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P214m Papert, Seymour

A máquina das crianças: repensando a escola na era da


Informática/ Seymour Papert; tradução Sandra Costa – ed. reb. –
Porto Alegre: Artmed, 2008.
224 p.; 23 cm.
ISBN 978-85-363-1058-9
Tecnologia Educacional. 1 Título.
CDU 371.694:681.3

Catalogação na publicação: Juliana Lagôas Coelho - CRB 10/1798


vi Agradecimentos

Este livro é toda a minha vida profissional ganharam muito com a oportu-
nidade de trabalhar no MIT Media Labs,² cuja criação por Nicholas Negroponte,
representa uma experiência significativa e original na construção de um ambien-
te apropriado para o florescimento de uma disciplina, ainda embrionária, de
relacionamento entre a academia e a indústria.
As políticas do Média Lab possibilitaram-me trabalhar com algumas em-
presas - notadamente a Lego, a Aplle e a IBM, a Nitendo e a Logo Computers
Systens - sem jamais sentir pressões que comprometessem minha integridade
intelectual. Este livro e o meu modo de pensar devem a essa colaboração muito
mais do que o apoio financeiro: no mundo moderno é necessário refletir sobre
mudanças na educação envolvendo todos os setores da sociedade.
também devo mais do que apoio financeiro à National Science Foundation,
principalmente porque Andrew Molnar, de modo admirável, tanto nos anos
bons como nos difíceis, conseguiu manter acesa naquela instituição a chama
da crença na mudança.
Seria difícil traduzir em poucas palavras a contribuição da minha edito-
ra, Susan Rabiner, para este trabalho. Se o texto final contém falhas, é porque
eu consegui fazer mudanças de ultimas hora à sua revelia.
Minha esposa Susanne Massie, uma escritora extraordinária, sempre soube
quando eu estava, ou não, seguindo a trilha promissora. Como editora pro-
fissional extremamente competente, inúmeras vezes passou horas recortando
e colando páginas para mim incorrigíveis, até surgir uma nova forma, como
uma estrutura que surge da rocha. Sua extraordinária engenhosidade, paciên-
cia e abnegação proporcionaram-me condições propícias para o trabalho. A
presença de Suzanne em vários aspectos de minha vida - intelectual, espiritual
e emocional - ultrapassa de tal modo o profissional e o prático que prefiro
nada mais acrescentar.

² Laboratório de Mídias do Massachussetts Instituto of Tecnology (MIT), EUA (www.


media.mit.edu). Nicholas Negroponte projetou com sua equipe, o laptop de cem dóla-
res (www.laptopfoundation.org), para crianças de países em desenvolvimento. Essa
nova tecnologia portátil é a “máquina das crianças” idealizada por Seymour Papert na
sua primeira obra sobre o tema, Mindstorms: children, computers and powerfull ideas
(1980), e também no presente livro.
Sumário

Prefácio à Edição Revisada Brasileira ............................................................................................ 9


Prefácio ....................................................................................................................................... 13
1. Yearners e Schoolers¹...................................................................................................... 17
2. Pensamento pessoal ...................................................................................................... 35
3. Escola: mudança e resistência à mudança ..................................................................... 47
4. Professores ..................................................................................................................... 65
5. Uma palavra para a arte de aprender ............................................................................ 87
6. Uma antologia de historias de aprendizagem ............................................................. 107
7. Instrucionismo versus construcionismo ....................................................................... 133
8. Computadoristas1 ......................................................................................................... 149
9. Cibernética ................................................................................................................... 169
10. O que se pode fazer? ................................................................................................... 191
Fontes de informação ............................................................................................................... 209
Referências ................................................................................................................................ 211
Prefácio à Edição Revisada Brasileira

Esta edição revisada de A máquinas das crianças é oportuna em vários sentidos.


Primeiro, pelo surgimento dos notebooks para alunos do ensino funda-
mental e médio, o que representa a mais recente onda tecnológica na educa-
ção mundial. A ideia dos computadores pessoais como ferramentas de aprendi-
zagem foi lançada por Seymour Papert há quase 30 anos. Neste livro, ele
reafirma a tese de que o computador é importante por dar autonomia intelec-
tual ao aprendiz dos primeiros anos de escolarização e, assim, tornar a
c r ia n ça me nos de pende nte de a dul t os pr ove dor es de i nforma ç ã o. A de -
mais, para ser eficaz na escola, o computador, segundo Papert, deveria ser
como o livro e o caderno, sempre disponíveis. Na realidade, isso também faz
sentido para adultos que hoje exercem as mais diversas atividades intelectuais
com um computador ligado e levam seus notebooks quando a tarefa exige
deslocamento.
Segundo, porque, apesar do nome, este não é um livro apenas sobre compu-
tadores na educação, mas o esboço de uma teoria de aprendizagem na escola
e na vida, contextualizada com as novas tecnologias da informação e comuni-
cação. Alguns pontos abordados vividamente — por meio de exemplo de coti-
diano escolar e da vida pessoal do autor— são temas perenes, como a atividade
colaborativa genuína entre aprendizes para resolução de problemas, tais como
a inadequação da estrutura da escola convencional face as mudanças contem-
porâneas em outros setores da sociedade, o medo de alguns professores de
serem suplantados pelos seus alunos, entre outros.
Terceiro, essa nova edição pode ser considerada um reconhecimento da
obra de Seymour Papert, autor que esteve várias vezes no Brasil e que se refere
ao nosso pais em mais de um texto seu. Minha intenção inicial era solicitar ao
próprio autor um novo prefácio para esta edição, mas, quando escrevi essas
linhas, ele ainda se encontrava hospitalizado nos Estados Unidos devido a um
grave acidente.
O autor viveu de perto o período em que os computadores foram inven-
tados e evoluíram nos Estados Unidos. Neste livro, não apenas conta, como
outros já o fizeram de maneira impessoal, uma história “objetiva", factual, mas
10 Seymour Papert

relata acontecimentos e impressões de quem conviveu com figuras como Marvin


Minsky, Alan Turing e outros mais que só conhecemos por relatos bibliográficos
genéricos. Para Papert, a história mais difícil de contar, mas muito importante
de se conhecer, é subjetiva e sociológica.
Para o leitor que não viveu as décadas de 1960 a 1980 da informática, a
ênfase no livro à atividade de programação e à linguagem Logo pode aparecer
despropositada. Logo foi a grande novidade na primeira década de uso de
computadores pessoais na educação em uma época em não existia a
interface estruturada em janelas nem o correio eletrônico e a Web com a infini-
dade com as opções de hoje, a qual estende-se seu alcance a praticamente qualquer
pessoa. O ensino assistido por computador ainda era muito pobre devido a
limitações das maquinas em termos de hardware e software e também devi-
dos contextos das teorias de aprendizagem baseadas nos condicionamentos
operantes skinneriano, no período pós- Segunda Guerra.
Em vez de o aprendiz postar-se na frente de uma teça monocromática
com conteúdos poucos interessantes, a programação em Logo lhe dava autono-
mia para, entre outras atividades, produzir imagens gráficas coloridas e dinâ-
micas, em um trabalho colaborativo com alunos do mesmo nível, orientados
por um professor com sensibilidade. Programar um computador era um enor-
me feito para uma criança, pois comandar uma máquina era até então privilé
gio de adultos de um conhecimento especializado, algo inalcançãvel
para uma pessoa comum. Seymour Papert foi um grande responsável por isso.
Os educadores de hoje lidam com novas tecnologias estão se dando
conta que a massiva introdução na escola (e em casa) de computadores liga-
dos à internet não significa melhoria da aprendizagem. Aprender de modo
significativo e duradouro exige esforço, persistência, muitas vezes tolerância à
frustração, algo diferente da atitude de copiar "da internet", colar, enfeitar e
imprimir trabalhos escolares, prática que está se tomando uma lastimável cul-
tura em nossas escolas e mesmo em universidades. Como atestam as conferên-
cias internacionais Eurologo, muitos professores estão redescobrindo o valor
educativo da atividade de programação, atropelada pela vulgarização de uma
face da internet que deixa muito a desejar.
Este livro também é a melhor fonte em português sobre o construcionismo.
Algumas ideias merecem discussões significativas para a educação, pois tem-
dem a passar despercebidas em uma primeira leitura. Uma delas, um insight
resultante da convivência acadêmica de Seymour Papert com Jean Piaget, é a
valorização do pensamento concreto, mas sem a conotação de trampolim para
o abstrato. Se assim fosse, "...deixaria o abstrato plantado imóvel como a for-
ma derradeira de conhecer". Para ele, o pensamento concreto, não o formal
abstrato, é o verdadeiro recheio do funcionamento da mente, onde as abstra-
ções funcionam como ferramentas para intensificar o concreto. Os métodos
formais estão à mão, não no topo. Traduzindo para a escola, isso é mais uma
A Máquina das Crianças 11

fundamentação para as didáticas baseadas no fazer, da educação infantil à


universidade. Agir física e mentalmente com objetos concretos, em ambientes
naturais ou se valendo de tecnologias de representação, não é melhor nem
"pior" do que formalizar, aprender no nível mais abstrato.
Outro conceito muito interessante que permeia o livro é a atitude de em-
sino que Papert chama de tolerância exigente (demanding permissiveness), dei-
xando claro que a proposta de quebrar com a aula e o currículo tradicionais
não significa diminuir a responsabilidade do professor e deixar o aprendiz
fazer o que quiser. Ao prover tecnologias e ambientes colaborativos adequados
para desenvolver projetos pessoais, espera-se que o aprendiz trabalhe de modo
árduo e que produza resultados significativos para si próprio e para o grupo.
Isso obviamente em sintonia com parâmetros curriculares para seu nível de
escolarização, que só professores competentes têm condições de orientar.
A discussão sobre matética (a arte de aprender) lembra-nos reflexões de
autores franceses sobre o professor reflexivo, todavia em uma mudança de
direção, aplicando-se ao aluno. Na escola, particularmente no ensino funda-
mental, o aprendiz ainda não se sente seguro e autónomo como um adulto
nem tem o poder do professor. Isso torna tal atitude mental algo mais difícil de
se atingir-principalmente em crianças que, sob uma ótica piagetiana, ainda
não atingiram o estágio do pensamento formal, ou seja, ainda não têm a plena
capacidade de ver o mundo e a si mesmas de uma maneira predominantemen-
te lógica formal.
Na revisão da tradução, procurei ser fiel ao espírito do texto original, o
qual pretende estabelecer um diálogo com o leitor, fugindo das convenções de
um livro acadêmico, conforme menciona o próprio autor no prefácio â sua
edição norte-americana. Na mesma perspectiva, inseri quase uma centena de
notas de rodapé, a fim de esclarecer para o leitor de língua portuguesa aspec-
tos do texto que só têm sentido pleno para pessoas que conhecem a cultura do
autor e que viveram a sua época-aproximadamente a segunda metade do
século passado, algo que certamente os mais jovens não conheceram. Assim,
as notas constituem um hipertexto paralelo, cuja leitura é opcional.
No texto são citadas cerca de duas dezenas de intelectuais da época,
boa parte deles trabalharam ou ainda trabalham em universidades norte-america-
nas ou europeias. Esse aspecto, que tende a não ser notado em uma primeira
leitura, dá ao leitor uma noção do multifacetado conhecimento e das áreas de
interesse de Seymour Papert, mais ainda se levarmos em conta que ele era
matemático por formação. Com certo exagero, costuma-se dizer que a Mate-
mática é o ramo do conhecimento que não necessita quase de nenhum outro,
pois, de acordo com essa tese, as outras ciências é que precisam da Matemáti-
ca. Para comentar sobre o trabalho de pessoas citadas no texto, vali-me de
parte das informações da Wikipédia em inglês, tendo o cuidado, é claro, de
conferir com outras fontes. Em alguns casos inseri informações naquela enci-
12 Seymour Papert

clopédia livre, que é fiel ao espírito colaborativo da filosofia wiki de não ape-
nas consumir, mas também contribuir e não confiar em apenas uma fonte.
Lembrando Paulo Freire, citado várias vezes no texto, em algumas passa-
gens o professor Papert faz uma sucinta discussão sobre o aspecto político do
ato de ensinar no contexto da discussão de CAI e de outras tecnologias, cir-
constância que lhe pareceu adequada para externar suas reservas por não atri-
buir à máquina o poder de tomar decisões sobre como ensinar.
O livro é leitura importante não apenas para pais e educadores, mas tam-
bém para estudantes e profissionais da informática.
Por fim, registro aqui meu agradecimento a Esman Dias, professor de
Teoria e Técnica da Tradução da Universidade Federal de Pernambuco, pelas
valiosas conversas que mantivemos no decorrer deste trabalho.

Paulo Gileno Cysneiros


Prefácio

Seguidamente, ouve-se dizer que estamos adentrando a era da informá-


tica.¹ Esse período que se inicia poderia ser igualmente denominado como a
era da aprendizagem: a enorme quantidade de aprendizagem que vem ocor-
rendo rapidamente em todo o mundo já é inúmeras vezes maior do que no
passado.
Não faz muito tempo - e até mesmo hoje, em diversas partes do mundo -, os
jovens aprendiam habilidades que poderiam utilizar no trabalho pelo resto de
suas vidas. Hoje, nos países industrializados, a maioria das pessoas tem em-
pregos que não existiam na época em que muitos nasceram. A habilidade mais
determinante do padrão de vida de uma pessoa é a capacidade de aprender
novas habilidades, assimilar novos conceitos, avaliar novas situações, lidar
com o inesperado. Isso será cada vez mais verdadeiro no futuro: a habilidade
para competir tomou-se a habilidade de aprender.
O que é um truísmo para as pessoas o é mais ainda para as nações. A
força competitiva de uma nação no mundo moderno é diretamente proporcio-
nal à sua capacidade para aprender - uma combinação das capacidades dos
indivíduos e das instituições da sociedade.
Capacidades individuais e institucionais de aprendizagem nem sempre
andam juntas. Por exemplo, as condições na antiga União Soviética criaram
uma geração de indivíduos com um elevado grau de adaptabilidade, necessá-
rio para a sobrevivência sob a opressão arbitrária do regime comunista. Por
outra ótica, o colapso das instituições daquele país revelou um extraordinário
grau de rigidez burocrática. As instituições da sociedade não foram capazes de
"aprender” a adaptar-se à mudança; foram incapazes até mesmo de perceber
que uma crise estava ocorrendo, até que tivesse atingido proporções fatais.

¹ A saber, o original foi escrito em 1993, quando a informática, particularmente a internet,


estava expandindo-se rapidamente no mundo inteiro.
14 Seymour Papert

No mundo contemporâneo, o Japão é um exemplo impressionante de-


nação que construiu seu sucesso sobre a habilidade de aprendizagem da socie-
dade - a capacidade e a disposição de suas instituições e de seus indivíduos
para aprender. Os norte-americanos repetidamente se queixam de que o Japão
aproveitou-se de descobertas técnicas feitas nos Estados Unidos. Essa queixa
expressa bem meu ponto de vista, embora em um sentido oposto às intenções
dos queixosos, que falharam em apreender que a essência do sucesso japonês
é exatamente a habilidade responsável por sucessos passados da América do
Norte - a disposição para aprender. Os queixosos fariam bem em reaprender
dos japoneses a habilidade de aprender, uma vez que em tal habilidade a Amé-
rica foi no passado, campeã mundial.
A velocidade da transformação nos locais de trabalho não é o único fator
que confere crescente importância à habilidade de aprender. A escala global
das consequências de ações humanas torna mais urgente entendermos o que
estamos fazendo. A destruição da camada de ozônio, epidemias de AIDS, a
explosão demográfica, o colapso social em cidades norte-americanas e em al-
deias russas, a condição de sofrimento do continente africano e as demais
questões que fazem as manchetes diárias são problemas mais do que urgentes.
São exemplos do muito pior que virá, se os seres humanos não conseguirem,
em uma escala até o momento sem precedentes, levarem-se a aprender novas
formas de pensar.
A nota otimista deste livro advém de reconhecer a sinergia potencial de
duas tendências no mundo. Uma delas é tecnológica. A mesma revolução
tecnológica responsável pela forte necessidade de aprender melhor também
oferece os meios para adotar ações efetivas. As tecnologias da informação, da
televisão aos computadores e suas combinações, abrem oportunidades sem
precedentes para ação, a fim de melhorar a qualidade do ambiente de apren-
dizagem, entendido como todo o conjunto de condições que contribuem para
moldar a aprendizagem no trabalho, na escola e no lazer.
A outra tendência é epistemológica - uma revolução nas concepções so-
bre o conhecimento. A tese central deste livro é que a grande contribuição das
novas tecnologias para o enriquecimento da aprendizagem é a criação de mídias
(media) de uso individual capazes de dar suporte a um amplo espectro de
estilos intelectuais. As mulheres e os membros de culturas minoritárias têm
sido os mais articulados em protestar contra a imposição de uma maneira
uniforme e única de aprender. A maioria deles mal começou a utilizar as novas
mídias para expressar e desenvolver opiniões distintas. São as crianças, po-
rém, que demonstram de modo mais visível o efeito potencializador de mídias
que combinam com suas preferências intelectuais. Elas têm o máximo a ga-
nhar e retribuir.
No mundo inteiro, as crianças assumiram um apaixonante e duradouro
caso de amor com os computadores, utilizando-os de modo tão variado quan-
to suas atividades. A maior parte do tempo é dedicada aos jogos, transforman-
A Máquina das Crianças 15

do nomes como Nitendo em palavras do cotidiano. Elas usam computadores


para escrever, desenhar, comunicar-se obter informações. Algumas os utili-
zam para relacionamentos sociais;² outras, para isolar-se. Em muitos casos, a
dedicação ao computador é tanta que a palavra "vício" vem à mente de pais
preocupados.
O caso de amor envolve mais do que o desejo de realizar algo com compu-
tadores. Também apresenta um elemento de possessividade e mais importan-
te, de afirmação de identidade intelectual. Grande número de crianças vê o
computador como "delas" - como algo que lhes pertence e à sua geração.
Muitos tem notado que as crianças sentem-se mais confortáveis com o compu-
tador do que com seus pais e professores, o que demonstra uma facilidade
natural para dominar essa máquina. Nós, de uma geração mais antiga, pode-
mos ter adquirido, de algum modo, o conhecimento específico para dominar
um computador, mas as crianças sabem que é apenas uma questão de tempo
até se apropriarem completamente de tais máquinas. Elas são a geração da
informática.
O que há por trás e qual o futuro desse caso de amor? Poderá ser direcio-
nado pela geração mais velha para formas construtivas ou destrutivas? Ou sua
evolução já está além do nosso controle?
Este livro focaliza um aspecto dessas questões: de que modo o relaciona-
mento entre crianças e computadores afeta a aprendizagem? Entender isso
será crucial para nossa capacidade de direcionar o futuro.

² Ao escrever estas linhas. Papert, de certa forma, antecipou a disseminação universal de


ferramentas como Orkut, MSN. Google Talk.
1
Yearners e Schoolers¹

Imaginemos viajantes do tempo de um século atrás - um grupo de cirur-


giões e outro de professores do ensino fundamental - cada qual mais ansioso
para ver o quanto as coisas mudaram nas respectivas profissões em 100 anos
ou mais no futuro. Imagine o espanto dos cirurgiões entrando em uma sala de
cirurgia de um hospital moderno. Embora pudessem perceber que aJgum tipo
de operação estava ocorrendo e até mesmo adivinhar qual o órgão operado,
na maioria dos casos seriam incapazes de imaginar o que o atual cirurgião
estaria tentando fazer ou qual a finalidade dos muitos instrumentos estranhos
que ele e sua equipe cirúrgica estavam utilizando. Os rituais de assépsia e
anestesia, os sons de alarme dos aparelhos eletrônicos e até mesmo as luzes
intensas, tão familiares às platéias de televisão, seriam completameme estra-
nhos para os visitantes.
Os professores viajantes do tempo reagiriam de forma bem diferente a
uma sala de aula do ensmo fundamental. Eles poderiam sentir-se intrigados
com alguns objetos estranhos. Iriam constatar que algumas técnicas convencio-
nais mudaram - e provavelmente discordariam entre si se as mudanças foram
para melhor ou para pior -, mas perceberiam p!enamente a finalidade da maior
parte do que se estava tentando fazer e facilmente poderiam assumir a classe.

¹ O neologismo yearner origina-se do verbo ingles yearn – desejar fortemente algo difi-
cil de tornar-se realidade, como a ânsia de Iiherdade por pessoas que vivem em um
regime autoritário. E o neologismo (Schooler), uma forma verbal infinitiva do substan-
tivo School (Escola), neste livros significa aproximadamente "defensores da instituição
escolar na sua estrutura atual". O leitor notará que, em partes diferentes do texto, o
autor utilizou a palavra "escola" com inicial minúscula como substantivo comum, mas
tambérm com maiuscula, como substantivo próprio, referindo-se a instituição escolar.
Preferimos manter essa prática e os termos originais, pois a opção "inovadores/conser-
vadores", utilizada na primeira edição brasileira, não corresponde ao pensamento do
Autor. Além disso, em outras partes do livro, o autor utilizou as palavras inglesas inova-
Dor/conservador, diferenciando-as assim dos neologismos usados neste capítulo.
18 Seymour Papert

Uso essa parábola como uma medida rudimentar do progresso desigual


nas diversas frentes da mudança histórica. Na esteira do espantoso progresso
da ciência e da tecnologia em nosso passado recente, algumas áreas da ativi-
dade humana passaram por megamudanças. As telecomunicações, o lazer e os
transportes, assim como a medicina estão entre elas. A Escola é um notável
exemplo de uma área que não mudou tanto. Pode-se dizer que praticamente
não houve mudança na maneira como ministramos educação aos nossos estu-
dantes. Evidentemente ocorreram mudanças - utilizo a parábola apenas como
um modo de chamar atenção para o que praticamente todo mundo sabe sobre
nosso sistema escolar: ele mudou, mas não a ponto de alterar substancialmen-
te sua natureza. A parábola levanta a pergunta: por que, durante um período
em que tantas atividades humanas foram revolucionadas, não vimos mudan-
ças semelhantes na forma de ajudarmos nossas crianças a aprender?²
Propus essa questão em várias situações, desde conversas casuais até se-
minários formais, com públicos variando de crianças com uns poucos anos de
contato com a escola até educadores profissionais com vidas inteiras dedicadas
à instituição escolar. Embora as respostas tenham sido tão variadas quanto o
esperado em um teste psicológico de manchas de tinta,³ a distribuição está
longe de ser uniforme de um extremo ao outro da curva. A maioria das respos-
tas ficou de um lado ou de outro de um grande divisor.
De um lado, há os Schoolers, que ficam perplexos com minha pergunta,
surpresos de que eu pareça estar buscando megamudanças. Eles reconhecem
que a escola tem problemas (que instituição não os tem hoje em dia?) e mos-
tram-se muito interessados em resolvê-los. Mas megamudanças? O que eu quero
dizer cora isso?
Muitos se mostram indignados. Falar em megamudanças é como tocar
harpa enquanto Roma pega fogo. A educação atual defronta-se com proble-
mas imediatos, urgentes "Diga-nos como usar seus computadores para resol-
ver alguns dos muitos problemas práticos imediatos que temos", dizem eles.
Do outro lado do grande divisor estão os Yearners, que respondem citan-
do obstáculos a mudanças na educação, como recursos financeiros, políticas, o

² Ao escrever este parágrafo e o anterior, certamente Seymour Paper tinha em mente


o sistema escolar dos Estados Unidos, a cultura e o público leitor da edição americana,
muito embora ele provavelmente tivesse uma ideia da situação bem pior em países
como o Brasil. O leitor brasileiro certamente sabe que nossa escola pública tem deficiên-
cias estruturais tão grandes que, se atingíssemos a situação "insatisfatória" das escolas
de países desenvolvidos (em aspectos como formação dos professores, instalações físicas,
infra-estrutura, alocação de recursos públicos, ete ), estaríamos em um mar de rosas.
³ Certamente o autor refere-se ao teste de personalidade de Rorschach, quando se pede
à pessoa para imaginar formas na série de cartões com manchas simétricas de tinta,
como fazem as crianças em relação a nuvens.
A Máquina das Crianças 19

imenso poder dos interesses implícitos de burocratas da escola ou a falta de


pesquisas científicas sobre novas formas de aprender. Essas pessoas não di-
zem: "Não consigo imaginar o que você poderia estar procurando”, porque
elas próprias anseiam por algo diferente.
Muitos Yearners-de pais a professores e administradores – simplesmen-
te encontram maneiras de driblar a Escola, ainda mais quando constatam que
tais problemas são impedimentos diretos de aspirações com relação a seus
próprios filhos. Alguns pais mantem seus filhos em casa: nos Estados Unidos,
centenas de milhares de crianças estudam em casa. 4 Outros buscam escolas al-
ternativas e até mesmo ajudam a criar escolas que ofereçam tais alternativas.
Outra categoria importante de Yeamers age como uma espécie de quinta
coluna dentro da própria Escola: um grande número de professores consegue
criar oásis de aprendizagem nos limites das suas próprias salas de aula, em
profunda disparidade com a filosofia educacional abertamente adotada por
seus administradores; algumas redes de escolas públicas municipais, talvez
aquelas onde os Yearners passaram a ocupar cargos administrativos, abriram
espaço para outros Yearners dentro da Escola, permitindo a criação de progra-
mas alternativos dentro do sistema Escolar, abrindo caminho para que tais
programas desviem-se das políticas públicas do município quanto ao método e
ao currículo.5
No entanto, apesar das muitas manifestações do anseio por algo diferen-
te, o sistema educacional vigente, incluindo grande parte da comunidade de
pesquisadores, continua bastante comprometido com a filosofia educacional
do final do século XIX e início do século XX. Até agora nenhum dos que dessa-
fiam essas sacrossantas tradições foi capaz de afrouxar o domínio do atual
sistema educacional sobre a maneira de ensinar a crianças.
Os professores viajantes do tempo de nossa parábola, que não encontra-
ram nada irreconhecível na sala de aula contemporânea, ficariam muito sur-
presos se tivessem ido para as casas de alguns estudantes, pois lá descobririam
que, com diligência e vivacidade que a escola raramente consegue gerar, mui-
tos alunos estariam profundamente envolvidos na aprendizagem de regras e
estratégias do que pareceria, à primeira vista, ser algo muito mais exigente do
que qualquer tarefa de casa. Eles definiriam o tema como videogame, e o que
estavam fazendo, como "divertimento".
Embora a tecnologia em si pudesse de início prender a atenção dos nos-
sos visitantes, como professores eles ficariam perplexos com o nível de esforço
intelectual que as crianças estavam empregando nessa atividade, além do ní-

4
Diferentemente da legislação brasileira, a lei norte-americana permite essa prática
desde a época dos pioneiros.
5
Nos Estados Unidos, os estados e municípios têm autonomia para definir políticas de
educação, em função dos objetivos e valores da comunidade.
20 Seymour Papert

vel de aprendizagem que estava ocorrendo. Níveis de esforço e de aprendiza-


gem muito maiores do que o ocorrido apenas algumas horas antes na escola.
Com certeza, o mais intelectualmente aberto e honesto dos professores viajan-
tes do tempo poderia constatar que jamais presenciou tanto sendo aprendida
em um espaço tão restrito e em tão pouco tempo.
A Escola faria os pais - que honestamente não sabem como interpretar o
óbvio caso de amor dos filhos com os videogames - acreditar que as crianças os
adoram porque são fáceis de dominar e antiparizam com as tarefas de casa
porque são difíceis. Na realidade, na maior parte das vezes, o inverso é verda-
deiro. Para qualquer adulto que pense que esses jogos são fáceis, basta sentar-
se e tentar dominar um deles. A maioria é difícil, com informações e técnicas
complexas a serem aprendidas. Frequentemente as informações são muito mais
difíceis e demoradas de dominar do que as técnicas de interação com o jogo.
Se isso não convencer os pais de que os jogos são sérios, certamente um
segundo argumento os convenceria: videogames são brinquedos - eletrónicos,
sem dúvida, mas brinquedos-, e é claro que crianças gostam mais de brinque-
dos do que de tarefa escolar. Por definição, brinquedo é diversão, e tarefa de
casa, não. O que alguns pais podem não se dar conta é que os videogames,
sendo o primeiro exemplo de tecnologia de computação aplicada à fabricação
de brinquedos, foram a porta de entrada das crianças para o mundo da
informática. Esses brinquedos, dando autonomia às crianças para testar ideias
utilizando regras e estruturas preestabelecidas - de um modo como poucos
brinquedos são capazes de proporcionar -, provaram ser capazes de ensinar
aos aprendizes as possibilidades e limitações de um novo sistema, utilizando
meios que muitos adultos invejariam.
Os videogames ensinam às crianças o que os computadores estão come-
çando a ensinar aos adultos - que algumas formas de aprendizagem são rápi-
das, muito atraentes e gratificantes. O fato de exigirem muito tempo pessoal e
de requererem novos estilos de pensar é um pequeno preço a pagar (e talvez
até mesmo uma vantagem) com retomo garantido no futuro. Não é de surpre-
ender que, em comparação, para muitos jovens a Escola pareça lenta, maçante
e claramente desatualizada.
A introdução dos computadores não é o primeiro desafio a valores edu-
cacionais estabelecidos: há mais de 100 anos, por exemplo, John Dewey 6 ini-
ciou uma campanha por um estilo de aprendizagem escolar mais dirigido pelo

6
Dewey (1859-1952) foi eminente filósofo e psicólogo norte-americano, professor de
ensino médio e depois professor em várias universidades. Foi proponente de amplas
reformas educacionais nos EUA e da Educação Progressiva, centrada no raciocínio crí-
tico do aluno, referida mais adiante por Seymour Papert. É reconhecido como um dos fundadores
do Pragmatismo Filosófico e como pioneiro do Funcionalismo na Psicolo-
gia. Entre outros temas, também escreveu sobre Tecnologia.
A Máquina das Crianças 21

próprio aprendiz; depois dele, muitos reformadores mais ou menos radicais


lutaram para mudar a escola. Na época, Dewey empreendeu sua formidável
tarefa com pouco mais do que uma forte intuição filosófica sobre o modo
como as crianças desenvolvem-se, pois não havia movimentos significativos
da sociedade em geral para mudar as escolas. Na época de Dewey, certamente
inexistia uma insatisfação tão profunda como a atual com a educação, que
parece, às vezes, um virtual desejo de destruir o sistema de escola pública, em
vez de deixar que as coisas continuem como estão. Dewey permanece um
herói para os que acreditam na concepção contemporânea da criança como
uma pessoa com direito à autodeterminação intelectual, havendo pouca dúvida
de que uma criança tratada com respeito e encorajamento, em vez de rejeição
e punição, terá um melhor desempenho em qualquer sistema educacional.
Embora as ideias educacionais de Dewey tenham certamente eliminado alguns
dos mais cruéis obstáculos ao desenvolvimento infantil saudável, elas foram
tão diluídas que pouco foi abordado em relação à seguinte questão: ao tentar
ensinar às crianças o que os adultos querem que elas saibam, a Escola utiliza a
forma natural dos seres humanos aprenderem em ambientes não-escolares?
O fracasso dos reformadores do passado em promover uma aprendiza-
gem substancialmente melhor instrumentalizou os que estão dentro do siste-
ma educacional vigente com o argumento de que propostas futuras provarão
ser também incapazes de promover uma aprendizagem radicalmente melhor.
É bem possível que alguns acreditem que o melhor argumento contra uma
megamudança seja este: se tal mudança tivesse sido realmente necessária no
passado, por que tentativas anteriores não vingaram? Todavia o sistema vi-
gente pode estar à beira de um colapso. Este Iívto é permeado e direcionado
pela minha convicção de que fortes sentimentos de insatisfação na sociedade
como um todo estão rapidamente impossibilitando que se resgate a educação
como a conhecemos, sc continuarmos apenas tentando remendar suas bordas.
Entre as insatisfações, o sentimento das crianças não é uma das menores; no
passado elas podiam não gostar da Escola, mas eram persuadidas a acreditar
que ela era o passaporte para o sucesso na vida. Na medida em que as crianças
rejeitam uma Escola que não está em sintonia com a vida contemporânea, elas
tomam-se agentes ativos de pressão para a mudança. Como qualquer outra
estrutura social, a Escola precisa ser aceita por seus participantes. Ela não
sobreviverá muito além do tempo em que não se puder mais persuadir as
crianças a conceder-lhe certo grau de legitimidade.
A informática, nas suas várias formas, com uma força persuasiva muito
maior do que até mesmo a filosofia de um pensador radical como Dewey, está oferecendo
aos Yearners novas oportunidades para criar alternativas. A única
questão é se as alternativas serão criadas democraticamente. A escola pública
abrirá o caminho ou, como na maioria das vezes, a mudança primeiro irá
beneficiar os filhos dos ricos e poderosos e apenas aos poucos - e com muito
esforço - entrará nas vidas dos filhos do restante de nós? A escola continuará
22 Seymour Papert

a impor a todos um único modo de saber ou se adaptará a um pluralismo


epistemológico? Desde que minha opção é pela escolha democrática, grande
parte deste livro é dedicada ao exame de exemplos do que os Yearners fizeram
nas poucas oportunidades que tiveram para promover mudanças em escolas
públicas de ensino fundamental. Muitos dos exemplos que utilizei são real-
mente modestos em escala. Entretanto, ofereço-os como possibilidades do rico
potencial que o futuro poderá trazer, e não como retratos fiéis do porvir. A
história a seguir, uma pane factual e outra ficcional, ajudará a ilustrar aonde
espero chegar com o livro.
A parte factual foi meu encontro com Jennifer, uma menina de 4 anos, da
educação infantil. Ela soube que eu tinha sido criado na África do Sul e per
guntou-me se eu sabia como as girafas dormem "Elas têm pescoços muito
compridos", disse ela, e perguntou onde colocam a cabeça quando querem
descansar. Com sinceridade, respondi que não sabia e perguntei-lhe o que
pensava. Ela explicou seu problema com um gesto de aconchegar a cabeça
sobre os braços: "Minha cadela aninha a cabeça nos braços quando dorme. Eu
também faço assim, mas a cabeça da girafa fica muito longe". Continuei o
diálogo com outras crianças ao redor e obtive uma farta colheita de boas teo-
rias. Uma delas sugeriu que a girafa dorme em pé, "como um cavalo". Isso foi
o inicio de uma animada discussão, voltando à questão onde o animal põe a
cabeça. Ninguém imaginou que a cabeça poderia permanecer erguida. Uma
delas sugeriu que a girafa poderia colocar a cabeça no chão se fizesse spacatto
como uma ginasta. Jennifer, adotando a ideia de que girafas dormem em pé,
demonstrou óbvio deleite ao conseguir formular uma teoria: "Ela procura uma
árvore onde possa encostar o pescoço!". Perguntei como seria se não houvesse
uma árvore. Ela me olhou com desdém e respondeu que obviamente haveria
árvores, pois girafas comem as folhas dos topos e é por isso que elas têm
pescoços tão compridos.
Nesse exemplo vemos dois lados do tipo de pensamento de crianças nes-
sa idade: a coexistência de uma enorme capacidade para elaborar teorias e
uma dependência quase total de adultos para obter informações que testem
suas teorias ou, de outro modo, que as coloquem em contato com a realidade.
Jennifer encontra-se em um estágio de transição. As crianças mais novas estão
completamente absortas em um mundo de exploração imediata. Em um estágio
posterior, a menos que o espirito de pesquisa tenha sido extinguido, como não
raro ocorre, elas serão capazes de explorar um mundo além do tato e da visão.
Ao chegar em casa no final do dia, ainda estimulado pela conversa com
as crianças, lancei me em uma investigação sobre girafas, com a intensidade e
talvez mesmo com o imediatismo das interações de Jennifer com sua cadelinha.
Não tenho uma girafa de estimação, mas tenho uma biblioteca. Alguns dos
livros foram logo espalhados pela mesa de trabalho à medida que empreendi,
com alguns desvios de rota, uma gratificante caçada de informações sobre os
A Máquina das Crianças 23

hábitos de sono das girafas. Pude explorar esse mundo porque os livros pro-
porcionaram-me um imediatismo ampliado.
Até recentemente seria tolice perguntar por que esse imediatismo amplia-
do não poderia estar disponível para Jennifer, pois crianças da sua idade não
sabem ler e, mesmo que soubessem, não seriam capazes de conduzir este tipo
de pesquisa. Tal resposta, porém, não é mais convincente. Nenhum obstáculo
técnico impediria a fabricação de uma máquina - chamemo-la de Máquina do
Conhecimento - que desse a Jennifer o poder de conhecer o que outros sa-
bem. Há quase 20 anos, Nicholas Negroponte, meu colega no MIT, construiu
uma máquina que possibilitava a exploração virtual da pequena cidade de
Aspen, no Colorado, por meio de um computador. Exemplos muito simples
estão aos poucos entrando em produção comercial sob nomes como "vídeo
interativo", e-book, livro eletrónico, CD-i e, em versões um pouco mais elabo-
radas, "realidade virtual".7
O que diferencia tais esforços de uma verdadeira Máquina do Conheci-
mento não é mais a falta de tecnologia de memória ou de acesso a informa-
ções, mas o tamanho do esforço necessário para reunir o conhecimento. No
entanto, o grande mercado potencial para uma máquina desse tipo torna ine-
vitável seu eventual aparecimento.
Um sistema como esse possibilitaria a uma futura Jennifer explorar um
mundo muito mais rico do que aquele dos meus livros em papel. Utilizando a
fala, o tato ou gestos, ela guiaria a máquina ao tópico de seu interesse, rápida-
mente navegando em um espaço de conhecimento muito mais amplo do que
os conteúdos de qualquer enciclopédia impressa. Quer ela estivesse interessa-
da em girafas, panteras ou pulgas, quer desejasse vê-las comendo, dormindo,
caminhando, correndo, pulando, lutando, parindo ou copulando, ela poderia
encontrar o caminho até os sons e as imagens relevantes que, no seu entender,
a ajudasse a saber o que desejasse conhecer. Embora não seja o caso, um dia
essa possibilidade será ampliada até para se experimentar o cheiro e o tato, e
talvez a cinestesia de estar com os animais.
Tal Máquina do Conhecimento mal arranha a superfície de como as no-
vas mídias mudarão a relação das crianças com o conhecimento. Todavia, até
mesmo o exame mais superficial dessa questão requer uma concessão elemen-
tar, porém consequente: as crianças que crescerem com a oportunidade de

7
É preciso levar em consideração que este livro foi escrito há cerca de 15 anos, período
em que a tecnologia da informática evoluiu muito. A sigla CD-i é pouco conhecida no
Brasil. Referc-se a um gravador de videocassete, com capacidade para CD interativo,
lançado em 1991 nos EUA pela Phillips. O CD-i teve vida curta. Precursor do videogame,
foi descontinuado logo após o lançamento dos games Nintendo e Sega quando a Phillips
resolveu também entrar nesse mercado.
24 Seymour Papert

explorar as florestas as cidades as profundezas dos oceanos, os mitos antigos


e o espaço exterior estarão menos propensas do que os jogadores de videogame
a sentarem tranquilamente em uma sala, assistindo até o fim a qualquer
coisa que lembre, mesmo vagamente, o currículo da escola fundamental como
o conheremos aré agora!
Uma reflexão menos superficial nos levaria a perguntar: de que modo a
in tro d u ç ão d e M áq u i n a s d o Co n h e ci me n t o n o a mb i en t e es co l ar co mp ro me t e-
ria a primazia a leitura e à escrita - ou seja, a fluência das crianças na
utilizacão da linguagem alfabética?
Na literarura educacional, há muito existe a suposição generalizada de
que a leitura é a principal via de acesso dos estudantes ao conhecimento. De
alguém que não sabe ler diz-se ter sido condenado à ignorância ou, no míni-
mo que é dependente da limitada quantidade de informações significativas
que podem ser obtidas oralmente.
O d es en v o lv i men to e d u cac io n al d as cri an ça s, p o rtan to , te m sid o v isto
co mo rig id a men te d e p en d en te d o ap ren d er a ler e m u m d eter m in ad o p erío d o
de vida. A expectativa de uma Máquina do Conhecimento sugere que essa
s u p o s i ç ã o f u n d a me n t a l n ã o s e ja n e c e s s a r i a me n t e u m a v e r d a d e e t e r n a , s e n d o
possív el q ue co mece a mud ar em u ma ou duas d écad as p elo fato de a enten-
dermos melhor. Não estou sugerindo que a linguagem escrita tende a ser aban-
d o n ad a Es t o u su g erin d o q u e é n ec es s ário u ma n o v a co n c ep ç ão a re sp e ito d a
posição do aprender a ler co mo requisito para o acú mulo, por estudantes, de
co nh ecime n to s n ecessário s. Ou p elo men o s co mo a p rimeira v ia a ser ab erta
para as crianças quando iniciam a educação formal.
Tenho convicções ainda mais firmes com relação a um outro tipo de ques-
tão levantado pela Máquina do Conhecimento e pela primazia da leitura na
cultura atual, como a via essencial para o conhecimento. Aprender a ler e
escrev er é u ma i mp o rtan te p arte d o q u e o co rre co m J en nifer n a p rimeira sé-
rie, mas não está necessariamente no âmago do que lhe é passado sobre o que
é ap ren d er A tran sição d e Jen nifer é, d e fato , ep isté mic a; e mb o ra n ão ten h a
plena consciência disso, ela está sendo desviada de confiar em uma forma
dominante de conhecer para confiar em outra.
Quando bebé. Jennifer adquiriu conhecimento por exploração, sendo dona
de sua própria aprendizagem. Embora seus pais colocassem con hecimento no
seu caminho, ela escolhia o que queria explorar, determinando para si mesma
o que e como pensar. Isso não significa que os adultos não tivessem tentado,
em maior ou menor grau, controlá-la e à sua aprendizagem. Atualmente é
algo sabid o que pré-esco lares n ão d epo sitam, em seus b ancos de me mória, o
conhecimento que os adultos tentam impingir-lhes, da mesma forma que apren-
d e m ma i s tard e, q u a n d o v ão p ar a a es co l a. O co n h e ci me n to é me t ab o li za d o ,
assimilado juntamente com todas as outras experiências diretas do mundo.
Qu an d o Jen n ifer p erg u ntou -me so b re g irafa, ela est av a e m u m estág io
no qual mais perguntas surgiam em sua mente do que ela podia responder
A Máquina das Crianças 25

pela exploração direta do seu mundo imediato Ela agiu da maneira cr roo fora
ensinada, perguntando a um adulto condescendente que iria recompensar sua
curiosidade com aprovação. Embora a pressão social para esse modo de apren-
der - ser informado por alguém, acatar autoridade - tenha raíz na curiosi-
dade do próprio aprendiz, no decorrer da vida educacional da maioria das
crianças esse modo de aprender será massivamente reforçado pela escola.
Como Jennifer se sairá, no final, dependerá de muitos fatores socais,
psicológicos e acidentais. É evidente que ela está entrando em um período de
transição que exercerá um impacto profundo e talvez nocivo e cruel sobre seu
desenvolvimento intelectual. O jargão da Escola com frequência utiliza o ter-
mo alfabetização (literacy) para referir-se a condição de ser capaz de ler e
escrever. Entretanto, os teóricos que tentam analisar mais a fundo o significa
do da educação criticam muito a concepção de que o analfabetismo pôde ser
sanado ensinando-se ãs crianças a habilidade mecânica de decodificar marcas
pretas sobre papel branco. Há muito mais envolvido. Paulo Freire ensina-nos a
não dissociar "ler a palavra" de "ler o mundo". Tornar-se alfabetizado significa
pensar de uma forma diferente da anterior ver o mundo de outra maneira,
supondo-se que há muitas alfabetizações diferentes.
Nesse sentido, a escolha de um nome para o processo torna-se epistemo-
lógica: recentemente, alguns autores sugeriram o termo "estilos de conhecer"
como substituto para alfabetização. Sou inteiramente simpático às intenções
de tais autores; porém, sinto falta de uma palavra para a distinção entre um
sentido literal de alfabetização (literacy) e os outros sentidos mais sofisticados
que a ideia evoca. Em desespero, cunhei as palavras letteracy ("leteracia") e
letterate ("leterado") para referir-me à habilidade peculiar envolvida em ler
palavras formadas com as letras do alfabeto. Deixo fora dessa definição bem
específica as oportunidades, oferecidas em sua maioria pelos novos meios re-
presentados simbolicamente pela Máquina do Conhecimento, permitindo que
os estudantes tomem-se altamente educados, 8 sem depender do seu progresso
em direção à leteraria.9
A necessidade desse malabarismo linguístico reflete a natureza radical
da revolução nos meios (media), introduzida pelo computador. Sem o risco de

8
O autor usou aqui o termo literate (instruído, letrado, educado), que remete o falante
nativo do inglês a um jogo de palavras com os neologismos letterate e letteracy, mencio-
nado no parágrafo.
9
Atualmente, fala-se em media literaty, para referir-se a uma alfabetização mais ampla,
que inclui a familiaridade com as ubíquas Novas Tecnologias de Informação e Comuni-
cação (NTIC). Outra extensão, cunhada por especialistas, é o conceito de letramento.
relativo ao aprendizado da língua escrita pela interação natural do aprendiz com mate-
riais escritos do ambiente, tais como revistas em quadrinhos, cartazes, rótulos, outdoors.
propagandas de TV jornais, entre outros.
26 Seymour Papert

simplificar demais, pode-se dizer que existiram, até agora, dois meios ampla-
mente utilizados para a transmissão de informações e de ideias c apenas uma
grande transição histórica.
Durante a maior parte da história humana, a fala permaneceu como a
única transmissora do aprendido ameriormente. Desenhos, sinais de fumaça e
gestos foram complementos importantes, mas jamais ameaçaram o monopó-
lio da fala como determinante das informações que as pessoas em qualquer
sociedade poderiam compartilhar, entre grupos ou mesmo entre gerações. A
escrita foi o primeiro distanciamento significativo da tradição oral, permane-
cendo como detalhe se o surgimento da linguagem escrita data dos hieróglifos
egípcios ou de Guttenberg.
Cineastas, pintores e outros usuários de mídias ainda em desenvolvimen-
to poderão sentir-sc ignorados pela minha decisão de considerar as mídias
digitais o principal avanço depois da escrita. F.ntretanto acredito que a histó-
ria de Jennifcr capta melhor do que palavras abstratas um importante aspecto
daquilo que torna as mídias digitais qualitativamente diferentes. Ela mostra-
nos uma alternativa aos riscos que as crianças estão sujeitas pelo fato de alfa-
betização e letteracy serem praticamente sinónimos. Elas estão sob risco por
não terem acesso a um mundo imediato mais amplo para explorar e porque
dispõem de fontes muito limitadas para recorrer, apenas perguntando. O risco
é duplo, pois tal situação reforça o papel tradicional da Escola de impor letreracy
e toda a rigidez associada a esse papel.
Dada a novidade da tecnologia digital, não é de surpreender que não
tenhamos desenvolvido uma linguagem universalmente aceita para falar so-
bre ela. Isso não significa, entretanto, que devemos ignorar que uma revolu-
ção está em gestação ou que não devamos fazer todo o possível paro orientar
sua evolução. E isso porque, em face do problema de como reformar a educa-
ção básica, a transição do modo de conhecer baseado na leteracia (letteracy)
para o modo de conhecer por meio das novas mídias pode ser mais importante
do que a passagem da cultura preletterate (pré-leitura de palavras) para a
cultura leterada (letterate).
É importante lembrar que a revolução da lettracia, ou seja, o advento da
escrita e da imprensa, não afetou diretamente a maneira fundamental de ex-
plorar e conhecer o mundo da maioria das crianças de 2, 4 ou até mesmo de 6
anos. Evidentemente, as grandes questões sobre o futuro da alfabetização
(litteracy) e da leteracia estão além dos objetivos deste livro. O importante aqui
é que a Máquina do Conhecimento oferece às crianças uma transição entre a
aprendizagem anterior a escola e a verdadeira alfabetização de uma forma
mais pessoal, mais negociada, mais gradual e, portanto, menos precária do
que a súbita transição que se exige hoje das crianças, quando passam do modo
de aprender por meio da experiência direta para o uso da palavra impressa como
a fonte do informações importantes.
A Máquina das Crianças 27

Por que então não levar a sério, como o fazem os defensores da Escola
atual (Schoolers), uma opção tão promissora para o processo educacional?
Teimosia? Uma obstinada recusa em abandonar velhos hábitos? Tais fatores
estão presentes quando sc questiona procedimentos bem sedimentados. Em
educação esse problema apresenta um elemento adicional. A maioria dos
Schoolcrs bem-intencionados estão amarrados à suposição de que o modo de
ser da Escola é o único possível, pois nunca viram ou imaginaram alternativas
viáveis para proporcionar determinados tipos de conhecimento.
No entanto, até mesmo o Schoolcr mais empedernido reconhecerá pron-
tamente que algumas aprendizagens importantes acontecem de modo eficien-
te sob condições muito diferentes daquelas da Escola: os bebés aprendem a
falar sem um currículo ou lições formais; as pessoas desenvolvem habilidades
em hobbies sem professores; o comportamento social não é aprendido pela
instrução em sala de aula. Um Schooler poderá até aceitar que uma Máquina
do Conhecimento possa ampliar as possibilidades do aprender, incluindo tanto
girafas distantes como cãezinhos da redondeza. Todavia, ficará intrigado por
não ter ouvido falar de ninguém - exceto, talvez, de pessoas muito talentosas -
que tenha conseguido dominar disciplinas tão difíceis como a geometria ou a
álgebra por meios diferentes daqueles de programas de instrução educacional
bem-estabelccidos, testados pelo tempo.
Esses céticos facilmente podem imaginar, por exemplo, um professor con-
duzindo uma turma de estudantes por meio de "perguntas socráticas", a "desco-
brir por si mesmos" alguma fórmula matemática. No entanto, não consideram
isso significativamente diferente de uma boa explicação da fórmula. Embora
concordando com eles, sempre ansiei (yearned) por maneiras de aprender pelas
quais as crianças pudessem agir como criadores em vez de consumidores de
conhecimento, mesmo sabendo que os métodos propostos sempre pareciam ser
apenas um pouco superiores, quando muito, aos estilos antigos.10
No meu caso, ocorreu uma virada no início da década de 1960, quando
os computadores mudaram na essência o meu modo de trabalhar. O que mais
me impressionou foi que determinados problemas abstratos e difíceis de cap-
tar tomaram-se concretos e transparentes e que certos projetos potencialmen-
te interessantes, mas complexos demais para empreender, tornaram-sc mane-
jáveis. Ao mesmo tempo, tive minha primeira experiência da empolgação e do
poder de domínio que mantêm as pessoas trabalhando noite a dentro com

10
Faz-se necessário lembrar novamente que, na época, ainda não existia a Wikipédia
(www.wikipedia.org) c ferramentas afins, disponíveis gratuitamenie na internet em
quase 200 linguas, onde as pessoas consomem e também são incentivadas a colaborar,
adicionando novos conhecimentos.
28 Seymour Papert

seus computadores. Percebi que as crianças poderiam ter condições de desfru-


tar das mesmas vantagens - um pensamento que mudou minha vida.
Escolhi como meta lutar para criar um ambiente no qual todas as crian-
ças - seja qual for sua cultura, gênero ou personalidade - pudessem aprender
álgebra, geometria, ortografia e história de maneiras mais próximas à apren-
dizagem informal da criança pré escolar ou da criança excepcional do que ao
processo educacional adotado nas escolas. Na linguagem do Schooler cético,
minha principal dúvida era se as "crianças bem-dotadas" aprendiam de modo
diferente por serem excepcionais ou se, conforme desconfiei, tomaram-se ex-
cepcionais porque as circunstâncias permitiram-lhes aprender de um modo
diferente.
Posso ouvir muitos Schoolers dizerem para si próprios, enquanto lêem
estas linhas: "Sim, já ouvimos antes esse discurso. É o velho refrão da educa-
ção progressista. Isso foi tentado e não funcionou. Você mesmo ridicularizou o
método por descoberta com o exemplo de álgebra".
Há alguma semelhança (e aceitarei a palavra "progressista" para designá-
la) entre a concepção de aprendizagem que estou apresentando e alguns prin-
cípios filosóficos expressos nas várias formas de inovação que apareceram sob
nomes como educação progressista, educação aberta, centrada na criança, constru-
trivista ou radical. Compartilho com esse amplo movimento a crítica à Escola
por transformar as crianças em receptores passivos de conhecimento. Paulo
Freire expressou essa crítica de modo muito sugestivo em sua descrição da
Escola como seguindo um "modelo bancário" em que as informações são de-
positadas na mente da criança, como dinheiro em uma caderneta de poupan-
ça. Outros escritores expressaram o mesmo pensamento, acusando a escola de
tratar a mente da criança como um "vasilhame a ser preenchido" ou como o
receptor no final de uma linha de transmissão.
Uma das formas que discordo da educação progressista torna-se aparen-
te quando deixamos de criticar a Escola e passamos a inventar novos métodos.
A meu ver, quase todas as experiências que pretendiam implementar uma edu-
cação progressista foram desapontadoras porque não chegaram até o ponto
de tomar o estudante o sujeito do processo em vez de torná-lo objeto. Em
alguns casos, isso ocorreu porque os experimentadores foram demasiado tími-
dos; as experiências falharam, do mesmo modo como o teste de um novo
tratamento médico falharia se os médicos tivessem medo de prescrever os
remédios nas dosagens eficazes.
Na maioria dos casos, houve razões mais profundas do que a timidez
para impedi-los. Os primeiros criadores de experiências em educação progres-
sista careciam das ferramentas que lhes permitissem criar novos métodos de
forma confiável c sistemática. Dispondo de meios muito limitados, eles foram
forçados a confiar demais nos talentos específicos de professores como indiví-
duos ou em combinação adequada com um contexto social particular. Em com-
sequência, muitas vezes os sucessos obtidos não podiam ser generalizados.
A Máquina das Crianças 29

Outra parábola enfatizará esse ponto e também esclarecerá onde vejo


minha principal nova contribuição para o velho debate. Meus hipotéticos
Schoolers disseram que a educação progressista foi tentada e não funcionou.
Concordo que ela não funcionou muito bem - do mesmo modo como Leonardo
da Vinci fracassou em suas tentativas de inventar um avião. Fazer um avião na
época de Leonardo requeria mais do que a manipulação criativa de tudo o que
se sabia sobre aeronáutica. Seu fracasso em fabricar um avião funcional não
provou que ele estava errado em suas suposições sobre a viabilidade das má-
quinas voadoras.
O avião de da Vinci teve de esperar pelo desenvolvimento de algo que só
poderia suceder por intermédio de grandes mudanças na maneira como a so-
ciedade administra seus recursos. Os irmãos Wright puderam ter sucesso onde
Leonardo pôde apenas sonhar, porque uma infra-estrutura tecnológica forne-
ceu materiais, ferramentas, motores e combustíveis, enquanto uma cultura
científica (que se desenvolveu em co-evolução com essa infra-estrutura) for-
neceu ideias que se basearam nas capacidades peculiares dos novos recursos.
Os inovadores em educação, mesmo no passado muito recente, estavam
em uma situação análoga à de Leonardo. Eles podiam formular, e de fato for-
mularam, perspectivas arrojadas. São exemplos a ideia de John Dewey de que
as crianças aprenderiam melhor se a aprendizagem realmente fizesse parte da
experiência de vida; ou a ideia de Paulo Freire de que elas aprenderiam me-
lhor se fossem verdadeiramente responsáveis por seus próprios processos de
aprendizagem; ou a ideia de Jean Piaget de que a inteligência surge de um
processo evolutivo no qual muitos fatores devem dispor de tempo para encon-
trar seu próprio equilíbrio; ou a ideia de Lev Vygotsky de que a conversação
desempenha um papel crucial na aprendizagem. Tais ideias sempre atraíram
os Yearners, refletindo uma atitude de respeito às crianças e uma filosofia so-
cial democrática.
Lamentavelmente, na prática, tais ideias não alçariam vôo. Quando al-
guns educadores tentaram criar uma escola real baseada nesses princípios
gerais, foi como se Leonardo tivesse tentado fazer um avião com carvalho
e movido a mula. A maioria dos profissionais que tentou seguir os grandes pen-
sadores na educação foi forçada a ceder em tantas coisas que a intenção origi-
nal perdeu-se. O "método por descoberta", por exemplo, pode ser um passo
em direção ao sonho de Dewey, porém é um passo modesto, completamente
insuficiente para fazer o tipo de diferença expressa no enorme sonho de dar às
crianças autonomia para aprender pela experiência viva. É apenas um discur-
so duplo pedir às crianças que se responsabilizem pela própria aprendizagem
e, ao mesmo tempo, mandá-las "descobrir" algo que pode não ter papel algum
no entendimento das coisas pelas quais elas se preocupam, estão interessadas
ou curiosas.
Como uma via de acesso ao conhecimento do tipo que Jennifer estava
buscando, a Máquina do Conhecimento não será mais do que uma metáfora
30 Seymour Papert

instigante ainda por algum tempo, pois é muito grande a quantidade necessá-
ria de conhecimento factual para fazê-la funcionar. Há, contudo, áreas de co-
nhecimento em que a transição epistêmica é bem mais brutal para muitas
crianças e nas quais uma máquina que forneça um contexto para suavizá-la
está muito mais à mão. Uma dessas áreas é a matemática.
Se a ideia de uma transição de estilos orais de conhecer para estilos
leterados de conhecer parece menos aplicável à matemática, em grande parte
deve-se ao fato da nossa cultura estar inclinada a reservar o nome matemática
para o tipo de matemática "leterada" ensinada na escola e talvez para uma
base intuitiva mínima diretamente conectada a ela. Contudo, ao excluir uma
base muito maior do conhecimento que deveria servir como alicerce para a
matemática formal, interrompemos a via para uma melhor aprendizagem. Toda
criança pré-escolar adquiriu por si própria um conhecimento matemático pe-
culiar sobre quantidades, espaço e confiabilidade de diversos processos de
raciocínio, elementos que serão úteis posteriormente na aula de matemática.
A enorme quantidade dessa matemática "oral" construída e acumulada pelas
crianças foi bem documentada por Jean Piaget.
O problema central para a educação matemática é encontrar maneiras
de valer-se da vasta experiência da criança em matemática oral, mas os compu-
tadores podem fazer isso.
Até agora o uso mais potente de computadores para mudar a estrutura
epistemológica da aprendizagem infantil foi a construção de micromundos, 11
nos quais as crianças executam atividades matemáticas porque são espaços
virtuais atrativos, exigindo o desenvolvimento de habilidades matemáticas
específicas. Simultaneamente, o formato desses mundos ajusta-se ao estilo oral
bem-sucedido da aprendizagem da criança pequena. Oferecendo-lhe a oportu-
nidade de aprender e de usar a matemática por meio de um modo não-forma-
lizado de conhecer, encoraja em vez de inibir a criança a eventualmente ado-
tar um modo também formalizado, do mesmo modo como a Máquina do Co-
nhecimento eventualmente estimularia a criança a ler, em vez de desencorajar
a leitura
Ao afirmar isso, é necessário enfatizar uma diferença em relação a várias
tendências de uso de métodos concretos ou construtivistas para ensino de
Matemática. A essência da Máquina do Conhecimento seria perdida caso ela

