INDICADORES EDUCACIONAIS NO BRASIL E NO MUNDO: AS

DIVERSAS FACES DA EDUCAÇÃO

Luís Antônio Fajardo Pontes

Introdução

O objetivo deste texto é discutir a ideia de indicadores educacionais como instrumentos

necessários para descrever e analisar as diversas dimensões de que a educação pode se revestir
na sociedade contemporânea, que abrangem desde aspectos mais especificamente relacionados
aos processos internos às escolas – como os resultados educacionais alcançados pelos alunos –
até considerações de caráter externo a elas, como os aspectos demográficos associados às
demandas pela educação em contextos geográficos mais amplos, como estados e países. Dessa
forma, primeiro, argumenta-se sobre a necessidade dos indicadores como instrumentos capazes
de numericamente sintetizar aspectos relevantes da situação educacional, e discutem - se as suas
especificidades, particularmente em contraste com os chamados índices educacionais. A seguir,
é discutida uma tipologia de indicadores proposta pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais – INEP –, ao mesmo tempo em que se descrevem e se discutem
aspectos específicos da situação educacional brasileira e mundial, com base numa coleção
relevante desses indicadores.

SEÇÃO 1 - Indicadores versus índices

Quando se fala em educação, um tema que comumente vem à tona é a questão da sua qualidade,
que, por sua vez, encontra-se estreitamente associada à aprendizagem dos alunos. Afinal de
contas, fazer os alunos aprender deve ser o objetivo de todos os profissionais que trabalham
nessa área, além de também ser uma preocupação por parte de vários outros atores envolvidos
com as questões educacionais, desde os pais ou responsáveis pelos alunos até as autoridades
públicas nos níveis mais elevados, interessados em fornecer às crianças as condições
necessárias para se tornarem adultos independentes, conscientes e produtivos em nossa
sociedade contemporânea.

Portanto, mensurar a aprendizagem escolar é outra grande preocupação, já que é um processo

que costuma ocupar grande parte das atenções daqueles que se dedicam aos temas educacionais.
E, devido à importância de que o tema da aprendizagem se reveste nos mais variados setores
da atividade humana – econômico, político, social e científico, entre tantos outros. Ele, portanto,
permeia toda a sociedade, indo dos cidadãos em geral, preocupados com a educação de seus
filhos ou com a sua própria, até os meios políticos, constantemente pressionados pelos diversos
setores da sociedade, no sentido de fazer com que o Estado seja capaz de promover, cada vez
mais, uma maior eficiência e equidade na aprendizagem formal de sua população. É um tema
que interessa também ao setor produtivo: o crescimento econômico de uma sociedade vem
dependendo, cada vez mais, da capacitação literária, técnica e científica de sua população, para
fazer frente às demandas de uma economia crescentemente dependente da comunicação, da
informação e da tecnologia.

Entretanto, avaliar a aprendizagem dos alunos não basta. A educação é um tema extremamente
abrangente e complexo, que se articula com um enorme número de variáveis demográficas,
sociais e econômicas, demandando ainda pesados investimentos e um gerenciamento
consciencioso de recursos que, com frequência, se apresentam escassos ou insuficientes.
Nesse sentido, uma visão mais completa e aprofundada da educação somente é alcançada
através da obtenção e da análise de uma grande diversidade de informações, que costumam se
apresentar na forma de indicadores educacionais.

Indicadores são medidas específicas que têm por objetivo transmitir uma informação referente
a uma dimensão particular e relevante da educação, expressando-se através de números que
sintetizam essa dimensão. Por sua vez, os números que expressam os indicadores são calculados
a partir de uma fórmula pré-definida e com base em dados levantados segundo critérios
específicos e rigorosos, como censos e pesquisas sociais, demográficas, econômicas ou
educacionais.

A vantagem do uso de números para expressar os indicadores é óbvia: os símbolos números, se

bem fundamentados e calculados, têm a capacidade de exprimir, de forma condensada e
informativa, a real situação de dimensões mais relevantes às questões educacionais. Por
exemplo: Saber que, num determinado estado da federação, há cerca de 50 mil crianças em
idade pré-escolar, permite-nos estimar as demandas de recursos materiais e humanos em
educação necessários para atender a elas ao longo de sua trajetória escolar. E saber que,
digamos, em uma determinada rede de ensino, apenas 12% dos concluintes do Ensino Médio
estão alcançando uma proficiência considerada satisfatória em Matemática, dá-nos uma ideia
consideravelmente precisa do desafio que os professores e gestores educacionais têm diante de
si para promover uma maior eficácia no aprendizado dessa disciplina entre os alunos dessa rede.

Neste ponto, cabe fazer uma distinção formal entre indicadores e índices:

Indicador é um valor calculado segundo critérios rígidos e que retrata uma dimensão
específica de interesse (educacional, no nosso caso).
Índice é uma medida que numericamente combina, ou sintetiza, as informações contidas em
dois ou mais indicadores relevantes para um dado objeto em estudo.

