvimiento curricular de las EEMPAs, atendiendo
las particularidades y características que este nivel de enseñanza posee. La ampliación de
las matrículas en los últimos años, la considerable cantidad de jóvenes menores de vein-
ticinco años que ingresan a esta modalidad fruto de la acentuada recesión de la escuela
secundaria, la heterogeneidad etaria y socioeconómica del alumnado, el avance de las
últimas tecnologías en el ámbito de las comunicaciones y el auge de las variadas redes
sociales, repercuten e influyen, entre otros aspectos, en la capacidad y en la aptitud del
alumno de EEMPA para lograr una lectura comprensiva de los textos.
Muchas veces la práctica habitual del dictado de clases, ciertas modalidades de evalua-
ción y de planificación curricular, llevan implícitamente al docente hacia una enseñanza
memorística y ampliamente estandarizada dentro de los ejes curriculares de su área, cir-
cunscribiendo la práctica de lectura en los textos específicos sin mayores posibilidades
de interrelacionar esa misma práctica de lectura con otros ámbitos o problemáticas rela-
cionadas. El afianzamiento de esta modalidad implica no sólo una visión que va en detri-
mento de la comprensión lectora, sino que disminuye o no permite exteriorizar todo el
potencial que poseen no sólo los alumnos sino las temáticas de cada área.
Si se entiende que la modalidad de adultos es la última instancia que poseen los ado-
lescentes y los jóvenes mayores para concluir, o en muchos casos empezar, sus estudios
secundarios, y concibiendo que esta modalidad también brinda una ventajosa posibilidad
a los adultos y adultos mayores para ingresar a la cultura letrada y a las distintas variantes
y perspectivas que cada asignatura tiene para brindarle, articulando los diferentes conte-
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nidos curriculares con sus propias experiencias de vida, con sus conocimientos empíricos
y en definitiva con sus propias realidades cotidianas, es por ello que una hábil y eficaz
comprensión de los distintos textos ofrece una importante gama de posibilidades para el
mejor desenvolvimiento personal y social del sujeto, al tiempo que amplía su posibilidad
de conocimiento, afianza su libertad para la toma de decisiones y la justificación de juicios
de valor y posturas frente a la sociedad.
La elección del nombre responde a una serie de reflexiones que la misma práctica docente
nos ha llevado a efectivizar: el campo de la lectura en la modalidad de adultos debe abar-
car la mayor amplitud posible en lo que respecta a temáticas y problemáticas cotidianas,
permitiendo al alumno adulto reflexionar sobre sus propias experiencias, dificultades y
demás aspectos que hacen a su realidad inmediata y cotidiana. Por ello entendemos que
el ejercicio de la lectura con adultos debe erigirse en un terreno posibilitador de discu-
siones y debates donde tanto el consenso como la disidencia fortalezcan al grupo y a las
relaciones sociales entre las personas. La lectura configura por ende este espacio al que
hemos denominado Lecturlandia, es decir el terreno de la lectura, un terreno que permita
alcanzar un proceso de comprensión donde el lector/receptor/alumno adquiera un rol ac-
tivo no sólo en la decodificación del texto, sino en su comprensión e interpretación global
de los textos.
La idea de las malas palabras apunta a aquellas palabras que el lector desconoce y que
en una primera instancia parecieran ser el obstáculo para la comprensión del texto. Sa-
bemos que según la tipología textual y según la temática que aborde, los textos varían
en su complejidad léxica y morfológica, por lo que permitir que el alumno se enfrente a
esta variedad constituye un recurso indispensable para enriquecer su vocabulario y su
desenvolvimiento escriturario y oral. Con la expresión malas palabras pretendemos foca-
lizar en aquellas complejidades, nudos interpretativos, dificultades léxicas y del lenguaje
especializado que puedan llegar a dinamitar el proceso de comprensión, es decir, que
impliquen un mayor esfuerzo por parte del lector, aunque factible de superar. Está demás
aclarar que con el término malas palabras no hacemos referencia a las que el sentido co-
mún sostiene en nuestra sociedad, sino que es un juego de palabras para trasladar nuestra
concepción de aquellas problemáticas que posee, o pueda poseer, todo lector de EEMPA
en su consecución por la buena lectura.
Pretendemos mostrar el lado positivo de esas malas palabras, es decir como disparadoras
para la adquisición de nuevos conocimientos y la amplitud en la comprensión lectora.
Aunque parezca un oxímoron, podríamos establecer las siguientes ecuaciones:
Todo acto de lectura comprensiva otorga un plus de ventaja que se disemina dentro de la
sociedad, transformándola con mayor educación y justicia social.
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ENCUADRE TEÓRICO
En nuestra concepción del presente trabajo hemos creído pertinente elaborar ciertas pau-
tas, actividades y procedimientos que apunten a lograr un trabajo cualitativo, es decir des-
de la perspectiva teórica de las investigaciones cualitativas, donde la concreción de las
distintas actividades se realice por la recopilación de datos en situaciones reales no sólo
dentro del entorno áulico, sino también fuera del establecimiento escolar. Teniendo en
cuenta que este proyecto se efectiviza en la práctica en un lapso de varios meses durante
el dictado de clases en la EEMPA, la verificación del progreso de las prácticas educativas
pensadas dentro de este marco, los estímulos que los alumnos reciban y las distintas ex-
plicaciones y puesta en práctica de estrategias, serán algunas de las pautas que el do-
cente deberá recopilar y reelaborar según las distintas situaciones que se le presenten.
Si entendemos que “la investigación cualitativa describe y analiza las conductas sociales
colectivas e individuales, las opiniones, los pensamientos y las percepciones” (McMillan
— Schumacher, 2005: 400), entonces estaremos en condiciones de aplicar nuestros obje-
tivos en los alumnos para lograr afianzar las estrategias de lectura comprensiva.
La investigación cualitativa supone que toda realidad constituye una experiencia hete-
rogénea y que permite la interacción entre sus miembros, y si se concibe que «los indi-
viduos o grupos deducen o atribuyen significados a entidades concretas, como aconteci-
mientos, personas, procesos u objetos [...] las personas elaboran construcciones para dar
sentido a estas entidades y reorganizarlas según sus puntos de vista, sus percepciones y
sistema de creencias” (McMillan — Schumacher, 2005: 401), entonces la adquisiciones de
estrategias para una comprensión lectora será una de las enseñanzas más valederas que
la escuela pueda brindar.
Esta declaración borgeana nos permite inferir las múltiples vinculaciones que se esta-
blece entre el libro y el sujeto, y por ende el enorme abanico interpretativo que de ello
se desprenda; el texto como tal debe concebirse no como un destino o punto final en la
lectura, sino como un disparador para potenciar las subjetividades de los lectores. Todo
texto debe constituirse como el umbral que habilite el paso hacia nuevos mundos, nuevos
recorridos imaginarios y creativos que enriquezcan e incentiven la participación y el de-
bate de los alumnos dentro del aula.
Es por ello que el acto de leer constituye una de las herramientas más importantes en la
formación de todo sujeto, no sólo para permitirle su inserción social y cultural de manera
adecuada y eficaz, sino que permite su integridad como persona libre y capaz de procesar
informaciones, emitir opiniones argumentadas, posicionarse frente a la sociedad y man-
tener su libertad como ciudadano.
En este acto de leer el docente debe propiciar las herramientas o estrategias adecuadas
para que el alumno logre interrogar al texto, es decir desde nuestra perspectiva el alumno/
lector debe auscultar6 al texto de forma consciente y con ciertos objetivos de antemano.
Y esta misma auscultación del texto nos permitirá, como lectores, construir significados
pertinentes sobre lo que leamos, es decir lograr un nivel de comprensión idóneo y válido.
Si reflexionamos que la compresión lectora “es el proceso por el cual somos capaces de
desentrañar el significado de un texto de forma autónoma y que alcanzar esta capacidad
supone desarrollar una serie de estrategias” (Linuesa — Cencerrado Malmierca — Sánchez,
2005: 8), entonces el docente al trabajar con textos no debe omitir que éstos poseen dos
acepciones a las cuales adherimos: por un lado texto como unidad lingüística y portador de
un sentido que posibilita la comunicación, además poseedor de una estructura coherente
y cohesionada y constituido con una determinada intención dentro de un determinado
contexto y por otro lado texto como imagen-imagen como texto: dentro de su producción
cultural, artística y social el ser humano produce, además de los textos escritos, otros
sistemas portadores de sentido que posibilitan la comunicación y la expresión de ideas
y sentimientos: uno de esos sistemas lo constituye la imagen. En este marco el docente
deberá tener en cuenta qué tipo de texto trabajará en clase, y a partir de allí aplicar las
estrategias adecuadas para su comprensión. Creemos por lo tanto que la serie de estra-
tegias que se necesiten estará condicionada por el estilo y el género al que pertenezca el
texto a trabajar. A los fines del presente trabajo, e intentando unificar los criterios, hemos
configurado nuestro proyecto considerando las características del texto descriptivo, del
expositivo y del argumentativo, sabiendo que los mismos están presente en la mayoría de
las asignaturas de la EEMPA.
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Hemos elegido este término ya que en la RAE lo define como “aplicar el oído a la pared torácica o
abdominal, con instrumentos adecuados o sin ellos, a fin de explorar los sonidos o ruidos normales
o patológicos producidos en los órganos que las cavidades del pecho o vientre contienen”, y en tal
sentido podemos cambiar el término oído por estrategia para así entender que el lector aplica sus
estrategias de lectura “a fin de explorar los sonidos o ruidos normales o patológicos”, es decir de
explorar las distintas significaciones que el texto le brinde en su acto de leer. El término auscultar
nos indica implícitamente una exploración hacia el interior del cuerpo, o mejor dicho, hacia el inte-
rior del texto, indagando sus partes constitutivas, sus planteamientos y su idea global.
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El texto descriptivo posee generalmente tres ejes de articulación: la clasificación, la ad-
jetivación y la comparación. Están centrados en la caracterización de objetos, personas,
situaciones o procesos, y en ellos se centran en sus particularidades o rasgos espaciales
y/o temporales. Tienen por finalidad presentar el estado y los rasgos característicos de
personas, animales, lugares, objetos, situaciones o fenómenos determinados. Se cons-
truyen principalmente a partir de un proceso de observación sobre el objeto a describir,
seleccionando los rasgos o características específicas y ordenando dicha selección a fin
de presentar el conjunto general de lo que se va a describir, Con los textos descriptivos se
pretende que el lector obtenga una idea o imagen lo más clara posible de la realidad, per-
sona, objeto o fenómeno que se va a describir. Ejemplo de estos textos son los manuales,
las normas, las leyes, los clasificados, etc.
El texto expositivo transmite una información determinada, específica de cierta temática
o rubro desde el ámbito científico, periodístico y didáctico hasta el divulgativo. Los tex-
tos expositivos se organizan, generalmente, de la siguiente forma:
1) Estructura de secuencia: propio de textos que exponen las fases de un proceso donde
rige el aspecto cronológico u organizativo de diversa índole. Sus marcadores textuales
más comunes son: en primer lugar, primeramente, en segundo lugar, a continuación, se-
guidamente, después, luego, por último, finalmente, etc.
2) Estructura de descripción: donde priman las propiedades o caracterizaciones reales
de personas, animales, sucesos, fenómenos, etc. y en los cuales se detallan sus rasgos y
particularidades. En este sentido es muy importante el buen uso de las adjetivaciones
para lograr una descripción clara y concisa. Sus marcadores textuales son: hacia arriba,
hacia abajo, hacia la derecha, hacia la izquierda, al fondo, en primer plano, hacia delante,
detrás, al costado, abajo, al medio, etc.
3) Estructura de comparación / contraste: se utiliza en los textos expositivos donde se
requiere de las semejanzas o similitudes o de las diferencias u oposiciones. Sus marca-
dores textuales son: (para similitudes) equivalentemente, asimismo, igualmente, también,
de la misma forma y (para diferencias) por el contrarío, en cambio, sin embargo, etc.
4) Estructura de enumeración: se utiliza en los textos donde se requiere presentar los
elementos que conforman el objeto o fenómeno a exponer. Aquí aparece la secuencia-
ción de las unidades constitutivas gracias a sus marcadores textuales: unos... otros, por
una parte... por otra, de estos...y de los otros, etc.
5) Estructura de causa-efecto: cuando lo importante es remarcar las causas o principios
y sus consecuencias, resultados o derivados de un hecho, fenómeno o circunstancia. Sus
marcadores textuales: causa, consecuencia, porque, puesto que, ya que, asá en consecuen-
cia, por lo tanto, por consiguiente, como, etc.
Por último, el texto argumentativo posee la finalidad de la presentación y defensa de una
idea, opinión, veredicto, resolución, acuerdo, proposición o teoría. Esta amplia variedad
de posibilidades le otorga una gran importancia en la sociedad, posibilitando la conviven-
cia democrática, plural e integradora. Su empleo es muy frecuente en cuanto que justifica
nuestra conducta, nuestra convivencia y nuestro desenvolvimiento social y laboral. Todo
proceso de argumentación se sustenta a través de tres etapas:
1) La tesis: la idea u opinión propiamente dicha y desde la cual se desprenderá el o los
argumentos y su justificativo.
2) Los argumentos: las razones o motivos que se pretenden demostrar con el objetivo de
exponer o presentar la validez, eficacia o pertinencia de la tesis. Los argumentos suelen
tener los siguientes conectores textuales: porque, puesto que, pues, ya que, debido a que,
por ello, en consecuencia, dado que, etc.
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3) La conclusión: es la fase última de la argumentación y en donde por lo general se re-
cuerda la tesis y se resumen brevemente los argumentos, en pos de lograr él o los objeti-
vos finales de aplicación o sustento.
Oportunamente hemos mencionado el término estrategia, concepto que consideramos
central en todo trabajo de comprensión lectora; es importante saber que existen innume-
rables acepciones de este término, y para los fines del presente proyecto hemos creído
recoger lo que dice Giovanni Parodi: “las estrategias apuntan a procedimientos cognitivos
y lingüísticos de diversa índole que cada lector, de modo particular, lleva a cabo con el fin de
cumplir un determinado objetivo cuando enfrenta una tarea de lectura [...] este conjunto de
procedimientos que un lector pone en juego para construir una representación mental de lo
que va leyendo es lo que denominamos estrategia” (2010: 97).
También ut supra hemos mencionado el término diálogo, y en este sentido creemos que
todo lector debe poner en práctica un diálogo entre tres aspectos que hacen a la eficacia
de la comprensión lectora:
• El contexto de lectura
Estos tres aspectos se fusionan para obtener una eficaz comprensión lectora. Por un lado,
el mismo texto como objeto de lectura y de acuerdo a las características de cada tipología
textual; por otro lado los llamados conocimientos previos que posee cada sujeto social, y
que pone en funcionamientos con la lectura de cualquier texto, es decir nos referimos a
todo ese bagaje cultural de saberes, experiencias y valores que constituyen la idiosincra-
sia del lector, los conocimientos o saberes previos juegan un rol central en la comprensión
e interpretación de lo que uno lee, como así también de lo que uno observa, produce y
comenta. Y en este sentido desde el presente proyecto se apunta a revalorizar los cono-
cimientos previos y las experiencias que posee todo alumno de EEMPA, ya que entre otras
cuestiones, es de vital importancia para el trabajo de predicción del texto, es decir de
lograr que el alumno pueda predecir el contenido de lo que vaya a leer o del segmento
que aún no ha terminado, facilitando muchas veces la comprensión del texto en general.
Por último el contexto determina o influye directa e indirectamente en la comprensión de
todo texto, ya que el entorno media en la predisposición del sujeto lector, además puede
tornarse un aspecto positivo o negativo a la hora de comprender un texto, desde el estado
de ánimo del sujeto lector, pasando por su intencionalidad hacia el texto hasta el mismo
lugar físico donde se vaya a efectuar el acto de leer, todos estos puntos repercuten y asi-
mismo entran en diálogo permanente en el proceso de comprensión lectora.
27
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
• Que el alumno adquiera las estrategias necesarias para lograr una comprensión lectora
que le permita sortear las complejidades que presentan las distintas tipologías textuales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Que el alumno pueda interactuar entre sus conocimientos previos y la información que
le brinde el texto abordado. Que el alumno logre reconocer el tema y la idea principal de
todo texto.
• Que el alumno conozca otros lenguajes artísticos para valerse de las estrategias de
comprensión lectora.
• Que el alumno adquiere el hábito de la escritura acompañada de la lectura y viceversa.
• Que el alumno obtenga cierto criterio de selectividad para el reconocimiento de las
palabras claves en el texto.
Creemos que este proyecto apunta en primer lugar a consolidar la idea de grupo integra-
do dentro del aula, a afianzar las relaciones sociales y de compañerismo entre los alum-
nos, más aún entendiendo la complejidad y heterogeneidad del alumnado de EEMPA.
Todo trabajo que conlleve la vinculación entre pares, con aportes de ideas, comentarios y
disidencias contribuye a enriquecernos como sujetos sociales y a valorar las diferencias o
contraposiciones tomadas.
En segundo lugar, las actividades que se proponen buscan, entre otros aspectos, el enri-
quecimiento léxico y la adquisición de nuevas aptitudes de lectura y de escritura, cues-
tiones que favorecen un mejor desenvolvimiento de la persona ante situaciones nuevas.
Asimismo el alumno podrá experimentar nuevos conocimientos no sólo dentro del ámbi-
to de la educación formal o curricular, sino que también los que hacen a la educación no
formal, con actividades fuera del establecimiento escolar. Posibilitar la oferta de eventos
culturales y/o artísticos, como el teatro por ejemplo, permite fortalecer la educación cul-
tural del alumnado y ampliar su espectro de comprensión.
PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES
PLAZO DE EJECUCIÓN:
Las distintas actividades, que se describen en los Anexos, se desarrollarán desde el mes
de agosto, y en donde a partir de la reunión plenaria se explicitarán los fundamentos, ob-
28
jetivos y demás explicaciones con el plantel docente de la escuela, para concluir a fines de
octubre, con una reunión plenaria a principios de noviembre, donde se expondrán el con-
junto de los trabajos realizados, los comentarios pertinentes, observaciones para corregir
o complementar las actividades y la evaluación general que resulte de ellas.
El docente de Lengua explicará y realizará diversas prácticas con una serie de estrategias
de comprensión lectora con textos expositivos, apuntando a que el alumno logre incor-
porar dichas herramientas de significación para el abordaje de los textos. Es importante
aclarar que esta actividad debe realizarse paralelamente a las otras presentadas en este
proyecto, ya que ésta configura una especie de apoyo “teórico” para la adquisición y apli-
cación de las estrategias de comprensión lectora.
Dado un texto expositivo, se requerirán las siguientes actividades:
1) Estrategia lexical: lectura general del texto y uso del diccionario para los términos no
conocidos. Es decir un trabajo en el nivel de la microestructura del texto.
2) Estrategia de selección: en este proceso se indicará que eliminen las palabras o grupos
de palabras que a criterio del lector no sean relevantes para la comprensión del texto, co-
menzando por las palabras redundantes, sinónimos y luego descartando aquella informa-
ción que pueda ser agrupada en un solo término y grupo de palabras, es decir conformar
las palabra-clave. Esta actividad es la inversa al subrayado clásico.
3) Estrategia de subtitulación: consiste en colocar un subtítulo o epígrafe al texto que se
lea, es decir, un título complementario al título general del artículo o escrito. Asimismo, y si
el texto fuera demasiado extenso, se puede subtitular por apartados o párrafos espaciosos.
4) Estrategia de jerarquización de ideas: es la asignación de la idea principal del texto, indi-
cando por ende la existencia de las ideas secundarias o complementarias. Aquí el trabajo
se centra en el nivel de la macroestructura del texto.
5) Estrategia de la reescritura o segundo texto: es la elaboración de un segundo texto a par-
tir de la comprensión que el lector haya podido generar en su lectura. Este segundo texto
deberá mantener la misma temática y coherencia, pero con una estructuración y un léxico
subjetivado por el lector.
OBJETIVOS PRETENDIDOS
• Que el alumno conozca las distintas herramientas para abordar comprensivamente
cualquier tipología textual.
• Que el alumno obtenga criterios de selección de las estrategias de comprensión lectora
de acuerdo a sus aptitudes ante diferentes textos.
• Que el alumno pueda afrontar la diversidad textual sin prejuicios de complejidad o de
imposibilidad, que adquiera confianza en su desempeño cognitivo frente a los textos.
EXPLICACIÓN / DESARROLLO
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Dentro de la llamada educación formal o institucional, las actividades se articularán entre
cada asignatura y lengua, donde se perseguirán objetivos comunes y que involucren a
todos los actores dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este apartado se indicarán los requerimientos que cada docente asignará a sus alumnos.
A) En cada asignatura se propondrán dos textos específicos de la disciplina, de comple-
jidad y extensión acorde a lo que el docente crea conveniente y según las aptitudes de-
mostradas por el alumnado.
B) Se dividirá el curso en dos grandes bloques donde a cada uno le corresponderá uno de
esos textos. Así habrá dos grupos (A y B) con textos diferentes, pero enmarcados dentro
de la misma área curricular.
C) Individual o grupalmente se realizarán las lecturas de los textos, y cada alumno o cada
grupo reducido de alumnos (de no más de dos personas) podrá realizar las siguientes
actividades:
1) Lectura global del texto, búsqueda de términos desconocidos y registro de sinóni-
mos de dichos términos.
2) Eliminación de aquellas palabras que considere sin relevancia para el entendi-
miento global del texto, es decir una reducción del texto focalizando en los concep-
tos que retengan el mayor grado de significación
3) Reescritura del texto a partir de los términos que hayan quedado, y que a su vez se
los intentará reemplazar por sinónimos. Obviamente en esta actividad se descartará
aquellos conceptos específicos o técnicos de cada disciplina.
4) Elaboración de un cuestionario de comprensión del texto original del Grupo A para
pasarlo al Grupo B. A su vez el Grupo B cederá su texto y cuestionario al Grupo A.
5) Para finalizar, el Grupo A corregirá al Grupo 13 y viceversa.
D) Exposición general y oral de la realización de las actividades.
ARTICULACIONES INTEGRADORAS
Por un lado, el docente de Lengua desarrollará en sus clases las estrategias que faciliten la
comprensión lectora por parte de los alumnos. En primer lugar se explicará qué es una estra-
tegia y sus implicancias en el acto de leer, y sus posibilidades para elaborar una comprensión
del objeto de lectura: es decir con el objetivo de que la lectura produzca significación.
El docente de Lengua recogerá los textos que hayan resultado de las actividades de cada
asignatura, es decir de los cuestionarios que el Grupo A y el Grupo B hayan realizado. Con
los de cada asignatura propondrá la escritura de un texto integrador que narre una historia
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donde se puedan insertar parcial o totalmente dichos textos, es decir que se articulará
para que se pueda concretar un escrito con fragmentos ficcionales y no ficcionales.
Esta consigna buscará aunar criterios de comprensión y selección temática, de estilo es-
criturario y de perspectiva para concluir con una historia que abarque todas las produccio-
nes realizadas en cada materia.
OBJETIVOS PRETENDIDOS:
• Que el alumno conozca y trabaje con la diversidad textual según cada disciplina.
• Que el alumno logre reformular un texto a partir de su comprensión lectora, identifi-
cando el tema global del mismo.
• Que el alumno logre autoevaluarse en el nivel de comprensión lectora.
• Que el alumno logre evaluar la comprensión lectora de su compañero.
• Que el alumno pueda adquirir la práctica del desenvolvimiento oral ante sus compañe-
ros, explicando y justificando su trabajo con el texto.
EXPLICACIÓN / DESARROLLO
EXPLICACIÓN / DESARROLLO
El docente de cada asignatura propondrá un texto expositivo propio de su disciplina, con
una extensión aproximada de una carilla A4. Luego de la lectura general, que puede rea-
lizarse en forma grupal o individual, se le indicará al alumno las siguientes actividades:
1) Selección de palabras claves que engloben la idea de cada párrafo o grupo de párrafos
que contengan la misma idea.
2) Se agruparán las palabras claves que cada alumno o grupo de alumnos haya seleccio-
nado, comparando y explicando los criterios de selección.
3) Se propondrá asignar al título general del texto un subtítulo que amplíe y/o contex-
tualice la información.
4) Se propondrá también que el alumno reemplace el título general del artículo por el
que crea conveniente, guiándose de acuerdo a la selección de las palabras claves que
haya realizado.
OBJETIVOS PRETENDIDOS
• Que el alumno se ejercite en el criterio de selectividad temática textual.
• Que el alumno mejore las habilidades de resumen y captación del tema global del texto.
• Que el alumno pueda ampliar la información sobre el tema global del texto.
• Que el alumno pueda reformular la titulación del texto según su comprensión lectora.
EXPLICACIÓN / DESARROLLO
El docente de Lengua propondrá la escritura de una historia en conjunto entre todos los
alumnos del curso, es decir una narración cooperativa, donde cada uno coopere en la
construcción de una gran historia.
Para tal propósito, se propondrán las siguientes actividades:
1) Se asignarán en papeles doce palabras o frases totalmente arbitrarias, sin conexión entre sí,
nombres, como ser lugares, acciones, adjetivos, verbos, escenas o cualquier frase separada.
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2) Por medio de un sorteo los alumnos escogerán entre cinco o seis papeles con dichas
palabras o frases.
3) Tomando el listado de alumnos que componen el curso, se asignarán por sorteo (o
como se crea conveniente) el orden en que cada alumno deberá escribir su parte en la
historia.