11
A ideia de micromundo foi lançada por Papert já no seu primeiro livro em 1980,
sobre computadores e educação. Hoje softwares com esse nome são desenvolvidos c
comercializados pela empresa canadense Logo Computer Systems (LCSl), referida pelo
autor na seção de Agradecimentos.
Designer de têxteis africanos. O desenho na página seguinte também foi feito por
crianças utilizando a linguagem de programação Logo com computadores na sala
de aula
fosse concebida apenas como um mecanismo para ensinar as crianças a ler. Do
mes mo mo d o, o p ro pó sito d e desen vo lv er mo d o s n ão -fo rmalizad o s d e apren -
d e r ma t e m á t i c a é i n t e i r a me n t e s u b v e r t id o q u a n d o é c o n c e b i d o c o mo u m n a -
d aime p ara ap ren dizag em d o estilo fo rmal o u co mo um tru qu e para atrair as
crianças para u m ensino formalizado. Eles devem ser valorizados em si mês-
mo s e s er g en u in a me n te ú teis p ara o ap re n d iz e m si e p o r si. M u ito s o u tro s
exemplos desta distinção serão encontrados em capítulos posteriores.
Por enquanto, ilustro meu argumento mostrando, na página anterior, um
design original (em cores magníficas, que infelizmente não puderam ser
rep ro du zidas aq u i), feito p o r crian ças e m u ma esco la d e en sino fun d amen tal
da cidade de Nova York, como parte do estudo de têxteis africanos. Os padrões
dos designs foram feitos programando-se um computador com a linguagem
Logo, utilizando uma versão não-formalizada de um tipo de Matemática cha-
mado de geometria da tartaruga. As crianças não usaram o processo de design
p a r a a p r e n d e r ma i s g e o me t r i a f o r m a l . E l a s u t i l i z a r a m u m t i p o d e g e o me t r i a
que combinou com seu estilo preferido de aprender, para explorar ideias sobre
d esign africano. A g eo metria n ão está p resen te para ser ap rend id a, mas p ara
ser usada. A principal exceção que eu faria não é pequena: tanto a geometria
q u an to a a p ren d i zag e m p o d e m s er o b je to s d e p r a z er, sit u a ç ão n a q u al o u so
poderia ficar em um plano à margem.
Essas con siderações sobre geo metria fo rmal e outras geo metrias pode-
riam ser ofensivas para muitos Yearners e igualmente para Schoolers, pois pa-
r e ç o e s t a r d i z e n d o q u e a l g u n s es t u d an t e s d e v e r i a m f i c a r s a t i s f e i t o s c o m u m
tipo d e geo metria útil, mas diferen te d a v erd ad eira, e isso pod eria ser in ter-
pretado como um viés elitista. O que quero realmente dizer (desenvolverei em
detalhes no Capítulo 9) é que há bastante espaço para reexaminar-se muita
co is a so b r e q u e co n h eci men to e q u e man e iras d e co n h ece r d ev eria m r ec e b er
um status privilegiado. Certamente a Escola não detém o direito de decidir por
A Máquina das Crianças 33

nós. Os Yearners que anseiam por melhores maneiras de ensinar o que a escola
decretou que todos deveriam saber não aceitaram totalmente a ideia de
megamudança. Espero que, depois de ler este livro, passem a questionar não
apenas como a Escola ensina, mas também aquilo que ensina.
Um distanciamento maior do currículo é exemplificado por um projeto
em que as crianças inventam e constroem criaturas artificiais utilizando uma
versão ampliada do Lego, a qual inclui minúsculos computadores que captam
informações de sensores e controlam motores. O computador pode ser pro-
gramado em Logo para fazer as criaturas moverem-se de um modo "intencio-
nal". Por exemplo, uma menina de 8 anos construiu uma "gata mãe " e seu
"gatinho". Ambos perambulavam ate que o gatinho emitisse um bip e acendes-
se uma luz posicionada na cabeça; a esse sinal a gata começava a mover-sc na
direção dele. Outras crianças construíram serpentes e monstros, e uma equipe
construiu um modelo de casa "inteligente" que se auto limpava.
A ideia de programar tal comportamento em uma máquina pode parecer
difícil. Na verdade, versões recentes do Logo (por exemplo, Micromundo Logo),
tornam isso tão fácil para o usuário que a construção técnica de objetos e os
princípios científicos subjacentes são como um meio natural para expressão da
fantasia, tal como ocorre com o desenho ou a fala. Assim, torna-se pouco níti-
da uma das linhas que secciona a epistemologia da Escola em disciplinas dife-
rentes: tradicionalmente, na Escola, as aulas de arte e de redação podem dis-
por de tempo para a fantasia, mas a disciplina de ciências lida com fatos. Não
é de admirar que muitas crianças a considerem desinteressante.
Uma segunda linha divisória também perde nitidez pela união da
tecnologia com a biologia. Construir um animal artificial não é um substituto
para estudar os reais, porém proporciona maior compreensão de aspectos dos
animais naturais, como por exemplo o conceito de feedback que faz que a gata
Lego encontre seu filhote. A situação é análoga ao modo como o princípio de
sustentação está subjacente ao vôo de pássaros e de aviões, havendo, porém,
uma grande diferença na importância social dos dois casos. Enquanto não
importa muito se as pessoas entendem o princípio aeronáutico da susten-
tação, o feedback é um conceito-chave para pensar-sc sobre sistemas. A falta
de habilidade para pensar fluentemente sobre o ambiente, a Economia ou
até mesmo a própria família individual como um sistema sem dúvida impor-
ta muito.
O conceito de feedback ilustra quão artificial é confinar a ciência ao tipo
de conhecimento preciso favorecido pela leteracia. A gata Lego nunca "sabe" o
local exato da luz do gatinho; tudo o que ela "sabe" vagamente é se está mais
para a esquerda ou direita. O programa faz a gata virar um pouco na direção
da luz, mover-se um pouco para a frente e repetir o ciclo; girar um ou dez
graus a cada volta produzirá o mesmo resultado. Assim, o que a gata "sabe"
está mais em consonância com o conhecimento qualitativo de uma criança
ainda não-alfabetizada do que com qualquer coisa precisa e quantitativa. O
34 Seymour Papert

fato de ela conseguir encontrar o caminho exato até o objetivo resulta em


sentimentos de poder ou autonomia para os que pensam de modo qualitativo,
particularmente para as crianças. Isso lhes possibilita ingressar no campo da
ciência por uma região em que o pensamento científico é mais semelhante ao
próprio pensamento infantil.
A ideia de que um conhecimento parcial c qualitativo possa ser um co-
nhecimento bom é adequada para se discutir se a construção de um modelo
Lego é realmente relevante para o estudo científico da biologia. Quando se
rejeita todo o conhecimento inexato, pode-se acreditar que a única maneira de
um modelo poder elucidar a natureza é simulando-a com precisão. A gata-
modelo mostra um tipo diferente de simulação, uma "simulação soft" que pro-
porciona um entendimento qualitativo de um sistema complexo construindo
um sistema simples com o qual partilha um princípio.
O projeto de computação gráfica do têxtil africano e o da criatura artifi-
cial são um vislumbre de direções de mudança da Escola rumo à megamudança.
O restante deste livro é estruturado por três temas relevantes à possibilidade
da instituição escolar seguir por esse caminho.
O mais realista dos três é um exame do que está acontecendo nas escolas.
No Capitulo 3 analiso a resposta da Escola como instituição às formas de um-
dança que antecipei aqui 0 Capitulo 4 discute os professores, e o Capítulo 10,
tópicos de estratégia para a mudança.
O tema seguinte busca desenvolver uma melhor noção da
evolução da tecnologia em si e as ideias e culturas que a acompanharam. Essa discussão
permeia todo o livro, mas está concentrada nos Capítulos 8 e 9.
O tema final é o mais polêmico. Acredito que, se quisermos novas formas
de aprendizagem, necessitamos de um tipo muito diferente de teoria de apren-
dizagem. Aquelas até agora desenvolvidas por psicólogos da educação e por
psicólogos acadêmicos em geral correspondem a um tipo de aprendizagem que é próprio
da Escola. Enquanto esses modos de pensar sobre a aprendiza-
gem forem dominantes, será muito difícil efetuar uma mudança substancial
na forma tradicional da Escola.
No próximo capitulo, apresento um panorama inicial da direção para a
qual me voltarei, em busca de novas formas de pensar. Colocando de modo
sumário, tal direção é para dentro de nós mesmos. No Capítulo 5, proponho
um nome para um novo tipo de teoria de aprendizagem, que refletirá o fato de
que a experiência humana proporciona a todos nós um celeiro maior de co-
nhecimentos sobre a aprendizagem do que o acumulado por todos os acadê-
micos de bata branca em seus laboratórios.
2
Pensamento pessoal

Uma disciplina de psicologia que fiz quando estudante universitário dei-


xou poucos resíduos na minha mente, exceto uma homilia sobre objetividade
proferida na primeira nula. Fomos advertidos de que muitos de nós poderiam
ter-sc matriculado sob a errónea impressão de que a disciplina, sendo de psi-
cologia, seria uma ocasião para explorar questões psicológicas de nossas pró-
prias vidas. Aqueles que vieram por essa razão foram aconselhados a repensar
se realmente desejavam continuar. Foi-nos dito que o ponto de partida para o
estudo da psicologia científica era a habilidade de distanciar-se do objeto de
estudo. Teríamos que fazer muito esforço para aprender como manter-nos
distanciados das intuições baseadas em nossas próprias experiências, sobre as
questões psicológicas que estaríamos estudando.
Sem dúvida, em qualquer outra disciplina, a habilidade de distanciar-sc
do objeto de estudo c necessária. Creio, no entanto, que no estudo da educa-
ção necessitamos exatamente do oposto, pois há distanciamento excessivo.
Os Yearners têm continuamente protestado contra o modo como o currí-
culo da Escola distancia o conhecimento da individualidade do estudante. Alem
disso, a busca por uma ciência da educação conduziu a modos de pensar sobre
o ensino que excluem o professor como pessoa e também a concepções de
pesquisa em educação que excluem o pesquisador como pessoa. Inicio meu
protesto situando meu próprio trabalho sobre inovação educacional em mi-
nha experiência de vida.
Minha crítica á Escola e meu anseio (yearning) por algo diferente come-
çaram muito cedo. No ensino fundamental, eu já sabia com bastante clareza
que meu melhor trabalho intelectual ocorria fora da sala de aula, Meu ressen-
timento da Escola era atenuado apenas pelo fato de que eu gostava muito de
dois professores e tinha muitos amigos que participavam comigo de atividades
que eu considerava mais valiosas. A mais importante foi um jornal escolar
produzido por uma versão "anos de 1930" de editoração eletrónica. Minha
impressora cra um bloco gelatinoso feito em casa, para o qual se podia trans-
36 Seymour Papert

ferir tinta de unia folha-mestra polida e, dali, para folhas de papel absorvente.
O joral foi importante para mim de várias formas. Acima de tudo, proporcio-
nou-me um senso de identidade. Os adultos perguntavam entre si: "O que
você faz?", e eu podia pensar sobre o que eu "fazia" como algo mais pessoal e
distintivo do que "ir para a escola".
Além disso, o jomal estabeleceu conexões com diversas áreas de desen-
volvimento intelectual e social que modelariam meus anos de ensino médio e
mais além. Desenvolvi um senso de identidade e um pouco de habilidade como químico.
Meu sistema de impressão baseou-se inicialmenre em um artigo da
Children’s Encyclopedia, de Arthur Mee, mas evoluiu ao longo do tempo e de
muitas variações experimentais. Desenvolvi um senso pessoal como escritor e
tive de assumir responsabilidades financeiras e administrativas que não eram
menos reais por serem em uma escala muito pequena. E, talvez mais impor-
tante em seu impacto subsequente em minha vida, o jornal lentamente me
levou aos primórdios do ativismo político na atmosfera altamente carregada
de Johannesburg onde vivi dos 7 até aproximadamente os 25 anos.1
Os fatos particulares da minha história são únicos para mim como pes-
soa mas os princípios gerais que eles ilustram não o são. Ler biografias e
questionar amigos convenceu-me de que todos os aprendizes bem-sucedidos
encontram meios de dirigir suficientemente suas vidas iniciais, desenvolvendo
um sentimento próprio de identidade intelectual. Um exemplo fascinante é
Jean Piaget cujo caso contém um pouco de ironia, pois esse homem, tantas
vezes citado como a autoridade sobre o que as crianças não são capazes de
fazer por não terem atingido estágios adequados do desenvolvimento, publi-
cou seu primeiro artigo cientifico aos 11 anos! O que podemos extrair disso?
Os devotos de Piaget seguidamente vêem esse fato de um modo reverente,
como um sinal precoce de genialidade. De fato, o ensaio curto, que relata a
observação de um pássaro raro nas montanhas suíças, não contém quaisquer
padrões lógicos que seriam considerados surpreendentes para uma criança
média de 11 anos. Sou inclinado a pensar sobre aquela publicação muito mais
como uma causa do que uma consequencia das excepcionais qualidades inte-
lectuais de Piaget embora, eiidentemente (no que cie consideraria um senti-
do dialético), fosse ambas.
O artigo de Piaget não aconteceu simplesmente como decorrênda de
alguma qualidade de sua mente. Ele o explica como um simples ato intencio-
nal. Ele queria obter permissão para usar a biblioteca da então escola ginasial
de sua pequena cidade suíça, por isso escreveu e publicou o artigo para fazer
a bibliotecária levá-lo a sério o suficiente para dar-lhe permissão para frequentá-
la. O mais impressionante, nesse caso, não é que um menino de 11 anos pu-
desse escrever um relato sobre um pássaro, mas que um menino dessa idade

1
Certamente o autor refere-se às tensões sociais da segregação racial do Apartheid.
A Máquina das Crianças 37

levou-se suficientemente a sério para conceber e executar tal estrategia para


lidar com a bibliotecária. Vejo nisso o jovem Jean preparando-se para torna-
se Píaget. Ele estava praticando assumir o comando do seu próprio desenvolvi-
mento, algo que é necessário não apenas para aqueles que desciam se tomar-
se pensadores de vanguarda, mas para todos os cidadãos em uma sociedade
na qual os indivíduos têm que definir e redefinir seus papéis ao longo de toda
a vida.
Em acentuado contraste com a imagem de Piaget criança construindo
Piaget adulto, a Escola possui uma inerente tendência a infantilizar as crian-
ças colocando-as em uma posição de ter de fazer conforme são mandadas, a
ocupar-se com trabalhos ditados por outra pessoa e que, além disso, não pos-
suem qualquer valor intrínseco; o trabalho escolar é feito apenas porque o
autor de um currículo decidiu que fazer o trabalho moldaria quem o fizesse
em uma forma desejável. Considero isso ofensivo, em pane porque lembro o
quanto objetei, quando criança, a ser colocado em tal situação, mas principal-
mente porque estou convencido de que a melhor aprendizagem ocorre quan-
do o aprendiz assume o comando, como o jovem Piaget o fez. Assim, estou
sempre antenado para iniciativas que possibilitem que a finalidade da Escola
como um local para aprender coexista com uma cultura de responsabilidade
pessoal.
Isso não deve ser confundido com a ideia em moda de tomar relevante"
o que as crianças aprendem: assim, professor, não apenas ensine-as a somar,
mas também finja que estão fazendo compras em um supermercado. Não se
engana facilmente uma criança. Quando percebem que estão fazendo-as jogar
um jogo tolo, elas são desencorajadas a levarem-se a sério.
Achei mais interessante o que vi na escola Lamplighter em Dallas onde
crianças de quarta série assumiam responsabilidade de verdade na administração
de um negócio de ovos. Elas compravam a ração, limpavam os viveiros, coleta-
vam e vendiam os ovos e, no final do ano, ficavam com o lucro, caso houvesse
algum. Se terminassem com perdas, teriam que se explicar para a turma seguin-
te. No entanto, mesmo isso possibilita pouca oportunidade para iniciativas reais
e apenas um sentimento menor de fazer algo realmente importante.
Um sentimento mais profundo de fazer algo intrinsecamente importante
é visível no Projeto Kidnet, uma colaboração entre a National Geographic Society
e Robert Tinker, responsável pelo desenvolvimento de alguns dos melhores
usos de computadores na aprendizagem de Ciências. 2 Esse projeto engaja es-
tudantes de final do ensino fundamental na coleta de dados sobre chuva áci-

2
Robert Tinker é presidente do Consórcio Concord (www.concord.org), uma organiza-
ção sem fins lucrativos que produz software educacional de qualidade, na filosofia
software livre. Também produz cursos a distância para professores e estudantes de
nível médio, entre outras atividades.
38 Seymour Papert

da. Cada escola envia seus dados, por meio de redes eletrónicas, para um
computador central, no qual são integrados e devolvidos aos locais de origem
para serem analisados e discutidos no contexto de problemas globalmente
importantes. O projeto sugere um cenário de milhões de crianças em todo
o mundo engajadas em um trabalho que oferece uma contribuição real para o
estudo cientifico de um problema social urgente. Em princípio, um milhão de
crianças poderia coletar mais dados sobre o ambiente do que qualquer núme-
ro socialmente custeável de cientistas profissionais.
Isso é muitíssimo melhor do que folhas de exercício e experimentos ritua-
lísticos da escola, pois pelo menos os aprendizes sentem que estão engajados
em uma atividade significativa e socialmente importante, sobre a qual eles
concretamente se sentem responsáveis. No entanto, o que mais gosto é a opor-
tunidade oferecida aos estudantes de libertarem-se de sua própria estrutura
para engajar-se em atividades mais autodirecionadas. Um exemplo dessa rup-
tura ocorre quando os estudantes utilizam com frequência a experiência ad-
quirida no projeto para engajar-se em campanhas ambientais locais. Um outro
exemplo que me agradou particularmente foi expresso por um aluno que idea-
lizou um plano para não ocupar as crianças com a coleta de dados, auto-
matizando essas operações. Ele explicou que assim elas poderiam dedicar-se a
outra atividade ambiental mais importante! Esse estudante não pôde im-
plementar concretamente o plano com os meios disponíveis na escola, mas
esteve perto. Dentro de alguns anos, projetos como esse usarão hardware e
software flexíveis o suficiente para que o plano daquele aluno possa ser ampla-
mente implementado.
Um exemplo diferente de computadores proporcionando às crianças a
oportunidade de desenvolver um sentimento de trabalhar a sério é o de dois
meninos de quinta série com interesses muito diferentes: um em ciências e o
outro em dança e música, os quais se uniram para criai uma "coreografia de
tela", programando um computador existente no fundo da sala de aula. O que
fizeram pode não ter sido relevante, mas certamente foi percebido por eles
próprios como de vital importância e foi visto como pela professora, que os
encorajou a usar um tempo da aula para o projeto. Observando-os, lembrei-
me do jornal ao qual me dediquei quando criança. Conclui que eles estavam
crescendo como agentes intelectuais independentes, e qualquer um poderia
ver que eles estavam aprendendo algo que, para aquela idade, era uma quan-
tidade incomum de matemática e programação de computador.
Esta discussão, uma tessitura de incidentes de aprendizagem da minha
vida e da de Piaget com incidentes das vidas de crianças em escolas contempo-
râneas, representa uma alternativa à metodologia preferida pela corrente de
pensamento "científico" dominante. Os pesquisadores, seguindo o chamado
método científico de experiências controladas, solenemente expõem as crian-
ças a algum tipo de "tratamento" e então procuram resultados mensuráveis.
No entanto, isso contraria todo o conhecimento comum de como os seres hu-
A Máquina das Crianças 39

manos desenvolvem-se. Embora seja óbvio para mim que meu jornal dessem-
penhou um profundo papel em meu desenvolvimento intelectual, tenho certe-
za de que nenhum teste teria detectado isso, comparando meu "desempenho"
no dia anterior ao seu início e três meses depois. Os efeitos significativos fo-
ram aparecendo no decorrer de um período muito mais longo, a ser medido,
provavelmente, em anos. Além disso, um experimento que proporcionasse a
uma centena de crianças "a experiência de produzir um jornal", mesmo que
fosse continuada por vários anos, perderia o ponto do que ocorreu comigo. O
engajamento significativo era demasiado pessoal para esperar-se a ocorrência
de um efeito de massa; apaixonei-me pela edição do jornal (assim como o fiz
pela matemática e por outras áreas de conhecimento) por razões tão pessoais
e, em certo sentido, tão irreprodutíveis quanto as que determinam qualquer
tipo de paixão.
O método da experimentação controlada que avalia uma ideia implemen-
tando-a, com o cuidado de manter todo o resto igual e medindo o resultado,
pode ser apropriado para avaliar os efeitos de uma modificação pequena. No
entanto, não pode nos dizer nada sobre ideias que poderiam levar a uma um-
dança profunda. Não se pode simplesmente implementar tais ideias para ver
se elas conduzem a uma mudança profunda: um sistema megamudado pode
começar a existir apenas por meio de uma evolução lenta e orgânica e de uma
harmonia próxima à evolução social. Ele será dirigido menos pelo resultado de testes e
medições do que pela compreensão intuitiva dos seus participantes.
O recurso mais poderoso para esse processo é exatamente o que é nega-
do pela psicologia objetiva e por uma suposta ciência da educação. Cada um
de nós construiu um estoque de conhecimento intuitivo, empático, senso co-
mum sobre a aprendizagem. Esse conhecimento entra em jogo quando a pes-
soa reconhece algo de bom em uma experiência de aprendizagem sem conhe-
cer seu resultado. Para mim é óbvio que todo bom professor utiliza esse tipo de
conhecimento muito mais do que escores de teste ou outras medições objeti-
vas em decisões diárias acerca dos estudantes. Talvez o problema mais impor-
tante na pesquisa em educação seja como mobilizar e fortalecer esse conheci-
mento.
Reconhecê-lo é um primeiro passo para seu fortalecimento. A negação do
conhecimento pessoal intuitivo levou a uma profunda cisão no pensamento
sobre a aprendizagem; a cisão lembra a teoria de que cada um de nós possui
dois hemisférios cerebrais que pensam de modos fundamentalmente diferen-
tes. Por analogia, é como se, ao pensarmos sobre a aprendizagem, utilizasse-
mos o hemisfério cerebral tipo Escola, que pensa que a Escola é o único modo
natural de aprender, e um hemisfério pessoal que sabe perfeitamente que ela
não o é.
Uma segunda estratégia para fortalecer o lado pessoal e romper com a
força asfixiante do hemisfério Escolar é desenvolver uma metodologia para a
reflexão sobre casos de aprendizagem bem-sucedida c especialmente sobre
40 Seymour Papert

nossas melhores experiências individuais de aprendizagem. Analogias com dois


eventos na história da aviação-um caso de verdadeira megamudança – escla-
recerão meu pensamento.
As pessoas que sonharam em fazer máquinas voadoras olharam para os
pássaros com o mesmo espírito que quero olhar para os exemplos de aprendi-
zagem bem-sucedida. Contudo, não foi suficiente simplesmente observar e
copiar. Muitos tomaram o caminho errado ao pensar que a essência do vóo dos
pássaros era o bater das asas. Até mesmo o grande Leonardo da Vinci foi atraí-
do para a concepção de um ornitóptero, uma máquina que pareceria como um
pássaro e voaria pelo bater de asas semelhante aos pássaros. Esse não era o
meio para fazer uma máquina voadora. Ainda assim, foi a observação dos
pássaros que revelou o segredo. Minha analogia aqui se refere a John Wilkins,
bispo, cientista e fundador da Royal Society do século XVII. Wilkins pode não
ter sido o primeiro a observar que os pássaros podiam voar sem bater asas,
mas foi um dos primeiros a perceber a importância dessa observação, à pri-
meira vista banal. Ele estava certo. A simplicidade de uma gaivota planando
sem qualquer movimento visível do corpo tornou-se o modelo que, eventual-
mente, levou a formulação do princípio da sustentação - o conceito subjacente
tanto do entendimento dos voadores naturais quanto da fabricação de voado-
res artificiais. Devemos aprender a ver a aprendizagem bem-sucedida pelo
prisma dessas ideias poderosas.
O segundo evento ocorreu como um resultado indireto do primeiro. O
ano de 1903 - quando um avião a motor voou com sucesso pela primeira vez -
foi um ponto de virada na história dos transportes. No entanto, a famosa
máquina voadora criada por Wilbur e Orville Wríght foi desqualificada devi-
do a seu desempenho. A duração do melhor dos diversos vôos naquele dia
foi de apenas 59 segundos! Como alternativa prática para o carroção puxado a
cavalo, era cómica. Ainda assim, mentes imaginativas podiam ver nela o nas-
cimento da indústria que levaria aos aviões tipo Jumbo e ao ónibus espacial
(shuttle).
Pensar sobre o futuro da educação exige um esforço semelhante de imagi-
nação. A abordagem literal prevalente, tipo "o que você vê é o que você obtém',3
ao medir a eficácia dos computadores na aprendizagem pelas aquisições nas
salas de aula atuais, assegura que o amanhã será sempre prisioneiro do on-

3
No original a expressão what you see is what you get, cujas iniciais formam o acrónimo
wysiwyg, refere-se ao software que reproduz na tela do computador informações (tex-
tos, imagens, ete ) com a mesma aparência do formato impresso. O recurso wysiwyg
popularizou-se com o advento da interface gráfica tipo Windows. Os primeiros compu-
tadores pessoais não possuíam esse recurso.
A Máquina das Crianças 41

tem. Na realidade, a situação na educação é, com frequência, até mesmo pior


do que julgar a eficácia dos aviões pelo vóo de cinquenta e nove segundos. E
como colocar um motor a jato em um velho carroção para ver se ele ajudará os
cavalos. Provavelmente isso assustaria os animais e sacudiria o vagão até fazê-
lo em pedaços, "provando" que a tecnologia a jato é realmente nociva para a
melhoria dos transportes.
Tenho em meus arquivos uma grande coletânea de artigos científicos re-
latando experiências que tentam medir "o efeito dos computadores sobre a
aprendizagem". E como medir as características de vóo da máquina dos Wright
para determinar "o efeito do vóo sobre os transportes". A importância do avião
poderia ser apreciada por meio de um árduo trabalho imaginativo baseado na
c o mp r e e n s ã o d e p r in c í p i o s co m o o d e " su s t e n t a ç ã o " , s u b j a c e n t e s a o d e s ig n .
Para encontrar princípios correspondentes para a aprendizagem, temos que
olhar para dentro de nós mesmo s tanto quanto para os co mputadores: princí-
p io s c o mo " a s s u mi r a r e s p o n s ab il id a d e" , " id e n t id a d e i n t el e c tu a l " e " ap a ix o -
nar-se" (co mo usei ao falar sobre o meu jornal) desempenharam idêntico pa-
pel no meu pensamento, como resultado direto de observar a mim mesmo
quando pareci estar voando intelectualmen te. Os incidentes no restante deste
capítulo realçam alguns outros.
À medida que eu crescia, aprender tomou-se um hobby. Evidentemente,
q u alq u e r h o b b y en v o l v e ap r en d i zag e m. To d av ia , a s p es so as, n a su a ma io ri a ,
estão mais interessadas no que aprendem do que em como a aprendizagem
ocorre. De fato, a maio ria ap rende sem sequer p en sar sob re a aprend izag em.
Co m freq u ên cia, situo -me n o o u tro ex tremo . Ap ren d i p restid ig itação, p ilo ta-
gem de aviões e culinária não apenas porque desejava fazer essas coisas, mas
porque queria saber como seria a aprendizagem. Embora tenha chegado a
gostar de todos esses hobbies em si, parte do meu prazer foi sempre o de obser-
var-me aprendendo e construir teorias sobre como o fiz. Um bom exemplo
desse processo é como aprendi a fazer croissants.
Quando entendi como fazê-los, após muitos e muitos fracassos, permiti-
me um pouco de orgulho, mas então comecei a preocupar-me como isso acon-
teceu. Em um dia eu não conseguia fazê-los e no outro conseguia! O que um-
d ara? Para recon stru ir o mo men to d e tran sição, ten tei recapturar meu estad o
de "inabilidade" no dia anterior. A princípio, pensei em fatores externos como
as proporções dos ingredientes, os tempos de crescimento e de descanso e as
temperaturas da massa, da superfície de trabalho e do forno. Variá-los, porém,
parecia não explicar meus resultados irregulares anteriores.
Quando, enfim, realmente revivi o momento-chave, aprendi muito mais
do que como fazer croissants. A diferença entre antes e depois estava em sentir
o grau de gordura da manteiga pela maciez da massa e pelo meu pesado rolo
de mármore. Tentar captar isso deliberadamente me pareceu, a princípio, como
42 Seymour Papert

no conto de fadas A princesa e a ervilha. 4 Tentei muitos vezes, Quando decidi


que tivera o suficiente e que desistiria naquele dia que uma ruptura ocorreu.
No balcão de mármore, havia uma ultima porção de manteiga envolvida em
massa. Imaginando o que fazer com ela, brincando, amassei-a com o rolo e
relaxei, sem tentar mais nada em particular. Subitamente sumi, de modo
perceptível a estrutura da massa. Depois dessa experiencia, fiquei sabendo
“nos dedos” como fazer um croissant. Agora, quando tento depois do um inter-
valo do vários anos o "jeito" sempre retorna por volta da segunda fornada. Se
tivesse que fazer isso em um teste escolar, eu teria falhado, porque preciso de
uma primeira fornada sem êxito para adquirir a sensibilidade para a segunda,
bem-sucedida. Quando relato tais experiências para uma plateia de educado-
res sempre espero que alguém se aborreça com a minha conversa sobre croissants
e diga: "O que isso tem a ver com gramática, matemática ou aprender a escrever
cartas comerciais? Naturalmente, em culinária você tem de aprender a sentir a
relação entre seu corpo e a massa. Mas matemática não se refere a sensações
corporais com os números". Gosto dessa reação porque traz à tona uma coisa
que se encontra subjacente na cultura e me permite confronta-la.
Anos atrás eu começaria replicando: "Você pensa que matemática não
tem nada a ver com o corpo porque você não é um matemático; se fosse,
saberia que a matemática está repleta de sensações viscerais e de vários tipos
de cinestesia". Hoje, diria ao contrário: "O motivo pelo qual você não é um
matemático poderia muito bem ser por pensar que a matemática não tem
nada a ver com o corpo; você manteve seu corpo fora dela porque supõe que
ela seja abstrata, ou talvez um professor tenha ralhado com você por usar seus
dedos para somar!". Essa ideia não é apenas metafísica, tendo me inspirado a
usar o computador como um meio (médium) para permitir que as crianças
coloquem seus corpos novamente na matemática.
Meu exemplo favorito é uma invenção chamada "tartaruga". Considere-
a como um instrumento de desenho cujo uso mais simples tomar-se-á claro a
partir do seguinte cenáno. Imagine que você está olhando para uma tela de
computador. Nela, você vê uma pequena tartaruga, que se move quando você
digita comandos em uma linguagem chamada "fala de tartaruga”, riscando
uma linha à medida que anda. O comando "PARAFRENTE 50" faz que a tarta-
r u g a mo v a - s e p a r a f r e n t e e m l i n h a r e t a a u ma d e t e r mi n a d a d i s t â nc i a .
"PARAFRENTE 100" fará que ela mova-se na mesma direção duas vezes mais
longe. Logo você capta a ideia de que os números representam a distância
percorrida e podem ser pensados como passos de tartaruga. Agora, se desejar

4
Conto dinamarquês de Hans Christian Andersen (1835), em cuja história parte da
trama trata da delicadeza da pele de uma verdadeira princesa. Testada por uma rainha,
não dormiu direito devido a uma ervilha colocada debaixo de uma pilha de colchões.
Há em português traduções da obra de Andersen.
A Máquina das Crianças 43

fa z ê - l a a nda r e m u ma di r e ç ão di fe r e nte , voc ê da r á um c oma ndo c o mo


"PARADIREITA 90”, Ela permanece no mesmo lugar, mas, gira sobre si mesma,
voltando se para o leste se anteriormente estivesse voltada para o norte, com
tal conhecimento você poderia fazê-la desenhar facilmente um quadrado. Se
achar fácil, você pode pensar em como desenhar um círculo; se também
achar fácil, pode tentar uma espiral. Em algum ponto você encontrará seu
nível do dificuldade e, quando o encontrar, eu aconselho você a colocar-se no
lugar da tartaruga. Imagine você se movimentando em um quadrado, em um
círculo, em uma espiral ou seja o que for. Você pode resistir por um momento
por estar tenso ou por ter tentado arduamente, como fiz com meus croissants.
No entanto, quando se permitir relaxar, verá que há uma fonte mais rica de
conhecimento matemático no seu corpo do que nos livros didáticos.
Aprender a falar francês foi para mim uma das experiências de aprendi-
zagem mais ricas. Embora não fosse apenas para aprender a língua-fui morar por um
t e mp o e m P a r i s p a r a c o nc l ui r mi n h a pe s q ui s a de d o ut o r a d o e m ma t e -
mática-, meu objetivo profissional foi entremeado por divertidas experiências
de aprendizagem. Por exemplo, cultivei uma relação com um menino de 8
anos que se mostrou encantado em ser meu "professor". Ele era jovem bastan-
te para estar "estudando francês" ao mesmo tempo que eu. Embora ele fosse
um falante nativo, estava aprendendo ortografia e gramática na escola e ad-
quirindo um vocabulário em um ritmo apreciável. Pude comparar a velocida-
de e o padrão do meu progresso com o dele e, ao fazê-lo, constatei um fato
curioso: sob qualquer critério de medida que pudesse pensar, cu estava apren-
dendo mais rápido. Poderia ter atribuído a discrepância entre essa observação
e a preguiça linguística comum dos adultos a algum tipo de "dom especial
para línguas". Mas não o fiz. Explico a discrepância pelo fato de que estava
aprendendo francês principalmente como uma criança, mas podia também
utilizar algumas ideias sofisticadas que uma criança não conheceria. Por um
lado, estava aberto a imergir ludicamente na nova língua; por outro, podia
fazer uso ocasional da linguística formal. Em algum ponto entre os dois estava
o fato de que minha aprendizagem do francês pareceu facilitada por experi-
mentar (ou brincar) não apenas com o francês, mas também com a própria
aprendizagem. Estudar nosso próprio processo de aprendizagem - como tam-
bém no exemplo de fazer croissants - pode ser um poderoso método para
melhorar a aprendizagem. De qualquer modo, em retrospecto vejo uma im-
portante raiz das minhas ideias atuais nesse reconhecimento das vantagens de
combinar modos de aprendizagem infantis e adultos.
Ainda que minha pesquisa matemática em Paris tenha rendido um Ph. D.,
a descoberta parisiense que exerceu maior impacto na minha vida foi Jean
Piaget, que na época estava ministrando um curso na Sorbonne. Vim a conhece-
lo e fui convidado a trabalhar em seu Centro de Epistemologia Genética, em
Genebra, onde dispendi os quatro anos seguintes e tomei-me um apaixonado
pelo pensamento infantil. Se as ideias centrais deste livro cruzaram minha
44 Seymour Papert

mente pela primeira vez naquela época, estavam, contudo, sob o mais nebulo-
so disfarce. Em particular, nâo lembro de ter feito qualquer conexão entre
minha própria aprendizagem e o processo do desenvolvimento intelectual das
crianças sobre o qual trabalhamos no Centro de Piaget. O motivo é significati-
vo: estávamos tratando o pensamento das crianças de um modo demasiado
sério e formal. Evidentemente, pensamos sobre o brinquedo infantil; foi Piaget
quem cunhou a frase de que o brinquedo é o trabalho das crianças. Entretanto,
ninguém naquele ambiente estava considerando o reverso desse vigoroso dita-
do: a ideia de que o trabalho (pelo menos o trabalho intelectual sério) poderia
ser o brinquedo dos adultos. Pensávamos nas crianças como "pequenos cientis-
tas", mas não nos detínhamos muito na ideia complementar de ver os cientis-
tas como "crianças grandes".
Após os quatro anos em Genebra, tornei-me professor de matemática no
MIT. Muitos fatores tomaram a mudança atraente. Havia a perspectiva de aces-
so a computadores e de trabalhar com Marvin Minsky e Warren MeCulloch, 5
além da maravilhosa atmosfera lúdica que eu experimentara naquele lugar
em breves visitas. Quando finalmente cheguei, tudo isso foi reunido em ses-
sões que duravam a noite toda em torno de um computador PDP-1 que Minsky
recebera. Era pura diversão. Estávamos descobrindo o que poderia ser feito
com um computador, e qualquer coisa interessante era válida. Ninguém sabia
ainda o suficiente para decretar que algumas das coisas eram mais sérias do
que outras. Estávamos como bebés descobrindo o mundo.
Foi nessa situação que pensei sobre computadores e crianças. Eu estava
brincando como uma criança e experimentando uma vulcânica explosão de
criatividade. Por que o computador não poderia proporcionar a uma criança o
mesmo tipo de experiência? Por que uma criança não poderia brincar como
eu? O que teríamos que fazer para tornar isso possível?
Essas perguntas lançaram-me em uma nova busca orientada pela ideia,
tipo Robin Hood, de roubar tecnologia dos senhores dos laboratórios e dá-la
para as crianças do mundo. Um primeiro passo nessa busca foi reconhecer
que uma das fontes do poder dos tecnólogos era o esotérico véu de mistério
tecido no redor da ideia de programação. Uma situação é análoga ao modo
como sacerdotes de outras eras conservavam o poder, monopolizando a há-
bilidade de ler e escrever e ocultando o conhecimento considerado como
mais poderoso em uma linguagem que as pessoas comuns não podiam en-

1
Marvin Minsky e Warren MeCulloch, contemporâneos de Papert no MIT, são nomes
Proeminentes na área de Inteligência Artificial. Minsky desenvolveu com Papert a pri-
meira versão da tartaruga Logo e publicaram em co-autoria a obra Perceptrons: na
introduction to computational geometry (l969); seu livro mais conhecido é A socieda-
de da mente (1988), A obra mais citada de MeCulloch, em co-autoria com Walter Pitts,
é Embodiments of mind (1965).
A Máquina das Crianças 45

tender. Percebi a necessidade de construir linguagens de computação que pu-


dessem ser "vulgarizadas" - disponíveis para as pessoas comuns c especial-
mente para as crianças.
Isso veio a ser uma longa e difícil tarefa. As linguagens de computador,
assim como as linguagens naturais, não podem ser "feitas"; elas têm que evo-
luir. O que pôde ser feito foi uma primeira tentativa de uma linguagem chama-
da Logo, que serviria como um ponto de partida para uma evolução mais longa
e que, de fato, ainda continua 6
Para maior realismo, as ideias neste livro são desenvolvidas pelo viés da
história das minhas próprias invenções. Não mantenho nenhum segredo sobre
o fato de que amo e valorizo algumas delas. Creio que algumas podem até
mesmo ter um longo futuro. Repito, porém, que meu propósito aqui não é
dizer ao leitor como fazer coisas de modo correto, mas provocar e incentivar
imaginações. Neste livro, minhas invenções reais servem ao mesmo propósito
que os exemplos imaginários de viajantes do tempo e hipotéticos engenheiros
do século XIX. Elas visam evocar outras ideias, a preparar nossa mente para
outras invenções muito mais estimulantes a serem ainda criadas. Meu propó-
sito não é, de modo algum, defender uma invenção particular como sendo "a"
solução para "o" problema da educação; ao contrário, cada exemplo pretende
servir como indicador para uma vasta área de novas oportunidades de inven-
ção educacional. Minha meta com relação aos Schoolers - ou a qualquer um
que pense que determinada forma de aprendizagem é a forma cena e natural
de aprender - é incitar a imaginação a inventar alternativas. Piaget disse que
entender é inventar. Ele estava pensando nas crianças. O princípio, porém,
aplica-se a todos nós.

6
Há comunidades de programadores em Logo em vários países, as quais se reúnem
anualmente em um país europeu, nas conferências internacionais Eurologo (www.
eurologo.org).
3
Escola: mudança e resistência à mudança

Minha primeira investida na criação de imagem, de megamudança edu-


cacional ocorreu com o livro Mindstorms: children, computers, and powerful
ideiase 1 escrito no final da década de 1970, época em que os computadores
pessoais eram novidade. A IBM ainda não havia entrado nessa área tampouco
os japoneses. O Apple original era a menina dos olhos da maioria dos amado-
res entusiastas da computação.2
O subtítulo daquele Livro, ao mencionar as crianças e excluir a escola,
reflete uma lacuna na minha experiência e no meu conhecimento. O envolvi
mento das crianças com os computadores já havia começado. Os primeiros
videogames, ainda primitivos, haviam aparecido e podiam-se montar experiên-
cias em enormes e dispendiosas máquinas simulando o ainda inexistente compu-
tador pessoal. O interesse das crianças pelo que poderiam fazer com aquelas
máquinas não sofria interferência por saber que um computador de um mi-
lhão de dólares encontrava-te por trás do terminal utilizado na situação expe-
rimental. Nenhuma experiência semelhante podia ser feita sobre o que escolas
poderiam fazer em um mundo onde computadores fossem objetos de uso coti-
diano. Sua reação seria de tal modo determinada por questões de custo e

2
A tradução brasileria do Mindstorns foi publicada em 1985 pela Editora Brasilense
(SP), com o título Logo: computadores e educação. Mindstorns é outro é outro neologismo do
autor que se dá pela união das palavras mind (mente, intelecto, inteligência) e storm
(tempestade, paixão). Lembra ao leitor de língua inglesa a palavra brainstorm (tem-
pestade cerebral), que denota ideia resultante de um excitabte momento de tra-
balho intelectual, de novas instituições.
1
O primeiro computador padrão PC (Personal Computer) foi lançado pela IBM nos
Estados Unidos em agosto de 1981, pouco depois da publicação do Mindstorms. A
Apple havia lançado pela primetra vez com o modelo Apple Meintosh, a interface grá-
fica wysiwyg com elementos básicos do padrão Windows que conhecemos hoje, tendo
sido um grande avanço na facilidade de usos de computadores por leigos em informática.
48 Seymour Papert

tamanho que nenhuma “simulação" proporcionaria compreensão sobre como


distribuir o orçamento real e aceitar mudanças reais em sua organização. Não
é de estranhar, então, que o que escrevi sobre escolas carecesse da textura
resultante da experiência real, presente na minha discussão do modo como
computadores poderiam ser mediadores entre crianças e ideias. Não fui o úni-
co a sofrer dessa limitação. Na realidade, uma persistente visão limitada com-
tinua a deformar a discussão pública das relações entre tecnologia c escolas.
Meu propósito, neste capítulo, é desenvolver uma visão mais ampla.
Mindstorms foi escrito em um momento crítico do desenvolvimento da
informática aplicada à educação. Na época havia no máximo um punhado de
salas de aula onde algo parecido com as situações relatadas no capítulo ante-
rior poderia ter ocorrido; de fato, as únicas atividades de meu conhecimento
na área foram dois projetos formais de pesquisa, um meu c outro relacionado,
de autoria de Alan Kay, 3 um seminal co-autor da ideia de que o computador
poderia ser um instrumento acessível a todos. Mesino assim, dois anos depois
da publicação do livro, havia centenas de salas de aula onde era possível ob-
servar situações semelhantes e, em outros dois anos, havia centenas de milha-
res. 4 Esse crescimento de uma "cultura do computador na escola" estava ainda
longe de uma megamudança, mas atingira proporções que o tomaram incom-
paravelmente mais rico como fonte de discernimento sobre mudanças educa-
cionais do que as limitadas experiências da década anterior. Em 10 anos, as
escolas americanas haviam comprado 3 milhões de computadores, e centenas
de milhares de professores fizeram cursos para aprender a usá-los; novos gi-
gantes industriais entraram no mercado da educação e 20 mil itens pretenden-
do ser "software educacional" foram postos à venda.
Esses dramáticos eventos não demoraram a atrair a atenção da mídia.
Independentemente dos números, a própria ideia de uma criança usar um
computador dava às pessoas uma sensação de que algo novo, empolgante e
um pouco perturbador estava no ar. Acrescente-se a isso a qualidade fotogêni-

5
Alan Kay era pesquisador em ciência da computação no MIT, sendo considerado por
alguns como o pai, dentre outras inovações, da interface gráfica em janelas, como o
Windows. Recentemente esteve envolvido na concepção do software para o laptop OLPC
(One Laptop Per Child, liderado por Nicholas Ncgroponte).
4 Na época, 1983-1984, no Brasil, como em outros países, também já eram feitas expe-
riências com computadores na Educação. Entre outras iniciativas, Fernando Almeida
(PUC SP) publicou o pequeno livro Computadores e educação (Editora Cortez), basea-
do na sua tese de doutorado. O governo federal estava lançando o Projeto Educom,
com a formação de grupos interdisciplinares de pesquisadores em cinco universidades
públicas brasileiras. Léa Fagundes, em Porto Alegre, entusiasmada com o potencial da
nova tecnologia, de modo pioneiro já fazia a intermediação entre pesquisadores de
Psicologia, Educação e a comunidade brasileira de Informática.
A Máquina das Crianças 49

ca de crianças com olhos ainda mais brilhantes pela luz da tela e entenda-se
melhor porque os computadores nas escolas durante algum tempo receberam
mais cobertura entusiástica na imprensa do que discussões equilibradas sobre
o que tudo isso significava. E qual foi o significado disso? Que indagações
sensatas levariam à compreensão do que estava ocorrendo e para onde isso
poderia levar? Uma manchete no Wall Street Joumaal refletia as dúvidas de
pessoas sensatas interessadas no que havia de verdade em tudo isso. Literal-
mente, o jornal proclamava, com um compreensível tom de ceticismo: "Esco-
las compram muitos computadores, mas benefícios nas salas de aula são poucos".
Falar sobre a crise nas escolas estava em alta. Até mesmo no clima otimista de
Washington no governo de Reagan, o relatóriol Nation at Risk proclamara
isso de forma dramática. Não nos surpreende que se fizessem perguntas como:
Onde estão todos esses computadores sobre os quais tanto se fala? Estão ser-
vindo para quê? Longe de produzir melhoria, eles pareciam incapazes até
mesmo de interromper a deterioração do sistema.
Tenho duas respostas ao tipo de dúvida levantado pelo jornal nova-
iorquino - uma relativamente superficial e outra mais séria. A primeira refere-
se ao uso da palavra muitos para descrever o número dos computadores nas
escolas, que, naquele momento, era entre um e dois milhões. Isso era muito?
Sim, se pensássemos em uma montanha de computadores empilhados em al-
gum quintal. Não, se dividíssemos isso pelo número de alunos em todas aque-
las salas de aula. Por experiência própria, sei o que é ter a vida intelectual
transformada, mais de uma vez, pelo uso dos computadores. Além de mudan-
ças intelectualmente mais profundas, meus hábitos de escrita mudaram por-
que levo um computador em aviões, no carro, para o gramado ou para o ba-
nheiro; meus hábitos de comunicação também mudaram em consequência de
tantos colegas e amigos manterem-se em contato por meio do correio eletróni-
co. Há apenas dois dias, esclareci minhas ideias sobre a reforma económica na
Rússia programando uma simulação informal de competição económica. Isso
porque tenho um computador - na verdade, vários deles - ao meu alcance em
quase todos os momentos.
O nível crítico no qual computadores fazem real diferença é certamente
menor do que o meu; no entanto, é muito maior do que o oferecido pelas
escolas para a maioria dos alunos. Um milhão de computadores dividido por
50 milhões de estudantes dá a cada um deles um quinquagésimo de compu-
tador. Não acredito que os benefícios significativos que os computadores
trouxeram para mim teriam advindo de um quinquagésimo de máquina. Essa
simples aritmética (que não se altera, em princípio, pelo fato de algumas esco-
las terem tido três ou quatro vezes o número médio) fornece uma explicação
tão óbvia ao problema apontado pelo jornal que fico pensando se os jornais-
tas que o escreveram estavam realmente pensando, em sentido concreto, so-
bre o que estavam escrevendo. Fico pensando se ficariam surpresos caso pu-
dessem observar escolas em algum país onde apenas um instrumento de es-
50 Seymour Papert

crita fosse fornecido a cada 50 alunos, concluindo então que escrever não
ajuda significativamente a aprendizagem.
O argumento de que é pouco provável um número reduzido de computa-
dores produzir uma grande mudança parece não se sustentar face a alguns
dos incidentes anteriormente mencionados, em que crianças estavam desfru-
tando a experiência de compartilhar dois computadores com uma classe intei-
ra. Não há dúvida de que, com ou sem computadores, um evento isolado pode,
às vezes, precipitar um crescimento intelectual importante.
Entretanto, com mais frequência, a mudança requer uma experiência de
computador muito mais continua e social do que é possível com duas máqui-
nas no fundo de uma sala de aula. No Capítulo 6 conheceremos Debbie, que,
de fato, teve uma grata surpresa sobre o significado da Matemática, porém
estava em uma escola com mais de uma centena de computadores. A mudança
também é muitas vezes reversível, como no caso de Raymond, cuja experiên-
cia com computadores proporcionou-lhe sua primeira vivência de aprendiza-
gem prazerosa e bem-sucedida na escola. Esse estudante, classificado como
um caso de “transtorno de aprendizagem", produziu um trabalho de qualida-
de que espantou seus professores, seus pais e até a ele próprio. No entanto, ter
provado algo melhor, agravou de tal modo sua aversão pelos métodos da sala
de aula regular que, no final, rejeitou a escola com mais intensidade do que
antes de sua experiência com o computador.
Uma outra razão para o pequeno efeito envolve problemas mais profun-
dos do que o número de máquinas. No início da década de 1980, havia poucos
computadores nas escolas, que, além de poucos, estavam na sua maioria em
salas de aula de professores visionários, grande parte destes os empregando
em um espírito "progressista", desbravando caminhos entre as práticas de uma
Escola de currículo compartimentalizado e de memorização impessoal.
Depois esse padrão mudou significarivamente. A iniciativa e o poder pas-
saram dos professores para os administradores de redes escolares - com mais
frequência em âmbito municipal mas também estadual. Quando havia poucos
computadores na escola, a administração mostrava-se contente em deixá-los
nas talas de aulas dos professores que demonstravam maior entusiasmo, em
geral professores empolgados com o computador como um instrumento de
transformação. Todavia, a medida que os números cresceram e os computado-
res tomaram-se uma espécie de símbolo de status, a administração entrou em
ação. Do ponto de vista de um administrador; fazia mais sentido colocar todos
os computadores em uma sala - enganosamente denominada "laboratório de
informática” – sob o controle de um professor especializado em informática.
Assim todas as crianças poderiam unir-se e estudar computação durante uma
hora por semana.
Em uma lógica inexorável, o passo seguinte foi introduzir um currículo
para o computador. Assim, pouco a pouco as características subversivas do
computador foram desgastando-se. Em vez de cortar caminho, desafiando as-
A Máquina das Crianças 51

sim a própria ideia de fronteiras entre as matérias, o computador tomou-se


uma nova matéria: em vez de mudar a ênfase de um currículo formal e impes-
soal para a exploração viva e empolgada por pane dos alunos, o computador
passou a ser usado para reforçar o modo de ser da Escola. O que começara
como um instrumento subversivo de mudança foi neutralizado pelo sistema,
convertido em instrumento de consolidação.
Essa análise contradiz diretamente a resposta em geral oferecida por pes-
quisadores ao se indagar por que os computadores causaram tão pouco im-
pacto nos problemas enfrentados pela Escola. Tendem a dizer que “as escolas
não sabem como usar o computador” e propõem remediar isso com mais pes-
quisas sobre métodos para usar os computadores, desenvolvendo mais softwares,
especialmente softwares que sejam mais fáceis de usar e criando canais de
disseminação de conhecimentos referentes aos computadores. Eles estão fun-
damentalmente errados. É evidente que a pesquisa aumentará a variedade e a
eficácia do uso dos computadores, porém não é isso que mudara a natureza do
uso do computador nas escolas. A passagem de um instrumento radicalmente
subvertedor na sala de aula para um obtuso instrumento no laboratório de
informática não adveio de uma falta de conhecimento nem de uma falta de
software. Atribuo isso a uma inteligência inata da Escola, que agiu como qual-
quer organismo vivo defendendo-se de um corpo estranho. Ela ativou uma
reação imunológica cujo resultado final é digerir e assimilar o intruso. Os pro-
fessores progressistas souberam muito bem como usar o computador para seus
próprios fins como um instrumento de transformação; a Escola soube muito
bem como cortar essa subversão pela raiz. Ninguém nessa historia agiu a par-
tir de ignorância sobre computadores, embora possam ter sido ingenuos por
não entender o drama sociológico no qual eram atores.
Essa concepção da trajetória dos computadores nas escolas aponta para
uma abordagem bem diferente do artigo no Wall Street Joumaal quanto ao que
se pode aprender a partir da experiência dos computadores nas escolas. A
pergunta mudou de "Foi um sucesso - sim ou não?" para "O que realmente
ocorreu abaixo da superfície, e o que podemos aprender com essa experiência
para criar estratégias futuras?".
A principal "lição" que aprendi representa uma mudança significativa
nas concepções que ofereci em Mindstorms e no que é ainda habitual na área
de computadores na educação. A mudança c análoga ao surgimento do ensino
centrado no desenvolvimento, que evita moldar a mente como se ela fosse um
meio passivo e, em vez disso, co-opera com os padrões de desenvolvimento do aprendiz.
Se e s t e nã o pr ogr i de da for ma e s pe r a da , o pr o f e s s or " de s e nvol vi m e n-
tista" tenta entender o que ocorreu em vez de estigmatizar o aluno como um
fracassado. Olhando sob a superfície, pode-se, com frequência, perceber uma
coerência interna naquilo que parecia ser apenas um erro; perceber obstácu-
los mentais que obstaculizam o caminho do progresso, e perceber elementos
dinâmicos que possam ser mobilizados para ajudá lo.
52 Seymour Papert

As ideias sobre crianças, em Mindstorms, eram claramente “desenvolvi-


mentistas” do principio ao fim, porém hoje me sinto embaraçado ao reconhe-
cer como meu pensamento sobre a Escola violava canoncs desenvolvimetntitas
básicos. Caracterizei grande parte do que a escola faz como "errado" e fiz um
sermão sobre o que era "certo". Tais procedimentos não são eficazes para orien-
tar crianças tampouco para orientar inovaçõcs cducacionais. A Escola não virá
a usar computadores "adequadamente" pclo fato de os pesquisadores aponta-
rem como fazê-lo. Ela virá a usá-los bem (se o fizer algum dia) como uma
parte integral de um processo coerente de desenvolvimento. Como bons pro-
fessores centrados no desenvolvimento, os pesquisadores poderáo contribuir
melhor quando entenderem o processo de mudança na Escola como sendo um
desenvolvimento c apoiarem-no utilizando as ideias que foram bem-sucedidas
na compreensão da mudança em crianças.
Piaget aumentou amplamente nosso conhecimento do pensamento in-
fantil mei o de uma ideia que, como ocorrc com muitas outras grandes
ideias parece ridiculamente óbvia quando a entendemos. Todo o funciona-
mento mental, afirmou, possui duas facetas, que cle chama de assimilação
(mudar sua representação de mundo para adequar-se aos seus modos de pen-
sar) e acomodação (adaptar seus modos de pensar para adequar-se ao mun.
do), A primeira resposta da Escola ao computador foi, muito naturalmente, de
assimilação. A Escola não sc deixou mudar sob a influência do novo aparelho;
ela viu o computador pela lcnte mental das suas próprias formas de pensar e
fazer. Uma característica dos sistemas conservadores é que a acomodação ocorre
apenas quando as oportunidades de assimilação forem esgotadas. Nesse ínte-
rim percebe-se interessantes estratégias secundárias na história de desenvol-
vimento à medida que o sistema manifesta sua capacidade de bloquear aco-
modações incipientes.
O acrónimo CAI (Computer Aided Instruction ou Instrução Auxiliada pelo
Computador) é empregado para o uso da tecnologia de computação plena-
mente assimilado pela educação. CAI refere-se a programar o computador para
ministrar os tipos de exercícios tradicionalmente aplicados por um professor
em um quadro-verde, em um livro didático ou em uma folha de exercícios. Tal
procedimento está tão longe de desafiar as suposições da Escola tradicional
que os críticos com frequencia perguntam se isso realmente produz algo que
justifique o custo dos computadores. Os céticos mais empedernidos descrevem
o computador como uma "ficha de resumo para memorização que custa mil
dólares". e o que ele faz como sendo "pratique e acerte"5.
Os defensores de CAI respondem listando vantagens de um computador
pedir a um aluno, por exemplo, para calcular 35% de dois dólares. As vanta-
gens mais citadas incluem feedback imediato (o indivíduo aprenderá mais com