Algumas questões de grande interesse para o acompanhamento da eficácia dos sistemas

educacionais são:

 o fluxo dos alunos ao longo das diversas séries do Ensino Fundamental, associado às
taxas de aprovação nessas mesmas séries;
 o desempenho desses alunos em disciplinas específicas, como Língua Portuguesa e
Matemática.

Pois bem, para tratar dessas diferentes questões, é possível obter indicadores específicos. Nesse
caso, o fluxo de alunos, por exemplo, pode ser expresso através de um indicador que é a taxa
de aprovação, digamos, no 5º ano do Ensino Fundamental numa dada unidade educacional
(como uma escola, um município, um estado ou mesmo o país como um todo).
Por sua vez, seria possível estimar o desempenho desses mesmos alunos por meio de outro
indicador, ou, antes, por dois deles: um poderia ser, digamos, a média de proficiência dos alunos
num teste de Língua Portuguesa, como, por exemplo, na avaliação externa da Prova Brasil, ao
passo que outro indicador poderia ser a média de Matemática desses estudantes obtida na
mesma avaliação.
Com base nesses três indicadores – a taxa de aprovação, a média de Língua Portuguesa e a
média de Matemática –, é possível criar um único índice, que é o IDEB, ou Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica, cujo cálculo combina, numa fórmula matemática, os
resultados de todos esses indicadores (INEP, 2010). Dessa forma, quanto maiores forem a taxa
de aprovação e as médias nas duas disciplinas mencionadas, maior também será o IDEB,
conforme detalhes de cálculo e de interpretação que serão devidamente tratados em partes
posteriores deste curso. Podemos dizer, portanto, que os indicadores são medidas mais “puras”,
ou unidimensionais, de um aspecto relevante da educação, ao passo que os índices são medidas
“combinadas”, ou multidimensionais, relacionados a uma abordagem mais abrangente de um
determinado tema educacional.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo Inep em 2007 e
representa a iniciativa pioneira de reunir, em um só indicador, dois conceitos igualmente
importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas
avaliações. Ele agrega ao enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do
Inep a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar
metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador é calculado a partir dos dados
sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do
Inep, o Saeb – para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios.
(Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/o-que-e-o-ideb)

SEÇÃO 2 - Indicadores educacionais: uma proposta tipológica

Devido ao caráter complexo e multifacetado da educação, é natural que haja, também, um

número e uma variedade muito grandes de indicadores. E, com efeito, quando nos debruçamos
sobre as informações fornecidas por diferentes órgãos encarregados do estudo e do
acompanhamento das questões educacionais, tanto no Brasil quanto no exterior, podemos
perceber não somente um grande número de indicadores, mas também grandes diferenças
quanto à sua seleção e tipologia, diferenças essas que se relacionam, naturalmente, às
especificidades e aos pontos de maior interesse das respectivas instituições que os produzem e
os divulgam.

Uma dessas instituições, bastante conhecida mundialmente, é a Organização para a Cooperação

e o Desenvolvimento Econômicos, a OCDE. A Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômicos – OCDE – é um órgão supranacional sediado em Paris, França,
que congrega principalmente os países de economia mais avançada do mundo. A OCDE
também é responsável pela aplicação do Programa Internacional de Avaliação de Alunos, o
PISA.

O PISA é, possivelmente, a avaliação educacional de caráter internacional mais conhecida

mundialmente, da qual o Brasil também vem participando desde o seu início, em 2003, como
país convidado, visto não ser membro da OCDE. A cada três anos, a OCDE vem divulgando,
em diversas línguas (português, inclusive), os resultados das avaliações do PISA, muitas vezes
contrastados com informações recolhidas de modo a cobrir uma grande variedade de áreas de
interesse educacional, como o nível de escolaridade das populações de diversos países, os
recursos financeiros e humanos investidos em educação, o acesso às redes de ensino, o ambiente
de aprendizagem, a organização das escolas etc.
Por outro lado, um exemplo de tipologia para os indicadores mais adaptada à realidade
brasileira é a que foi proposta pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP – do Ministério da Educação do Brasil, através de
sua Geografia da Educação Brasileira, publicada pela primeira vez no ano de 2002.
Segundo essa tipologia, os diversos indicadores educacionais puderam ser agrupados nas
seis seguintes categorias, que abrangem (INEP, 2002):

1. O contexto sociodemográfico;
2. As condições de oferta;
3. O acesso e a participação na educação;
4. A eficiência e o rendimento escolar;
5. O desempenho escolar;
6. O financiamento e o gasto em educação.

A seguir, apresentaremos alguns detalhes significativos de cada uma dessas categorias,

fornecendo, também, alguns exemplos ilustrativos para cada uma delas.