4) Con el orden asignado y las palabras elegidas, se dará por comenzada la narración
cooperativa, donde cada alumno deberá escribir como mínimo una carilla A4 volcando
en la historia los cinco o seis temas que hayan sido sorteados, y respetando la continui-
dad de la trama, su coherencia y sus personajes, pero pudiendo agregar acciones, luga-
res, personajes o situaciones que enriquezcan la historia. El alumno que recibe las hojas
que otros ya escribieron, debe continuar precisamente desde el mismo lugar donde dejó
su compañero anterior, siguiendo la lógica de la narración y dando las pautas para que
el próximo continúe de la misma forma. No es necesario que se deje en un punto o que
concluya una idea, sino que puede abandonarse la escritura a mitad de palabra o en me-
dio de una situación determinada.
5) El último alumno que cierre la historia será el encargado de titular la narración.
OBJETIVOS PRETENDIDOS
• Que el alumno se ejercite en la escritura a partir de temas arbitrarios o sin conexión
alguna.
• Que el alumno enriquezca su imaginación creativa.
• Que el alumno logra enlazar diferentes situaciones de escritura, afianzando los meca-
nismos de coherencia y cohesión textual.
• Que el alumno ejercite la comprensión lectora en pos de una escritura coherente y
creativa.
• Que el alumno logre consolidar las relaciones sociales con sus compañeros.
• Que el alumno se auto-motive en el proceso de escritura, articulando su producción
con la de sus pares.
EXPLICACIÓN / DESARROLLO
OBJETIVOS PRETENDIDOS
• Que el alumno afiance la lectura de todo tipo de texto.
• Que el alumno ubique su lectura de acuerdo al tema del texto que posee.
• Que el alumno identifique la idea principal del texto, y la secundaria (si la hubiere).
• Que el alumno adquiere las herramientas pertinentes para la elaboración de resúme-
nes, independientemente del tipo de texto que posea.
EXPLICACIÓN / DESARROLLO
Con esta actividad se pretende que el alumno pueda leer comprensivamente los artícu-
los periodísticos, independientemente de la temática del mismo. Creemos que es de vi-
tal importancia afianzar una buena lectura de la gráfica periodística, es decir alcanzar y
consolidar la comprensión del periódico para el alumno de EEMPA, ya que mantenerse
informado le permitirá sostener criterios y/o fundamentos en la toma de posición ante
sucesos, acontecimientos o comentarios que hacen a la cotidianeidad y a las problemá-
ticas de su entorno. Que el alumno de EEMPA, como cualquier sujeto social, consolide su
amplitud de pensamiento y sostenga su libertad de acción, entre otras cuestiones, por
la diversidad en la información que logre obtener y comprender. Por ende, las consignas
serán las siguientes:
• En primer lugar se dedicará el tiempo que el docente considere necesario para enseñar y
explicar la estructura propia del artículo periodístico (volanta — título — copete — epígrafe),
con ejemplificación a partir de recortes periodísticos concretos y diversos.
• El docente llevará a la clase una variedad de artículos periodísticos, de distintas secciones y
temáticas, y repartirá a cada alumno un recorte distinto.
• Cada alumno deberá, luego de la lectura atenta, realizar un cuestionario de cinco preguntas
aproximadamente, cuyas respuestas salgan a partir de la comprensión del artículo.
• Luego cada alumno cederá su artículo a su compañero, quien deberá responder el cuestio-
nario sobre el artículo que reciba a su vez éste dará a su compañero su propio recorte con el
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cuestionario que haya confeccionado.
• Con el artículo recibido de su compañero, y luego de haber contestado el cuestionario, el
alumno tachará las palabras o frases de palabras que considere redundantes o irrelevantes a
la idea principal del recorte.
• Con las frases que resulten, reescribirá el artículo, manteniendo la coherencia de la infor-
mación.
• Por último los alumnos corregirán el cuestionario realizado por su compañero, más la reela-
boración del artículo periodístico.
OBJETIVOS PRETENDIDOS
• Que el alumno se afiance en la lectura del periodismo gráfico y en el manejo de la es-
tructura propia de los artículos periodísticos.
• Que el alumno logre captar la idea principal del artículo a través de las preguntas que
le formule a la información.
• Que el alumno pueda ejercitar las habilidades de la palabra clave y del resumen.
• Que los alumnos ejerciten la auto-evaluación y los criterios de corrección.
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PROYECTO: ESTA VEZ, SÍ PODRÉ…
RESPONSABLES:
Director:
Cárdenas, Carlos
Profesor a cargo:
Del Ponte, Diego
Profesores adjuntos:
Pascual, María Fernanda
Tello, Julia
Emprendemos este proyecto con el propósito de mejorar la práctica de la lectura, el desarrollo del
pensamiento crítico, la escritura de textos y la comprensión de la información en todas las áreas.
Al mismo tiempo creemos que se convertirá en un trascendente aporte en dirección a
igualar las oportunidades educativas de todas nuestros estudiantes, especialmente de
quienes tienen condiciones socio-económicas más desfavorables, además de asegurar la
continuidad y finalización del nivel secundario.
Teniendo esto en cuenta y el perfil Institucional de “escuela de inclusión”, reiteramos
que, desde el ámbito educativo realizamos ‘estrategias de contención social’ (espacios de
diálogo y escucha; adaptación curricular, etc.). Ésta es la única alternativa de relación (no
pedagógica), que logrará sostener a chicos con graves situaciones de riesgo social y para
los cuales, la institución escolar, muchas veces, es el único referente estable para brindar
un ambiente sano de socialización y adquisición de valores.
Partiendo de estas reflexiones que surgen de las experiencias y las observaciones den-
tro de nuestra escuela, se hace fundamental posibilitar el tránsito del alumno de manera
favorable, a partir de estrategias de intervención que apuntan a la comprensión lectora
para poder así minimizar el impacto de los múltiples factores y realidades que hacen que
se encuentren en permanente riesgo de deserción escolar. Ante esto, intentamos brindar
respuestas alternativas- flexibles, que promuevan el interés por el estudio para que los
mismos logren llevar a término su formación escolar, y aquí, ya hemos mencionado algu-
nas de las intenciones de este proyecto.
Siguiendo con el porqué del mismo, podemos afirmar que la realidad social en la que
vivimos exige innovaciones dentro del sistema educativo, teniendo que llevar a cabo fun-
ciones estratégicas que contribuyan a mejorar el proceso de interpretación y compren-
sión del alumno, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones sociales, económicas y
culturales, ayudando al mismo a tomar decisiones de una manera reflexiva y autónoma,
fortaleciendo así su pasaje por el sistema educativo, sin perder de vista la mejora en la ca-
lidad de los aprendizajes y a su vez, atendiendo además al seguimiento personal y grupal
de los alumnos, aspirando a su retención dentro del sistema y mayor calidad educativa.
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ENCUADRE TEÓRICO
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OBJETIVOS GENERALES:
• Brindar un espacio educativo que interese a los alumnos que se encuentran fuera del
sistema educativo por encontrarse en situaciones de riesgo social que traen como con-
secuencia, repitencia, sobreedad, deserción escolar, etc.
• Acompañar, orientando y apoyando a los alumnos que presenten dificultades en el pro-
ceso de aprendizaje; como así también a quienes tengan interés por afianzar o reforzar
los contenidos desarrollados en los diferentes espacios curriculares.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Lograr que los alumnos puedan expresar y señalar cuáles son los temas en los que se
dificulta la comprensión y los que sean de su interés, a fin de hacer efectiva la tarea de
acompañamiento.
• Ser, permanentemente, mediadores entre los alumnos que presentan problemas en su
desempeño o rendimiento escolar; ofreciendo herramientas propias de la comprensión
lectora para el perfeccionamiento del rendimiento escolar.
• Desarrollar transversal y sistemáticamente, acciones específicas de la lecto-compren-
sión a fin de lograr que los alumnos interpreten de manera responsable y significativa la
información circundante.
PROCESO
El seguimiento del mismo será continuo, pues consideramos que los resultados se verán a
través de un proceso de superación individual, en el cual tendrá que ver con cada sujeto y con
sus características de aprendizaje.
Los indicadores que se tomarán en cuenta para lo expresado anteriormente son los siguientes:
RESULTADOS ALCANZADOS
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PROYECTO: ¿QUÉ LEÉS CUANDO LEÉS?
DOCENTES RESPONSABLES:
Directora:
Martínez, Juana Matilde
Profesores:
Ossa, Analía
Saubot, Alejandra
Rabbia, Marina
Sjóberg, Astrid
Ghibaudo, Marcela
”Lo fundamental, lo esencial es leer y escribir, cualquiera que sea el modo. Mientras que la
persona conserve el disfrute placentero por la lectura y la escritura, cualesquiera que sean
las circunstancias que la rodean, conservará a la vez lo mejor de su condición humana”.
FUNDAMENTACIÓN
Mediante este proyecto nos proponemos convocar a todos los profesores involucrados en
torno a una idea ineludible: la comunidad educativa debe liderar la reivindicación de la
lectura en el aula en todos los niveles del sistema educativo.
En estas páginas que siguen y a modo de ejemplo a perfeccionar, se ofrecen algunos re-
cursos para programar la lectura en el aula, así como fundamentos para reivindicar la im-
portancia que tiene el desarrollo de una programación procedimental que incida en las
habilidades lingüísticas básicas porque la lectura no puede ser una actividad colateral
sino que debe ser un ítem que vertebre todo el sistema educativo, pues su práctica garan-
tiza la consecución de muchos contenidos curriculares.
La lectura también sirve para crecer como personas. Debe asumirse que la promoción lec-
tora no tiene edad. El descubrimiento de la lectura es azaroso, circunstancial, y depende
de encontrar el libro adecuado en el momento justo. Por eso no hay que claudicar. Nuestra
labor será mostrarles variadas obras a los alumnos de nuestra EEMPA N° 1118 que con-
forman una población estudiantil diversa, heterogénea y dada la característica etaria, con
saberes adquiridos de sendas experiencias vitales.
OBJETIVOS PROPUESTOS
Tomamos como objetivos de este proyecto los propuestos por Mariano Baquero Goyanes:
“Lo fundamental, lo esencial es leer y escribir, cualquiera que sea el modo. Mientras que la
persona conserve el disfrute placentero por la lectura y la escritura, cualesquiera que sean
las circunstancias que la rodean, conservará a la vez lo mejor de su condición humana”.
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PRINCIPALES ACCIONES LLEVADAS A CABO
• Reunión con los docentes involucrados en este proyecto en la que se informó el propó-
sito de este trabajo.
• Acuerdos de trabajo.
• Selección de materiales.
• Previsión de actividades pertinentes a cada lectura propuesta.
Dado que todos los especialistas coinciden en ponderar positivamente la competencia
lectora como una herramienta primordial para el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha
sido definida como:
“La capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos
del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad”.
Por tanto, comprender un texto va más allá de extraer una información puntual, puesto
que exige que el lector sea activo, valore y reflexione sobre esa información concreta.
Cada lector actualiza desde su presente la comprensión de un texto mediante un proceso
lector en el que se activan muchos mecanismos cognitivos que facilitan la comprensión
global.
En las observaciones de diagnóstico se han tenido en cuenta cinco procesos:
• obtención de la información;
• comprensión general;
• elaboración de una interpretación;
• reflexión y valoración del contenido de un texto;
• reflexión y valoración de la forma de un texto.
Estos cinco procesos han de aplicarse sobre una tipología de textos continuos (narración,
exposición, descripción, argumentación, instrucción, documento o registro, hipertexto) y
textos discontinuos (cuadros y gráficos, tablas, diagramas, mapas, formularios, hojas in-
formativas, convocatorias, vales o bonos, certificados). No cabe duda de que para que los
resultados derivados de estas pruebas sean óptimos hay que tener en cuenta sobre qué
textos se trabaja.
RESULTADOS ALCANZADOS
El monitoreo del Proyecto de Comprensión Lectora para las Escuelas de Jóvenes y Adultos,
en esta EEMPA 1118 lo hemos ejecutado con la observación realizada de forma directa,
cuando los profesores de cada área proponíamos leer y trabajar sobre los textos vertidos
en el cuadernillo elaborado con anticipación y presentado a los alumnos de 1er. año los
primeros días de agosto.
Se realizó una reunión a los 45 días de haber iniciado el proyecto en la que se llevó cabo
un análisis que permitió encontrar los caminos que los alumnos siguieron en la lectura de
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los variados textos, así también como algunos factores que influyeron en este proceso.
Se concluyó que los alumnos siguen distintas rutas cuando leen un texto con la intención
de comprenderlo.
En algunos casos, y sobre todo en/los alumnas de mayor edad, echan mano de sus cono-
cimientos previos y habilidades automatizadas, por lo que pudieron hacer una lectura
fluida, sin esfuerzo consciente y con una buena comprensión.
Otros alumnos no comprendían los texto con una primera lectura, evaluaban su propio
proceso y al notar sus dificultades en la comprensión utilizaban una o varias estrategias
que les permitían releer esos textos, aunque les llevara más tiempo y esfuerzo.
Al finalizar la actividad propuesta en estos tres meses, la reunión evaluativa que mantuvi-
mos, nos ha permitido arribar a la conclusión de que para mejorar la comprensión lectora,
los docentes debemos motivar a los alumnos en los siguientes pasos:
• Siempre utilizar los conocimientos previos para darle un buen sentido a la lectura.
• Monitorear la comprensión durante todo el proceso de lectura, y no solo al final de este.
• Hacer las correcciones que sean necesarias en el momento en que estas se descubren.
• Que los alumnos aprendan a distinguir lo más importante en los textos que leen, para
esto es necesario tomarse el tiempo para ayudarlos a distinguir lo principal de lo accesorio,
marcar las palabras claves, construir redes conceptuales, enseñarles a hacer resúmenes (y
no suponer que ya lo saben hacer solos) practicar la argumentación.
• Que los alumnos puedan aprender a hacer inferencias permanentemente durante la lectu-
ra, y que puedan hacer buenas preguntas sobre el texto.
• Al momento de seleccionar los materiales para la lectura, debemos hacer partícipes a
los alumnos y de esta forma, los materiales que les resultan más sensibles y cercanos,
son los que mejor van a comprender en su trabajo de lectura. Esto permitirá tener me-
jores logros, que si solamente se realiza la selección por parte de los docentes como ha
sido sugerido para Nevar adelante esta trabajo que marca un camino trascendente en la
mejora de la lectoescritura aplicada al mejoramiento de la lectura en todas sus formas.
IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
En cuanto al impacto de la experiencia propuesta por la Dirección Provincial de Adultos
en torno a la elaboración de estrategias para facilitar la Comprensión Lectora de nuestros
Jóvenes y Adultos, creemos que se han logrado varios e importantes resultados, a saber:
• Mejoró la integración de los seis docentes que dictan las diferentes áreas en la EEMPA N°1118.
• Se incentivó a la lectura analítica de diferentes textos a los alumnos de 1er año, donde algunos
evidenciaban dificultades en la comprensión.
• Se trabajó colaborativamente entre docentes-alumnos y entre alumnos-alumnos.
• También los resultados exhiben que, aunque se haya tratado de una pequeña intervención, se
han conseguido mejoras que nos alientan a permanecer esperanzados; que en la medida que los
educadores nos comprometamos en esta práctica, creceremos juntos en el enriquecimiento de
una comprensión lectora valorada y mejor.
Aún queda mucho trabajo por parte de los docentes para continuar con esta experiencia. Fun-
damentalmente continuarla con estos alumnos y con los ingresantes en los próximos cursos, y
además, invitar y alentar a todos los profesores del plantel para que se sumen al proyecto, se
sirvan de esta experiencia y continúen sus aportes académicos ofreciendo técnicas de estudio
adecuadas en este sentido para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestros alum-
nos adultos.
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VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA POR LOS ACTORES INVOLUCRADOS:
”La experiencia de haber utilizado el cuadernillo para mejorar la comprensión me pareció
muy buena. Es una manera nueva y divertida de aprender. Las actividades son muy entre-
tenidas y a mí personalmente me ayudó a comprender mucho mejor lo que estoy leyendo,
aprendí muchas palabras nuevas y agilizó mucho mi lectura.” Jesica
“La experiencia fue positiva, el cuadernillo muy entretenido. En algunas materias me costó
más entender como por ejemplo Lengua e Inglés. Los textos de Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales me ayudaron mucho y trabajé muy a gusto.” Javier
“El cuadernillo me resultó una actividad buena en general, en algunas áreas como Lengua
y Contabilidad fue un poco más complicado. Los textos son fáciles y educativos pero al ex-
presarme con las palabras correctas como está escrito, me costó un poco. Igualmente, estoy
muy conforme.” Rosa
“La experiencia es muy buena, el cuadernillo nos ayuda a superar cada día más nuestras
expectativas. Me gusta Matemática, Sociales, Lengua, Inglés, Contabilidad.” Alejandra
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PROYECTO: COMPRENDER PARA SEGUIR CRECIENDO
DOCENTES RESPONSABLES:
Directora:
Giacomino, Alicia
Profesores:
Cozzutti, Edit
Stivala, Miriam
CONTEXTUALIZACIÓN:
Entre las funciones que debe llevar a cabo para el logro de los objetivos previstos, la es-
cuela de adultos supone:
• Planificación institucional, que es proceso por el cual se coordinan en el tiempo las activi-
dades de todo el sistema, y que se traduce en programas cuidadosamente elaborados por
el cuerpo docente.
• Comunicación, que es proceso mediante el cual se establecen los canales de comunica-
ción que asegura la intervinculación de todos los elementos del sistema.
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• Evaluación, entendida como un diálogo y un encuentro para la comprensión y mejora de
las prácticas y aprendizaje.
Los problemas más frecuentes que dificultan la comprensión lectora en el género narrativo
son:
• La secuencia (relaciones temporales y de causa-efecto). En general, los conflictos se pre-
sentan cuando los hechos no se suceden de manera explícita o no poseen una estructura
canónica.
• El diálogo, que implica comprender la participación de más de una voz.
• Los conectores como organizadores lógicos del discurso.
• Respecto a los textos expositivos los problemas de comprensión están relacionados con:
su estructura y con la falta de conocimientos de los alumnos acerca del tema que se abor-
da. Muchas veces los textos carecen de una estructura directiva que ordene y jerarquice la
información, por lo tanto será un trabajo a realizar por el lector. Cuando el texto señale por
medio de organizadores discursivos cómo se relacionan los párrafos (en primer lugar, por
otra parte, para concluir, en resumen, etc.) la tarea del que lee se verá facilitada.
• En relación a esta dificultad, será útil activar los saberes previos antes de la lectura para
que la información nueva que el texto trae tenga posibilidades de ser ligadas con esos
conocimientos anteriores.
LECTURA Y ESTRATEGIAS:
ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN:
La actividad lectora implica pasar de la palabra a las ideas; relacionar y jerarquizar esas
ideas y construir un significado global para un texto. Si esto no es posible, el texto no
será comprendido. Debemos acompañar ese proceso a través de la realización, durante
la lectura, de distintos gráficos, cuya elección dependerá de cada texto y de cada área en
particular (líneas de tiempo, mapa semántico, cuadro sinóptico.
¿Cómo se lee?
OBJETIVOS PROPUESTOS:
Para ello, los principales puntos donde la comprensión lectora se articulará con el resto
de las áreas son:
Las principales acciones llevadas a cabo por las diferentes áreas en forma general son:
• Elaboración de glosarios.
• Lectura, interpretación y análisis de diferentes tipos de consignas.
• Reconocimiento de paratextos propios de diferentes tipos de textos.
• Identificación e interpretación de datos cuali y cuantitativos.
• Explicitación de la consigna de evaluación final que deberán ir trabajando desde el
comienzo del cuatrimestre.
Matemática:
Contabilidad:
Ciencias Sociales:
• Lograr que la comprensión lectora esté ligada a la posibilidad del estudiante de apro-
piarse de los contenidos textuales y orales, atendiendo y entendiendo las relaciones
causales que presiden la totalidad de los hechos históricos.
• Diferenciar “explicar”, “comentar”, “mencionar” y/o “fundamentar.
• Consensuar procedimientos empáticos entre docentes y alumnos para favorecer esa
identificación/comprensión mediante las siguientes actividades:
• Elaboración preferentemente en parejas de algunas consignas de trabajo acerca de
temas vistos.
• Intercambiar esas consignas con sus pares.
• Corrección recíproca entre los propios alumnos/as.
• Diferenciar lo relevante de cada tema para posteriores evaluaciones.
• Distinguir entre verdadero o falso de ciertos enunciados fundamentando la opción
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escogida.
• Observar y comparar imágenes descubriendo lo observado de manera oral y escrita
mediante textos breves.
• Completar textos con palabras.
• Redactar el final de un texto.
• A partir de varios conceptos, redactar un pequeño texto.
• Solucionar crucigramas.
• Identificar causas y consecuencias.
• Analizar películas, mapas y juegos de simulación.
Lengua:
Los docentes de lengua debemos crear un contexto propicio para la lectura realizando
una planificación simple con contenidos que se relacionen con la vida cotidiana y que sea
apropiada a la edad cronológica de estos alumnos/as y cubran las expectativas que ellos
tienen y ponen en juego al retomar estudios ya que alguno de ellos llevan alejados de la
lecto-escritura muchos años.
49
Ciencias Naturales:
“… una propuesta: que la escuela se asuma como la gran ocasión para que todos los que
vivimos en este país – cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra circunstan-
cia…- lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela
pueda desentenderse…” Graciela Montes.
• Lograr la lectura y vivenciarla aprovechando la ocasión única (tiempo y lugar) que nos
permite estar en el aula con un grupo de alumnos/as ávidos de aprender.
• Concientizar a través de distintas propuestas, como la lectura en cada tema desarrolla-
do, de la importancia de una posterior reflexión a fines de no actuar como autómatas que
obedecen consignas y reproducen modelos.
• Apuntalar las competencias, destrezas y habilidades que auspician y estimulan desde
otras áreas más específicas (Lengua y Literatura, por ejemplo) y que le permitan el acce-
so a la Lengua como bien cultural.
• Valorar las posibilidades de la lengua escrita para expresar y compartir ideas, emocio-
nes, puntos de vista, reflexiones y conocimientos específicos del área.
• Avivar la lectura activa, la interpretación y búsqueda de información pertinente en
textos escolares, artículos periodísticos o en buscadores de internet y desde allí, la pro-
ducción de textos y su posterior lectura al resto de la clase.
• Valorar las diferentes formas lingüísticas a partir de lecturas comprensivas, como ma-
nera de ampliar el universo de significaciones que supone nuestro lenguaje y que le
permiten ir ampliando y construyendo su lugar en el mundo.
VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Matemática
Principales dificultades:
Se observa dificultad para interpretar consignas y para transferir los conceptos teóricos o propieda-
des para la resolución de problemas.
Apego a relacionar con situaciones concretas rechazando la lectura de enunciados en general don-
de intervienen letras como variables.
Resultados alcanzados:
Reconocen de las reglas para operar con números naturales, enteros y racionales.
Distinguen propiedades inherentes a cada operación reconociendo como ejemplos su validez o no.
Representan con habilidad gráficamente ángulos y figuras geométricas.
Impacto de la experiencia: (ángulos complementarios, adyacentes, suplementarios;
rectas perpendiculares, paralelas y oblicuas).
Tuvo resultados positivos por la participación del grupo, el trabajo en equipo y la ayuda
que se brindaron sobre todo los más habilidosos con respecto a los compañeros con
mayores dificultades.
Valoración de la experiencia por los actores involucrados:
La actividad fue considerada valiosa por los actores ya que les permitió conocer el tema
propuesto en la asignatura y generar relaciones de colaboración y ayuda mutua entre
ellos (hubo integración de áreas: por ejemplo lengua).
Contabilidad
Principales dificultades:
Se observa que los alumnos tienen dificultad para interpretar las consignas.
Resultados obtenidos:
50
• Adquisición de vocabulario contable.
• Identificación de la documentación que se debe utilizar y exigir para diversas operacio-
nes (compras – ventas – pagos – cobros, etc.).
• Familiarización no sólo con la confección de documentos comerciales adquiridos que
sean de utilidad para completar todo tipo de formularios para diversos trámites ( por
ejemplo: solicitudes, aperturas de cuentas bancarias, etc.).
Impacto de la experiencia:
Tuvo resultados positivos por la participación del grupo, se generaron debates y plan-
teos de inquietudes en busca de resoluciones, lo que colaboró en la integración del
grupo.
Valoración de la experiencia por los actores involucrados:
La actividad desarrollada fue considerada importante por los alumnos por tratarse de te-
mas que hacen a la actividad diaria. Inquietudes y necesidades planteadas colaboraron
para una mayor comprensión y conocimiento de sus problemas.
Principales dificultades:
En general las dificultades están presentes en las cuatro macrohabilidades básicas:
• escribir
• leer
• escuchar
• hablar
Como las competencias referidas al habla y escucha están relegadas a un segundo plano
por cuestiones de tiempo, la escritura y la lectura son las dos habilidades sobre las que se
debe trabajar con mayor énfasis a los efectos de lograr los aprendizajes deseados.
El principal escollo a resolver en la enseñanza de un idioma extran-
jero es la adquisición y uso de vocabulario en contextos exolingües.
Resultados alcanzados:
Como facilitadores de comprensión se han usado los aspectos visuales de las actividades,
de manera tal que les permitiera entender y hacer el ejercicio de manera efectiva. Se ha
recurrido a distintos tipos de textos y formatos (cuadros, tablas, e-mails, cartas) para una
posterior elaboración de textos en inglés.
Además, el empleo de ejercicios tales como crucigramas, sopas de letras, roleplaying, per-
miten una mejor interacción, empatía y adquisición de vocabulario.
Impacto de la experiencia:
Mayor participación de todos los alumnos y mejor desenvolvimiento en la ejecución de
los ejercicios. En algunos grupos resultó altamente positivo porque se han establecido
actitudes de colaboración y confianza.