5
No original drill and kill.
A Máquina das Crianças 53

um erro, sendo informado imediatamente não apenas sobre aquilo que errou,
mas sobre o porquê), instrução individualizada (as perguntas podem ser adap-
tadas ao nível de competência do estudante), e neutralidade (o computador
não está sujeito a percepções viesadas do estudante pelo professor e vice-ver-
sa, relativas a raça, gênero ou história pessoal).
Estudos cstatísticos mostram que a introdução do CAI com frequencia
eleva modestamente os resultados dos testes escolares, em especial na extre-
midade inferior da escala. Faz isso, porém, sem questionar a estrutura ou as
metas educacionais da Escola tradicional.
O primeiro sinal de acomodação incipiente veio, como talvez ocorra sem-
pre, por intermédio de uma outra assimilação. Muitos dos professores pro-
gressistas conseguiram assimilar o computador às suas ideias sobre o ensino
(e sobre como driblar a Escola), o que gerou um movimento que chamarei de
Movimento de Tecnologia Educacional Progressista (ou PET).6
O CAI é mais velho que o PET, quase tão antigo quanto o próprio compu-
tador. Quando entrei na área da computação, cle já existia, monopolizando o
pensamento sobre computadores na educação. As primeiras formulações de
ideias que se tornariam as do PET surgiram aos poucos, a partir do desenvol-
vimento do Logo e da tartaruga, mencionados no capitulo anterior. No início
da década de 1970, outro grupo aderiu a essa corrente de desenvolvimento,
sob a liderança de Alan Kay, um cientista de computação, músico e uma perso-
nalidade inspiradora que foi, creio, a primeira pessoa a usar a expressão compu-
tador pessoal. No final daquela década essas ideias filtraram-se lentamente na
percepção de professores progressistas que por acaso também estavam em
contato com o entusiasmo que acompanhou os primeiros microcomputadores.
Em 1980. trés eventos somaram-se em um poderoso impulso de sensibili-
zação da comunidade de professores para a ideia de que os computadores
podiam ser usados no espírito da educação progressista: o livro Mindstorms foi
o início, cxpondo as ideias em uma forma bastante acessível: os computadores
pessoais de preço acessível atingiram um nível de desempenho suficiente para
executar uma boa versão do Logo, e o software Logo tornou-se comercialmente
disponível. O resultado foi um movimento de adesão de muitos professores
leigos em informática, o que gerou milhares de implementações do PET em
salas de aula. O caráter desse movimento e a profundidade de seu conflito
com a filosofia da Escola não podem ser apreendidos por fórmulas abstratas.
Entretanto, os episódios seguintes darão uma ideia da textura do conflito.
Até mesmo agora posso fechar os olhos e visualizar uma cena, em 1981,
em uma sala de aula de quinta série de uma escola pública em Nova York. Dois

6
No original, Progressive Educational Tehnology Movement. A sigla PET. adotada pelo
autor, na língua inglesa, significa animal doméstico ou bichinho de estimação como um gato ou
um peixinho, que toda criança gosta de ter em casa.
54 Seymour Papert

mundos pareciam coexistir na sala: em uma extremidade uma professora,


Thelma, passava uma “lição” no quadro - verde; na outra, um grupo de alunos
trabalhava com dois computadores. O grupo de computador encontrou uma
dificuldade em um problema e mandou alguém "perguntar pra professora”.
Thelma respondeu que talvez Bill pudesse ajudar - e continuou sua aula sem
interrupção, sem se preocupar com o fato de Bill ter - se juntado ao grupo de
alunos que nem sequer fingiam escutá-la.
Frente e fundos da sala estavam separados por muito mais do que uma
diferenca entre a tecnologia do quadro-verde e a tecnologia do computador.
Uma distancia bem maior marcava o relacionamento das crianças com o que
elas estavam fazendo. Na frente, elas estavam seguindo a agenda de outra
pessoa; nos fundos, seguiam a sua própria.
Daquele gupo, lembro com maior nitidez de Brian e Henry. Quando em-
trei na sala, fui capturado, como todos os visitantes, pelos espetaculares efei-
tos visuais tela do computador produzidos por programas escritos pelos
dois alunos. Formas coloridas movimentando-se em complexas linhas entre-
laçadas levaram-me imediatamente a associar um talento coreográfico, um
senso de movimento e dramaticidade. Tive que observar mais de perto como
os efeitos foram produzidos para dar-me conta da sofisticação matemática
subjacente ao controle da geometria e da dinamica dos movimentos. Esses
meninos estavam engajados em um exercício matemático fundamentalmente
diferente do cálculo de 35% de dois dólares, solicitado por alguém, como
relatei antes. Sua atividade incluía esse tipo de cálculo (além de um pensa-
mento matemático mais sofisticado), mas não como um exercício sem nenhum
objetivo em si. Os cálculos surgiam no decorrer da elaboração de um projeto
maior, pessoalmente motivado.
Escolhi o problema de percentagem como exemplo da abordagem CAI,
porque é do mesmo tipo de vários outros problemas de cálculo que Brian e
Henry tiveram que resolver, como por exemplo: a que velocidades dois objetos
precisam movimentar-se para chegar ao mesmo lugar, no mesmo tempo, se
um segue um cuja extensão é 35% da extensão do outro?
Esse último problema é mais dificil do que o de tipo habitual da Escola,
pois sua forma geométrica torna-o mais complexo e os meninos teriam de esfor-
çar-se um bocado para descobrir como fazê-lo: perguntar a um professor ou a
um colega, procurar em um livro, trabalhar por analogia com alguma outra
situação, tentar inventar um método, recorrer à tentativa e ao erro. As crianças
nunca pareceram importar-se. O que torna a Matemática da Escola tão repug-
nante para os Brians, e chata para os Henrys, não é que ela seja "difícil", mas por
que é um ritual sem sentido, ditado por um currículo estabelecido que diz: "Hoje,
por ser a décima quinta segunda-feira da quinta série, você tem que fazer essa
soma independentemente de quem você é ou do que você realmente deseja
fazer; faça o que lhe mandam e faça da maneira como mandam".
A Máquina das Crianças 55

O que quero enfatizar não é o fato de a professora deles estar disposta,


como alguns defensores da “escola livre” propuseram, a permitir que seus alu-
nos fizessem qualquer coisa que desejassem. Longe disso: ela impôs padrões
muito elevados e exigiu comprometimento e disciplina, No entanto, quando
Brian e Henry quiseram fazer algo mais profundo, mais instrutivo e mais inte-
lectualmente exigente do que o curriculo da quinta série, seu instinto de pro-
fessora disse-lhe para encorajá los.
O relacionamento anterior entre esses meninos é revelador sobre a Esco-
1a como ambiente intelectual. Embora tivessem sido colegas durante quatro
anos, nunca falaram muito um com o outro até que os computadores os unis-
sem. Eles já haviam desenvolvidos fortes interesses individuais na vida e, em
bora a Escola os estivesse juntado na mesma sala, forneceu poucas oportunida-
des para que tais interesses se fundissem em um relacionamento genuíno.
Assim, a Escola desperdiça seu mais valioso recurso – o intercâmbio entre os
alunos intelectualmente mais interessantes.
Brian sempre se interessara por música e dança; observando-o, não havia
dúvidas de que os aspectos sensoriais e corporais do mundo eram importantes
para ele. Henry, por sua vez era deselegante em seus movimentos – poder-se-
ia mesmo dizer - em descompasso com o próprio corpo; mas sempre fora o
gênio da matemática, e suas fantasias eram sobre ficção cientifica. Ademais.
não se ligava em roupas e cores. Embora isso o excluísse de uma significativa
área de experiência, até a chegada dos computadores ele não a experimentara
como uma deficiência - certamente uma deficiência relevante para
a sua atividade escolar. Ciência e Matemática, as áreas que ele mais apreciava
e nas quais se destacava, pareciam não ter qualquer relação com prazer senso-
rial e ação física. De fato, essa percepção certamente contribuiu para seu ape
go a tais atividades, exatamente como contribuira para a resposta indiferente
de Brian as mesmas.
Quando sua professora trouxe os computadores para a sala de aula, os
dois alunos tinham expectativas muito diferentes. Henry percebeu imediata-
mente que aquilo seria o seu "negócio”; semn dúvida ele seria “o melhor no
computador”. Já a reação de Brian foi uma mistura de uma leve curiosidade
com um qué de apreensão.
Henry constatou que o caminho para tirar o máximo do computador
passava por uma relação de trabalho com a pessoa menos provável na classe,
Brian, o dançarino. De sua parte Brian constatou, pela primeira vez, que a
Matemática poderia ser um meio pessoalmente empolgante de auto-expre-
são e a base para uma amizade genuinamente interessante.
A história requer um pouco de informação de bastidores, sobre como os
computadores foram introduzidos na sala de aula . Thelma frequentara um
curso intensivo de férias, patrocinado pela National Science Foundation, so-
bre o uso de computadores nas escolas. Ela se matriculara sem muita ideia do
56 Seymour Papert

que iria fazer e com algum receio, pois jamais pensara em si mesma como uma
“pessoa” de tecnologia”. Não obstante, os computadores estavam no ar. Ela
tinha amigos que falavam sobre a revolução dos microcomputadores, sobre
c o mo e ssa s má qui na s dar ia m a s pe ss oa s c omuns ac es s o a infor maç õe s
antes monopolizadas por grandes empresas e agências governamentais. Tam-
bém havia lido que eles poderima levar a novos métodos de ensino. Todavia,
mais importante, ela entendeu que as crianças adoravam tais máquinas, e o
mesmo espírito que a levara a carregar hamsters, plantas, cartazes e todo o
tipo do que chamava de “lixo” para sua sala de aula despertou seu interesse
quando ouviu falar sobre o cuno de férias.
O primeiro contato de Thelma com programação consistiu em usar o
Logo para instruir o computador a desenhar padrões de linhas na tela. Ela
ficou realmente assustada com seu próprio espanto ao verificar que podia
fazer o computador desenhar aquilo que queria; mesmo fazê-lo desenhar
um simples quadrado proporcionou-lhe uma sensação de prazer em come-
çar a “ser a dona” de uma tecnologia tão simbólica do que havia de mais mo-
derno e poderoso. Após alguns dias, sua habilidade para produzir padrões
mais intricados e colocar objetos em movimento na tela evocou associações
com arte computador e com efeitos especiais de filmes como Guerra nas
estrelas.
Tendo levado esse tipo de técnica de programação para sua turma, Thelma
incentivou a colaboração entre Brian e Henry. Na classe, criar animações na
tela tornou-se a escolha mais comum das crianças, que podiam fazer o que
quisessem com os computadores.
Algumas crianças criaram animações realistas para contar uma história.
Não foi surpresa o fato de Henry estar entre os que preferiram formas mais
estilizadas, cujo interesse visual era a complexidade das formas e padrões em
movimento e não o conteúdo narrativo. Ele entendeu logo o lado técnico da
programação. Antes dos colegas, sabia exatamente como criar figuras na tela
e fazer que se movimentassem. Henry possuía imaginação visual suficiente
para experimentar efeitos cuja natureza era evocada pelos nomes que ele es-
colhia: "Fogos de Artificio" ou "Guerra nas Estrelas" ou “Big Bang". Seu talento
para Matemática valeu-lhe um fácil domínio de técnicas para programar um
objeto na tela que começasse a movimentar-se quase imperceptivelmente ace-
lerando aos poucos. Algo mais criativo ficou evidente no que um matemático
chamaria de "generalizar a ideia", quando ele percebeu que as mesmas técni-
cas poderiam ser usadas para fazer um som aumentar gradativamente, ini-
ciando com um rugido grave até um grito agudo, desaparecendo a seguir na
amplitude ultra-sônica. Do ponto de vista da escola, ele estava se saindo muito
bem, mas na realidade algo estava faltando.
Henry sentia prazer na engenhosidade matemática por trás das suas de-
monstrações, mas estava decepcionado com o resultado final. Seu problema
A Máquina das Crianças 57

não era simplesmente extrair dos colegas exclamações de Surpresa quando


vissem seu trabalho. Ele sentia que faltava algo nas suas criações que não
sabia como realizar ou até mesmo expressar, qualidades que um outro aluno
de quinta série descreveu como "graça" e "empolgação". Talvez, pela primeira
vez na vida, elc tenha experimentado o sentimento doloroso de estar cons
ciente de uma limitação intelectual. Sua mente estava pronta para efetuar um
grande avanço.
A ideia ocorreu-lhe quando viu Brian dançando em um corredor da esco-
la. Reconhecendo que os movimentos de Brian tinham exatamente aquilo que
faltava em suas criações gráficas, Henry percebeu de súbito que poderiam
juntar-se para produzir a melhor coreografia de tela! Aquele rnomenro foi o
início um longo relacionamento de trabalho, Etn parceria, os dois meninos
criaram algo que nenhum deles poderia ter sequer imaginado sozinho e, ao
fazê-lo, aprenderam muito mais do que os testes de Matemática são capazes
de medir
Eles certamente dominaram um bocado de Matemática aplicada. Movi-
mentar aqueles objetos na tela requereu uma descrição dos movimentos em
linguagem matemática que ultrapassava até mesmo o conhecimento anterior
de Henry. Os meninos representaram a velocidade de um objeto como uma
variável e construiram fórmulas para variá-la. Eles aprenderam a pensar sobre
direções como ângulos medidos em graus. Mais que isso, apreenderam a ideia
de fazer geometria por coordenadas de um modo muito mais próximo da des-
coberta viva e pessoal de René Descartes do que daquela extremamente chata
e formal dos livros didáticos de Matemática. Esse tipo de conhecimento, po-
rém, foi apenas uma pequena parcela do que Henry c Brian aprenderam.
Além de desenvolverem habilidades em Matemática aplicada, eles come-
çaram a perceber a Matemática de uma forma bem diferente. Ela tornou-se
algo para ser usado intencionalmente; eles sentiram-na como uma fonte de
poder para realizar projetos importantes e profundamente pessoais. Não sei se
as pessoa que não experimentaram a Matemática dessa forma podem apre-
ciar plenamente quão inebriante, quão poderosa ela pode ser. Uma analogia
poderia ser a experiência de aprender a esquiar A principio é - se instruído em uma série
de movimentos desajeitados: desloque seu peso, dobre seus joelhos
e assim por diante. Obedece-se aos comandos, mas se sente fazendo movimen-
tos toscos, fingindo ser outra pessoa. Então, certo dia, surge uma experiência
de conversão: está-se voando (ou assim parece) ladeira abaixo. Os joelhos
estão flexionando e estirando, o próprio peso está se deslocando. A pessoa não
precisa "fazer" tais coisas; elas fluem como partes inseparáveis de um movi-
mento leve c jovial.
Certamente para Brian, e é posslvel que também para Henry, o trabalho
colaborativo teve elementos dessa experiência de conversão. A Matemática
tornou-se mais como voar morro abaixo do que como dobrar os joelhos e
58 Seymour Papert

deslocar o peso às ordens de um instrutor. Isso não significa que fazer mate-
mática tenha se tornado fácil: muito pelo contrário; exatamente como na expe-
riência de esquiar, houve a frustração e a infindável luta para dominar novas
técnicas e manejar novos desafios. Tornou-se mais difícil à medida que eles
ocuparam-se com problemas mais sérios. Entretanto, quando se está profun-
damente envolvido em algo, o estágio "fácil" não é o que se deseja. A pessoa
dispenderia, por assim dizer, o resto de sua vida de esquiador descendo as
ladeiras mais fáceis; porém muitos, sobretudo os jovens, buscam o desafio de
montanhas mais interessantes.
A analogia com o esqui apresenta um lado da vivência da aprendizagem
de Matemática de Brian e Henry que vai além da aquisição de conhecimento
técnica. Também sugere maneiras nas quais a aprendizagem foi além do apren-
der Matemática, mesmo no sentido mais amplo da mesma. O uso da palavra
“fluente” em relação a esquiar reflete um modo de relacionar-se com ativida-
des em que a palavra é mais utilizada - por exemplo, fluencia na língua ou no
desempenho musical. Quero generalizar essa noção para outras atividades e
sugerir que Henry e Brian, de modos bastante diferentes, estavam aprenden-
do a ser fluentes no uso da Matemática. Eles também estavam aprendendo a
sensação da fluência. Quero sugerir que essa é em si uma irnportante, porém
pouco reconhecida, área de competência.
Brian começou a entrar em colaboração com outros tipos de fluencia.
Sua habilidade em dança, em movimento corporal, foi o que havia chamado a
atenção de Henry e o que propiciou a base da atividade colaborativa. Entre-
tanto havia algo mais do que simples competência em dança em relação ao
padrão de onde ele se encontrava e não era fluente. Brian falava com fluência,
sendo capaz de contar uma história de uma forma que arrebatava a atençao.
Sua fala possuía "elegância" e "empolgação", qualidades que faltavam pro-
gramação de Henry. Algo surpreendente, porém, ocorreu quando ele pegou
um lápis para escrever. O que surgiu no papel carecia totalmente dessas quali-
dades; eram frases laboriosamente enfadonhas, uma após outra. O contraste
entre a fluencia oral e a escrita laboriosa é muito comum e é uma importante
causa de analfabetismo; as pessoas que sabem, a partir de suas habilidades
orais, o que é usar a linguagem fluentemente são desencorajadas por sua pró-
pria falta de jeito quando se veem forçadas a escrever e, com frequência, sim-
plesmente terminam recusando-se a faze-lo.
Para pessoas como Brian, a oportunidade de programar animações em
Logo propicia um meio de ampliar sua fluencia para uma área que compartilha
qualidades essenciais com a fala, os movimentos corprais e a linguagem es-
crita. Pode levar tempo para construir o desejado no computador, mas, uma
vez conseguido, você pode movimentar o próprio corpo com ela, sentindo a
emoção do sucesso de uma forma corporal muito direta. Por outro lado, o
programa é um texto que ainda precisa ser estudado e editado. Nesse sentido,
é como escrever: na realidade, o programa é uma forma de escrita.
A Máquina das Crianças 59

Essa é a primeira das muitas formas de o computador quebrar as barrei-


ras que tradicionalmente separam o pre-leterado do leterado, 7 o concreto do
abstrato, o corpóreo do incorpóreo. Ao construir uma ponte ligando tais divi-
soes, elimina o obstáculo que impediu muitas pessoas de passarem da oralidade
concreta, sintonizada com o corpo, da infância, para competências que no
passado eram acessíveis apenas em formas letradas, abstratas e descorporifica-
das. Isso se aplica diretamente a Brian. Os problemas mais óbvios de Henry
com a travessia da referida ponte são no sentido oposto. Ele havia passado
facilmente, mas também completamente, para o outro lado e não pôde voltar
com facilidade.
A supervalorização do abstrato em nossa cultura obscurece as formas nas
quais Henry pode ter-se beneficiado da oportunidade concreta de pensar sobre
a coreografia dos movimentos. Adquirir sensibilidade para criar elegância e
empolgação lhe teria sido vantajoso para escrever um trabalho de ciências,
compor uma história ou simplesmente contar uma piada, Com o tempo, pode-
ria até mesmo ter afetado o modo como movimenta o corpo. Poderia ter um-
dado toda sua vida social. De um modo mais sutil e profundo, poderia ter-lhe
aberto para uma maior variedade de formas de aprender.
Os dois meninos sentiram como é comunicar-se um com o outro trans-
pondo uma barreira cultural. Eles tiveram a experiência de gerir conjunta-
mente um complexo projeto durante muitas semanas e, evidentemente, - em-
bora isso em si fosse a menor parte - estavarn aprendendo a programar compu-
tadores.
A história de Brian e Henry não teve o objetivo de sugerir que todos os
alunos que trabalharem com a linguagem Logo terão uma experiencia seme-
lhante. Muitos outros fatores além do Logo contribuíram para o ocorrido. Tal-
vez pudéssemos resumi-los dizendo que a professora foi bem-sucedida em criar
uma cultura de computação produtiva e sustentável na sua sala de aula. E,
mesmo assim, as condições estavam longe de ideais. Muitas crianças terão
uma experiencia menos rica, embora seja raro que não haja nenhum ganho. A
história não visa ser estatisticamente representativa de um evento médio, mas
sim conceitualmente representativa de uma forma de aprender muito diferen-
te daquela da Escola. A próxima história é igualmente representativa da "res-
posta imunológica" da Escola.
Richard teve uma experiência intensiva com a linguagem Logo na quarta
e quinta séries da Hennigan Elementay School em Boston, no experimental
Projeto Headlight, 8 ele usara Logo quase os dias na escola, no mesmo

7
Conforme discursão no Capítulo I, esses neologismos referem-se à havilidade para
ler palavras, anterior à alfabetização, que é uma habilidade mais complexa.
8
Headlight significa farol de automóveis e trens; uma luz intensa que ilumina o ca-
minho.
60 Seymour Papert

espirito evidenciado por Brian e Henry e adquirira considerável competência


tanto nos aspectos técnicos da programação Logo quanto na possibilidade de
utilizá-la como um meio de expressão (medium) para outros trabalhos. Alguns
meses depois de Richard concluir o ensino fundamental na Hennigan, ele re-
cebeu em sua nova escola a visita de membros da equipe de pesquisa que
trabalharam com ele, interessados em seu progresso. Embora os pesquisado-
res soubessem que o acesso aos computadores na nova escola fosse muito mais
limitado do que em Hennigan também sabiam que uma grande parte do seu
tempo era dedicada ao Logo e mostravam-se ansiosos para ver o que Richard
estava fazendo com sua proficiencia em Logo. Para sua surpresa, foram infor-
mados de que ele não tinha permissão para usá-lo. “Pensávamos que você
gostasse de Logo, disseram à professora. "Sim, eu gosto", respondeu ela "eu
faço os meus alunos dedicarem muito tempo ao Logo, mas Richard domina
Logo e fiz com que ete aprendesse outra coisa".
Essa história capta uma das principais diferenças entre aprender na esco-
la e todas as outras aprendizagens. Na vida geralmente o conhecimento é
adquirido para ser usado. Todavia aprendizagem escolar, com maior fre-
quencia encaixa-se na apropriada metáfora de Paulo Freire: nela o conheci-
mento é tratado como dinheiro, para ser guardado em um banco para o futu-
ro. Algo desse modo de pensar estava presente na atitude da professora de
compuação na nova escola de Richard. O Logo é algo para ser aprendido, não
para ser usado: os alunos aprendem para sabê-lo; quando sabem, colocam-no
de lado no bancos de memória (que por acaso, não pagam juros) e pas-
sam para o tópico seguinte no currículo. No caso do conhecimento de compu-
tação, a abordagem bancária muitas vezes é justificada pelo argumento de que
colocará em uma posição vantajosa quando crescerem e procurarem
empregos que exijam habilidades em computacão. Nada poderia ser mais ridi-
culo. Se “habilidade em computação” for interpretada no sentido estreito de
conhecimento técnicos sobre computadores não há nada que as crianças pos-
sam aprender agora que valha a pena depositar em um banco: na época em
que crescerem as habilidades de computação necessárias no local de trabalho
terão evoluído para algo fundamental distinto. O que torna o argumento ver-
dadeiramente ridículo é que a própria ideia de depositar em banco o conhec-
mento de computação para usar algum dia no trabalho destrói a única "habili-
dade de computação” realmente importante: o hábito de usar o computador
para fazer o que quer que seja fazendo. No entanto, exatamente isso foi
abandonado quando se mudou o computador para o tal laboratório de informática.
Uma outra forma na qual os computadores podem ser integrados ou iso-
lados do processo de aprendizagem tem menos relação com o computador
como instrumento do que com a computação como um conjunto de ideias. A
questão aparece muito claramente quando constrastamos o que veio a ser cha-
nado de “alfabetização em computação”com o sentido da palavra alfabetiza-
ção (lateracy), utilizado para referir-se a alguém como uma pessoa instruida
A Máquina das Crianças 61

(literate). No contexto da Escola, a alfabetização em computação veio a ser


definida especialmente como um conhecimento prático porém mínimo sobre
computadores. Alguém em nossa cultura que tivesse um nivel tão minimo de
conhecimento em leitura, escrita e literatura seria chamado de analfabeto; as
mesmas considerações levam-nos a chamar alguém que possui um conheci-
mento igualmente minimo sobre computadores como analfabeto em compu-
tação. Além disso, a diferença não é meramente de grau, mas de tipos de
conhecimento. Quando dizemos "Fulano é uma pessoa muito instruída (lite-
rate)”, não queremos dizer que Fulano é altamente hábil em decifrar fonemas.
Pelo menos, deixamos implícito que ele conhece literatura, mas, além disso,
queremos dizer que Fulano adquiriu determinadas formas de entender o mun-
do que derivam de uma familiaridade com a cultura literária. Similarmente, a
expressão alfabetização em computação deveria referir-se aos tipos de conhe-
cimento que derivam de uma cultura de computação.
Um exemplo dessa questão é fornecido por uma unidade de ensino pla-
nejada pela professora Joanne Ronkin, na Henningan School, que alia o estu-
do da estrutura das flores ao estudo da estrutura dos programas de computa-
dor. Os dois unem-se intimamente e de modo muito simples. O aluno tem de
fazer um programa de computador para desenhar uma flor; o estilo estruturado
de programação sugeriria dividir o trabalho em escrever "subprocedimentos"
para as diferentes partes da flor. O estudante, então, defronta-se com a opção
de fazer isso de uma maneira que combina com a estrutura da flor ou de uma
maneira que não combina, Em meu estilo de programar, tendo a ser relativa-
mente não-estruturado, a menos que haja uma forte razão: uma delas impulsio-
nar-me-ia a ser muito estruturado com relação um programa de flores por-
que vejo o design da flor como ajustando-se a preceitos estruturados. De fato,
penso que a razão para as duas estruturas é, em grande parte, a mesma. Um
forte argumento para programas modularizados é que eles facilitam a corre-
ção das falhas, e parece-me plausivel que a estrutura modular dos sistemas
biológicos facilita a correção de falhas no curso da evolução. Este é um exem-
plo pequeno, mas rico, do quanto ver o mundo por meio de conceitos compu-
tacionais leva a insights sobre fenômenos do cotidiano que não apresentarn
qualquer conexão direta com computadores.
A critica do laboratório de informática como neutralizando o computa-
dor não deve ser tomada como uma negação de que os computadores em uma
sala separada possam ser utilizados de formas maravilhosas - contanto que se
permita que a sala separada torne-se um ponto de encontro de ideias que
anteriormente foram mantidas separadas.
Em uma escola de Missouri, um improvável grupo de professores formado
por um professor de física, um de educação fisica e um de técnicas industriais
reuniu se para desenvolver em conjunto um projeto educacional. Eles preten-
diam oferecer para os alunos um workshop sobre robótica, um tópico com
aspectos que interessavam os tres professores. O professor de fisica estava
62 Seymour Papert

interessado em algumas questões teóricas subjacentes; o professor de educa-


ção fisica em movimentos do corpo; e o professor de técnicas industriais, na
construção de maquinas.
O projeto teve uma importância que foi além do especificamente apren-
dido no workshop de robotica. O fato de aqueles três professores estarem fa-
zendo algo juntos passou para os alunos a mensagem de que, sem eufemis-
mos nerds e jocks 2 podem ter mais em comum do que se poderia imaginar.
O projeto de robótica é um exemplo simples do que chamo de efeitos de
segunda ordem ou efeitos sistemicos da presença do computador. A escola não
dispendeu milhares de dólares em computadores especificamente para que os
alunos pudessem ter a experiencia de testemunhar uma aliança espontânea
entre três professores de áreas distintas. De modo geral, os computadores
são introduzidos com objetivos educacionais específicos, e seus efeitos de pri-
meira ordem são medidos observando-se quão bem tais objetivos são atingi-
dos. Em uma escala que varia enormemente de uma escola para outra, a pre-
sença do computador, porém, pode vir a desempenhar um papel menos espe-
cifico, mas potencialmente mais poderoso: ao entrar na cultura da escola, ele
pode entremear-se na aprendizagem de muito mais formas do que seus pro-
motores originais poderiam ter antecipado.
O projeto dos texteis africanos, mencionado no Capítulo 1, ilustra um
outro modo importante pela qual um laboratório de computadores pode dar
origem e melhores resultados do que a administração planejou ou pelos quais
pagou. O professor Orlando Mihich 10 é um dentre muitos do meu conheci-
mento que contribuiram com tempo pessoal para organizar sessões no labora-
tório de informática fora do horário escolar, permitindo que pelo menos al-

9
Nerd, nos Estados Unidos é uma giria escolar geralmente pejorativa, referente a
alunos (ou alunas) desajeitados, com óculos de fundo de garrafa, que se dedicam ao
estudo de matemática e outras disciplinas “intelectuais”, embora nem sempre sejam
bem sucessidos nas notas. Hoje tem sido muito usado em referencia aos que se dedicam
ao computador. Jock, o oposto, refere-se aos alunos com fisico de atleta, que se dedi-
cam a esportes como basquetebol ou futebol, que compram briga e ameaçam os mais
fracos. De moda geral, a expressão nerds e jocks é usada em relação a duas pessoas
em extremos opostos, que não se dão bem na escola. No entanto, dependendo da
situação os termos podem ou não ser usados de forma pejorativa.
10
Orlando Mihich, professor e gestor escolar da rede pública da cidade de Nova York, na
época deste livro, destacou-se na Comunidade Logo dos Estados Unidos pelo trabalho
com alunos utilizando a linguagem Logo. O projeto de têxteis africanos, mencionado no
Capitulo 1 e neste parágrafo, foi feito por alunos do professor Mihich. Em 2001 recebeu
o prêmio de Professor de Computação do Ano, concedido pela Federação Estadual de
Profesores de Nova York e pela Escola de Educação de New York Institute of Tecnology.
A Máquina das Crianças 63

guns alunos trabalhassem com o computador com liberdade suficiente para


uma genuína experiência de aprendizagem, Alguns das melhores exemplos de
projetos de aprendizagem baseados em computação partiram da iniciativa in-
dividual de professores criativos que recusaram limitado papel de "professor
de informática.
Apesar de muitos exemplos de excelentes trabalhos como o que mencio-
nei, o isolamento do computador no ambiente escolar deve ser visto como um
tipo de "resposta imunológica" da Escola a um corpo estranho: quer ou não os
participantes estivessem conscientes de que isso é o que estavam fazendo,
está claro que a lógica do processo era colocar o intruso no seu devido lugar,
em conformidade com os modos de ser da Escola. O computador na sala de
aula subvertendo a divisão do conhecimento e m matérias, sendo então
transformado em uma disciplina escolar. Ao subverter a ideia de currículo, foi
transformado em um tópico com um currículo próprio. Evidentemente, esse
mecanismo não é circunscrito aos computadores. A seu tempo, Escola tam-
bérn formalizou outras influencias subvertedoras. Piaget, por exemplo, foi o
teórico da aprendizagem sem currículo; a Escola, então, desenvolveu um "cur
riculo piagetiano".
Reconhecendo tais reações imunológicas, somos levados a buscar respos-
tas para a pergunta: por que não acontecem megamudanças identificando e
pondo a descoberto os mecanismos que defendem a Escola de megamudan-
ças? Na medida em que tais mecanismos forem identificados, podemos come-
çar a pensar sobre a Escola de modos que nos capacitarão a promover mudan-
ças mais efetivas. Assim, uma vez mais a história de Brian e Henry possibilita-
nos perceber a tensão entre a maneira do professor e a maneira da Escola de
lidar com o computador. Aprofundar o entendimento sobre essa tensão é um
tema central deste livro. Qual é o estilo da Escola? E o do professor?
Volto à comparação entre a educação e áreas como a medicina, que pas-
saram por megamudanças. Uma resposta possível á pergunta de por quais
motivos não houve megamudança na educação é argumentar que a própria
ideia de megamudanças é inadequada para ela: a Escola é em essência dife-
rente dos exemplos de áreas megamudadas como a cirurgia. Esta, segundo tal
argumento, é suscetível a megamudanças tecnologicamente induzidas por ser
um ato essencialmente técnico. A aprendizagem, porém, é um ato natural.
como comer, por exemplo, ou como conversar face a face. Houve mudanças
nos hábitos de alimentação, mas não megamudanças. Viajantes do tempo de
um passado distante certarnente não teriam qualquer problema em reconhe-
cer que estamos comendo, mesmo que falhassem em reconhecer os ingredien-
tes. O ato de comer é essencialmente o mesmo, quer os alimentos sejam cozi-
dos em fornos de micro-ondas, ou em fogueiras ao ar livre, quer não sejam
cozinhados. Se há megadiferenças na alimentaçao, elas encontran-se na di-
mensão social e não na dimensio técnica.
64 Seymour Papert

Eu concordaria que aprender é um ato natural se estivéssemos falando


sobre o tipo de aprendizagem que ocorre em um relacionamento saudável
entre uma mãe e seu bebé ou entre duas pessoas começando a se conhecer.
Todavia, a educação escolar não é um ato natural. Muito pelo contrário: a
Escola como instituição, com seus planos diários de lições, currículo estabele-
cido, testes padronizados e outras tantas parafernálias, tende constantemente
a reduzir a aprendizagem a uma série de atos técnicos, reduzindo o professor
ao papel de técnico. Evidentemente, ela jamais obtém sucesso completo, pois
os professores resistem ao papel de técnico e desenvolvem relacionamentos
humanos naturais afetuosos, nas suas salas de aula. No entanto, o mais im-
portante a se considerar em relação ao potencial para megamudanças é que
tal situação coloca o professor em um estado de tensão entre dois pólos: a
Escola tenta fazer do professor um técnico; entretanto, na maioria dos casos,
um senso de identidade resiste, embora em muitos casos o professor tenha
internalizado o conceito de ensino da Escola. Cada professor encontra-se, por-
tanto, em algum ponto de um continuum entre o técnico e o que ouso chamar
de um verdadeiro professor.
A questão central da mudança na educação é a tensão entre a tecnicização
e a não-tecnicização, e aqui o professor ocupa o ponto fulcral.
Desde a invenção da imprensa, nunca aconteceu um impulso tão grande
no potencial para fortalecer a aprendizagem tecnicizada. Há, porém, um outro
lado: paradoxalmente, a mesma tecnologia possui o potencial de destecnicizar
a aprendizagem. Se isso acontecesse, eu consideraria uma mudança muito
maior do que a colocação, em cada carteira, de um computador programado
para conduzir o estudante no passo do mesmo velho currículo. Contudo, não
é necessário ficarmos discutindo sobre que mudança tem o maior alcance. O
necessário é reconhecer que a grande questão no futuro da educação é se a
tecnologia fortalecerá ou subverterá a tecnicidade do que se tornou o modelo
teórico e, em larga medida, a realidade da Escola.
Meu argumento paradoxal é que a tecnologia pode apoiar uma megamu-
dança na educação tão ampla quanto a que vimos na medicina, porém em um
processo diretamente oposto ao que conduziu às mudanças na medicina mo-
derna. A medicina mudou, tornando-se cada vez mais técnica em sua nature-
za; na educação, a mudança virá pela utilização de meios técnicos para elimi-
nar a natureza técnica da aprendizagem na Escola.
4
Professores

Houve um tempo em que eu acreditava, como muitas outras pessoas,


que os professores seriam o maior obstáculo para a transformação da esco-
la. 1 Essa crença simplista, cuja insistente prevalência é, na verdade, um obs-
táculo muito maior para a mudança educacional do que o fato de alguns
professores serem mesmo conservadores, tem em sua origem representações
culturais profundamente arraigadas. No meu caso, lembro de ter ficado im-
pressionado, ainda no ensino fundamental, com o aforismo cético de George
Bernard Shaw: "Os capazes criam, os incapazes ensinam". 2 Alguém que "não
cria" certamente não será um parceiro construtivo para promover uma um
dança significativa.
Atitudes negativas em relação aos professores, culturalmente comparti-
lhadas, são reforçadas por experiências pessoais. Como uma criança rebelde,
eu via os professores como inimigos. Com o passar do tempo, tais sentimentos
fundiram-se com uma posição teórica que teve a consequencia ilógica de
"demonizar" ainda mais os professores, identificando-os com os papéis aos
quais a Escola os forçou. Antipatizava com os métodos coercivos da escola, e
eram os professores que aplicavam a coerção. Eu era contra a avaliação por
notas, e eram os professores quem davam as notas. No entanto, certamente eu
tinha elementos de experiências anteriores para ver os professores de modo
mais simpático.

1
No original, o autor informa em nota de rodapé que "as ideias deste capítulo tomaram
forma em conversas com Carol Sperrf'. Mais adiante ele fornecr outras informações
sobre o trabalho da Dra. Sperry com professores em um projeto com Logo. Ela fez parte
do departamento de educação da Harvard Universiry, vizinha do MT. em Boston.
2
George Bernard Shaw (1856-1950) foi um escritor irlandês jornalista dramaturgo.
crítico literário, socialista. É famoso pelo espirito irreverente, exemplificação na maxi-
ma acima, e pela critica ao capitalismo e à guerra. Foi um crítico da educação formal,
tendo abandonado a escola aos 16 anos. O leitor poderá notar que várias ideias de
Papert sobre educação estão em sintonia com o pensamento de Shaw.
66 Seymour Papert

Como a maioria das pessoas que têm em geral más lembranças da escola,
tenho também maravilhosas impressões de alguns mestres, como o professor
Wallis, que não perdeu nada de sua presença. Daisy 3 (como o chamávamos,
embora não na sua frente) ensinou-me oficialmente latim e grego, porém me
proporcionou muito mais discernimento sobre Lewis Caroll4 do que sobre Cícero
ou Heródoto. Legou-me, também, um décimo primeiro mandamento: ”In-
vente três teorias todos os dias antes do café da manhá e descarte-as antes
do jantar". Eu o adorava, e ainda hoje percebo que lhe devo pelo menos
algumas fibras da lúdica postura epistemológica que permeia meu pensa-
mento atual. Naquele momento, porém e até recentemente, eu classificava
Daisy como uma exceção, mantendo intacto meu preconceito antiprofessor,
do mesmo modo como os que dizem: "Eu, racista? Mas como? Alguns dos
meus melhores amigos são...". O resultado não era pensar melhor sobre pro-
fessores, mas dizer "Daisy não é um professor, é um ser humano verdadeira-
mente exemplar!”. Tive de escrever Mindstorms e desenvolver o Logo para
descobrir que muitos outros professores também o são; é a Escola que os
disfarça como outra coisa.
O Logo proporcionou a muitos milhares de professores de ensino funda-
mental a primeira oportunidade para apropriar-se do computador de manei-
ras que ampliaram seus estilos pessoais de ensinar. Isso foi fácil para eles,
pois estavam frustrados por más condições: em geral, tinham que trabalhar
com equipamentos de informática muito limitados e, não-raro, tinham que
dividi-los entre várias salas de aula; as oportunidades para desenvolver seu
próprio conhecimento de informática eram limitadas, e a "resposta imunológica”
da Escola com frequencia arrebatava os sucessos que eles, de fato conquista-
vam. Até mesmo o Logo disponivel na época parece-me lamentavelmente primi-
tivo quando o analiso depois de mais uma década de crescimento da língua-
gem. As versões mais recentes do Logo são muito mais intuitivas para o usuá-
rio, flexiveis e fáceis de usar.
Embora apenas uma minoria daqueles professores pioneiros tenha obti-
do sucesso utilizando o Logo para construir um ambiente de sala de aula
satisfatório, o que eles tentaram fazer é uma rica fonte para entender a força
latente para mudança na profissão. Isso mudou completamente meu pensa-
mento. Um livro é um veículo para os leitores entenderem como o autor pen-
as. Mindstorms funcionou para mim também na direção oposta.
Não escrevi aquele livro pensando nos professores; no máximo imaginei
ser lido por um pequeno grupo de vanguarda. Quando o número provável de
professores leitores elevou se para seis dígitos, fiquei satisfeito, mas pertuba-

1
Em português, margarida (flor).
2
Escritor do século XIX, autor do clássico Alice no pais das maravilhas.
A Máquina das Crianças 67

do. Do que eles gostaram no meu livro? Era embaraçoso haver algo no meu
próprio trabalho que eu não entendia.
Felizmente, o livro também me ajudou a encontrar respostas para as per-
guntas que suscitou. Ele foi um passaporte para o mundo dos professores.
Recebi centenas de cartas contando-me anseios (yearnings) e esperanças, pro-
jetos e ressentimentos. Fui inundado com convites para palestras e seminários,
visitar escolas e participar de projetos, tudo isso serviu como oportunidades
únicas para entender o que os professores contavam-me sobre suas experiên.
cias com computadores, Em consequencia, minha identificação do professor
com a Escola lentamente se dissolveu, na percepsào de um relacionamento
muito mais complexo. A mudança resultou em uma sensação liberadora de
que o equilibrio de forças era mais favorável à mudança do que supusera, mas
ao mesmo tempo produziu um novo desafio para entender a interação, no
mundo dos professores, de correntes que favorecem a mudança e que resistem
a ela. Identificar maneiras de apoiar a evolução dessas correntes pode estar
entre as mais importantes contribuições que se pode fazer para promover uma
mudança educacional.
Como pano de fundo para entender tais correntes, começarei examinan-
do uma história relatada pelo autor de livros na área da educação Fred
Hechinger, em uma saudosa coluna do Newt York Times. Todo professor certa-
me n t e e nc ont r a r á ne s s a h i s t ó r i a o e c o de a l gu ma e xpe r i ênc i a pe s s oa l .
O diretor de uma escola em Nova York apareceu sem avisar para assistir
a uma aula de Química. A lição, brilhante, encantou o diretor. No final ele
cumprimentou o professor pela soberba amostra de ensino e pediu para ver
seu plano de aula. O professor respondeu que sabia tão bem o conteúdo e
interessava-se tanto pelo tema que não sentiu necessidade de um plano de
aula. O diretor objetivamente não tinha nenhuma queixa quanto à lição em si,
mas o professor foi culpado por não seguir as normas, o que resultou em uma
carta de repreensão anexada à sua ficha.
Há mais de uma forma de ler esse pungente relato de um sistema malo-
grando seus próprios propósitos na tentativa de impô-los. Pode-se vê-lo como
um relato satírico-cômico de um desentendimento entre um supervisor zeloso
demais e um trabalhador ingênuo, o primeiro com uma mentalidade ridícula-
mente literal em relação a uma transgressão secundária do regulamento, e o
último recusando-se a entender a importância das aparências, que poderiam
ter sido salvas pelo preparo de um plano de aula simbólico. Nesse caso, a
história é apenas marginal sobre a Escola; ela é semelhante a outras da buro-
cracia, em outras situações da vida.
Fazendo outra leitura, contudo, a história toca no cerne do que realmen-
te é a Escola. Ela revela tensões entre uma concepção de Escola como um lugar
emocionalmente aconchegante e estimulante para as crianças - e, por outro
lado, a assustadora ideia de Escola como uma máquina de desempenhar pro-
cedimentos estipulados. Ela evoca anseios (yearnings) por um ensino que aju-
68 Seymour Papert

de a nos apaixonarmos pelo conhecimento, e também frustrações por sermos


obrigados a aprender listas de fatos, gostemos ou não, que os especialistas
decidiram que devem ser conhecidos por todos.
A opção entre essas duas interpretações da história narrada por Hechinger
reflete a questão central da educação: O problema da Escola é de natureza
superficial, podendo ser sanado com uma dose de boa vontade e bom senso,
ou é uma profunda falha nas suposições fundamentais sobre as quais o sistema
inteiro se baseia? O mal da Escola é um resfriado ou um câncer?
O significado dessas duas concepções torna-se mais evidente comparando-
se a história de Hechinger com o caso de Brian e Henry, meu exemplo principal
do capítulo anterior. A escola desenvolveu um sistema de controle hierárquico
que estabelece limites estreitos nos quais se permite que os atores — tanto
gestores quanto professores — exerçam algum grau de iniciativa pessoal. Ne-
nhum dos lados jamais aceita plenamente tais limites. A história de Hechinger
mostra uma fronteira em conflito, com constantes escaramuças pelo poder,
onde os participantes estão sempre testando suas forças sem realmente desafiar
o sistema em si. As sementes de um desafio mais agudo estavam presentes na
decisão de permitir que Brian e Henry gastassem tempo construindo coreogra-
fias com o computador. O professor de Química poderia, se quisesse, ter escri-
to um plano de aula simbólico, como muitos de seus colegas rotineiramente o
fazem. Thelma não dispunha dessa opção. Não poderia haver um plano de
lição pela simples razão de que não havia uma "lição"
Assim, a decisão inicial de como utilizar os computadores colocou a pro-
fessora em rota de colisão com o sistema de controle da Escola: ao decidir não
mais controlar os alunos, ela removeu a forma vigente de a Escola controlá-la.
A questão deixou de ser sobre como o poder é distribuído dentro da hierarquia
educacional, para se questionar se a hierarquia é um modo adequado de orga-
nização da educação. Há atividades em que a organização hierárquica é obri-
gatória: o exército é um exemplo óbvio. Em outro extremo estão atividades em
que qualquer pessoa sensata consideraria a organização hierárquica como
absurda - por exemplo, em poesia ou pintura. Em outras áreas, há espaço para
a escolha de um equilibrio entre a hierarquia e seu oposto - para o qual acom-
panho Warren MeCulloch ao usar o nome heterarquia, que sugere um sistema
no qual cada elemento é igualmente governado por todos os outros. No espec-
tro entre a organização militar e a poesia, onde deveríamos colocar a organi-
zação de uma escola?
Há um perigo ao se pensar sobre isso como um "problema de gestão" que
a escola poderia resolver (e muitas vezes o faz) discutindo com um especialis-
ta como dirigir organizações. Todavia injetar um novo plano de gestão em
uma escola de outro modo não-modificada é como injetar computadores ou
um novo currículo, deixando-se todo o resto inalterado. O corpo estranho será,
rejeitado. A organização hierárquica da Escola está intimamente amarrada à
sua concepção da educação e, em particular, ao seu comprometimento com
A Máquina das Crianças 69

modos hierárquicos de pensar sobre o próprio conhecimento. O lugar que se


considera ser o lugar adequado da Escola na escala hierarquia-heterarquia de
formas de organização depende da posição da teoria de conhecimento da pes-
soa na escala hierarquia-heterarquia de epistemologias.
Uma teoria hierárquica caricata do conhecimento e da escola poderia ser
mais ou menos assim: o conhecimento é formado por fragmentos atômicos
chamados de fatos, conceitos e habilidades. Um bom cidadão precisa possuir
4 0 mi l d e s s a s pa r t í c ul a s . A s c r i a n ç a s c o ns e g u e m a d q u i r i r 2 0 p o r d i a .
Um pequeno cálculo demonstra que 180 dias durante 12 anos serão suficien-
tes para colocar 43.200 partículas em suas cabeças - porém a operação terá de
ser bem-organizada, pois, embora algum ganho do tempo possa ser absorvido,
tão pouco quanto 10% tornaria impossível atingir a meta. Segue-se que os
técnicos encarregados da tarefa (daqui em diante denominados professores)
precisam seguir um cuidadoso plano (daqui em diante denominado currículo)
coordenado ao longo dos 12 anos completos. Deve-se, portanto, exigir que
eles escrevam diariamente que partículas foram fornecidas para os bancos de
memória dos estudantes. O problema do controle de qualidade é facilitado
pela descoberta da existência de relações hierárquicas entre as partículas: fa-
tos enquadram-se em conceitos, conceitos podem ser classificados como maté-
rias, e matérias dividem-se em tópicos nivelados por séries. Uma hierarquia de
pessoas pode ser construída para adaptar-se à hierarquia do conhecimento. Os
professores podem ser supervisionados por coordenadores de currículo e che-
fes de departamento, os quais, por sua vez, por diretores, e estes, pelos supe-
rintendentes.5
Tal teoria poderia recorrer à analogia de construir uma catedral gótica a
partir de 40 mil blocos de pedra. Claramente, uma rigorosa organização faz-se
necessária para realizar tal tarefa. Não se pode ter operários decidindo como
colocar um bloco aqui ou ali apenas por estarem inspirados a fazê-lo. Educar
uma criança é um processo semelhante. Todos têm que seguir o plano.
Evidentemente ninguém concordaria com tais teorias em um sentido li-
teral. No entanto, creio honestamente que elas captam a essência das teorias
respeitáveis no meio acadêmico das quais a organização hierárquica da Escola
deriva sua legitimidade. Se o modelo de aprendizagem "Catedral Gótica" fos-
se em princípio verdadeiro, Thelma teria buscado um desastre ao permitir que
as crianças em sua classe decidissem, por assim dizer, onde colocar os tijolos; e
a administração de sua escola teria sido severamente punida por permitir-lhe
fazê-lo. Ela, porém, não estava sendo negligente, preguiçosa ou irresponsável.
Os professores que dão igual autonomia aos seus alunos estão, desse modo,

5
Nos Estados Unidos, o cargo de superintendente corresponde ao de Secretário de
Educação no Brasil.
70 Seymour Papert

declarando sua crença em uma teoria de conhecimento radicalmente diferen-


te, que requer muito mais esforço deles e dos seus alunos.
Meu uso de termos “teoria de conhecimento” em vez de “métodos de ensi-
no” é deliberado . Os educadores progressistas não vêem a si mesmos como
oferecendo uma via de alternativa para que os alunos aprendam a mesma lista de
itens de deconhecimento. Eles valorizam um tipo diferente de conhecimento.
Por exemplo, ocasionalmente uso um elevador que possui um código de
Segurança. Tem-se digitar um número com quatro dígitos para que come-
ce a funcionar. Já que o código é mudado com frequência e só utilizo o eleva-
uma vez ou outra, em geral lembro de cada novo código de uma forma
vaga. “Há 17 e um 34", digo a mim mesmo, "talvez seja 1734 ou 3417, ou
talvez os números sejam 71 e 43. Faço algumas tentativas, e o elevador movi-
menta-se. Acredito que é um procedimento válido, pois funciona. Na escola,
contudo, eu falharia no teste de habilidades em elevador. Esse é um exemplo
trivial de um fenômeno importante a que chamo conhecimento-em-uso. Quando
o conhecimento é distribuído em minúsculos pedaços, não se pode fazer mais
do que memorizá-lo na aula e escrevê-lo em um teste. Quando ele está inte-
grado em um contexto de uso, pode-se ativá-lo e corrigir falhas menores, como
inverter os dígitos do código do elevador.
Não estou sugerindo que o conhecimento em uso seja a essência da
epistemologia progressista ou até mesmo que todos os professores progressis-
tas aceitariam esse principio. Estou utilizando-o aqui apenas como um exem-
plo de um "tipo diferente de conhecimento", pois variam muito as crenças de
professores que rejeitam a filosofia de educação da Escola. Na realidade, todo
professor deveria ser encorajado a ir tão longe quanto possível no sentido de
desenvolver um estilo pessoal de ensinar. Contudo, uma metáfora menos es-
pecífica que empreguei no livro Mindstorms parece captar bem um elemento
muito compartilhado, que serve de estrutura para examinarmos mais de perto
as aspirações e os problemas dos professores progressistas.
A base da metáfora foi uma observação sobre a ideia de que as crianças
possuem "aptidões" para as várias disciplinas escolares. Está bem entranhado
em nossa cultura que apenas uma minoria tem cabeça para números. De modo
correspondente, a maioria das pessoas pensa sobre si mesmas como não-incli-
nadas para a Matemática. No entanto, o que dizer de crianças que têm dificul-
dade para aprender francês nas escolas americanas?
Seja qual for a explicação para tal dificuldade, certamente não se pode
atribuí-la a uma falta de aptidão para o francês - com certeza muitas dessas
crianças teriam aprendido francês perfeitamente bem se tivessem nascido e sido
criadas na França. Talvez lhes falte uma aptidão para aprender francês, confor-
me ele é ensinado nas escolas americanas. Isso, porém, é uma questão muito
diferente. Do mesmo modo, não temos melhores motivos para supor que crian-
ças que têm problemas com a Matemática careçam de uma inteligência mate-
mática, do que supor que os outros carecem de uma "inteligência em francês”
A Máquina das Crianças 71

Resta-nos a pergunta: O que aconteceria se as crianças que não conse-


guem entender Matemática, fossem criadas na “Matematicalándia”, um lugar
que fosse para a Matemática o que a França é para o francês? Muitos professo-
res aceitaram o desafio de construir algo como um pais da Matemática em
suas salas de aula e adotaram o Logo e sua tartaruga como material de cons-
tução. A sala de aula de Thelma demonstra, de uma forma geral, como mui-
tos começaram a fazer isso. Seguindo essa metáfora, podemos pensar em Brian
e Henry como estando na Matematicalândia; o que eles estavam fazendo com o
computador era mais semelhante a aprender francês na França, enquanto o
que ocorria na aula regular de Matemática era mais como aprendê-la como
uma língua estrangeira. Em tais contextos informatizados, do mesmo modo
como aprender francês na França, o aprendiz pode iniciar conhecendo algo de
certo modo tateando, antes que se torne algo firme. Na aula de Matemática,
onde o conhecimento não é utilizado, mas simplesmente empilhado como ti-
jolos formando um edifício morto, não há qualquer espaço para experimenta-
çoes significativas.
Muitos professores progressistas poderiam ter dúvidas sobre a viabilida-
de de se criar uma Matematicalândia e hesitar em relação às inconveniências
que isso poderia ocasionar caso fosse viável; porém, deixando de lado conside-
raçoes práticas, parece óbvio para eles que aprender Francês na França e Ma-
temática na Matematilândia é, em princípio, um estilo melhor do que o da sala
de aula tradicional.
A consequencia imediata para a prática do ensino é aquela que já comen-
tei antes. A aprendizagem de um assunto morto requer um ato técnico de
estruturar o conhecimento em bocados "ensináveis", possibilitando ao profes-
sor alimentar seus alunos com um pedaço de cada vez, conduzindo direta-
mente à tradicional parafernália de currículo, hierarquia e controle. Em com-
traste, Brian e Henry foram capazes de encontrar o próprio caminho para
estruturar seu conhecimento, recebendo apenas orientação ocasional. Aprender-
em-uso libera os alunos para aprender de uma forma pessoal, e isso, por sua
vez, libera os professores para oferecer aos seus estudantes algo mais pessoal
e ma i s g r a t i f i c a n t e p a r a a m b o s o s l a d o s . E s s a p e r s p e c t i v a , n ã o s u r g e
sem problemas, e alguns professores poderão vê-la mais como uma ameaça do
que como uma liberação.
O sentimento gratificante de Thelma de que exercera um ato criativn (e
não intencionalmente subversivo) ao estabelecer seu plano para informática
ocasionou riscos tanto psicológicos quanto burocráticos. A definição de papéis
e procedimentos da Escola restringe o professor, mas também oferece prote-
ção, como veremos na história a seguir, cujas principais características escutei
de muitos que adotaram a mesma atitude de Thelma.
O que segue é uma reconstrução do que tomei conhecimento por inter-
médio de Joe, um professor de quinta série:
72 Seymour Papert

Desde o momento em que os computadores surgiram, comecei a temer


o dia em que meus alunos saberiam mais sobre programação do que eu.
Evidentemente, no início eu tinha uma grande vantagem, pois acabara
de voltar de um curso intensivo de férias sobre Logo, e os alunos esta-
vam ainda começando. No decorrer do ano, porém, eles estavam alcan-
çando-me pois dedicavam mais tempo à atividade do que eu podia. Na
verdade, eles não me alcançaram no primeiro ano, mas eu sabia que a
cada ano as crianças sabcriam mais devido a experiências nas séries
anteriores. Além disso, as crianças estão mais sintonizadas com compu-
tadores que nós adultos.
Nas primeiras ocasiões em que percebi que os alunos tinham proble-
mas que eu não conseguia nem mesmo entender, quanto mais resolver,
resisti enfrentar o fato de não poder manter uma atitude de saber mais
do que sabia. Eu estava com medo que isso destruísse minha autoridade
como professor. A situação piorou, e reconheci que não entendera o
problema, sugerindo que eles procurassem discutir com colegas da tur-
ma que pudessem ajudar. Foi o que eles fizeram. E ocorreu que juntas as
crianças conseguiram encontrar uma solução. O mais surpreendente é
que aquilo que temia terminou sendo uma liberação. Eu não tinha mais
medo de ficar exposto. Eu estava exposto e não tinha mais que fingir. E a
coisa maravilhosa foi ter percebido que minha insegurança envolvia mais
do que computadores. Senti que não precisava mais fingir saber rudo
em outras matérias. Que alívio! Isso mudou meu relacionamento com as
crianças e comigo mesmo. Minha turma tornou-se muito mals uma co-
munidade colaborativa, onde estávamos todos aprendendo juntos.

Uma reflexão sobre essa história mostrará que não há respostas simples
para algumas questões quantitativas óbvias que alguns leitores devem, nesse
ínterim, ter formulado: Quantos professores encaixam-se na otimista descri-
ção de Thelma? Quão longe eles levariam tais ideias? Quanto esforço e sacrifí-
cio fariam? Minha descrição confere à Thelma a pureza de uma rara idealista
dedicada. Muitos outros tém as dúvidas, os medos e a ambivalência que Joe
compartilha com a maioria dos professores que foram levados a experimentar
o computador como um instrumento de mudança. Joe embarcou na experiên-
cia com temor. Não previu que problemas poderia encontrar e, quando eles
surgiram, hesitou. Tudo terminou bem no seu caso, porém muitos outros, em
situações semelhantes, empacaram e retrocederam. Muitos juntaram todos os
computadores em um laboratório de informática. Alguns os seguiram, desis-
tindo da sala de aula para tornarem-se professores de informática. Muitos se
sentiram seduzidos e abandonados pelo discurso de uma revolução da infor-
mática, à medida que o computador tornou-se um objeto rotineiro. É muito
difícil identificar exatamente quantos persistiram e quantos desistiram e – de
qualquer modo - não valeria a pena saber, já que vemos, a partir do relato de
Joe, que cada caso depende de um delicado equilibrio que pode pender para
um lado ou para o outro, O que certamente não desejam de modo algum os
interessados na mudança é minimizar os fatores adversos: apenas os enten-
A Máquina das Crianças 73

dendo, podemos construir artesanalmente estratégias sensatas para o futuro.