2.1 - O contexto sociodemográfico

Neste grupo, como seu próprio nome diz, encontram-se os indicadores referentes a
características sociais e demográficas de uma população de interesse, e que são
extremamente relevantes, entre outros aspectos, para a realização de macroanálises
visando a investigar o nível de demanda pela educação existente numa determinada
sociedade. Dois exemplos bastante representativos dessa categoria são os indicadores que
informam:

 a população em idade escolar;

 taxa de analfabetismo de um país ou de uma determinada região.

Em relação à população em idade escolar, a preocupação central desse indicador é estimar

o contingente humano que se situa nas diferentes faixas etárias associadas à frequência,
obrigatória ou opcional, em determinadas etapas do ensino. Essas faixas podem, por
exemplo, ser divididas da seguinte forma:

 de 0 a 5 anos - Ensino Infantil;

 de 6 a 14 anos - Ensino Fundamental;
 de 15 a 17 anos - Ensino Médio;
 de 18 a 24 anos - Ensino Superior.

O Brasil, por ser o quinto país mais populoso do mundo (com cerca de 194 milhões de
habitantes, atrás apenas da China, Índia, Estados Unidos e Indonésia), e por se constituir
também num país com uma população predominantemente jovem, apresenta, nesses
indicadores, números muito elevados, que colocam quadros extremamente desafiadores
para as autoridades políticas e educacionais resolverem. Não obstante, igualmente se pode
perceber, em anos mais recentes, uma estabilização e, em certos casos, até mesmo um
ligeiro decréscimo, em vários desses números, decorrentes da diminuição das taxas de
fertilidade no país. Outro ponto notável é o fato de que, dadas as grandes disparidades
sociais e demográficas existentes nas diferentes regiões e estados brasileiros, observam-
se consideráveis diferenças geográficas quanto ao tamanho da população a receber
instrução formal em cada um dos níveis de ensino acima especificados.
A taxa de analfabetismo, por sua vez, corresponde ao percentual de pessoas em idade
escolar própria para a alfabetização, ou acima dela, que são consideradas analfabetas.
Embora tal definição seja aparentemente simples, ela, na verdade, encerra uma série de
complicações de ordem conceitual e técnica, referentes, por exemplo, a quais critérios se
devem adotar para se concluir se alguém é, de fato, analfabeto ou não.

Por exemplo, pode-se definir como alfabetizada a pessoa que (1) sabe escrever seu
próprio nome, (2) tenha sido aprovada nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou
ainda (3) sabe ler e escrever um bilhete simples. Cabe observar que alguém que se
enquadra numa dessas categorias acima não necessariamente se situa nas demais, o que
faz com que a definição de analfabetismo que se venha a adotar pode influenciar
enormemente os valores obtidos para esse indicador.

Outro ponto importante diz respeito ao modo de obtenção dessa informação. Ainda que
se chegue ao consenso, de que alfabetizado é aquele capaz de ler e escrever um bilhete
simples, de que modo se chegará a essa informação acerca das pessoas entrevistadas:
fazendo-as ler e escrever um bilhete simples ou simplesmente perguntando-lhes se
elas são capazes de fazer isso?

Caso esta última opção seja a escolhida (e ela costuma sê-lo, dadas as limitações de tempo
e de recursos financeiros nesse tipo de pesquisa), corre-se o risco de superestimar
consideravelmente o número de pessoas alfabetizadas, devido ao fato de que responder
sim a essa pergunta é, em termos sociais, altamente desejável, em decorrência do enorme
desprestígio de que historicamente padecem os analfabetos no país. Portanto, indefinições
e imprecisões metodológicas são capazes de produzir vieses consideráveis nas taxas de
alfabetização, podendo levar a grandes inconsistências entre as estimativas dessas taxas
ao longo dos anos, ou entre os resultados obtidos por diferentes instituições.

Gráfico 1: Percentual de analfabetismo no Brasil no período 1996-2009

Fonte: MEC (2012)

A taxa de analfabetismo, no Brasil caiu de 8,7% em 2012 para 8,5% em 2013,

considerando a população com 15 anos ou mais.
2.2 - As condições de oferta

Nesta categoria, situam-se os indicadores que quantificam a aplicação, na educação, dos

recursos disponíveis, visando a atender demandas que podem ser de natureza tanto
material quanto humana. Em relação à demanda material, alguns indicadores bastante
utilizados são os que informam os percentuais de estudantes que frequentam escolas nas
quais se encontram diversos itens de infraestrutura ou outras facilidades. Exemplos disso
são os percentuais de alunos estudando em escolas que contam com luz elétrica, água
encanada e rede de esgoto – para ficar nas condições mínimas de infraestrutura –, até os
percentuais de alunos matriculados em escolas que dispõem também de outros recursos
relevantes para as suas respectivas atividades pedagógicas e recreativas, como
bibliotecas, laboratórios, salas de informática, quadras esportivas etc.