Valoración de la experiencia por los actores involucrados:
Se observa una mejor comprensión general de los textos, menor dificultad para trabajar
con ellos y mayor fluidez en cuanto a la resolución en sí de cada actividad en forma casi
autónoma.
Ciencias Sociales:
Principales dificultades:
Leer y expresar lo leído de manera escrita o verbal, vocabulario pobre, inseguridad para
trabajar solos, dificultad para ubicarse en el tiempo y espacio, dificultad para comprender
51
las nociones de causas-consecuencias, relacionar.
Resultados alcanzados:
Se logra la participación de todos los alumnos en cuanto a la lectura, y que se pierda el
temor de participar en la clase obteniendo un ida y vuelta en la misma.
Se monitorea el proceso de aprendizaje a través de trabajos, pequeñas evaluaciones es-
critas y orales, ejemplo: completar textos con conceptos, ordenar y recomponer un texto
con términos que se encuentran mezclados, realizar preguntas. Se vieron películas, do-
cumentales e imágenes relacionadas con los temas dados para alcanzar a comprender el
proceso del cual se habla, comprender los contenidos y por relacionar espacio y tiempo,
causa-consecuencia.
Impacto de la experiencia:
Se nota un cambio en los alumnos, aunque todavía están un poco inseguros a la hora de
trabajar solos, lo que más les cuesta es estudiar.
Valoración de la experiencia por los actores involucrados:
El proceso es lento a pesar de las metodologías aplicadas, hay predisposición por parte de
los alumnos sobre todo de los adultos, los más jóvenes tiene todavía que asumir respon-
sabilidades, como el estudio.
Ciencias Sociales:
52
Resultados alcanzados:
Los resultados han sido moderados. Al tratarse de un curso con un escaso número de
alumnos se ha podido realizar un seguimiento bastante personalizado. Respecto a las di-
ficultades ya señaladas, una de las maneras de enfrentar esta problemática fue la utiliza-
ción de cuestionarios basados en la modalidad de Verdadero o Falso con fundamentación
de la elección y detección de errores. Se buscó a través de eso que realicen algunas sim-
ples producciones propias de escrituras (muy breves obviamente) a fin de evitar la rutina
de la transcripción literal.
Al margen de ello, y asumiendo que los momentos de lectura en sus hogares constituye
el déficit mayor, he propiciado la lectura en voz alta durante la clase. Hay varios alumnos
que tienen buena predisposición para ello pero otros no, lo cual me obliga como docente
a leer en voz alta para ellos en muchas oportunidades. Se trata de una actividad que po-
sibilita la pausa reflexiva y las explicaciones y reexplicaciones acompañando la lectura.
Otra variante ha sido la de asignar lecturas breves en parejas, con un tiempo prefijado, y el
posterior comentario de lo leído al resto de la clase. Se trata de una actividad que insume
una media hora como máximo y ha dado buenos resultados.
Sin embargo, la contracara de este tipo de estrategias fue que me han obligado a sacri-
ficar el ritmo de avance en la materia. En comparación con el año anterior, el desarrollo
de los contenidos en el presente ciclo lectivo es notablemente más lento. De hecho creo
que varios temas quedarán directamente sin abordarse debido a la modalidad adoptada
(lectura en clase, por ejemplo) y las características del grupo.
Impacto de la experiencia:
Considero que los resultados alcanzados, sin llegar a ser óptimos ni mucho menos, son
positivos. En mi caso particular, toda la experiencia se reduce a un único curso y de carac-
terísticas a tener en cuenta: son 6 ó 7 los alumnos que asisten con regularidad y eso me
lleva a interrogarme sobre si las conclusiones son generalizables. Asimismo, exceptuando
a un par alumnos que poseen muy buena capacidad como “lectores”, el resto comparte
similares dificultades. Por eso no fue tan difícil aplicar estrategias de lectura que ralenti-
zaron el desarrollo de la materia. Pero esto mismo también me lleva a preguntarme si se
podría apelar a una dinámica parecida en un grupo más numeroso, en el que se aprecien
aún más las diferencias entre los alumnos. Señalo esto porque, en algunas oportunidades,
he notado la frustración e inclusive el aburrimiento de los alumnos más adelantados ante
actividades que –para ellos- conllevaban poca o ninguna dificultad.
Lengua
Principales dificultades:
Lograr el hábito de lectura comprensiva: actividades y estrategias propias del lector pre-
lectura (análisis del formato textual, lecturas de paratextos, hipótesis a partir del mismo,
etc.); lectura propiamente dicha (al comienzo el docente leía primero, con el correr de los
meses ellos piden leer y “se animan” dejando de lado prejuicios y vergüenza); y poslec-
tura con gran variedad de actividades que los ayudan a pensar, imaginar otras historias,
otros finales si son cuentos, o a opinar si son textos que invitan al debate.
Observación: En 1º B y 1º C se trabaja desde el 2007 a la fecha con cuadernillos elabora-
dos por la docente (todos los años diferente antología , respetando la planificación anual
presentada) para afianzar contenidos y permitirle a los alumnos/as recurrir a ese material
cada vez que lo necesite ya que son reacios a buscar en sus carpetas contenidos ya dados
y para evitar confusiones en el momento de los trabajos prácticos.
Resultados alcanzados:
53
Poco a poco los alumnos se afianzan en la lectura de sus propias producciones. En el aula
se instalan las cuatro macrohabilidades de las que habla Cassany: leer, escribir, escuchar
y hablar.
En cuanto a la sistematización o reflexión de los hechos del lenguaje se avanza lentamen-
te, con actividades de refuerzo y aplicación a través de ejercicios variados. (Sea clases de
palabras, reglas de acentuación).
Impacto de la experiencia:
Para lograr la motivación se hace hincapié en la importancia de respetar los tiempos de
aprendizaje para evitar miedos y para que se instale en el aula un clima donde todos pue-
den aprender en un marco de tolerancia a pesar de las variadas edades. Se dialoga mucho
con ellos para que saquen a luz sus inseguridades. Se trabaja de manera diversa: dual,
individual, depende de los objetivos que persigue el docente.
Valoración de la experiencia por los actores involucrados:
Tanto los docentes como los alumnos evidencian marcado interés en propiciar la ense-
ñanza-aprendizaje rescatando saberes previos, incorporando secuencialmente nuevos
contenidos y obtener logros positivos para enfrentar más tranquilos el año entrante, re-
conociendo que el estudio y la asistencia son pilares fundamentales en esta primer etapa
de su escolaridad como adultos.
Observación: En 1º B y 1º C se trabaja desde el 2007 a la fecha con cuadernillos elabora-
dos por la docente (todos los años diferente antología , respetando la planificación anual
presentada) para afianzar contenidos y permitirle a los alumnos/as recurrir a ese material
cada vez que lo necesite ya que son reacios a buscar en sus carpetas contenidos ya dados
y para evitar confusiones en el momento de los trabajos prácticos y las reiteradas inasis-
tencias de algunos por motivos laborales o personales.
Ciencias Naturales
Principales dificultades:
Las principales dificultades que se observaron fueron:
• Lectura carente de fluidez.
• Problemas de interpretación de textos.
• Vocabulario insuficiente para expresarse en forma verbal y escrita.
• Considerables inconvenientes a la hora de leer y pronunciar palabras específicas del
área naturales.
Resultados alcanzados:
Luego de trabajar sobres las dificultades antes mencionadas se logró estimular la lectura
en vos alta por parte de los alumnos y frente a sus compañeros, permitiéndose equivocar-
se y superar entre todos sus errores.
Además, con la práctica frecuente de lectura, escritura e interpretación de textos, se ob-
servó una mejoría en la pronunciación de las palabras específicas del área.
Impacto de la experiencia:
Se contempló un mayor interés por parte de los alumnos en el momento de participar
en las actividades propuestas, tanto de lectura y escritura, como de debates; logrando el
respeto mutuo y aceptación de los errores de sus pares.
Valoración de la experiencia por los actores involucrados:
La propuesta resultó muy enriquecedora, ya que los alumnos demostraron interés por
superarse a sí mismos, por trabajar en sus errores, respetándose entre ellos y al profesor.
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PROYECTO: FUGA DE CEREBROS
DOCENTES RESPONSABLES:
Giménez, Mirta
Zaninetti, Alejandro
Filippa, Victor
Costamagna, Beatriz
Arias, Verónica
Albertiz, Adrián
Palermo, Patricia
Gaetán, Liliana
Scarafia, Juan Carlos
RESUMEN
Una de las tareas más hermosas y gratificantes que tenemos por delante los profesores
y profesoras es ayudar a los educandos a constituir la inteligibilidad de las cosas, ayudar-
los a aprender a comprender y a comunicar esa comprensión a otros (Paulo Freire, El grito
manso).
Educarse es un derecho y una necesidad, hasta podríamos decir que es una obligación
que todos poseemos. Educarse en contexto de privación de la libertad es demostrar su-
peración y encontrar un lugar donde dignificarse, es “el” lugar de libertad, de escape de
lo cotidiano.
Los docentes de la Escuela de Enseñanza Media para Adultos Nº1316 permanentemente
realizamos acciones que para lograr cubrir la demandas de los alumnos y un poco más
aún. Por ello, constantemente realizamos actividades educativas adaptadas a esos reque-
rimientos, tratando siempre, como primera consigna, acercar al privado de la libertad, es
decir, a nuestros alumnos, a la sociedad de una manera menos traumática de lo normal,
encontrando en la educación el pilar fundamental para el logro de los objetivos.
Más allá de los contenidos propios de la comprensión lectora desarrollados en clase, se
busca también implementar estrategias para llamar la atención y entusiasmar a los alum-
nos. Leer un diario, un folleto con precios, mirar un video alusivo en un acto y realizar
como tarea las reflexiones sobre el mismo, o hacer carteles de lo que interpretan hasta
colocar en una pared las expresiones y sentimientos de sus vidas a través de relatos y pa-
peles apretujados simbolizan los momentos negativos… grandes experiencias realizadas.
Y en este sentido, las distintas propuestas pedagógicas con objetivos comunes, como es-
timular el uso del lenguaje oral y escrito, promover la comprensión no sólo de textos
escritos, estimular la creatividad y la capacidad de inferencia, entre otros, dieron origen al
proyecto que decidimos denominar “Fuga de cerebros”.
“Fuga de cerebros” proyecto que se piensa y se hace en contexto de encierro, apunta no
sólo a sacar de la opresión de sus causas a los alumnos, salir de las celdas y realizar un
ejercicio de reflexión, de comprensión, de crecimiento interior, sino contribuir a la cons-
trucción de la esperanza activa, movilizadora de la que tanto escribe Freire.
Para lograrlo, varias acciones son realizadas en la escuela y se complementan en el mismo
sentido: pensar, lograr esa pausa para hacerlo y que luego les permita interpretar.
Sabemos los docentes que la tarea educadora en estos ámbitos no es algo sencillo, por el
55
entorno de los alumnos, haciendo referencia aquí a sus causas, sus problemas, su familia
lejos, estar excluidos del sistema educativo durante mucho tiempo, etc. Además, el con-
texto carcelario no es el apropiado o al menos no favorece demasiado la experiencia pe-
dagógica, considerando el régimen de seguridad, las restricciones y la misma convivencia,
generando esto un mayor desafío a quienes ejercen en contexto de encierro.
Ante estas situaciones, la estrategias de trabajo propuestas son planteadas con el uso de
diferentes recursos didácticos, como el diario, folletos o videos / películas; propuestas
que culminan en proyectos al ser sostenidas en el tiempo, como el denominado “Ciclo de
debate” que nos permitió modificar los actos tradicionales para convertirlos en un tiempo
pedagógico de socialización de opiniones y reflexiones a partir de la observación de pe-
lículas alusivas a la fecha conmemorativa.
Una metodología de trabajo dispuesta al cambio, a satisfacer una curiosidad, a permitirse
varios caminos para lograr los mismos objetivos. Que el alumno logre comprender, com-
prender su entorno, comprenderse él y ser protagonista de esa comprensión.
ENCUADRE TEÓRICO
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
¿QUÉ SOSTENEMOS?
Principalmente, sostenemos que la educación en cualquier ámbito donde se desarrolle es
un derecho que poseen todas las personas, más allá de su condición, en el caso de nuestra
Institución, los alumnos se encuentran privados de la libertad.
Esta es la única característica diferente de nuestros alumnos con respecto al alumno de
otra EEMPA, solamente carecen de la libertad para desplazarse, no perdiendo la posibili-
dad de desarrollarse a través de los estudios.
CONTEXTOS INSTITUCIONALES
La organización de cualquier institución escolar tiene una dimensión de análisis que com-
prende todos los aspectos que la estructuran, moldean y que facilitan o dificultan las prác-
ticas que se dan en su interior.
El funcionamiento de una escuela en el marco de una Unidad Penitenciaria supone con-
siderar una situación que puede caracterizarse como “fuera de lo común” en relación al
funcionamiento de una escuela en otros ámbitos de la sociedad, principalmente cuando
pensamos en la relación escuela/comunidad.
En contextos de encierro las escuelas funcionan dentro de otras instituciones, las peni-
tenciarias, cuya lógica de funcionamiento condiciona a las primeras, no sólo en los as-
pectos pedagógico-didácticos, en el nivel témporoespacial sino en los que se refieren
a la distribución del poder y a la dinámica institucional. Además, al responder a distin-
tas dependencias gubernamentales su comunicación se complica ya que, en general, no
funcionan articuladamente. Las dificultades de comunicación entre el personal de ambas
instituciones (escuela — cárcel) para construir acuerdos basados en criterios comunes
para el manejo de la educación, derivan en impedimentos para el normal desarrollo de las
actividades académicas por razones ajenas a ella. A modo de ejemplo, pueden citarse la
falta de valoración del espacio educativo, que conduce a la generación de un clima nega-
tivo por parte del personal penitenciario hacia la escuela, funcionando ésta como premio
o castigo hacia los internos; las exigencias para el ingreso de los docentes a las unidades
penales que implican someterse a revisiones y controles; el retraso o la imposibilidad de
asistencia a clase por parte de los internos por requisas, castigos, etc.
La escuela fue haciendo su camino, con el protagonismo de los alumnos, y docentes quie-
nes aceptaron el desafío de caminar, caminar y caminar.
Las personas internadas en las unidades penitenciarias configuran uno de los grupos so-
ciales más vulnerables y abandonados de la población a la que se orienta esta modalidad
educativa. Sujetos de múltiples exclusiones, suman a la marginación sociocultural de ori-
gen, la marginación socio-educativa y laboral de sus trayectos de vida, y, a partir de su
ingreso en el sistema penitenciario, una nueva marginación, objetivada en el hecho de la
privación temporal de la libertad, la que se constituye finalmente en un estigma indeleble
ante las posibilidades de reinserción social y laboral del sujeto al finalizar su condena.
Durante los años de trabajo en este tipo de instituciones educativas, hemos percibido que
aquellos internos que purgan largas condenas, hacen de la cárcel su “casa” y estructuran
su mundo en función de los códigos carcelarios que, en general, nada tienen que ver con
los que se desarrollan en el mundo que está más allá de los muros. Además, se puede ob-
servar en ellos un sentimiento de desconexión y aislamiento del resto de la sociedad. Es
decir, la exclusión física que viven debido a su encierro institucional, redunda en un sen-
timiento de no pertenencia al entorno social, lo que a su vez trae aparejadas una serie de
consecuencias de índole psico-social en la estructuración de la cosmovisión del recluso
acerca del mundo externo.
59
Por otra parte, también podemos mencionar las siguientes actitudes que evidencian
frente a la propuesta educativa:
• Buena predisposición para ingresar por voluntad propia y asistir a clase.
• Si bien en general la actitud frente a la educación es positiva, también hay casos de
alumnos que evidencian desinterés y desgano.
• Su motivación está ligada a la utilidad del conocimiento, valorando más las propuestas
de capacitación laboral o de aquellas materias que tienen una vinculación más directa
con la realidad.
• Suelen operar negativamente sobre el aprendizaje su inestabilidad emocional, su baja
tolerancia a la frustración, la discontinuidad en la asistencia o su dificultad para proyec-
tarse en el tiempo.
OBJETIVOS PROPUESTOS
OBJETIVO GENERAL
• Propiciar el desarrollo de un sujeto capaz de pensar y pensarse con sentido crítico y
reflexivo.
• Estimular el protagonismo en acciones culturales positivas que desarrollen sus poten-
cialidades.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Contagiar la aventura de conocer y así movilizar el deseo que habita la búsqueda de
saber.
• Estimular la expresión oral y escrita la participación, la confianza en sus capacidades y
la necesidad de una formación continua.
• Recuperar su dignidad de ciudadanos con derechos y obligaciones.
• Generar nuevas miradas hacia el adentro y hacia el mundo, siendo también mediadores
de la cultura.
Se trabajó con los alumnos de 1ro de la Escuela EMMPA 1316 para realizar un periódico
virtual (www.ccercatuyo.blogspot.com) como herramienta de enseñanza aprendizaje y
como un medio de reinserción social y comunicación tanto interno como externo, es decir
orientado a la interacción con la comunidad educativa en su totalidad.
A partir del mismo, se realizará en forma periódica una edición impresa que será distri-
buida en la población carcelaria, con una futura tirada hacia el exterior de la cárcel y un
periódico mural.
Fundamentación
Un aula sin nombre es como un hombre sin historia, o un pueblo sin memoria.
Dar un nombre a un espacio de la escuela, es recuperar historias y llenar vacíos con pa-
sados, con valores, con pasiones, es contribuir para que el presente tenga la palabra en
el futuro.
Un nombre, encierra una historia, un estilo de vida, amores, odios, sueños y decepciones,
lucha, coraje, temores y errores.
Un aula o espacio escolar con un nombre, se identifica con esa historia, se impregna de
sus emociones, encarna sus valores, sueña sus mismos sueños...
Espacios escolares sin nombre:
1) Dirección.
2) Sala de profesores.
3) Aula de 1ro.
4) Aula de 2do.
5) Aula de 3ro.
6) Sala de informática.
7) Galería (Patio).
Categorías:
El Ministerio de Educación expresa algunas consideraciones respecto a la
colocación de los nombres a las escuelas o a las aulas de las mismas, a
través de la resolución 852/1991, en su Capítulo 1, Artículo 2:
61
a) De un educador, cuya actuación en la provincia de Santa Fe haya sido ampliamente
reconocida.
b) De una persona de accionar relevante en pro de la educación y la cultura.
c) De un lugar, de un hecho o una fecha significativa.
d) De un benefactor de la humanidad, sabio; de un país amigo.
e) De una nación extranjera.
En este sentido, teniendo en cuenta las pautas de selección de nombres para espacios se
proponen las siguientes categorías:
1) Sucesos históricos.
2) Personalidades destacadas vinculadas al ámbito carcelario.
3) Personas vinculadas con la lucha por los derechos.
4) Personas relacionadas con la ciencia y la tecnología.
5) Personajes de la literatura.
6) Mujeres destacadas.
Objetivos
• Optimizar la lectura con objetivo de recopilar información. Mejorar la selección de in-
formación de temas específicos.
• Fomentar la producción de textos con intención de persuadir o convencer.
• Posibilitar el uso de estrategias argumentativas y el uso de conectores apropiados en
textos apelativos.
Participantes:
Participarán del proyecto alumnos de 3ro especialmente, docentes, directivo, personal
administrativo y ex-alumnos.
Serán los alumnos junto con los docentes quienes llevarán a cabo la investigación sobre
las personas, personajes o sucesos propuestos para la nominación.
Respecto de la votación:
Posteriormente se acordará si la votación la harán únicamente los actores mencionados
o si se extenderá a otros actores vinculados con la escuela, por ejemplo ex-docentes,
supervisores, personal del servicio penitenciario.
Línea de acción y cronología:
• Mes 1: Se realizó el lanzamiento oficial del proyecto en el acto del 5to aniversario de la
escuela.
• Mes 2: Los alumnos se dedicarán a buscar información sobre los integrantes de las ter-
nas nominadas en cada categoría, en libros de textos, utilizando las nuevas tecnologías,
en wikipedia, en libros digitales, etc.
Elaborarán resúmenes, mapas conceptuales en carpetas tradicionales o harán carpetas
digitales con la información relevante, utilizando las mismas técnicas de registro.
• Mes 3: Campaña proselitista, creación de slogan, frases significativas, imágenes: todos
con intencionalidad apelativa.
• Mes 4: Votación y escrutinio de los votos. Se utilizará la urna correspondiente. Se con-
feccionará padrón de votantes. Constitución de un jurado formado por docentes y alum-
nos.
• Mes 5: Adhesión de otras instituciones, dentro y fuera del servicio penitenciario.
Gestión del director ante el Ministerio de Educación.
Objetivos:
• Propiciar el interés por la lectura de textos literarios, entendidas como otra mirada
sobre la realidad.
• Fomentar la participación en debates de temas planteados en las obras.
• Incentivar el uso de la entrevista como aplicación de un discurso con trama conversa-
cional.
• Favorecer el uso del lenguaje formal, como una forma de diálogo. Inducir a la produc-
ción de textos de diferentes tramas a partir de textos narrativos literarios.
• Propiciar el encuentro con el otro, con los escritores de los libros leídos.
Textos seleccionados:
“La casa M”, Barberis, Alicia.
“El infierno de los vivos”, Barberis Alicia.
“Cruzar la noche”, Barberis, Alicia.
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Actividades generales:
• Lectura de los textos literarios.
• Relato de las historias de los personajes en forma verbal y escrita.
• Producción de textos argumentativos a partir de las temáticas de las obras.
• Producción de una monografía.
Los tiempos en los que vivimos, y en los que nos toca dar clases están signados por los
avances tecnológicos. Los jóvenes no pueden evitar la poderosa influencia que ejerce so-
bre ellos cada nueva tecnología y los adultos y docentes debemos, por el contrario de
negarlas, debemos utilizarlas para que puedan convivir junto a las herramientas tradicio-
nales de uso escolar (el libro, por ejemplo).
Es lógico incorporar las nuevas tecnologías a los espacios curriculares y en vez de sentir-
nos avasallados por ellas debemos lograr que “los alumnos comprendan de manera activa
y consciente, en lugar de pasiva e inconsciente, el lugar en que se encuentran y que capten el
sentido de los textos de los medios de comunicación social” (Shepherd, 1993: 145).
El arte cinematográfico está íntimamente relacionado con la producción escrita en gene-
ral y particularmente con la literatura, en la que inscribe una mirada distinta de un mismo
producto literario.
Pensamos que la incorporación en la escuela del cine, por ejemplo, puede ser un excelen-
te punto de partida para el análisis, reflexión, expresión oral, transferencia de lo adquirido
a la vida cotidiana, intercambio social y formación de lectores. Adhiriendo al principio que
expresa que es más fácil escribir sobre lo conocido, lo hablado, lo reflexionado.
Aprovechando la incorporación de los medios de comunicación en la escuela y su carácter
de transversalidad, debemos enfocar con ellos los valores del ser humano que se han ido
deteriorando o definiéndose en una escala no muy adecuada para una sociedad justa y
solidaria.
Los resultados alcanzados o esperados, están relacionados íntimamente con un proceso que
no termina con la culminación del ciclo lectivo o de la escolaridad secundaria.
Sin embargo, a través de la intervención de la escuela con sus diferentes propuestas de en-
señanza, se logran algunos resultados que se podrían denominar evaluables; por ejemplo:
• La adquisición del registro escrito como un modo valioso de expresarse.
Sentimiento de pertenencia a la Institución que se va afianzando en el transcurso de los
3 años de cursado.
• Las producciones escritas mejoran notablemente desde la básica carta familiar hasta la
elaboración de una monografía.
• En cuanto al manejo del lenguaje oral, los alumnos mejoran sus participaciones desde
la intervención en el aula hasta un diálogo formal con especialistas de diferentes temas
(infecciones, prevención, generalidades) o con escritores de textos literarios (Alicia Bar-
beris).
• El protagonismo de los alumnos aumenta con la participación en las diferentes pro-
puestas pedagógicas.
• Mejor posicionamiento de la escuela dentro del imaginario social del sistema peniten-
ciario.
• El cúmulo de actividades permiten fortalecer la adquisición de herramientas y habilida-
des que facilitan el protagonismo del alumno en su futura inclusión a la sociedad cuando
recupere la libertad.
65
PROYECTO: LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE ADULTOS
DOCENTES RESPONSABLES:
Directora:
Di Paola, Patricia
Profesora:
Trivisonno, Beatriz
DIAGNÓSTICO
Las dos divisiones de Primer Año de nuestra institución están caracterizadas por la he-
terogeneidad tanto en lo relativo a la edad como a las situaciones personales (estudios
previos, condiciones laborales y familiares). Sin embargo, a pesar de las diferencias indi-
viduales, las actividades realizadas durante el período de diagnóstico y nivelación y los
diálogos mantenidos con los alumnos en relación a sus hábitos de lectura permitieron
detectar dificultades generales, respecto a:
• Escaso tiempo de lectura extra escolar.
• Vocabulario limitado.
• Dificultades para interpretar consignas dadas.
FUNDAMENTACIÓN
El papel de la escuela es fundamental para ampliar la base cultural de los alumnos y brin-
darles conocimientos y estrategias que les permitan mejorar sus habilidades como lec-
tores. Esta función de la escuela debe cumplirse con mayor énfasis en las escuelas para
adultos dado que, por lo general, no tienen acceso a otras fuentes de conocimiento y sus
posibilidades de contacto con productos culturales suele estar acotada a lo presentado
por la televisión.
Lo expuesto pone de manifiesto la necesidad de adoptar, como institución, una posición
activa para compensar el déficit en el bagaje cultural de los alumnos ocasionado por su
entorno social, cultural y económico, así como también brindarles herramientas que les
permitan optimizar sus habilidades lectoras en relación a los diferentes niveles de repre-
sentación mental del texto.