Do mesmo modo, tais casos fornecem pouca base para animar os que ainda
prevêem que os computadores não têm um futuro significativo na educação.
Apesar de suas dúvidas, Joe foi mais longe do que os outros que mencio-
namos até agora. O professor de Química relatado por Hechinger tentou ex-
pressar seu próprio entusiasmo intelectual na sua atividade de ensino; Thelma
tentou criar um ambiente no qual as crianças desenvolveriam seus próprios
entusiasmos; Joe deu um passo além, formulando explicitamente a ideia (o
que os outros podem ter feito tacitamente) de permitir-se o prazer de ser co-
aprendiz com seus alunos. A progressão é psicologicamente compreensível.
Querer aprender é um desejo humano básico, e estar com crianças que o estão
fazendo enquanto se é privado disso é como observar pessoas jantando em um
bom restaurante enquanto fazemos dieta. Por que todos os professores não
fazem do mesmo modo?
Muitos aspectos da Escola impedem os professores de funcionarem em
uma sala de aula como co-aprendizes. Questões rotineiras, como horário, são
frequentemente mencionadas quando se pergunta a professores progressistas.
Eles dizem simplesmente que o tempo de aula não é suficiente. No entanto,
penso que Joe demonstra a falácia dessa explicação. De fato, não haveria tem-
po suficiente para que ele continuasse com tudo o mais e também se engajasse
em sua própria aprendizagem. Apesar disso, ele teve a coragem de implementar
um plano com maior chance de funcionar: mudou a vida de sua turma de tal
forma que os alunos podiam tanto dar como receber, e sua aprendizagem não
competia com a deles, mas sím contribuía. Para fazer isso, ele teve de enfren-
tar algo que requereu coragem para admitir: a maior parte do trabalho que
exigia de seus alunos era demasiado maçante para estimulá-los a participar!
O computador mudou a situação porque ele é em si um objeto interessante
para explorar-se e porque acrescentou dimensões de interesse a outras áreas
de trabalho.
O que na realidade vi Joe fazendo com sua turma envolveu uma gama
muito mais ampla de aprendizagem do que os aspectos técnicos da programa-
ção de computador que foram o objeto dos seus medos. Alguns dos seus alu-
nos estavam fazendo trabalhos semelhantes aos de Brian e Henry, porém a
maioria estava engajada em projetos de um tipo muito diferente, nos quais a
Matemática estava integrada em disciplinas que lidam com dados concretos,
como História ou Ciências. Um aspecto desses projetos foi algo que vi pela
primeira vez no trabalho de uma professora de quinta série na Hennigan School,
em Boston.
Antes que os computadores entrassem em sua vida, Joanne desenvolveu
um projeto sobre biologia humana como parte da atividade de sala de aula. O
tópico de estudo era o esqueleto, utilizado para que os alunos escolhessem um
osso e fizessem um relatório sobre ele. Quando os computadores surgiram, ela
simplesmente fez o que sempre fizera, exceto que agora os estudantes domi-
74 Seymour Papert

navam Logo suficientemente bem para fazer o relatório no computador, em


vez de usarem papel e lápis. Em certo sentido, nada mudou além da troca de
meio. A substituição, porém, teve consequências. Uma delas tinha relação com
os medos expressos por Joe.
O computador é um dispositivo técnico aberto que estimula pelo menos
alguns estudantes a avançar seu conhecimento até onde puderem, dando real-
ce ao projeto por meio de uma ilimitada variedade de "efeitos". Assim, apren-
der mais sobre técnicas de computação torna-se parte do projeto de uma for-
ma que não ocorreria com o papel e o lápis. Isso poderia dar a impressão de
desvio do "objetivo principal", que era estudar Biologia. Não o fez: pensar
sobre representações na tela produziu uma familiaridade mais rica com o es-
queleto do que era comum na época pré-computador. O esqueleto abaixo, um
trabalho colaborativo de quatro alunos, mostra várias características, típicas
do que ocorre em um contexto de uso do computador.

Esta figura foi programada por alunos de quarta série, utilizando o Logo Writer.

Em primeiro lugar os estudantes fransformaram a tarefa de representar


um osso na de representar o esqueleto inteiro, possibilitada pelo fato de o
computador permitir condições de trabalho muito melhores: as partes feitas
A Máquina das Crianças 75

pelos que colaboraram podiam ser mais facilmente agregadas. Um exame mais
detalhado da figura mostrará que os módulos podiam ser utilizados em vários
lugares e que, mais importante, as mudanças seriam feitas facilmente sem o
sujo processo de apagar ou o tedioso processo de começar de novo. Em segun-
do lugar, essas mesmas condições de trabalho facilitaram uma dupla intenção,
claramente visivel na figura: ela foi feita com um senso de estética visual mas
também de precisão cientifica. Isso levanta questões desafiadoras referentes à
natureza do conhecimento e aos criterios para julgá-lo. Eu chamaria de res-
ponsabilidade epistemológica do professor o ato de discutir com alunos
(o que, de fato, tive o privilégio de fazer) o que foi sacrificado em cada
intenção em beneficio da outra. Não haverá uma resposta absoluta, mas pode
haver discursões articuladas e reflexivas.
A questão da ciência e da estética é apenas uma dentre muitas que fazem
um tipo diferente de exigência ao professor – e oferecem um tipo mais rico de
oportunidade - do que é habitual em uma aula de Ciências. Quer isso seja
encarado como uma exigência quer como uma oportunidade, certamente re-
quer conhecimento e sofisticação para os quais não há lugar na lista de disci-
plinas de um típico curso de Pedagogia. Onde podem os professores encontrar
ajuda para desenvolverem-se em tais direções? Que tipo de desenvolvimento
os ajudaria?
Para definir tal problema, que pode ser o mais importante de todos os
relativos à adoção de computadores na Educação, seria proveitoso reexaminar
alguns dos obstáculos enfrentados por professores que tentam enconaar uma
solução. O mais chocante deles simplesmente impede o surgimento da situa-
ção interessante. Os projetistas do esqueleto tiveram acesso aos computadores
por quase uma hora diária, e sua professora tinha a liberdade de usar esse
tempo como desejasse. Assim, eles e a professora podiam aprofundar-se suficien-
temente no projeto para que questões interessantes surgissem e fossem trata-
das de forma agradável.
As possibilidades estão contra a ocorrência de qualquer coisa como essa –
embora seja um tributo à surpreendente resiliência de alunos e professores
que tal fato às vezes ocorra - quando os alunos dispõem semanalmente de 40
minutos de laboratório de informática e têm que aprender sobre processamento
de textos, bases de dados e outras coisas mais, além de “fazer um pouco de
Logo". Um segundo obstáculo é o conceito de treinamento de professores.
Embora o nome não seja o mais importante em relação a esse conceito, é
curioso que a frase "treinamento de professores" flui com facilidade da língua
de pessoas que ficariam horrorizadas pela sugestão de que professores são
treinados para "treinar" crianças. A frase faz-me pensar em em treinamento esfíncter-
riano, treinamento básico e adestramento de tigres.
Sei que a palavra treinamento é, com frequência, empregada para tipos
importantes de aprendizagem. Por exemplo, afirmei no Capítulo 1 que fui “ trei-
nado” como matemático. Todavia, justificar – “treinamento de professores” des-
76 Seymour Papert

sa forma parece - me – e para um número considerável de professores que co-


nheço - justificar o uso do pronome masculino "ele", pressupondo que inclui a
mulher. Em bases linguísticas puramente abstratas, os dois usos estão "corre-
tos". Em ambos os casos, porém, o que está envolvido não é apenas uma ques-
tão de sintaxe, mas de ideologia. Por que a assimetria? Por que falamos sobre
professores e crianças de modo tão diferente? A resposta leva-nos de volta ao
meu tema principal: a Escola não possui na sua narureza institucional a com-
cepção de que os professores exercem em papel criativo; ela os vê como como técni-
cos fazendo um trabalho técnico e por isso a palavra treinamento é perfeita-
mente adequada.
Quer se aceite ou não essa análise geral, é difícil não reconhecer sua
verdade no tipo de preparo que a Escola habitualmente considera adequado
para professores de informática. Em muitos sistemas escolares, o que é ofere-
cido como preparo aos professores que usarão os computadores é com muita
propriedade denominado treinamento, pois consiste em um pequeno número
de sessões de duas horas erroneamente chamadas de workshops ou seminá-
rios, cuja meta é transmitir habilidades técnicas. Para realçar tal limitação,
vale a pena examinar dois exemplos de suprimento de melhores condições
para que os professores aprendam e possam crescer.
Há cerca de Oito anos, conduzi um workshop de verão sobre o Logo para
um pequeno grupo de professores. Eu estava um pouco nervoso porque sus-
peitei que uma das participante estava lá não porque desejasse aprender o
Logo, mas por ter sido mandada por um diretor que queria implantar um pro-
jeto de informática em sua escola, em uma época quando isso ainda era algo
excepcional. Eu sabia que o ressentimento reprimido de um único participante
por perder parte de suas férias de veráo poderia envenenar o espírito do gru-
po, mesmo que os demais tivessem vindo movidos um desejo pessoal de
aprender.
Uma das minhas estratégias preferidas de trabalho com esse tipo de gru-
po é propor uma forma de projeto suficientemente aberta para permitir abor-
dagens muito diferentes, mas igualmentes restritas para possibilitar que dife-
rentes abordagens sejam comparadas. Nesse workshop, propus que cada um
escrevesse um programa para representar algum aspecto da noção de “aldeia”.
Programar o computador para desenhar uma aldeia na tela é um bom tema
para iniciantes exercitarem técnicas de programação. Pode-se começar escre-
vendo um procedimento para desenhar uma única habitação; uma desse-
nhada, ela ser empregada como "subprocedimento" de um “superprocedi-
mento” para obter um grupo de habitações idênticas; e, tendo-se conseguido
um produto, pode-se prosseguir introduzindo variações e todo tipo de enfeites
e delalhes, inclusive animação, texto e hipertexto. Do ponto de vista do ensi-
no, isso tem a vantagem de os alunos poderem terminar em níveis diferentes,
A Máquina das Crianças 77

de acordo com suas habilidades técnicas e gostos pessoais e, ainda assim, to-
dos terão algo para mostrar.
À medida que os dias foram passando, meus temores pareceram infunda-
dos. Todos estavam envolvidos na atividade. Fiquei especialmente aliviado ao
notar que a pessoa do grupo que pensei ser a mais difícil parecia pouco capaz
de conter seu entusiasmo. Em todos os momentos de discussão, ela tinha ideias
aos montes sobre como utilizar o que estava aprendendo; mesmo quando estava
trabalhando no computador, de tempos em tempos ela exclamava que mal
podia esperar para introduzir o que estava aprendendo em sua sala de aula:
“Minhas crianças vão adorar isso!". Por todas as regras habituais de avaliação
o workshop estava correndo bem. Meu objetivo educacional para meus alunos-
professores tinha sido definido como aprender Logo e princípios de programa-
ção. A turma estava progredindo razoavelmente rápido nessa direção - e tam-
bém demonstrando entusiasmo.
Apesar disso, eu tinha uma incômoda sensação de que algo estava erra-
do. Não consegui detectar o que era até que uma pequena comoção irrompeu
no workshop. Uma das outras participantes aparentemente tinha os mesmos
pressentimentos que eu, porém ela diagnosticou mais rápido o problema. Per-
dendo a paciência com as expressões de entusiasmo, ela resmungou: 'Esqueça
as malditas crianças ". A reação dos outros na sala foi elétrica: alguns ficaram
chocados e protestaram; uma pessoa respondeu imediatamente com um co-
mentário de apoio. A princípio fiquei surpreso, mas depois percebi que aquela
explosão captou o que estivera incomodando-me. O elemento dissonante ti-
nha sido o sentimento, que eu ainda não conseguia articular, de que os partici-
pantes consideravam-se como professores-em-treinamento e não como apren-
dizes. A percepção de serem professores estava impedindo-os de entregarem-
se plenamente e experimentar o que estavam fazendo como algo intelectual-
mente empolgante e prazeroso em si, ou seja, pelo que aquela atividade pode-
ria proporcionar-lhes como pessoas. O principal obstáculo no caminho para os
professores assumirem o papel de aprendizes é sua inibição com relação à
aprendizagem.
Após o incidente, experimentei algo semelhante ao sentimento de libera-
ção de Joe. Eu estava livre do incômodo temor com relação ao que estava
errado e da necessidade de buscar segurança nas exclamações de encanto dos
professores. Minha liberdade permitiu que eu examinasse mais de perto o que
cada um estava fazendo com sua programação, e logo percebi uma notável
diferença de estilo. Alguns estavam construindo as casas unindo formas geo-
métricas básicas; no caso mais simples, seguindo o exemplo que usei em
Mindstorms: uma "casa" pode ser feita colocando-se um triângulo em cima de
um quadrado.
78 Seymour Papert

Uma das participantes parecia desconfortável com essas formas. Talvez


ela tivesse associações desagradáveis com a matemática da Escola, ou talvez
sua personalidade a inclinasse para coisas menos definidas. Independente da
causa, o desconforto levou-a a usar a ideia de um colega, que não tinha dado
certo, quando tentou fazer um padrão geométrico bem definido para repre-
sentar um jardim de flores. O resultado foi uma linha ondulada que podia ter
sido um canteiro malfeito, mas era exatamente "a coisa" para representar fu-
maça subindo da chaminé da casa. Em breve, todas as casas tinham fumaças
de padrões variados. Uma coisa levou à outra. O efeito esfumaçado poderia
ser adaptado para desenhar nuvens flutuando sobre a aldeia e, com um pouco
mais de adaptação, para desenhar árvores e outros objetos menos quadrados
do que casas.
Às vezes, ações muito pequenas de um professor podem semear progres-
so em uma turma. Uma ação que tornou importante nesse workshop foi dar
nome àquele emergente estilo de programação. Eu o apelidei de "programa-
ção esfumaçada" e o contrastei com "programação bordas rígidas". O efeito
imediato foi encorajar; a autora original da fumaça. Até esse ponto, era um ato
individual envolvendo o professor (eu) e a aluna, Gradualmente, transfor-
mou-se em algo socializado. Nomear estilos tornou-se um hábito e estimulou
orgulho dos participantes, pois nomes eram algo para discutir e para possuir.
Um vocabulário foi desenvolvido para a discussão; também um senso de valo-
res, respeitando se o estilo do colega sem deixar de valorizar o próprio.
Em suma, tinha sido iniciado um processo de desenvolvimento do que
chamo de microcultura. Falar sobre estilos é uma ótima semente para o desen-
volvímento de uma cultura de aprendizagem; isso contribui para a riqueza da
aprendizagem imediata, mas também permite que os benefícios fluam para
outras áreas, já que os estilos podem ser reconhecidos em uma variedade de
diferentes conteúdos e atividades. Toda aprendizagem, beneficia-se da dis-
cussão – contanto que a fala seja boa -,e comparar estilos é uma das melhores
formas de iniciar uma conversa, contanto que as diferenças sejam claras e os
participantes respeitem autenticamente os estilos dos outros enquanto defen-
dem o seu próprio. No entanto, para a conversa seja boa, deve ter raízes
nos interesses reais dos participantes a ser apoiada pelo conhecimento e expe-
riencia.
A questão do contraste do estilo esfumaçado e o de margens rígidas
de programação estava, de fato, enraizada em outras questões,
Não era apenas uma simples diferença de estilo, embora eu estivesse tentando
promover uma cultura na qual qualquer diferença de fato fosse respeitada.
Essa questão tem sido central em debates sobre epistemologias alternativas. O
estilo bordas rígidas esta mais próximo dos estilos de pensar analíticos,
generalizáveis, valorizados pela epistemologia tradicional "canônica", que tem
sido combatido por feminista como sendo androcêntrico, por afro-cêntricos
como sendo eurocêntricos, e de modo geral pela esquerda política como sendo
A Máquina das Crianças 79

representante do pensamento de grupos dominantes. De fato, uma pesquisa


realizada por Sherry Turkle, 6 socióloga do MIT, e por mim mostra que é mais
provável ser esse o estilo preferido de brancos do sexo masculino. Isso é suficien-
t e p a r a t or ná - l o mu i t o r e l e v a n t e os pr o f e s s or e s . H á , po r é m, u m o u t r o
aspecto que o torna ainda mais relevante. Passar do estilo bordas rígidas para o
esfumaçado significou distanciamento de uma abordagem forma e abstrata,
em direção a uma que pode ser caracterizada com todos os termos que Piaget
(representando uma faixa muito mais ampla do pensamento psicológico) apli-
ca ao pensamento das crianças pequenas: concreto, figurativo, animista e até
mesmo egocêntrico. 7
Assim, essa questão está ancorada na preocupação dos professores sobre
o tipo de pensamento apropriado para as crianças - porém, de tal maneira
complexa, de modo a conferir grande importância ao segundo critério para
uma boa conversa sobre a aprendizagem: os conhecimentos necessários e a
experiência. Muito mais do que "treinamento", é necessário que os professores
desenvolvam a habilidade de beneficiarem-se da presença dos computadores
e de levarem esse benefício para seus alunos.
É pertincnte como um pequeno país da América Central foi capaz de
lidar com esse problema de uma forma qualitativamente superior à maior par-
te dos sistemas escolarcs norte-americanos. Acredito que isso se deve, em grande
parte, ao fato de que o país classificou a si próprio como um "país em desen-
volvimento" e tornou isso uma vantagem em comparação aos países que vêem
a si mesmos como "desenvolvidos" — e, assim, supostamente não precisariam
desenvolver-se. Uma moral da história é que seria melhor para todos se ousássemos
classificar-nos como "em desenvolvimento".

6
Sherry Turkle é também psicóloga, Seu livro The second self: computers and the human
spirit. Nova York, Simon & Schuster, 1984, explora as percepções das pessoas sobre os
computadores e a mente humana. É oportuno lembrar que o computador da época não
tinha interface tipo Windows e não havia a internet. Como Papert, ela utilizou a teoria
de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligencia pela criança. O segundo livro de
Turkle sobre o tema foi Life on the screeen: identity in the age of the internet. Nova York.
Simon & Schuster, 1995. Alguns textos recentes de Turkle estão disponíveis na internet,
como por exemplo How computers change the way we think, 2004. http://chronicle.com/
prm/weekly/v50/i21/21b02601.htm. Além de colaboradora, Turkle foi casada com
Seymour Papert.
7
A vasta obra de Piaget está em boa parte disponível em português, embora algumas
traduções do francês deixem muito a desejar, o que dificulta a leitura de um autor que.
embora pareça o contrário, não é fácil. Para o leitor interessado, sugiro uma boa obra
introdutória, como por exemplo John Flavell, A psicologia de desenvolvimento de Jean
Piaget. São Paulo, Pioneira (apenas não aborda as obras de Piaget publicadas após
1962)
80 Seymour Papert

Em 1986, Oscar Arias concorria à eleição para presidente da Costa Rica. A


mesma mentalidade que o capacitou a vencer a eleição lançar o processo de paz
na América Central e ganhar o Prémio Nobel refletiu-se em uma promessa de
de campanha de tomar duas medidas para que as crianças costarriquenhas pensas-
sem sobre si mesmas como pertencentes ao mundo moderno, e não como espec-
dores de Terceiro Mundo, observando, desejosos, sem poder participar. Uma
das medidas seria colocar computadores em todas as escolas de ensino funda-
mental do pais. Adiante, terei várias ocasiões para referir-me a aspectos do que
se transformou em um projeto com muitas características exemplares, Aqui,
focalizo apenas como o projeto fez mais do que "treinar" seus professores. 8
M es mo c or re ndo algum r i sc o, dec idi ram c onvi da r e mpr esa s a s ubme te
rem projetos inteiros, não apenas para fornecimento e manutenção dos compu-
tadores, mas também especificando o conteúdo educacional, o preparo dos
professores e o processo de avaliação. Pelo fato de envolver muitos milhares
de computadores, foi algo comercialmente atraente, não sendo surpresa o fato
de 14 empresas terem submetido propostas. A IBM procurou-me como consul-
tor e seguiu meu conselho de apresentar um projeto que era excepcional por
dedicar proporcionalmente grande parte do esforço ao preparo dos professo-
res antes da implementação, como também oferecendo suporte depois. Em
termos de custo, isso poderia parecer sem sentido em uma proposta competiti-
va; porém, na direção do setor de educação da IBM para a América Latina, 9
havia uma mulher enérgica, inteligente e completamente antiburocrática.
Alejandrina Fernández persuadiu seus superiores na empresa de que a IBM po-
dia permitir-se perder dinheiro no primeiro ano desse projeto. No final, a aten-
ção dada ao papel dos professores rendeu-lhe o contrato que levou a um modelo
bem-sucedido, depois utilizado em meia dúzia de países latino-americanos.
O governo da Costa Rica criou uma fundação para supervisionar o proje-
to 10 - um caso incomum de um governo com astúcia para resguardar um pro
jeto de sua própria burocracia! Dentro da fundação, a discussão centralizou-se
no papel dos professores. Um grupo afirmou que o modo de uso deveria ser
tão fácil quanto possível para o professor. Muitos dos professores nos distritos
rurais possuíam escassa experiência com tecnologia e nenhuma educação for-
mal em qualquer coisa técnica. Esses profissionais, argumentou-se, seriam ex-
cluídos de quaisquer modos de uso dos computadores que requeressem habi-

8
Essa interessante experiência, em um país pequeno, sul-americano, ainda necessita
de pesquisas longitudinais independentes que revelem, de modo objetivo, distanciado,
as consequências em mais de 20 anos, sob vários aspectos, humanos e institucionais,
da introdução das tecnologias da informática na educação.
9
No Original, IBM's Latin American Education group.
10
Fundación Omar Dengo (www.fod.ac.cr).
A Máquina das Crianças 81

lidades técnicas. Portanto, tal grupo defendeu o uso de software tipo CAI, e, se
esse lado tivesse vencido, o contrato provavelmente teria ido para uma empre-
sa que oferecesse o tipo de sistema fechado ("à prova de professores") no qual
se liga o computador e o professor não tem nem mesmo que se dar ao trabalho
de carregar um disquete - tudo é feito automaticamente sob controle central.
O argumento do outro grupo, embora não exatamente nestas palavras,
era tornar tão difícil quanto possível para os professores. No final, a Costa
Rica, sob a liderança de Clotilde Fonseca, montou um programa exemplar no
qual centenas de professores, a maioria dos quais, de fato, sem nenhum prepa-
ro técnico, aprenderam a programar em Logo, resultando em um novo e consi-
derável sentimento de confiança em si mesmos e em seu país, dominando algo
considerado como desafiador, moderno, difícil e "não para pessoas como eles".
Isso contrasta visivelmente com a posição adotada por muitos distritos escola-
res norte-americanos de que Logo é "educacionalmente bom", mas "difícil demais para
os professores!"
O debate foi decidido por uma experiência na qual um grupo de profes-
sores participou de um workshop intensivo de Logo de três semanas. Embora
não haja qualquer forma objetiva de fazer tais medições, acredito ter sido
evidente para todos os observadores que uma excepcional quantidade de apren-
dizagem ocorreu naquelas semanas. Penso também que ficou quase tão evi-
dente que isso ocorreu porque os professores participantes sentiram que havia
muito mais do que uma melhoria técnica na aprendizagem de habilidades
básicas. Eles estavam fazendo uma afirmação pessoal de sua vontade em rela-
ção a apropriarem-se dessa coisa moderna; uma afirmação profissional contra
uma concepção do ensino como uma profissão inferior; e uma afirmação na-
cional contra a visão do seu país como subdesenvolvido. Muitos deles também
estavam fazendo uma afirmação de gênero, pois uma grande percentagem
dos professores do ensino fundamental era de mulheres, e os organizadores
do projeto tiveram o bom senso de considerar esse aspecto no processo de
seleção.
O projeto da Costa Rica mostrou de um modo especialmente claro o compu-
tador desempenhando um papel na formação identitária do professor e reme-
te-nos à questão das representações negativas dos professores. Em uma com-
versa com Oscar Arias, que me perguntou o que eu considerava ser o aspecto
mais interessante do projeto, focalizei o que expus aqui sobre os professores.
Perplexidade e satisfação estamparam-se na face quando ele ouviu sobre o
esforço dedicado ao projeto pelos professores. Ele explicou que no passado
ouvira apenas que os professores queriam mais dinheiro para trabalhar menos
e contou-me quão satisfeito estava de que seu projeto de informática o educa-
ção também. Deixei o palácio presidencial sentindo orgulho de ter participado
de uma oportunidade para que professores se mostrassem pelo que são e se
tornassem um pouco mais.
82 Seymour Papert

Além de permitir aos professores a oportunidade de tornar o projeto par-


te de um senso de identidade em desenolvimento, o Programa de Informática
na Educação apresenta caractersisticas que o torna desenvolmentista
para professores. É uma concessão, um meio termo entre a ideia de um labora-
tório de informática (que foi imposto por restrições financeiras) e o computa-
na sala de aula. Os alunos que vão para a sala separada com computadores,
porém, o professor de sala de aula vai com eles. Além disso, o professor tam-
bém aprende com eles, pois no laboratório há ainda um professor de informática
que teve a oportunidade de desenvolver-se (em um grau que é raro até mês-
mo nos países mais “desenvolvidos”) não apenas como especialista, mas tam-
bém como o intérprete de uma cultura de aprendizagem.
Outro caso de concessão à realidade a foi a meta de um modelo no qual
meu grupo de pesquisa no MIT foi precursor, primeiro na Lamplighter School,
em Dallas, e depois no Projeto Headlight na Hennigan School, em Boston. O
modelo, que precisou de mais recursos do que a Costa Riea era capaz de
arcar – embora bem menos em proporção à riqueza nacional dos dois países -,
originalmente incorporou trés princípios essenciais.
Primeiro, o número de computadores deveria ser suficiente para que cada
turma dispendesse pelo menos um período diário com o professor regular na
sala de inforrnática, cada aluno tendo pleno acesso a um computador. Segun-
do, embora qualquer software educativo pudesse ser eventualmente utilizado,
o principal uso dos computadores seria fundamentado na suposição de que
todos, alunos e professores, seriam capazes de programar o computador em
Logo desde o inicio. Terceiro, todos os professores teriam não apenas compe-
tência, mas também liberdade de escolha suficiente para usar os computado-
res de um modo que expressasse estilos pessoais de trabalho. Posteriormente,
um quarto principio surgiu a partir desses três quando a Gardner Academy,
uma escola fundamental em San José (Califórnia) com um grande número de
alunos latinos, desenvolveu sua própria implementação dos três princípios sob
o nome projeto Mindstorm. Esse quarto principio enfatiza a vantagem do de-
desenvolvimento explicito, a partir de dentro da escola, de uma cultura própria
de aprendizagem e uma filosofia de educação. O nome do projeto sinalizou a
intenção de adotar minhas ideias; sua divergência daquilo que eu mesmo des-
crevera foi, a meu ver, parte da confirmação de que ele fora bem-sucedido. Na
educação, a mais elevada marca de sucesso é não ter imitadores, mas inspirar
outros a ir além.
O projeto foi criado pelo Technology Center, do Valc do Silício (Califórnia),
permitindo que o mesmo evoluísse sem interferência, após ter selecionado
uma escola e um gestor. A diretora foi Carol Sperry, que entrou na área de
informática após muitos anos como professora de sala de aula. Acredito que
sua experiência como professora ajudou a desenvolver o sentimento de com-
petência dos professores, estimulando-os a criar uma cultura na escola e a vê-
la como deles. Ela não tinha vindo de uma universidade ou de uma burocracia
A Máquina das Crianças 83

escolar para dizer aos professores o que fazer com os computadores. Pelo fato
de ela própria ser uma professora, e não se sentir obrigada a prestar contas a
ninguém fora da escola, pôde pedir aos demais que se juntassem a ela " inse-
rindo-se no drive junto com o disquete do Logo". A intensidade do envolvimento
pessoal criou uma cultura de professores excepcionalmente forte, e isso, por
sua vez, proporcionou a vários deles a confiança intelectual necessária para
dar suporte a uma cultura pouco comum entre alunos.
Um exemplo ilustrará o ponto. Ao discutir o caso de Brian e Henry, citei o
comentário de um aluno sobre a colocação de "elegância" nas figuras feitas

Fazer isso é Matemática?


84 Seymour Papert

com o computador, O aluno que participava do Projeto Mindstorm, explicou


que, quando crescesse, queria unir Arte e Matemática. O incomum não é o fato
de ele haver dito dito isso, mas, antes, que os professores pudessem lidar com esse
modo de pensar sobre a Matemática. A exigência especial sobre o professor é
vista sobre uma outra perspectiva: enquanto houver um currículo fixo, o profes-
sor não terá necessidade de envolver-se na questão do que é ou não é Mate-
mática. No entanto, aqui o professor estava inclinado a aceitar o que seria tido
como uma pergunta filosófica e envolver-se em discussões sérias com alunos e
com colegas sobre se as atividades daquele aprendiz - que pareciam muito
diferentes de qualquer matemática do currículo - eram, não obstante, Mate-
mática.
Neste capítulo, meu pensamento foi conceitual: apresentei um conceito
de Escola, um conceito de professor, um conceito de burocrata e um conceito
de luta. Concluo com algumas reflexões mais pragmáticas sobre estratégia de
mudança.
O que é possível fazer para mobilizar a força potencial para mudança,
inerente à posição dos professores? Em primeiro lugar, devo fazer algumas
reservas. O conflito que descrevi é, a princípio, idealizado. Para colocar em
cena as ideias aproximamo-nos muito de uma imagem de pessoas angelicais
engajadas em uma guerra santa contra demônios do mal. Os professores de
came e osso tém posições variadas. Aqueles que cresceram em nossa socieda-
de internalizaram alguma coisa do estilo da Escola, e professores não constitu-
em exceção. Ao mesmo tempo, a maioria dos gestores escolares foi algum dia
professor e continua a partilhar de alguns dos seus anseios (yearnings). A his-
tória narrada por Hechinger não é sobre um diretor perverso, mas sim sobre o
papel de diretor: o cargo, não a pessoa. Carol Sperry escreveu sobre "contradi-
ções", mesmo em professores que pensam sobre si próprios como militantes
trabalhando para a mudança. Em uma perspectiva feminista, ela vê as mulhe-
res como agentes essenciais de mudanças na educação; porém as próprias
mulheres internalizaram um modelo de mulher no papel de aceitar pacifica-
mente a autoridade e, como professoras, fazem-no duplamente. O resultado é
que, quando tentam implementar mudanças, com frequencia elas desfazem
de formas sutis com a mão esquerda o que teceram com a direita, não-raro
boicotando sua própria concepção das coisas pelo uso de uma linguagem como
"Eu sou apenas uma professora, mas "
Em suma, estamos lidando com uma situação de desenvolvimento desi-
gual. O problema para a sociedade é dar aos professores o mesmo apoio
pluralista que o melhor deles dá aos seus alunos. Indivíduos em diferentes
lugares precisam de apoio para sair de onde estão. Eles não podem ser levados
a algo muito diferente da situação real por meio de adulação ou autoritarismo.
Naquilo que escrevo, retenho a imagem de um ideal; porém mesmo adotar
plenamente o ideal não faz sentido, a menos que se consiga enxergar o modes-
A Máquina das Crianças 85

to posso seguinte. A consequencia prática é que a mudança não pode vir a não
ser pluralisticamente.
O problema prático mais importante é encontrar meios pelos quais pro-
fessores que se encontram em etapas diversas, no tocante à disposição de tra-
balho para mudança, possam fazê-lo. Não pode haver uma mudança uniforme
de um lado a outro da paisagem e qualquer tentativa de fazê-la reduzirá o
ritmo da mudança para o do menor denominador comum. A sociedade não
pode dar-se ao luxo de manter atrás seus potencialmente melhores professo-
res apenas porque alguns, ou até mesmo a maioria, não estão dispostos.
5
Uma palavra para a arte de aprender

Por que não há, em inglês, uma palavra para a arte de aprender? O dicio-
nário Webster diz que a palavra pedagogia significa a arte de ensinar. O que
está faltando é uma palavra paralela para aprender. Nas faculdades de educa-
ção, as disciplinas sobre a arte de ensinar são em geral listadas apenas como
"métodos". Todos sabem que os métodos importantes na educação são os de
Ensino - essas disciplinas suprem o que se acredita ser necessário para formar
um professor competente. E quanto aos métodos para aprender? Que discipli-
nas são oferecidas aos que desejam tornar-se aprendizes competentes?
O mesmo desequilíbrio pode ser observado em palavras para as teorias
que se encontram por trás dessas duas artes "Teoria da Instrução" e "Design
Instrucional" são algumas das muitas formas de designar áreas acadêmicas de
estudo e pesquisa em apoio à arte de ensinar. Não há quaisquer designações
semelhantes para áreas acadêmicas que apóiem a arte de aprender. Isso é
compreensível: a necessidade de tais nomes não foi ainda sentida porque há
muito pouco ao que ela poderia aplicar-se. Sob diversos nomes, a Pedagogia
como a arte de ensinar foi adotada pelo mundo acadêmico como uma área
respeitável e importante. A arte de aprender é uma órfã acadêmica.
Não deveríamos nos deixar enganar pelo fato de as bibliotecas dos de-
partamentos acadêmicos de psicologia com frequencia possuírem uma seção
designada "teoria de aprendizagem". Os livros mais antigos sob esse título
tratam de uma atividade que é, às vezes, caricaturada pela imagem de um
cientista de bata branca observando um rato correr em um labirinto; obras
mais recentes tendem a embasar suas teorias muito mais no desempenho de
programas de computador do que no comportamento de animais. Não viso
atacar a reputação de tais livros - eu próprio sou co-autor de um e orgulho-me
dele -, mas apenas notar que eles não versam sobre a arte de aprender. Por
exemplo, eles não oferecem conselho para o rato (ou para o computador)
sobre como aprender, embora tenham muito a dizer a um psicólogo sobre
como treinar um rato. Às vezes, tais livros são utilizados como base para trei-
88 Seymour Papert

nar crianças, porém não consegui encontrar neles qualquer conselho útil so-
bre melhorar minha própria aprendizagem.
O tratamento desigual das artes de aprender e ensinar em nossa língua
Mostra-se visível na gramática e no vocabulário. Pense, por exemplo, em ana-
lizar gramaticalmente a sentença "o professor ensina uma criança". Professor é
o sujeito ativo da oração; criança, objcto direto. O professor faz algo para o
aprendiz. Essa forma gramatical ostenta o caminho da ideologia hierárquica
da Escola ao representar o ensino como o processo ativo. O professor está no
comando e é, portanto, quem precisa de competência; o aprendiz tem apenas
que obedecer as instruções. Essa assimetria está tão profundamente arraigada
que até mesmo os defensores da educação "ativa" ou "construtivista" conside
ram difícil escapar dela. Há muitos livros e cursos sobre a arte do ensino
construtivista que falam sobre a arte de organizar situações onde o aprendiz
"construirá conhecimento", mas não conheço nenhum livro sobre o que supo-
nho ser a mais difícil arte de realmente construir conhecimento. A literatura
tipo auto-ajuda na subcultura construtivista é quase tao fortemente viesada
para o lado do professor quanto a subcultura instrucionista.
Um primeiro pssa para remediar tais deficiências é dar um nome à
inexistente área de estudo para que possamos falar sobre ela. Além disso,
fazê-lo é também uma questão de respeito: qualquer cultura que tivesse consi-
deração com a arte de aprender teria um nome para ela. Em Mindstorms,
propus uma palavra que não pegou, porém, como acredito que hoje há mias
receptividade cultural para essa palavra, tentarei de novo - sempre tendo em
mente que minha meta principal não é advogar uma determinada palavra,
mas sim enfatizar sua necessidade. Se a cultura estiver mesmo madura para
tanto, muitas pessoas irão sugerir seus próprios termos (talvez apenas sim-
plesmente os utilizando) e, no final, uma delas criará raiz no solo da língua-
gem. Lineu, o pai da terminologia botânica deu o nome de Bellis perennis a
uma flor branca muito conhecida. A linguagem comum, porém, chama-a de
margarida, ignorando o nome em latim, assim como ignora insistência do
botânico de que uma margarida é uma 'inflorescência" e não uma flor. Uma
pessoa propõe, e “a cultura” ou "a linguagem" dispõe.
De qualquer modo, para ilustrar a lacuna em nossa língua e minha pro-
posta de preenchê-la, considere seguinte sentença:
Quando aprendi francês, adquiri conhecimento _______ sobre a lín-
gua, conhecimento_______ sobre o povo e conhecimento________ sobre
a aprendizagem.
As palavras linguístico e cultural preencheriam os primeiros dois espaços
sem qualquer problema; no entanto, o leitor terá dificuldade em encontrer
uma palavra para preencher o terceiro espaço. Minha candidata é Matética, e
assim restituo uma roubo semântico perpetrado por meus ancestrais profissio-
nais que sequestraram a palavra matemática de uma família de palavras gre-
gas relacionadas à aprendizagem.
A Máquina das Crianças 89

Mathematikos significava "disposto a aprender", mathema era "uma li-


ção", e manthanein era o verbo "aprender". Os matemáticos estavam tão com-
vencidos de que a sua era a única aprendizagem verdadeira que se sentiram
justificados em apropriar-se da palavra; e foram tão bem-sucedidos que a
conotação dominante da raiz math é atualmente aquela coisa sobre números
que eles ensinam na Escola.
Um dos poucos vestígios do sentido original da raiz, retido pelo inglês
atual é polymath (polímata em português), que não se refere a uma pessoa que
conhece muitos tipos de matemática, mas a alguém que aprendeu muita coisa.
Seguindo minha proposta, eu usaria o substantivo matética para uma discipli-
na sobre a arte de aprender, como em: "A matética (ou qualquer outro nome
pelo qual ela venha a ser conhecida) é até mesmo mais importante do que a
matemática como uma área de estudo para as crianças".
Uma comparação com um outro empréstimo grego para falar sobre pro-
cessos mentais esclarecerá o significado pretendido de matética e talvez apoie
sua "sonoridade" e feeling. A palavra heurística - da mesma raiz que o grito
"Eureka!" de Arquimedes - significa a arte da descoberta intelectual. Ultima-
mente ela tem sido aplicada de modo específico à descoberta de soluções para
problemas. Assim, a matética é para a aprendizagem o que a heurística é para
a resolução de problemas.
Embora a ideia da heurística seja antiga - remontando no mínimo a Des-
cartes e, se estendermos um pouco, aos gregos - sua influência sobre o pensa-
mento educacional contemporâneo deve-se principalmente ao matemático
George Polya, mais conhecido por seu livro How to solve it. 1 Seu tema é seme-
lhante à minha queixa de que a Escola dá mais importância ao conhecimento
sobre números e gramática do que ao conhecimento sobre aprendizagem. A
diferença é que, no lugar da palavra aprendizagem, Polya colocaria "princípios
para solução de problemas". Eu concordaria totalmente com ele: na Escola
ensina-se às crianças mais sobre números e gramática do que sobre pensar. Em
um ensaio escrito em 1972, em que apóio e amplio as ideias de Polya, formulei
esta ideia como um provocante paradoxo:

Em geral, considera-se uma boa prática instruir as pessoas em suas ativi-


dades ocupacionais. Ora, as ocupações das crianças são aprender, pen-
sar, brincar e similares. No entanto, não lhes dizemos nada sobre tais
coisas. Ao contrário, falamos a elas sobre números, gramática e a Revo-
lução Francesa, de algum modo esperando que, a partir dessa confusão,
todas as coisas realmente importantes venham à tona por si só. Às vezes
elas surgem, porém o complexo-alienação-evasão-escolar-drogas certa-

1
Escrito em 1945 depois que Polya (nascido em Budapeste, Hungria) emigrou para os
Estados Unidos. Foi publicado no Brasil em 1995 com o título A arte de resolver proble-
mas, pela Editora Interciencia. Papert com certeza o conheceu pessoalmente.
90 Seymour Papert

mente não é menos comum... Permanece o paradoxo: por que não lhes
ensinamos a pensar, a aprender, a brincan?

A educação tradicional vé a inteligência como inerente à rnente humana,


portanto não necessitando ser aprendida. Isso significaria que é próprio da
escola ensinar fatos, ideias, e valores, supondo que os seres humanos (de qual-
quer idade) são dotados, por natureza, com a competência de utilizá-los. O
desafio de Polya começou com a simples observação de que a competência dos
estudantes para resolver problemas melhorou quando elc os instruiu a seguir
regras tao simples como; antes de fazer qualquer outra coisa, dedique algum
tempo tentando pensar sobre problemas semelhantes ao seu. A partir disso,
ele desenvolveu uma coletânea de outras regras "heurísticas" no mesmo espi-
rito, algumas, como esta, que se aplicam a todos os tipos de problemas; outras,
a áreas especificas do conhecimento, entre as quais o próprio Polya dedicou
mais atenção à Matemática.
Outro exemplo típico da categoria de regras de Polya adapta-se ao prin-
cípio "dividir para conquistar". É comum os estudantes falharem ao tentar
resolver um problema, porque insistem em resolvê-lo por inteiro, de uma só
vez; em muitos casos seria muito mais fácil sc reconhecessem que partes do
problema podem ser resolvidas separadamente e depois reunidas para lidar
com o todo. Assim, os irmãos Wright desde o inicio tiveram a intenção de
construir um avião motorizado que pudesse decolar de um campo. Todavia. Se
tivessem continuado a tentar de mesmo modo, a partir de suas primeiras ex-
periências, muito provavelmente teriam chegado ao mesmo final trágico de
outros que os antecederam. Ao cortrário, eles resolveram o ploblema do design
da asa inventando e construindo um túnel de vento no qual testaram segmen-
tos de asa. Depois construíram um planador que decolava a favor do vento,
em um local com ventos ideais. Independente disso, eles também trabalharam
em um motor, Assim, aos poucos eles superaram os problemas.
Polya desejou introduzir na educação um tratamento mais explicito dos
princípios do que é com frequência é chamado de "resolução de problemas". Do
mesmo modo, eu gostaria de introduzir um tiatamento mais explícito dos
principios da aprendizagem. Pensar sobre heurística, contudo, ajuda a expli-
car a ideia da matética de modo. Ao oferecer minha própria explicação
não-convencional do motivo pelos quais os princípios heurísticos ajudam o
estudante, tentarei estabelecer um contraste entre heurística e matética.
Acredito que a resolução de problemas emprega processos muito mais
sutis do que aqueles captados nas regras de Polya. Isso não significa que as
regras sejam valiosas como ajuda na resolução de problemas. De fato, seu
papel mais importante é menos direto e muito mais simples do que seu senti-
do literal. Tentar aplicar regras heurísticas refreia os estudantes na pressa de
terminarem um problema e iniciarem o seguinte. Ela os faz gastar mais tempo
com os problemas, e minha posição matética simplesmente que gastar tem-
A Máquina das Crianças 91

po não tensionado com um problema resulta em conhecê-lo e, por meio disso,


a pessoa melhora sua capacidade de lidar com problemas semelhantes. Não é
usar a regra que resolve o problema; é pensar sobre o problema que promove
a aprendizagem.
O mesmo ocorre com o falar sobre os problemas ou mostrá-los para al-
guérn mais. O que é matética aqui é a mudança de foco do pensar se as próprias
regras são eficazes na aplicação imediata, para procurar explicações múltiplas
do modo como trabalhar com as regras pode contribuir, a longo prazo, para a
aprendizagem. Para salientar o argumento de uma forma certamente exagera-
da, sugiro que qualquer tipo de "brincar com problemas" melhorará as compe-
tencias subjacentes a sua solução.
Essa interpretação sobre o motivo pelo qual os métodos heurísticos funcio-
nam ressalta vários temas mateticamente importantes, cada um deles apon-
tando para um caminho no qual a Escola impede a aprendizagem e também
para alguns conselhos úteis sobre como fazer isso melhor.
Para começar, o tema "dar-se tempo" (fazer tudo calmamente), mencio-
nado em conexão com Polya, está bem ilustrado em uma passagem de um
livro cujo nome mais de uma vez levantou sobrancelhas quando o citei em
círculos academicos: o bestseller intitulado The road less travelled, escrito pelo
psiquiatra Morgan Scott Peck. 2 Li o livro pela primeira vez pelo mesmo motivo
de ter feito parcerias com a Lego e a Nintendo, o que também fez que algumas
sobrancelhas academicamente imaculadas e politicamente corretas se arque-
assem à ideia da existência de qualquer ligação com pessoas que ganham di-
nheiro. Do mesmo modo que Peck, Lego ou Nintendo, qualquer um que possa
atrair tantas pessoas a variadas situações relacionadas à aprendizagem tem
um conhecimento que aqueles educadores que não conseguem prender a aten-
ção de 30 crianças durante 40 minutos deveria querer aprender.
Veja o que Peck diz-nos sobre fazer tudo com calma:

Aos 37 anos aprendi a consertar coisas. Antes, quase todas as minhas


tentativas de fazer pequenos reparos de encanamento, consertar brin-
quedos ou montar uma mobilia encaixotada de acordo com a hieroglífica
folha de instruções que a acompanhava terminaram em confusão, fra-
casso e frustração. Apesar de ter conseguido concluir o curso de medici-
na e sustentar uma família como executivo e psiquiatra mais ou menos
bem-sucedido, cu me considerava um idiota em mecânica. Eu estava
convencido de que era deficiente em algum gene ou, por maldição da
natureza, carecia de alguma qualidade mística responsável pela habili-
dade mecânica.

2
Esse livro de Peck também foi sucesso no Brasil, com o nome A trilha menos percorri-
da, publicado pela Editora Nova Era (Record).
92 Seymour Papert

Certo dia, no final do meu trigésimo sétimo ano, no fazer uma cami-
nhada em um domingo de primavera, passei por vizinho estava
consertando um cortador de grama. Após cumprimentá-lo comentei:
“Amigo, admiro você. Jamais consegui consertar esse tipo de coisa ou
fazer algo como isso”. Meu vizinho, se nenhuma hesitação, respondeu
de imediato:”É porque você não se dá tempo”.
Retoquei minha caminhada, um tanto inquieto pelo sábia simplicida-
de, pela espontaneidade e pelo caráter determinado da resposta dele.
“Você não acha que ele possa estar certo não é?", perguntei a mim mês-
mo. De qualquer modo, isso ficou registrado e, na próxima oportunida-
de que se apresentou para fazer um pequeno reparo, pude lembrar a
mim mesmo de dar-me tempo.
O freio de mão do carro de uma paciente estava emperrado, e ela
sabia que havia algo que poderia ser feito sob o painel para liberá-lo,
mas não sabia o quê. Deitei no assoalho do assento dianteiro do carro e
dei-me tempo para sentir-me confortável. Quando isso ocorreu, dei-me
tempo para observar a situação. Observei por vários minutos, A princí-
pio, tudo o que vi foi um emaranhado confuso de fios, tubos e varetas,
cujo significado eu desconhecia. Gradualmente, sem nenhuma pressa
consegui focar minha visão no mecanismo de suporte do freio e seguir
seu curso. Então percebi claramente que havia uma pequena trava im-
pedindo que o freio fosse liberado. Lentamente, estudei essa trava até
compreender que, se eu a empurrasse para cima com a ponta do dedo,
ela se moveria facilmente e liberaria o freio. E assim o fiz. Um único
movimento, uma leve pressão de um dedo, e o problema estava resolvi-
do. Eu era um mecânico magistral!
Na realidade, não comecei a ter o conhecimento ou o tempo para
adquiri-lo para ser capaz de consertar a maioria das falhas mecânicas,
dado o fato de que escolhi concentrar meu tempo em questões não-
mecânicas. Em geral, ainda corro para o mecânico mais próximo. No
entanto, agora sei que essa é uma escolha que faço c que não sou amaldi-
çoado, geneticamente deficiente ou de outro modo incapacitado ou impo-
tente. E sei que eu e qualquer outra pessoa que não seja deficiente men-
tal pode resolver qualquer problema sc estiver desejando dar-se tempo.

Dar-se tempo a si mesmo é um princípio absurdamente óbvio, igualmente


do domínio da heurística e da matética. Entretanto, a Escola flagrantemente o
transgride por suas maneiras de retalhar o tempo: "Peguem seus livros... resol-
vam 10 problemas no final do Capítulo 18... triiin... o sinal tocou, fechem seus
livros". Imagine um executivo, um neurocirurgião ou um cientista que tivesse
que trabalhar com uma agenda tão fragmentada.
Essa história trata de modo comovente tanto do tempo quanto de um
segundo tema: falar. Peck não diz isso explicitamente, mas podemos supor
que, ele tivesse experimentado a epifania de dar-se tempo em uma idade
anterior aos 37 anos, ele teria falado mais, para mais pessoas, sobre suas expe-
A Máquina das Crianças 93

riencias e a dos com outros com problemas mecanicos. Um principio central da


matética é que a boa discussão promove aprendizagem. É um dos objetivos
centrais da matética é elucidar, por meio da pesquisa, os tipos de discussão que
promovem maior ganho c as circunstâncias que favorecem tais discuções.
Ainda assim, na maioria dos círculos, falar sobre o que realmente se passa em
nossas mente é bloqueado por tão fortes quanto os que inibiam as pes-
soas da era vitoriana de expressar fantasias sexuais. Esses tabus são encoraja-
pela Escola, porém vão muito além dela e apontam para modos nos quais
nossa cultura, em geral, é profundamente "antimatética”.
Um exemplo extremo ilustrará com nitidez o processo antimatético que
existe sob formas muito mais sutis, porém destrutivas, na Escola. O incidente
ocorreu em uma "sala de atividades" onde crianças diagnosticadas como por-
tadoras de transtornos de aprendizagem passam parte do seu dia. Frank,
um aluno da terceira série era um deles.
Uma auxiliar da professora deu a Frank um conjunto de somas para fazer
em uma folha de papel. Eu sabia que a criança detestava profundamente fazer
somas no papel, embora, sob outras condições, pudesse trabalhar com sucesso
os nú mer os. Por e xe mplo, e u o vira fazer cálculos i mpr e ssionante s de
quantas peças Lego de quais formatos precisava para fazer uma tarefa do seu
interesse. Para lidar com a exigência da Escola, ele tinha algumas técnicas
para calcular números isolados de situações reais. Uma delas seria usar os
dedos, mas sua professora havia dito que tal procedimento não era permitido.
Quando ele sentou na sala, percebi que ele estava morrendo de vontade de
usar os dedos, mas sabia que era proibido. Então o vi olhar ao redor, procuran-
do por algo com que contar. Não havendo nada à mãoo, observei sua frustação
aumentando. O que eu poderia fazer? Podia usar minha influência e persuadir
a auxiliar a dar-lhe outra atividade ou permitir a contagem nos dedos. Isso,
porém, não resolveria o problema: amanhã ele estaria de novo na mesmu situa-
ção. Educar a auxiliar? Não era o momento nem o lugar, A inspiração surgiu!
Caminhei casualmente até o menino e disse em voz alta: "Você pensou nos
seus dentes?". Percebi imediatamente, pela sua expressão, que ele entendera;
e, pelo rosto da auxiliar, que ela não. “Transtorno de aprendizagem, pois sim!”,
pensei comigo mesmo. Ele fez suas somas com um sorriso meio dissimulado.
obviamente delicado com aquela ideia subversiva.
Em uma piada clássica, uma criança fica depois da aula para fazer a per-
gunta: “Professora, o que eu aprendi hoje?". A professora, com ar de surpresa,
questiona: “Por que você está perguntando isso?". A criança responde: “Papai
sempre me pergunta, e eu nunca sei o que dizer”.
O que Frank aprendeu na escola naquele dia? Caso fosse indagada, a
auxiliar poderia ter dito que ele resolveu dez problemas de adição, portanto
aprendeu sobre adição. O que Frank diria? Certamnte ele não falaria para
sua professora sobre seu novo artificio para transformar lingua e dentes em
um ábaco. Apesar de seu transtorno de aprendizagem, há muito tempo ele
94 Seymour Papert

aprendera a não falar demais sobre o que realmente estava ocorrendo em sua
cabeça. Ele já havia encontrado professores demais que exigiram não apenas a
resposta certa, mas também que a apresentasse da maneira como eles decreta-
ram, Aprender a deixá-los pensar que ele estava fazendo como haviam ensina-
do fazia parte de pertencer à cultura da Escola.
O caso de Frank pode ter sido incomum, porém a maioria das pessoas
compartilha um medo semelhante de tornar-se vunerável, expondo-se como
possuidor de uma mente confusa ou inferior. A partir desse temor, desenvolve-
se um hábito que tem quase a força de um tabu para não falar livremente
sobre como pensamos e ainda mais sobre como aprendemos. Nesse caso, mi-
nha brincadeira com Frank encaixa-se muito bem na teoria de Freud de que as
piadas são engraçadas precisamente porque não o são - elas expressam senti-
mentos reprimidos que não têm nenhuma graça; no caso narrado, havia um
sentimento implícito de algo errado com a maneira da Escola falar (e especial-
mente com sua maneira de não falar) sobre a aprendizagem. Freud conside-
rou as piadas como uma maneira de aliviar tensões resultantes da repressão
da agressividade e de se viver com tabus sobre instintos sexuais. Creio que
ocorre uma situação semelhante com relação à aprendizagem.
Esse tabu matético tem muito em comum com os tabus que existirarn até
recentemente com relação a falar sobre questões sexuais. Na era vitoriana 3 e
mesmo quando eu era criança, as fantasias sexuais enquadravam-se no con-
ceitos de “pensamentos sujos" e, embora aceitável reconhecer que outras
pessoas os tinham, os indivíduos respeitáveis não falavam abertamente sobre os
seus. É interessante especularmos sobre o que havia por trás dessa relutância
em falar. Imagine que você é uma pessoa da época vitoriana: embora possa
estar muito seguro de não ser o único a ter pensamentos sujos, você não sabe
exatamente quão comum isso é ou se as outras pessoas supõem que você tam-
bém os tem. Então é melhor manter a boca fechada.
Se fiz ou não um relato preciso dos tabus sexuais vitorianos, estou certo
de que algo análogo ocorre atualmente. Hoje poucas pessoas preocupam-se
em revelar que suas mentes estão cheias de pensamentos sexuais; muitas até
mesmo sentem um tabu contra não falar em público sobre esse tópico. Os
tabus contemporâneos são relacionados a diferentes aspectos da mente Os
mais relevantes aqui, entre muitos outros que restringem nossa intimidade, se
mostram sob a forma de uma relutância muito comum em não permitir que
outras pessoas percebam quanta confusão permeia nosso pensamento. Nin-
guém gosta de parecer "ignorante" ou "burro", ou simplesmente errado. Obvia-
mente, todos sabemos que nossas mentes estão cheias de confusáo e que mui-