Em relação especificamente a esses últimos indicadores, uma crítica que comumente se

lhes faz é que eles, sozinhos, fornecem um panorama incompleto dos recursos escolares,
visto não bastar que tais recursos existam, mas também importa que eles sejam utilizados
de modo efetivo e eficaz. Não obstante essa ressalva, cabe reconhecer que, se não é
suficiente, é ao menos necessário que tais recursos sejam, de fato, disponibilizados aos
alunos, cabendo às autoridades educacionais promover levantamentos adicionais com o
propósito de verificar a eficiência na utilização dessas facilidades.

Outros indicadores de oferta dizem respeito aos recursos humanos investidos na

educação, dos quais dois de grande relevância são: nível de escolaridade; remuneração
dos professores atuantes nos diversos níveis educacionais.

Quanto ao nível de escolaridade dos docentes, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996 determinou que, até 2007, somente seriam admitidos para atuar na
educação de qualquer nível os professores que possuíssem curso superior. O que se
observa, como decorrência de iniciativas desse tipo, é um aumento consistente e
significativo do percentual de docentes com formação universitária nos diversos níveis
de escolarização, muito embora também se pode perceber, principalmente nos primeiros
anos do século 21, que ainda persistiam diferenças consideráveis quanto ao nível de
formação entre professores dos diferentes níveis de ensino (com maiores proporções de
egressos das universidades naturalmente predominando nos níveis superiores de
escolarização) e entre diferentes estados (com as regiões Sudeste e Sul apresentando os
maiores percentuais de graduados universitários atuando na docência). Entretanto, com o
tempo, tomaram vulto alguns movimentos voltados para a formação universitária dos
docentes, que levaram, por exemplo, a fazer com que um grande número de professores
que possuíam somente o Ensino Médio ingressassem em cursos de licenciatura. Essa
tendência resultou numa maior homogeneização da formação docente atual que se
observa no país, pela qual a grande maioria dos professores, em todos os níveis,
atualmente possui curso superior.

Tal fato é ilustrado pelo gráfico a seguir, que apresenta os percentuais de professores com
formação superior atuando nos Ensinos Fundamental e Médio no Brasil, ao longo dos
últimos anos. Por ele, percebe-se que, em 2011, os graduados no Ensino Superior
correspondem a mais de 60% dos profissionais atuantes nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a 83,2% nos anos finais e a mais de 90% daqueles que atuam no Ensino
Médio.
Gráfico 2: Percentuais de professores com nível superior atuantes nos Ensinos Fundamental (EF) e
Médio(EM)

100
90
80
70 2011
60 2012
50
2013
40
30 2014
20
10
0
E.F. E.M.

Fonte: MEC/INEP http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais

Quanto à remuneração dos professores, também se observam consideráveis variações

de valores médios entre os diferentes níveis de ensino em que esses profissionais atuam
– com a remuneração naturalmente aumentando com as etapas de escolarização – e
também variando entre os diferentes estados da federação (com os maiores valores
médios concentrando-se no Distrito Federal e nas regiões Sudeste e Sul). Além disso,
também há variações notáveis entre as redes de ensino, sendo que, em geral, as redes
municipais são as responsáveis pela menor remuneração média, o que se explica
parcialmente pelo fato de que a elas também cabe oferecer principalmente o Ensino
Fundamental, que remunera menos que os Ensinos Médio e Superior.

No gráfico a seguir, produzido pela OCDE, apresenta-se uma comparação internacional

entre os salários médios anuais de professores do Ensino Fundamental para diferentes
níveis de experiência profissional. Por ele, é possível observar grandes variações quanto
aos níveis salariais, mesmo entre os países mais desenvolvidos da OCDE. Naturalmente,
parte dessas diferenças se deve ao custo de vida e a outras características conjunturais
econômicas de cada país; entretanto, parte também pode se relacionar a diferenças entre
os países quanto às prioridades e políticas de remuneração docente estabelecidas, seja na
esfera governamental, seja na esfera privada.

Gráfico 3: Salários de professores (mínimo, após 15 anos de experiência e máximo) no ciclo final
do Ensino Fundamental, segundo uma perspectiva internacional comparada.
Fonte: OCDE (2011).

2.3 - O acesso e a participação na educação

Os indicadores deste grupo mensuram o grau com que a população em idade escolar vem
sendo atendida pelos diversos sistemas de ensino, e permitem que se observe esse
atendimento segundo critérios variados. Um indicador bastante conhecido dessa categoria
é a taxa de atendimento.

Taxa de atendimento é um indicador que informa, para uma determinada faixa etária da
população em idade escolar, o percentual das pessoas que estão frequentando a escola,
não importando o fato de estarem ou não matriculadas na série própria para a sua
respectiva idade.