La propuesta se elabora a partir de la concepción de que “leer es comprender’, es decir,
“solamente lee aquel que puede atribuir significado al texto”.
Para poder comprender un texto, el alumno debe entender la información que éste ofre-
ce y relacionarlo con sus experiencias previas y las ideas que posee en relación al tema.
En la mayoría de los casos, una única lectura no es suficiente para lograr la comprensión
y resulta necesario emplear diferentes recursos. El diccionario es una herramienta im-
prescindible pero su uso no constituye, de por sí, una garantía para la comprensión. Es
necesario además, desarrollar competencias lectoras y este proceso no culmina en los
primeros años de la enseñanza primaria sino, y por lo contrario, continúa a lo largo de toda
la escolaridad y la vida adulta.
La comprensión opera en tres niveles de representación mental:
66
• El código de superficie en el que realiza la lectura literal.
• El texto base que representa el significado subyacente que asigna al lector e implica la
lectura inferencial y crítica.
• La base cultural del lector.
Un lector competente es quien accede a la lectura inferencial y a la lectura crítica. En otras
palabras, es aquel que sabe interpretar lo que lee, escribe para expresar y comunicar, bus-
ca para decidir, valora y selecciona, es capaz de emitir juicios críticos y puede reformular
y transformar contenidos.
Desde esta concepción, toda propuesta didáctica que tenga como eje la comprensión lec-
tora debe considerar dos elementos esenciales: el texto y el lector.
En relación al texto, es posible distinguir distintos tipos: narrativos, expositivos, descrip-
tivos, instructivos, causales, argumentativos, conversacionales, comparativos, científicos,
etc. Todos ellos deben ser incluidos en las propuestas áulicas para que la escuela favorez-
ca realmente la formación de lectores competentes. Los textos deben ser seleccionados
por los docentes según sus cualidades: deben ser claros, coherentes y asequibles para
los sujetos a los que están destinados y, además, deben ser adecuados en relación con el
tema tratado y con los intereses de los potenciales lectores.
En cuanto al lector, la lectura le permite, entre otras cosas, informarse, aprender, enrique-
cer su vocabulario, reflexionar, resolver problemas prácticos, entablar o conservar relacio-
nes con otros y entretenerse. El docente puede, mediante sus intervenciones didácticas,
dar sentido al hecho de leer y escribir y estimular a los alumnos para que comprendan la
importancia de la lectura como medio para comunicarse y aprender pero también, como
experiencia gratificante y alternativa de ocio.
OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES
• Desarrollar en los alumnos competencias lectoras que optimicen su desempeño
áulico en las distintas áreas y les permitan una mejor inserción social.
• Promover en los alumnos actitudes positivas frente a la lectura.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Generar, en la escuela, tiempos y espacios de lectura individual y grupal.
• Seleccionar multiplicidad de textos para desarrollar estrategias cognitivas de lectura.
• Plantear situaciones áulicas que permitan a los alumnos reformular y transformar críti-
camente lo que leen.
ACCIONES
• Exposición, a cargo de los docentes responsables del proyecto, de los temas desarro-
llados en la primera instancia presencial del curso: “La comprensión lectora en escuelas
para adultos” y presentación del material bibliográfico correspondiente.
• Acuerdo sobre las actividades a realizar en el marco del diseño e implementación del
proyecto y confección de un cronograma estimativo.
• Lectura del material bibliográfico y presentación de los aportes de los docentes a cargo
de las diferentes áreas para elaborar el proyecto.
• Caracterización, en clases de Lengua, de las diferentes intenciones de lectura y tipos
textuales.
• Redacción de los aspectos formales del proyecto en base a los aportes de todos los
67
docentes.
• Charla explicativa para los alumnos destinatarios del proyecto acerca de su origen y la
forma en que se llevará a cabo.
• Selección de textos que resulten “adecuados” al alumno adulto de nuestra institución
y diseño, a partir de los mismos, de secuencias didácticas que incluyan actividades de
pre-lectura, lectura y post-lectura que implicarán la realización de una producción indivi-
dual o grupal.
• Implementación de las secuencias didácticas.
• Confección de un cuadernillo para el registro de lo realizado durante el proyecto: Cada
división seleccionará las producciones que formarán parte del mismo. Los alumnos utili-
zarán programas informáticos para diseñar las tapas, escribir los textos correspondientes
a las solapas y transcribir las producciones que lo requieran.
• Realización de una charla en la que docentes y alumnos socializarán lo experimentado
y expresarán sus opiniones acerca de lo realizado en el marco del proyecto.
CRONOGRAMA
FECHA DE
FECHA DE
ACTIVIDADES DURACIÓN
INICIO FINALIZACIÓN
Dos módu-
Reunión Plenaria. 30/04/13 30/04/13
los.
Realización de actividades previas a la elabo- Dos sema-
02/05/13 16/05/13
ración formal del proyecto. nas
Redacción de los aspectos formales del Pro- Cuatro
17/05/13 14/06/13
yecto. semanas
Charla informativa con alumnos destinatarios
Un módulo. 12 /06/13 12/06/13
del proyecto.
Cuatro
Desarrollo del Proyecto. 14/06/13 14/1 0/13
meses
Dos módu-
Evaluación institucional del proyecto. 15/10/13 15/10/13
los
Dos sema-
Elaboración del informe final del Proyecto. 16/10/13 31/10/13
nas
VALORACIÓN FINAL
LOGROS ALCANZADOS
El accionar docente, a través del empleo de estrategias motivadoras, permitió revertir la
falta de disposición por la lectura antes mencionada. Además, en algunas áreas, los alum-
nos propusieron temas para las lecturas lo que constituyó un fuerte incentivo para realizar
las actividades que se les presentaron.
Los alumnos realizaron la puesta en común de las producciones no solamente dentro de
cada curso, sino que también, en algunos casos, compartieron lo realizado con otros pro-
fesores y alumnos lo que posibilitó una mejor integración dentro de la comunidad edu-
cativa.
Los docentes participaron en el proyecto en forma comprometida y entusiasta, esto se
evidenció en la búsqueda de textos y el diseño de secuencias didácticas que implicaran
diferentes abordajes y generaran distintas formas de participación. Las charlas con pro-
fesionales, la lectura de noticias de actualidad, el uso de herramientas informáticas, el
trabajo con diferentes formatos textuales contribuyeron, sin duda, a ampliar el bagaje
cultural de los alumnos y favorecieron el desarrollo de competencias lectoras útiles para
la vida personal, escolar y social. Además, muchas de las producciones de los alumnos se
plasmaron exitosamente en la confección de láminas, maquetas y otras formas de expre-
sión poco comunes en nuestra institución lo que abre nuevas posibilidades para el trabajo
escolar. Las actividades propuestas ayudaron también, a modificar positivamente las acti-
tudes individuales frente a la lectura, establecer mejores vínculos con pares y docentes y
a aumentar la confianza personal
Sin embargo y, tal como se planteara en el marco teórico del Proyecto, el desarrollo de las
competencias lectoras es un proceso y lo realizado, constituye un paso importante pero
no el único ni definitivo para adquiridas.
A nivel institucional, se prevé la continuación del Proyecto en el próximo ciclo lectivo de
manera de continuar acompañando el proceso personal de cada alumno en miras de que
pueda constituirse en un lector competente.
69
La experiencia de trabajar en la EEMPA en un Proyecto de Comprensión Lectora fue muy
motivadora para los docentes ya que permitió abordar desde diferentes áreas y temáticas
la interpretación de textos de modo textual, inferencial y crítico. Estos niveles de análisis
ayudaron a que los alumnos comprendieran la importancia de una correcta interpretación
de textos en todas las materias así como también la incidencia de la lectura comprensiva
en sus acciones y discursos cotidianos por posibilitar un mejor desenvolvimiento en una
sociedad que requiere ciudadanos coherentes, capaces y críticos.
Las producciones realizadas en cada área demostraron un gran compromiso y evidencia-
ron expectativas individuales y grupales de progreso. Los alumnos trabajaron de manera
creativa y responsable en cada una de las propuestas lo que constituyó un fuerte incen-
tivo para los docentes y acrecentó la intención de continuar con este tipo de abordaje en
todas las áreas.
Los alumnos se mostraron muy interesados en el Proyecto de lectura pero, en un primer
momento, reconocieron tener dificultades para comprender lo que leen y manifestaron
sus dudas en relación a poder realizar las actividades propuestas en forma adecuada. El
estímulo de los docentes y el reconocimiento de los avances individuales y grupales, los
ayudaron a revertir las inseguridades y a valorar la importancia de mejorar sus habilida-
des lectoras. Reconocieron que el Proyecto les hizo tomar conciencia de la necesidad de
realizar acciones como averiguar el significado de palabras o expresiones desconocidas,
realizar relecturas si fuera necesario, interrogarse en relación al texto, buscar otras fuen-
tes de información, producir a partir de lo leído, etc. También manifestaron su satisfacción
por haber empleado diferentes formas de expresión, enriquecido su vocabulario y estre-
chado vínculos con compañeros y docentes a partir del intercambio y la cooperación en
la realización de tareas grupales por lo que desean participar de actividades similares en
los próximos ciclos lectivos.
En síntesis, tanto alumnos como docentes valoran positivamente la experiencia pero asu-
men que lo realizado es solamente un comienzo por lo que consideran conveniente que
sigan generándose en la institución espacios y tiempos para promover actitudes positivas
en relación a la lectura y contribuir al desarrollo de competencias lectoras.
70
PROYECTO: LEER NOS HACE…
DOCENTES RESPONSABLES:
Directora:
Schoeller, Susana
Profesora:
Romero, Stella Maris (profesora de Lengua)
DOCENTES:
Suppo, María Elena
Rubiolo, Malvina
Neirino, Nora
Silvestro, María Belén
Lora, Georgina
FUNDAMENTACIÓN
¿Por qué dentro de nuestra institución debemos dar un espacio fundamental y sistemático
a la lectura y la escritura? Porque la lectura y la escritura nos hacen partícipes de la
sociedad del conocimiento, a través de la cultura letrada y abren caminos a la apropiación
de la palabra. Quien lee busca aclararse, saber de dónde viene, cómo es el mundo y cómo
es su forma de habitarlo, la palabra escrita permanece, la palabra leída se guarda dentro
del cuerpo como un ser activo y se consume en quien la consume.
Quien escribe y lo hace bien, puede expresar sus ideas, puntos de vista, emociones, sen-
timientos, apreciaciones acerca del momento histórico – social que transita… La palabra,
nos dice Graciela Montes, nos posibilita transformar realidades, despertar el sentido críti-
co, la participación ciudadana, la capacidad de decisión…
El deseo de pensar, la curiosidad, la exigencia poética o la necesidad de relatos no son
patrimonio de ningún grupo social y cada uno de nosotros tiene derechos culturales: el
derecho al saber, pero también el derecho a imaginarlo, el derecho de apropiarse de bie-
nes culturales contribuyen, en cada edad de la vida, a la construcción o al descubrimiento
de sí mismo y del mundo que lo rodea, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasía
–sin el cual no hay pensamiento – a la elaboración del espíritu crítico.
En síntesis leer es un derecho innegable y somos nosotros – docentes – en tanto media-
dores de cultura – los que tenemos la responsabilidad y la obligación de generar espacios
y oportunidades que habiliten el acceso a toda la diversidad de portadores de lectura
como un contenido transversal desde todas las disciplinas de aprendizaje y transformar
al aula en un escenario donde la palabra circule libre y diversa en la voz de los textos y
sus autores; en la voz de los lectores que comparten múltiples lecturas, sus impresiones y
construcciones de sentido: en la voz del mediador, un lector que enriquece repertorios y
está abierto a la escucha. ¡Nuestra institución y todos sus profes estamos dispuestos, sólo
hay que comenzar!
71
ENCUADRE TEÓRICO
¿Cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a comprender? A través del desarrollo de LA
METACOGNICIÓN.
Debemos tener en cuenta en el proceso de lectura, comprensión y escritura tres tipos de
estrategias:
1) Estrategias cognitivas: asisten directamente al aprendizaje y generalmente implican
la manifestación de la información para aumentar o mejorar el aprendizaje.
2) Estrategias socio-afectivas: representan un grupo que incluye la interacción con otras
personas o el control sobre la parte afectiva.
3) Estrategias metacognitivas: son habilidades de un orden ejecutivo superior que im-
plican pensar sobre el aprendizaje antes, durante y después de una actividad. Es darse
cuenta qué se entiende sobre lo que uno está leyendo. Incluyen los procesos de planifi-
cación, monitoreo, resolución de problemas y evaluación de la tarea.
PLANIFICAR
REGULAR
Estrategia: Auto-monitoreo.
Preguntas para el alumno: ¿Tiene sentido esto? ¿Lo entiendo?
Definición: Chequear frecuentemente si entiende e identificar problemas.
Estrategia: Atención selectiva.
Preguntas para el alumno: ¿A qué debería prestarle mayor atención? ¿Es toda la informa-
ción importante?
Definición: Concentrarse en aspectos específicos de Lengua o detalles situacionales.
72
Estrategia: Personalizar/ hacer.
Preguntas para el alumno: ¿Cómo se conecta esto con mis experiencias/con el mundo?
Definición: Comparar el mensaje con los conocimientos previos o del mundo.
Estrategia: Visualizar.
Preguntas para el alumno: ¿Puedo imaginar una situación o hacer una figura mental que
me ayude?
Definición: Crear una imagen para representar información del texto y ayude a entender
y recordarla.
RESOLVER PROBLEMAS
Estrategia: Inferir.
Preguntas para el alumno: ¿Puedo adivinar qué significa esto? ¿Hay formas de decir/
hacer esto?
Definición: Suponer el significado del lenguaje que no es familiar basado en lo que ya se
sabe, el contexto, el contenido y otras claves como la información no verbal.
Estrategia: Auto-evaluarse.
Preguntas para el alumno: ¿Lo hice bien? ¿Elegí buenas estrategias? ¿Qué podría hacer
distinto la próxima vez?
Definición: Identificar sus propias fortalezas y debilidades. Juzgar cómo hizo la tarea y la
efectividad de las estrategias que utilizó.
73
OBJETIVO GENERAL
• Interpretar correctamente los textos curriculares y extracurriculares.
OBJETIVO ESPECÍFICO
• Mejorar el proceso de lectura, comprensión y escritura empleando estrategias cogniti-
vas, socio-afectivas y meta-cognitivas.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
74
ACTIVIDADES ESTIMATIVAS A DESARROLLAR
Lengua:
Con la lectura:
• Armar una pequeña biblioteca con el material que se cuenta en la institución.
• Seleccionar diversas tipologías textuales.
• Analizar bibliografía, pensamientos y contexto socio-cultural del emisor.
• Realizar una lectura comprensiva aplicando las estrategias cognitivas, meta-cognitivas
y afectivas a medida que se avanza en la lectura.
• Desarrollar competencias comunicativas lingüísticas y extralingüísticas.
• Seleccionar, anticipar, predecir antes de la lectura, durante y luego.
• Activar conocimientos previos.
• Leer fluidamente respetando signos de puntuación y auxiliares.
• Analizar situaciones durante la lectura y visualizar lo que lee.
• Inferir el sentido, el propósito del tema a través de la información explícita e implícita
asociando conocimientos previos.
• Utilizar el diccionario o apoyo bibliográfico.
• Captar el sentido del texto después de la lectura.
• Expresar abiertamente sus opiniones.
• Aplicar la información a otras situaciones cotidianas.
• Analizar y relacionar la postura y el sentido del texto con otras áreas.
• Emplear técnicas de estudio adecuadas para graficar la información significativa.
Con la escritura:
• Proponer a partir de la lectura producciones propias, en las cuales deba escribir, descri-
bir, re narrar, comparar, relacionar con otros textos que toman el mismo tema.
• Comparar con otros autores e hipertextos.
• Escribir diferentes textos aplicando coherencia y cohesión teniendo en cuenta la pro-
gresión temática.
• Planificar a través de estrategias claves para escribir respetando la estructura de cada
texto.
• Trabajar técnicamente la estructura de cada tipología textual desde lo más simple a lo
más complejo según el nivel del alumno.
• Realizar borradores de sus producciones.
• Corregir con la ayuda docente y de pares.
• Trabajar texto y paratexto desde la oralidad y la escritura.
Ciencias Sociales:
• Anticipar, predecir el contenido de un artículo periodístico a partir del título.
• Aplicar conocimientos previos.
• Identificar la opción correcta en un artículo.
• Aplicar la información a situaciones cotidianas.
• Analizar y relacionar el texto con otras áreas.
• Realizar cuadros comparativos, mapas conceptuales.
• Utilizar mapas, diccionarios, diarios, etc.
• Realizar comparaciones entre lo planteado lo leído.
• Reescribir el artículo o texto.
• Relacionar con otros textos.
Matemática:
• Reelaborar un enunciado teniendo en cuenta diferentes indicaciones y/o soluciones.
• Identificar los datos e interpretarlos.
• Expresar numéricamente los datos.
• Diferenciar datos principales y secundarios.
• Identificar datos en un gráfico.
• Confeccionar gráficos y tablas.
• Reconocer datos explícitos en un problema.
• Identificar la pregunta y analizar qué es lo que nos pregunta.
• Deducir las operaciones necesarias y el porqué.
• Identificar la respuesta que corresponde a un problema determinado y justificarlo.
• Asegurarse que el resultado que se obtuvo corresponde y se ajusta a la pregunta plan-
teada en el problema.
• Identificar el enunciado adecuado a unas operaciones dadas previamente.
• Elaborar enunciados a partir de la operación y/o respuesta dada.
• Escoger entre varios enunciados el que corresponda a un resultado y/o respuesta dada.
Ciencias Naturales:
• Valorar la comprensión de cada oración.
• Subrayar palabras o expresiones que no se entiendan.
• Releer o volver sobre la lectura.
• Tomar notas.
• Visualizar la lectura, escuchar con los ojos cerrados.
• Activar los conocimientos previos confeccionando una lista con sus ideas sobre el
tema.
• “Escanear” mentalmente el texto en pocos minutos, formando una primera idea del
contenido del mismo.
• Buscar verbos desplazando la vista a izquierda y a derecha para obtener una idea apro-
ximada de su contenido.
• Empezar a leer por el final.
• Representar el texto mediante diagramas conceptuales.
• Hacer preguntas sobre el texto.
• Recapitular progresivamente.
• Eliminar las partes poco relevantes del texto.
• Titular párrafos.
76
• Subrayar, esquematizar.
Contabilidad Práctica:
• Dedicar todas las clases, quince minutos a la lectura de noticias de diarios y revistas
relacionados con la materia.
• Leer textos bibliográficos relacionados con la materia.
• Buscar vocablos desconocidos en el diccionario.
• Fundamentar o explicar con sus palabras, las resoluciones de ejercicios prácticos
• Responder preguntas referidas al texto en las que deban inferir opiniones, establecer
relaciones, explicar la importancia del vocablo en el contexto y hacer comparaciones.
RECURSOS MATERIALES
• Libros, revistas, folletos, fotocopias, carteles, CD, canciones, diarios; mapas, útiles de
geometría, etc.
EVALUACIÓN
Al inicio:
Se tomará una actividad para identificar las inconvenientes en la comprensión lectora de
los alumnos.
Durante el proceso:
La adquisición de diversas estrategias que le servirán para comprender lo que lee y es-
cribir con propósitos determinados.
• Analizar problemas y posibles causas con los alumnos.
• Avances y retrocesos.
• Superaciones personales.
• Observación individual y grupal.
• Monitoreo constante.
Al final del proceso:
Se repetirá la actividad planteada en el inicio, lo que posibilitará, tanto a los alumnos
como docentes, analizar los avances obtenidos.
Observar el desempeño manifestado por cada uno en las actividades propuestas.
78
PROYECTO: REVISTA ESCOLAR: LEER Y ESCRIBIR PARA COMPRENDER
DOCENTES RESPONSABLES:
Directora:
Cerroni Raviolo, Silvia
Profesora:
Rodríguez, Marcela
RESUMEN
ENCUADRE TEÓRICO
“Leer es comprender”
Tal como lo plantean Desinano y Avendaño (2009) “La lectura es un modo privilegiado
de enriquecer la práctica lingüística y las estrategias cognitivas. La escritura, además de
ello, si es una actividad concebida como verdadera práctica escrituraria, contribuye a tomar
conciencia sobre el lenguaje escrito, fomenta la creatividad y permite conservar y recuperar
datos de las distintas áreas curriculares. (…) Leer y producir textos son procesos estructura-
dos de construcción de competencias lingüísticas y comunicativas”.
La comprensión lectora es un proceso complejo que opera en distintos niveles. En este
proceso, el lector interactúa con el texto. Es decir, desarrolla una actitud activa de cons-
trucción del significado. El significado de un texto no nos es dado, sino que surge de ese
encuentro interactivo entre texto y lector. Es necesario tener en cuenta la importancia que
en este proceso desempeñan los conocimientos previos de cada lector, porque de ellos
depende, en gran medida, la posibilidad de otorgar sentido a lo que se está leyendo.
Según el enfoque constructivo “la lectura es un proceso global en el cual la competencia
lingüística, el pensamiento, los conocimientos y experiencias del lector juegan un papel pri-
mordial en la construcción del significado. Naturalmente que el texto es el estímulo, el punto
de parida, el detonante que genera el proceso continuamente renovado, pero sin el aporte
del lector la lectura es incomprensible” (Dubois, 1984).
Según Isabel Solé (1994), citado en Desinano, Avendaño (2009), este proceso consta de
tres subprocesos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. De modo
que debemos plantear actividades para cada uno de estos tres momentos.
Sintéticamente, la comprensión lectora opera en los siguientes niveles de representa-
ción mental:
• El código de superficie: el texto mismo. En este nivel se realiza una lectura literal; es
decir, se reconocen las estructuras oracionales y el vocabulario. La lectura literal es la
recuperación de la información explícitamente planteada en el texto.
• El texto base: representa el significado subyacente que asigna el lector. Este segundo
81
nivel se alcanza con una lectura inferencial (permite obtener información o extraer con-
clusiones que no aparecen explícitamente en el texto) y con una lectura crítica (permite
tomar distancia del contenido del texto y aceptarlo o rechazarlo fundamentadamente.
Tiene carácter evaluativo).
• La base cultural del lector: implica conocimiento del mundo, conocimiento del universo
textual y conocimiento de las convenciones culturales mediante las cuales el lenguaje
significa.
Entendemos, además, que lectura y escritura son dos procesos que deben trabajarse en
forma complementaria para potenciar la comprensión lectora.
Respecto a la escritura, Gremiger (2002) establece:
“La Didáctica de la Lengua proclama que la competencia lingüística no es suficiente para
comprender y producir los textos orales y escritos que la sociedad actual solicita. Es preciso
entonces que la práctica docente responda con propuestas que potencien la lengua en uso,
es decir, que propicien la competencia comunicativa.
Superar las viejas representaciones sobre la escritura como producto es una de las tareas
pendientes para que el escrito responda a objetivos menos escolares y más auténticos; la
revisión no se entienda sólo como detección de los disfuncionamientos sino como explo-
ración pragmática, semántica, sintáctica y hasta material del texto; la reescritura no se
limite a pequeños retoques sino en ocasión óptima para el desarrollo de las competencias
socio-discursivas que precisa el individuo para desempeñarse en distintos ámbitos.
Aprovechar el trabajo en grupo para el desarrollo de la competencia comunicativa debe ser
un compromiso en la formación docente para que su intervención en la clase sea efectiva-
mente la mediación que solicita el constructivismo”.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Mejorar la comprensión lectora de los alumnos de las Escuelas de Enseñanza Media Para
Adultos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Que los alumnos logren:
• Reconocer los diversos formatos textuales.
• Comprender e interpretar la información textual, paratextual y contextual.
• Seleccionar estrategias lectoras acordes con: el propósito de la lectura, la intencionali-
dad, los conocimientos previos.
• Reconocer la intencionalidad explícita e implícita en la comunicación interpersonal y
de los medios de comunicación social.
• Emplear estrategias en relación con los tres momentos del proceso de lectura: prelec-
tura, lectura, post lectura.
• Reconocer y jerarquizar ideas nucleares y periféricas.
• Reconocer estructuras sintácticas y categorías semánticas.
• Realizar lectura inferencial, crítica y valorativa de textos escritos.
• Producir textos cohesivos y coherentes.
• Monitorear la propia escritura, corrección y reescritura.
• Desarrollar actitudes positivas en relación con el trabajo colaborativo, la responsabili-
dad, la solidaridad, el respeto por la opinión del otro, etc.
82
IMPACTO DEL PROYECTO
Por otra parte, intentaremos ampliar los alcances del proyecto estableciendo lazos con la
comunidad a través de un conocimiento y un re-conocimiento de la realidad cercana de
nuestros alumnos que les permita devolver al medio, en forma de aporte, el producto del
proceso llevado a cabo.
PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES
83
Trabajo de in- Un mes 20 de mayo 19 de junio
vestigación de
distintos medios
de comunicación
escritos con el fin
de seleccionar el
tipo de revista que
se quiere producir
y los textos que
formarán parte de
la misma.
Desde cada área, Dos meses y 20 de mayo 19 de agosto
lectura de textos medio
en distintos for-
matos utilizando
las estrategias
de comprensión
lectora más ade-
cuadas.
Etapa de produc- Dos meses 29 de julio 30 de septiembre
ción:
escritura de tex-
tos que formarán
parte de la revista
abordando dis-
tintas temáticas
desde una mirada
interdisciplinar.
Elección de los Un mes 30 de septiembre 30 de octubre
textos que inte-
grarán la revista.
Proceso de edi-
ción: monitoreo,
revisión, correc-
ción y reescritura.
Armado, publica-
ción, presentación
y distribución de
la revista escolar.
Adaptación de los Un mes 5 de octubre 5 de noviembre
textos producidos
al formato radial
y difusión de los
mismos.