3
Referente à época da rainha Viória, da Inglaterra (1813-1901), quando os padões
comportamentais e atitudes morais, de modo geral hipócritas, destacaram pelo pu-
ritanismo e intolerância.
A Máquina das Crianças 95

tos outros se encontram na mesma condição; mas imaginamos que algumas


mentes são organizadas, asseadas e argutas e não vemos qualquer motivo para
anunciar que não estamos nessa classe, especialmente na presença de pessoas
como chefes e professores, que exercem poder sobre nós. Assim, vozes interio-
res advertem-nos a tomar cuidado com o que dizemos: falar demais poderá
revelar que tipo de mente temos e tornar-nos vulneráveis. Com o tempo, tal
precaução torna-se um hábito.
A analogia com os tabus sexuais pode parecer que exageramos a relutân-
cia de se falar livremente sobre a aprendizagem pessoal. Duvido. Minha pró-
pria luta para atingir o grau de liberação que tenho com relação a isso me
proporcionou a percepção de um tabu muito forte. Até mesmo hoje, embora
tenha uma base relativamente boa de segurança intelectual, muitas vezes me
surpreendo tentando encobrir a confusão da minha mente. Parece que não
consigo evitar de dar a determinadas pessoas uma impressão de maior clareza
do que tenho e, de fato, do que penso que qualquer outra pessoa tenha. Desen-
volvi - e não creio que seja o único - uma bateria completa de mecanismos de
defesa, como veremos adiante.
Exagerada ou não, a sugestão de um tabu é para enfatizar que levar as
pessoas a falarem sobre aprender não é apenas uma questão de prover o as-
sunto e a linguagem. A falta de uma linguagem é importante. No entanto, há
também alguma forma de resistência ativa. Assim, avançar em direção à meta
da matética requer mais do que auxflios técnicos para a discussão. Requer
também o desenvolvimento de um sistema de suporte psicológico.
A forma mais simples de tal sistema que posso imaginar é adotar a práti-
ca de abrir-se, falando mais livremente sobre experiências de aprendizagem.
O restante deste capítulo descreve como eu próprio emergi do que creio ser
adequado chamar de um transtorno de aprendizagem que me afligiu por um
tempo quase duas vezes mais longo do que o sentimento de Peck em relação a
si mesmo como um idiota mecânico.
Uma criança na escola que não consegue aprender a ler ou fazer aritmé-
tica na idade adequada tende a ser diagnosticada como portadora de um trans-
torno de aprendizagem, sendo colocada em classes especiais. Consegui ler e
somar na idade normal. Houve, porém, outras áreas em que minha aprendiza-
gem ficou muito atrás daquela de crianças da minha idade. Peck relata que
descobriu, aos 37 anos, que podia lidar com problemas mecânicos. Levei um
tempo maior para recuperar-me de um transtorno de aprendizagem que me
importunou desde minhas primeiras memórias: eu não conseguia lembrar no-
mes de flores. Na verdade, minha agnosia nesse domínio não era total. Pelo
que lembro, conseguia aplicar corretamente as palavras rosa, tulipa e narciso
às variedades comuns dessas plantas. Não conseguia, porém, realmente
explicitar o que era uma rosa. Com frequencia eu me via em situações embara-
çosas; quando admirava rosas em um jardim, acabava descobrindo serem ca-
mélias ou até mesmo tulipas. E com certeza eu não sabia identificar espécies
96 Seymour Papert

silvestre de rosas. Nomes como crisântemo, dália, mal-me-quer e cravo for-


mavam uma nuvem indistinta na minha mente. A extensão do meu desconhe-
cimento com relação a isso é ilustrada por um incidente ocorrido justo na
minha transição para a "alfabetização em flores", que narrarei nas próximas
páginas.
Um vaso de plantas florescendo de modo vistoso apareceu em um espaço
comum do edificio onde tenho meu escritório. Na época eu estava começando
a prestar atenção às flores e fiquei encantado com o que me pareceu ser uma
variedade muito exótica. Quando tentei lembrar se vira alguma antes, a única
ideia que me veio à mente foi que não era uma ipoméia (espécie de trepadeira
que "descobrira" há algumas semanas). Tal como frequentemente ocorre com
pessoas com transtornos de aprendizagem, um forte sentimento de desconfor-
to inibiu-me de simplesmente perguntar o nome da planta. Em vez disso, ten-
tei iniciar conversações sobre a beleza da planta, esperando que alguém men-
cionasse casualmente seu nome.
Até o momento em que falhara quatro ou cinco vezes, estive absorvido
no jogo de descobrir o nome sem realmente perguntar. Nesse momento, parei
para pensar e encontrei uma estratégia melhor do que uma conversa indireta.
Dirigi ndo- me a uma pesso a que me pareceu c onhecer fl ores, eu di sse:
não é uma variedade incomum? ", e o sucesso veio na forma de: "0h, eu real-
mente não distingo uma variedade de petúnia da outra". Era uma petúnia!
Nas semanas seguintes, consegui identificar petúnias em mais de 20 ocasiões
(antes de parar de contar). Não imagino que alguma pessoa ou o destino as
estivesse plantando no meu caminho. No verão em New England, as petúnias
estão por toda a parte. O verdadeiro enigma é como pude ter estado cego para
elas todos esses anos. Como foi possível que tantas pessoas ao meu redor
sempre tivessem sabido como é uma petúnia enquanto eu não? O que havia de
errado comigo?
Não penso que haja algo "errado" comigo, mas, mesmo com toda a segu-
rança intelectual que pude construir com base em sucessos acadêmicos, ainda
sou vulnerável a dúvidas sobre mim mesmo. A dor ocasionada por minhas
dúvidas faz-me pensar sobre os sentimentos das crianças que têm muito mais
dificuldade do que seus colegas para aprender a ler ou a somar. Embora as
consequencias do meu transtorno fossem bem mais suaves do que as delas (e
qualquer comparação contém o risco de estar sendo condescendente), de fato
penso que há elementos comuns suficientes para tornar a comparação impor-
tante. No mínimo, meu fracasso em beneficiar-me dos recursos empregados
pela Escola para sanar tais dificuldades é motivo suficiente para pensarmos
com mais cuidado sobre as práticas usuais da "educação especial".
No discurso da Escola, a ideia de motivação desempenha um papel fu-
damental: "Se as crianças não aprendem, elas devem estar desmotivadas; em-
tão, vamos procurar formas de motivá-las". Essa orientação com certeza não
se aplica diretamente ao meu caso, pois em todos os sentidos da palavra eu já
A Máquina das Crianças 97

estava altamente motivado. Muitas vezes tomei a decisão de vencer minha


inaptidão floral, resultando em um jorro de intensa atividade de aprendiza-
gem de nomes de flores. Do mesmo modo, preguiça não era explicação. Ternos
de procurar mais a fundo por noções e estruturas muito mais sutis para enten-
der esses transtornos e pensar estratégias para superá-los. Por exemplo, no
lugar do conceito unidimensional de "estar motivado", desenvolverei um com-
ceito de relacionamento com áreas do conhecimento, que apresenta toda com-
plexidade e matizes dos relacionamentos com pessoas.
Considero significativo que, apesar das minhas ideias sofisticadas sobre
aprendizagem, na tentativa de aprender nomes de flores eu terminava por
utilizar as estratégias da Escola. Procurando por um professor, eu entrava em
uma floricultura e perguntava: "O que são estas? E aquelas? E aquelas?". Na
busca de um manual, comprei um livro para tentar associar fotografias de
flores com seus nomes. Fiz até viagens de campo para jardins botânicos, onde
lia as etiquetas dos nomes de todas as flores. Tudo foi inútil. Do mesmo modo
que os métodos da Escola com as crianças que têm problemas para aprender
matérias escolares, o ataque frontal de uma aprendizagem mecânica de nada
adiantou. Era como aprender para uma prova escolar. Eu lembrava dos nomes
de algumas flores por algum tempo, mas elas logo afundavam de volta na
confusão familiar. Depois de algum tempo, o paroxismo da aprendizagem de
flores passava, e eu resignava-me por mais um ano ou dois a ser alguém que
"não é bom" em nomes de flores.
Certo dia, uma ruptura ocorreu por serendipidade. 4 Era final da prima-
vera, e eu estava no interior, entre pessoas que falavam sobre quão maravilho-
sos estavam os tremoços (lupines). Sentindo-me excluído daquela conversa e
não querendo admitir que não tinha qualquer ideia do que fosse um tremoço,
usei o truque anteriormente bem-sucedido na situação da petúnia. Eu disse:
"Loo-Pin não é um nome estranho? Fico imaginando qua poderia ser sua ori-
gem" (colocar uma conversação em andamento é uma boa estratégia empre-
gada astuciosamente por muitas crianças com 'transtorno de aprendizagem").
Alguém especulou inteligentemente: "Soa como lobo - lupus, o lobo. Mas não
vejo a conexão". Depois de algumas rodadas de comentários em direções dis-
persas (que teriam morrido se eu não tivesse alimentado o fogo na conversa-
ção), alguém disse: "Ela parece com a cauda de um lobo". Outra pessoa co-
mentou que na verdade não parecia. Esse é um julgamento subjetivo, pois o
que importava para mim era que, de todas as plantas à vista, apenas uma
poderia ser percebida como tendo a mais leve semelhança com uma cauda de

4
No original, serendipity baseia-se no conto de fadas Os três príncipes de Serendip (na
tigo nome do Sri Lanka), cujos heróis faziam descobertas acidentais, mais por sagaci-
dade, de coisas que não estavam procurando. Termo já aportuguesado.
98 Seymour Papert

lobo. Então conclui, corretamente, que aquelas massas coloridas, que desde
então aprendi a descrever como "pontas altas", eram tremoços.
O aspecto da serendipidade que teve um papel central no meu desenvol-
vimento não foi descobrir como aquelas flores chamavam-se; foi fazer uma
conexão entre uma flor e um nome, entre duas áreas de conhecimento: nomes
de flores e um tipo específico de interesse em etimologia, que por acaso tam-
bém tenho. A experiência prévia levou-me a acreditar que em breve eu esque-
ceria o nome tremoço, mas dessa vez estava tão encantado com minha
engenhosidade e intrigado pelo enigma etimológico que o incidente ainda es-
tava zumbindo na minha cabeça quando retornei para os meus livros e pude
explorar a palavra. Li que lupine de fato deriva da palavra latina para lobo
(wolf em inglês), mas não devido à aparência de cauda da sua ponta. A palavra
está ligada a uma crença de que os lupines eram ruins para o solo porque
"devoravam" (em inglês, wolfed) todos os nutrientes. O interesse proporciona-
do pelo caráter ambíguo (verdadeiro/falso) da teoria do lobo levou-me a
pesquisar e deparar-me com uma reviravolta na história, que a tornou ainda
mas evocativa para mim.
Desde que tenho lembranças, sinto-me entusiasmado por aspectos para-
doxais de palavras; assim, meu entusiasmo aumentou quando descobri uma
alusão paradoxal na etimologia de lupine. Não se pensa mais em lupines como
devorando nutrientes; ao contrário, o lupine, como membro da família da er-
vilha, é capaz de captar nitrogênio da atmosfera e acrescentar valor ao solo.
Vê-los em solo pobre é algo desejável e não de rejeição. No entanto, o nome
sobreviveu à teoria sobre a qual se baseava e, assim, tornou-se um dos muitos
exemplos de ideias antigas que se encontram preservadas na nossa linguagem
e mantém conexões das quais estamos apenas marginalmente conscientes. Mi-
nha relação com nomes de flores estava assumindo um novo tom por ter feito
o contato com áreas que considero pessoalmente interessantes.
Essa reviravolta também tocou em outra questão pessoal evocativa. Uma
das razões para o meu gosto por etimologia é que ela oferece bons exemplos
para uma vindita 5 contra a ideia de qualquer explicação única para fenômenos
mentais. Todas são multideterminadas - e isso é a essência do modo de funcio-
namento da mente. Agora, as origens dos nomes de flores começaram a mos-
trar-se promissoras como uma área na qual eu poderia encontrar um apoio
forte, porém muito simples, para esse modo de pensar.
A primeira vista, a etimologia pode parecer caminhar contra a minha
preferência por explicações múltipIas, pois com frequencia parece identificar

5
No original, vendetta: palavra italiana assimilada pela língua inglesa que significa
uma rixa entre famílias que atravessa gerações; a família do assassinado busca vingar-
se matando alguém da família do assassino. Essa prática era prevalente na Córsega e
na Sicília, e também em algumas cidades do Nordeste brasileiro.
A Máquina das Crianças 99

com precisao uma única fonte histórica para uma palavra. Encotrar uma fon-
te, porém, não é explicaçâo psicológica ou cultural do modo como a
palavra é usada. A teoria de devorar a excelência do solo estar pode esta na raiz de
uma explicação completa de antigas formas populares que parecem ter sido
seguidas por Lineu quando ele chamou esse gênero de plantas Lupinus, mas
dificilmente vem a ser uma explicação da pela qual o nome vingou em
nossa cultura. Explicar o motivo pelo qual os botânicos dão nome a uma plan-
ta não explica a razão de o povo simples fazê-lo - na maioria dos casos, a
linguagem popular despreza o nome botânico e desenvolve o seu próprio. Di-
zemos lilás em vez de syringa e usamos na lapela um cravo em vez de um
d i a n t h u s . Pa r e c e pl a us i ve l q ue u ma e t i mol o gi a pop ul a r c o mo a t e o r i a
"parece-uma-cauda de-lobo" poderia ter contribuído, aliada à teoria de “devo-
rar-a-excelência-do-solo", para fazer o nome lupine vingar no uso popular. Afi-
nal, se a associação ocorreu a uma pessoa, é razoável supor que tenha ocorri-
do a outras e que ela paira perto do limiar consciência de muitas mais.
Minha teoria matética não depende da verdade de minha etimologização
amadorística. O que importa aqui que ela estava conectada a regiões de
conhecimento que eram fortemente evocativas para mim. A verdadeira moral
da história é como uma determinada qualidade atraente propaga-se de pala-
vras para flores e, posteriormente, de flores para outros domínios mentais. Se
eu tivesse que resumir isso em uma única metáfora, diria que ela sobre como
regiões mentais "frias" foram aquecidas pelo contato com regiões “quentes”.
Um contato não foi suficiente para aquecer minha região antes gelada de
nomes de flores. Nesse meio tempo, dois anos depois do incidente lupine, quan-
do escrevo, uma dramática mudança ocorreu na minha memória para nomes de
flores. É como se elas agora encontrassem um lugar aderir. Entretanto, isso
não ocorreu imediatamente - e quando ocorreu, muito mais do que a capacida-
de de lembrar seus nomes, mudou meu relacionamento com as plantas.
Durante quase um ano não houve muita mudança, embora eu não esque-
cesse da palavra lupine e de fato percebesse a mim mesmo prestando atenção
a excentricidades em nomes de flores. Por exemplo, peguei-me brincando com
as pequenas contradições sugeridas por uma audição etimologicamente literal
de "lilás branco" ou "rosa amarela". Lilás (lilac em inglês) deriva de uma
palavra persa para a cor lilás, e rosa, de uma palavra grega para vermelho.
Pode-se afinar o ouvido para perceber o mesmo tipo de excentricidade ao
ouvir que os lírios d'água (water lilies) e os copos-de-leite (arum lilies) não são
(em sentido botânico) lírios de modo algum.
Em determinados momentos, senti-me impaciente comigo mesmo por
prestar atenção a esses pensamemos tão triviais, mas eles continuaram for-
mando ondas concêntricas na minha mente e, em contrapartida,
estou contente, pois elas colocaram-me em um estado de prontidão para o
grande momento. Certa noite, lendo, deparei-me subitamente com o fato de
que para os botânicos uma margarida não é uma flor.
100 Seymour Papert

As flores da família que inclui margaridas, ásteres e girassóis são chamadas de


inflorescências, pois o que geralmente chamamos de flor é visto pelos botânicos
como uma massa de flores minúsculas.

Não posso dizer se fiquei mais chocado por saber disso ou por ter vivido
tanto tempo sem sabê-lo. Uma margarida não é uma flor? Convenhamos, ela é
a flor prototípica! Se no ano passado tivessem pedido para eu desenhar uma
flor, teria feito algo mais parecido com uma margarida do que qualquer outra
coisa. Embora agora pareça tolo e um tanto ignorante, fiquei mesmo descon-
certado e empolgado. Corri de livro em livro nos meus intervalos, tentando
aprender mais.
As notícias foram ruins: o golpe de estado contra a nomenclatura-padrão
foi além das margaridas, incluindo girassóis, crisântemos e dálias. Elas foram
difamadas com nomes como "falsa flor" ou prestigiadas com nomes chiques
como "inflorescência"; porém, ao que parece, em muitos círculos é uma gafe
definitiva chamá-las de flores. Mas como isso pode acontecer? Um girassol
não é uma flor? Até mesmo os copos-de-leite, que já haviam sido menospreza-
dos na minha mente por não serem lírios, estavam agora excluídos de serem
flores.
O momento mais poderoso veio na manhã seguinte, quando finalmente
pude ver algumas flores. Encontrei-me em uma situação que se repetiria várias
vezes no ano seguinte: estava olhando para um objeto familiar com a sensação
de olhá-lo pela primeira vez.
A Máquina das Crianças 101

O disco (ou a massa) no centro de muitas inflorescêncios é composto por muitas


flores minúsculas como esta; o que parece ser pétalas são também flores comple-
tas em si.

Compare um botão-de-ouro com uma margarida e você pode começar a


entender como o botânico os vê como coisas fundamentalmente diferentes.
Para o botânico, uma flor estrutura-se ao redor dos seus órgãos sexuais: os
estames e anteras, pistilos, estigmas e ovários são a essência da flor. As pétalas
e sépalas que causam uma impressão colorida tão espetacular sobre nós, sobre
os pássaros e os insetos, são para eles características secundárias. No bo-
tão-de-ouro, na tulipa e no lírio, você pode ver todas essas partes - mas não na
margarida. Ou melhor, na margarida você vê as partes reperidas muitas vezes,
pois aquelas partes brancas que você pode ter arrancado uma a uma enquanto
recitava "bem-me-quer, mal-me-quer" não são pétalas envolvendo órgãos se-
xuais, mas flores inteiras. Se você arrancar uma com muito cuidado, verá que
ela é como uma petúnia em miniatura, alongada e com alças dos lados. E o
que elas envolvem, o disco amarelo central, é, em si, uma massa de flores
completas até mesmo menores. Então, botanicamente falando, a margarida
não é uma flor, mas um compacto feixe de flores de dois tipos - flores dispôs-
tas em forma de raio no exterior, envolvendo flores dispostas em forma de
disco no interior. O botânico a chamará de uma cabeça ou de uma inflores-
cência, embora suponho e espero que as crianças sempre a chamem de flor.
Até esse ponto, meu novo envolvimento com as flores estava restrito aos
nomes e pertencia diretamente à minha área estabelecida de vivo interesse em
etimologia. Com o incidente envolvendo margaridas, ela expandiu-se de pala-
vras para coisas. Comecei a olhar para as flores e pensar em suas estruturas. O
conceito de flor estava mudando, e novas entidades conceituais começaram a
crescer na minha mente: a unidade de pensamento mudou da flor para a plan-
102 Seymour Papert

ta inteira e, gradativamente, para entidades previamente nebulosas como “a


família das rosas” (que inclui cerejas, maçãs e morangos, assim como rosas)
adquirindo uma realidade mais sólida.
Também comecei a pensar nos botânicos: era fácil ver que a definição
que davam de flor excluía as margaridas; isso era uma simples questão de
lógica. Entretanto vir a apreciar as razões para a adoção dessa definição foi
um processo diferente em sua essência e mais complexo, melhor caracteriza-
do como entrar em uma cultura do que como entender um conceito.
Dar nomes permaneceu um tema importante em um conjunto crescente
e complexo de relacionamentos na minha mente. Um exemplo simples come-
çou com o nome da margarida. Agora que a humilde flor se tornara tamanho
centro de interesse, naturalmente bisbilhotei suas origens e significados do
nome. Mal pude acreditar aa minha sorte: margarida (daisy) é day’s eye (olho
do dia)! Que achado! Novamente experimentei estupefação por não ter sabido
disso e até mesmo certo embaraço por ter ignorado sua obviedade. O achado
adquiriu mais tempero com o fato de os livros darem explicações diferentes.
Uma teoria afirmava que a margarida se parecia com o sol, que é "o olho do dia”;
uma outra a associava à tendência de abrirem de dia e fecharem à noite.6
Uma terceira teoria começou com uma especulação. Deparei-me com o
fato de se haver pensado que as margaridas tinham propriedades medicinais
para problemas de olhos. Um primeiro palpite de que isso poderia estar rela-
cionado ao seu nome, pareceu-me demasiado implausível para valer a pena
conferir. Fazer isso, mesmo assim, levou-me a um outro achado curioso: a
Doutrina das Assinaturas afirmava que, por meio da aparência as planyas mos-
tram seu valor medicinal. A erva-férrea (self-heal),7 uma flor silvestre, é valori-
zada para tratar indisposições de garganta pelo fato de sua flor possuir uma
garganta, e isso se reflete na derivação do nome botânico Prunella vulgaris, de
Breune, palavra alemã para quinsy (um nome antigo, que aprendi nessa inves-
tigação, para amigdalite). Diz-se que os padrões de coloração das folhas da
hepática sugerem a aparência do fígado, explicando, assim, tanto o nome he-
pática - da palavra latina, significando estar relacionado ao fígado – como a

6
Como elemento associativo, no espirito da exposição de Papert, acrescento uma forte
conotação poética à imagem da margarida como olho do dia; em mim evoca um belo
e brilhante olho abrindo-se no horizonte do alvorecer; à tarde, no horizonte oposto,
um olho que s fecha com cores mais densas, evidenciando o cansaço do dia que se
finda.
7
Designação comum às plantas do Prunella, nativas de regiões temperadas da
Europa, Ásia e Noroeste africano. Também conhecida como brígula. Veja imagens da
Prunella vulgaris em http://Imagens.google.com.br. A Doutrina ou Teoria das Assinatur-
ras é fasciante capítulo na história das plantas medicinais (fitoterapia), que re-
monta aos chineses e depois aos gregos e romanos.
A Máquina das Crianças 103

crença de que ela é para indisposições do fígado. Determinadas caracteris-


ticas de plantas tornaram-se mais salientes. Por exemplo, que algumas têm
gargantas e outras não. O interesse em nomes estava levando-me para o mun-
do real das flores.
Outras conexões com nomes e denominações levaram-me a novos a rela-
cionamentos com a natureza. A janela da sala onde a maior parte desse livro
foi escrita abre-se para um campo no qual vejo flores silvestres de várias cores,
particularmente amarelas e púrpura. Entre as amarelas posso ver touceiras de
longos hipéricos e as ainda mais longas prímulas da tarde (primroses), pequenas
cinco-folhas e algumas azedinhas amarelas precoces. Entre as de cor púrpura,
vejo epilóbios (fireweeds), lisimáquias e ásteres: Vejo também algumas que são
pontos de interrogação na minha cabeça: notei sua existência, mas não sei o
que elas são. Há dois anos, vi uma massa indiferenciada de flores lindas. Foi
um espetáculo bonito. Gostei, mas não era de modo algum, o que estou vendo
agora. Por mais que tente, não consigo fazer meu olho voltar a vê-las como
a n t e s . Nã o c ons i go ma i s i ma gi na r c omo s e r i a vê- l a s c omo u ma ma s s a
de flores amarelas, sem identidade individual.
Quero aprofundar um detalhe nesse desenvolvimento como um madelo
para o processo de aprendizagem. Há dois anos conheci o nome botão-de-ouro
e apliquei-o corretamente a botões-de-ouro comuns. Não consigo lembrar
quantas vezes eu teria usado esse nome para outras espécies, mas sei com
certeza que não dispunha de nenhuma outra palavra para flores amarelas pe-
quenas. No inicio do verão tomei consciência de outros dois de flore s
silvetres amarelas: cinco-folhas e hipéricos (Saint-John’s wortd 8 , erva de São
João). No entanto, meu grau de dislexia floral ficou evidenciado no fato de ter
que reidentificar essas flores muitas vezes. Como alguém que não consegue
reter uma melodia, eu não conseguia reter a distinção de um dia para o outro.
Mesmo assim, algo ocorrera: era como se eu tivesse formado na minha cabeça
ganchos para três coisas - botões-de-ouro, cinco-folhas e hipéricos. Entretan-
to, não sabia ainda o que pendurar em cada gancho. Foi como eu tivesse
encontrado três pessoas e sido informado dos seus nomes, mas não soubesse
mais nada sobre elas.
Com frequência, encontro-me nessa situação e fico espantasdo com o modo
como misturo entidades novas até que um senso gradualmente crescente de indi-
vidualidade cresceu de forma lenta e heterogênea para os três tipos de planta.
Não pretendo saber exatamente como esse processo de crescimento ocor-
reu. Todavia, de fato, sei como não ocorreu. Tentei memorizar as característi-
cas de cada grupo obtidas de um livro, mas isso simplesmente não funcionou.
Talvez se tivesse me interesssados por essas três flores, conseguisse memo-

8
Em inglês, wort é um termo arcaico para planta, ou erva, significativo para a atividade
mnemônica associativa de um nativo da língua, como o autor.
104 Seymour Papert

rizar suas caracterizações formais. Contudo, ao me voltar para outras plantas


e retomar às três amarelas, cometia algum erro de novo. Aos poucos, algo
diferente da memória mecânica das caracteristicas definidoras dos botânicos
desenvolveu-se; comecei a construir um tipo mais pessoal de conexões.
Associo botões-de-ouro (buttercups, "taças de manteiga") à crença popu-
lar sobre a aparência do queixo de uma pessoa quando um botão-de-ouro é
colocado próximo. Se o queixo assume a cor amarela por reflexo, nos Estados
Unidos isso é interpretado como um sinal de gostar de manteiga e, na França,
como um sinal de estar apaixonado, Devido a essas histórias associo os botões-
de-ouro a pétalas brilhantes, uma das características que, de fato, os distin-
guem das outras duas. Outras conexões foram menos diretas. Uma das três
flores tem estames especialmente cerrados, densos. Eu não conseguia lembrar
qual. De fato, é a erva de São João (Saint-John’s-wort), porém, quando li que
esta planta também é conhecida como barba de Arão, associei seu nome com
os estames cerrados porque eles são como uma barba; e com o nome "erva de
São João” porque Arão e São João possuem uma conexão bíblica. Sendo as-
sim, o nome barba de Arão agiu como um tipo de cola para grudar a proprie-
dade do estame cerrado ao nome erva de São João. Durante o mesmo perio-
do, notei minha atenção visual desviando-se da flor para a planta, ocasio-
nando novos tipos de associação. E assim por diante.
Quanto mais fundo eu mergulhava no meu "affair” 9 com as flores, mais
conexões iam sendo feitas; e mais associações significavam que eu era atraído
ainda mais fortemente, que as novas conexões apoiavam umas às outras com
maior eficácia e que elas tendiam cada vez mais a ser duradouras. Além disso,
o conteúdo da minha aprendizagem espalhou-se em muitas direções: eu esta-
va aprendendo palavras em latim, adquirindo insights sobre a história da me-
dicina popular e estava obtendo ou renovando conhecimentos geográficos e
históricos. A Renascença, em seus aspectos artisticos e científicos, assumiu um
novo foco por meio da papel das flores no novo relacionamento com a nature-
za que se desenvolveu naquela época.
Minha aprendizagem atingira um nível crítico, no sentido do fenômeno
da massa crítica de uma reação nuclear ou na explosão de uma população
quando as condições favorecem tanto a taxa de nascimentos quanto a de so-
brevivência. A moral simples é que a aprendizagem explode quando você per-
manesse com ela: um ano inteiro se passara antes que o efeito na minha mente
atingisse um nível crítico para uma explosão de crescimento exponencial. A
moral mais complexa é que talvez alguns domínios de conhecimento, como as
plantas, são especialmente ricos em conexões variadas e particularmente pro-
pensos a originar explosões de aprendizagem.

9
No prefácio, o autor afirma que no mundo inteiro as crianças assumiram um profun-
do caso de amor (love affair) com os computadores. Aqui ele utiliza a mesma palavra,
porém entre aspas.
A Máquina das Crianças 105

Minha experiência de aprendizagem com as flores iniciou-se com um


“currículo” muito limitado: aprender a nomeá-las, No final, a experiência am-
pliou-se deixou-me uma pessoa diferente em mais dimensões da vida do que
qualquer coisa que seja medida pelos testes behavioristas padronizados com
os quais os conservadores julgam a aprendizagem Escolar. Isso afetou meu
fluxo de consciência à medida que eu me movia pelo mundo: vejo mais quan-
do caminho na rua ou em um campo, O mundo é mais bonito. Meu sentimento
de unidade com a natureza é mais forte. Minha preocupação com questões
ambientais é profunda e mais pessoal. E recentemente me surpreendi desfru-
tando de livros sistemáticos sobre botânica e não encontrando qualquer pro-
blema em lembrar do que li. É como se eu tivesse feito minha transição, nesse
domínio, de um estágio concreto para um estágio formal.10
No início deste capitulo, mencionei uma fraqueza matética na literatura
sobre o construtivismo. A metáfora de aprender construindo nosso próprio
conhecimento apresentou grande poder retórico em contraste com a imagem
de conhecimento transmitido por intermédio de uma tubulação de professor
para aluno. Isso, porém, é apenas uma metáfora, e uma reflexão sobre a mi-
nha história das flores consolida meu sentimento de que outras imagens são
igualmente úteis para entender a aprendizagem como fontes de orientação
matérita prática. Uma delas é o cultivo: desenvolver meu conhecimento de
plantas pareceu mais como o trabalho de um horticultor – projetando, plan-
tando e cuidando de um jardim - do que com o trabalho de uma equipe de
construção erguendo uma casa. Não tenho dúvidas de que meu conhecimento
desenvolveu-se até mesmo quando eu não estava prestando atenção! Uma
outra imagem é a metáfora geográfica de regiões e a ideia de conexões entre
elas. De fato a descrição "conexionisno" 11 encaixa-se na minha história me-
lhor que "construtivismo".
Em um nível pragmático, "Procurem conexões!" é um conselho matético
sólido, e em um nível teórico a metáfora leva a uma gama de perguntas inte-
ressantes sobre a conexidade do conhecimento. Ela até mesmo sugere que a
parte deliberada do ato de aprender consiste em estabelecer conexões entre
entidades mentais já existentes; novas entidades mentais parecem entrar em
existência de formas mais sutis, que escapam do controle consciente. Seja como

10
Aqui o autor utiliza a teoria piagetiana de estágios de desenvolvimento cognitivo de
todo ser humano. No estágio concreto a criança aprende a conhecer o mundo físico
nos seus vários aspectos. Uma vez construída essa complexa representação, algo que
leva anos, o individuo atinge o estágio formal, no qual se sobressai o pensamento mais
abstrato com características da lógica formal (a matematica, os valores, o real e o
possível), menos dependente de conceitos e imagem do mundo físico.
11
Conexionismo foi uma das correntes dominantes sobre Aprendizagem, na Psicologia
norte-americana.
106 Seymour Papert

for, pensar sobre a interconexidade do conhecimento sugere uma teoria para o


fato de alguns conhecimentos serem tão facilmente adquiridos sem ensino
deliberado. No sentido em que se diz que não há dois americanos separados
por mais de cinco apertos de mão, esse conhecimento cultural é tão interconec-
tado que a aprendizagem propagar-se-á por migração livre para todas as suas
regiões. Isso sugere uma estratégia para facilitar a aprendizagem melhorando
a conectividade no ambiente de aprendizagem, por meio de opções por cultu-
ras e não por indivíduos.
6
Uma antologia de historias de aprendizagem

A palavra antologia é adequada para captar um ponto-chave sobre a


matética: a riqueza de conexidade entre as coisas que conhecemos. No meu
caso, a etimologia de lupine levou-me a novos relacionamentos com as flores,
que por sua vez levou-me a aprender várias centenas de palavras completa-
mente novas e a "aquecer" minha percepção de milhares de velhas conheci-
das. Em minha época de escola, é provável que eu tenha conhecido a palavra
antera (a bolsa de pólen do estame de uma flor) e sua raiz grega anthos, que
significa flor. Eu as conhecia, porém, "friamente". Quando se aqueceram, elas
incitaram conexões, e comecei a pensar se antologia tinha um sentido remoto
de "estudar flores". Isso, contudo, confirmou-se como uma falsa analogia com
palavras como biologia.
Na verdade, o sufixo logia possui um sentido etimológico mais geral do
que "estudo de". Sua raiz grega (e indo-européia) significava "coletar", antes
de significar "estudo", o que poderia ser visto como coletar conhecimento.
Etimologicamente, antologia é uma coletânea ou um feixe de flores. Pense em
trilogia, que não é o estudo da tríplicidade (threeness), mas uma coletânea de
três coisas.
Este capítulo é uma coletânea de histórias de aprendizagem, cada uma
prefaciada e posfaciada apenas com algumas das morais que podem ser extraí-
das delas. As histórias tratam alternadamente de crianças usando tecnologia
em uma escola e de pessoas "no mundo real".

DEBBIE APRENDE FRAÇÕES

Na discussão do meu relacionamento com as plantas, sugeri dois modos


de aprender. As proposições afirmam de modo claro um fato bem-delimitado,
como “Potentilla é um gênero da família das rosáceas". As explorações estabe-
lecem uma teia relativamente confusa de conexões que podem ligar cinco-
folhas com botões-de-ouro e oenethera e etimologias e repolhos e reis. É prová-
108 Seymour Papert

vel que eu tenha dado a impressão de preferir fortemente a teia confusa e não
a proposição clara. Mantenho essa preferência, pois a teia pode incluir a pro-
posição, mas esta aqui não inclui aquela. Em termos ideais, deveríamos ser capazes
de valer-nos de ambos os modos e transitar com desembaraço entre eles. En-
tretanto, prefiro muito mais ter um entendimento intuitivo confuso de algo
que não fui capaz de formular em uma proposição incisiva do que ter uma
proposição limpa, incisiva, sem uma intuição para apoiá-la. Lamentavelmente,
a preferência da Escola pela proposição testável, delimitável e listável inverte
essa ordem. O resultado são segmentos isolados de “conhecimento” sem as
intuições e as conexões que justificariam eliminar essas aspas.
Durante três meses, Debbie e seus colegas de quarta série passaram uma
hora por dia engajados em um projeto que reverteu os papéis sobre o uso do
computador para o ensino automatizado, geralmente conhecido como CAI. 1
Aqui as crianças de quarta série receberam a tarefa de usar o Logo para desen-
volver um exemplo de software educativo que ensinasse algo sobre frações;
elas tornaram-se produtoras em vez de consumidoras de software educativo.
Para o verdadeiro adepto do CAI, essa inversão parecerá tão perversa quanto
dizer as pessoas que precisam locomover-se do ponto A para o ponto B que elas
devem construir carros em vez de usá-los. No entanto, o fato é que fazer o
software veio a favorecer a aprendizagem de frações - assim como,
é evidente, a favorecer a aprendizagem de programação Logo e outras habilida-
des especificamente relacionadas a criação de softwares (Eu não deduziria
que a mesma inversão aplica-se à construção de carros, embora seja bem pos-
s í v e l q ue c ons t r ui r u m t a mb é m pos s a c ont r i bui r pa r a u ma pe s s oa m e -
lhor motorista!)
O paradoxo da inversão de papéis foi particularmente significativo no
caso de Debbie. Os alunos eram livres para escolher o que quisessem que seu
software explicasse sobre frações. Alguns deles escolheram explicar como fa-
zer os tipos de manipulação que aparecem nos testes escolares - por exemplo,
converter dois quartos em um meio. Debbie foi um dos aprendizes cujos esco-
res de teste demonstraram melhora significativa, embora o que ela havia esco-
lhido explicar fosse mais filosófico e afastado das habilidades nas quais seria
testada. Ele formulou seu princípio filosófico de várias maneiras, incluindo:
“Você pode usar frações todos os dias da sua vida" e "Você pode colocar frações
em tudo”. O que ela quis dizer com essas afirmativas se torna mais claro quan-
do examinarmos o contexto do seu trabalho.
Em uma entrevista no início da pesquisa (que foi o ponto central da tese
de doutorado da minha colega e ex-aluna Idit Harel), perguntou-se às crian-
ças: “O que é uma fração?" As respostas foram até mais preocupantes do que
os baixos multados nos testes. Algumas pareceram incapazes de dar qualquer

1
A discussão sobre CAI (Instrução Auxiliada pelo Computador) foi feita no Capaulo 3.
A Máquina das Crianças 109

tipo de respostas além de um exemplo, que, em geral, foi “fração é uma meta-
de”. Uma delas disse: "Nós ainda não vimos isso", evidentemente não signifi-
cando que não haviam “visto” frações na escola – o que, em relação a essas
crianças, foi realizado em abundancia -, mas que não haviam lhe infor-
mado como definir uma fração. Muitos deram uma resposta que poderia ser
considerada, em si mesma, bastante razoável para uma criança de quarta sé-
rie:"Uma fração é uma parte, ela é uma parte de alguma coisa”.
O preocupante com relação a essa resposta surgiu quando a investigado-
Ra pediu exemplos de frações. Quase todos os exemplos foram apenas de um
Tipo: pedaço fisico de alguma coisa física, como uma fatia de uma torta. O
problema com tal tipo de resposta pode scr percebido ao se comparar com o
que as mesmas crianças disseram quatro meses depois. Após a experiência
como projetistas de software, os exemplos tornaram se enormememre varia-
dos: meia hora, 25 centavos, um desconto de 50%, o dia, a noite. Debbie
corrou a variedade de exemplos com seu princípio geral, resumindo-a a di-
zer: Por que você fica me pedindo pra dar exemplos específicos de frações?...
Não percebe que qualquer coisa que você pensar pode ser um exemplo de
Fração?”.
A teoria de Debbie sobre frações, em si extraordinária, torna-se mais im-
pressionante quando contrastada com sua colocação na entrevista inicial. Quan-
do solicitada a dar um exemplo de fração, ela desenhou um circulo, dividiu-o
em dois, sombreou a metade direita e disse "Aqui está: isso é uma fração: isso
é uma metade". Quando o investigador perguntou-lhe sobre o lado não-som-
breado ela disse "Não, isso não é uma fração, isso não é nada”. Para Debbie,
uma “fração” não era apenas uma parte de uma coisa fisica, era a parte som-
breada de um círculo. Além disso, tinha que ser aquela sombreada do lado
direito. A investigadora, percebendo que seus exemptos eram todos nessa orien-
ção, girou um dos desenhos de modo que o lado sombreado ficasse para
cima. “Isso é uma fração?" A resposta de Debbie pelo menos demonstrou que
ela estava pensando e não simplesmente respondendo sem raciocinar: “Mais
ou menos", disse ela, "você pode virá-la"; e girou o desenho de volta à posição
inicial para que novamente se tornassc uma "fração".
O mais significativo não é que as respostas limitadas de Debbie represcn-
taram todo o seu conhecimento sobre o assunto. Provavelmente ela teria se
saído bem em uma disputa com um irmão para divisão de doces. O ponto é
que o conhecimento formal da escola sobre frações não estava conectado com seu
c o n h ec i me nt o i nt uit i vo do d ia . O que e l a a pre nd e u na a ul a er a frági l,
formal e isolado da vida. Tentativas feitas por professores e autores de livros
didáticos objetivando conectar as frações escolares com a vida real usando
representações como tortas simplesmente resultaram em umaa nova rigidez.
A participação de Debbie nesse projeto, por outro lado, levou-a fazer
conexões mais realistas. A mudança no seu pensamento não foi apenas uma
questão de habilidades e de conhecimento de fatos. Sua frase:”Você pode
110 Seymour Papert

colocar frações em qualquer coisa” mostrou uma mudança epistemológíca e


também uma intenção epistemológica. Ela fez uma passagem de um tipo de
conhecimento (conhecimento formal de professor) para um outro tipo (co-
nhecimenro pessoal, concreto, dela mesma). No inicio, uma "fração" era uma
coisa categórica aprendida de um professor. No final, "frações" significavam
um modo de ver o mundo. "Colocar frações" significava usá-las como uma
maneira de pensar acerca de algo, um modo particular de ver qualquer coisa
onde elas fossem colocadas.
A maneira como a mudança realmente ocorreu foi mais ou menos assim:
Debbie estivera tentando desenhar frações na tela do computador. No início
havia sido fácil: como uma fração era um círculo dividido e parcialmente som-
breado, ela tinha apenas que dominar os meios necessários para criar tais
figuras na tela, conforme mostra a ilustração a seguir.

Tela utilizada por Debbie para representar sua descoberta sobre frações: as fra-
çôes estão em todo lugar.

Um incipiente novo interesse levou-a a querer exemplos mais variados e,


por fim, a que ela anunciasse sua descobert no caderno de anotações sobre o
projeto que cada um dos estudantes foi solicitado a manter. A ilustração de
uma página do caderno mostra seu entusiasmo ao fazê-la e a importância que
ela atribuiu h descoberta.
A Máquina das Crianças 111

MEUS PLANOS PAPA HOJE

MEUS PLANOS PAPA HOJE

Debbie rogistrou seus planos e seu progresso diário no seu caderno de anotações
do projeto. A anotação no topo da tela diz: "Uma fração é quando você divide
algo em duos partes ou em metades iguais".

O que fez a mudança acontecer? O que levou ao despertar do novo inte-


resse?
Uma discussão exaustiva trataria de muitos aspectos de uma situação
complexa. Acredito que um aspecto essencial foi a qualidade de sentir-se leva-
da a sério - do mesmo modo como ocorreu com meu artigo de jornal e os
artigos de Piaget quando estávamos na escola ou com a afirmação de orgulho
112 Seymour Papert

nacional profissional e de gênero das professoras costarriquenhas - o projeto


de Debbie saiu da categoria de tarefa para ser resolvida o mais rápido possível.
Tornou-se um empreendimento pessoalmente significativo, capaz de mobili-
zar energia intelectual. Outras interpretações estão no livro de Harel, Children
as software designers, com a discussão mais completa que conheço de um úni-
co experimento sobre crianças usando computadores.2
O projeto de Debbie de design de software de fato não apresentou essa
qualidade de engajamento desde o início. Durante as primeiras semanas, ela
dedicou-lhe pouca atenção, de modo desorganizado dividindo seu tempo no
computador entre desenhar algumas representações de frações na tela e mui-
to mais concentração fazendo enfeites animados para poemas que ela escreve-
ra sobre sentimentos pessoais. Certo dia ela estabeleceu uma conexão seren-
dipitosa entre as duas atividades. Percebeu que a técnica de programação que
utilizou para os enfeites podia ser usada para tornar suas representações de
fração visualmente mais interessantes. Uma coisa levou à outra. Sua tela cha-
mou a atenção de um colega, que perguntou como ela conseguira programar
aquele efeito. De repente, a menina, que levava uma vida indiferenciada como
membro da classe, encontrou-se em demanda como uma expert que possuía
um conhecimento que os outros desejavam. Sua atitude com relação ao proje-
to de design de software mudou. Anteriormente, Debbie queria permanecer
fora dele tanto quanto possível; agora, saboreando seu sucesso, ela desejava
permanecer nele tanto quanto possível. Foi quando começou a fazer explora-
ções com frações.
A partir de então, o projeto de Debbie começou a colocá-la "entre as
frações" no mundo real ao seu redor, atribuindo-lhes uma existência que já-
mais tiveram antes. No início, as frações existiam apenas na sala de aula e,
mesmo naqueles estreitos limites, eram ainda mais restritas ao quadro-verde
do professor e às suas folhas de exercício. Não havia qualquer necessidade para
que as explorasse, para engajar-se com elas; quando deixava a sala de aula,

2
O livro de Harel foi publicado nos EUA em 1991. Há outra publicação do ano anterior
com o titulo Children as software designers: a constructionist approach for learning
mathematics, em The Joumaal of Mathematical Behavior, 1990, 9(1):4. Idit Harel foi
uma importante colaboradora no desenvolvimento da concepção construcionista de
aprendizagem (que Papert trata com detalhes no próximo capítulo). Harel também foi
fundadora da MaMaMedia.com (o nome baseia-se na exclamação italiana Mama mia!,
que ela usou com o significado de "Mãe de Todas as Mídias", referindo-se ao computa-
dor). A MaMaMedia objetiva a alfabetização digital de crianças e suas famílias, em uma
perspectiva construcionista. Harel recebeu vários prêmios pelo seu trabalho desinte-
ressado por meio de várias outras iniciativas lidando com tecnologia e educação nos
EUA e em países do terceiro mundo. Nos últimos anos, Harel tem desenvolvido ativida-
des educacionais e acadêmicas na China.
A Máquina das Crianças 113

deixava para trás. Não é de admirar que não as visse em lugar nenhum,
exceto nos diagramas de torta pelos quais lhe eram apresentadas as frações na
aula. Agora, Debbie, a poeta, gradualmente começava a ver frações em toda
parte. Ela estava no caminho para construir um novo relacionamento com
frações, permitindo-lhes entrar em sua teia de interesses reais, em desafio às
regras compartimentadas da escola, onde poesia é Poesia e matemática é
Matemática.

MATEMÁTICA DE COZINHA
Uma recente "descoberta" feita por etnógrafos mostrou que as mulheres
dedicadas a tarefas domésticas sabem e utilizam mais matemática do que se
suspeitaria a partir dos tradicionais testes Escolares. No entanto, elas a sabem
de formas diferentes daquelas ensinadas pela Escola. A antropóloga cognitivista
Jean Lave 3 observou como mulheres que trabalham na cozinha adaptam recei-
tas para ajustar as quantidades necessárias. De um ponto de vista Escolar, isso
parece ser um problema de frações (ou "proporções"), porém as mulheres não
usaram os métodos numéricos que aprenderam na escola, mas sim métodos
ad hoc "concretos" baseados em situações específicas. Os resultados da pesqui-
sa acadêmica de Lave estão em sintonia com minhas próprias experiências
informais (e certamente com as de muitos leitores).
Senti-me muito surpreso quando uma amiga com quem estava cozinhan-
do calculou dois terços de uma xícara e meia de farinha de trigo utilizando o
seguinte procedimento: medir uma xícara e meia na tábua de massas, espalhá-
la em círculo, dividir o círculo em três partes formando um padrão simétrico
de fatia de torta e colocando uma fatia de volta na lata de farinha. Minha
mente "vê" de modo tão direto um-e-meio como três porções (cada uma igual
a um-meio) que precisei de tempo para interpretar o problema. Fui ajudado a
perceber isso em perspectiva quando uma outra amiga, que leu um rascunho
deste texto, observou que ela "vê" diretamente a identidade das plantas, en-
quanto eu passo por um ciclo analítico de observar formas de folhas e estrutu-
ras de flores. Ainda assim, embora ela tenha lido meu relato e feito um comen-
tário inteligente, ela não "viu" o que eu “vi", já que prosseguiu oferecendo
uma outra solução para o problema da farinha de trigo, que me deixou sem
fôLego matemático tanto pelo que ela "viu" como pelo que não "viu". Ela disse

3
Jean Lave é conhecida pelo seu trabalho com Aprendizagem Situada, em colaboração
com Etienne Wcnger e depois com Seth Chaiklin. Seu livro mais conhecido é Cognition
in practice: mind, mathematics and culture in everyday life (learning in doing). Cambridge:
Cambridge University Press, 1988.
114 Seymour Papert

(hesitando e certamente pensando à que prosseguia, mas com uma


Voz que expressava segurança): “Eu usaria a medida de um terço de xicaras...
qualquer cozinha tem uma...você pode usá-la duas vezes para obter dois ter-
ços de xícara... e então... se você usá-la uma vez, você obterá dois terços
de meia xícara...então isso lhe dá dois terços de uma xícara e dois terços de
meia xícara". Seu processo de pensatnento é ilustrado aqui.

Uma representação do que poderia ter passado pela cabeça de alguém fazendo
matemática de cozinha.
A Máquina das Crianças 115

Em minha linguagem de matemático redescrevi isso para mim mesmo


como uma dedução: dois terços de meia xícara correspondem à metade de
de dois terços de uma xícara, que correspondem a um terço de xícara. No entan-
to, quando pedi à minha amiga que explicasse como seu procedimento funcio-
naria, ela não soube dizer. A insegurança em matemática, herdada da Escola
há muitos anos, ressurgiu, e ela começou com: “Oh... um meio... isso faz cinco
terços... não é?", concluindo em voz baixa. A mudança no tom de voz falou
bem mais alto. A voz forte e a competente matemática de cozinha diziam que
ela estava no seu território; a voz fraca desmaiada e a incompetente excursão
à matemática Escolar transmitiam que ela estava em um território que era
“das outras pessoas" e de modo especial alienante para ela.
Dois aspectos desse incidente, o epistemológico e o matético, são impor-
tantes, assim como o relacionamento entre eles. A matemática de cozinha
realça a futilidade da matemática Escolar de um ponto de vista que vai além
da crítica dos modos da Escola tentar transmitir conhecimento. O que é ques-
tionado aqui é o conhecimento em si: não apenas a Escola utiliza métodos de
ensino defeituosos, mas o que ela ensina não é o que as pessoas utilizam quan-
do tem de lidar com um problema real. Nenhum de nós, inclusive eu, utilizou
a abstrata e formal abordagem da matemática Escolar, que seria converter 1 1 / 2
em 3/2 e então fazer algo como:

2/3 * 2/2 = 6/6 = 1

A moral epistentológica central é que todos nós utilizamos formas com-


cretas de raciocínio. A moral matética central é que, ao fazermos isso, de-
monstramos que aprendemos a fazer algo matemático sem ser ensinado - e
até mesmos apesar de termos sido ensinados a proceder de modo diferente.
Esse uso amplamente difundido de métodos matemáticos que não foram
ensinados não deve servir de motivo para um conformismo educacional. As
pessoas ainda são limitadas no que podem fazer. A conclusão a ser extraída
é que elas fazem de qualquer modo e assim não precisam de ajuda, mas
sim que o que elas aprendem de maneira informal aponta para uma forma de
saber e aprender que parecem ser naturais para as pessoas, mas que vai contra
a natureza da Escola. A questão para os educadores é se podemos nos aliar a
isso em vez de lutarmos contra tal fato. Para tanto, precisamos saber mais
sobre o que "isso" é. Que tipo de aprendizagem encontra-se por trás do conhe-
cimento da matemático de cozinha e como podemos promovê-lo e ampliá-lo?
Poderíamos tornar a matemática de cozinha parte da Escola?
Erraríamos inteiramente o alvo se fizéssemos isso vestindo os velhos exer-
cios Escolares com roupagens de cozinha. O que fez a matemática de cozi-
nha funcionar não foi que ela "pareceu relevante" porque "tratava de farinha
116 Seymour Papert

de trigo". Ela funcionou porque a ação matemática não foi separada do resto
do trabalho de fazer um pão. Foi uma extensão das ações sintônicas, com
sentimento de familiaridade, de manipular os instrumentos e ingredientes da
cozinha. Poderíamos, de fato, tornar a matemática de cozinha parte da Escola,
se tomássemos a Escola parte da cozinha.
Um outro modo é reconhecer as maneiras pelas quais Debbie estava fa-
zendo algo semelhante à matemática de cozinha. O computador era sua cozi-
nha para escrever e ornamentar seus poemas, e então ela pôde tornar o traba-
lho sobre frações uma continuação sem emendas da poesia.

MARIA CONSTRÓI UMA CASA

A história de Debbie e o episódio sobre a farinha de trigo giram em torno


do sentimento de conexão e desconexão das pessoas com a matemática. Na
sociedade contemporânea, uma outra questão de dissociação, no final das con-
tas mais nociva, domina o relacionamento da maioria das pessoas com a
tecnologia. O capítulo sobre professores mencionou exemplos de melhorias
nesse relacionamento. A adoção do computador como extensão de um estilo
pessoal de ensino permitiu algo como a continuidade sem emendas da mate-
mática de cozinha. Minha próxima história possibilita que uma criança utilize
um brinquedo conhecido como sua cozinha.
"Nós vamos brincar mesmo com isso? Aqui na escola?", perguntou ale-
gremente um menino de quarta série ao entrar em uma sala onde havia mate-
rial Lego em uma quantidade que ele jamais vira em um único espaço. A sur-
presa inicial de Francisco ao encontrar esse tipo de coisa na escola em breve
seria superada por maiores surpresas de como esse material era diferente do
que ele tinha em casa. Além dos familiares tijolinhos de plástico, havia engre-
nagens e motores cujos usos ele logo compreendeu, alguns objetos mais miste-
riosos chamados "sensores" e, mais surpreendente, uma forma de conectar os
motores e sensores a um computador. Ele foi informado de que, com os sensores,
poderia fazer modelos Lego capazes de ver e sentir. Embora não acreditasse
multo nisso, ele tinha certeza de que iria se divertir um bocado.
Maria, 4 uma colega de turma de Francisco, teve uma reação mais com-
plexa. O prazer de prever que qualquer coisa que acontecesse seria pelo me-
nos uma mudança da aula habitual para aquela hora teve um toque de apreen-
são. Realmente, seu sentimento inicial de que aquilo era coisa de meninos foi
logo reforçado quando a professora, que também não parecia muito confortá-

4
Nota do autor: Maria é uma colagem interpretativa de várias alunas. No entanto,
estou convencido de que qualquer uma delas poderia ter agido e pensado do modo
como a descrevo.
A Máquina das Crianças 117

vel consigo mesma, mostrou um caminhão construído por outra turma. O ca-
minhão podia ser colocado em movimento e parado ou colocado em marcha à
ré digitando-se no computador. A professora comentou com maís entusiasmo
que o caminhão podia dar ré por conta própria no caso de atingir um obstácu-
lo: "Todos vocês logo poderão construir algo como isso e passarão a entender
como muitas coisas funcionam". Maria sentiu um aperto familiar no estóma-
go. Embora tivesse gostado de entender como muitas coisas funcionam, real-
mente não conseguia ver-se entusiasmada construindo caminhões. Quando
ouviu que a classe faria isso durante dois periodos, duas vezes por semana,
durante seis semanas, seu conflito transformou-se em pânico.
Na semana seguinte, as Marias e os Franciscos da turma estavam traba-
lhando com o que aprenderam a chamar de workshop Lego-Logo, criando
uma versão de quarta série da imagem de "duas culturas" tornada famosa
por C.P. Snow. 5 Francisco escolheu a opção de construir um caminhão e se-
guiu adiante inventando um mecanismo de câmbio automático para colocar
seu veículo na primeira marcha quando tivesse que subir uma rampa íngre-
me. Outros meninos abandonaram a ideia de caminhão para construir ro-
bós, "animais" fantásticos e outras construções que se mexiam, giravam, ter-
miam e faziam barulho.
Do outro lado do divisor cultural, Maria e três de suas amigas estavam
fazendo algo bem diferente. Bastante aliviadas por descobrir que não seriam
forçadas a fazer caminhões, elas estavam construindo uma casa. As meninas
não estavam tentando inventar uma máquina que “faria algo"; estavam, sim,
fazendo algo que lhes era familiar e que seria "bonito".
Foi uma continuação daquilo que tinham feito com Lego na época em que
brincavam em casa quando crianças, antes que sua crescente sofisticação su-
perasse o limitado estoque de materiais disponíveis. Aqui, um conjunto bem
maior de peças Lego proporcionou-lhes uma oportunidade para fazer o que
anteriormente gostariam, porém em uma escala maior, melhor e mais bonita.
Além da mera quantidade de material, elas não aproveitaram as caracteristi-
cas especiais desse novo conjunto Lego; não utilizaram motores, sensores ou
conexóes para o computador. O divisor cultural era dramático, mas bastante
familiar: tecnologia versus arte, ciência versus humanidades. Aqueles de nós
que estavam conscientes dessas questões observaram intrigados. Como essas
crianças lidariam com o problema que C.P Snow considerou insuperável? Elas
aceitariam o divisor? Teriam condições de transpô-lo? E desejariam fazer isso?