Observando a tabela a seguir, percebe-se que o Brasil encontra-se bastante próximo de

atingir a meta de universalização do Ensino Fundamental, visto que, já em 2009, mais
97% da população com idade entre 6 e 14 anos encontrava-se matriculada. Em relação à
faixa etária entre 15 e 17 anos, a taxa de escolarização em 2013 foi de cerca de 83%. Isto
poderia, a princípio, indicar que o Ensino Médio também está se aproximando da
universalização, mas este não é o caso, conforme se percebe ao se constatar que uma
grande parte desses adolescentes ainda se encontram retidos no Ensino Fundamental, em
decorrência da reprovação e do abandono temporário da escola.

Tabela 1: Taxas de atendimento educacional no Brasil em anos recentes.

Faixa etária 2009 2011 2012 2013
4 e 5 anos 83,0 85,6 85,9 87,9
6 a 14 anos 97,6 98,1 98,2 98,3
15 a 17 anos 82,4 82,3 82,6 83,3
Fonte: IBGE/Pnad

Para tratar desse problema sobre a participação do ensino, levando-se em conta uma série
específica e o fato dos alunos estarem ou não nela matriculados segundo a idade certa, há
 dois indicadores muito utilizados nas análises educacionais: as taxas de escolarização
líquida e bruta.

• A taxa de escolarização líquida mensura o percentual de jovens em idade escolar que

estão matriculados nas séries adequadas para a sua respectiva idade.
• A taxa de escolarização bruta informa o percentual daqueles que estão matriculados
numa determinada série, independentemente dessa série ser ou não adequada para a sua
faixa etária.

O gráfico a seguir mostra essas duas taxas para o Brasil como um todo, para cada ano do
período compreendido entre 2001 e 2011. Por eles, observa-se que, no Ensino
Fundamental, a taxa de escolarização líquida está se aproximando dos 100%, indicando
que, neste caso, o país está conseguindo fazer com que quase todas as suas crianças
estejam matriculadas nas escolas, e na idade certa para as suas respectivas séries. Ao
mesmo tempo, observa-se que, também no Ensino Fundamental, a taxa de escolarização
bruta manteve-se em cerca de 120% ao longo desses anos, indicando o fato de que existe
ainda um contingente considerável de alunos mais velhos que se encontram retidos no
ensino fundamental, estudando, portanto, em séries que, na verdade, já deveriam ter
concluído.

Por outro lado, as taxas líquidas do Ensino Médio, que somente em 2008 e 2009
alcançaram o patamar dos 50%, apontam para um problema sério decorrente dos baixos
níveis de aprovação nessa etapa do ensino. E as taxas brutas de escolarização no Ensino
Médio, que oscilam em torno de 85%, indicam a coexistência e um certo equilíbrio entre
dois fenômenos relevantes: de um lado, as baixas taxas de aprovação; de outro, os níveis
consideráveis de evasão, impedindo que as taxas brutas fiquem excessivamente elevadas.

Taxas de Escolarização Bruta e Líquida - Brasil 1995/2011

Fonte: MEC/Inep/DTDIE.
Nota: Exclusive a população rural de RO, AC, AM, RR, PA e AP de 1995 e 2001 a 2003.

2.4 - A eficiência e o rendimento escolar

Os indicadores desta categoria fornecem, basicamente, dados sobre a trajetória escolar
dos alunos matriculados, informando, por exemplo, como estão se comportando as taxas
de aprovação, repetência e abandono nas diferentes etapas da escolarização. Associada
a esses valores, há também a taxa de defasagem idade-série, que indica o percentual de
alunos matriculados numa determinada série e que se encontram, não obstante, com idade
superior àquela recomendada para frequentarem essa mesma etapa.

O tabela, a seguir, fornece as taxas de aprovação na 6º ano do Ensino Fundamental,

no período de 2007 a 2013, para o Brasil como um todo.

Taxa de aprovação no 6º ano do Ensino Fundamental 2007-2013

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

76,20% 76,30% 77,70% 79,70% 80,10% 80,90% 82,20%

Fonte: MEC/INEP http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais

Por ele, podem-se constatar o seguinte: As baixas taxas de aprovação no Ensino

Fundamental que anteriormente se verificavam eram vistas como um obstáculo
extremamente sério ao progresso da educação brasileira, o que explica os esforços que se
vêm fazendo nos últimos anos para se combater esse problema. Os indicadores mostram
que tais esforços vêm sendo relativamente bem-sucedidos no Ensino Fundamental, visto
que se observa, nos anos mais recentes, elevadas taxas de aprovação em todas as séries,
inclusive naquelas mais suscetíveis a esse problema, como a 1º e o 6º anos do ensino
fundamental, que, em 2013, atingiram os valores de 97,4% e 82,2% de aprovação,
respectivamente. Com o passar dos anos, houve uma nítida tendência de alta das taxas de
aprovação em todas as séries, cuja causa está associada às políticas de aceleração da
aprendizagem que começaram a ser implementadas nos últimos anos do século 20.