84
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
85
PRINCIPALES DIFICULTADES O PROBLEMAS ENCONTRADOS
• Dificultad para instalar el proyecto como modalidad de trabajo ya que los alumnos, y en
ocasiones los propios docentes, tienen la percepción de que sólo se aprende cuando se
trabaja de modo “tradicional”.
• Grado disímil de compromiso y trabajo en el proyecto por parte de los actores involucrados.
• Limitaciones respecto de la disponibilidad de recursos para trabajar en ciertas etapas del
proyecto (herramientas digitales, por ej.).
• Dificultad para generar espacios de intercambio entre los docentes por falta de tiempo.
RESULTADOS ALCANZADOS
A través del proyecto hemos logrado que los alumnos se comprometan con las tareas y asuman
la responsabilidad que implica el trabajo colectivo.
Se generaron las instancias de diálogo necesarias para la toma de decisiones frente a diferentes
problemas surgidos durante el proceso.
Los alumnos desarrollaron estrategias de lectura y escritura adecuadas a la intencionalidad y
en cada situación generada. Comprendieron la importancia de la lectura como instancia previa
y necesaria a la escritura con un objetivo específico: comunicar a otros. De esta manera, se hizo
visible la diferencia entre escribir para uno y escribir para ser leído por otros.
Los docentes pudimos ensayar otras formas de trabajo y fortalecer el intercambio inter-
personal e interdisciplinario.
La participación en el proyecto también contribuyó a generar lazos entre los alumnos de
las dos divisiones, ya que para muchas de las actividades realizadas se formaron grupos
con integrantes de 1° A y 1° B.
Esta modalidad de trabajo implica una redefinición de los roles de los actores involucra-
dos: mayor protagonismo del alumno y un docente que acompaña, guía, sostiene, motiva,
media, sugiere. Esto permite que los estudiantes sientan como propio el proyecto y re-
fuercen su autoestima y su sentido de pertenencia con la institución.
IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Se ha fortalecido el sentido de pertenencia, la responsabilidad, el trabajo colaborativo y
solidario. Al sentirnos parte de un proyecto común, también se potenciaron las ganas y
el entusiasmo para seguir generando cosas dentro de la institución. Los lazos entre las
personas se reforzaron a partir del reconocimiento y la valoración de los aportes de todos
y cada uno. Los alumnos crearon puentes entre la escuela y el barrio y entre los alumnos
de todos los cursos, acercando propuestas que dieron lugar al aporte de estudiantes, per-
sonal de la escuela y gente del barrio que se interesó por el trabajo realizado.
Seguramente, hay aspectos que deben ser mejorados. El problema de la comprensión lec-
tora no se supera de manera inmediata sino que requiere la internalización de determi-
nados conceptos y estrategias que puedan sostenerse a lo largo del tiempo. Es necesario
que los docentes nos concienticemos acerca de los alcances de esta problemática y que
podamos capacitarnos para adquirir nuevas y mejores herramientas para abordarla.
DOCENTES RESPONSABLES:
Directora:
Faurlin, Carina
Profesoras:
López, María Laura
Chapero, Graciela
Cattarozzi, Mara Gisela
CONTEXTUALIZACIÓN
7
Frase escrita en el pizarrón de La Higuera, según consta en El último lector de Ricardo Piglia.
87
• Acceder y desarrollar habilidades de lectura y escritura requeridas en el uso de las nue-
vas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por parte de los alumnos de
primer año.
• Revalorizar las capacidades personales de cada alumno a través de actividades solida-
rias y culturales.
OBJETIVOS
88
PROYECTO DE FERIA DE CIENCIAS Y TECNOLOGÍA
Los alumnos de primer año de a EEMPA 1050 fueron invitados por los docentes para parti-
cipar de la Feria de Ciencias y Tecnología como una estrategia para comprometerlos en un
trabajo de investigación científica y crear en ellos la necesidad del deseo de permanecer
en la escuela.
Los alumnos aceptaron participar y mostraron entusiasmo por la propuesta e hicieron una
lista de temas y/o problemáticas que les interesaría investigar. Eligieron enfermedades
de transmisión sexual.
La primera de las actividades de los alumnos fue enunciar preguntas sobre sexualidad y
enfermedades de transmisión sexual. A partir de esta actividad, tomaron conciencia de la
falta de información y las dudas que, sobre los temas mencionados, revelaban las pregun-
tas. Por esta razón, comenzaron una etapa de búsqueda de información en libros, diarios,
revistas, páginas de internet. El material recopilado fue leído en las clases de Lengua y
Ciencias Naturales, analizado y debatido por todo el grupo.
En la clase de Lengua se trabajó con la tipología textual expositiva- explicativa para iden-
tificar sus características y los procedimientos explicativos propios de este tipo de texto.
Además, se abordó la lectura de paratextos y el concepto de honestidad intelectual al
analizar las diferentes fuentes de información. A partir de esa información plantearon la
hipótesis y realizaron encuestas.
Además, propusieron entrevistar a un médico para que les brindara información sobre
las enfermedades de transmisión sexual y la situación sanitaria de a dudad de Calchaquí
sobre esta temática.
Por esta razón se invitó a la Doctora Sandra Flores quien el día 19 de junio se acercó
al establecimiento educativo y brindó una charla para toda la comunidad educativa. La
exposición de la doctora se basó en las preguntas que previamente los alumnos habían
elaborado y que la directora le acercara junto con la invitación.
La charla fue filmada por alumnos y editada en forma de video, el cual subieron a youTube
y cuyo enlace es el siguiente: http ://youtu be/IOKnhgdotTM
Finalmente redactaron el informe, lo enviaron y participaron de Feria de Ciencia y Tecno-
logía con su proyecto siendo preseleccionados en la Instancia Regional.
PROYECTO DE TEATRO
El objetivo de esta actividad es a puesta en escena de una obra de teatro al finalizar el
ciclo lectivo correspondiente a quinto año. Para ello, los alumnos y las alumnas realizan
las siguientes actividades:
• Lectura y preselección de obras de teatro del género comedia.
• Las obras preseleccionadas son leídas con la técnica “teatro leído” pare elegir la que
será representada.
• Elección de los alumnos y alumnas que se desempeñarán como actores.
• Reparto de roles para diseñar la escenografía, seleccionar el vestuario, elegir la música
y demás elementos necesarios para la puesta en escena.
• Ensayo de la obra en horas de clase y en horario extraescolar.
• Elección de una fecha para la representación.
• Diseño e impresión de folletos publicitarios y del programa de la obra.
• Representación de la obra.
89
PROYECTO SOBRE SEXUALIDAD HUMANA
Título: Repensando la/s forma/s en que construimos nuestros vínculos.
Cuestiones relacionadas con la sexualidad y los vínculos interpersonales interpelan
a alumnos y alumnas de todas las edades y niveles educativos. En el caso de quienes
asisten a las escuelas para adultos, las cuestiones vinculadas a dichas problemáticas se
diversifican aún más debido a las características del alumnado, donde la heterogeneidad
se profundiza en relación con las demás escuelas secundarias.
A través de este proyecto pretendemos habilitar un espacio donde alumnos, alumnas y
docentes puedan expresar sus preocupaciones, intereses y curiosidades en relación con
la sexualidad humana y con las formas en que se vinculan con los demás, así como para
repensarse como sujetos de derecho.
Objetivos:
• Promover el conocimiento y la reflexión de las Leyes N° 26150 de Educación Sexual
Integral, cuyos lineamientos se encuentran respaldados por los Derechos Humanos, y
N°26.485, Ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia
Contra las Mujeres en los Ámbitos en que Desarrollen sus Relaciones Interpersonales.
• Replantear el concepto de sexualidad.
• Dar a conocer las distintas maneras en que se manifiesta la violencia.
• Conocer las maneras posibles de desarrollar el auto concepto y de colaborar en que
las demás personas vinculadas afectivamente con los alumnos también lo desarrollen y
fortalezcan.
• Colaborar en la construcción de vínculos sanos, estables y duraderos que les permitan
a las personas sentirse contenidas y plenas y en los que cada sujeto pueda conocerse
para cuidarse y cuidar al otro.
• Instalar el diálogo en relación a la violencia de género en ámbitos como nuestra escuela
y promover el debate en forma sistemática de problemáticas similares.
• Promover la lectura crítica de textos escritos y audiovisuales producidos por los distin-
tos medios de comunicación que refieran a hechos de violencia de género.
IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
“Magda... recorta palabras de los diarios, palabras de todos los tamaños, y las guarda en
cajas. En caja roja guarda las palabras furiosas. En caja verde, las palabras amantes. En caja
azul, las neutrales. En caja amarilla, las tristes. Y en caja transparente guarda las palabras
que tienen magia.
A veces, ella abre las cajas y las pone boca abajo sobre
90
la mesa, para que las palabras se mezclen como
quieran. Entonces, las palabras le cuentan lo que
ocurre y le anuncian lo que ocurrirá”8.
Para conocer más sobre el Proyecto de Comprensión Lectora y descubrir el Libro Virtual
de relatos fantásticos realizado por los alumnos, ingresar al siguiente enlace:
https://sites.google.com/site/eempano1050/proyecto-de-lectura-institucional/produc-
ciones-de-los-alumnos
8
Galeano Eduardo: Ventana sobre la palabra (IV) en Las palabras andantes Catálogos, Argentina,
1993.
9
Jacob Esther ¿Cómo formar lectores?, Troquel educación, Buenos Aires, 1994.
10
Petit Michèle: Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, F.C.E., México D.F., 1990.
91
92
PROYECTOS DE COMPRENSIÓN LECTORA
NIVEL PRIMARIO
93
94
PROYECTO: LA LECTURA COMO CONTENIDO DE ENSEÑANZA EN LOS DIVERSOS
ESPACIOS CURRICULARES DE LAS ESCUELAS DE ADULTOS
Fernando Avendaño
La comprensión lectora para la formación académica de los estudiantes es uno de los as-
pectos cruciales en la adquisición de conocimiento. Esta capacidad se define como un
proceso interactivo en el que se establece una relación entre un texto y nosotros como
lectores, quiénes al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construimos nuestro propio
significado.
“Leyendo aprendí a hacer nudos marinos, cabañas, puentes colgantes, fogatas en medio de
un viento fuerte, una canoa, máscaras de teatro. A colectar huellas de animales, a observar
las nervaduras de las hojas. Leía el mundo, éste se agrandaba y yo me colaba en él”. Biogra-
fía Lectora de Michele Petit
PRESENTACIÓN
LA COMPRENSIÓN COMO CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA
La lectura como contenido de enseñanza en los diversos espacios curriculares de las es-
cuelas de adultos, como una actividad estratégica y un proceso recursivo de hipotetiza-
ción, confrontación, verificación y reformulación, en cuyo transcurrir se construyen signi-
ficados.
FUNDAMENTACIÓN
“Los alumnos inician su escolaridad con apropiación oral de la lengua en su uso coloquial.
En este sentido, aquí se propone que la escuela desarrolle una capacidad crítica frente a la
palabra que denote discriminación y manipulación” (Fernando Avendaño).
La comunicación oral es uno de los ejes de la vida social de toda comunidad. Todo tipo
de intercambios se vehiculiza por esta vía. Por lo tanto, se constituye como un compor-
tamiento generalizado e insustituible para la supervivencia y para el desarrollo de la so-
ciedad.
La oralidad conforma una actividad permanente que oscila entre las comunicaciones coti-
dianas más inmediatas, espontáneas e informales (saludos, despedidas, agradecimientos,
presentaciones) y otro tipo de intercambios más elaborados en cuanto a su contenido,
más formales y planificados (conferencias, entrevistas, debates). Su configuración es bá-
sicamente heterogénea: se manifiesta en variaciones geográficas (variedades diatópicas);
socioculturales (variedades diastráticas); situacionales o registros (variedades diafásicas),
y debido al discurrir de los años (variedades diacrónicas) que forman la realidad múltiple
y flexible del idioma; de ahí su gran riqueza.
Lo que se persigue es que los estudiantes se transformen en escuchas activos y críticos de
los mensajes orales de circulación social y hablantes capaces de adecuar las variedades
de la lengua oral a las circunstancias de comunicación, la institución educativa necesita
dar oportunidades para:
1. Participar en situaciones de intercambio oral donde resulte necesario exponer, argu-
mentar, explicar, formular, solicitar, demandar, debatir, etc., con pares y adultos sobre los
diferentes contenidos curriculares y otros temas de la vida escolar y/o extraescolar.
2. Producir textos orales con diversos propósitos y reflexionar sobre los distintos tipos
de normas y de registros según la situación comunicativa o contextos, estableciendo
relaciones entre los diferentes aspectos organizativos del lenguaje oral y las circunstan-
cias en las que se emplea.
3. Reflexionar sobre el significado sociocultural del lenguaje manifestado en costum-
bres, ritos, ceremonias, instituciones, opinión pública, sobre su función determinada
- informar, recrear, persuadir, agradecer - y sobre su forma (gramática y vocabulario) en
diversas situaciones comunicativas.
4. Observar, reflexionar y apreciar las diversas variedades lingüísticas como formas di-
ferentes y no deficitarias del lenguaje, en los medios de comunicación, los ámbitos de
trabajo y recreación, la familia, el vecindario, otras comunidades. Producir textos orales
en la variedad dialectal de origen, sexo, edad y estrato social del hablante, reflexionando
su adecuación a la circunstancia comunicativa, evaluando la necesidad o no de realizar
modificaciones en los planos semánticos, morfosintácticos y fónicos.
Por lo tanto, los docentes, y no sólo los de Lengua, habrán de diseñar estrategias de in-
tervención que procuren:
• Promover la capacidad de reflexión sobre el lenguaje como una forma de actuación
social y dejar de lado la tendencia prescriptiva que consiste en decir al alumno lo que es
96
correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es según el
contexto de comunicación:
• proveer modelos adecuados del uso del registro formal en el aula;
• permitir frecuentaciones de los alumnos ante distintas situaciones de habla formal:
conferencias, coloquios, foros, debates, asambleas, exposiciones.
La planificación del trabajo en el aula con la lengua oral para cumplir con esos propósi-
tos podría pensarse a partir de cuatro perspectivas (Barragán, 2005):
• Hablar para regular la vida social escolar y extraescolar, lo que implica aprender
a participar en distintos eventos comunicativos para resolver conflictos, convivir
con las diferencias y encontrar vías de entendimiento entre las personas.
• Hablar para desarrollar conocimientos, lo que implica precisar conceptos, compartir
y construir conocimientos y reflexionar cooperativamente sobre temas que despierten
interés.
• Hablar para leer y para escribir, lo que implica compartir la atribución de significado a
los textos, planificar y escribir en colaboración.
• Hablar para poder hablar, lo que implica aprender a exponer un tema, a realizar una
entrevista, a debatir con fundamento.
En todos los casos el aula se convertirá en un escenario en el que todos (docente y alum-
nos) participen en actividades verbales en las que pueda reflexionarse sobre el uso de la
lengua a fin de pensar y crear estrategias comunicativas y recursos lingüísticos que ayu-
den a controlar lo que decimos, cómo lo decimos y además generar una actitud de escucha
cada vez más activa y cooperativa.
Leer es una construcción, supone una interacción entre texto y lector que modifica a am-
bos. Es una práctica cultural que tiene lugar en un determinado contexto, a partir del cual
se construye el significado.
En la escuela, la lectura es, junto con la escritura, uno de los principales objetos de la
educación formal, en este caso, los Jóvenes y Adultos que, por este medio acceden al co-
nocimiento, y se constituye en la base de los aprendizajes que se realizan en las distintas
áreas. Enseñar a leer es, por lo tanto, contribuir al desarrollo de estrategias que permitan
comprender lo que se lee, y ésta es una de las funciones básicas de la educación sistemá-
tica en todas las áreas, necesidad esencial de nuestra población escolar.
La lectura no se desarrolla espontáneamente, sino que implica otros saberes y acciones,
por lo tanto, es también un contenido didáctico. El objetivo de la enseñanza de la lectura
en la escuela involucra desarrollar las competencias lingüísticas; estas implican: saber
leer y escribir, ser capaz de comunicarse, pensar críticamente, razonar en forma lógica,
utilizar los avances tecnológicos del mundo actual. La tarea de formar lectores idóneos es
una responsabilidad indelegable de la escuela.
Para lograr estos aprendizajes es necesario instalar espacios de lectura en el aula adecua-
dos para que la experiencia de intercambio, el compromiso personal en relación con los
textos y la recreación de otros mundos y el disfrute, tengan lugar. El proceso que implica la
lectura se aprende leyendo, por lo tanto, la escuela tiene que propiciar estos espacios, al
mismo tiempo que buscar conformar una comunidad de lectores que vaya creciendo con
la experiencia lectora de los alumnos. Paralelamente, el proceso de escritura se relaciona
con la lectura, es su consecuencia necesaria y al mismo tiempo el medio para retroalimen-
tar los conocimientos que se van obteniendo.
En líneas generales los propósitos de la lectura son informarse o recrearse, por lo tanto,
hay una lectura de carácter informativo y otra de carácter recreativo. La primera permite
97
la adquisición de aprendizajes de diversa índole; la segunda constituye un fin en sí mismo.
En la escuela se deben atender los dos propósitos y dar lugar a su desarrollo.
Finalmente, el leer permite también instancias de reflexión sobre el lenguaje, sobre los
procedimientos y recursos lingüísticos en función de la optimización de las prácticas so-
ciales del mismo.
OBJETIVOS GENERALES:
• Actualizar los conceptos de texto, lectura y comprensión.
• Conocer, aplicar y evaluar diversas estrategias metodológicas que faciliten el desa-
rrollo de la comprensión lectora de los alumnos adultos, a fin potenciar un aprendizaje
significativo y contextualizado de los alumnos adultos.
• Evaluar las distintas etapas de la comprensión lectora desde las diversas estrategias
aplicadas.
Se consideran en este proyecto los siguientes propósitos por los cuales se pretende
que los alumnos y alumnas:
• Lean con fluidez y autonomía información estética y científica.
• Valoren el uso DIARIO de la biblioteca como espacio de exploración, recreación y pro-
ducción.
• Defiendan sus preferencias lectoras, interpretaciones y valoraciones acerca de lo leído.
Recomienden libros a sus compañeros.
• Utilicen pertinentes estrategias de lectura para abordar interpretaciones significativas.
• Se contacten diariamente con la lectura. Ampliar y enriquecer el vocabulario.
• Descubran en la lectura un espacio propio para imaginar, sentir, sensibilizarse, pensar,
comunicarse con otros y con sí mismos.
• Disfruten, de diferentes géneros y formatos textuales.
Para lograr lo anteriormente mencionado se plantea lo siguiente:
• Proponer variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral. Fomentar la re-
flexión sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas.
• Conformares como una comunidad de lectores y escritores en el marco por el cual los
alumnos puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura y las
estimen como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural.
• Proponer situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que permitan a los alum-
nos desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva y usar e! lenguaje para
aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Identificar los gustos propios y fundamentar los criterios que adopta cada uno en sus
elecciones.
• Trabajar cuestiones relacionadas con la convivencia y la vida cotidiana a partir de tex-
tos literarios.
• Desarrollar los hábitos propios de un lector competente y entusiasta.
• Valorar y disfrutar creativamente de la escritura como forma de comunicación social y
expresión personal.
• Apreciar la lectura como instrumento privilegiado en la construcción de la identidad
cultural.
• Explorar y analizar críticamente textos informativos y materiales audiovisuales.
• Formarse como usuarios de bibliotecas.
• Participar en la puesta en escena de obras de teatro sencillas.
• Analizar y escribir textos propios de los ámbitos de estudio.
• Analizar y producir textos propios de la participación ciudadana.
• Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias.
• Leer, escuchar leer y comentar, reflexionando sobre los géneros, los autores y los recur-
sos empleados para producir ciertos efectos.
• Ejercer prácticas de escritor en torno a la literatura.
• Buscar y seleccionar información.
• Profundizar, conservar y reorganizar el conocimiento.
• Comunicar lo aprendido.
DESARROLLO DE LA TAREA
Globalmente, la propuesta consiste en que a lo largo de estas semanas los jóvenes y
adultos lean variados textos traídos por ellos, encontrados en la Biblioteca del aula:
• Coplas, rimas, adivinanzas (con sus respuestas), canciones de cuna, caligramas, poemas,
cuentos.
• Consultar páginas de Internet especializadas en literatura infantil, como las siguientes:
http://www.imaginaria.com.ar
http://www.cuatroqatos.org
http:JIlalu na naranja. blogspot.comar/
httxIIwww. bi bI ¡otecasvi rtuales.com/bi bliotecal
•Práctica. Una vez escogido el poema que leerá cada uno, se trata entonces de practicar
su lectura ya no solamente para que esta resulte fluida, sino para ir ganando en expresi-
vidad. La tarea será practicar, primero solos, en el aula. Luego, en rondas de cuatro o cinco
compañeros, releerán para ellos. Por último, se vuelve a practicar frente a todo el grupo
clase, situación en la que el maestro, según los puntos de partida de cada uno, los alentará
y al mismo tiempo les propondrá intentar nuevas posibilidades. Tengamos en cuenta que,
en el 1 nivel suelen leer de manera lenta y esforzada. Por contraste, tienden a pensar que
“cuanto más rápido lean, mejor”. Es tarea del maestro señalarles que es bueno leer sin va-
cilar, pero que esto no implica hacerlo de manera excesivamente rápida, pues esto atenta
contra la escucha (además de impedirnos comprender y por tanto transmitir el sentido de
lo que se está leyendo). Por otra parte, hay alumnos que, por el motivo que fuera, leen con
un tono de voz excesivamente bajo; es tarea del maestro determinar cuál es la causa: si
se trata de temor a leer en público, si no le gusta hablar fuerte, si lee con tanta dificultad
que no quiere que lo oigan, es decir, ver los motivos de esa lectura tan poco audible, y
ayudarlos a comprender que hacerse oír es importante (y no sólo cuando se está leyendo).
SEGUNDA ETAPA: La lectura y/o relectura de los poemas se completa con un ensayo final,
para el que primero es necesario decidir entre todos el orden en que se presentarán los
textos. Esta decisión puede ser producto de una buena conversación en el aula, en la que
101
se discutan y expliciten los criterios para esa organización.
ACTIVIDAD II
• Recorrer las instalaciones del Centro Comercial Libertad.
• Observar el sector de las boleterías y preguntar precios y horarios de pasajes
hacia la localidad que quisieran visitar.
• Comparar distancias y costos.
• Paseo por el Centro Comercial Libertad.
• Momento de esparcimiento y charla amena.
Actividades posteriores:
• Comentario de la experiencia realizada en forma oral, a fin de lograr producciones escritas,
teniendo en cuenta que:
• Visitamos la Terminal de Ómnibus.
• Observamos las boleterías y destinos de los micros.
• Preguntamos horarios y precios de distintos destinos.
• Recorrimos la Terminal de Colectivos, distintos negocios, el paseo de compras Libertad y el
Supermercado.
• Vivenciamos experiencias nuevas de camaradería y recreación.
Otras actividades:
• Lectura de producto del supermercado: información nutricional, cantidades en distintas medi-
das, precios, fecha de vencimiento, logos, ejemplos: SIN TACC, DIABÉTICOS, LIGH, SIN LACTOSA.
• Lectura de propagandas, de grafitis, de señalización vial.
• Lectura instructiva: ejemplo: recetas, confecciones de prendas, de productos, de trazado de
figuras.
• Trabajar a través de un cuento: inventando un final, cambiar el final del cuento narrado y drama-
tizaciones de algunos momentos del mismo, seleccionados por los alumnos.
DONÁ UN LIBRO
El saber sí ocupa lugar. En buena parte de las viviendas se acumulan libros, cuentos, no-
velas o enciclopedias que quedan olvidados a pesar de estar en buen estado. El paso
del tiempo o el cambio de gustos apilan en estanterías y cajones ejemplares que todavía
pueden ser muy útiles para otras personas. Con esta intención, queremos llevar a cabo la
“Colecta del Libro” por el barrio de la escuela.
De esta manera se pretende crear las bibliotecas de las aulas para contar con una variada
selección de libros de textos.
Los libros son cultura, diversión e imaginación. Conceden la posibilidad de viajar a otros
mundos, adquirir conocimientos, compartir emociones. Cada libro encierra en sus pági-
nas un sinfín de posibilidades. Nuevas ilusiones que se pueden transmitir si, en lugar de
amontonarlos en un rincón, se regalan o donan a quienes no pueden disfrutar de ellos.
Ésta es la tarea que se propone a los alumnos mediante una campaña de recogida de
libros que se llevará a cabo durante un tiempo determinado en el cual se avisará a los
vecinos sobre la colecta y luego se pasará nuevamente a recoger, si así desean hacerlo,
los libros donados.
Se procederá luego a la clasificación de los libros donados, elaborar una base de datos
con las referencias bibliográficas correspondientes al contenido de la nueva biblioteca y
realizar un seguimiento directo de su puesta en marcha y funcionamiento.
102
PROYECTO: DESCUBRIENDO SANTA FE PARA DESCUBRIRME
DOCENTES RESPONSABLES:
Profesora:
Mariana Cirasa
Responsable Zonal:
Gladys Ponce
FUNDAMENTACIÓN
La literatura es un camino que nos lleva al descubrimiento del mundo y de nosotros mis-
mos. Por ello, en los tres niveles, se ofrecerá a los alumnos una amplia y variada cantidad
de obras literarias.
Con ellas no sólo favorecemos el desarrollo de la imaginación, la exploración de sensacio-
nes y sentimientos, sino que también los invitamos a lanzarse a la aventura de repensar
las ideas de otros, de inventar mundos.