5
Duas culturas é o título de um livro muito conhecido publicado em 1959 pelo escritor
inglês Charles Percy Snow. Sua tese é que a quebra de comunicação entre as "duas
culturas" (ciências versus humanidades) da sociedade contemporânea tornou-se um
empecilho para a resolução de problemas mundiais. O livro foi publicado no Brasiul com
o mesmo titulo pela Editora EDUSP (São Paulo), em 1995.
118 Seymour Papert

Levou tempo, mas, no final, Maria e suas amigas encontraram seu pró-
prio meio de atravessar a lacuna cultural. Sua maneira de fazê-lo é rica em
insights sobre como o divisor está enraizado em nossas culturas e escolas,
como está ligado a outras divisões de estilo, gênero e etnias e como isso pode
ser superado.
Durante a primeira semana, o grupo de Maria aprendeu como explorar o
divisor. Cada criança levou para o acervo comum do grupo uma quota de
partes Lego. Já que a troca com outros grupos foi permitida para que houvesse
maior flexibilidade nos projetos individuais, um mercado desenvolveu-se, no
qual as partes mais procuradas eram precisamente os motores e sensores que
o grupo de Maria não valorizava, enquanto as partes menos valorizadas pelos
agressivos “comerciantes” eram as peças bonitas, mais apropriadas para cons-
truir casas. Maria estava divertindo-se de muitas formas. Explorar o mercado
para obter materiais para uma bela e espaçosa casa proporcionou-lhe um certo
prazer empresarial; resolver problemas geométricos e técnicos de construção
proporcionou-lhe uma fonte de prazer intelectual e uma forma de ser aceita
devido ao resultado de todo o trabalho; a casa deu-lhe prazer estético. Ela
encontrara um nicho. Agora, a questão que se coloca é: ela iria acomodar-se e
permanecer naquele ponto?
Naturalmente, não! Por volta da segunda semana, havia sinais de anseio
(yearnings) em outras direções. Um desejo de entrar no mundo da tecnologia
estava evidenciando-se no modo como as meninas olhavam para os projetos
dos colegas. Próximo à terceira semana, os observadores identificaram o desse-
jo em uma forma mais concreta, quando perceberam que havia uma minúscu-
la luz acendendo e apagando em um cantinho escondido dentro da casa. Era
como se as meninas desejassem apropriar-se da tecnologia, mas tivessem de
fazê-lo com muita discrição para vencer as censuras internas. A ideia de fazer
qualquer coisa tecnológica contrariava diretamente a natureza do senso de
identidade daquelas meninas de famílias muito tradicionais. Elas queriam apro-
priar-se da tecnologia e provavelmente sempre desejaram apropriar-se do lado
tecnológico do mundo, mas tiveram que o fazer, por assim dizer, por trás das
suas próprias costas, de forma quase invisível tanto para os outros quanto para
elas mesmas.
Embora os meninos com seus barulhentos caminhões talvez não tivessem
considerado uma luz piscando um projeto muito interessante, as construtoras
da casa estavam orgulhosas da sua conquista, que, de fato, era menos modesta
em sua aparência do que em sua realização, já que as levou a defrontar-se com
o computador. É interessante acompanhar detalhadamente a história das es-
caramuças vencidas por elas, na luta para programar computadores.
A história inicia com um procedimento fácil. A princípio, elas tiveram
que conectar a luz à caixa de interface, o que não era muito diferente de ligar
A Máquina das Crianças 119

uma lâmpada, em casa, a uma tomada elétrica. O passo seguinte trouxe grati-
ficação imediata: fazer a luz acender e apagar digitando no computador as
palavras LIGA e DESLIGA produziu um sentimento bem diferente de ligar um
interruptor! Nesse meio tempo, a empolgação era grande, o que era muito
bom, pois proporcionou ao grupo uma prova do sucesso que as levou a superar
as dificuldades que enfrentariam.
Tais dificuldades começaram com o projeto de fazer as luzes piscarem
acendendo e apagando automaticamente. O instrumento disponível para isso
era a linguagem Logo, cujos elementos as meninas mal conheciam a partir de
um trabalho com desenhos iniciado algumas semanas antes. Uma delas sabia
o suficiente para digitar:

REPITA [LIGA DESLIGA]

O computador respondeu com uma "mensagem de erro", indicando ser


necessário dizer quantas vezes. Elas mudaram a instrução para:

REPITA 10 [LIGA DESLIGA]

Dessa vez, o computador não reclamou: a instrução foi dada em Logo


gramatical, e o computador executou-a porém de uma forma que foi uma
lição sobre como interpretar o ditado de que os computadores fazem exata-
mente o que lhes mandamos fazer, nem mais nem menos. Isso é verdade em
certo sentido. Os computadores, de fato, fazem o que se manda que façam.
Entretanto, quando lhes mandamos fazer algo, nem sempre lhes estamos man-
dando fazer o que pensamos. Nem o que eles fazem é sempre o que parece ser.
Nesse caso, o computador não parece ter feito o que foi mandado. A luz
acendeu e apagou, deixando as impacientes observadoras esperando ansiosa-
mente que as luzes piscassem novamente, o que não aconteceu. O que estava
acontecendo? As meninas, surpresas e frustradas, responderam de uma forrna
análoga ao hábito comum de falar em um tom mais alto, em um país estran-
geiro, com as pessoas que não entendem uma solicitação na própria língua:
elas tornaram o comando mais "insistente", aumentando o número de pisca-
das que pensaram estar mandando o computador fazer:

REPITA 1000 [LIGA DESLIGA]

A mudança não resolveu o problema, mas exerceu um efeito que lhes


proporcionou algo para pensar. A luz ainda acendeu uma vez, mas permane-
ceu ligada por um período de tempo maior antes de desligar "Ele não sabe a
diferença entre muitas vezes e uma vez longa", disse uma das meninas: "Ele é
120 Seymour Papert

burro mesmo'". Todas riram, mas o prazer com sua teoria do comportamento
do computador em breve foi substituído por frustração; é gratificante culpar a
máquina e experimentar a sensação de entender seu comportamento descabi-
do, porém as luzes ainda não estavam piscando. Contudo, a teoria de fato
levou a ações construtivas. A primeira ação foi tentar confirmar a teoria tem-
tando REPITA 10000. Sim, de fato a luz permaneceu ligada por mais tempo;
pela estimativa delas, dez vezes mais tempo, mas ainda realizou apenas um
ciclo acende-apaga. Sugerir uma experiência é uma boa qualidade para uma
teoria - e nessa ocasião a experiência funcionou, parecendo confirmar a teo-
ria. No entanto, a meta de fazer as luzes piscarem não fora atingida.
De modo interessante, o que as aproximou mais da meta foi uma outra
qualidade da teoria, talvez até mesmo melhor: originar insight sugerindo per-
guntas proveitosas. Alguém acreditou suficientemente na teoria para pergun-
tar: "Mas como isso pode acontecer? Como pode muitas vezes ser confundido
com uma vez longa?" Novamente a burrice das máquinas divertiu as meninas
como uma primeira resposta, mas seu atrativo como princípio explanatório
logo se esgotou. "Eu sei", disse uma delas, "ele vai tão rápido que você não
consegue ver. Os computadores são muito rápidos. Ele realmente está fazendo
10 mil vezes, mas todas elas acontecem juntas". Ah! O insight revelou-se útil,
levando ao prazer e à ação que resolveria o problema. Maria disse "É, ele está
indo rápido demais; diga-lhe para ir mais devagar". Após rirem um pouco da
ideia de que 10 mil piscadas poderiam ocorrer tão rápido a ponto de tornarem-
se invíveis, alguém perguntou "Como?" , e uma outra disse "Espera aí... Ei, é
isso! Eu lembro que você pode dizer ESPERE em Logo". Então elas digitaram:

REPITA 10000 [LIGA ESPERE DESLIGA ESPERE]

Embora elas estivessem no caminho, ao ser resolvido um grande proble-


ma criou-se um pequeno. Mais uma vez, uma queixa veio do computador:
exatamente como as meninas haviam falhado antes em ser especificas com
relação a quantas vezes repetir, elas agora não disseram durante quanto tem-
po esperar. Então, conhecendo um pouco das características do Logo, tenta-
ram “dar um número para o ESPERE”:

REPITA 10000 [LIGA ESPERE 5 DESLIGA ESPERE 5]

Elas tiveram sorte. O número era adequado e produziu um efeito intermi-


tente, o que lhes proporcionou uma outra sensação de sucesso, dessa vez ainda
ma io r . El a s ain d a n ã o est av a m to ta l men te sat is f eit a s co m a ma n eir a co m o o
sistema pisca-pisca funcionava, mas estavam demasiado eufóricas para perder
tempo com isso naquele dia. No dia seguinte, brincararn com os números para
um ritmo mais agradável de pisca-pisca. As meninas determinaram:
A Máquina das Crianças 121

REPITA 10000 [ESPERE 4 DESLIGA ESPERE 10]

Fazer piscar indefinidamente uma única luz no recôndito de uma casa


feita com Lego foi um pequeno passo no mundo da tecnologia, mas quebrou o
gelo. Após mais uma sessão, havia muitas luzes piscando na casa. Uma sema-
na depois as meninas estavam usando todo o seu charme para readquirir um
motor que haviam antes trocado por peças Lego mais bonitas: elas agora que-
riam uma árvore de Natal giratória na sala da casa. Isso não era tarefa simples.
Acertar as engrenagens para isso as levou a outros tipos de dificuldade, dessa
vez na esfera da engenharia mecânica em vez da programação de computado-
res. Entretanto, antes que seu tempo com o Lego tivesse esgotado, cruzaram
também essa barreira técnica e construíram por conta própria, além de uma
obra de arte e tecnologia, uma primeira ponte, embora ainda tímida, cruzando
a barreira cultural.
É uma metáfora útil pensar em Maria como cruzando uma única barreira -
aquela que a separa de todas as atividades programadas em seu senso de iden-
dade sob os rótulos “eu não posso fazer isso" e "isso não é para mim". Cada
vez que ela cruza a linha, aproxima-se mais de entender que esses rótulos não
são imutáveis. Saber que se pode exercer repetidamente a escolha de dar for-
ma à própria identidade intelectual pode ser a ideia mais fortalecedora da
autonomia que alguém possa atingir. A história de Maria tomou-se emblemática
de algo mais do que essa ideia em sua forma elementar. Ela carrega outras
mensagens referentes ao exercicio da escolha. Maria poderia, desde o início,
ter sucumbido pressão cultural, construindo um caminhão como os meni-
nos. É muito provável que fazer isso a teria levado a uma experiência desagra-
dável e reforçado ainda mais sua profunda sensação de que aquilo não era
para ela. Em vez disso, Maria seguiu seus bons impulsos interiores, engajando-
se em atividades que pareciam ser adequadas para ela, enquanto se mantinha
aberta para evoluir em uma nova direção. O problema para os educadores é
como intensificar e ampliar todos os aspectos do que vimos nessa história.
Projetar o Lego-Logo foi um pequeno, mas construtivo, passo em direção a
saber como suprir o material que servirá, bem como a infra-estrutula tecnoló-
gica, para ambientes de aprendizagem adequados. O lado mais importante do
problema, porém, é nutrir o tipo adequado de cultura de aprendizagem.
Alguns educadores poderão imaginar que o processo seria mais eficiente
e mais confortável se um professor tivesse sugerido desde o início o projeto da
luz intermitente. Há até pesquisadores que sonham em programar um compu-
tador para “diagnosticar" dificuldades individuais em tais situações e prescre-
ver caminhos para a aprendizagem. Minha preocupação é que essa linha de
pensamento carrega o risco de omitir um fato essencial: o que foi fortalecedor
para Maria e suas amigas não foi fazer as luzes piscarem, mas descobrir sua
própria maneira de contornar seus próprios obstáculos internacionalozados. Embor-
122 Seymour Papert

ra um professor pudesse, evidentemnte, ter dado alguma orientação, é difícil


imaginar tarela mais delicada, ou mais difícil, do que atribuir a qualquer
computador, eu veria minha melhor contribuição como sendo reexaminar a his-
tória depois.de um modo que pudesse consolidar a consciência das alunas de
quão bem elas saíram-se no problema.
Por exemplo, gostaria de ter certeza de que as meninas perceberam que
construir a casa foi uma excelente estratégia para mobilizar seus próprios pontos
fortes e autoconfiança em uma situação difícil. Os tópicos a discutir não seriam
Lego, luzes e motores, mas formas de lidar com situações intelectualmente
Difíceis ou desconfortáveis. Poderia incluir conversas sobre estratégias para
resolver problemas c administrar projetos. E, se me sentisse suficientemente
seguro com os alunos em termos emocionais, falaria sobre questões de gênero
e de etnia. A cxtensáo na qual eu politizaria a discussão dependeria do contex-
to, mas, se as alunas tomassem a iniciativa, certamente falaria sobre o conteú.
do político do que elas fizeram, não apenas porque penso que a dimensão
política não devc ser ocultada, mas também porque sem ela as meninas não
teriam a exata noção do poder intelcctual do scu próprio trabalho.
A vantagem educativa do workshop Lcgo-Logo foi prover espaço de traba-
lho para que os alunos se apropriassem, de forma bem pessoal, daquilo que
descobriram. Um fator que possibilitou isso foi uma atitude de ensino que
poderia scr chamada de tolerância cxigcnte: esperava-se que as crianças tra-
balhassem intensamente em um projeto relacionado aos temas do workshop,
mas elas dispuseram de amplo espaço para escolher o projeto. Se a tolerância
fosse o único fator, a mesma atitude de ensino poderia resolver todos os pro-
blemas educacionais. Ela não foi o único. Um outro tipo de fator é inerente ao
material Lego-Logo e à cultura de aprendizagem apoiada por ele. Muitos pro-
fessores esforçam-se para levar para suas aulas tradicionais algo muito seme-
lhante à atitude de ensino desse workshop. Contudo, a tolerância é enganado-
ra, mesmo que as intenções sejam boas, se a demanda for para que as crianças
encaixem-se na camisa-de-força do currículo tradicional, especialmente em
disciplinas como matemática e ciências, nas quais o espaço de trabalho para
apropriação pessoal é muito limitado.

APRENDIZAGEM DIVERTIDA

Debbie fez conexões com frações, enquanto Maria, com engenharia. Cada
história teve um enredo principal com um final feliz claramente colocado.
Todavia, uma tessitura delicada de conexões menores foi igualmente impor-
tante. Maria achou engraçado que mil eventos pudessem ocorrer em uma fra-
ção de segundo; mil pode ser um número grande, mas pode ser um minúsculo
pedacinho de tempo. O conceito é importante em si. Muito mais significativo é
A Máquina das Crianças 123

o fato de que ela apropriou-se dele porv meio de uma brincadeira ligando ma-
temática e humor, algo para qual há pouco espaço na matemática Escolar.
A conversa de um amigo com sua filha pequena ilustra como um misto de
seriedade e humor ocorre espontaneamente em algumas culturas familiares.
Isso favorece o desenvolvimento matemático, ao construir uma
teia rica de concxões.

Criança: Papai, você sabe que dois é a metade de quatro?


Pai: Isso é interessante; sim, eu sei. E você sabe qual a metade de seis?
Criança: (pensa um pouco): Três.
Pai: E qual é a metade de três?
Criança: (pensa por um tempo mais longo): Qual metade?
Pai: (que dessa vez parou para pensar): A metade grande.
Criança: Dois.
Pai: E a outra metade?
Criança: (como quem diz "quem-você-pensa-que-eu-sou"?): Um, é claro!

Perderíamos o espírito da história se não conhecêssemos a atmosfera dessa


família, onde tais coisas são levadas muito a sério mas também tratadas com
humor. "Que metade?" poderia tornar-se uma piada na cultura familiar, e por
meio de pequenos incidentes como este os números poderiam ser tecidos na
cultura familiar como algo para se brincar e fazer piadas. O interessante aqui
não é que uma criança tenha aprendido o Conceito Importante de que os nú-
meros pares têm metades exatas e os ímpares não. O interessante é que uma
família proporciona, no cotidiano, muitas oportunidades para a apropria-
ção da matemática como uma dimensão carinhosa e aconchegante da vida
familiar, conectada a outras dimensões com as quais seus membros sentem-se
à vontade.
Muitas ocorrências humorísticas em aulas de Logo partilham um pouco
da qualidade desse incidente familiar. Um exemplo ampliará a perspectiva de
como os ambientes Logo podem ser ricos em conectar incidentes.
Dawn, uma menina da educação infantil, estava brincando com um pro-
grama Logo que permitia desenhar objetos Logo na tela e colocá-los em movi-
mento. As linhas de entrelaçamento formaram padrões cinéticos como aque-
les que fascinaram Brian e Henry (embora, evidentemente, mais simples). A
velocidade de um objeto era controlada teclando-se um número. Assim, a criança
poderia constatar que a velocidade dez era muito mais rápida do que a veloci-
dade dois e até mesmo começar a fazer tentativas em direção à ideia de que a
velocidade dois é duas vezes mais rápida do que a velocidade um.
Em pouco tempo, Dawn mostrou-se muito empolgada e chamou a pro-
fessora e uma amiga para verem o que havia feito na tela. Ela digitou algo com
o dedo escondido pela outra mão, de modo a ocultar o que estava teclando.
Todos olharam com expectativa. Dawn disse "Vejam!" e nada aconteceu. Dawn
124 Seymour Papert

disse "Vejam, vejam!" e levou certo tempo até que a professora entendesse:
nada estava ocorrendo porque ela colocara a velocidade zero. Lentamente,
ficou claro que zero era uma velocidade, de modo que ficar parado é mover-
se-mover-se em velocidade zero.
Entendo o que ocorreu com Dawn como uma repetição de um evento
matemático historicamente significativo. Lembro de ter ouvido, quando esta-
va na quarta ou na quinta série, que os matemáticos hindus descobriram o zero
e puseram-se a pensar sobre o seu significado. O que eles descobriram?
Apenas o uso de um símbolo circular? O que eles - e Dawn - descobriram foi
que o zero podia ser tratado como um número. Desde então, verifiquei que
Dawn não foi a única criança a fazer essa descoberta. E para isso não foi neces-
sário um computador. De fato, uma enquete com os participantes de um en-
contro de professores mostrou que aproximadamente um em cada dez dos
que tinham filhos observaram um momento de brincadeira animada do tipo
"Tem alguma cobra nesta casa? Sim, tem zero cobras".6
O fato de muitas crianças fazerem descobertas semelhantes sem um compu-
tador aumenta, em vez de diminuir, meu entusiasmo pelo episódio com Dawn.
Ele mostra que isso não é uma estranha singularidade relacionada com com-
putadores; faz parte do desenvolvimento do pensamento matemático.
Certamente o computador contribui para tornar a descoberta mais provável e
também para torná-la mais rica. Dawn pôde fazer mais do que rir da piada e
brincar com a professora e a amiga: aceitar zero como um número e aceitar
ficar parado como sendo mover-se com velocidade zero aumentou seu espec-
tro de ação. Pouco tempo depois, ela seria capaz de escrever programas nos
quais um movimento podia ser interrompido pelo comando MUDEVELOCIDADE
0. Ainda mais interessante, a piada pode ser ampliada. A tartaruga obedecerá
ao comando PARAFRENTE - 50 andando cinquenta passos para trás. Similar-
mente, o comando para ir para trás uma quantidade negativa fará a tartaruga
andar para frente. Então os números negativos também são números, e sua
realidade cresce no decorrer das brincadeiras com a tartaruga.
Observar a delicada tessitura da experiência de Maria mostra tipos dife-
rentes de oportunidade para a aprendizagem incidental. Um desses é experi-
mentar. As meninas repetiram uma situação que tem ocorrido repetidamente
na ciência. A princípio elas ficaram intrigadas - e isso em si tornou a situação
muito mais real do que o laboratório escolar habitual de experiências científi-
cas, que tipicamente estuda uma questão que não tem incomodado mais nin-
guém durante os últimos 100 anos. Elas discutiram hipóteses e eventualmente
se decidiram por uma que pareceu provável. Montaram uma experiência para
testar sua hipótese, que em essência foi confirmada, mas requereu alguma

6
Outras formas desse conceito estão na cultura, como por exemplo zero hora, zero
quilômetro, ete.
A Máquina das Crianças 125

modificação. Estreitar a hipótese levou a novos desenvolvimentos que as me-


ninas perseguirarn. Esse tipo de atividade é muito semelhante à "ciência", po-
rém muitíssimo diferente da "ciência da Escola".
Meus relatos sobre Debbie e Maria têm um aspecto "remediador: suas
protagonistas são apresentadas como melhorando um relacionamento inicial-
mente pobre com uma área de conhecimento. Ser "remediadora" não é real-
mente a essência das histórias pois seria possivel lê-las mostrando como um
relacionamento inicial saudável pode crescer. De qualquer maneira, mostram
estágios iniciais de um relacionamento saudável com a matemática ou a
tecnologia. A próxima história apresenta um quadro de um relacionamento
muito mais desenvolvido.

A INVENÇÃO DE RICKY

Ricky era um aluno de quarta série quando veio pela primeira vez ao
Laboratório de Lego no MIT. Não sei o que ele fez em suas primeiras sessões.
Tomei consciência de seu trabalho quando ele iniciou um projeto para fazer
um robô que se movimentasse por vibração.
A ideia-chave surgiu de algo que a maioria das pessoas já observou algu-
ma vez: quando as máquinas vibram, elas tendem a movimentar-se. Uma má-
quina de lavar desequilibrada, além de fazer muito barulho e aparentemente
tentar partir-se em pedaços, também tende a movimentar-se, a menos que
esteja firmemente apoiada. Tal fenômeno, às vezes chamado de "trepidação",
em geral é visto como um incômodo a ser superado, reduzindo-se a vibração
do aparelho ou apoiando-o de modo mais seguro, Ricky usou um caminho
diferente. Ele observou uma construção Lego vibrando e pensou em usar a
tendência a trepidar como um meio de locomoção. Foi um caso típico de
serendipidade - transformar uma observação acidental em vantagem. Com
frequência, observa-se que descobertas importantes começam com observa-
ções acidentais atribuídas à "sorte". No entanto, mesmo que o sucesso na ciên-
cia e alhures seja 90% sorte, esta não basta sem alguns outros ingredientes,
como curiosidade para entender e ir ao encalço, energia, persistência, exercí-
cio de inteligência e, acima de tudo, o sentimento de estar em um ambiente
que oferece suporte. Ricky apresenta todos eles de uma forma impressionante.
Tendo observado que um motor Lego desloca se quando vibra, sua pri-
meira questão foi como aumentar a vibração. Como se pode fazer que ele
vibre mais, de modo eficaz?
Um bom principio no qual Ricky mostrou ser um mestre nas muitas ou-
tras situações em que pude observá-lo em atividade é procurar por aconteci-
mentos familiares em que o que você busca está bem-representado. Rick en-
controu uma girando seu braço violentamente. O movimento do braço fez que
seu corpo se movesse de uma maneira aparentemente aleatória. Se isso ocor-
126 Seymour Papert

resse mais rápido, seria "vibração". Então, ele começou a providenciar um


braço para o motor Lego.
Tal situação obrigou Ricky a considerar a pergunta: "O que é um braço?"
O braço humano é um sistema complexo, e Ricky simplificou-o. Para seu obje-
tivo, o relevante era que o braço pudesse rodar no ombro e girar o antebraço
de uma forma descontrolada. Então ele procurou em volta por peças Lego que
pudessem simular tais características do braço. A coisa funcionou. O motor
Lego equipado com esse braço vibrou mais e movimentou-se mais.
O passo seguinte foi construir um veículo que pudesse usar essa fonte de
Locomoção. A ideia de Ricky era fazer uma plataforma com pernas, montar o
motor sobre a mesma e deixá-la vibrar. Essa construção apresentou um defeito
fatal. Quando o motor foi ligado, vibrou de modo tão violento que a geringonça
inteira desmontou-se e peças Lego voaram para os lados.
O que se poderia fazer? Ricky considerou dois cursos de ação: reduzir a
vibração ou aumentar a resistência da estrutura. É claro, o segundo curso
pareceu mais atraente. Mas como poderia ser executado? A primeira ideia foi
acrescentar muitas braçadeiras e fortalecer a coisa toda, mas logo ficou apa-
rente que isso o tornaria tão pesado que seria improvável que o veículo se
movimentasse. Então veio a próxima ideia brilhante: torná-lo pequeno e com-
pacto.
O motor ainda vibrava. O mecanismo não se desintegrou. Ele até mesmo
se movimentou um pouco, mas caiu como se estivesse tropeçando em seus
próprios pés. Rícky parou o motor, colocou-o de pé, tentou de novo, o mesmo
resultado. E agora?
A solução veio de um colega de turma. Dê-lhe pés! Por quê? Como? O
debate rapidamente deu curso à ação. Rodas Lego foram utilizadas como sapa-
tos, como o leitor pode ver na figura adiante. Houve uma dúvida momentânea
com relação a se sería ilegal usar rodas, já que era para ser um veículo sem
rodas. Mas isso foi rapidamente resolvido: as rodas não estariam sendo usadas
como rodas. Se elas fossem quadradas, teriam servido igualmente bem ao
propósito, porém o que dispunham eram rodas redondas, então foram utiliza-
das. Quando a ideia foi aceita, ela foi apreciada com prazer, e o fato de serem
rodas que não eram rodas tornou-se uma parte saliente da descrição de Ricky
de seu trabalho, que elc tinha prazer em explicar para quem perguntasse.
Funcionou! Funcionou até mesmo melhor do que se poderia ter espera-
do. A pequena máquina não apenas se movia rapidamente, mas fazia um atraen-
te barulho grave de máquina sem defeitos.
E agora? Não se deve abandonar um bom projeto apenas porque deu
certo. Brincar com o robó levou a um novo problema e ao núcleo de uma
solução. Com o motor funcionando, o dispositivo movimentava-se suficiente-
mente bem, porém em uma trajetória aleatória. Ele poderia ser guiado? Mais
uma vez, o momento de descoberta foi perdido no entusiasmo, mas de repente
A Máquina das Crianças 127

O ambulante vibrador.

todos ao redor sabiam que, ao se por em movimento, o dispositivo mudava


ligeiramente de direção. Os físicos têm um nome para a causa do pulo: eles o
chamam de conservação do momento angular. Na prática, o que isso significa
é que, quando o motor começa a virar-se para um lado, algo conectado com
ele tem que virar para o outro. Isso pode parecer inacreditável - o que espero
seja o caso (exceto para aqueles que estudaram física ou dança), pois a afirma-
tiva contraria muitas observações comuns. Ricky e seus amigos, porém, não
pararam para preocupar-se sobre o que os físicos poderiam dizer. Eles tiveram
a semente de uma ideia. Talvez fosse possível guiar o robô ligando e desligan-
do o motor.
Fazer isso requereu alguma habilidade; não obstante, foi uma solução. A
máquina podia ser guiada!
Próximo problema: ela poderia guiar-se para andar em uma linha mais
ou menos reta? Sim, poderia, e Ricky sabia muito bem como fazer isso. Tenho
certeza de que, se naquele momento ele tivesse tido acesso à tecnologia um
tanto melhor que temos hoje, teria levado a cabo o projeto de autodireciona-
mento. Conforme ocorreu, fazer isso com os meios ao seu dispor era demasia-
do confuso e precisaria de tanta ajuda que ele preferiu voltar seu interesse
para outras direções.
128 Seymour Papert

Embora Ricky estivesse trabalhando em um nível mais avançado, seu


método teve muito em comum com o que vimos nas outras histórias. Assim
como Debbie e Maria e como as praticantes da matemática de cozinha, ele
trabalhou intuindo seu caminho. Ricky nâo seguiu um plano exato e, embora
tivesse uma meta e estivesse determinado a concretizá-la, permitiu que sua
meta evoluísse enquanto trabalhava. Ricky não construiu um robô com base
em métodos ou materiais feitos para esse propósito, mas usou o que tinha à
mão, até mesmo sentindo prazer em utilizar algo feito para um propósito
inteiramente diferente.
O modo de trabalhar de Rickv com seus elementos de improvisação e de
negociação com o trabalho em progresso é um excelente exemplo do que Sherry
Turkle e eu chamamos de bricolagem, adaptando do francês o termo utilizado
pelo antropólogo Claude Lévi-Strauss, cuia tradução mais próxima (porém
inadequada) poderia ser a palavra inglesa “tinkering".7

DIRTY DANCING8

Neste livro, utilizei histórias de muitos tipos diferentes para desenvolver


concepções de aprendizagem. Algumas são parábolas inteiramente da minha
imaginação; outras, descrições de eventos reais, e as demais são cenários ima-
ginários. A história a seguir foi extraída de um filme - um longa-metragem de
ficção que não foi, pelo que sei, realizado por profissionais especializados em
aprendizagem. Professores universitários monótonos, a essa altura impacien-
tes com minha metodologia não convencional, poderiam comentar que real-
mente estou indo longe demais. Como pode um filme ser uma fonte válida de
ideias sobre Educação?
Quero ir além de justificar meu uso de um filme; quero encorajar qual-
quer um que esteja interessado em aprender a ver a cultura em geral como
uma fonte de ideias e uma base para discussões, a também ver do mesmo
modo suas experiências pessoais. Tal recomendação deriva de considerar a
aprendizagem como uma dimensão da vida, como relacionamentos, espiritua-
lidade ou sensibilidade estética. Em todas essas dimensões, desenvolvemos
refinamento e sensibilidade a partir de produtos da imaginação - romances,

7
O termo está dicionarizado em português como bricolagem, significando, segundo o
Houaiss Eletrônico (2001), "trabalho ou conjunto de trabalhos manuais feitos em casa.
na escola, etc., como distração ou por economia " O autor fez o comentário no final
deste parágrafo porque o termo não está dicionarizado em inglês “Tinkerer" é usado
em inglês para uma pessoa que gosta de consertar coisas sem ser profissional.
8
Literalmente, "Dança Suja”. Título do conhecido filme norte-americano exibido no
Brasil como Ritmo quente (1987).
A Máquina das Crianças 129

teatro pintura. Essas obras podem em certo sentido ter sido “inventadas”,
mas, em outro, transmitem verdades tão profundas e com frequência mais
precisas do que experiências conduzidas por cientistas para iluminar tais tópi-
cos. Acredito que podemos nprender sobre aprendizagem de uma forma se-
melhante; e faríamos isso em uma extensão ainda maior se praticássemos a
discussão critica desse aspecto da arte.
Há também um outro motivo pelo qual os especialistas em aprendizagem
deveriam observar seriamente a representação da aprendizagrm na ficção,
pois, mesmo que decidissem olhar com desdém para a ficção como fonte de
conhecimento, eles podem ter certeza de que outros, possivelmente de forma
inconsciente, serão influenciados pelas imagens de aprendizagem predomi-
nantes na cultura popular. E, se esses outros forem estudantes ou pessoas como
pais, que influenciam os estudantes, suas imagens de aprendizagem cenamen-
te afetarão o modo como ela ocorre de fato.9
O filme Dirty dancing é uma história de aprendizagem no mesmo sentido
em que Romeu e Julicta é uma história de amor. Em suas cenas iniciais, vemos
Jennifer Grey no papel de Baby, uma estudante idealista cujo andar c postura
desajeitados certameme transmitem a mensagem de que ela se ocupava com
interesscs intelectuais, enquanto seus pares desenvolviam a sensibilidade cor-
poral e de movimento por meio de atividades físicas. Baby não é nenhuma
dançarina e conhece tão pouco de dança que parece não ter qualquer ideia da
magnitude da aprendizagem que seria necessária quando se prontificou a subs-
tituir o par feminino em um espetáculo de dança a menos de uma semana da
estréia. Na verdade, um professor crítico poderia atribuir a mesma ignorância
ao autor de uma história que mostra Baby executando o ato competentemente
após uma semana de trabalho intensivo com o par masculino (interpretado
por Patrick Swayze). De minha parte, não sei se essa velocidade é verossímil,
mas sei que é muito mais plausível que seja atingida por um processo de apren-
dizagem como aquele mostrado no filme do que pelo tipo de processo pratica-
do na Escola.
Seja como for, o connoisseur em aprendizagem terá mais interesse na
qualidade da experiência de Baby do que em conjecturas sobre o tempo neces-
sário para atingir sua meta. O que tomou o filme convincente foi a credibilidade
das caracierisricas de uma boa aprendizagrm que ele colocou sob o centro de
atenções. O fato de algumas dessas característic as (entre elas possivelmente a
velocidade da aprendizagem) estarem apresentadas de forma intensificada,

9
Esse fenômeno tem sido estudado por filósofos sob o nome de imitação; e por teóricos
de aprendizagem como aprendizagem vicariante, aprendizagem por observação, ou
simplesmente imitação. Como Papert observa bem, não é necessariamente um fenôme-
no consciente ou deliberado e tem enormes implicações para a educação formal e
informal. Piaget estudou minuciosamente esse fenômeno, tendo observado sua ocor-
rência a partir do primeiro dia de vida, em um berçário.
130 Seymour Papert

maior do que na vida real, parece-ce me como uma vantagem (certamente não
uma falha) da obra de arte, do mesmo modo como o intenso drama de ação
em Romeu e Julieta torna-se, mais, não menos, relevante para as questões hu-
manas quo encontramos no drama reduzido da nossa própria vida.
A ação do filme ocorre em um rosort nas Montanhas Catskill,10 onde são
encontradas duas classes do pessoas, dois tipos do dança e dois tipos de apren-
dizagem. Os sossegados e abastados hóspedes são agradados na esperança de
que voltem no ano seguinte. Os funcionários do hotel são disciplinados e inti-
midados pela ameaça do que eles poderão não voltar. Embora o hotel seja
estruturado para manter as duas classes tão distantes quanto possível, rara-
mente essas linhas de segregação são absolutas, e, nesse caso, a ação do filme
é precipitada por dois cruzamentos. Baby, levada por seus pais àquele lugar
que não apresentava nenhum atrativo para ela, vagueia irrequieta pela área,
indo parar no alojamento dos funcionários, onde se depara com uma socieda-
de impressionantemente diferente de qualquer coisa que tenha encontrado
em sua existência antes protegida. Lá, encontra uma vitima de outro cruza-
mento: a dançarina - a quem mais tarde substituirá - está grávida e foi aban-
donada pelo pai do bebê, que é sobrinho do proprietário; a oferta de Baby
possibilitará que ela deixe o resort para fazer um aborto.
O primeiro choque de Baby vem da "dança suja". No salão de festas do
hotel, os convidados dançam impassivelmente. Alguns arrastam os pés de for-
ma desordenada no ritmo da música. Outros seguem sequências predefinidas
de passos: "Para-a-frente...para-a-frente...para-o-lado...junto" e "lento...len-
to...rápido...rápido...lento". No alojamento dos funcionários, as pessoas dan-
çam, digamos, de um modo obsceno. Fazem movimentos explicitamente su-
gestivos de atos sexuais e tocam uns nos outros com erotismo. A meu ver,
porém, a inspirada expressão "dirty dancing" vai mais fundo que isso. O que é
na verdade muito forte e profundamente erótico com relação à dança não é a
referência sugestiva a atos sexuais mecânicos, mas o pleno engajamento do
corpo, com energia, de modo intenso.
O sentido mais profundo do que é limpo e do que é sujo torna-se mais
claro quando mudamos o foco do dançar para o aprender a dançar. Quando
dançar é definido por fórmulas, presta-se a um tipo familiar de ensino que

10
As Catskill Mountains (ou apenas Catskills) compreendem uma área natural do esta-
do de Nova York (costa leste dos Estados Unidos) a noroeste da cidade do mesmo
nome, conhecida como área tradicional de balneários, hotéis de veraneio e locais para
camping. Vários filmes tiveram o local como cenário. A história de Ritmo quente passa-
se em um resort da região no verão de 1963 (embora tenha sido filmado em outras
duas localidades).
A Máquina das Crianças 131

proponho chamar de "ensino limpo". Acho que qualquer um que tenha estado
em uma tranquila escola de dança de salão sabe como é isso. A informação a
ser transmitida e nitidamente definida, O passo do quadradinho de fox-trot é
para frente, arrasta, para-o-lado, junto, para-trás, arrsta para-o-lado, jun-
to. Pegou? Pratique um pouco e então faremos o passeio (da dança) pelo sa-
lão. Quando você pegar ambos, praticaremos juntá-los.
O relacionamento entre aprendiz e professor é "limpo" no sentido de
que, sob pena de demissão do professor, é restrito a um trabalho técnico im-
pessoal para dominar um conjunto de passos. Por fim, e mais sutilmente, o
relacionamento entre o aprendiz e o que é aprendido é como uma asséptica
cirurgia: o conhecimento novo é absorvido com o mínimo transtorno do que já
existe e certamente com o mínimo impacto sobre o senso de identidade do
aprendiz e da sociedade.
Vemos algo muito diferente quando Baby começa a trabalhar com o ins-
trutor de dança. Embora o filme não mostre isso explicitamente, pode se inferir
que sua experiência anterior de lições de dança, na realidade, de lições em ge-
ral, levasse-a a esperar que o trabalho seguiria o padrão da aprendizagem lim-
pa. No entanto ela depara-se com algo muito diferente. Aprender “passos” é a
menor parte, embora haja um pouco disso também. Seu tutor diz-lhe para "es-
cutar a música como um coração (pulsante)" e utiliza o relacionamento erótico
que começa a formar-se para conduzi-la a uma percepção diferente do espaço e
do seu corpo. Ele a faz caminhar perigosamente sobre uma elevada e estreita
ponte de tronco para desenvolvero senso de equilíbrio, a postura e a autocon-
fiança. O que ocorre com ela à medida que aprende a dançar não se limita a
um conjunto limpamente delimitado de habilidades emocionalmente neutras.
Certamente, não poderíamos descrever tal situação como um "programa" em
qualquer sentido comum da palavra. A situação inclui entrar em um novo
relacionamento consigo mesma. Inclui mudar seu relacionamento com a auto-
ridade, com seu pai e com o mundo superficial no qual sua família vive.
É razoável perguntar se os modelos contrastantes de aprendizagem que
chamei de "limpo" e "sujo" no domínio da aprendizagem para a dança apli-
cam-se a outros domínios considerados mais abstratos e intelectuais. Para ter-
mos uma noção da resposta, examinaremos até que ponto é possivel fazer um
paralelo com áreas mais ligadas ao domínio da Escola, começando pela mais
abstrata, que é a matemática.
Em alguns aspectos, do lado limpo, o paralelo funciona facilmente. A
aprendizagem limpa reduz a dança a fórmulas descrevendo passos e reduz a
matemática a fórmulas que descrevem procedimentos para manipular símbo-
los. A fórmula para um passo de fox-trot é estritamente análoga à fórmula
para somar frações ou resolver equações. Os outros componentes de limpeza
nas lições de dança também se aplicam diretamente à matemática escolar As
emoções são excluídas. O relacionamento entre professor e aluno é confinado
132 Seymour Papert

à troca de informaçôes sobre o tópico que estiver sendo estudado. Certamen-


te, nada próximo do erótico é considerado como tendo qualquer papel.
Do lado da aprendizagem suja, o paralelo poderia parecer menos claro.
Ao representar a aprendizagem de Baby como "suja", referi-me ao envolvimento
do corpo, à superação do medo e a questões de classe social. Poderia parecer
que tais questões estão associadas de forma intrínseca à dança, mas não fazem
parte daquilo que é realmente a matemática. Concordo que parece ser assim
se aceitarmos os modelos prevalentes da matemática escolar. Não obstante,
também pode parecer que a dança não está relacionada a essas questões, se
permanecermos com os modelos de dança e de aprendizagem de dança que
prevalecem nos salões de festas sociais ou no modelo de educação de dança
de salão de Arthur Murray.11 É necessário fazer uma pequena desconstrução para
distinguir os aspectos da matemática embutidos na construção feita pela Escola
daquilo que é a matéria e aqueles que reivindicam bem mais para a disciplina.
Se aceitarmos como matemática o que Brian e Henry estavam fazendo, a
distância entre matemática e dança é reduzida pelo menos um pouco, pois
eles estavam fazendo algo de ambos ao mesmo tempo. Eles certamente esta-
vam colocando bem mais de si mesmos na situação do que aquilo que se pre-
tende em uma aula de matemática limpa. Maria estava desafiando um papel
social. Debbie estava mudando sua percepção de si mesma, como, de fato,
Brian e Henry. O que penso estar bastante claro é que, nessas situações, vemos
as crianças movendo-se em direção à posição delineada pela aprendizagem de
Baby. Se elas não vão tão longe, não é porque as disciplinas escolares são
intrinsecamente diferentes da dança, mas porque Baby estava em uma situa-
ção para viver seu relacionamento com a dança mais plenamente do que se
poderia esperar acontecer nas escolas de hoje.

11
Nos Estados Unidos, o nome de Arthur Murray é associado como ensino convencio-
nal, socialmente familiar, de dança de salão. Seu negócio tipo franquia floresceu na
primeira metade do século passado, ao treinar instrutores de dança para atuarem nos
salões de uma cadeia de hotéis. Depois atuou com programas em cadeias de televisão
e foi tema de mais de um filme. Em Dirty dancing, Johnny, o par masculino, diz a Baby
que foi treinado nos estúdios de Arthur Murray.
7
Instrucionismo versus construcionismo

Prometi, no início, escrever o máximo possível em um estilo que pode ser


descrito como concreto. Chegou o momento de mudar, apenas neste capítulo,
para um estilo um pouco mais acadêmico e abstrato, de modo a permitir com-
parações e intercâmbio com outros pontos de vista. Ao fazê-lo, tentarei preci-
sar e formalizar (o que não significa, necessariamente, melhorar) ideias maté-
ticas que introduzi até agora sobretudo por meio de histórias.
Minha preferência por um estilo concreto de escrever não é apenas uma
tática literária para dizer o que poderia ter apresentado em uma linguagem
mais abstrata. Ao contrário, é um exemplo de transformar o meio em mensa-
gem. 1 Um tema central da minha mensagem é que a tendência dominante a
supervalorizar o abstrato é um sério obstáculo ao progresso na educação. Uma
das várias formas pelas quais minha concepção de que aprender pode tornar-
se muito diferente é que isso poderá acontecer por uma inversão epistemológica
para formas mais concretas de conhecer - uma inversão da ideia tradicional
de que o progresso intelectual consiste em passar do concreto para o abstrato.
Vejo a necessidade dessa inversão não apenas no conteúdo do que é aprendi-
do, mas também no discurso dos educadores. Usar um modo concreto de ex-
pressão permite-me mostrar e também dizer o que quero comunicar com isso,
e contribui para um senso mais rico daquilo que torna o pensamento concreto
mais poderoso. Todavia, não é de surpreender que o conceito que mais neces-
sita de uma formulação mais abstrata seja o da própria "concretude".
No discurso da educação, a palavra concreto é empregada com frequên-
cia em seu sentido comum. Quando os professores falam em usar materiais
concretos para apoiar a aprendizagem da ideia de números, entende-se logo
que isso engloba métodos como usar blocos de madeira para formar padrões

1
Certamente aqui o autor refere-se à frase “o meio (médium) é a mensagem”, de Marchall
McLuhan, autor do livro Os meios de comunicação como extensões do homem. São Paulo,
Cultrix, 1971; original norte-americano, 1964.
134 Seymour Papert

de números A palavra, porém, também adquiriu sentidos mais especializados,


dos quais o que se salienta com maior frequência associa-se intimamente à
famosa (ou, em alguns círculos, mal-afamada) teoria dos estágios de Piaget.
Infelizmente os dois tipos de uso continuam a scr confundidos: é fácil
cair na armadilha de ler Piaget como se a palavra tivesse seu sentido comum,
e a falácia é apoiada por muitos livros escritos para professores em um tom de
superioridade, no estilo "Piaget Fácil de Entender". De fato, Piaget faz algo
mais complexo e muito mais interessante quando descreve o pensamento de
crianças em idade escolar como "concreto”. Isso é um termo técnico, do mês-
mo modo como os físicos usam a palavra força, ou os psiquiatras a palavra
depressão. Em alguns casos os significados serão malcompreendidos, a menos que
a pessoa perceba que as palavras adquirem um sentido especial nas teorias,
não sendo raro contrariar a narureza do senso comum.
O conceito piagetano de "inteligencia concreta" retira seu sentido de
uma perspectiva teórica que surgiu aos poucos"e nem sempre de forma consis-
tente, no decorrer de um programa de pesquisa enormemente produtivo, que
durou uma vida inteira Teremos que desembaraçar esse revelador conceito,
separando-o de certos aspectos mais problemáticos das construções teóricas
de Piaget, em particular de sua noção de "estagio”. A oposição entre filosofias
da educação que compôem o titulo deste capítulo provê um bom contexto
para a apreensão do que significa “inteligência concreta” na estrutura teórica
de Piaget.
O sufiro ismo indicador de algo abstrato, e sua presença no título refle-
te a minha mudança de estilo intelectual. Com a palavra instrucionismo, minha
intenção é expressar algo bastante diferente de pedagogia, ou a arte de ensi-
nar. Ela deve ser lida em um nível mais ideológico ou programático, expres-
sando a crença de que o caminho para uma melhor aprendizagem deve ser o
aperfeiçoamento da instrução - ora, se a Escola é menos que perfeita, então é
sabido o que fazer: ensinar melhor.
O Construcionismo é uma filosofia de uma família filosofias educacio-
nais que nega esta “verdade óbvia”. Ele não pôe em dúvida o valor da instru-
ção como tal, pois isso seria uma tolice: mesmo a afirmativa (endossada, quando
não originada por Piaget) de que cada ato de ensino priva a criança de uma
oportunidade para a descoberta, não é um imperativo categórico contra ensi-
nar, mas um lembrete expresso em uma maneira paradoxal para manter o
ensino sob controle. A atitude construcionista no ensino não é, em absoluto,
dispensável por ser minimalista - a meta é ensinar de forma a produzir a
ma i o r a pr e nd i z a ge m a p a r t i r do mí ni mo d e e ns i n o, e n qu a n t o s e d e i xa
todo o resto inalterado. A outra mudança principal é necessária assemelhar-se
a um provérbio africano: "se um homem tem fome, você pode dar-lhe um pei-
xe, mas é melhor dar-lhe uma vara de pescar.
A Máquina das Crianças 135

A educação tradicional codifica o que pensa que os cidadãos precisam


saber e parte para alimentar as crianças com esse “peixe". O construcionismo
é construído sobre a suposição de que as crianças farão melhor descobrindo
(“pescando”) por si mesmas o conhecimento específico de que precisam: a
educação organizada ou ínformal poderá ajudar mais se certificar-se de que
elas estarão sendo apoiadas moral, psicológica, material e intelectualmente
em seus esforços. O tipo de conhecimento que as crianças mais precisam é o
que as ajudará a obter mais conhecimento. É por isso que precisamos desen-
volver matética. Evidentemente, além de conhecimento sobre pescar, é tam-
bém fundamental possuir bons instrumentos de pesca - por isso precisamos de
computadores - e saber onde existem águas férteis - motivo pelo qual precisa-
mos desenvolver uma ampla gama de atividades mateticamente ricas, ou
“micromundos".
Consideremos a matemática novamente para observar a questão geral
em sua forma mais extrema. E óbvio que, como sociedade, nós, nos Estados
Unidos (e na maioria dos lugares do mundo), apresentamos baixo desempe-
nho em matemática. Também é óbvio que a instrução em matemática é, em
média, bastante fraca. Não se infere daí, porém, que a única via para melhorar
o desempenho seja o aperfeiçoamento da instrução. Um outro caminho passa
por oferecer às crianças micromundos verdadeiramente interessantes onde
elas possam usar matemática como Brian, ou pensar sobre ela, como Debbie,
ou brincar com ela, como fez Dawn. Se as crianças realmente desejam apren-
der algo e têm a oportunidade de aprender com o uso, elas fazem-no mesmo
quando o ensino é fraco. Por exemplo, muitos aprendem difíceis videogames
sem nenhum ensino formal! Outros usam o sistema de linhas telefônicas dire-
tas da Nintendo ou lêem revistas sobre estratégias de jogos para encontrar o
tip de conselho para videogames que obteriam de um professor se isso fosse
uma disciplina escolar. Além disso, já que um motivo para a má instrução é
que ninguém gosta de ensinar crianças relutantes, a via construcionista torna-
rá o ensino melhor, assim como menos necessário, extraindo, desse modo, o
melhor de ambos os mundos.
Debbie proporciona um bom exemplo de um pouco da instrução certa
produzindo bons resultados. Instruí-la a programar o computador e a pensar
sobre como desenvolver um projeto complexo foi como ensiná-la a pescar.
Com tais habilidades ela pôde construir seu software e transformar sua com-
cepção de frações, aprendendo algo muito diferente do que lhe foi ensinado.
Isso é muito diferente daquilo que se costumava chamar de aprendizagem
processual. Na década de 1960, quando o movimento da Matemática Moderna
atingiu seu ápice, estava na moda dizer que era mais importante ensinar “o
processo do pensamento científico" do que qualquer conteúdo cientifico espe-
cífico. A diferença significativa é que o processo científico divorciado do seu
conteúdo é muito abstrato. As habilidades de programação que Debbie apren-
136 Seymour Papert

deu foram até mesmo mais sensatas e concretas em todos os sentidos possíveis
do que o conhecimento sobre frações que ela adquiriu usando-os.
O sucesso de Debbie no teste sobre conhecimento de frações contraria a
ideia instrucionista de que a única forma de melhorar o conhecimento de um
estudante sobre o tópico X é ensinar sobre X. Qualquer um que tenha dúvidas
sobre preverencia dessa ideia faria bem em ler Deschooling society, de Ivan
Illich, 2 mais uma vez no espirito de ver uma ideia em sua forma mais extrema.
Illich expõe de modo eloquente sua alegação de que a principal lição que a
Escola ensina é a necessidade de ser ensinado. O ensino Escolar cria uma
dependência da Escola e uma devoção supersticiosa aos seus métodos. No
entanto, embora a lição da Escola em causa própria tenha impregnado a cultu-
ra mundial, o mais fascinante é que todos nós temos experiências e conhe-
cimento pessoais que depõem contra isso. Em algum nível, sabemos que, se
nós envolvermos realmente com uma área de conhecimento, nós a aprendere-
mos - com ou sem a Escola e, de qualquer modo, sem a parafernália de currí-
culo testes e segregação por faixa etária que ela toma por axiomática. Tam-
bém sabemos que, se não nos envolvermos com a área de conhecimento, tere-
mos problemas em aprendê-la com ou sem os métodos da Escola. Na contexto
de uma sociedade dominada pela Escola, o princípio mais importante da
matética pode ser o incitamento à revolta contra a sabedoria estabelecida,
pois sabemos que podemos aprender sem sermos ensinado e, com frequen-
cia, aprender melhor quando se é menos ensinado.
A matemática de cozinha aponta para a mesma moral: mostra que um
grande número de pessoas aprendeu a fazer algo matemático sem instrução –
até mesmo apesar de ter sido ensinado a fazer algo diferente. De fato, pode
até sugerir que, afinal, não há crise real na educação, já que as pessoas resolu-
tas encontram um meio de aprender o que precisam!
Naturalmente, essa sugestão de conformismo não é séria. Apontar para o
uso de métodos matemáticos que foram de algum modo desenvolvidos sem
ser ensinados não pode justificar uma acomodação educacional: a matemática
de cozinha e similares são excelentes demonstrações da capacidade matética
das pessoas, mas são extremamente limitadas. A conclusão a ser tirada não e
que as pessoas conseguem de qualquer modo, e então não precisam de ajuda,
mas, antes, que essa aprendizagem informal aponta para uma rica forma de
aprendizagem natural que depõe contra a natureza dos métodos da Escola e
requer um tipo diferente de apoio. A questão para educadores é se podemos
trabalhar com esse processo de aprendizagem natural em vez de trabalhar

2
Publicado no Brasil com o título Sociedade sem escolas (1973), pela Editora Vozes
(Petrópolis, RJ). Ivan Illich austriaco, publicou mais de uma dezena de livros sobre
educação, medicina, trabalho, ecologia, entre outros temas. Foi religioso, professor da
Universidade Gregoriana do Vaticano, depois nos Estados Unidos, em porto Rico, na
Alemanha e no México.
A Máquina das Crianças 137

contra ele - e, para fazer isso, precisamos saber mais sobre processo. Que
tipo de aprendizagem encontra-se por trás do conhecimento matemático culi-
nário e como podemos fomentá-lo e ampliá-lo?
Tais perguntas levam-nos ao segundo pólo da expressão "instrucionismo
versus construcionismo". A escassa reflexão sobre a Escola é um aspecto me-
nor daquilo que se pode observar na matemática culinária. O aspecto principal
não é o fracasso da Escola, mas o sucesso das pessoas que desenvolveram seus
próprios métodos para resolver tais problemas – não o que a Escola falhou em
transmitir-lhes, mas o que elas construíram por si mesmas.
As metáforas “transmissão" versus "'construção" são temas que permeiam
um movimento educacional maior e mais diversificado dentro do qual situo o
construcionismo e ressalto isso pelo jogo de palavras no nome. Para muitos
educadores e para todos os psicólogos cognitivos, minha palavra evocará o
termo Construtivismo, cujo uso educacional contemporâneo em geral remete à
concepção de Piaget que o conhecimento simplesmente não pode ser "trans-
mitido” ou "transferido pronto" para outra pessoa. Mesmo quando parece es-
tarmos transmitindo com sucesso informações dizendo-as, se pudéssemos ver
os processos cerebrais em funcionamento, observaríamos que nosso interlocutor
está "reconstruindo" uma versão pessoal das informações que pensamos estar
“transferindo".
O construcionismo também possui a conotação de "conjunto de peças
para construção", iniciando com conjuntos no sentido literal, como o Lego, e
ampliando-se para incluir linguagens de programação consideradas como "con-
juntos” a partir dos quais programas podem ser feitos, até cozinhas como "con-
juntos" com os quais são construídas não apenas tortas, mas receitas e formas
de matemática-em-uso. Um dos meus princípios matéticos centrais é que a
construção que ocorre "na cabeça" ocorre com frequencia de modo especial-
mente prazeroso quando é apoiada por um tipo de construção mais pública,
'no mundo" - um castelo de areia ou uma torta, uma casa Lego ou uma empre-
sa, um programa de computador, um poema ou uma teoria do universo. Parte
do que tenciono dizer com "no mundo" é que o produto pode ser mostrado,
discutido, examinado, sondado e admirado. Ele está lá fora.
Assim, o construcionismo, minha reconstrução pessoal do construtivismo,
apresenta como principal característica o fato de examinar mais de perto do
outros ismos educacionais a ideia da construção mental. Ele atribui espe-
cial importância ao papel das construções no mundo como um apoio para o
ocorre na cabeça, tornando se assim uma concepção menos mentalista.
Também atribui mais importância à ideia de construir na cabeça, reconhecen-
do mais de um tipo de construção (algumas delas bastante longe de constru-
ções simples, como cultivar um jardim) e formulando perguntas a respeito dos
métodos e materiais usados. Como pode alguém tornar-se um especialista em
construir conhecimento? Que habilidades são necessárias? Essas habilidades
são as mesmas para tipos diferentes de conhecimento?
138 Seymour Papert

O nome matética confere a tais questões o reconhecimento necessário


para serem levadas a sério. Para começar a respondê-las examinarei e de cer-
to modo adaptarei às finalidades presentes as ideias de dois pensadores, Jean
Piaget e Claude Lévi-Strauss, que foram mais longe do que quaisquer outros
ao idenrificar grandes bolsões de conhecimentos que não se aprendem no es-
tilo da Escola e não se adaptam ideia da Escola sobre o que é conhecimento
adequado. Meu propósito ao discutir esses dois autores é extrair deles um
sentido técnico da noção de concretude, permitindo-me afirmar que a habili-
dade matética importante é aquela para construção de conhecimento concre-
to. Posteriormente uso esse insight para uma outra formulação do que está
errado com a Escola - que seu comprometimento descabido de passar tão
rápido quanto possível do concreto para o abstrato resulta em dedicar um
tempo mínimo para a realização do trabalho mais importante.
Em seu livro de 1966, The savage mind 3 (cujo título em francês, La penseé
sauvage, deveria ser lido tendo em mente que em francês flores silvestres são
chamadas de fleurs sauvages), Lévi-Strauss emprega a palavra francesa intra-
duzivel bricolagem para referir-se ao modo como as sociedades "primitivas"
conduzem uma "ciência do concreto". Ele considera isso como diferente da
"ciência analítica" dos seus colegas, de uma modo que se assemelha à diferença
entre a matemática culinária e a matemática escolar. Esta, assim como a ideo-
logia da ciência moderna (embora não necessariamente sua prática), baseia-
se no da generalidade - o único método universalmente correto que
funciona para todos os problemas e para todas as pessoas. Bricolagem é uma
metáfora para os modos de ação do antigo João-faz-tudo, que batia de porta
em porta oferecendo-se para consertar qualquer coisa quebrada. Face a uma
tarefa, o consertador remexia em sua sacola de ferramentas heterogéneas bus-
cando uma que se adaptasse ao problema à mão; se uma ferramenta não fun-
cionasse para a tarefa, ele simplesmente tentava outra sem jamais se pertur-
bar, nem mesmo de leve, pela falta de generalidade do instrumento.
Os princípios básicos da bricolagem como metodologia para a atividade
intelectual são: use o que você tem, improvise, vire-se. E para o verdadeiro
bricolador as ferramentas na sacola são selecionadas durante um longo tempo

3
Publicado no Brasil com o título O pensamento selvagem, Editora Papirus (Campinas,
SP). Recomendo ao leitor outro belo livro de Lévi-Strauss, Triste Trópicos, em esmera-
da edição da Companhia das Letras, 1996 (original 1955). É um retrato, feito pelo
criador Antropologia Estrutural, de culturas indígenas no Brasil da primeira metade
do século passado. Com belas fotos em preto e branco, é um misto de narrativa de
viagem e ensaio cientifico, com rigor lógico mas ao mesmo tempo poesia, certa ironia
e melancolia A comparação entre mente selvagem e flores "selvagens" é oportuna, no
sentido mais denso de algo da natureza, parte de uma ecologia evoluída no decorrer do
tempo natural; algo belo e rico em vários sentidos.
A Máquina das Crianças 139

por meio de um processo que vai além da utilidade pragmática. 4 Tais ferra-
mentas mentais tornam-se gastas e confortáveis, do mesmo modo como as
ferramentas físicas do consertador ambulante, transmitindo uma sensação de
familiaridade, de estar à vontade consigo mesmo; elas serão o que Illich cha-
ma de “convivenciaus”5 e, em Mindstorms chamei de “sintonicas”. Uso o concei-
to de bricolagem para servir como uma fonte de ideias e modelos visando
melhorar a habilidade de fazer - e consertar e melhorar - construções men-
tais. Reafirmo que é possível trabalhar sistematicamente para tornar-se um
melhor bricolador e ofereço isso como uma exemplo de desenvolvimento da
habilidade matética. Percebe-se mais diretamente o espírito do verdadeiro
bricolador na história da engenhosidade (e deleite) de Ricky em usar peças
Lego para propósitos que jamais foram imaginados por seus fabricantes: uma
roda como sapato, um motor como vibrador. Vê-se também nesse uso do
Lego-Logo um micromundo fortemente conducente às habilidades da bricolagem.
E vejo isso na minha experiência com as plantas.
A matemática de cozinha oferece uma demonstração clara de bricolagem
em sua conexão sem emendas, integrada com uma atividade adjacente em
andamento, que provê de artificios e ferramentas a sacola do consertador. O
oposto da bricolagem seria deixar o "micromundo da atividade de cozinha”
por um "mundo da matemática" para trabalhar o problema de frações usando
uma calculadora ou, mais provavelmente, nesse caso, a aritmética mental. No
entanto, o praticante da matemática de cozinha, como um bom bricolador, não
pára de cozinhar para voltar-se à matemática; ao contrário, para um observa-
dor externo, as manipulações matemáticas dos ingredientes seriam indistinguí-
veis das manipulações culinárias. Assim, a matemática de cozinha apresenta a
qualidade de encadeamento e continuidade que apresentei várias vezes como
poderosamente condutora da aprendizagem.

4
Nessa metodologia para atividade mental, situam-se o que Jean Piaget chama de
operações, ou esquemas gerais de ação, resultantes da prática, do viver no mundo. Em
uma perspectiva evolucionista, em essência, para Piaget, uma ação mental não difere
de uma ação física - pensar é agir. Essa mesma referência a Lévi-Strauss e seu pensa-
mento sobre bricolagem foi feita por Sherry Turkle em 1983, no 3º capítulo do livro The
second self (ver nota 6 do capítulo 4), ao falar de crinças como programadores. No
origitral bricoleur (bricolador) ou bricoleuse, o termo refere-se àquele (ou aquela) que
pratica a bricolagem.
5
Esse conceito foi aprofundado por Illich no livro A convivencialidade. (Lisboa, Publica-
ções Europa - América, 1976). É uma concepção acerca dos limites naturais de cresci-
mento da sociedade contemporânea, industrializada em excesso, que cria e multiplica
necessidades. Nesse contexto a escola cria campos de conhecimento que se incorporam
ao mecanismo industrial da educação organizada.
140 Seymour Papert

Essa integração esclarece muito bem o relacionamento entre a questão


matética do instrucionismo versus construcionismo e a questão epistemológica
da ciência analítica versus bricolagem. Princípios analíticos como multiplicar
1 e 1/2 por 2/3 são rotineiramente ensinados via instrução direta em matemá-
tica. No entanto, a íntima associação da matemática de cozinha com a cozinha
sugere que tal instrução não é natural, mesmo que seja possível, "ensinar"
bricolagem matemática (ou qualquer outro tipo de bricolagem) como uma dis-
ciplina separada. O contexto natural para aprender seria pela participação em
outras atividades e não pela matemática em si.
Uma comparação entre Debbie e a matemática de cozinha deixa claro o
papel especial do computador para se fazer isso. Não tenho dúvida de que
maior habilidade e autoconfiança resultariam para muitas pessoas se elas se
engajassem em conversas mais sérias e reflexivas sobre seus próprios processos
de aprendizagem em culinária, jardinagem, tarefas domésticas, jogos e partici-
pação em esportes como jogadores ou espectadores. Nada disso requer de modo
algum computadores. O que vemos em experiências como as de Debbie, Maria
ou Brian é como o computador, de um modo simples, porém muito significati-
vo, amplia a gama de oportunidades para o engajamento como bricolador ou
bricoladora em atividades com conteúdo científico e matemático.
As fases da experiência de Debbie mostram uma medida em expansão do
engajamento e competência por intermédio de um tipo de apropriação com
características de bricolagem. Na primeira fase a vemos engajada em uma ati-
vidade familiar minimamente transformada por ser feita no computador. Ela
escreve poemas usando o computador como pouco mais do que um processador
de textos. Em seguida enfeita seus poemas de um modo semelhante àquele de
decorar uma página de papel. Somente depois de sentir-se plenamente con-
fortável é que começa a realizar algo interessante com frações. Então a vemos
engajada em atividades relacionadas às frações. No entanto, do mesmo modo
como a matemática de cozinha não está separada do cozinhar, suas atividades
não são distinguíveis, em forma, do trabalho de poesia. E é precisamente essa
continuidade do familiar para o novo que provoca seu grande avanço quando
conecta frações com "tudo".
Esse louvor do concreto não deve ser percebido com uma estratégia de
usá-lo como trampolim para o abstrato. Isso deixaria o abstrato plantado imó-
vel corno a forma mais elevada de conhecer. Quero externar algo mais contro-
verso c mait sutil na tentativa de demover o pensamento abstrato do lugar de
"recheio verdadeiro" do funcionamento da mente. Com maior frcquencia (quan-
do não sempre), em última análise o pensamento concreto é mais merecedor
dessa descrição e os princípios abstratos assumem o papel de ferramentas que
servem, como muitar, outras, para intensificar o pensamento concreto. Para o
bricolador convicto, os métodos formais estão à mão, não no topo. Na cozinha,
A Máquina das Crianças 141

a multiplicação formal de 1 e 1/2 por 2/3 é um método perfeitamente aceita-


vel, nem pior nem melhor do que improvisações com espátulas e xícaras de
medição.
Afirmativas como essa provocaram contra mim acusações de "agressão à
lógica”. A questáo, porém, é realmente de equilibrio. Sou um matemático e
conheço em primeira mão as maravilhas do raciocínio abstrato - seus prazeres
como também seu poder. Também sei quão ineficaz ele pode ser quando utili-
zado de forna indiscriminada. Nossa cultura intelectual tradicionalmente tem
sido tão dominada pela identificação do bom pensamento com o pensamento
abstrato que a conquista de equilíbrio requer constantemente estarmos aten-
tos a formas de reavaliar o concreto, poder-se-ia dizer, como um equivalente
epistemológico do favorecimento de minorias discriminadas. Isso também re-
quer estar atento a formas traiçoeiras de abstração que podem não ser reco-
nhecidas como tal pelos que as usam. Por exemplo, estilos de programação
que, com frequencia, são imposto como se fossem simplesmente “a maneira
certa” expressam um forte julgamento de valor entre os modos abstrato e con-
creto de fazer coisas.
No livro The second self, Sherry Turkle6 descreve estilos de programação
utilizados por crianças que tiveram acesso suficiente a computadores e um
suficiente sentimento de liberdade para desenvolver um estilo pessoal:

Jeff é o autor de um dos primeiros programas para representar um ôni-


bus espacial. Ele o elabora, como faz com a maioria das outras coisas,
fazendo um plano, Fará um foguete, propulsores uma viagem pelas es-
trelas, uma aterrissagem. Ele concebe o programa globalmente e depois
o fragmenta em pedaços manejáveis: "Eu escrevi as partes por extenso
em um grande pedaço de cartolina, Em uma noite eu vi a coisa inteira
na minha mente e mal podia esperar para vir à escola e fazê-lo funcio-
nar". Os cientistas de computação reconhecerão essa estratégia "de cima
para baixo", “divida e domine” como um "bom estilo de programação”.
E todos nós reconhecemos em Jeff alguém que se adapta ao nosso este-
reótipo de uma "pessoa de informática" ou um engenheiro - alguém que
é bom em máquinas, bom em ciências, alguém organizado que aborda o
mundo das coisas com segurança e propósito firme, com a determhação
de fazê-las funcionar.
Kevin é um tipo de criança muito diferente. Enquanto Jeff é meticu-
loso em todas as suas ações, Kevin é sonhador c impressionista. Naquilo
em que Jeff tende a impor suas ideias para outras crianças, a cordialida-
de de Kevin, sua natureza dócil e interesse nos outros o tornam popular.
Os encontros com Kevin com frequência foram interrompidos por cha

6
No Capítulo 4 (nota 6), o trabalho de Sherry Turkle foi comentado.
142 Seymour Papert

mados para ensaiar umaa peça da escola Escola. A peça era Cinderela, e ele
recebera o papel de Príncipe Encantado...
Kevin também está fazendo uma cena de espaço, porém o modo
como ele trabalha não é, de forma alguma, a abordagem de Jeff, que
não se importa muito com o detalhe da forma do foguete espacial; o
importante é fazer um sistema complexo funcionar como um todo. Kevin,
porém, importa-se mais com a estética dos desenhos e dedica bastante
tempo à forma do foguete. Ele abandona sua ideia original, mas conti-
nua a "garatujar", criando novas formas. Ele trabalha com um plano,
experimentando, jogando diferentes formas na tela. Com frequência,
afasta-se para ver melhor seu trabalho, observando-o de diferente ân-
gulos, finalmente se decidindo por uma forma em vermelho contra uma
noite escura – um design aerodinâmico, futurístico. Kevin cntusiasma-se
e chama dois amigos; um admira o vermelho sobre o preto; o outro diz
que a forma vermelha "parece com fogo". Jeff por acaso passa pela má-
quina de Kevin a caminho do recreio e automaticamente confere a tela,
já que está sempre procurando novos artifícios para acrescentar ao seu
kit de ferramentas para construir programas. Ele dá de umbros:”Isso já
foi feito”. Não há nada novo ali, nada tecnicamente diferente, apenas
uma bolha vermelha.
No dia seguinte, Kevin tem um foguete com uma chama vermelha na
parte c inferior: "Agora eu acho que deveria fazê-lo mover-se...movimen-
to e asas... ele deveria ter movimento e asas". As asas saem fáceis, ape-
nas mais alguma experimentação com o desenho. No entanto, ele está
menos confiante quanto ao de obter o movimento correto. Kevin
sabe programar, mas seus programas surgem, elc não está interessado
em impor sua vontade sobre a máquina. Ele interessa-se principalmente
em criar efeitos visuais empolgantes e permite-se ser levado pelos efei-
tos que produz.