A distorção idade-série, por sua vez, possui, naturalmente, uma estreita relação com as
taxas de aprovação. O gráfico a seguir apresenta a evolução dessas taxas ao longo dos
últimos anos, tanto para o Ensino Fundamental como para o Ensino Médio.

Tabela 2: Percentual de defasagem idade-série por nível de ensino 2003-2014

Categorias 2003 2004 2005 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Brasil (E.F I) 33,3 31 29,4 22,6 17,6 18,6 18,5 17,8 16,6 15,4 14,1
Brasil (E. M.) 45,9 44,4 42,6 42,5 33,7 34,4 34,5 32,8 31,1 29,5 27,3
Brasil (E.F. II) 40,6 39,3 36,4 34 27,4 28,9 29,6 28,8 28,2 27,9 28,2
Fonte: MEC/INEP http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais

Conforme já se comentou anteriormente, os problemas de distorção idade-série são ainda

maiores no Ensino Médio, quando comparados com o Ensino Fundamental (algo que
ficou evidente quando se mencionaram as taxas de escolarização líquida, que são maiores
no Ensino Fundamental, quando comparadas com o Ensino Médio). Dessa forma,
percebe-se, também, a superioridade das taxas de defasagem do Ensino Médio, ao mesmo
tempo em que, também seja possível observar uma consistente queda dessas taxas para
ambos os tipos de ensino, ao longo dos últimos anos.
2.5 - O desempenho escolar

A mensuração do desempenho escolar propriamente dito, ou seja, daquilo que os

estudantes são capazes de realizar com base nos conteúdos previstos nos currículos e
trabalhados em sala de aula, é algo que, como se disse na introdução deste texto, se reveste
da maior importância para um diagnóstico eficaz da real situação de ensino e
aprendizagem num determinado sistema educacional. De certa forma, essa mensuração é
uma prática cujas origens se confundem com a própria origem dos sistemas educacionais,
visto que ensino e avaliação são atividades que possuem um estreito vínculo entre si.
Entretanto, pondo de parte as avaliações comumente realizadas internamente às escolas
(ou seja, as aplicadas aos alunos pelos próprios professores e que existem para fins tanto
de diagnóstico como para de aprovação e certificação), observa-se, hoje em dia, uma
presença cada vez mais marcante das chamadas avaliações externas ou em larga escala.

O nome avaliação “externa” decorre do fato de que, via de regra, quem elabora, aplica e
corrige essas avaliações são agentes externos à própria escola, muitas vezes representados
por centros de avaliação contratados pela administração de sistemas educacionais de nível
nacional, estadual ou municipal. Dessa forma, os agentes avaliadores não possuem, em
geral, uma vinculação direta com as escolas que avaliam, e tal fato garante, ao menos em
tese, um saudável distanciamento e independência dos avaliadores em relação às
instituições avaliadas.

A expressão “larga escala”, ou, como querem alguns, “grande escala”, refere-se ao fato
de que, nesses exames, um enorme número de alunos e/ou escolas são envolvidos no
processo de avaliação, seja através da realização de exames censitários – que cobrem
todas as instituições ou indivíduos que são alvo do processo avaliativo –, seja através da
adoção de procedimentos de amostragem capazes de fazer com que um número mais
restrito de resultados obtidos representem, com margens de erro aceitáveis, toda uma
população, a qual pode abranger contextos muito amplos, chegando eventualmente a
níveis nacionais e internacionais.

Avaliações educacionais em larga escala

Quando fazemos menção aos indicadores educacionais de desempenho, naturalmente

estamos, com isso, nos referindo a essas grandes avaliações externas, que permitem uma
visão ao mesmo tempo abrangente e detalhada do estado da aprendizagem em regiões ou
populações consideravelmente amplas. Existe, atualmente, um grande número de
exemplos relevantes desses sistemas de avaliação, tanto no Brasil quanto no exterior.
Especificamente no caso brasileiro, destaca-se, entre outros, o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica – SAEB –, como uma iniciativa pioneira e de âmbito
nacional de diagnóstico da situação de aprendizagem dos alunos em diversas etapas da
escolarização e redes de ensino, e que possui também a preocupação de levantar dados
que sejam representativos de todos os estados e regiões do país.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi criado pelo MEC em 1988. A
partir de 1995 incorporou nova metodologia, baseada na Teoria de Resposta ao Item, que
permite a comparabilidade dos dados ao longo do tempo, em série histórica. Também
realizou, em âmbito nacional, a primeira aplicação amostral de testes padronizados em
leitura e resolução de problemas nas séries finais de cada ciclo do Ensino Fundamental
(4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano) e 3º ano do Ensino Médio, de todas as unidades da
Federação e redes de ensino público (municipal, estadual, federal) e particular, o que
passou a ser feito a cada dois anos. A partir de 2005, a atenção aos resultados das escolas
obtidos nas avaliações se intensificou. Primeiro com a reestruturação do Saeb pela
Portaria Ministerial nº 931 de 21 de março de 2005, que foi desmembrado em duas
avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional
do Rendimento no Ensino Escolar (Anresc), esta última mais conhecida como Prova
Brasil, aplicada de modo censitário em todas as escolas públicas.