También se los incentiva a socializar lo que van leyendo con sus compañeros, enrique-
ciendo las interpretaciones con los intercambios que las lecturas generan. Siendo el do-
cente un mediador, atento a los modos de leer, gustos y disensos, es decir, atento a sus
conocimientos sobre el discurso literario.
La escuela al tener la responsabilidad de proponer a los alumnos un acercamiento paula-
tino a textos literarios, debe propiciar que los mismos sean cada vez más desafiantes, para
transitar por diferentes experiencias estéticas, y para que vayan incorporando saberes
específicos del discurso literario. Por ello es conveniente que puedan conocer algunas
reglas de los géneros seleccionados, identificar estrategias narrativas y definir caracterís-
ticas de los personajes. También es importante que reconozcan el valor connotativo del
lenguaje de algunas figuras (metáforas, comparaciones, repeticiones, etc.)
En palabras de Laura Devetach: “El camino lector personal no es un camino de acumulacio-
nes ni es un camino recto. Consta de entramados de textos que vamos guardando. Unos van
llamando a otros y en ese diálogo de la persona con el texto se teje una trama propia, un piso
para el viaje que no es difícil de hacer crecer una vez que se descubre y valoriza”.
OBJETIVOS
• Participar asiduamente en situaciones de lectura de diversos tipos de
textos, en variados escenarios y circuitos de lectura.
• Reconocer algunos procedimientos propios de los textos leídos.
• Lectura, comprensión y disfrute de obras literarias de tradición oral (relatos, cuentos,
fábulas leyendas, coplas, rondas) y de obras literarias de autor (novelas, cuentos poesías,
obras de teatro, etc.).
• Producir textos orales y escritos de manera colectiva e individual.
• Reversionar narraciones literarias, modificando línea argumental, características de los
personajes, tiempo y espacio del mundo narrado.
• Inventar textos priorizando el juego con la palabra y los sonidos.
103
Lengua :
a) Método alfabetizador. Fonemas. Grafemas.
b) Textos de trama Narrativa. Orales y escritos.
• Leyendas.
• Mitos.
• Cuentos tradicionales.
c) Historieta. Caracterización. Elementos.
d) Cuentos populares. Narración-Renarración.
e) Canciones. Coplas.
f) Textos trama Conversacional:
g) Debates.
h) Entrevistas.
i) Folletos.
j) Ortografía:
• Conectores de tiempo.
• Tiempos verbales.
• Adverbios de tiempo.
• Pronombres.
• Uso de los dos puntos. Guión de diálogo. Signos de entonación y exclamación.
Ciencias Naturales:
• Flora y la fauna del ambiente litoraleño (a la que le canta el autor, Julio Migno; cama-
lotal, totoras, sauces, ceibos, timbó, laureles, patos crestones, chajá, calandria, zorzal,
caserito, surubíes, etc.).
• Recursos naturales. Recursos naturales renovables en peligro. Recursos naturales no
renovables.
• Recursos construidos por el hombre. Recursos agrícolas. Recursos ganaderos. Otros re-
cursos.
• Necesidades humanas. Vestido y vivienda.
• El agua como necesidad vital. El agua y la salud. Potabilización. Contaminación del agua.
• El agua y la tecnología: un recurso energético.
• La basura. ¿Qué es? ¿Qué hacemos con ella? Clasificación de los residuos.
Ciencias Sociales:
• Santa Fe. Aspecto físico. Recursos naturales del territorio. Clima,
• Río Paraná. Las actividades económicas.
• Otros ríos y lagunas.
• Parque Nacional Islas de Santa Fe.
• División política de Santa Fe. Localidades cercanas a nuestra ciudad.
• Comercio. Transporte. Medios de comunicación.
• Primeros habitantes de la provincia de Santa Fe.
Matemática:
• Números naturales.
• Números decimales.
• Relación de orden y comparación.
• Cálculos mentales.
• Ubicación en el espacio. Plano. Croquis. Mapa.
• Situaciones problemáticas.
• Medidas de longitud. Perímetro. Superficie.
104
ACTIVIDADES
105
PROYECTO: APRENDIZAJE DE LENGUA ESPAÑOLA ESCRITA PARA PERSONAS SORDAS EN
SEGUNDAS LENGUAS
DOCENTES RESPONSABLES:
Sarrú, Silvia
Sánchez, María de los Ángeles
Palacio, Luciano
Casale, Carla Viviana
El trabajo está destinado a la población conformada por jóvenes y adultos sordos e hipoa-
cúsicos a partir de los 14 años de edad. Dichos alumnos presentan pérdidas auditivas entre
leves, moderadas, severas y profundas, dentro de las cuales el mayor porcentaje que se
evidencian son severas y profundas, siendo la totalidad de los casos patologías prelocutivas
y de localización bilateral.
La mayoría de los alumnos que concurren a los centros no pertenecen a la ciudad de Rosario.
Muchos provienen de barrios distantes y ciudades vecinas, lo que dificulta la fluidez del
contacto con las familias.
Con respecto a las familias de los educandos, en su mayoría, presentan bajos niveles de
escolaridad, como así también baja calificación laboral con ingresos económicos reducidos.
OBJETIVO GENERAL
Trabajar para favorecer la utilización de la lengua española escrita en forma efectiva, brin-
dando herramientas para que los sujetos puedan tener acceso a la información cuando lo
necesiten.
OBJETIVO ESPECÍFICO
Desarrollar competencias comunicativas en lengua española escrita como herramienta de
comunicación de los sujetos sordos e hipoacúsicos para poder tener acceso a la informa-
ción y así lograr comprender textos escritos.
A mediados de los años 60 surge un nuevo modelo en la enseñanza del sordo. La lengua
de señas y la lengua oral eran consideradas como dos lenguas que se equilibran para
brindarle al niño sordo las mismas posibilidades psicosociolingüísticas que tiene el niño
oyente y crear una identidad bicultural. El modelo bilingüe- bicultural quiere promover el
máximo desarrollo de las capacidades de los alumnos sordos en los ámbitos lingüísticos,
curricular, personal, social y de respeto por su diferencia, a partir de la atención a sus ne-
cesidades educativas específicas.
En los últimos años surge una filosofía que fue adoptada por muchos programas de escue-
las para sordos de todo el mundo, llamada “comunicación total”. Incluye la estimulación
auditiva, el habla, la lectura labial, el lenguaje de señas, los gestos, la dactilología, lectura
y escritura. La comunicación total implica, por consiguiente, la elección de uno de los
métodos para comunicarse de manera efectiva, según convenga ante una situación dada.
Esta concepción implica, en consecuencia, una voluntad de emplear todos los medios dis-
ponibles para los sujetos sordos, con el fin de aprender a utilizar todas las formas y técni-
106
cas de comunicación disponible para desarrollar estrategias comunicativas que le ayuden
a adquirir competencias lingüísticas, y de esta manera ser alfabetizados.
El descubrimiento de las lenguas de señas por parte de los científicos sociales de la dé-
cada del 60, redefinió ciertos conceptos lingüísticos restringidos a las lenguas orales, al
reconocer que las lenguas utilizadas por las comunidades sordas constituían lenguas na-
turales transmitidas en una modalidad no oral.
“La L.S.A. contiene los rasgos de toda lengua de señas: organización sintáctica, un lexicón
que sólo parcialmente se superpone con el español, verbos de movimiento con clasificadores
expresados por la configuración de la mano, verbos que señalan concordancia entre sujeto y
objeto, clasificadores numerales, predicados con inflexiones aspectuales, rasgos no manua-
les con función sintáctica, adverbial y discursiva. Por lo tanto, la L.S.A es una lengua legítima
como las demás lenguas de señas” (Massone, 1993).
Numerosas investigaciones han demostrado que las lenguas de señas son lenguas natu-
rales porque:
1) se desarrollan naturalmente en el tiempo, en una comunidad de usuarios;
2) se adquieren siguiendo los procesos naturales de adquisición cuando los niños han
sido expuestos naturalmente a la lengua; y
3) tienen una organización gramatical que sigue los principios de otras lenguas humanas
pero que, sin embargo, presenta patrones de estructuración únicos para cada lengua de
señas.
“La estructuración gramatical de la lengua de señas Argentina está condicionada por la mo-
dalidad viso-gestual en que esta lengua se desarrolla.” (MassoneVeinberg- 1992)
Las actividades de la/s mano/s articuladas en el cuerpo o en el espacio, junto a los com-
portamientos no manuales producen los contrastes fonológicos necesarios para distinguir
las señas entre sí.
”Tanto la actividad manual corno la no manual poseen información lingüística necesaria
para comprender la estructura de los enunciados de la lengua de señas Argentina. Las expre-
siones faciales, la posición y el movimiento de la cabeza y el cuerpo tanto como el movimien-
to y la configuración, ubicación, orientación y dirección de la/s mano/s son significativos
y juegan un papel importante en el léxico, la sintaxis, la semántica y la pragmática de la
L.S.A.” (Massone-Veinberg1992)
La lengua de señas Argentina presenta una estructura fonológica, morfológica y sintáctica
de articulación simultánea y secuencial. Esta organización de los componentes de los di-
ferentes niveles responde a la utilización del espacio con fines lingüísticos.
Las señas están formadas por segmentos de movimientos y detenciones que se desarro-
llan temporalmente, más la combinación de un conjunto de rasgos: configuración manual,
ubicación, dirección, orientación y rasgos no manuales. Estos rasgos se dan entonces,
simultáneamente en cada seña a través de un movimiento que dura en el tiempo y las
distintas señas se producen relacionadas de una determinada manera (estructuradas) en
forma secuencial en el espacio señante, a fin de que aquel que es el destinatario pueda
decidir a qué se está refiriendo, de quién o de qué está señando y el otro participante del
diálogo pueda comprender.
La raíz de la seña no se altera y se le superponen rasgos no manuales que agregan sig-
nificados y que, en español, estarían dados por diferentes frases nominales o distintas
inflexiones.
Según Baker (1976) la lengua de señas está compuesta por cinco canales: uno manual y
cuatro no manuales. Estos cinco canales funcionan simultáneamente y son visibles para el
destinatario. Por lo tanto, determinar la estructura de la lengua de señas no sólo depende
de la configuración de la mano y el movimiento, sino también de una variedad de compor-
tamientos no manuales.
107
Muchas de las pistas necesarias para comprender los enunciados están concentradas en el
área por encima de las manos del señante, es decir, en la región de la cara.
Las lenguas de señas, no pueden, entonces, ser llamadas viso-manuales, sino que deben
describirse como viso-gestuales, término que incluye no sólo el movimiento de las manos,
sino también el de otras partes del cuerpo. Baker (1980) designó a estos comportamien-
tos no manuales como conductas verbales puesto que poseen función lingüística.
Varios autores han coincidido en afirmar que los rasgos no manuales se superponen a la
estructura de las señas para indicar: interrogación, aseveración, estado de ánimo- sorpre-
sa, desgano, etc.
Además, la duración de la señal gramatical no manual está estrictamente relacionada con
la seña manual y continúa hasta el final del enunciado o de la frase que modifica.
Entre todas las lenguas del mundo estudiadas, se ha observado que existen diferentes ór-
denes para expresar la estructura gramatical de un enunciado y que algunos de ellos son
posibles y otros agramaticales o inaceptables. También existen lenguas donde el orden
es más libre y otras donde es más rígido. A fin de permitir un orden más libre y hacer que
el destinatario entienda el mensaje, la lengua tiende a usar marcas morfológicas que dan
información sobre los argumentos (sujeto- objeto).
En el caso de la lengua de señas, estas marcas suelen evidenciarse a través de rasgos no
manuales. Por ejemplo, el orden básico utilizado en nuestra lengua se altera en la lengua
de señas Argentina; el objeto aparecerá al principio del
enunciado con marcas no manuales puesto que es la información nueva que se desea
remarcar. También en el caso de las lenguas de señas existen órdenes que son claramente
agramaticales. Estas marcas no manuales no son redundantes
sino parte de la estructura de la lengua de señas, forman parte de la gramática y coocurren
con señas manuales y con el uso estructurado del espacio.
La investigación psico y sociolingüística y de pedagogía lingüística ha mostrado que el uso
de la lengua de señas promueve el desarrollo emocional, social y mental del niño sordo.
El uso de la lengua de señas facilita la formación de conceptos, el desarrollo apropiado de
la adquisición del conocimiento, la instalación de valores sociales y normas de comporta-
miento y un alto grado de competencia comunicativa en todo sentido.
La lengua de señas es para el adulto sordo un requisito de su integración social, unifica a
las personas sordas en una comunidad social que exhibe todas las características de una
comunidad lingüística.
La lectura, hasta ahora, ha sido una actividad poco gratificante para la mayoría de las per-
sonas sordas. El deficiente auditivo, salvo excepciones, se enfrenta a la lectura, tras un
aprendizaje mecánico sin muchos problemas, sin una tapa previa gratificante de prelectu-
ra. En esta etapa previa se juega con libros de imágenes, se cuentan historias basándose
en las ilustraciones, se dramatizan historietas y se fomenta el gusto por los libros y por la
lectura. El joven sordo comienza su experiencia como lector sin esta preparación motiva-
dora encontrándose muy pronto con las dificultades reales impuestas por su desconoci-
miento del idioma.
¿Por qué las personas sordas profundas prelocutivas suelen tener dificultades en la com-
prensión lectora?
108
Los alumnos sordos poseen, en general, un lenguaje oral muy reducido en vocabulario y
estructuras sintácticas. La escasa competencia lingüística y el conocimiento insuficiente
de la semántica le dificultan la comprensión lectora El alumno sordo carece de un vocabu-
lario tan abundante como el normo-oyente, por tanto, estará en inferioridad de condicio-
nes en lo que respecta a la vía de acceso directo mencionada antes. El procedimiento au-
tomático de acceso al significado existe en el alumno sordo y no difiere en ningún aspecto
de lo que se observa en el oyente, sin embargo, el número de palabras que conoce suele
ser mucho menor y el acceso directo puede darse en menos ocasiones.
Sus restos auditivos no le facilitan el funcionamiento del código fonológico tanto como al
formo-oyente. Esta falta de destreza no impide, aunque si dificulta, el funcionamiento de
los mecanismos generativos que hacen posible comprender las palabras desconocidas e
identificar rápidamente palabras poco frecuentes aunque conocidas.
La complejidad sintáctica de las frases supone una importante dificultad para el alumno
sordo. Los textos cuyas oraciones exceden la complejidad de las simples frases afirmati-
vas, activas y declarativas, y que incluyen formas verbales poco usuales, tiempos verbales
con matices, pronombres, relativos, expresiones simuladas, metáforas, etc. resultan espe-
cialmente difíciles para los alumnos sordos. Las frases muy largas y los textos extensos
son poco asequibles para ellos.
A continuación vamos a esbozar algunos de los errores y confusiones que suelen come-
ter los alumnos sordos al leer.
• Escasa habilidad fonológica, reducido vocabulario y poco dominio de la sintaxis y de la
fonología.
• Dificultad para asociar palabras percibidas parcialmente con la palabra escrita expresa-
da en su totalidad. Ejemplo: «eso por queso”, “Itobal por Cristóbal”. Esta falta de habili-
dad para suplir lo que no se ha percibido adquiere importancia si tenemos en cuenta la
parcialidad que suele caracterizar a la labiolectura.
• Análisis de las palabras poco frecuentes realizado de forma aislada y sin percibir lo que
expresa la frase completa. Fracasa así, en la identificación de las relaciones sintácticas y
en la comprensión del significado que encierra el texto.
• Mal uso de las reglas de transformación. Dificultad para comprender palabras deriva-
das, aunque se haya trabajado la palabra de origen. Errores con nombres compuestos,
conjugaciones, diminutivos, prefijos, sufijos, terminaciones, etc.
• Les resulta difícil interpretar las partículas, preposiciones y conjunciones, apenas las
incorporan en su lenguaje.
111
PROYECTO: LEER VALE LA PENA
DOCENTE RESPONSABLE:
Escudero, Mirta
Cuando me propuse este año abordar con mis alumnos el tema descripción traté de buscar
un texto. Como siempre, creí lógico para los alumnos de la modalidad que este fuera sen-
cillo y significativo. Como es habitual hoy, tomé mi computadora y encontré, después de
poner muchos títulos, este texto:
”Estaba amaneciendo. Me incorporé para desperezarme y entonces lo vi por vez primera. En
medio del océano, majestuoso y amenazador, se alzaba el tétrico islote de Tokland, medio
oculto por una pesada niebla que hacía imprecisos sus contornos.
Su mole rocosa de color triste, yerma de vegetación y vida, y los agrestes acantilados que
rechazaban el oleaje espumante, componían una estampa de muerte y desolación que invi-
taban a cualquier cosa excepto a acercarse a sus costas”.
Leí el texto y pensé “qué complicado para mis alumnos”, pero me sentí mal porque tengo
siempre en mi mente que somos nosotros como docentes los hacedores de que nuestros
alumnos puedan lograr nuevos desafíos a diario, después me imaginé el lugar, en mi men-
te vi el islote tenebroso y recordé cuando leía fragmentos de historias que mis maestros
me daban y cómo esos pocos párrafos me inquietaban para leer textos como El Principito,
Platero y Yo, Las mil y una noches, Mujercitas, el majestuoso Martín Fierro y entre otros
Romeo y JuIieta.
Entonces pensé por qué no intentarlo con mis alumnos, fue así que a partir de este pe-
queño pero riquísimo texto descriptivo, que usa tan bien el lenguaje connotativo, traté de
desarrollar actividades que les permitan a los alumnos adquirir competencias válidas para
comprender textos.
Cómo dejar de darles a mis alumnos tan magníficos adjetivos, cómo no permitirles en-
contrar un color triste, imaginar un océano majestuoso y amenazador, pensar el caminar
entre una pesada niebla o invitarlos a pensar en un lugar donde crear historias reales o
fantásticas.
Fue así como mi labor pasó de la elección a didactizar este texto para que los alumnos
lleguen a describir lugares a través de la palabra, que adquieran competencias para com-
prender y además sin separarlos del texto sepan encontrar los tantos y bellos adjetivos
que presenta la descripción elegida.
Entregué otra hoja en blanco y les pedí ahora que se imaginaran una playa completa-
mente distinta a la descripta en el texto.
Teniendo en cuenta el texto leído les pedí que describieran la playa feliz.
• Luego escribieron una historia de terror que comenzara con el texto.
• Este es el resumen del libro:
El excéntrico millonario Anastase Kazatzkian ofrece cinco millones de dólares a quien sea
capaz de salir victorioso del laberinto de la isla de Tókland, Muchos se interesan por el con-
curso, pero todos fracasan. En torno a la revista Imagination, se crea un grupo con la inten-
ción de superar el desafío, y, sobre todo, de esclarecer las verdaderas razones que mueven
a Kazatzkian a plantear tal reto. Difíciles pruebas e insólitos acontecimientos los esperan.
¿Qué razones tendría Anastase para ofrecer tanto dinero a quien salga victorioso del la-
berinto?
114
PROYECTO: EN BUSCA DE LECTORES AUTÓNOMOS Y CREATIVOS
DOCENTES RESPONSABLES:
Responsable Zonal:
Bollero, Evelyn
NOMBRE Y
CAEBA N CARGO LUGAR
APELLIDO
192 Santa Cruz, Claudia DOCENTE CARCARAÑA
Torresán, Jorgelina
193 DOCENTE CARCARAÑA
Blanco, Julia
194 DOCENTE P.SAN MARTÍN
115
FUNDAMENTACIÓN
Al considerar a la educación como una capacitación a los individuos para intervenir crí-
ticamente en la sociedad asumiendo un rol activo, debemos optar por un modelo de al-
fabetización que se encuadre en los parámetros de un modelo epistémico (según afirma
Wells). La lectura se convierte así en un aprendizaje transcendental para el crecimiento
intelectual de la persona.
Para María Teresa Colomer “la lectura es la interacción entre un lector, un texto y un contex-
to...” variables que influyen en la posibilidad de comprensión de un texto y por lo tanto,
deben velarse por su compaginación en las actividades escolares.
Según Solé (1994), “La Comprensión Lectora constituye un vínculo para el aprendizaje, para
el desarrollo de la inteligencia y la imaginación, mejora las relaciones humanas, da la posi-
bilidad para exponer su propio pensamiento y puede relacionar al sujeto con lo que ya sabe
y con lo que es de su interés.”
La realidad indica que muchos de nuestros alumnos/as presentan serias dificultades para
comprender los textos que leen.
En consecuencia, estamos frente a un problema importante y, para abordarlo, debemos
repasar el significado de la palabra “comprender”.
Comprender, como aprender supone establecer y crear relaciones entre lo que se enuncia
(se dice) en el texto y lo que se sabe al respecto. Por lo tanto, las condiciones generales
de las que depende la comprensión textual son las mismas que rigen para el aprendizaje
significativo.
Si analizamos criteriosamente el concepto anterior podemos afirmar que: el alumno com-
prende cuando reúne una serie de competencias que necesita de un proceso y de un tiem-
po, que no es el mismo para todos los alumnos.
El proceso de enseñanza-aprendizaje estará orientado al desarrollo de todas aquellas
competencias que integran la competencia comunicativa:
• Competencia enciclopédica.
• Competencia lingüística.
• Competencia pragmática.
• Competencia textual y discursiva.
DIAGNÓSTICO
La población de las escuelas para adultos está constituida por alumnos con distintos
intereses:
• Jóvenes de 14 a 18 años excluidos del sistema formal.
• Adolescentes que dejaron su escolaridad recientemente.
• Adultos que han tenido unos años de escolarización en su niñez.
• Los trabajadores calificados y no calificados que requieren formación para cumplir con
la normativa requerida en el sistema laboral.
• Los desocupados que buscan insertarse en el mundo laboral.
• Hombres y mujeres que necesitan acreditación, ya que no la poseen, pues nunca la han
tramitado.
• Madres adolescentes que debieron abandonar su escolaridad por su situación.
• Alumnos con necesidades educativas especiales.
Este importante número de jóvenes y adultos que están excluidos del sistema por diver-
116
sas razones buscan afanosamente variadas herramientas que les permitan revertir esta
situación e insertarse en algún sector de la sociedad. La falta de escolarización como tam-
bién de aprendizajes comprensivos-significativos, resultan, un obstáculo difícil de sortear
a la hora de firmar una planilla, leer un prospecto o interpretar la explicación del médico
o gestor durante una consulta.
Compete a la escuela y a los educadores reflexionar acerca de cómo facilitar el acceso
a esos aprendizajes para que estos jóvenes y adultos enriquezcan sus conocimientos y
sus capacidades claves para convertirse en sujeto activo, crítico, creativo y por qué no
reflexivo, capaz de interpretar y transformar en la medida de sus posibilidades, la realidad
respetando sus saberes previos.
OBJETIVO GENERAL
COMPETENCIAS
ESTRATEGIAS
La misión del educador será la de apoyar y mediar la construcción del significado por parte del
alumno a través de tareas. Será el educador quien establezca y dirija las actividades, y no como
ingenuamente se propone desde ciertas posiciones, alguien a quien se otorga la simple misión
de facilitar materiales escritos sino que se intentará de proveer los recursos necesarios para que
se optimice el aprovechamiento de las nuevas tecnologías. Conseguir estas metas supone la rea-
lización de actividades muy diversas por parte del educador, así como la creación de un contexto
propicio para la lectura.
Principios contextualizadores:
• Desarrollar en el alumno el valor personal y social de ser un lector autónomo.
• Practicar la lectura compartida.
• Crear espacios para la promoción del lenguaje escrito y del enriquecimiento del bagaje cultural.
• Crear situaciones para familiarizarse con diferentes tipos de textos y portadores.
• Utilizar la biblioteca y tratar de ampliarla.
• Promover el intercambio de libros.
• Realizar salidas a bibliotecas o centros de lecturas.
• Proyectar películas y propiciar el debate a partir de las mismas.
• Buscar, explorar y seleccionar textos en internet.
• lnteractuar con otros soportes que permitan ampliar el bagaje cultural (museos de arte,
planetario, etc.).
• Encontrar temáticas movilizadoras, que recojan la motivación de los alumnos en una
problemática determinada, y a partir de allí pautar recorridos posibles de producción y
comprensión textual.
117
EVALUACIÓN
La evaluación de este proyecto deberá partir de una mirada abierta, seleccionando estra-
tegias adaptadas a las individualidades de los alumnos.
En el caso de los CAEBAS donde el desarrollo de las clases es a través de los plurigrados,
los aprendizajes son construidos entre todos, adaptando las actividades a los tres niveles
de enseñanza. Considerando a la evaluación como una ida y vuelta permanente, es funda-
mental trabajar en este sentido el vínculo, la EMPATÍA, entre los distintos integrantes del
grupo y el docente. Sabiendo que nuestro rol fundamental es el de ser MEDIADORES entre
nuestros alumnos y las distintas tipologías textuales.
Estos saberes y estas expectativas forman parte de la Alfabetización de Jóvenes y Adul-
tos. Por lo tanto es evidente que evaluar solo los desempeños referidos a la lectura de
textos no es considerar integralmente a los alumnos en el desarrollo de su proceso como
lectores. Por eso para evaluar los aprendizajes es necesario considerar para cada uno sus
puntos de partida y sus progresos, sabiendo que hay distintos modos de desarrollo, a la
vez que determinadas metas para alcanzar en el nivel.
A partir del Proyecto elaborado en el Núcleo Educativo N° 1024, cada Centro de Alfabeti-
zación, fue planificando su trabajo en relación con el diagnóstico específico de su grupo.
Es por eso, que surgió una multiplicidad de propuestas atendiendo siempre al Propósito
institucional.
Asimismo, no sólo se atendió a la diversidad en cuanto a los plurigrados, sino a los alum-
nos integrados y/con necesidades educativas especiales, revalorizando sus diferencias
como sujetos de derecho.