A supervalorização do abstrato bloqueia o progresso na educação, sob


formas que se reforçam mutuamente na prática e na teoria. Na prática da
educação, a ênfase no conhecimento formal-abstrato é um impedimento dire-
to à aprendizagem - e já que algumas crianças, por motivos relacionados à
personalidade, cultura, género e política, são prejudicadas mais do que ou-
tras, é também uma fonte de seria discriminação, quando não de opressão
direta. Kevin tem a sorte de estar em um ambiente onde lhe é permitido traba-
lhar em seu próprio estilo. Em muitas escolas, ele estaria sob pressão para
fazer as coisas "direito", e, mesmo que sua maneira de trabalhar fosse tolera-
da, poderia haver um senso malicioso de que isso é porque ele e "artista", dito
em um tom insinuando que ele não é um aluno sério. Por exemplo, em entre-
vistas relatadas em um artigo escrito comigo, uma aluna externou a Sherry
Turkle que a pressão para seguir o tipo de estilo "duro" de Jeff era tão forte e
tão contrária ao seu senso de identidade que ela "decidiu tornar-se outra pes-
soa” a fim de sobreviver a um modo de ação obrigatório. Outros, em situação
semelhante, simplesmente desistem.
A Máquina das Crianças 143

Além disso, a supervalorizacão do pensamento abstrato vicia a discussão


de questões educacionais. O motivo é que os educadores que defendem impor
aos estudantes estilos abstratos de pensar quase sempre praticam o que pre-
gam – como tentei fazer adotando um estilo concreto de escrever - porém com
resultados muitos diferentes.
Um exemplo simples pode ser visto na formulação de perguntas de pes-
quisa. Na minha frente encontra-se uma pilha de artigos eruditos repletos de
numeros, tabelas e fórmulas estatísticas, com títulos como “Uma avaliação do
efeito do computador na aprendizagem". Seus autores ficariam indignados
com a sugestão de que o trabalho é "abstrato", Certamente diriam que estou
enganado, pois eles produziram "dados numéricos concretos” em nítido con-
traste com meu "filosofar anedótico abstrato". Contudo, por mais concretos
que sejam seus dados, qualquer questão estatística sobre "o efeito"do “compu-
tador” é irremediavelmente abstrata. Isso se deve ao fato de todas essas ques-
tões dependerem do uso do que é comumente chamado de “método científi-
co” na forma de experiências destinadas a estudar o efeito de um fator que é
variado enquanto se realiza um esforço meticuloso de manter todo o resto
igual. O método pode ser perfeitamente adequado para determinar o efeito de
uma droga sobre uma doença. Quando pesquisadores tentam comparar pacien-
tes que receberam a droga com os que não a receberam, eles se esforçam
nuito para ter certeza de que nada mais seja diferente. Entretanto, nada pode-
ria ser mais absurdo do que uma experiência na qual os computadores são
colocados em uma sala de aula onde nada mais é modificado. A principal
questão dos exemplos que dei é que os computadores cumprem ao máximo
sua função quando possibilitam que tudo mude.
A questão do pensamento abstrato é isolar dos detalhes de uma realidade
Concreta – abstrair - uma fator essencial na sua forma pura. Em algumas ciên-
cias, isso foi feito com resultados formidáveis. Por exemplo, Sir Isaac Newton
conseguiu entender os movimentos da terra e da lua ao redor do sol represen-
tando cada um desses complexos corpos por meio de uma "abstração” concre-
tamente ilógica - tratando cada corpo como uma particula com toda sua mas-
sa concentrada em um ponto, ele pôde aplicar suas equações de movimento.
Embora tenha sido o sonho de muitos psicólogos ter uma ciência da aprendi-
agem semelhante, até o momento nada desse tipo foi produzido. Creio que
tal fato ocorre porque a ideia de uma "ciência" nesse sentido simplesmente
não se aplica aqui. Contudo, mesmo que eu esteja errado, enquanto espera-
mos o nascimento do Newton da educação são necessários diferentes mo-
d o s d e c omp r e e n s ã o . E s p e c i f i c a me n t e , a me u ve r , pr e c i s a mo s d e u ma
metodologia que nos possibilite permanecer próximos a situações concretas.
Não faz muito tempo, essa sugestão teria sido vista como inconsistente
com a própria ideia do método científico. Contudo, nas últimas décadas, os
antropólogos foram mais diligentes do que Lévi-Strauss, examinando o com-
portamento real de cientistas em seus laboratórios com o mesmo rigor que ele
144 Seymour Papert

aplicou ao estudo dos estilos de vida em aldeias distantes. Bruno Latour, 7 uma
das figuras centrais desse movimento, considera que a linha teórica entre a
ciência do concreto e a ciência analítica é tênue e, não-raro, é transgredida por
modos de pensar e agir mais próximos daquilo que Lévi-Strauss descreve como
pensée sauvage do que da "ciência analítica". O conceito que nos ensinaram na
escola, de um método cientifico muito rigoroso e formal, é realmente uma
ideologia proclamada nos livros, ensinada nas escolas e discutida pelos filóso-
fos, porém amplamente ignorada na prática real da ciência. Para Latour, "a
'grandiosa dicotomia’ de Lévi-Strauss, com sua certeza inabalável, deveria ser
substituida por muitas linhas divisórias incertas e inesperadas".
Comentários críticos como esse vieram de muitas outras fontes – inclusive
de scholars feministas, que demonstraram que a ciência tradicional é fortemente
androcêntrica, e por Sherry Tarkle e eu, que observamos que alguns dos me-
lhores programadores profissionais trabalham em um estilo mais semelhante
ao de Kevin do que ao de Jeff. Esses dados devem ser levados a sério pelos
educadores, pois apresentam várias implicações para se pensar sobre a Escola.
A observação mais simples e mais imediata, de um ponto de vista instru-
cionista, é a necessidade de oferecer às crianças uma imagem mais moderna
da natureza da ciência. A questão aqui discutida não é apenas atualizar o
conteúdo da ciência escolar, o que está sendo feito, mesmo de modo muito
lento, mas sim dar as crianças uma melhor noção da natureza da atividade
científica, uma meta que não se encaixa com facilidade na Escola, sendo por-
tanto quase inteiramente negligenciada. E importante promover essas mudan-
ças na educação científica tanto pelo motivo louvável de respeito à verdade
em educação quanto, especialmente, pela simples razão de que a imagem tra-
dicionalmente apresentada afasta aqueles alunos que seriam atraídos para a
atividade científica se apenas soubessem como ela realmente é, e para o pen-
samento científico, se eles realmente soubessem quanto tal modo de pensar é
parecido com o deles.
De um ponto de vista construcionista, há uma implicação mais profunda,
que introduzo reabrindo a discussão de algumas importantes observações de
crianças feitas por Jean Piaget e colaboradores. Essencialmente, Piaget fez a
mesma observação que Lévi-Strauss, exceto que, enquanto o antropólogo ob-
servou la pensée sauvage em sociedades distantes, Piaget observou la pensée
sauvage perto de casa, nas crianças. O que ambos viram foi um pensamento
que diferia das "nossas" normas e ainda assim apresentava um grau de coerên-

7
Bruno Latour é filósofo da ciência e professor do Centre de Sociologie de l’Inomotton
(CSI), em Paris. Certamente Papert refere-se ao livro de Latour em colaboração com S.
Woolgar (1989), La vie de laboratoire: la production des faits scientifiques. Paris, Pandore.
Seu livro mais conhecido, publicado no Brasil, é A ciência em ação. São Paulo. UNESP,
1999 (original 1990).
A Máquina das Crianças 145

cia interna que tornava impossivel descartá lo como apenas erróneo, Ambos
viram seu achado como uma importante descoberta de uma forma até então
desconhecida de pensar e deram um nome ao que viram, cada qual usando a
palavra concreto – em um caso "a ciência do concreto" e no outro "o estágio de
operações concretas". Ambos começaram a investigar mecanismos do, pen-
samento concreto confrontando-os com a investigação das leis do pensamento
abstrato que tinha sido estudado desde a Antiguidade grega. Ambos nos pro-
porcionaram valiosos insights sobre os mecamsmos de uma forma não-abstra-
trata de pennsar, e ambos apresentaram o mesmo ponto cego: eles falharam em
reconhecer que o pensamento concreto que descobriram não estava confinado
aos subdesenvolvidos - nem às sociedades "primitivas" de Lévi-Strauss, nem à
criança ainda "não-desenvolvida” de Piaget. As crianças utilizam-no, as pesso-
as em aldeias no Pacífico e na África também e, igualmente, as pessoas mais
sofisticadas em Paris ou Genebra.
Além do mais, e isso é o mais importante, os sofisticados não recorrem ao
“pensamento concreto” apenas em seus tateios preliminares quando tentam
resolver um problema ou quando estão funcionando como novatos fora de
suas áres de especialização- Conforme observei ao citar Latour, característi-
cas do que Lévi-Strauss e Piaget identificaram como "concreto" estão presen-
tes no âmago de importantes e sofisticados empreendimentos intelectuais.
É dificil dar exemplos sem uma digressão muito ampla na discussão técnica
de uma ciência em particular. As intelectuais feministas que desejam enfarizar
um ponto semelhante, sustentando que a supervalorização do abstrato é
androcêntrica, gostam de citar a biografia de Evelyn Fox Keller sobre Barbara
McClintock, bióloga ganhadora do prémio Nobel. 8 O relato de Keller confere
um papel importante a um incidente que é facilmente citável em linguagem
não-técnica: McClintock tornou-se mais famosa por dizer que estudou as plantas
ao conhecê-las como indivíduos e as células por entrar nelas do que pelas
importantes descobertas genéticas que fez. A imagem de McC1intock encolhen-
do-se para entrar em uma célula é de tal clareza que transmite uma sensação
de abordagem antiabstrata, mas, para apreciar o ponto em uma forma além
do superficial, é necessário ler o livro de Keller ou procurar pot novos acrésci-
mos à área em pleno desenvolvimento da crítica à epistemologia tradicional.
Poderia ser mais acurado descrever o ponto cego que atribui a Piaget e a
Lévi-Strauss como exemplos de "resistência, " no sentido utilizado por Freud,

8
Evelyn F. Keller é física, autora feminista, professora de História e Filosofia da Ciencia
no MIT. O relato ao qual Papert se refere deve ser o livro A feeling for the organismo: the
life and work of Barbara McClintock. Nova York. Freeman, 1983. Barbara McClintock
(1902-1992), norte-americana, doutora em Botânica, tornou-se conhecida ao estudar
a citogenetica do milho, entre outros. Ganhou o prêmio Nobel em 1983 pela descober-
ta da transposição genética. Keller é autora de outros livros sobre gênero e ciência.
146 Seymour Papert

explicando a relutância em aceitar suas teorias como uma manifestação do


que a teoria prevê - uma repressão dos conteúdos agressivo e sexual inaceitá-
veis do inconsciente. No caso de Piaget, o inaceitável é a possibilidade de que
o bom pensamento poderia não se adaptar aos padrões que foram estabeleci-
dos por gerações de epistemologista. A repressão consiste em aceitar a exis-
tencia e a eficácia de tal pensamento, mas relega-lo às crianças. Os leitores
que já se defrontaram com a obra de Piaget poderiam até mesmo dar um
passo adiante comigo, especulando que ele está protegendo a si mesmo do
reconhecimento de que o seu próprio pensamento possui mais do bricolador
do que dos padrões formais e analiticos da epistemologia dominante. Seja
qual for o motivo final, o fato é que Piaget ocultou o mérito de sua melhor
descoberta sob o abrigo da teoria dos estágios.
Em linhas gerais, a teoria de Piaget apresenta o desenvolvimento intelec-
tual como dividido em grandes períodos, os quais (por coincidência ou
não) coincidem aproximadamente com os três períodos principais na agenda
da vida conforrne vista pela Escola. O primeiro período, chamado "estágio
sensório-motor”, corresponde aproximadamente ao periodo pre-escolar. É um
periodo de pré-lógica no qual as crianças respondem a sua situação imediata.
O segundo periodo, que Piaget chama de estágio de "operações concretas",
corresponde aproximadamente aos anos da escola de ensino fundamental.
Esse é um periodo de lógica concreta no qual o pensamento vai muito além da
situação imediata, mas ainda não trabalha por meio da operação de princípios
universais. Ao contrário, seus métodos estão ainda ligados a situações especí-
ficas, como as de um especialisra em matemática de cozinha que é incapaz de
lidar com uma prova de papel e lápis sobre frações. E, finalmente, há o “está-
gio formal”, que engloba o ensino médio - e o resto da vida. Nessa etapa,
finalmente, o pensamento é dirigido e disciplinado por princípios de lógica.
dedução, indução e pelo princípio de desenvolvimento de teorias por meio de
teste de verificação e refutação empírica.
Esse nítido quadro de estágios sucessivos suscitou reaqs positivas e
negativas tão fortes que os debates subsequentes obscureceram a contribuição
realmente importante de Piaget. Sua descrição das diferentes formas de co-
nhecer é muito mais importante do que criar caso sobre se elas seguem perfei-
tamente uma à outra em termas cronológicos. E o que é especiamente signifi-
cativo é a descrição da natureza e desenlvolvimento do estágio intermediário
das operações concretas. Essa tarefa à qual ele dedicou a maior parte de sua
vida madura é o tópico dos mais de cem livros que escreveu (com exceção de
alguns) sobre como as crianças pensam em uma surpreendente gama de do-
mínios, incluindo lógica, números, espaço, tempo, movimento, vida causali-
dade, máquinas, jogos e sonhos.
As descrições de Piaget de milhares de conversas com crianças encaixam-
se bem na imagem do bricolador feita por Lévi-Strauss. Em termos de lógica, a
criança trará para uma determinada situação um modo de pensamento que
A Máquina das Crianças 147

poderá ser muito diferente do modo de pensar um problema equivalen-


te. Onde Piaget tem algo muito diferente a acrescentar é em seu foco sobre a
mudança ao longo de períodos de anos. Por exemplo, ele conversou com crian-
ças até mesmo de 4 anos a respeito de situações envolvendo números.
Os exemplos mais conhecidos são as chamadas experiências de conserva-
ção. Em uma destas, as crianças cujas idades variam de 4 a 7 anos é mostrada
uma fileira de suportes de ovos cada um contendo um ovo e a elas faz-se se a
pergunta se há mais ovos ou mais suportes. A resposta tipica em todas as
idades é “não" ou "o mesmo". Os ovos são então retirados dos suportes e espa-
lhados em uma fila espaçada, enquanto os suportes são reunidos um aglo-
merado compacto, tudo feito à vista da criança. A mesma pergunta é colocada.
Isso foi feito em frequencia c condições suficientemente variadas para ser afir-
mado com segurança que virtualmente todas as crianças de 4 ou 5 anos dirão
“mais ovos". Elas defenderão essa posição sob detalhado interrogatório e até
mesmo quando são pressionadas a mudar de opinião, como por exemplo sen-
do informadas de que três outras crianças disseram não haver mais ovos ou
pedindo-lhes para contar os ovos e os suportes. A maioria das crianças resis-
tirá a alinhar-se com as outras (uma delas comentou claramente após con-
tar. “É o mesmo número, mas tem mais ovos"). A primeira observação extra-
ordinária dessa experiência é que as crianças parecem manter uma visão con-
trária a algo que é absolutamente óbvio para qualquer adulto - de fato, tão
óbvio que ninguém parece ter percebido antes de Piaget que as crianças não
compartilham da nossa verdade auto-evidente. O ponto não é simplesmente
que as crianças não conhecem a resposta adulta à pergunta e confundem-se
pela ignorância; a questão é que, firme e consistentemente, elas dão uma ou.
resposta.
Uma objeção simples que esclarece o que está realmente sendo aprendi-
do é que as crianças tendem mais a ter entendido mal a pergunta do que a
manter a opinião esquisita "não-conservativa": elas pensam que estão sendo
indagadas sobre o espaço ocupado e não sobre o número. Em certo sentido,
tal objeção deve ser verdadeira. Se as crianças realmente entendessem a per-
gunta como nós, elas responderiam como nós. Todavia, em vez de banalizar,
aprofunda a experiência de Piaget. Pode haver de fato um mal-entendido, mas
não um “mero nâo-entendimento verbal". Isso reflete algo profundo com rela-
ção ao mundo mental das crianças. Se suspeitássemos que um adulto apresen-
tasse essa incompreensão, diríamos: "Não, refiro-me ao número, não ao espa-
ço”. No entanto, dizer isso para uma criança de 4 anos não servirá de nada,
pois ela não sabe como fazer a distinção. Número é o que você vê (no progra-
ma de televisão) no "Vila Sésamo", e espaço é onde você se senta. Nenhum dos
dois é relevante para a distinção sobre ovos e suportes de ovos. A possibilidade
do não-entendimento revela o estado do desenvolvimento dessa área do co-
nhecimento de uma criança. O trabalho sendo realizado no período concreto é
o de desenvolver gradualmente as entidades mentais relevantes e dar-lhes
148 Seymour Papert

conexões para que as distinções tornem-se significativas. Quando ou eu


vemos seis ovos, o “caráter seis" faz tanto parte do que vemos quanto a bran-
cura ou as fonnas dos objetos individuais. Como para Debbie, para nós os
números (como as frações) são algo que "colocamos sobre" tudo. Devemos,
porém, "té-los” antes que possamos fazer isso, e tudo indica que para uma
criança sensório-motora ou pré-operatória isso não é possível ou, como nas
primeiras frações de Debbie, está ancorado com demasiada rigidez para ser
manipulado.
Seguindo esse pensamento, vejo fenômenos que Piaget atribui ao estágio
de operações concretas como modelos para compreendermos como as frações
desenvolveram-se para Debbie ou como o "caráter flor' e o "caráter família"
(no sentido botânico) desenvolveram-se para mim. Adotando essa concepção,
as implicações educacionais das ideias de Piaget estáo invertidas. A maioria
dos seus seguidores na educação parte para acelerar (ou pelo menos consoli-
dar) a passagem da criança para além das operações concretas. Minha estraté-
gia é fortalecer e perpetuar o processo concreto tipico até mesmo na minha
idade. Em vez de pressionar as crianças a pensarem como adultos, faríamos
melhor nos lembrando de que elas são grandes aprendizes e tentando seria-
mente nos tornar mais parecidos com elas. Enquanto o ensino formal pode ser
capaz de fazer grande parte daquilo que ultrapassa o escopo dos métodos
concretos, os processos concretos têm seu próprio poder.
E impossivel não se sentir frustrado ao pensar sobre a natureza do conhe-
cimento concreto considerando as vantagens desfrutadas pela epistemologia
t r a d i c i o n a l . S u a u n i d a d e d e c o n h e c i me n t o é u ma e n t i d a d e c l a r a me n t e
demarcada - uma proposição -, e há uma linguagem bem desenvolvida e am-
plamente aceita para se falar sobre isso. Parte da lacuna que encontramos
para desenvolver qualquer epistemologia alternativa é o resultado do tempo:
iniciando de novo, estamos essencialmente em desvantagem. Parte da lacuna
tende provavelmente a ser permanente, pois uma epistemologia baseada em
pluralismo e conexão entre domínios está fadada a ser menos definida, mais
complexa.
Um terceiro tipo de lacuna, de natureza mais sutil, é o relacionamento do
conhecimento com os meios (media). A epistemologia tradicional baseia-se na
proposição, intimamente ligada à midia do texto escrito e especialmente do
impresso. Bricolagem e pensamento concreto sempre existiram, mas foram
marginalizados em contextos eruditos pela posição privilegiada do texto. À
medida que passamos para a era da informática e que meios novos e mais
dinâmicos forem surgindo, isso mudará. Embora possa ser fútil conjeturar so-
bre afastamentos tão radicais das maneiras de lidar com o conhecimento, será
interessante manter a questão em mente agora, quando iremos debruçar-nos
na análise mais direta de alguns aspectos da história dos computadores com
relação à epistemologia e à aprendizagem.
8
Computadoristas1

Os pioneiros que construíram os primeiros computadores sabiam exata-


mente que tipo de trabalho as máquinas fariam e a qual estilo de mente elas
serviriam. Vivia-se a década de 1940, e o mundo estava em guerra. Cálculos
complexos tinham que ser feitos sob pressões de tempo normalmente não
sentidas pelos matemáticos: cálculos numéricos relacionados à criação e ao
uso de armas, manipulações lógicas para romper códigos cada vez mais comple-
xos antes que as informações se tornassem obsoletas. Os pioneiros eram
matemáticos e construíram máquinas à sua própria imagem. É improvável que
tenham tido até mesmo um pensamento passageiro com relação a tornar os
computadores amigáveis para usuários com estilos mais suaves que o deles. As
condições estavam estabelecidas para o desenvolvimento de uma cultura de
computadores sem qualquer espaço para o pluralismo; suas normas epistemoló-
gicas seriam firmemente plantadas na mais analítica tradição. Era inevitável-
mente uma cultura de "rígidos" (hards).
As condições de guerra não foram o único fator a moldar a cultura do
computador dessa forma. O estágio de desenvolvimento da tecnologia atuou
na mesma direção. O próprio surgimento das primeiras máquinas infligiria
terror aos tecnologicamente acovardados. O primeiro computador que vi (o
ACE britânico, projetado pelo próprio Alan Turing) parecia mais a biblioteca
de um robô - com prateleiras de válvulas no lugar de livros - do que uma
máquina. 2 Nenhum modo de usá-lo o teria tornado agradável a uma professo-
ra tecnofóbica explorando hesitantemente seu primeiro relacionamento com
uma máquina!

1
O termo computerists no original refere-se aos entusiastas, dedicados a computadores.
2
ACE, sigla de Automatic Computer Engine, foi lançado no início de 1946. O matemáti-
co Alan Turing desenvolveu o chamado Teste de Turing: uma máquina é inteligente se
uma pessoa, sem ver, não for capaz de dizer se foi o programa ou um ser humano que
respondeu às suas perguntas.
150 Seymour Papert

Além da aparência, a fragilidade técnica das máquinas contribuiu para


forçar uma forma muito rígida de usá las. Interfaces como as de hoje, que
tornam o computador mais "amigável " requerem considerável excesso de
potência das máquinas. Naquela época era necessário que se espremesse a
última gota de força da máquina para se fazer até mesmo trabalhos muito
simples, e isso, com frequência, significava efetuar, mentalmente, malabares-
mos com matemática computacional. Lembro-me de minhas primeiras experiên-
cias de programação assemelhando-se mais à resolução de problemas em teo-
ria dos números do que à atividade auto-expressiva que atribui a Debbie a
Brian ou aos professores costarriquenhos. O que quero ressaltar não é simples-
mente que aquilo era uma cultura matemática (o que de fato era), mas um
tipo particular de cultura matemática no qual o cálculo acurado desempenha-
va o papel dominante, e o técnico e o analítico tinham mais peso do que o
intuitivo e o experimental.
Assim, muitos fatores conspiraram para moldar a cultura inicial do compu-
tador na rígida e analitica forma que, para maioria das pessoas, até mesmo
hoje, permanece sinônimo da palavra computador. Depois da Guerra, o com-
putador lentamente saiu dos ambientes fechados da alta ciência e do exército
para entrar no mundo mais amplo dos negócios, da pesquisa industrial e uni-
versitária. Quando o fez, levou consigo sua cultura e, assim, a imagem popular
do computador como um "engenho lógico-analítico" cresceu e criou raízes. O
mais interessante é como elementos da cultura original do computador persis-
tiram até mesmo quando a tecnologia não mais os requereu ou favoreceu.
Uma vez lançada, a cultura adquire uma lógica própria. Embora alguns dos
extremos matemáticos das primeiras formas de controlar os computadores
tenham sido gradualmente suavizados, o cerne de rigidez permaneceu.
Quando programei o ACE, tive que expressar instruções como sequencias
de 0 e l, literalmente codificados por meio da perfuração de orifícios, um a
um, em um cartão IBM. Não me lembro do código, porém códigos semelhan-
tes ainda existem para os computadores modernos: por exemplo, a sequência
1100001011101011100000100011100 poderia ser uma instrução para o
processador central adicionar os números em duas posições de memória de-
terminadas. Embora tais códigos ainda tenham importância teórica, alguém
que hoje esteja escrevendo um programa raramente os utiliza como um meio
real de expressão.
Expressar instruções como números binários é algo muito opaco e en-
tediante para que até mesmo um matemático considere confortável. Não le-
vou muito tempo para que as linguagens de computador fossem desenvolvi-
das objetivando permitir que uma instrução fosse expressa de uma forma mais
semelhante a z = x + y, significando que os números nas posições de memória
x e y são somados e o resultado colocado na posição de memória z. Um dos
fatos intelectualmente poderosos com relação aos computadores é que eles
podem manipular seus próprios programas: já que o computador pode ser
A Máquina das Crianças 151

programado para traduzir z = x + y no número binário adequado, o único


momento em que é absolutamente necessário utilizar código binário é para
escrever o programa que faz a tradução.
O desenvolvimento de formas de expressão mais transparentes e não apro-
priadas não significou um fim para o inflexível estilo analítico de programar;
isso apenas suavizou suas manifestações mais salientes. A marca do matemá-
isso ainda estava lá na forma algébrica da instrução e estava estampada na
cultura da programação de formas mais profundas do que essa. Como seria de
se esperar, foram os matemáticos de pensamento conservador os mais inclina-
dos a criar as teorias sobre a estrutura adequada de um programa e a empre-
ender esforço para estabelecer padrões para o processo de escrever um pro-
grama. O resultado foi consolidar sua concepção de programação como a úni-
ca certa. Assim, um novo tipo de fator tornou-sc visível, o qual ainda hoje apóia
a cultura inflexível da informática. Os conservadores (hards) levam vantagem
na capacidade e no desejo de oferecer justificativas teóricas para suas maneiras
de fazer as coisas. Um fator autopemetuante semelhante funciona por meio do
recrutamento de pessoas. O predomínio do estilo inflexível na cultura atrai no-
vos recrutas que pensam da mesma maneira, desencorajando os que tendem a
inpelir seu desenvolvimento em uma outra direção, mais suave (softer).
Quando o computador propagou-se para mundos de aplicação mais am-
plos, a ideia de usá-lo na educação estava fadada a surgir. De fato, no inicio da
década de 1960, um conjunto de atores desconhecidos tornou-se visível na
periferia do cenário da educação. A tecnologia que trouxemos conosco (pois
fui um desses compuradoristas que foram atraídos pela perspectiva de mudan-
ças na educação) era extraordinariamente primitiva. Um típico projeto da época
sentaria uma criança na frente de uma ruidosa máquina teletipo3 conectada a um
computador distante que era demasiado grande e dispendioso para trazer
até a criança. Não havia nenhum dos desenhos, cor, ação e sons que contribuem
para o fascínio dos computadores de hoje que as crianças conhecem e adoram.
Muito pouco do que se fazia ou aprendia sob tais circunstâncias é diretamente
aplicável no momento atual. No entanto, em contraste com a transitoriedade
das formas tecnológicas daqueles dias, encontra-se a resiliência das orienta-
ções teóricas - as ideologias - que trouxemos conosco da cultura mais ampla
da informática.

3
Teletipo (ou TTY, de teletypewriter) foi um sistema de terminais do tipo máquina de
escrever, conectados de ponto a ponto por um canal simples de comunicação, nomal-
mente um par de fios. Por ser eletromecânico, ouvia-se o barulho ao se teclar de um
lado ou receber a mensagem impressa do outro. A primeira rede global chamava-se
Telex, estabelecida em 1920 com fins comerciais, tendo funcionado até o final do sécu-
Io passado, quando começou a ser substituida por fax e e-mail. Usava cabos telefônicos
e era operada geralmente por empresas de telefonia. Tinha a vantagem de garantia de
entrega imediata e autenticidade.
152 Seymour Papert

O aspecto importante e duradouro do que fizemos foi plantar a sêmen-


te de uma cultura de computadores especificamente educacional. O tema
deste capitulo o desenvolvimento dessa semente em uma árvore com tantos
galhos que terei de ser seletivo ao discuti-los. Ao selecionar os que me parece-
ram mais importantes, concentrei-me naqueles em que fui mais ativo. Espero
que isso não tenha ocorrido por ter enxergado importância apenas onde tra-
balhei: prefiro acreditar que é porque tentei trabalhar nas áreas mais impor-
tantes.
A maneira mais fácil de contar a história do computador na educação é
quantitativa. Na década de 1960, havia um pequeno grupo de professores uni-
versirários que tinha se desviado de outras áreas: por exemplo, Patrick Suppes
era da filosofia e da psicologia: John Kemeny (inventor da linguagem BASIC),4
da física e da administração universitária: Donald Bitzer, da engenharia (que
desenvolvcu o sistema PLATO); 5 e eu, da matemática e do estudo da inteligên-
cia. Houve também alguns empresários que perderam dinheiro em tentativas
prematuras de comercializar a área.
No começo da década de 1970 formávamos um grupo maior. A grande
ruptura surgiu com o advento do microcomputador em meados da década. No
inicio de 1980, o número de pessoas que dedicava boa parte do seu tempo
profissional aos computadores e à educação disparara de uns cem para deze-
nas de milhares. Hoje esse número está em centenas de milhares, a maioria
deles professores, embora muitos milhares estejam engajados nos setores de
pesquisa e de comércio do mundo dos computadores na educação.
A história mais dificil de contar, porém a mais importante de se saber, é
subjetiva e sociológica. Refere-se ao que crescente número de pessoa s
pensa e ao modo como o desenvolvimento dessa cultura relaciona-se com ten-
dências mais amplas na sociedade. Minha mensagem ampla para quem queira
influenciar ou apenas entender o desenvolvimento da informática na educa-
ção (parafraseando um ditado sobre o modo da escola ensinar história) não é

4
A linguagem BASIC foi criada em 1963, no Dartmouth College, EUA, para ensino de
programação. Surgiram várias versões nas décadas seguintes, constituindo uma famí-
lia de linguagens. Era uma linguagem relativamente fácil de dominar, em relação às
outras da época. Uma versão recente é a Visual BASIC. As versões anteriores à interface
Windows não tinham nada de visual.
5
PLATO em inglês significa Platão, o filósofo grego autor dos diálogos socráticos, asso-
ciado ao nome academia. Assim, o nome foi escolhido pela sua ligação com a educa-
ção. Foi o primeiro grande sistema CAI, precursor dos ambientes virtuais de aprendiza-
gem de hoje. Inicialmente foi utilizado na Universiy of Ilinois e depois pela empresa
Control Data Corporation (CDE). Passou por várias versões e funcionou até 2006. PLATO
foi pioneiro em vários recursos da internet, cujo valor Papert certamente reconheceria
hoje, tais como fórum, chat, avaliaçio em tempo real, e-mail, mensagens online, etc.
A Máquina das Crianças 153

acerca de uma droga de produto após o outro. 6 Sua essência esta no cresci-
mento de uma cultura, e ela pode ser influenciada construtivamente apenas
quando entendemos e fomentamos tendências nela presentes.
O primeiro passo significativo para um entendimento além do nível quan-
titativo foi a tentativa de classificar os modos de uso do computador na
educação . O título de uma das primeiras antologias de artigos na área é uma
engenhosa formulação dessa abordagem. O livro de Ed Taylor (professor no
Columbia Teacher's College e criador do primeiro programa de mestrado em
computadores e educação nos EUA) intitulava-se The computer in the school;
tutor, tutee, tool. 7 A intenção do primeiro e do último termos do subtítulo
corresponde de modo bem próximo a concpções populares do que os compu-
tadores podem fazer em educação.
Exemplos dos usos dos computadores como ferramentas (tools) são fa-
miliares a todos. Um processador de textos é considerado uma ferramenta;
também o é um programa que permite que se estude ecologia por meio de
simulações e, também programas para se utilizar o computador como uma
calculadora. O termo "tutor" designa a imagem mais comum do computador
na educação. A palavra tutee (aprendiz) , por outro lado, refere-se a uma metá-
fora que empreguei frequentemente ao pensar sobre como “ensinar” o compu-
tador, programando-o para fazer algo. Todo professor sabe que um bom modo
de aprender um assunto é dar um curso sobre ele; sendo assim, meio de brin-
cadeira, sugeri que uma criança poderia obter um pouco do mesmo tipo de
beneficio "ensinando", ou seja, programando o computador.
Uma classificação um pouco diferente que foi utilizada com frequência –
cujo autor não consegui identificar - fala sobre “aprender com o computador,
aprender do computador e aprender sobre o computador". O termo “com”
corresponde perfeitamente à ferramenta, e "do”, ao tutor. O relacionamento
entre “sobre" e "aprendiz" é menos direto, mas ainda existe, no sentido que de
ser capaz de programar um computador é sinônimo de aprender mais densa-
mente sobre seu modo de funcionamento do que o requerido pelos outros dois
modos de uso.
Neste capítulo, contudo, em vez de classificar modos de utilização, exa-
minarei o desenvolvimento das formas de pensar sobre seus usos. Sugiro uma
maneira de pensar sobre períodos sucessivos de sua história definindo-os como
“clássico", "romântico", "burocrático" e, finalmente, "moderno".

6
Papert refere-se a um ditado comum atribuído a Henry Ford: History is one damm
thing after another. “Produto”, no sentido de mercadoria, referindo-se aos softwares
tipo CAI que inundaram o mercado educacional norte-americano na época, visando ao
segmento de escolas.
7
O computador na escola: tutor, tutelado (ou aprendiz), ferramenta. Um dos artigos
dessa coletânea foi escrito por Papert.
154 Seymour Papert

Em retrospectiva penso no período mais antigo (aproximadamente a


década de 1960) do desenvolvimento da informática na educação como "clás-
sico” em um sentido curiosamente próximo à definição do dicionário Webster:
“conformidades com tratamentos, gostos ou padrões críticos cstabclecidos...
atenção à forma... regularidade, simplicidade, equilíbrio, proporção e emoção
controlada (contrastada com a romântica)".
Havia conformidade em um duplo sentido. Cada um de nós entrou na
educação a partir de uma outra área estabelecida, e continuamos a sujeitar-
nos a um conjunto de métodos, gostos e padráes críticos que eram uma mistu-
ra da cultura conservadora predominante da informática e das nossas próprias
disciplinas originais. Ao mesmo tempo, talvez por nos sentirmos como hóspe-
des ou imigrantes, estruturamos nosso trabalho de forma a não desafiar as
suposições fundamentais da Escola. Até mesmo eu, que era um Yearner de
longa data e um dissidente da comunidade inicial, formei minhas ideias sobre
o que agora vejo como um modelo notavelmente Escolar. Prosseguindo com a
lista de características do Webster, a emoção era controlada; de fato, ela não
era nem mesmo reconhecida como uma categoria relevante para se pensar
sobre educação. A cultura de computação predominante favoreceu a manu-
tenção do nosso foco firmemente no lado cognitivo da educação.
Uma apreciação rápida dos três participantes do inicio da cultura da compu-
tação educacional - Suppes, Kemeny e eu - será suficiente para mostrar como
seu "classicismo" permeou as ideias e debates sobre as formas de uso dos com-
putadores na educação. Patrick Suppes tornou-se o pai intelectual do CAI (Ins-
trução Auxiliada pelo Computador), uma frasc que se tornou sinônimo de
modo de uso do computador que caracterizei, com um exagero questionável,
como o uso do computador para programar o estudante. John Kemeny foi um
dos pais da linguagem BASIC e, portanto, um pilar de apoio para uma visão
muito diferente do computador: o estudante programando a máquina e, as-
sim, tornando-a uma ferramenta que auxilia a aprendizagem, em vez de ser
um professor-robô que auxilia o ensino.
Assim, ao longo de uma eixo, Suppes e Kemeny posicionavam-se em extre-
mos opostos. Em outros eixos relevantes, porém, eles estavam muito próxi-
mos, pois partilhavam uma ênfase virtualmente exclusiva do lado cognitivo da
aprendizagem: eles viam a aprendizagem em termos de fatos c habilidades a
serem adquiridos; não tinham qualquer interesse explicito quanto a sentimen-
tos, personalidade ou desenvolvimento do individuo em um nível que não
fosse redutível a essas particulas especificas de aprendizagem. Eles tinham em
comum uma aceitação da Escola. Mantinham suas concepções sobre educação
separadas do seu engajamento com politica, gênero e raça. Em muitos desses
aspectos, eles eram distintos do espirito do período "romântico", que traria
questões sociais mais relevantes e aspectos mais "íntimos" do computador para
a vanguarda do interesse. E eu situava-me neste contexto.
A Máquina das Crianças 155

Eu era cetamente o barulhento dissidente do grupo. Discordei tanto do


CAI quanto do BASIC e desenvolvi o Logo como uma alternativa para ambos.
No entanto, seriam necessários cinco anos para entender as implicações
anticlássicas das ideias que eu estava encarando. Nesse meio tempo, encon-
trei-me agindo como uma "pessoa do meu tempo" (ou talvez mesmo como um
“homem do meu tempo" - meu trabalho apenas de modo gradual rompeu com
o que reconheço como androcentrismo; algumas amigas feministas diriam que
um homem jamais poderia romper completamente com isso).
O conceito de CAI. para o qual o trabalho original de Suppes foi o modelo
inspirador, foi criticado por usar o computador como um dispendioso conjunto
de fichas de memorização. Nada poderia ser mais distante da intenção de
Suppes do que a ideia de mera mecanização repetitiva. Sua abordagem teórica
o persuadira de que uma teoria correta da aprendizagem permitiria que o
computador gerasse, de um modo que nenhum conjunto de fichas de
memorização poderia imitar, uma sequência ideal de apresentações baseada
na história passada do aprendiz como indivíduo. Ao mesmo tempo, as respos-
tas das crianças forneceriam dados significativos para o desenvolvimento adi-
cional da teoria da aprendizagem. Isso era produção cientifica séria.
Todavia, desde o início, várias considerações impediram que tal aborda-
gem se enquadrasse comigo. Minha resposta instintiva era rejeitar a condição
dc objeto dado à criança por qualquer teoria desse tipo. Os behavioristas gos-
tam da designação "teoria de aprendizagem" para os fundamentos do seu pen-
samento, porém não tratam de ”aprendizagem" no sentido de algo que um
aprcndiz faz, mas sim de "instrução", no sentido de algo que o instrutor faz
para o aprendiz.
A forma pela qual tive mais condições de articular minha discordância
naquele momento foi epistemológica, ou seja, em termos de diferenças sobre
os tipos de conhecimento em uso. A teoria instrucional de Suppes buscou re-
duzir o que as crianças precisavam aprender em matemática a um conjunto de
“pequenos fatos" 8 precisos que poderiam ser contados e sequenciados por seus
programas de computador. Nisso ele não estava sendo idiossincrásico. Seu
lado especialista em lógica apoiava uma concepção do conhecimento formado
por partículas precisas; o lado estatístico gostava de ver o conhecimento como
particulado, portanto contável; o lado neobehaviorista exigia que assim o fos-
se. O que Suppes expressou em seu trabalho foi um paradigma epistemológico
abrangente que era dominante em grandes setores (e ainda é poderoso em
alguns) do mundo acadêmico norte-ammeano. De minha parte, também, tal
paradigma era muito presente nos mundos teóricos de onde eu vim, como um

8
No original, factlets. Outro neologismo do autor, formado pela palavra fact e o sufixo
diminutivo let.
156 Seymour Papert

obstáculo a ser desafiado, para empenhar-me em educação. Em psicologia


meu mentor, Piaget, era o mais consistente critico do behaviorismo (emora,
nos Estados Unidos, Noam Chomsky tenha-se tornado conhecido como o criti-
co mais veemente). Em Inteligencia Artificial (IA), meu trabalho com Manvin
Minsky lutava contra a “lógica” como a base do raciocinio e contra todas as
formas de representações do conhecimento “particuladas" e "proposicionais”.
A questão vem de modo nítido ao contrastarmos duas interpreta-
ções na exemplo de Debbie. A instrução auxiliada pelo computador (CAI) ba-
seia-se em um diagnóstico da dificuldade de Debbie como sendo uma deficiên-
cia de elementos específicos do conhecimento sobre frações e busca sanar o
problema fornecendo-os. De modo diferente, vejo uma deficiência - ou até
mesmo deficiências múltiplas - no relacionamento: há pontos fracos tanto no
relacionamento da própria Debbie com as frações quanto nos relacionamentos
entre os diferentes bolsões do conhecimento que ela de fato tem. Consequente-
mente, ela é incapaz de assumir uma posição ativa, tanto no uso eficaz do conhe-
cimento que possui como na geração ou busca de novos conhecimentos. Proponho
como meta educacional não o ato de oferecer-lhe pequenos fatos, mas encorajá-
la a fazer conexões entre elementos diferentes do que já conhece: por exem-
plo, conhecimento intuitivo sobre frações, conhecimento sobre o "mundo real"
e conhecimento sobre estratégias de aprendizagem. Efetuar as conexões é algo
que só a própria Debbie pode fazer. Têm de ser as conexões dela.
Um defensor do CAI poderia dizer: '"Mas temos observado que, ao se
colocar pessoas como Dehbie em nossos programas, seus escores melhoram.
Assim, tal abordagem deve estar correta". Talvez seus escores melhorem, mas
não se infere a partir disso que a teoria subjacente esteja certa. Sempre surge
a pergunta; há uma outra explicação igualmente provável? Um episódio cha-
ma atenção para uma delas.
Eu estava observando uma criança trabalhar com um software CAI para
multiplicação. Algo estranho estava ocorrendo. Eu havia visto a criança fazer
várias multiplicações com rapidez e precisão, Então, vi-a dar uma série de
respostas erradas para problemas mais fáceis. Levei algum tempo para perce-
ber que a criança se entediara com o programa e estava divertindo-se, prati-
cando um jogo de sua própria invenção. O jogo exigia algum raciocínio: o
menino redefiniu a resposta "certa" como aquela que gerava maior atividade
de computação, exigindo que o programa respondesse com as explicações pelo
“erro.
Aposto que essa criança era uma daquelas que se tornaria um número
estatístico mostrando ganho em habilidade matemática pelo uso do CAI. Com-
cluir-se-ia, a partir daí, que o programa era de fato uma boa forma de ensinar
matemática? Sim e não! Sim, porque de fato ele capacitou a criança a apren-
der; não, porque o fez por um motivo muito diferente do pretendido pelo
programador. A questão em jogo é se a atividade autodirigida é melhor que a
atividade programada, cuidadosamente controlada para aprender matemáti-
A Máquina das Crianças 157

ca, e essa criança confirmou a alternativa autodirigida. Um vendedor de CAI


poderia ainda objetar (embora eu esteja seguro de que Suppes não o faria)
que isso não teria importância pois a criança de fato aprendeu. Minha resposta
é o que digo sobre a maior parte da aprendizagem de cor, com ou sern compu-
tadores: sim, de fato as crianças podem fazer um jogo a partir de qualquer
coisa e aprender por meio disso, mas, se é o que queremos que aconteça, então
deixemos isso claro e trabalhemos com afinco para encontrar contextos onde
o caráter lúdico seja realçado para que haja maior ganho.
O episódio ilustra a diferença entre a atmosfera intelectual do ambiente
de Suppes e do meu. Enquanto ele estava trabalhando no rigidamente contro-
lado pensamento lógico, eu estava trabalhando no ambiente lúdico do labora-
tório de inteligência artificial do MIT. Evidentemente, nenhum de nós negava
a importancia tanto de pensamento formal como do intuitivo. No entanto,
víamos uma inversão no relacionamento entre eles.
O lógico vê a lógica como o tipo principal de pensamento e luta para
explicar o intuitivo em termos lógicos. Muitos dos meus colegas em inteligen-
cia artificial sustentavam (e alguns ainda o fazem) que, quando estamos fa-
zendo o que consideramos ser pensamento intuitivo, ainda estamos seguindo
(sem saber) regras lógicas precisas - apenas elas não são as regras que pode-
ríamos pensar que estamos seguindo. É por isso que eles ficam satisfeitos sem-
pre que alguém programa um computador para fazer algo que se assemelha
ao raciocínio intuitivo. O computador está seguindo regras definidas, e assim a
tarefa, seja qual for, pode ser executada seguindo-se regras. Para mim o desa-
fio é no outro sentido. O tipo básico de pensamento humano é intuitivo; o
pensamento lógico-formal é um constructo artificial, embora certamente com
frequência seja muitíssimo útil: a lógica está à mão, não no topo. Fico satisfei-
to sempre que algo que parecia ser um comportamento formal dirigido por
regras vem a ser algo mais; dai minha satisfação ao ver a criança brincando
com o programa CAI.
Assim. Suppes e eu diferíamos profundamente sobre o tipo de conheci-
mento que desejávamos estimular nas crianças. Uma marca da autenticidade
no nosso debate é que diferíamos também em nossos estilos pessoais – tanto
na nossa maneira de pensar como em nossas compreensões do modo como
pensamos.
Em um dos meus primeiros encontros com Suppes, ele formulou a ques-
tão dos estilos lembrando um debate entre nós em uma conferência sobre
Filosofia da Ciência. Lembro-me bem de suas palavras, pois vieram a tornar-se
emblemáticas para mim do que, com frequência, considerei como sendo o
problema fundamental do ensino: "Prefiro estar completamente errado a va-
gamente certo".
Percebi isso como um problema fundamental para o ensino nesse senti-
do. Por muito tempo havia sido óbvio para mim que uma das principais difi-
culdades em disciplinas escolares como Matemática e Ciências é a insistência
158 Seymour Papert

da Escola para que o aluno esteja completamente certo. É claro em algumas


situações, é necessario estar precicamente certo. Tais situações, porém, não
podem ser as adequadas para desenvolver o tipo de pensamento que eu mais
valorizo em mim e em muitas pessoas criativas que conheço. Esse não é um
pensamento como o lógico gostaria que ocorresse, indo de uma verdade para
outra verdade e para outra até passar de premissa a solução. O estado normal
do pensamento é estar fora de curso todo o tempo e fazer correções que retro-
cedem o suficiente para continuar avançando em uma direção de modo geral
satisfatória. Tal tipo de pensamento está sempre vagamente certo e ao mesmo
tempo vagamente errado.
O dilema do ensino decorre da dificuldade de saber onde uma outra
pessoa encontra-se nesse precesso. Assim, como pode o professor orientar o
aluno?
Dediquei muito esforço procurando uma teoria sobre como os profes-
sores poderiam fazer isso. Agora vejo que não fui capaz de encontrar algo mais
profundo por razões muito semelhantes às que bloquearam aquela professora
no meu workshop de Logo: eu estava fixado nas crianças na Escola, procurando
meios para melhorar o processo de orientação no trabalho escolar tradicional. O
rompimento de barreiras que me colocou na trilha do que se tornaria minha
"marca registrada" na forma de usar os computadores veio quando consegui
“esquecer as_______ crianças'" e pensar sobre mim mesmo.
Isso ocorreu em 1965, em uma visita à Ilha de Chipre. Eu ainda estava
meio tonto, devido ao choque cultural par ter-me transferido (em 1963) da
Universidade de Genebra onde não havia computadores, para o MIT, onde
de repente tive livre acesso às melhores máquinas do mundo. Lá, naquela
remota ilha do Mediterrâneo, senti pela primeira vez a ausência de um estilo
de vida no qual os computadores fossem uma presença constante. Isso, por
sua vez, me fez refletir sobre quanto eu havia aprendido desde que viera
para o MIT; como havia utilizado o computador para avançar sobre um proble-
ma teórico que me incomodara durante algum tempo, como os conceitos
relacionados aos computadores estavam mudando o meu pensamento em
muitas áreas diferentes. Então, em um flash, surgiu a ideia "óbvia": o que os
computadores proporcionaram a mim era exatamente o que deveriam pro-
porcionar às crianças! Eles deveriam servir às crianças como instrumentos
para trabalhar e pensar, como meios para realizar projetos, como fonte de
conceitos para pensar novas ideias. A última coisa no mundo que eu deseja-
xa ou precisava era de um programa de exercício e prática dizendo-me para
fazer uma soma ou escrever uma certa palavra! Por que deveríamos impor
tal coisa às crianças? O que me lançara em um novo ímpeto de aprendiza-
gem pessoal no MIT não fora nem um pouco parecido com os programas
CAI. Tornei-me obcecado pela pergunta: Poderia o acesso a computadores
permitir às crianças algo semelhante ao impulso intelectual que experimen-
tei com o acesso aos computadores do MIT?
A Máquina das Crianças 159

Procurando bons exemplos do que as crianças poderiam realmente fazer


com os computadores, percorri mentalmente minhas próprias atividades, fa-
zendo listas das maneiras nas quais achei que havia beneficiado dos compu-
tadores e perguntando-me, em cada caso, se algo semelhante poderia ser
disponibilizado para as crianças. Por um momento ignorei o primeiro item na
minha lista: inteligência artificial, o principal interesse que me levara ao MIT:
“Obviamente, não para as crianças". Então, lembrei-me de uma conversa
com Piaget alguns anos antes, na qual nos engajáriamos em uma especulação
lúdica sobre o que aconteceria se as crianças pudessem brincar de construir
pequenas mentes artificiais. Eu dissera que a essência da IA era tornar concre-
ta a Psicologia teórica. Então (já que supostamente a concretude é onde as
crianças se dão bem), em princípio, talvez alguma forma elementar de IA pu-
desse tornar-se o kit de construção de uma criança. Se os psicólogos benefi-
ciam-se ao fazer modelos concretos da mente, por que as crianças, cuja neces-
sidade era até mesmo maior, não poderiam beneficiar-se também?
Piaget gostava de aplicar um dos seus aforismos prediletos - "compreender
é inventar”9 - a uma nova área de conhecimento. No incrivelmente caótico gabi-
nete de trabalho de Piaget - na realidade uma atmosfera de discussão propícia
pra a criatividade - empolgamo-nos com imagens de crianças entendendo o
pensamento ao brincar com materiais necessários para invenção de uma máqui-
na de pensar, uma inteligência. Nenhum de nós pensou em tal máquina como
muito real - era apenas um cenário para um filosófico experimento em pensa-
mento. 10 Agora, subitamente, em uma montanha do Chipre, na minha cabeça a
ideia passou de uma especulação filosófica para um projeto real.
A diferença veio a partir de um quadro muito concreto (uma versão) do
que as pessoas realmente fazem quando "fazem IA”. Elas selecionam um frag-
mento da atividade mental humana, digamos jogar xadrez ou enxergar um
gato; então escrevem um programa de computador que faça algo semelhante;
depois discutem, às vezes em uma conversa bastante longa, se o programa
“realmente” fez o que um humano faz. Eu estivera bastante engajado em mui-
tas atividades desse tipo, levando-me a empolgantes e produtivos insights so-
bre o pensamento humano. Na verdade, eu realmente não acreditava que pro-
gramas de IA imitassem completamente uma pessoa; porém, mesmo quando
as diferenças eram mais visíveis do que as semelhanças, a discussio sobre a