Em seguida, com a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb),

que reúne, em um só indicador, os conceitos de fluxo, expressos nas taxas de aprovação
registradas no Censo Escolar, e de desempenho nas provas padronizadas em leitura e
resolução de problemas. Calculado como a média das notas padronizadas, o Ideb varia de
0 a 10 e seus resultados permitem traçar metas bianuais, o que possibilitou que se tornasse
ferramenta para o acompanhamento das metas de qualidade para a educação básica do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Desde então, estados e municípios vêm adotando e desenvolvendo sistemas próprios de
avaliação. A maioria baseia-se na metodologia utilizada pelo Saeb, mas com a inclusão
de elementos próprios aos interesses de cada rede.
Disponível em: http://www.fundacaoitausocial.org.br/biblioteca/artigos-e-
publicacoes/publicacao-avaliacao-e-aprendizagem.html

Avaliação Educacional em larga escala: sim ou não?

A avaliação educacional em larga escala, entretanto, apesar de sua crescente aceitação

pública em anos recentes, traz em seu bojo debates que estão longe de serem encerrados.
Com efeito, é possível ver, com certa frequência, por exemplo, notícias sobre embates
entre governos e sindicatos de professores, em que um dos pontos de maior contenda é o
repúdio sindicalista a essas avaliações. Tais fatos têm, como dois de seus exemplos mais
extremos (ao menos em termos de consequências práticas), o SAERS (Sistema de
Avaliação do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul) e o SAERJ (Sistema de
Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro). Em ambos os casos, a presença de
uma forte disputa sobre a validade e mesmo sobre a legitimidade das avaliações externas,
associada à alternância de partidos ou facções rivais no governo estadual, fizeram com
que, no caso do Rio Grande do Sul, as avaliações fossem interrompidas em 2011 e, no
caso do Rio de Janeiro, houvesse uma enorme variação de objetivos e procedimentos de
uma edição para outra, além de interrupções, o que terminou por ocasionar problemas
sobre a eficiência do programa em alcançar seus objetivos.

Os defensores das avaliações externas argumentam sobre a capacidade que estas têm de
permitir um olhar mais crítico e preciso da realidade educacional, pelo qual as escolas
deixam de ser uma caixa preta para os gestores educacionais e para o público em geral,
passando, dessa forma, a ter que prestar contas do desempenho de seus alunos e, por
conseguinte, do seu próprio desempenho, perante o governo e o povo que a financiam.
Outro aspecto importante, argumenta esse grupo, é o fato de que, com os resultados, é
possível, tanto para os gestores dos sistemas educacionais quanto para os profissionais
mais diretamente envolvidos no dia a dia escolar, diagnosticar os pontos fracos e fortes
da aprendizagem dos alunos, para assim, conceber e implementar estratégias de
aprimoramento educacional que visem a corrigir os pontos fracos e a reforçar ou
disseminar os pontos fortes. Naturalmente, para que tais objetivos sejam alcançados, é
preciso conceber e implementar sistemas avaliativos capazes de fazer com que seus
respectivos instrumentos possuam um grau, no mínimo, razoável, de eficácia e eficiência,
o que implica a resolução apropriada de uma série de problemas conceituais, relacionados
à elaboração das provas, e logísticos, associados à sua respectiva aplicação.

Acompanhe sua escola

Para acompanhar os resultados de sua escola e é necessário associar a leitura dos

percentuais alcançados nas escalas de proficiência em Português e Matemática com as
taxas de aprovação. Esses indicadores, não só compõem os cálculos do Ideb, como
também permitem um acompanhamento longitudinal (série histórica), pois permitem que
a escola compare seu próprio rendimento na avaliação externa e verifique seus avanços.
Para acompanhar sua escola acesse: www.inep.gov.br / www.qedu.org.br /
www.todospelaeducacao.org.br

2.6 - O financiamento e o gasto em educação

Uma última categoria proposta para os indicadores – e, naturalmente, não menos

importante que as demais – é a que trata da destinação de recursos para financiar a
educação, nos seus mais diversos níveis e localidades. Nesse sentido, indicadores comuns
a essa categoria costumam informar os gastos com a educação expressos de diferentes
modos e comparados com diferentes parâmetros. Por exemplo, é possível, tomando-se
como referência uma determinada unidade administrativa, como um estado da federação
ou um país, calcular o percentual que os gastos com a educação representam em relação
ao Produto Interno Bruto – PIB – dessa unidade de interesse num determinado período.