Nos parece fundamental, enumerar algunas de las estrategias y actividades para que se
pueda comprender la variedad a la que hacemos referencia:
• Visitas a bibliotecas locales. Lectura de textos diversos y variados. Escucha y lectura
por placer.
• Proyección de películas en ámbito símil cine (Centro Cultural, teatro) generando activi-
dades anteriores y posteriores de lectura comparativa.
• Desarrollo de la reflexión a través de la confrontación de textos humorísticos represen-
tativos de diferentes zonas culturales y sociales.
• Entrecruzamiento de otros proyectos como los del Día de la primavera, el Día de la Ban-
dera, la Revolución de Mayo y la Jornada de Educación Vial, que sirvieron en el desarrollo
de la lectura de imágenes, del pensamiento crítico y creativo y la concientización, con
extensión a la comunidad.
• Recuperación del lenguaje escrito en su funcionalidad comunicacional, a través de la
redacción de cartas (enviadas por correo), de la elaboración de carteles, tarjetas, folletos.
• Charlas con miembros de la comunidad especializados en diversos temas (salud, tránsi-
to, literatura).
En esta etapa, en la que nos reunimos para evaluar desde diferentes miradas los procesos
y resultados obtenidos, nos fuimos posicionando como mediadores del aprendizaje de
nuestros alumnos, valorando en cada caso, la trayectoria individual de los mismos, siendo
esto, lo que nos planteamos desde un principio.
Por este motivo, comenzamos realizando un recuento metacognitivo de lo realizado, para
analizar cómo habíamos ejercido nuestro rol. Haciendo una breve descripción de la plani-
ficación de centro (propósitos de las clases, textos elegidos, estrategias puestas en juego)
intentamos testimoniar la recepción de los alumnos, haciendo hincapié en los aciertos y
dificultades de las actividades antes, durante y después de la lectura. Pudimos llegar a
la conclusión de que, como nos habíamos propuesto, fuimos configurándonos realmente
118
como mediadores en la construcción de significados, por ejemplo, ofreciendo modelos de
un educador lector, acercándoles libros a los alumnos, practicando la lectura compartida,
identificando junto a los alumnos los propósitos del lector, el lenguaje empleado, la forma
de presentación de la información, el tono y el motivo, el hilo conductor del texto.
El proyecto trató de enfocar la comprensión lectora desde todas las áreas, no solamente
del área Lengua, incentivando la expresión a través de la oralidad, la escritura, las capaci-
taciones laborales, el arte.
Notamos que todos los alumnos se sintieron movilizados por las diferentes propuestas.
En un principio, hubo cierta resistencia con respecto a actividades relacionadas con las
lecturas orales (en voz alta) y con innovaciones que tenían que ver con salir de los centros
y aprender en otros ámbitos (teatro, cine, biblioteca, dispensarios, Dirección de tránsito,
otras instituciones). Luego, el relato de los compañeros que vivenciaban tales experien-
cias, fue entusiasmando al resto y se incrementó la participación de todos y todas.
Observamos que el desarrollo de las actividades mejoró la autonomía de los alumnos
como lectores y en su autovaloración personal. Poco a poco, los alumnos se fueron fami-
liarizando con distintos tipos de textos e iniciándose en la apropiación de aprendizajes
tendientes a enriquecer su bagaje cultural, que, como lo mencionara el profesor Fernando
Avendaño, es fundamental para el desarrollo potencial y real de la comprensión lectora.
Tanto las impresiones positivas como las negativas de los alumnos frente a las diversas
propuestas, fueron bien aprovechadas en todos los casos ya que motivaron el debate, el
juicio crítico y la autoevaluación de las actitudes, incentivando la reflexión acerca de la
toma de decisiones de manera educada y ecuánime, valiéndonos siempre de la palabra y
evitando la violencia y los enojos, hecho que se aprecia más en los adolescentes, en espe-
cial frente a las actividades anteriormente mencionadas como innovadoras.
119
PROYECTO: EN LA VARIEDAD ESTÁ EL GUSTO
DOCENTE RESPONSABLE:
Stratta, Adriana
Responsable Zonal:
Araya, Cristina
INTRODUCCIÓN
El Núcleo 10035 está formado por siete CAEBAs de las localidades de Suardi, María Juana,
Sastre, Carlos Pellegrini, María Susana, San Vicente y Angélica.
Mi CAEBA cuenta con una matrícula de 23 alumnos, de los cuales 13 son adolescentes y
adultos con capacidades especiales, 6 adultos mayores y 4 adolescentes.
Las docentes del Núcleo detectamos que en todos nuestros Centros se pueden observar
distintos grupos de alumnos: adolescentes con necesidades educativas especiales, ado-
lescentes con disminución en sus capacidades intelectuales que algunas vez han asistido
o no a una escuela especial, adolescentes con problemas de adicción, adultos jóvenes y
adultos mayores.
En cada CAEBA se eligió uno de estos grupos para implementar el Proyecto de Compren-
sión Lectora.
Todas las docentes coincidimos en que la falla de la comprensión lectora se genera cuan-
do no se puede reconstruir el sentido o la esencia de un texto en relación con los saberes
previos de cada lector, por ello fue necesario trabajar lo que cada alumno interpretó de
lo leído. Siendo de fundamental importancia crear un espacio y tiempo compartido en
donde cada alumno pudiera expresar su propia perspectiva sobre lo leído y el docente lo
ayude a escuchar e interpretar la perspectiva de sus compañeros.
Las estrategias que utilizamos fueron las siguientes:
• Anticipar el tema del texto a través de un título o una imagen si la hubiere.
• Lectura individual silenciosa.
• Lectura grupal.
• Interpretación oral individual.
• Interpretación grupal.
• Resaltar palabras claves.
• Debate grupal.
• Presentación de preguntas.
• Respuestas a dichos interrogantes.
• Elaboración de textos sencillos en base a lo leído.
• Se le dio mucha importancia a la investigación sobre el tema leído y a su vez se lo rela-
cionó con temas afines a la investigación realizada.
120
En todos los CAEBA se trabajó con fichas que luego se volcaron en una recopilación que
ayudó mucho en el trabajo del aula. Debido a nuestra realidad, expresada en km de distan-
cia unas de otras, fue la única forma de poder compartir y aprovechar el material que cada
docente había preparado en su Centro (tengamos en cuenta que los Centros más alejados
están a 280 km entre sí).
Estas fichas fueron adoptadas y adaptadas por cada CAEBA según las características, ne-
cesidades e intereses de cada alumno. Se agruparon por niveles y se trabajaron las cuatro
áreas, utilizándose elementos de la vida diaria como: ticket, facturas, boletas, boletos de
ómnibus, propagandas, prospectos médicos, avisos clasificados, textos instructivos, tex-
tos informativos, humorísticos, folletos, etiquetas de productos alimenticios.
121
• Redactamos en forma grupal todo lo que hicimos esa tarde.
• Para finalizar con el tema sembramos semillas de tomates cherry, para ello llevamos
todo lo necesario a la escuela:
• Tarritos, tierra, semillas y cada uno se llevo su siembra a casa para cuidarlo y traerlo a la
escuela una vez por semana y ver como germinaba y crecía la nueva planta.
Desde mi humilde experiencia considero que no debo bajar el nivel de mis fichas por ser
mis alumnos personas con capacidades especiales. Creo que debo presentarles las situa-
ciones como la vida misma se las presenta a ellos, ya que nadie cuelga un afiche publici-
tario o emite un boleto de ómnibus o pega una etiqueta en un producto alimenticio más
fácil de comprender pensando en la gente discapacitada. Por todo esto reconozco que mi
trabajo es guiarlos, acompañarlos y sobre todo prepararlos para que puedan interpretar
todo lo que lean de la mejor forma posible. A través de lo vivido, de lo observado y de lo
compartido en estos meses, siento, que a través de este proyecto les estamos ofreciendo
una de las más valiosas herramientas para la vida.
Más allá de los muy buenos trabajos que se obtuvieron de los alumnos, debo mencionar
que la mirada y apertura que produjo este proyecto en mí como docente, es realmente
para destacar. Adquirir conocimientos tan viables de implementar y obtener, a su vez, bue-
nos resultados a cada paso... anima y reconforta.
122
PROYECTO: LA LECTURA EN LA ESCUELA
DOCENTES RESPONSABLES:
Arolfo, María C.
Gariboglio, Silvia
Padrón, Rosana
Solís, Mercedes
Varis, Liliana
Fernández, Emilia
Piceda, Elba
Gómez, Román
Vallejos, Rosa
La Escuela Primaria para Jóvenes y Adultos N 2569 está ubicada en la zona sur de la ciudad
de Las Toscas, en el Barrio Itatí. Funciona en horario nocturno en las instalaciones de la
escuela diurna José Ignacio Centeno N2 847, sito en calle 3 Nº 86.
La población escolar está constituida por alumnos jóvenes y adultos, entre 14 y 60 años.
La mayoría del alumnado proviene de familias carenciadas, con las necesidades básicas insa-
tisfechas, algunos con padres analfabetos donde se registran altos porcentajes de deserción.
Conociendo nuestra realidad queremos brindar a través de este proyecto las herramientas
para propiciar el desarrollo de las diferentes habilidades, garantizar la igualdad de opor-
tunidades y compensar las desigualdades.
FUNDAMENTACIÓN
Vivimos un momento de explosión de la información, de crecimiento vertiginoso de los
textos y de necesidades de la lectura. Hoy más que nunca hay que ser críticos para se-
leccionar y saber interpretar la avalancha de mensajes que se reciben por muy diversos
canales. Nuestra población escolar no está exenta de esta realidad.
Aprender a leer y a escribir significa aprender a participar de manera cada vez más com-
petente, en un gran número de prácticas sociales de una sociedad alfabetizada como la
nuestra. El que lee y escribe puede comunicarse en muchas actividades de su vida cotidia-
na presente, conectarse con los saberes acumulados a lo largo de la historia y programar
nuevas formas de producción y circulación de conocimiento.
Por ello consideramos que la escuela es la principal encargada de proporcionar los co-
nocimientos necesarios y de ayudar a desarrollar las habilidades pertinentes para hacer
frente a las exigencias de esta sociedad, facilitar el proceso de comprensión lectora de
jóvenes y adultos, de modo que puedan incorporarse activamente a las prácticas letradas
de su comunidad.
Por lo tanto el presente proyecto tiene como objetivo fomentar el interés por la lectura
para lograr adultos creativos, analíticos, críticos y autónomos en su aprendizaje.
La propuesta del presente proyecto es que la comprensión lectora sea trabajada por el
conjunto de los docentes de la escuela, es fundamental que se involucren todas las áreas
curriculares.
ENCUADRE TEÓRICO
Uno de los objetivos de este proyecto es brindar a los a los alumnos, estrategias para
lograr lectores competentes, enseñarles a los jóvenes y adultos a leer con distintos obje-
123
tivos, donde ellos mismos planteen propósitos que les sean útiles.
Nisbert y Schuchsmith señalan que los buenos lectores no se caracterizan necesariamen-
te por la posesión de habilidades técnicas (aunque pueden tenerlas), sino por la posesión
de una serie de estrategias para abordar un texto y por un cierto grado de conciencia de
sus propios métodos de lectura y de las exigencias de las tareas.
Además, compartimos la teoría de Natalie Dehn “El problema de la comprensión de lectura
es el de construir una representación conceptual interna de la narración y de reconocer en
la narración que está siendo leída, la relación con los conceptos previos y las estructuras
mentales”.
Lo afirmó José Marti “Toda semilla que se echa en el alma, florece y fructifica” y ésta que
siembra nuestro proyecto, florecerá, porque aún cuando somos jardineros inexpertos, es-
tamos llenos de constancia, de fe y amor.
OBJETIVO GENERAL
Fomentar el hábito lector desde todas las áreas y todos los niveles para desarrollar la
comprensión lectora del modo más armónico y eficaz posible.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conocer diversas estrategias que faciliten el desarrollo de la comprensión lectora, a fin
de potenciar un aprendizaje significativo.
• Leer en voz alta y con fluidez, textos propios del nivel.
• Desarrollar los hábitos propios de un lector competente y entusiasta.
• Sentir gusto e interés por la lectura para que puedan desarrollarse ante cualquier situa-
ción de la vida.
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PROYECTO: EL ARTE DE LEER NOS ENRIQUECE
Responsable Zonal:
Ferrario, Sonia
FUNDAMENTACIÓN
“Si la lectura es una actividad de elecciones” (Louise Rosemblatt), formar lectores competen-
tes, implicará que adolescentes y adultos puedan en cada lectura tomar decisiones acerca
de: ¿PARA QUÉ LEER? ¿QUÉ LEER? ¿CÓMO LEER?
Leer correctamente, no sólo es entender bien lo que se lee o leer de una forma fluida. El
proceso de la lectura es ir más allá, es un proceso de comunicación entre el lector y el texto.
Por lo tanto, nuestra labor se centrará en descubrir y orientar los intereses cognoscitivos
y desarrollar todas aquellas competencias que integran la COMPETENCIA COMUNICATIVA
(conjunto de habilidades y conocimientos que permiten al alumno producir y comprender
textos) como: COMPETENCIA ENCICLOPEDICA, COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, COMPETENCIA
PRAGMÁTICA Y COMPETENCIA TEXTUAL DISCURSIVA.
Debemos conseguir que los adolescentes y adultos sean competentes, ya que la com-
prensión lectora, es una de las grandes bases de la adquisición de los aprendizajes cada
vez más complejos; porque se pretende que logre conseguir uno de los principales retos
y objetivos de la enseñanza. Esto es, que adquiera una COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, ya que
esta competencia estará en su vida escolar, familiar y vida social. Buscando lograr un suje-
to reflexivo, que interprete y comprenda la realidad, construya y organice el conocimiento
y autorregule el pensamiento, las emociones y su conducta.
Por eso nuestra labor es muy importante ya que hay que ofrecerle herramientas para que
leer le resulte divertido, productivo, y que esto los ayude a ser eficaces y eficientes para
sus vidas, para su futuro personal, cultural y laboral.
OBJETIVOS
OBJETIVO FUNDAMENTAL
Entretenerse leyendo diferentes variedades lingüística interactuando con el texto a tra-
vés de sus habilidades y competencias.
OBJETIVOS GENERALES
• Participar en un trabajo cooperativo a través de la formación de lectores competentes en
el uso de la lengua oral y escrita según el nivel en que se encuentre.
• Utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora, cada vez con
más autonomía.
• Expresar sus propios puntos de vista y aceptar el de los demás.
• Recolectar, seleccionar y clasificar diferentes textos según el nivel, la trama, el contenido.
• Reflexionar sobre los mensajes que recibe del entorno para desarrollar un pensamiento
crítico.
COMPETENCIAS
• Valoración de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir
ideas, puntos de vistas propios, conocimientos, sentimientos, emociones.
126
• Confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.
• Lectura, con distintos propósitos, de textos narrativos, expositivos, en diversos sopor-
tes, empleando las estrategias de lectura.
• Formación como lector de literatura, a partir de la exploración y disfrute de numerosas
obras literarias de tradición oral y de autor, y de la socialización de las experiencias lec-
toras. Por propia iniciativa, por indicación del docente y por sugerencia de otros.
• Interés por producir textos escritos en los que se ponga en juego su creatividad, estra-
tegias de escritura (búsqueda de la información, elaboración de borradores, revisión y
corrección de su escrito), propósito comunicativo, características del texto (formato), los
aspectos de la normativa ortográfica y la legibilidad.
ORALIDAD
LECTURA
127
ESCRITURA
ACTIVIDADES GENERALES
128
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
IMPACTO
Leer y comprender fue toda una aventura, donde jóvenes y adultos transitaron por cami-
nos desconocidos, ricos en experiencias por los que tal vez nunca se imaginaron cruzar.
Porque estos caminos los llevaron de la realidad a la fantasía, de las emociones más subli-
mes a las más infames, donde ellos construyeron, recrearon, imaginaron, expresaron nue-
vos conocimientos; pasaron del dibujo a la producción y viceversa. Esto fue posible gra-
cias al apoyo de los capacitadores laborales, por ejemplo a partir de la lectura de un texto
(poesía) plasmaron sus interpretaciones en dibujos aplicando la técnica AEROSOGRAFÍA,
o a partir de un dibujo (tapa de un libro) a la producción de anticipaciones utilizando la
tecnología (Word en informática).
129
PROYECTO: LEER NOS HACE LIBRES
RESPONSABLE ZONAL:
Martínez, Jorge
RESUMEN
Este proyecto pretende transformar a través de la lectura y la comprensión lectora a los
alumnos en lectores más hábiles sin importar su edad su condición y su contexto. Para que
sea capaz de buscar indicios en los distintos tipos de textos, permitiéndose expresarse
libremente con una mirada más crítica de la realidad y sentirse más seguro al momento
de interactuar con otros.
FUNDAMENTACIÓN
La propuesta de este proyecto, apunta a articular una acción más a nuestro proyecto de
alfabetización integral, acercando a los alumnos a la lectura, despertando el interés y la
curiosidad por las diversas tipologías textuales, y desarrollando en ellos criterios de pre-
ferencia y valoración.
Logrando también así resaltar la lectura, como fuente de placer y fantasía, de información
y de saber y; como medio de perfeccionamiento lingüístico y enriquecimiento personal,
potenciando la comprensión lectora desde todas las áreas del currículo, como así fomen-
tar lectores capaces de desenvolverse con éxito en distintos ámbitos con una actitud re-
flexiva y crítica ante las manifestaciones del entorno.
Es menester destacar que la comprensión lectora ”no se mide por el número de páginas
leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre ... no es un acto de
consumir ideas sino de crearlas y recrearlas...” como afirma Paulo Freire.
MARCO TEÓRICO
Lengua tiene un campo multidisciplinario que está conformado por las disciplinas de apo-
yo o referencia y sus mutuas interrelaciones es la base para el marco teórico de un proyec-
to didáctico, como el de lectura y comprensión lectora.
En el marco teórico de la didáctica de la lengua supone la integración de tres discursos
que lo sustentan.
El primero corresponde al contenido científico en cuestión, es decir que aquí se planteará
la relación de la didáctica de la lengua con la ciencia que provee la base conceptual de la
materia de enseñanza y aprendizaje; en este proyecto, la lingüística.
En este nivel, el problema es el de la transposición didáctica (hacer la ciencia accesible a
la escuela). La ciencia supone una cierta estructuración; por ejemplo, niveles de análisis
fonológico, morfológico, sintáctico, etc., en el caso de la lingüística. En esta organización
deberían producirse cambios cuando se trata de enseñar y aprender, dando lugar así lla-
mado contrato didáctico. Que estos cambios no siempre ocurren.
Cuando la estructuración de la ciencia es transpuesta al aula sin modificación alguna, el
resultado pedagógico se conoce con el nombre de ordenamiento “logocéntrico” (el objeto
de estudio de la ciencia es el único organizador de los saberes). Aquí la secuenciación
de contenidos rara vez acuerda satisfactoriamente con las posibilidades del aprendizaje.
Una posible cuestión derivada de lo anterior es qué opciones epistemológicas -esto es,
referidas a la forma de conocer en cada ciencia- propone la teoría lingüística (o las teorías
130
lingüísticas) seleccionadas como referente para la didáctica de la lengua; qué diferentes
opciones epistemológicas proponen modelos lingüísticos tales como la gramática de es-
tructura de frases, la gramática transformacional, el análisis del discurso, por un lado, y
cómo se reflejan estas opciones en las prácticas concretas de aula, por otro. No siempre
se ha prestado a este tema la debida atención en la confección de un modelo de didáctica
de la lengua. Se habla de la lengua, como disciplina, y su relación con la ciencia lingüística.
Ahora se hará hincapié del sujeto que aprende, que da lugar al segundo discurso fundante
de una didáctica de la lengua, que toma como referente el discurso psicológico; de él se-
lecciona modelos de adquisición, teorías de aprendizaje y enseñanza, perfiles afectivos y
modelos evolutivos y los relaciona con el primer discurso al referirse, que es el discurso
de la lingüística.
Ahora bien, el sujeto participa de un contexto social y el discurso didáctico debe explicitar
también su relación con el discurso social. Esta relación es particularmente compleja, por-
que el contexto social es marco y contenido de los aprendizajes lingüísticos.
Por lo tanto aprender una lengua, para un hablante nativo no es sólo ampliar su reperto-
rio de usos lingüísticos adecuados a diferentes contextos, sino reconocer los diferentes
contextos. Por ejemplo, la capacidad de emplear registros formales en situaciones donde
la distancia social con el interlocutor, la jerarquía o la falta de familiaridad lo hagan nece-
sario. En este sentido decirnos que el contexto es contenido de aprendizaje.
Además maestros y alumnos pertenecen a diversos contextos sociales, de los cuales tor-
nan usos lingüísticos que interactúan dentro de la escuela con diferentes grados de acep-
tación. De tal manera que algunos usos lingüísticos se ven confirmados y robustecidos
por la escuela y otros son desautorizados aún corno punto de partida de los aprendizajes.
Por último, la sociedad espera algo del trabajo escolar con los usos lingüísticos: espera
que estos aprendizajes sean socialmente relevantes, es decir, que permitan al hablante
escolarizado comprender los discursos sociales y responder adecuadamente a ellos (ac-
tuar en consecuencia, refutarlos o reformularlos).
En este último caso se trata de discriminar -para integrar- los significativo interno al suje-
to de aprendizaje (la interacción de lo que aprende con lo que trae como esquema previo)
y lo significativo externo (la interacción de lo que aprende con el marco sociocultural en
que actúan): lo que usa, qué le exige la sociedad, qué pertinencia social tiene lo que se le
enseña. Por ejemplo ¿Tiene que “aprender” el paradigma verbal en el segundo nivel? En
caso afirmativo, ¿qué sabe ya?
Cuando las didácticas del área se han propuesto superar el modelo canónico y han inten-
tado alguna forma de integración disciplinar, han yuxtapuesto discursos, frecuentemente
de manera contradictoria. No pocas veces la teoría lingüística de base de corte anexionis-
ta o conductista, se ve sorpresivamente vinculada a teorías constructivistas del aprendi-
zaje. Basta con reflexionar sobre la frecuente disparidad de criterios que subyacen a la
organización de las didácticas y las lingüísticas o gramáticas en otras modalidades. Por
su parte la pertinencia social de los contenidos suele ser un problema por eso esta área
privilegia un ordenamiento logocéntrico que sigue el orden de la disciplina del experto y
se espera que las síntesis culturales surjan solas.
Otro problema es la desactualización de las didácticas especiales que no han planteado
sus relaciones y obligaciones con la evolución científica de la lingüística ni de la teoría del
aprendizaje y de la enseñanza, y que subrayan su voluntad conservadora de modelos co-
rrespondientes a ciertas etapas históricas de ambas teorías: el modelo taxonómico, en el
primer caso, y el de tábula rasa, en el segundo, por ejemplo. Por otro lado existe una resis-
tencia a aceptar la dinámica que supone el conocimiento científico, que hoy se explica de
acuerdo con determinados modelos científicos y en otro momento responde a modelos
alternativos o diferentes. Esta resistencia tiende a empobrecer los interrogantes acerca
131
del lenguaje, y por ende empobrece las respuestas o las soluciones posibles.
En la actualidad, los estudios lingüísticos constituyen una interdisciplina donde tienen
lugar tanto los aportes humanísticos como, las formalizaciones de tipo matemático (desde
la sociología del lenguaje hasta la lingüística matemática); por lo tanto, es en el amplio
espectro de las ciencias del lenguaje donde se debe buscar lo enclaves de una didáctica
de la lengua. En ese sentido se considera que el tratamiento lingüístico de la lengua es el
nudo formalizable de un espectro de relaciones y, en cualquier caso, el nudo al que se
llega, didácticamente hablando, y no del cual se parte.
Este espectro estaría conformado por un modelo de correlaciones de diversos círculos
concéntricos. La perspectiva más abarcadora corresponde a la Filosofía del lenguaje como
el universo más amplio que da cuenta de la facultad lingüística humana en términos de la
“omnipotencia semiótica” del hombre para crear sistemas completos en lo que concierne
a la comunicación. Definido el hombre como único poseedor de omnipotencia semiótica,
la antropología informa acerca de la diversidad cultural- lingüístico en que esta omnipo-
tencia se manifiesta. Donde la lengua en tanto sistema, aparece el universo de los códigos
en general, objeto específico de la semiótica. Los universos concéntricos a que hacemos
referencia, reúnen el conjunto de fenómenos directamente relacionados con los procesos
de semiosis. En efecto, la dificultad y la especificidad de las ciencias del lenguaje residen
en que su práctica involucra constantemente datos que tienen que ver con el mensaje, con
el proceso de producción, de percepción y de recepción de éste. Ahora bien, la construc-
ción del objeto resultante de la articulación de los cuatro niveles del esquema dependerá
de las disciplinas cuyos ejes radiales determinen sectores interdisciplinarios que restrin-
jas los objetos propios de cada círculo concéntrico a los problemas de orden lingüísticos,
según el enfoque específico de cada ciencia. Así, la neurología, la historia, la paleontolo-
gía, la sociología, la psicología y la medicina determinarán sectores propios a sus interro-
gantes. En lo que concierne a las ciencias del lenguaje, el sector interdisciplinario surge
fundamentalmente de los ejes fijados desde saberes como la sociología, por un lado, y
la psicología por otro. Dichas disciplinas aportan puntos de vista que enfocan, respecti-
vamente, el sujeto hablante corno sujeto social y al sujeto hablante corno sujeto psico
afectivo internalizador y creador de la lengua. Finalmente, a los sectores de los universos
concéntricos que comparten procesos de semiosis (desde la lengua, desde los códigos en
general, así corno también desde las formas culturales y la capacidad o facultad simbólica
humana) enmarcados en las pertinencias sociológica y psicológica, se agrega una sección
en la que la didáctica de la lengua relaciona al sujeto social y el sujeto psicoafectivo. De
este modo puede construir el sujeto de enseñanza/aprendizaje, que participa tanto de lo
sociológico como de lo psicológico.