Além disso, também é possível calcular, por exemplo, os gastos per capita em educação,
ou seja, pode-se dividir a quantidade de gastos despendidos pelo número de estudantes
atendidos pelo investimento. Em termos das três principais etapas de escolarização –
fundamental, média e superior – os números em geral mostram que os gastos per capita
aumentam com os níveis, o que é previsível, visto que, quanto mais avançada for a etapa,
mais qualificação se exige do corpo docente, e maior costuma também ser a necessidade
de equipamentos e infraestrutura próprios de cada nível. Além disso, os gastos com o
pessoal docente tendem a ser o fator de maior peso no financiamento da educação, de
modo que isso também explica, em boa parte, os maiores gastos verificados no Ensino
Superior, onde a remuneração dos docentes é, via de regra, consideravelmente maior que
a dos níveis mais baixos de escolaridade.

O gráfico a seguir, informa quanto valem os gastos por estudante no Ensino Superior em
diversos países, quando comparados com o que se gasta em média e per capita no seu
respectivo Ensino Fundamental:
Gráfico 4: Gastos com instituições por estudante em diversos níveis de educação,
para todos os serviços, em relação ao ciclo inicial do E.F.

Notas: Uma razão de 300 em favor da educação superior significa que os gastos com instituições educacionais por
estudante na educação superior são 3 vezes mais altos em comparação aos gastos com instituições educacionais por
estudante de EF1.Uma razão de 50 em favor da Educação Infantil significa que os gastos com instituições educacionais
por estudante na educação infantil são 50% mais baixos em comparação aos gastos com instituições educacionais por
estudante de ensino fundamental 1. Os países estão classificados em ordem descendente de gasto de instituições
educativas por estudante de ensino médio em relação ao EF1.
Fonte: OCDE. Argentina: Instituto de Estadística de la Unesco (Programa Mundial de Indicadores de Educación). Tabla
B1.1a. Para ver notas, consulte Anexo 3 (www.oecd.org/edu/eag.htm).

Pelo gráfico, é possível ver, por exemplo, que o Brasil vive, no Ensino Superior, uma
situação sui generis, pela qual proporcionalmente se gasta, por aluno, muito mais do que
nos países da OCDE. Tal situação, portanto, pode suscitar críticas baseadas também no
fato de que a educação superior é, no Brasil, financiada principalmente com o dinheiro
público, e de principalmente direcionar-se, pela sua própria natureza seletiva, às camadas
mais favorecidas da população.

CONCLUSÕES

Vimos, portanto, que a descrição da situação educacional de um país ou de uma região

envolve a consideração de múltiplas e variadas dimensões, e que a concepção e o cálculo
dos indicadores educacionais deve não somente abarcar toda essa diversidade, como
também fazê-lo do modo mais claro e preciso possível. A consideração de alguns
exemplos de indicadores nacionais referentes aos aspectos demográficos brasileiros
mostra-nos que o país tem diante de si enormes desafios relacionados ao atendimento
educacional de uma volumosa parcela de sua população. Por outro lado, também é
possível observar um progresso notável feito nos últimos anos, que se traduz, por
exemplo, na consistente queda das taxas de analfabetismo, acompanhada de elevações,
também consistentes, nas taxas de eficiência escolar, como as de aprovação dos alunos.

Outra questão importante se refere à utilização desses indicadores educacionais

(especialmente dos dados fornecidos pelas avaliações em larga escala) pelos gestores
escolares, já que são dados que podem ser uma importante ferramenta para tratar dos
padrões de desempenho e do currículo escolar de maneira mais eficaz.

Ainda assim há muitos e grandes problemas que restam por serem solucionados. Um dos
mais relevantes diz respeito à qualidade da educação oferecida, e que é um assunto
constantemente tratado pelos indicadores de desempenho que se vêm produzindo
regularmente no país nos últimos anos, através da implementação e do desenvolvimento
de diversos sistemas de avaliação em grande escala.

REFERÊNCIAS
CAED. Boletim de resultados: PROALFA 2008. Juiz de Fora: CAEd, 2009.

FERRARO, A. Analfabetismo e níveis de letramento no Brasil: o que dizem os censos?

Educação e Sociedade, v. 23, n. 81, p. 21-47, 2002.

INEP. Geografia da educação brasileira. Brasília: INEP, 2002.

_____. Nota técnica: índice de desenvolvimento da educação básica – IDEB.

Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/download/Ideb/Nota_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.pdf>.
Acesso em: 18 set. 2010.

OCDE. Panorama da Educação 2007. Disponível em:

<http://www.oecdbookshop.org/oecd/display.asp?lang=en&sf1=DI&st1=5KZPLFFZ59
VB>. Acesso em: 19 set. 2010.

RIBEIRO, S. C. A pedagogia da repetência. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/ea/v5n12/v5n12a02.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2010.