OBJETIVO GENERAL
Potenciar en los alumnos la comprensión lectora desde todas las áreas del currículo, fomen-
tando a través de la lectura, una actitud reflexiva y crítica ante las manifestaciones del entorno.
133
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•Descubrir la necesidad de la lengua escrita con el fin de acercarse a ella con curiosidad,
interés y en situaciones significativas.
•Desarrollar la atención para captar con claridad las informaciones y aprendiendo a distin-
guir las fundamentales de las menos relevantes.
•Compartir con otros lectores el contenido percibido en los textos, para completar y enrique-
cer la propia comprensión de los mismos.
•Gozar con la lectura y utilizarla de manera lúdica y recreativa para ocupar el tiempo de ocio.
•Desarrollar la capacidad de responder a preguntas sobre el TEXTO leído. Asociar objetos
con las imágenes correspondientes.
•Familiarizarse con la Biblioteca pública, sobre todo con la ubicación de los libros por
ternas o colecciones.
•Conocer otras bibliotecas y aprender a localizar los libros en ellas.
•Utilizar la lectura para aprender los contenidos de las diversas áreas curriculares y para
organizar la propia vida, utilizando diversos tipos de textos.
ACTIVIDADES A DESARROLLAR:
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN FORMATIVA
Se evaluará la participación, el interés y la responsabilidad de los alumnos por los temas
desarrollados.
EVALUACIÓN SUMATIVA
Se evaluará la captación de los contenidos enseñados, la resolución de las actividades
tanto en forma oral, como escrita.
CRITERIOS
Comunicación entre los alumnos y la docente de los saberes previos o hipótesis.
Participación activa de los alumnos.
Cumplimiento de las tareas encomendadas.
INSTRUMENTOS
Observación directa e indirecta.
Corrección de cuadernos.
Trabajos diarios de aplicación en el pizarrón.
Conversación guiada y espontánea para indagar sus conocimientos.
Reguladora mediante trabajos prácticos simples.
135
PROYECTO: LA LECTURA, UN MUNDO POR DESCUBRIR
RADICACIÓN: CENTROS DE ALFABETIZACIÓN N°107, 140, 142, 143, 146, 148, 182, 299,
306, 336
RESPONSABLE ZONAL:
Duarte, Norma
FUNDAMENTACIÓN
La lectura es una práctica social, es pues el punto de partida para la acción.
La lectura abre un debate político porque es un componente de la vida social en el sentido
de que cumple una función comunicativa.
En el sentido del aspecto social, la lectura se convierte en un desafío para el adulto, en
ese sentido, es condición de una razón de ser, el lector es detentador de las informaciones
necesarias. La lectura se convierte aquí en un poder.
Saber leer no es sólo decodificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de manera con-
creta. Si no se trata de comprender lo que se lee, reconstituir el significado del texto.
Los alumnos no consideran el saber leer comprensivamente como una actividad relevante
ni necesaria para lograr más y mejores aprendizajes. Aunque, como educadores, consi-
deramos que nuestros alumnos se encuentran en condiciones de afrontar el desafío: la
comprensión lectora, entendida como proceso, a través del cual el joven/adulto elabora
un significado en su interacción con el texto leído.
Mediante el desarrollo de ese proyecto se hace hincapié en la lectura comprensiva sin
dejar de lado las macro-habilidades como hablar, leer, escribir y escuchar interrelacionán-
dolas áreas de estudio.
Habiendo considerado los modelos del proceso de lectura (ascendente y descendente)
y sus limitaciones, la forma en que se abordará este proyecto es mediante el proceso
interactivo en el cual la compresión de los distintos tipos de texto dependen simultánea-
mente de las anticipaciones, de los datos proporcionados por el mismo, del conocimiento
que posea el lector y de las actividades que se realizarán antes, durante y después de la
lectura utilizando distintas estrategias. Por ejemplo: las basadas en las macro-reglas de
Van Dijtk. Ellas son: OMITIR, SELECCIONAR, GENERALIZAR, CONSTRUIR. Se necesitan de
estas reglas para la realización de la unión de las micro y macro-estructuras, ya que este
tipo de normas transforman una serie de proposiciones en otras distintas o iguales. Las
macroreglas son una reconstrucción de aquella parte de nuestra capacidad lingüística con
la que enlazamos significados convirtiéndolos en totalidades significativas más grandes,
es decir que organizan de cierta manera la información complicada de un texto. Estas
pueden aplicarse de distinta manera para distintos tipos de texto y en distintos contextos
pragmáticos.
Como educadores debemos estar atentos para descubrir y orientar los intereses cogniti-
vos de los alumnos, la conexión directa con estos elementos, puede ser la más simple y
eficaz de las estrategias. Por ello en este nuevo proyecto volvemos a poner en práctica la
manipulación antes mencionada. En esta oportunidad adicionaremos material referido a
diferentes situaciones que exteriorizan valores sociales posibilitando el abordaje crítico
desde la equidad e igualdad de posibilidades en el grupo de trabajo.
“Cualquier texto necesita de una cosa: que el lector o la lectora se entregue a él de forma
136
crítica, crecientemente curiosa…” (Paulo Freire).
Para el logro de la comprensión lectora se crearán situaciones de aprendizaje con distin-
tos portadores que sean significativos y a los cuales les encuentren un propósito o sea la
función social que cumplen y que favorezcan la adquisición de competencias que llevan
al adulto y a los adolescentes a sentir placer por la lectura y al uso de estrategias acordes
para seleccionar la información relevante de un texto determinado, como así también las
superestructuras de los mismos.
El camino es complejo, pero no imposible... Porque al convivir con tanta diversidad de
capacidades, no es de simple articulación para brindar herramientas y posibilidades equi-
tativas ante cada individualidad. No obstante, existen teorías que sustentan estos propó-
sitos basados en la personalización de la Educación, como la propuesta de H. Gardner, con
la definición de inteligencia y su Teoría de las Inteligencias Múltiples, quién enfatiza las
siguientes características:
• Todo individuo es diferente y debemos tenerlo en cuenta.
• Esas diferencias se comparten con el entorno (padres, hijos, alumnos).
• El ritmo y grado de desarrollo es individual y diferente en todas las inteligencias.
• El objetivo didáctico de interés del individuo, al ser comprendido, puede transmitirlo a
los demás y afianzar las relaciones interpersonales.
• La práctica se enriquece con la teoría garantizando la continuidad de ésta.
“Nuestra estrategia pedagógica posee un sustento con un enfoque integral, dinámico e in-
clusivo que responde al modelo de escuela inclusiva y de atención a la diversidad. El área
pedagógica fortalece la visión en cumplimiento de los objetivos que se establecen en el sis-
tema de educación general y que plantea capacitar al individuo para que pueda desarrollar
operativamente todas sus habilidades en el marco de una personalidad individual, desde el
punto de vista intelectual, emocional y social y que, a su vez, propicia el espacio para nues-
tros educandos con necesidades especiales y puedan incorporarse social y laboralmente a la
sociedad” (Orland T. Camacho).
Esta propuesta se convierte también un desafío ya que es bien sabido que en la Modali-
dad Adultos, el educador se encuentra sobre cargado por tener un plurigrado, atendiendo
a grupos heterogéneos en edad, intereses, ciclos y ritmos de aprendizaje. Atendiendo a
esta realidad, nos encontramos con un obstáculo en nuestras prácticas pedagógicas que
impide en numerosos momentos del proceso enseñanza aprendizaje, el ofrecimiento de
igualdad de oportunidades a jóvenes y adultos. La falta de recursos y elementos conven-
cionales como bibliografía que acerquen portadores textuales diversos, así como otros
recursos actuales y relacionados a la alfabetización tecnológica, que los acerque a una
comprensión del mundo que lo rodea fuera del material de lectura de uso cotidiano e
informal del que hacen uso en la cotidianeidad, no menos relevantes por ello, sino que
les permita otra mirada, despierte un nuevo interés y se convierta en un descubrimiento
de la palabra.
Para reflexionar sobre lo antes expuesto se transcribe unas palabras de Paulo Freire, ex-
traído del libro “La importancia del acto de leer”, 1983.
“La alfabetización implica esfuerzos en el sentido de una correcta comprensión de qué es la
palabra escrita, el lenguaje y sus relaciones con el contexto de quien habla y de quien lee y
escribe, comprensión por lo tanto de la relación entre lectura del mundo y lectura de la pala-
bra. El ser humano aprende mucho más construyendo que repitiendo lo que otros dijeron…”
137
OBJETIVOS
• Generar espacios pedagógicos diferentes a los convencionales para formar a los estu-
diantes en una lectura crítica de los medios de comunicación con la capacidad para reali-
zar producciones mediáticas a través de un acercamiento a los lenguajes y a los formatos
propios de cada medio.
• Familiarizar al adulto con distintos portadores de textos para estimular la imaginación,
la creatividad y la lectura por placer.
• Favorecer desde la práctica áulica un espacio de lectura crítica de textos de distintos
medios de comunicación.
• Estimular y desarrollar en los alumnos las capacidades y habilidades necesarias para
comprender lo leído.
APRENDIZAJES A LOGRAR
• Adopte actitudes críticas en torno de la lectura de textos y comprensión de los diversos
medios de comunicación.
• Logre establecer conexiones entre el texto, la imagen y sus experiencias cotidianas a
través de las lecturas y de su propia producción.
• Descubra la lectura como elemento de conocimiento múltiple y de disfrute personal.
• Enriquezca su vocabulario, favoreciendo la expresión, la comprensión oral y la expre-
sión escrita.
• Valore las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas.
• Respete y se interese por las producciones propias y de los demás.
• Confíe en sus posibilidades de expresión oral y escrita.
COMPETENCIAS
• Anticipar el contenido del texto como estrategia lectora.
• Interpretar distintos textos activando sus conocimientos previos.
• Comprender para sacar conclusiones, hacer valoraciones, emitir juicios y establecer
relaciones.
• Asimilar el contenido del texto con otros textos y con vivencias propias.
ACTIVIDADES
• Pre-lectura:
• Incitar a la lectura.
•Dar a conocer el propósito.
•Formular predicciones.
•Activar los conocimientos previos.
•Conocer vocabulario.
• De lectura:
•Hacer anticipaciones.
•Relacionar imagen-texto.
•Elaborar hipótesis.
•Llevar a cabo la contrastación con las hipótesis elaboradas para confirmar y corregir.
• Post-lectura:
•Comprensión global o específica de fragmentos o tema del texto.
•Inferencias.
•Recapitulación.
•Formulación de opiniones.
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•Expresión de experiencias y emociones personales a partir de lo leído.
•Aplicación de las ideas leídas a la vida cotidiana.
•Construcción de textos utilizando estrategias de resumen (macrorreglas de Van Dijtk),
mapas conceptuales, subrayado de ideas principales, palabras clave, etc.
EVALUACIÓN
La misma será puesta en práctica teniendo en cuenta que es un proceso y como tal, un
componente permanente que se realizará durante el desarrollo del proyecto como al
final, cuya valoración constante permitirá:
• Describir desempeños esperados en los jóvenes y adultos que conforman el grupo de
trabajo.
• Obtener flexibilización en la utilización de medios gráficos, informáticos y audiovisua-
les mencionados.
• Propiciar acceso equitativo de herramientas y recursos apropiados.
• Manejar información necesaria para gestionar posibles en el proceso del proyecto.
• Sugerencia de seguimiento evaluativo a través de indicadores que se detallan a conti-
nuación:
Indicadores 1 2 3 4 5 6
Genera un ámbito
participativo y equitativo entre los grupos de pares
Permite la reflexión y el análisis critico
Es un posible puente entre los saberes previos y formales
Es fuente de nuevos aprendizajes a través de la comunica-
ción, de su práctica y errores
RECURSOS
• Visitas.
• Material bibliográfico de todo tipo.
• Textos variados: expositivos, recreativos, descriptivos, argumentativos, conversaciona-
les, literarios, etc.
• Medios gráficos y audiovisuales: diarios, revistas, folletos, boletines locales, fotos, lá-
minas, afiches publicitarios, propagandas, carteles, pinturas, microcine, internet, power
point, etc.
141
142
MÁS HISTORIAS POR CONOCER…
143
144
“La experiencia de iniciar este proyecto e involucrar a toda la institución para llevar adelante
el mismo y asumirlo como una misión institucional fue positiva, productiva y enriquecedora,
ya que pudimos abrir espacios de debate entre colegas, intercambiar experiencias y acordar
pautas a seguir en este caso en pos de la comprensión lectora. Además, el hecho de reflexio-
nar sobre la incumbencia y responsabilidad de todas las asignaturas en la formación de los
alumnos como lectores competentes ayudó a desmitificar el supuesto de que la compren-
sión lectora es exclusivamente una actividad a desarrollar en el área de Lengua y Literatura”.
PROYECTO: DE CÓMO LEEMOS Y ENSEÑAMOS A LEER – EEMPA 1151.
“El trabajo cooperativo, facilitó que los alumnos se apoyaran unos a otros; se escucharan;
se viesen estimulados a hacer intervenciones, a plantear puntos de vista y defenderlos. Es
decir que no sólo se participó de la construcción del significado de un texto sino también,
por añadidura, de la construcción integral de un ciudadano consciente de que las ideas,
las palabras y las omisiones latentes en un texto, generan espacios de redistribución de
poder puesto que permiten apropiarse del saber y de los pensamientos de otros para
poder reflexionar y expresarse”.
PROYECTO: CONSTRUYENDO EL SIGNIFICADO DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS DE ABORDAJE
ESCOLAR - EEMPA 1242.
“Uno de los casos en el que los chicos se vieron más entusiasmados fue la actividad com-
partida por Lengua y Matemática. Construimos triángulos de diferentes tipos a partir del
texto poético La familia triángulo de Danny Perich Campana. Desde el área de Lengua,
leímos el poema, identificamos la rima, descubrimos en él posibles enunciados matemá-
ticos. También reescribimos las estrofas como enunciados matemáticos y desarrollamos
textos sobre el significado de “familia”, atendiendo a las diferencias y similitudes de cada
una. En el área de Matemática se introdujo el tema de los triángulos, se trabajaron los con-
ceptos de igualdad de triángulos y finalmente se construyeron diferentes tipos de trián-
gulos en cartón, papel, madera”.
PROYECTO: REFORZANDO LA LECTURA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS – EEMPA 1313.
“Es la escuela, además, el único espacio que puede garantizar la igualdad de oportunida-
des y compensar las desiguales situaciones de partida de los alumnos (…) desde el aula
se deben dar respuestas a los diferentes niveles e intereses de lectura, ofreciendo a los
alumnos múltiples situaciones para leer, que puedan ampliar sus experiencias lectoras y
reforzar positivamente su relación con lo escrito”.
PROYECTO: LEER PARA CRECER – ESCUELA PRIMARIA 2594.
145
“Los alumnos pudieron lograr grandes avances como lectores, que les posibilitaron com-
prender mejor los contenidos de cada asignatura. Además, se observaron significativos
cambios en los exámenes orales y escritos que no sólo dieron cuenta de una reconstruc-
ción del sentido textual sino que evidenciaron una postura crítica”.
PROYECTO: ENTRE APRENDIZAJES DE LECTURAS Y LECTURAS DE APRENDIZAJE - EEMPA 1237,
“Por otra parte, cabe señalar que el desarrollo del proyecto, en cierto sentido, sorprendió
a los propios docentes ya que, dado el carácter “horizontal” con el que se implementó
dio lugar a la verdadera aparición de la voz del alumno, tanto para la realización de pro-
puestas, críticas, como así también de estímulo. Esto último nos indica, por un lado, que el
trabajo en equipo con los alumnos de 1er año verdaderamente se llevó a cabo, y por otro,
que es muy importante iniciar estrategias efectivas para que el aula se convierta en un
espacio de producción en el que el alumno sea el verdadero protagonista”.
PROYECTO: LA BIBLIOTECA DE LA ESCUELA. UN PROYECTO INTEGRAL – EEMPA 1279.
“Si asumimos la tarea de formar lectores, de crear lectores debemos saber cómo y por qué
se genera ese vínculo positivo entre los sujetos y los libros y, sobre todo, cuáles son los
caminos que conducen a consolidar, profundizar y desplegar ese lazo”.
PROYECTO: ENCONTRANDO SENTIDOS EN LO QUE LEO – EEMPA 1269.
“Somos los docentes quienes debemos acordar que la importancia de la lectura en la es-
cuela primaria es enorme porque ésta resulta un instrumento válido que les facilitará en
la sociedad permitiéndoles un acceso a la información y al conocimiento, poder entablar
relaciones con otros, resolver problemas prácticos, entretenerse y conocer otros mundos”.
PROYECTO: UN LECTOR VALE LA PENA – NÚCLEO 1005.
“En el aula hay que alternar la organización en grupo con la lectura individual según el ob-
jetivo y la intención. Debe saberse leer en voz alta, porque es necesario compartir la infor-
mación que no todos poseen, confrontar la información provista por diferentes fuentes,
etc. Pero también es necesaria la lectura individual y silenciosa para detenerse y volver
atrás cuando se advierte que ha fallado la comprensión, encontrar el sentido de una pala-
bra desconocida, revisar o enfatizar algún fragmento, etc. Sea cual fuere el modo de leer,
lo esencial es que los alumnos puedan elaborar una representación mental del contenido,
del contexto y utilizar sus conocimientos previos para la identificación y comprensión del
significado de ese texto”.
PROYECTO: LEER PARA CRECER – EEMPA 1233.
“A pesar de la resistencia inicial por parte de los alumnos a leer, comprender y realizar
actividades en relación con la lectura, con el tiempo se fueron habituando a la metodo-
logía de trabajo y fueron advirtiendo ciertos progresos atribuibles a esta actividad. Los
docentes valoramos el hecho de que, apuntar a la comprensión lectora implica un forta-
lecimiento de la escuela para adultos y que este espacio de lectura es fundamental como
eje transversal y articulador de todas las áreas curriculares”.
PROYECTO: LA COMPRENSIÓN DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS – EEMPA 1268.
“Es importante que los maestros que son lectores expertos ayuden a los alumnos o los
guíen a encontrar la información principal, proveer competencias necesarias para que el
alumno pueda comprender el texto”.
PROYECTO: CUENTOS PARA COMPARTIR – CEPA 6521 – CEPA 6568.
146
“La organización de los talleres de lectura y escritura nos ayudó a desarrollar competen-
cias que les permiten comunicarse, imaginar, leer, creer y escribir. Los alumnos participa-
ron activamente. Leyeron distintos tipos de textos y trataron de comprenderlos. Se anima-
ron a escribir. Después, ellos mismo se admiraron de lo que fueron capaces de producir.
Debemos destacar el cambio de actitud favorable en un 70%, lo que creemos que no es
poco. La experiencia fue muy positiva. Al realizar actividades variadas, cada uno pudo in-
clinarse hacia lo que más le gustaba. La mayoría valoró la importancia de la lectura como
fuente de información, como recuperación de saberes, como placer, como entretenimien-
to y reconoció además, que la interpretación es fundamental para desarrollar y atender, a
través de múltiples manifestaciones, el mundo que los rodea”.
PROYECTO: OPERACIÓN RESCATE – EEMPA 1270.
“El tema elegido fue un importante disparador, ya que responde a una problemática in-
dividual y social, además de proporcionar un gran abanico de actividades para trabajar la
comprensión. En los alumnos fue muy beneficioso, internalizaron habilidades para com-
prender mejor lo leído, mejorar el estudio, aplicarlo a lo cotidiano; se animaron más a
la lectura y exposición frente a sus compañeros y a la crítica constructiva. Fue un gran
desafió aplicar técnicas nuevas. Creemos haber colaborado también en la construcción
de un pensamiento más racionalista y crítico con poder de discernimiento, para poder
interactuar con el discurso escrito o con sus pares en distintos intercambios dialógicos e
insertarse así en esta sociedad globalizada en constante cambio y crecimiento”.
PROYECTO: LA COMPRENSIÓN LECTORA COMO HERRAMIENTA PARA EL LOGRO DE UNA
NUEVA CULTURA VIAL – EEMPA 1226.
“Para los docentes la experiencia ha resultado provechosa e enriquecedora. Por otra parte
también lo fue para los alumnos: <Las jornadas que se llevaron a cabo en la institución
fueron muy buenas e interesantes. Es una forma de integrar a todos los alumnos, deba-
tiendo y concientizando>. <A muchos nos ayudó para afrontar el miedo de hablar en pú-
blico. Fue muy interesante y útil para poder comunicar lo que pensamos”.
PROYECTO: COMPRENDER PARA AMPLIAR HORIZONTES – EEMPA 1238.
“Escribir es una tarea muy útil para comprender lo que se lee, es decir, para construir un
modelo mental. Se trata de una función de la escritura que algunos expertos denominan
‘escritura epistémica’ y que ayuda al lector a ver relaciones que no son fáciles de esta-
blecer. De allí que la enseñanza de estrategias como síntesis y resúmenes se consideran
fundamentales, ya que conllevan a una reflexión acerca de la propia escritura tendiente a
mejorar la elección de términos adecuados y a formular la ‘realidad la que alude el texto’
de una forma diferente”.
PROYECTO: DESAFÍOS DE LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
EN ALUMNOS ADULTOS. NO A LOS IMPOSIBLES –EEMPA 1032.
“Los alumnos y alumnas están más seguros de sí mismos y autónomos a la hora de resol-
ver actividades con textos: leerlos de manera individual, para el grupo, en voz alta, reali-
zar comentarios sobre ellos, responder preguntas, renarrar, actividades que al comienzo
resultaban inquietantes y dificultosas”.
PROYECTO: LEER, UNA FORMA DE INTERPRETAR EL MUNDO – EEMPA 1292.
“Este proyecto nos ayudó a reflexionar exhaustivamente sobre los modos de leer de nues-
tros alumnos y a materializar las experiencias surgidas. Aparecieron conclusiones intere-
santes, importantes relaciones entre las lecturas y sus vidas cotidianas: esto nos sorpren-
de gratamente a los docentes y, en mayor medida, a ellos mismos. Porque de eso se trata:
achicar la brecha existente entre lo académico y lo cotidiano, entre la teoría y la práctica.
Lograr que los alumnos adviertan que aquello que leen no es otro mundo (mundo escolar,
lejano, ajeno) sino que forma parte de sus propias experiencias”.
PROYECTO: LA INTECIONALIDAD DEL LECTOR EN LA COMPRENSIÓN LECTORA – EEMPA
1312.
“Con el proyecto creemos haber logrado los objetivos propuesto respecto a la adquisición
de estrategias que le permitan al sujeto abordar un texto con algunas herramientas que le
faciliten la comprensión. A su vez, que estas herramientas sean factibles de ser aplicadas
sea cual fuere la asignatura y el tipo de texto en cuestión. Por otra parte y en función de
la (auto) evaluación que hicimos de la propuesta, se prevé la posibilidad de dar continui-
dad al proyecto. El mismo contaría con una segunda parte que incluya mismas y nuevas
actividades”.
PROYECTO: MÚLTIPLES ACCESOS A LA COMPRENSIÓN – EEMPA 1318.
“Fue un desafío, una instancia de intercambio de ideas para compartir marcos teóricos y
posturas epistemológicas, en la búsqueda de hallar las mejores herramientas para la im-
plementación del proyecto. Reflexionamos sobre la necesidad de que este proyecto pase
a ser parte de la estructura curricular de la EEMPA y nos permita a nosotros docentes, en
un proceso de metacognición, reflexionar sobre nuestras prácticas de calidad y excelen-
cia”.
PROYECTO: LA COMPRENSIÓN LECTORAS EN LAS ESCUELAS DE ADULTOS – EEMPA 1109.
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CUADERNILLO EEMPA 1118
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PROYECTO PRIMARIA Nº 37
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PROYECTO EEMPA 1024
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PROYECTO EEMPA 1256
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PROYECTO EEMPA 1306
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PROYECTO NÚCLEO 1006
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TIEMPO DE CELEBRACIÓN
ESTE PROYECTO CULMINA EN EL MARCO DE LOS FESTEJOS POR LOS 40 AÑOS DE LAS ES-
CUELAS DE ENSEÑANZA MEDIA PARA ADULTOS POR ELLO, RECUPERAMOS PARA ESTE CIE-
RRE EL TESTIMONIO COMPROMETIDO DE CUATRO ESCUELAS CON TRAYECTORIA DE TRA-
BAJO EN POS DE CALIDAD E INCLUSIÓN.
“Frente a la feliz circunstancia de los 40 años del Nivel de Educación para Adultos en la
provincia de Santa Fe nos llena de orgullo y satisfacción recordar lo vivido hasta hoy, así
como lo que suele decirse: que al futuro no se lo prevé, sino que se lo prepara. Justamen-
te esta actitud es la que tratamos de sostener entre las paredes de nuestra querida Escuela.
Somosconscientesdequeestaépocaquenostocaatravesarplanteadiversidadesydificultadesque
157
nos desafían. Con esta convicción del rol pedagógico que desempeñamos, renovamos, desde hace
cuarenta años, nuestro compromiso con el alumno adulto. Volvemos a las aulas, cada noche tejien-
do nuestra historia de aprendizajes y de nuevas experiencias en la construcción del conocimiento.
Defendamos, queridos compañeros y lectores, desde nuestro lugar y desde nuestra función, por
humilde que sea, nuestra condición de hombres, ciudadanos libres y constructores de un mundo
más justo, más humano. Felices primeros 40 años para todos los que somos parte de las Escuelas
de Enseñanza Media para Adultos”. EEMPA 1151.
158