9
Tema de um dos livros de Piaget, Fazer e compreender. São Paulo. Melhoramentos,
EDUSP, 1978.
10
No original, em alemão Gedankenexperiment. Termo utilizado por filósofos e cientis-
tas significando a condução imaginária de um experimento a ser subsequentemente
realizado no mundo real. O contraste entre o imaginário e o físico é um rico exercício,
explorando-se possíveis explicações para discrepâncias.
160 Seymour Papert

máquina produzia insights valiosos sobre como as pessoas pensam – e sobre


como elas não pensam. Pareceu plausível que fazer IA em um nível elementar
poderia proporcionar às crianças, também, um novo contexto para pensar so-
bre o pensamento. Evidentemente, eu não esperava que elas fossem capazes
de construir um programa para jogar até mesmo um xadrez tosco, então pro-
curei encontrar um jogo simples e fixei-me em algo como jogo com pali-
tos de fósforos. O principio, contudo, poderia ser o mesmo. Minha esperança
de ver crianças fazendo IA elementar era mais ou menos o sequinte.
Um grupo de criança está estudando o jogo de palitos de fósforos cha-
mado "Vinte e um", no qual dois jogadores revezam-se em retirar um, dois ou
três palitos de uma pilha de vinte e um; quem tirar o ultimo perde. O objetivo
imediato das crianças é exatamente o das pessoas fazendo o que mais tarde
viria a ser chamado de sistema especialista: observar cuidadosamente alguém
engajado na atividade que se deseja que o programa imite e tentar chegar a
regras que possam ser programadas para fazer o computador agir de forma
semelhante. O lado fisico do processo não pareceu importante. Hoje existem
recursos para as crianças construírem um robô que jogaria realmente pegando
os palitos. De fato, enquanto escrevia este capítulo, construí um para relaxar
(e porque gosto desse tipo de brincadeira) usando um kit Lego ampliado cha-
mado Lego-Logo, um efeito secundário (vinte anos depois!) do próprio traba-
lho que estou descrevendo aqui. No estado da arte da informática na educação
atual, o jogo seria realizado com objetos computacionais visíveis, como ícones
em uma tela - o computador moveria o ícone de uma fileira para um recepta-
culo e o oponente humano o arrastava com um mouse ou teclas. Era a década
de 1960, e usávamos ruidosas máquinas teletipo; quando construímos o cená-
rio para trabalhar, os fósforos eram letras "X” e a máquina redigitava a fila
depois de cada jogada. O jogador humano respondia digitando um número. O
que considerávamos importante era como as crianças fariam a programação e,
de fato, se a ideia contrariava o conhecimento vigente sobre os estágios do
desenvolvimento intelectual.
Meus amigos da área de Psicologia do Desenvolvimento não acreditavam
que qualquer coisa que pudesse ser realmente chamada de programação pu
desse ser manejada por crianças que não tivessem atingido o chamado estágio
formal de desenvolvimento, que corresponde aproximadamente à idade do
final do ensino fundamental. Percebi a questão com mais sutileza, pois sabia
de quanto dependeria do que se queria dizer com "programar”. Pareceu-me
intuitivamente óbvio que nada de bom surgiria tentando fazer com que crian-
ças de terceira série ou até mesmo de quinta fizessem programas de jogos a
partir do nada, em qualquer uma das linguagens de programação vigentes
como FORTRAN ou LISP. (Se BASIC ou PASCAL existissem, eu as teria incluído
também.) Mas será que isso ocorria porque as linguagens foram planejadas
para adultos e pressupunham alguns elementos de sofisticação matemática,
ou isso era inerente ao conceito de programação? De fato, existiria tal coisa
A Máquina das Crianças 161

como "o conceito de programação"? Ou “programação” poderia ser construída


de formas radicalmente diferentes?
Poderíamos andar em círculos para sempre com essas questões. A única
abordagem sensata a adotar era fazer uma primeira tentativa de criar uma
linguagem de programação que tivesse melhor chance do que as existentes de
combinar com as necessidades e capacidades das pessoas mais jovens. Naque-
le momento, e enquanto trabalhava no MIT, eu também prestava consultoria em
tempo parcial para um grupo liderado por Wally Feuerzeig, chefe de tecnologia
educacional na firma de pesquisa Bolt, Beranek and Newman, que estava tra-
balhando em uma das suas primeiras tentativas de ensinar programação em
uma escola. O grupo não precisou de muita persuasão para mudar de meta -
em lugar de tentar ensinar linguagens cxistentes, desenvolver uma linguagem
inteiramente nova. Formamos uma equipe e, no ano seguinte, a primeira lin-
guagem com o nome Logo estava em andamento - embora poucas das cerca de
um milhão de crianças que trabalham, hoje, com uma versão moderna do Logo
na escola fossem capazes de reconhecê-la como tal. Decidimos que seria pru-
dente fazer a primeira tentativa no nivel de final do ensino fundamental, bem
no início da divisa do "formal"; a ideia era descer para idades menores à medi-
da que desenvolvêssemos técnicas para ensinar e melhorar a linguagem.
Levou dois anos e muito trabalho para, a partir de Chipre, chegar a um
ponto onde os jovens (alunos de sétima série) pudessem realmente fazer algo
parecido com o que imaginávamos. Não apenas o fizeram, mas até mesmo
produziram uma alteração inesperada que tornou a realidade mais interessan-
te do que a fantasia. Em vez de seguir estritamente no caminho dos chamados
"engenheiros de conhecimento” que constroem sistemas especialistas, aqueles
alunos seguiram o caminho dos psicólogos que deliberadamente constroem
uma série de sistemas “inespecialistas” (inexpert) que fazem o computador
agir como um " novato" para então passarem por uma progressão crescente de
níveis de competência.
Não surpreendentemente (em rertrospectiva!), nossos jovens alunos mos-
tratam-se mais interessados no que alguns deles chamaram de “programas
burros" do que em "programas sabidos". Poderia ser divertido fazer um pro-
grama que jogasse impecavelmente e sempre vencesse; porém, alguns acha-
ram mais divertido construir um que eles pudessem vencer e ridicularizar por
cometer as bobagens que viam seus amigos fazer. O caso real excedeu minha
fantasia hipotética original ao gerar uma boa conversa sobre muito mais do
que computadores e programação. Em uma turma o uso das palavras burro e
sabido tornou-se assunto de intensa discussão, originada por um diálogo no
qual o aluno A disse que o programa de B era burro, e este retrucou com algo
como "Ele não é burro, eu o fiz assim de propósito para poder acrescentar
mais regras. Espere e veja, ele será o mais sabido! Verdadeira burrice é quando
você o faz de um jeito que não pode acrescentar nada, pois ele não pode ficar
melhor". Em outra turma a discussão levou a debates sobre se essas palavras
162 Seymour Papert

valorativas deveriam ser aplicadas ao programa ou ao programador e termi-


nou com um consenso: Utilizar palavras como burro e sabido é realmente algo
estupido.
O aluno B fez-me lembrar o comentário de Patrick Suppes sobre estar
vagamente certo ou precisamente errado, defendendo uma estratégiaa de pro-
jetar de forma deliberada um programa que estaria apenas vagamente certo,
mas passível de ser redirecionado, em vez de atirar para estar precisamente
certo no primeiro tiro e arriscar um erro completo. Nisso ele expressou o mês-
mo pensamento subjacente à máxima de Voltaire: “O melhor é inimigo do
bom", que Herbert Simon, economista vencedor do Premio Nobel e um dos
fundadores da IA, adotou como lema de vida. Todos os três pensadores, Voltaire,
Simon e B, sugerem uma tendência do que está realmente errado na
epistemologia da Escola: o espaço existente é muito pequeno para se estar
vagamente certo.
Não é apenas um estilo intolerante de ensinar ou testar que é responsável
pela insistência no sentido de uma porção tão grande do trabalho escolar ser
exatamente certo. O conteúdo do currículo e a mídia do lápis e papel são
inerentemente tendenciosos em direção a uma epistemologia verdadeiro/fal-
so – certo/errado. B descobriu que a atividade de programar é intrinsecamen-
te viesada em direção avaliação não do tipo "isso está certo?", mas sim do
tipo "para onde podemos ir a partir daqui?. Nisso ele não estava sozinho:
muitos programadores habilidosos insistem em começar um trabalho fazendo
um programa “rápido e malfeito" que é vagamente o que se deseja e pensar
como prosseguir a partir daí. Evidentemente, o mesmo aplica-se em outros
(talvez em todos) domínios do trabalho criativo. Minha interpretaçio de his-
tórias como a de B é que, embora ele pudesse ter feito essa descoberta em
outros domínios (obviamente, muitos fizeram isso antes de existir computado-
res). progamar no contexto de apoio adequado oferece condições especial-
meme favoráveis - e mais ainda quanto mais jovem for o descobridor.
O Jogo de "Vinte e um” mostrou-se simples o bastante para ser executado
por programas dentro do nível de compreensão de crianças de sétima série
que eram, de fato, capazes de basear-se na experiéncia para a discussão de
estratégias de pensamento. Os alunos ocuparam-se com prazer da criação de
programas que geravam frases em inglês aproximado e, fazendo isso, chega-
ram a um novo tipo de entendimento da gramática. No entanto, algo estava
faltando, e a ideia de crianças fazendo IA realmente não decolou até que,
quase 20 anos depois, a aliamos ao Lego para produzir um conjunto de cons-
trução para montar robôs programáveis. A diferença entre essas duas situa-
ções toca o âmago da minha história; aliás, de todo este livro. Todavia, estou
indo na frente de mim mesmo.
Na época eu estava ao mesmo feliz c frustrado. A experiência
mostrara que crianças de sétima série podiam aprender Logo e fazer algumas
das coisas que eu esprara ver. Não substimo a importancia disso, pois foi um
A Máquina das Crianças 163

achado significativo. Não havia qualquer dúvida de que alguns dos alunos de
fato obtiveram um incremento intelectual. Vários deles que eram "médios"
tornaram-se alunos "conceito A”, 11 Eu experimentava um sentimento de con-
vicção e estava começando a sonhar ambiciosamente com algo que realmente
fizesse a diferença, em relação ao modo das crianças aprenderem. Alunos de
sétima série praticamente não são mais crianças; se o contato com os compu-
tadores estivesse fadado a exercer um efeito importante, seria em uma idade
muito anterior. Ainda assim, a partir da consistência daquele trabalho, era
óbvio para mim que diminuir a idade não era apenas uma questão de desen-
volver técnicas de ensino. Quanto mais adquiria um senso profundo de como
era trabalhar na linguagem como ela era e trabalhar nos tipos de projetos que
estivemos usando, mais claro tornou-se que meus amigos psicólogos estavam
certos: se isso é o que significa programar, não é para crianças pré-formais. No
entanto, eu sabia que deveria existir uma outra forma de abordar o problema.
Isso requeria uma ideia radicalmente diferente.
A ideia demorou um pouco para surgir e um tempo ainda mais longo
para que eu percebesse seu significado. No corneçn eu estava bioqueado ao
procurar obstinadamente por algo demasiado novo, de uma maneira que ocorre
com frequência. Depois disso percebi que durante todo o tempo eu tinha a
solução para o problema, mas não conseguia vê-la porque estava forçando
meu modo de ver e tensionando a mente ao procurar lá fora, até onde a vista
pudesse alcançar. Encontrei a solução quando parei de levar-me tão a sério e
de procurar tão intensamente por algo novo. A nova ideia surgiu quando olhei
de uma forma mais relaxada para algo que estava à mão.
Eu estava rabiscando no computador, como tantas vezes faço, escreven-
do pequenos programas sem nenhuma importância particular ou dificuldade
em si mesmos. Poderíamos chamar isso de simples brincadeira. Não sei o que
essa atividade faz para a mente, mas suponho que seja o mesmo que ocorre
quando se desenha padrões ou figuras com lápis e papel, enquanto se pensa
ou assiste a uma palestra. O que ocorreu dessa vez resultou de pensar que
escrever programas pode ser semelhante, de muitas formas, a desenhar. De
certa maneira, o programa “Vinte e um” é uma representação - poder-se-ia
dizer um tipo de fotografia - da forma de um proccsso mental, exatamente
como um desenho com papel e lápis pode ser uma representação de uma
forma física. A forma de trabalhar dos engenheiros do conhecimento tem até
mesmo algo em comum com a dos retratistas. O artista observa como uma
pessoa se parece e tenta captar as feições com lápis e papel ou tinta e tela. O

11
As letras A. B, C, D, E e F são usadas nos EUA como conceitos de avaliação de provas
e trabalhos escolares e acadêmicos. O sinal de mais (+) ou de menos (-) pode ser
acrecentado (por exemplo, B+), para maior diferenciação "A” corresponde aproxima-
damente à nota 10, e "F" (failed) a reprovado.
164 Seymour Papert

engenheiro do conhecimento observa como uma pessoa age e tenta captar


características essências em um meio computacional. Essas analogias rapida-
mente tornam-se forçadas, porém levaram a uma mudança em minha percep-
ção do que era importante no programa "Vinte e um". Antes eu teria dito que
o que era significativo com relação ao programa era que ele representava um
tipo de pensamento. Agora eu queria dizer que o importante é que ele repre-
senta algo que o programador faz. Não importa que o algo seja o pensar; pode
do mesmo modo ser o caminhar ou o desenhar ou que for. De fato, talvez
caminhar ou desenhar sejam melhor do que jogar “Vinte e um" pois as crin-
ças interessam-se e sabem mais sobre tais atividades.
A tartaruga surgiu ao imaginar como uma criança poderia captar em
uma forma computacional algo físico como o desenhar ou o caminhar. A res-
posta foi um robô amarelo com uma forma bastante semelhante à do R2D2 e,
como ele, montado sobre rodas. 12 Hoje em dia, temos robôs muito menores
com computadores dentro. Também temos tartarugas que existem epenas em
uma tela de computador. Naquela época a tartaruga era um objeto grande,
quase tão grande quanto a criança que a utilizava, conectado por fios e cabos
de telefone a um computador distante que enchia uma sala. Podia-se manda-
la andar dando instruções em Logo gramaticalmente adequadas. Quanto às
palavras, algumas eram parte da linguagem, tornando assim possível comuni-
car-se em Logo com o computador quando se desejasse definir uma nova pala-
vra. O mais notável era que, dando ao Logo inúmeros novos comandos neces-
sários para controlar a tartaruga, o espírito do que poderia ser feito com ela
mudou dramaticamente. Onde, no dia anterior, eu estava preocupado embai.

Um caminho do tartaruga mostrando os comandos PARAFRENTE, PARADIREITA e

PARAESQUERDA.

12
R2D2 é um dos robôs do filme Guerra nas estrelas.
A Máquina das Crianças 165

xar o nível aquém da sétima série, agora havia uma área de "IA bebê" que
parecia concretamente acessível para crianças bem abaixo da idade escolar.
Já fomos apresentados aos comandos essenciais. Digitar PARAFRENTE
50 faz que a tartaruga movimente-se a certa distância na direção para a qual
está voltada, o que chamamos de 50 passos de tartaruga. Digitar PARADIREITA
90 leva-a a fazer o que os militares fazem obedecendo ao comando "Dircita,
volver!": a tartaruga permanece onde está e gira no lugar. Se ela estiver mo-
vendo-se quando receber a instrução (embora isso não seja possível em ver-
sôes mais antigas do Logo, que permitiam apenas uma instrução de cada vez),
ela muda de direção e continua movendo-se no que agora se tornou a direção
para a qual ela está voltada.
Mas por que uma criança poderia querer fazer isso? E por que ficaríamos
felizes se uma criança o fizesse?
Quando vi as crianças brincando com a tartaruga, elas deram-me uma
resposta elementar que fez eco com as preocupações que mencionei nas últi-
mas páginas. O primeiro passo para expressarem suas respostas foi pular na
tartaruga, insistindo em montá-la para dar uma volta. Passo 1; sem dúvida,
elas gostaram da tartaruga. Quando os adultos retiraram-se, elas pediram umas
às outras para digitar comandos para fazer a tartaruga mexer-se. Passo 2: elas
assumiram-na e usaram-na para seus próprios propósitos. Algum tempo de-
pois, as crianças começaram a exercer a criatividade para dar comandos que
produzissem efeitos interessantes. PARAFRENTE 50 PARATRÁS 40 PARA-
DIREITA 10 (e continuar repetindo isso) faz algo que algumas pessoas apre-
Ciam. Passo 3: isso leva à invenção. Passo 4: isso leva à descobena matemática
no sentido em que podem ser combinados para produzír qualquer caminho ou
forma possíveis.
Agora, problemas intelectuais referentes a conceituar o pensamento e o
papel dos computadores que estiveram preocupando-me começaram a pare-
cer tratáveis. Observei um menino tentando fazer a tartaruga escrever seu

Combinando o comando REPITA com outros comandos,


166 Seymour Papert

nome. Ele queria fazer um "A", o que requereu desenvolver uma pequena teo-
ria sobre a geometria de um A. Não era óbvio o quanto a tartaruga deveria
girar nem o quanto ela deveria avançar. Isso é geometria real. Diferia, porém,
da geometria da Escola em vários aspectos importantes. Em primeiro lugar,
era um problema real que surgira de forma espontânea para esse menino.
Evidentemente, isso também pode ocorrer na geometria regular, porém tende
muito mais a ocorrer nessa situação, Em segundo, claramente se trabalha em
direção à meta, permanecendo errado a maior parte do tempo. Entretanto,
pode-se ver que se está errado e perguntar a si mesmo ou alguém mais sobre
o que ocorreu. Os movimentos da tartaruga externalizam a concepção da pes-
soa, de modo que se pode pensar e falar sobre tal concepção. Pode-se também
fazer alguns dos tipos de "resolução de problema" que as pessoas fazem no
mundo real, como resolver um outro problema em vez deste ou tomar em-
prestada uma solução de outra pessoa e adaptá-la para encaixar-se no seu
caso.
O menino, tentando fazer um A, fez exatamente assim. Inicialmente, ele
queria fazer um ângulo de 45 graus no topo, então instruiu a tartaruga
PARAFRENTE 50 PARADIREITA 45 PARAFRENTE 50. Isso levou a uma surpre-
sa, como se percebe na figura.

Tateando para desenhar um "A", seguindo um modelo de A como duas linhas


inclinadas com uma barra cruzada. Tentativas sucessivas aproximam-se do desse-
jado.

O novo modelo: o A é um triângulo com duas pernas. O plano para o procedi-


mento é: desenhe 1 perna (PF 20), então desenhe 2 um triângulo, então manobre
a tartaruga para posicionar-se na outra perna. Para seguir os passos, preste aten-
ção ao fato de que REPITA 3 (PF 50 PD 120) leva a tartaruga de volta ao inicio. Por
que 120? Porque a tartaruga move-se 360 em 3 etapas.
A Máquina das Crianças 167

O que ocorreu? Ele havia utilizado o ângulo errado - o ângulo em que a


tartaruga se vira é o que se chama em geometria de "ângulo externo". Essa
criança não sabia disso, mas captou a ideia. Então, após algumas tentativas,
erros e cálculos, ele digitou PARAFRENTE 50 PARADIREITA 135 PARAFRENTE
50. Contudo, agora o problema era fazer a linha do centro. O primeiro passo
era óbvio: PARATRAS 20. Mas quanto a tartaruga deveria virar e quanto ela
deveria andar para frente? Nesse ponto ele percebeu que na tela de uma outra
criança havia um grande triângulo equilátero. Podia-se perceber o "achei!".
Por que o A precisava de 45 graus em cima? Se Mary (em outro computador)
conseguiu fazer um triângulo, eu também posso (ele explicou depois que foi
assim como pensou). E, se tenho o triângulo, apenas preciso acrescentar per-
nas extras para transformá-lo em um A. Ele ainda tinha o problema de fazer o
triângulo, mas saber que Mary o tinha feito foi um indício que o ajudou a
encontrá-lo por conta própria. No final, lá estava o A.
Precisei de mais oito anos antes que a observação das diferenças de
estilo, conforme mostradas no caso de Jeff e Kevin, levassem-me a formular
a ideia de que os computadores não apenas melhorariam a aprendizagem
escolar, mas apoiariam formas diferentes de pensar e aprender. Enquanto
observava aquelas crianças, meus primeiros pressentimentos disso marca-
ram o fato de que eu estava vendo o computador e a computação educacio-
nal saírem do período clássico no qual ela havia confirmado e fortalecido os
velhos estilos. Logo haveria muitas manifestações do período romântico, em
que a conformidade aos velhos modos de pensar seria substituída pela visão
dos novos estilos.
9
Cibernética

As reportagens de televisão sobre a Guerra do Iraque proporcionaram a


milhões de pessoas uma visão mais nítida da tecnologia cibernética na forma
do míssil "inteligente" que parecia pairar como um inseto antes de atirar-se
contra a entrada de um hangar ou de algum outro edifício.1
É deprimente sentir novamente que a melhor forma de abrir uma discus-
são é com uma imagem militar, mas ela reflete um fato real da vida que desem-
penhou um grande papel nas estratégias que orientaram meu trabalho. As
pessoas que criam novas ideias tecnológicas não as fazem para as crianças.
Com frequência, fazem-nas para a guerra, mantém as mesmas em locais secre-
tos e mostram-nas de modo distanciado. Mesmo quando não há qualquer
ocultamento deliberado, atualmente há uma tendência em direção a um acon-
dicionamento pouco visível de tecnologias educativas. Há muito tempo, tudo
o que uma sociedade sabia podia ficar aberto às suas crianças para uso ou
imitação lúdica. Ainda na minha juventude, os objetos tecnológicos eram muito
mais "transparentes" do que agora. Sei que foi importante para o meu de-
senvolvimento o fato de poder observar, e pelo menos pensar que entendi, os
mecanismos internos de caminhões e carros e, eventualmente, passar pelo
ritual de iniciação ao regular e até mesmo descarbonizar um motor e reajustar
suas válvulas. O fato de muitas pessoas terem crescido em fazendas onde ve-
lhos tratores eram mantidos em funcionamento por meio de engenhosidade e
improvisação (tinkering) contribuiu para a famosa mentalidade americana de
aceitar desafios e resolver problemas; fico imaginando se a "opacidade" das
máquinas modernas não é mais um problema ambiental - um problema
ambiental de aprendizagem.

1
Guerras Irã x Iraque (1980-1988 e 1990-1991), pelo domínio do Golfo Pérsico.
170 Seymour Papert

O fisico Richard Feynmann 2 escreveu eloquentemente sobre o papel, em


ua infância, da transparência dos rádios e, quando Sherry Turle em-
trevistou cientistas de computação do MIT, verificou que ele, como muitos
outros, teve seu desenvolvimento intelectual influenciado por aqueles brilhan-
tes tubos eletrônicos semelhantes a pessoas. 3 Poderá o microprocessador ocu-
par o lugar deles? E não foram apenas os objetos técnicos que se tornaram
opacos. Uma pesquisa feita pelo Bronx Botanical Garden 4 mostrou que muitas
crianças não sabem de onde vieram as cenouras, além das latas de embala-
gem. Conheci crianças que ainda não haviam ligado as galinhas que comem
àquelas que estão nas belas ilustrações dos livros. Na idade delas, eu estava
acostumado a presenciar aves serem mortas, escaldadas e deperadas, e exer-
cia meu direito de retiraro coração e a moela para as minhas primeiras disse-
cações no local e depois na cozinha. A tradição culinária que acompanhei era
certamente mas rica porque nada vinha em latas, pacotes ou misturas.
Não estou querendo dizer que todas as crianças tenham tido alguma vez
pleno acesso às ideias em todas as sociedades. No entanto pelo menos em
épocas de mudança mais lenta, um equilíbrio podia ser mantido entre o que a
sociedade precisava que seus membros soubessem e as oportunidades de apre-
dizagem que oferecia (deliberadamente ou, na maioria das vezes, não) para as
suas crianças. Já que não há qualquer motivo para supor que hoje em dia isso
seja verdade e já que, de qualquer modo, não é mais aceitável que se permita
que forças sociais cegas determinem posições na vida por meio de diferenças
de acesso à aprendizagem, é necessário um esforço deliberado para levar às
crianças conhecimentos que mao foram planejados para elas. A Escola mesmo
na melhor das hipóteses, é demasiado morosa e timida para tanto. Nesse espí-
rito, o Logo foi incentivado desde o inicio por uma perspectiva tipo Robin
Hood de roubar a programação dos tecnologicamente privilegiados (o que,
naquele início da década de 1960, eu teria chamado de complexo militar-
industrial) e dá-lo às crianças. A peça central deste capítulo é mais um saque
ao baú de preciosidades dos tecnologistas.

2
Feynmann (1918-1988) foi um brilhante cientista norte-americano ganhador do Pre-
mio Nobel de Fisica em 1965 pelo seu trabalho em fisica quântica. Foi pioneiro no
campo da computação quantica e introduziu o conceito de nanotecnologia (dispositi-
vos em enala molecular).
3
O autor refere-se às válvulas de rádios, toca-discos, TVs e outros aparelhos eletrônicos
anteriores ao transistor, comercializados aproximadamente até a década de 1960. Lem-
bravam bonecas sem braços, encaixados em placas de metal, visíveis na parte de trás
dos aparelhos através de orifícios de ventilação para dissipação de calor. A cabeça do
Lampadinha do Prof. Pardal assemelha-se a uma válvula.
4
Jardim Botanicos da cidade de Nova York.
A Máquina das Crianças 171

A maioria das pessoas que assistiram aos misseis pela televisão, se


i n d a s s o b r e s e u f u nc i ona me nt o nã o d a r i a m u m a e xpl i c a ç ã o me l h or do
que “são programados para fazer isso”. O saque que procuro fazer é um con-
junto de idiias (e de tecnologias que capacitem as crianças a apropriarem-se
delas) que possibilitariam uma resposta mais especifica. Evidentemente os
mísseis são programados. No entanto, são programados de uma forma parti-
culae usando ideias especificas cujo desenvolvimento desempenhou um im-
portante papel na história intelectual do século XX c cujas implicações pode-
desempcnhar um papel até mesmo maior no vindouro. Minha esperança
é que, para qualquer um que se aproprie dessas ideias, os mísseis inteligentes
tornar-se-ao transparentes e, com eles, uma gama inteira de tecnologias e
áreas da Ciência. De fato, tais ideias estão intimamente interconectadas
em tantos domínios do conhecimento que as usarei aqui como base para o
exercício de projetar uma nova "disciplina" que vejo como uma área inteleclual
mais valiosa para os jovens do que as que foram entronizadas pela Escola.
O esboço dessa nova disciplina surgirá gradualmente, e o problema de
situá-la no contexto da Escola e no ambiente de aprendizagem mais amplo
será melhor abordado quando o tivermos à nossa frente. Apresento aqui uma
definição preliminar da disciplina - porém apenas como uma semente para
discussão - como aquele grão de conhecimento necessário para uma criança
inventar (e naturalmente construir) entidades com qualidades realisticamente
semelhantes àquelas dos mísseis inteligentes. Se essa semente constituísse a dis-
ciplina inteira, um nome adequado seria "engenharia de controle" ou até mês-
mo "Robótica". O grão, porém, pretende ser uma plataforma para fazer cone-
xões com outras áreas intelectuais, incluindo Biologia, Psicologia, Economia,
História e Filosofia, entre outras. Para levar em conta essas interconexões, a
dsciplina precisa de um nome mais amplo e menos técnico. Adotei a palavra
que o matemático Norbert Wiener escolheu para o titulo de seu conhecido
livro: Cybernetics: control and communication in the animal and the machine 5
É verdade que a palavra cibernética não se enraizou firmemente em países de
língua inglesa, embora tenha tido melhor sorte em outras línguas, Agora terá
uma segunda chance, em uma nova conotação orientada à aprendizagem. De
qualquer forma, servirá bem como um nome provisório para a discussão neste
livro.
O projeto de desenvolver uma disciplina que se poderia chamar de "Ci-
bernética para Crianças" inclui, mas vai muito além, minha visão anterior de

5
Nobert Wiener 1894-1964). cientista norte-americano conhecido como criador da
cibernética, formalizou a noção de feedback, com enormes implicações para sistemas
de controle, computação, biologia, organização social, etc. Seu livro mais conhecido,
Cibernética e sociedade: o uso humano de seres vivos, foi publicado no Brasil pela editora
Cultrix, São Paulo (original de 1950).
172 Seymour Papert

desenvolver uma estrutura onde crianças poderiam envolver-se com Inteli-


gência Artificiai elementar. O nosso plano compartilha com o antigo o uso da
tecnologia como meio representar comportamentos que podemos obser-
var em nós mesmos e em outras pessoas. Todavia, o modo como ele o faz é
diferente em três aspectos: a gama de comportamentos passiveis de represen-
tação será muito maior, o relacionamento afetivo do aluno com esse trabalho
será mais profundo, e a epistemologia subjacente será mais leve e mais pluralista.
O míssil inteligente mostra um aspecto mais amplo da gama de compor-
tamentos representados, mesmo que tenha a inteligência de uma vespa em
v e z d a quel a de j ogade r de xa dr e z . A muda nç a de I A pa r a Ci be r nét ic a
amplia o foco de plotótipos de comportamentos com uma conotação típica-
mente lógica (como jogar xadrez ou jogos com palitos de fósforo) para incluir
protótipos com uma conotação mais biológica. Os protótipos ultrapassam o
humano para incluir animais e robôs e, além de fatos, fantasia. Mesmo expe-
riencias muita limitadas (algumas das que foram realizadas em colaboração
com os criadores do Lego) a fim de criar conjuntos de construção cibernética
para crianças já permitiram àquelas de 9, 10 e 11 anos construir maravilhosos
inventes que elas descrevem como "dragões". "serpentes" ou “robôs”. Assim. o
trabalho das crianças pertence muito mais ao que foi recentemente chamado
de “vida artificial" do que à inteligência artificial, mesmo que muitos dos me-
lhores projetos inventados por elas utilizando conjuntos de construção sejam
biológicos apenas porque demonstram função, e não criaturas vivas. Vi, por
exemplo, diversas versões do que as crianças chamaram de “casas vivas”. Em
um dos modelos de interior de casa, as luzes acendem e as portas fecham-se
quando a luz de fora é diminuída; em outro, janelas e persianas fecham-se
para conservar energia quando a temperatura cai; ainda em outro, a casa com-
tém “mobilia ativa”, como uma grande “cama despertador" na qual um zumbi-
do representando um despertador soa em um momento preestabelecido e dez
segundos depois a cama tomba se o ocupante ainda estiver deitado.
A oportunidade para fantasia abre a porta para um sentimento de intimi-
dade com o trabalho e proporciona um vislumbre de como o lado emocional
do relacionamento das crianças com a ciência e a tecnologia poderia ser bem
diferente daquele tradicional na Escola. A fantasia sempre foi encorajada nas
boas aulas de escrita criativa e nas aulas de Arte. Excluí-la da atividade cientí-
fica é um insensato abandono de uma oportunidade pala desenvolver vínculos
entre crianças e Ciência.
Senti que estava na presença de algo muito mais promissor quando vi
crianças utilizando ciência e tecnologia para tentar fazer um dragão – era um
dragão delas, tendo mobilizado um tipo muito especial de envolvimento por-
que partiu da fantasia das próprias crianças. Ao servir aos objetivos das crian-
ças, a ciência e a tecnologia tornaram-se muito mais profundamente perten-
centes a elas. Nesse aspecto o projeto IA foi bom para algumas crianças cujas
fantasias puderam ser expressas por um tipo especial de programa, mas foi
A Máquina das Crianças 173

restritivo para aquelas com um tipo diferente de imaginação. Assim como a


escrita, a pintura e a multimídia expressiva, a cibernética como meio criativo
tem melhor chance de ser suficientemente aberta para oferecer algo para todos;
e, na medida em que não oferece, ela proporciona melhores oportunidades para
que se trabalhe com maior empenho para ampliar suas possibilidades.
Transformar Ciência em “conhecimento utilizado” tem implicações
epistemológicas porque permite maneiras mais ricas de pensar sobre o conhe-
mento do que um epistemologia verdadeiro falso baseado na autoridade.
O conhecimento torna-se valorizado por ser útil, por ser possível compartilhar
com outras pessoas e por combinar com o estilo pessoal do indivíduo. Em uma
turma convencional, apenas os estudantes mais articulados e desinibidos po-
dem argumentar efetivamente quando um professor afirma que um determi-
nado tipo de pensamento não é “a forma correta”. No entanto, em um cenário
de aplicação há um melhor tribunal de recursos: “Vejam, funcionou!”. A Ciber-
nética como disciplina partilhada das implicações gerais epistemológicas
advindas do fato de que a Ciencia é utilizada em vez de apenas aprendida,
além de fazer algumas contribuições epistemológicas próprias especificas.
Umas dessas contribuições pode ser observada examinando-se mais de
perto o míssil inteligente através do prima da observação de Suppes sobre
estar precisamente errado e vagamente certo. Pode parecer paradoxal buscar
no desenvolvimento bélico apoio para um estilo mais flexível e negociável de
epistemologia, em contraste e estilo hierárquico padrão. Afinal, pensa-se
no exercito como uma hierarquia por exelência e, em armamentos, como
tudo o que é mais viril e agressivo e menos passível de negociação. Felizmente,
uma das caractristicas das epistemologias mais suaves (softer) é uma maior
tolerância com aquilo que uma epistemologia mais rígida (hard-edged) consi-
deraria como sendo inconsistência e paradoxo.
Quando Davi usou seu estilingue para arremessar uma pedra na cabeça
de Golias, estava funcionando no domínio do precisamente certo: o teria teria
sido inútil se não houvesse precisão. O desenvolvimento da artilharia também
valorizou o estar precisamente errado, pois um artilheiro que soubesse quanto
um tiro desviou-se alvo (ou não chegou até ele) poderia corrigir sua mira para
levar o próximo mais perto. Os erros tornaram-se fontes de informações.
Contudo o artilheiro ainda trabalhava no dominio do calculo preciso. De fato
um dos fatores que levou ao desenvolvimento da informática foi a crescente
complexidade dos cálculos necessários para tal tipo de trabalho, à medida que
o escopo da artilharia aumentou. Com o alvo fora vista e o projétil atraves-
sando uma gama inteira de temperaturas e condições atmosféricas em sua
trajetória, cálculos e informações foram necessários - cada vez mais até que os
limites do cérebro humano nâo-auxiliado foram excedidos. No século XIX a
produção de tabelas matemáticas nas quais os artilheiros podiam procurar as
referências para o seu tiro tornara-se uma atividade significativa. Durante a
Segunda Guerra Mundial, a necessidade desse conhecimento tornou-se tão
174 Seymour Papert

grande que muitos dos melhores matemáticos foram mobilizados para a tare-
fa, entre eles John von Neumann 6 e Norbert Wiener, que se tornaram, como
consequência direta, pioneiros no surgimento dos computadores e do pensa-
mento computacional.
O desenvolvimento de máquinas para calcular melhor as tabelas seguiu
um padrão discernível na adoção de todas as novas tecnologias (inclusive,
conforme observei anteriormente na Educação): o primeiro uso de uma
tecnologia consiste sempre em um esforço para se fazer melhor o que se fazia
antes. Nesse caso, era ainda uma questão de "preparar, apontar, fogo". Uma
vez a caminho, o projétil cairia onde as leis da física e os acidentes do anbien-
te o colocassem; nenhum deus ex machina 7 faria uma correção. O tempo e o
amadurecimento de concepções são, em geral, necessários antes que a ideia
de usar uma nova tecnologia para fazer algo que nunca foi feito possa ser até
mesmo concebida. Nesse caso, a ideia foi a criação de uma arma que seria
direcionada de modo aproximado até o local correto e então liberada para
encontrar seu alvo. Apenas nesse ponto (que não chegou a ser atingido duran-
te a Segunda Guerra Mundial) seria possível dizer que a tecnologia não estava
mais sendo utilizada para melhorias quantitativas na prática tradicional. Em-
bora a meta final fosse a mesma, os meios não eram mais apenas quantitati-
vamente diferentes; eles eram epistemologicamente distintos por utilizarem
um outro modo de pensar.
A epistemologia tradicional é uma epistemologia de precisão: o conheci-
mento é valorizado por ser preciso, sendo considerado inferior quando não
houver exatidão. A Cibernética cria uma epistemologia de “vagueza gerenciada”.
Isso não significa que ela possui padrões pouco rigorosos: espera-se que o
míssil inteligente apresente um desempenho final até mesmo melhor do que o
da arma tradicional. A Cibernética baseia-se no estudo sério dos modos de
utilizar, da melhor forma possível, conhecimentos limitados.
Com essa última afirmativa, obtemos um vislumbre de uma tendência
cibernética especifica na epistemologia. Ainda estamos longe de captar tudo o
que ela tem a oferecer, porém aqui estamos interessados na Cibernética como

6
Neumann (1903-1957). húngaro emigrado para os Estados Unidos, fez significavas
contribuições para a física quântica, economia, estatística, arquitetura de computado-
res (uma delas tem seu nome), entre muitos outros avanços. Seu talento já era visível
aos 6 anos, ao dividir mentalmente dois números de até oito dígitos. Na Segunda Guer-
ra, participou do projeto Manhattan, desenvolvedor da primeira bomba atômica.
7
Do latim (vindo do grego), literalmente "o deus que vem da máquina." Uma força,
acontecimento ou pessoa que chega na hora "H" para resolver uma dificuldade. No
teatro antigo, a “máquina" (do grego mekhanes, mecanismo) era o dispositivo que
introduzia a divindade no palco para resolver uma dificuldade aparentemente insolú-
vel, geralmente no final.
A Máquina das Crianças 175

uma chave para a aprendizagem de crianças. Agora nos voltaremos, portanto,


para alguns exemplos de programação da tartaruga que dão uma noção de
como as crianças podem emular o missil inteligente e, ao faze lo, aprender
sobre o manejo da incerteza.
Para lembrar, a tartaruga originou-se do conceito de usar programação
como um meio para representar (ou esboçar) o comportamento da própria
pessoa. Os programas geométricos mencionados no capitulo anterior fizeram
isso para comportamentos que se supunha ser predeterminados sem qualquer
margem para acontecimentos incertos: por exemplo, desenhar um triângulo,
andar para frente 100 unidades, virar 120 graus para a direita e repetir isso
duas vezes. Para enfatizar a diferença entre esse modo de descrever um com-
portamento e o modo cibernético, o melhor é aludir a uma experiência pessoal
de aprendizagem que estava nitida na minha memória quando pensei pela
primeira vez sobre as tartarugas. Quando eu estava treinando para piloto,
aprendi a fazer uma distinção precisa entre dois modos dois modos de voar do ponto A
para o B. Um é chamado de posição estimada (dead reckoning). Nela tudo é
plotado antes de começar o vôo. São medidas a distância e a direção de A para
B, estudados os ventos e é feita uma estimativa de quanto eles forçariam a
aeronave para fora da rota se forem ignorados. Uma vez no avião, a principio
nem precisamos ter um mapa, Ajusta-se a proa em 100 graus, voa-se 75 minu-
tos a 150 nós e chega-se ao destino. O outro método é chamado de pilotagem.
A principio não precisamos fazer quaisquer cálculos no solo; traça-se no mapa
uma linha de A até B e, à medida que se voa, conferem-se marcos em terra com
os símbolos no mapa: passe perto do lago... sobrevoe a torre de televisão situa-
da aproximadamente uma milha à esquerda...
As tartarugas Logo, conforme descrevemos antes, foram programadas no
espirito da posição estimada; a pilotagem, contudo, requer algo mais: requer
olhos para ver. Essa forma de navegação tornou-se possivel quando as tartaru-
gas foram adaptadas com sensores e então puderam informar ao computador
suas interações com o ambiente. Muitos tipos de sensores foram usados desta
forma: um sensor de toque informa ao computador o que está sendo tocado,
uma sensor de luz fornece feedback sobre a intensidade da luz incidindo sobre
ela e sensores de som, de temperatura e outros mais agem de forma seme-
lhante. A tartaruga ainda segue um programa; porém a existência de sensores
permite um relacionamento diferente entre o programa da tartaruga e seus
movimentos. O programa de uma "tartaruga da geometria” especificou o mo-
vimento real em um sentido geométrico: Ande um tanto para frente, vire-se
outro tanto para a direita e assim por diante, O programa de uma "tartaruga
cibernética" pode comandar, de fato, "encontre uma luz e vá até ela”, É claro
que realmente "comandar" requer mais do que ter um sensor - supõe ideias
sobre como usar sensores para conferir a uma máquina a capacidade de seguir
uma meta. O programa não mais segue um "plano"; o plano "emerge", surge
176 Seymour Papert

no decorrer da execução. Quando as crianças começam a usar essa programa-


ção emergente, elas entram no mundo da cibernética.
A novidade desse mundo da cibernética torna se aparente a partir de
resistências das crianças, percebidas na mudança da proframação predeter-
minada da tartaruga geométrica para a programação interativa da tartaruga
cibernética. Considere, por exemplo, como programar uma tartaruga com
sensores de tato para circunavegar uma quadrada. Muitos iniciantes tem-
tarão usar posição estimada: meça a caixa, determine que sua extenção é
130 passos de tartaruga e experimente o programa REPITA 4 [PARAFRENTE
130 PARADIREITA 90]. A lógica subjacente clara: foi-nos dito que os compu-
tadores fazem exatamente o que são programados para fazer, nem mais, nem
menos, então, os programadores iniciantes dizem-lhe para fazer exatamente
os movimentos necessários para dar uma volta ao redor da caixa.
Excelentes insights sobre o que o pensamento cibernético resultam ao
serem analisadas as falhas nessa lógica. Primeiro, observe que esse é um
caso no qual ser demasiado preciso expõe a pessoa ao risco de estar completa
e irreversivelmente errada. O programa funcionará somente se tudo sair exa-
tamente de acordo com o plano. Não há qualquer margem para erro, Ele falha-
rá se a tartaruga virar um segundo mais cedo ou um segundo mais tarde. Na
prática o fracasso seria quase certo, porque nem mesmo os computadores – e
certamente nenhum objeto fisico como as tartarugas - fazem exatamente o
que se espera que façam. O erro é uma característica universal do mundo, e
nesse caso pequenos erros podem ser desastrosos. Uma outra falha na aborda-
gem da programação exata pode ser apreciada comparando-a com uma abor-
dagem alternativa, mais semelhante à pilotagem e muito mais no espirito da
cibernética: a de colocar-se no lugar da tartaruga. A pessoa não caminharia
em volta da caixa dando um número preciso de passos, mas usando a pilota-
gem - ou o que os ciberneticistas chamam de feedback. Mais ou menos como
caminhar até a esquina e virar para o lado, a cada passo a pessoa ajustaria o
próprio curso de modo a manter a caixa algumas polegadas à esquerda. Se nos
sentíssemos perto demais, viraríamos levemente para a direita; se estivesse-
mos longe demais, nós nos voltaríamos um pouco para a esquerda. Isso pode
ser facilmente traduzido em um programa que repete de novo e de novo o
seguinte ciclo de instruções:

TESTE ESQUERDA-TATO faz que o sensor de tato informe


um ou outro a seguir
SE SIM [PARADIREITA 2] colidindo na caixa, então, afaste-se um
pouco, ou
SE NÃO [PARAESQUERDA 2] perdendo a caixa, aproxime-se um pou-
co dela, então
PARAFRENTE 2 dê um passo
A Máquina das Crianças 177

O leitor poderá perguntar por que o número 2 foi escolhido. A maravi-


lhosa resposta é que o programa trabalharia com 5, com 1 ou com 0,5 no lugar
de 2. Contanto que a tartaruga gire (“vagamente”) um pouco para a esquerda
ou para a direita e mova-se um pouco para frente, ela dará a volta ao redor da
caixa.
A característica mais notável desse programa é sua imprecisão quanto ao
tamanho e à da caixa. O tamanho desta não aparece no programa, e
isso é um ponto forte porque significa que o programa funcionará para uma
caixa de qualquer tamanho. Ainda mais notável, o tamanho do ângulo a ser
virado em cada esquina também não aparece, significando que o programa
funcionará para objetos de qualquer forma ou tamanho!
Todos os que viram as duas abordagens (chamemo-las, por enquanto, de
geométrica e cibernética) jamais duvidaram sobre qual é a melhor para essa
tarefa. A abordagem geométrica é precária e específica. Mesmo se funcionar
para a caixa, falhará se for experimentada, digamos, com um objeto circular. A
abordagem cibernética é robusta e muito geral: funcionará praticamente com
qualquer objeto a ser circunavegado. Em minha experiência, contudo, muitas,
quando não a maioria, das pessoas que se deparam com o problema pela pri-
meira vez preferem a abordagem geométrica.
Por quê? Um fator evidente é a inexperiência com situações cibernéticas.
Entretanto, acho que um fator mais importante é a supervalorização do "abs-
trato" e do "matemático" adquirida na cultura geral e especialmente na Esco-
la. Da mesma forma, o sucesso da abordagem cibernética contribui para uma
reavaliação do concreto. No caso, concreto certamente significa você se colo-
car no lugar da tartaruga enquanto imagina dando a volta e, se fizer isso com
a mente aberta, levantará dúvidas sobre a abordagem geométrica assim como
heuristicamente sugerirá a cibernética.
A "vaga" abordagem cibernética é, além disso, universal - ou seja, fun-
cionará com qualquer tipo de sensor. Por exemplo, pense em uma tartaruga
com um sensor de luz em cada lado. O problema é programar a tartaruga de
modo que se a luz for colocada em seu campo de visão, ela a seguirá.
Uma abordagem de programação clássica sugeriria uma imitação exata
do procedimento da posição estimada para aviões; divida o problema em duas
partes, primeiro determine onde está a luz e então vá para lá. Colocar esse
plano em prática requer alguma técnica matemática que omitirei, pois o mais
interessante aqui é a extraordinária simplicidade do método cibernético. O
fragmento principal de um programa funcional é:

TESTE SENSOR-PARAESQUERDA SENSOR-PARADIRE.ITA A luz é


mais forte
no lado
esquerdo?
178 Seymour Papert

SE SIM [PARAESQUERDA 10] Gire a tartaruga na direção da luz


SE NÃO [PARA DIREITA 10] Vá em direção à luz
PARAFRENTE 5 Em qualquer dos casos, mova para a
frente um pouco

O interessante aqui, mais uma vez, é a extrema imprecisão do conheci-


mento da tartaruga quanto à localização da luz. Se a luz estiver em algum
lugar à esquerda, a tartaruga virará para a esquerda; se estiver à direita, ela
fará efetivamente um giro aleatório para um lado ou para o outro. Ainda as-
sim, isso no final levará a tartaruga até a luz – não aproximadamente para a
luz, mas exatamente para lá!
Diz o ditado que a corrente é tão forte quanto seu elo mais fraco. Isso não
expressa uma verdade universal, mas sim a ideologia do pensamento hierár-
quico linear. Muitos programas de computação clássicos, muitos mecanismos
e argumentos lógicos são construídos de tal modo que o todo funcionará ape-
nas se cada parte estiver exatamente certa. Uma princípio fundamental da Ci-
bernética é que os sistemas vivos de fato não funcionam assim; além disso, os
princípios pelos quais eles escapam à aparentemente inexorável verdade do
ditado São de grande importância não apenas para entender Biologia, mas
para projetar tecnologias e para conduzir tanto a vida pessoal quanto a social.
Grande parte do apelo inicial da Cibernética adveio da aparente magia
de sistemas que funcionavam muito melhor do que suas partes. Claude
Shannon, o fundador da teoria da informação moderna, construiu códigos de
correção de erros de uma eficiência surpreendente: mesmo Se um cabo cau-
sasse um ruído extra aqui e ali, um mecanismo de decodificação na extremida-
de receptora poderia reconstruir a mensagem. Frank Rosenblatt construiu um
tipo de computador chamado de Perceptron que possuía a maravilhosa capaci-
dade de continuar trabalhando com perda apenas gradual de desempenho
quando suas partes eram aleatoriamente arrancadas (não tente fazer isso com
o seu PC). Warren McCulloch, o polímata que deveria ser reputado, juntamen-
te com Wiener, como co-fundador da cibernética, escreveu de modo eloquente
sobre como nosso cérebro continua funcionando mesmo quando dezenas de
milhares de neurônios morrem diariamente e também sobre o fato de colocar
substâncias químicas (como o álcool) no sistema modifica o comportamento
das células individuais muito mais do que o comportamento como um todo. E,
naturalmente, se nossa "tartaruga buscadora de luz" cometer um ou outro
erro, ela seguirá um caminho diferente, mas ainda assim atingirá o objetivo –
de fato, em algumas situações ela chegará lá, mesmo que sua decisão sobre
que lado recebe mais luz esteja aleatoriamente errada a maior parte do tempo.
A finalidade de termos notado que um sistema pode ser mais confiável
do que seus componentes não uma absolvição generalizada de atitudes ne-
gligentes. Se instalássemos a tartaruga de modo que direita e esquerda fossem
A Máquina das Crianças 179

intercarmbiadas, o programa que escrevemos jamais a levaria à luz - ao contrá-


rio, ela seria fotofóbica e fugiria da luz. Por outro lado, uma criança de quinta
série com um pouco de experiência cibernética poderá escrever um programa
difeente e não muito mais complicado que se adaptará a teis erros de instala-
ção. A Cibernética, de fato está repleta de princípios de adaptação a um mun-
do que jamais pode ser completamente previsto ou controlado. Tais princípios
tem nomes como "'redundância", "pensamento sistêmico", "tendência estatis-
tica”, "sistema auto-organizador" e "feedback". A maior parte do que segue
aplica se a outros princípios também. Aqui, contudo, focalizo o conceito de
feedback, tomado como exemplo para mostrar que tipo de ideia a Cibernética
gera e, em particular, para justificar a escolha da mesma como conhecimento
a ser disponibilizado para as crianças.
Duas respostas extremas à pergunta sobre a escolha de tal conhecimento
devem ser rejeitadas. A posição extrema do lado conservador é seguir o que jà
existe n o curriculo escolar: e le já cont é m mais do que as são capa ze s
de aprender; os reformistas fariam melhor melhorando o ensino do que já está
lá do que agravando a situação, quixotescamente propondo novas disciplinas.
Pelos meus cálculos, porém, a fração do conhecimento humano que se encon-
tra no currículo está bem abaixo de milionésimo e está diminuindo com
rapidez. Simplesmeme não posso fugir da pergunta: Por que esse milionésimo
em particular? De qualquer modo um grande número de pessoas está ocupa-
do em polir o milionésimo estabelecido (ou bilionésimo, ou seja lá o que for),
então, os poucos de nós que estão querendo explorar outras opções, não farão
falta.
A resposta radical é que deveríamos tornar todo o conhecimento disponí-
vel de modo a não impor à próxima geração as nossas proprias visões precon-
cebidas. Em minha discussão de Jennifer e da Máquina do Conhecimento, eu
mesmo propus algo semelhante em uma abordagem de longo prazo ao conhe-
cimento factual. Sim, de fato acredito que as crianças deveriam ter, e um dia
terão, livre acesso aos conhecimentos tanto sobre a Africa e o Tibet quanto
sobre os Estados Unidos e a Europa, tanto sobre girafas e elefantes quanto
sobre gatos e cachorros, tanto sobre Shaka e Dingaan e seus descendentes
quanto sobre o Rei George e seus descendentes.
Se eu pudesse fabricar essa Máquina do Conhecimento, fabricaria. Mas
ninguém pode. A única maneira de algum dia possibilitar sua existência é por
meio do pcnsamento sistêmico. A questão crucial para mim é: o que posso
fazer agora para acelerar o necessário processo social que posso levar ao even-
tual desenvolvimento da Máquina do Conhecimento ou, antes, de uma ideia
melhor, que certamente nos tomará de supresa quando surgir? Minha respos-
ta e seguir meus sensores intelectuais e tentar, a medida que anda, artucular os
critérios que me atraem a Cibernética como uma escolha para o bilionésimo de
conhecimento humano que é o tantoque uma pessoa pode tentar tornar dire-
tamente disponível.
180 Seymour Papert

Um critério dama por atenção: existe esse bilionésimo que será particu-
larmente eficaz na abertura de portas para áreas muito maiores, proporcio-
nando às pessoas mais liberdade para fazer escolhas pessoais? Para sabermos
se um conceito é capaz de desempenhar tal papel, devemos verificar se ele
possui as qualidades de apropriabilidade e generatividade. O significado de
tais conceitos surgirá quando discutirmos por que o feedback qualifica – se como
uma ideia mateticamente poderosa por sua força em ambos os aspectos.
Uma evidência para a apropriabilidade do conceito é que isso já ocorreu
em grande escala. Livros sobre flores silvestres informam-mos que algumas
"escaparam do cultivo" e tornaram-se "naturalizadas". Não é difícil traçar uma
rota pela qual a palavra feedback escapou do cultivo na esotérica linguagem de
pessoas como engenheiros de rádio, que a usaram para descrever uma técnica
para estabilizar um amplificador "alimentando" uma fração do produto “de
volta” para a entrada. Na década de 1940, o conceito de feedback desenvolveu-
se de uma forma que será o tema deste capítulo e adquiriu reconhecimento
como importante em muitos ramos da Engenharia e também da Fisiologia.
O entusiasmo em torno dessa forma precoce de Cibernética (que não
seria chamada assim até 1948) atraiu algumas pessoas cujos interesses não
eram em Engenharia nem em Fisiologia. O mais típico e influente deles foi o
antropólogo Gregory Bateson, 8 ao perceber que tais ideias poderiam ser im-
portantes para entender o comportamento humano, Bateson tornou-se uma
figura central no cenário da Psicologia nos anos de 1960, e, por meio desse
canal, ideias - e certamente palavras - da Cibernética propagaram-se para
culturas populares até mesmo mais afastadas de qualquer coisa técnica; na
realidade, eram profundamente antitécnicas. Assim, o palco estava montado
para uma amnesia geral quanto à origem tecnológica da palavra que se tornou
muito clara para mim quando realizei uma pesquisa informal perguntando a
conhecidos o que a palavra feedback lhes sugeria.
A maioria falou sobre responsividade em relacionamentos humanos. Uma
professora falou sobre a necessidade de '"obter retorno" de sua turma. Um
amigo que tivera uma experiência com terapia familiar explicou como espirais
de um relacionamento em deterioração ocorrem quando a raiva de uma pes-
soa origina em outra comportamentos que agravam sua raiva. Esse uso da
palavra está mais próximo da origem técnica do que o da professora, porém
meu amigo não estava consciente de nenhuma dessas conexóes e mostrou-se

8
Gregory Batesom (1904-1980), cientista social britânico, além de antropólogo, tam-
bém produziu no campo da linguística, cibernética, teoria das sistemas, epistemologia.
Dois dos seus mais citados livros são Steps to na ecology of mind (1972) e Mind and
nature: a necessary unity (advances in systems theory, complexity and the human sciences
(1979). Foi casado com a famosa antropóloga norte-americana Margaret Mead entre
1936 e 1950. Há livros dele traduzidos para o português.
A Máquina das Crianças 181

bastante surpreso pelo fato de que a armazenagem espiralada de raiva pode-


ria ser modelada fisicamente, colocando o microfone de um sistema de som
perto do alto-falante e aumentando o volume: um pequeno som sussurrado no
microfone produz um som no alto-falante que “realimenta” o microfone. Se o
que retorna é sempre um pouco mais alto do que o sussurro original, cria-se
um processo autoperpetuante e auto-aumentativo e, muito em breve, a sala
estará repleta com um barulho de arrebentar os ouvidos. Esse fenômeno é
chamado de "feedback positivo". Sempre que um estado de um sistema – diga-
mos, o nível de raiva ou o nívcl de som - produz efeitos que aumentam esse
estado, há feedback positivo; quando isso ocorre, a raiva ou o som ou o que for
crescerá até que algo se rompa ou bloqueie o processo.
Um outro sinal da apropriabilidade do conceito é a facilidade com a qual
ele é discutido com humor. Um dos meus alunos relatou um exemplo de um
evento real que apresenta tal característica. Um casal, digamos, A e B, partilha
uma cama cem um cobertor térmico equipado com botões reguladores sepa-
rados, de modo que o calor podia ser ajustado índividualmente de cada lado.
Pelo menos era essa a intenção. Certa ocasião os reguladores cruzaram-se, de
modo que A do lado esquerdo, pegou o controle do aquecedor do lado direito
e vice-versa. A acordou sentindo frio e girou o botão esperando obter mais
calor. O calor extra, porém, foi gerado no lado de B, e esse, sentindo-se mais
aquecido, diminuiu o calor. A sentiu ainda mais frio e girou o aquecedor mais
para cima. Então B sentiu mais calor e girou o aquecedor ainda mais para
baixo. Agora A estava realmente tremendo de frio e girou o aquecedor para o
máximo. O efeito foi elevar o lado de B a uma temperatura tórrida e reduzir
ainda mais a temperatura de A. Se não soubessem antes, certamente depois de
esclarecer a situação, A e B saberiam algo sobre feedback positivo.
O feedback negativo, que é mais útil e mais intrigante, faz o oposto. O
modelo mais simples é um termostato que controla o aquecimento e a refrige-
ração do ar. Ajuste o mostrador para 22 graus célsius, Se a sala ficar quente,
digamos, acima de 22, o termostato liga o ar-condicionado. O feedback é cha-
mado de negativo porque o estado de calor produz um efeito que reduz o
calor e o estado de frio produz um efeito que reduz o frio. Em certo sentido,
nenhum mecanismo poderia scr mais simples. Ainda assim, muitos ficaram
impressionados pela qualidade que esse sistema partilha com os seres vivos:
ele age como se tivesse uma intenção, como se estivesse determinado a man-
ter a temperatura no nível estabelecido de 22 graus.
Algumas pessoas engajaram-se em uma discussão filosófica sobre se um
termostato realmente tem propósitos ou metas. Para mim ela tem sabor de um
jogo de palavras um tanto fútil se for feita na espirito de buscar a verdade final
de um modo ou de outro, embora haja maneiras de buscá-la que poderiam
contribuir para uma discussão valiosa, entre as crianças, de principias epistemo-
lógicos e psicológicos. No entanto, a descoberta pragmática de que o principio
pode ser usado para projetar máquinas que se comportam como sc estivessem
182 Seymour Papert

seguindo objetivos é fundamental para a tecnologia moderna. O fato de que o


termostato parece ter o objetivo de manter constante a temperatura na casa
não me afeta particulamente. Contudo, por mais que eu saiba como essas
coisas funcionam, ainda considero curioso observar um veículo Lego seguir
uma lanterna ou voltar-se na minha direção quando bato palmas. Seria minha
reação um de metafísica residual? Será que ela ocorre porque a coisi-
nha parece, de algum modo, não ser uma coisa nem outra? Sei que ela não
está viva, mas partilha exatamente o suficiente com os seres vivos para entu-
siasmar a mim e muitos outros. Seja qual for a razão, essas coisas são intri-
gantes, e fazê-las é uma forma fascinante de envolver-se com um significativo
corpo de conhecimento.
O que torna o princípio ainda mais notável é que ele também é produti-
vo: poderá ser usado para entender muitas situações e algumas de maneiras
bastante surpreendentes. Ele é rico em piadas intelectuais e em situações cô-
micas ou paradoxais. Vimos uma situação cômica no caso do cobertor térmico
duplo. No mesmo espirito, aqui vai uma pergunta complicada: Como usar um
pedaço de gelo para aquecer sala? É uma brincadeira melhor do que mais
uma repetisáo de cálculo de volume de um gás se for aquecido vinte graus.
Bem, a resposta é: coloquem sobre o termostato! O que isso faz? Faz o termostato
agir como se a sala estivesse fria, acionando o aquecimento. Enquanto o gelo
estiver lá, o calor virá com força total. A sala passará a ser tão quente quanto o
sistema de aquecimento puder tornar.
A temperatura do nosso corpo mantida um termostato mais com-
plexo do que aquele simples que mantém a sala confortável. Seu princípio,
porém, é o mesmo: de algum modo, o sistema deve saber se a temptatura
esta acima ou abaixo de um nível estabelecido – no caso, cerca de 36. 5 graus
centigrados. Se a temperatura estiver abaixo do nível estabelecido, é acionado
um processo que elevará a temperatura – por exemplo tremer e contrair as
veias próximas à pele. O movimento dos músculos gera calor, e a vasoconstrição
reduz sua perda. Se a temperatura estiver acima do valor estabelecido, é acio-
nado um processo que irá aumenta-la - por exemplo, ofegar, suar e dilatar as
veias superficiais.
Até aqui é fácil entender. Há, porém, uma questão complicada. Quan-
do você tem febre e sente calor, é comum que também trema. Ainda assim, o
tremor é uma reação ao frio. Como você pode estar com calor e tremer?
A questão é um ótimo exemplo de uma belo paradoxo. A resposta vem da
observação que sentir calor e sentir frio são relativos. Quando você tem febre,
esta com calor em comparação a temperatura normal. Todavia, você não pode
estar com calor em comparação ao nível estabelecido: uma febre o faz ficar
com calor pelo equivalente de elevar o ajuste do termostato de modo que os
mecanismos normais para ajustar o calor do corpo funcionam para mantê-lo
na nova temperatura estabelecida.
A Máquina das Crianças 183

Um outro fenômeno explicado pelo fato de o corpo estabelecer um "ní-


vel-meta" para um mecanismo de feedback é aquele que frustra pessoas que
fazem dietas tentando perder peso. Parece que o corpo "tenta" manter um
determinado nível de peso ajustando o ritmo com o qual a energia é dissipada.
Se esse nível de peso não é o que a pessoa deseja, cria-se um conflito de vonta-
des entre as metas do indivíduo e aquelas do mecanismo de feedback que go-
verna o peso: quando o peso corporal cai abaixo do nível estabelecido para o
sistema de feedback, o mecanismo aciona processos para aumentar o peso ou,
pelo menos, diminuir sua queda.
Por não ser possível discutir tudo de uma vez, mencionei apenas por alto
uma dificuldade que encontramos quando tentamos trabalhar pela primeira
vez com a tartaruga com sensor de tato. Experiências-piloto realizadas há apro-
ximadamente vinte anos mostraram que tais ideias são acessíveis às crianças.
Alunos de quinta série podiam realizar tarefas que requeriam o uso de feedback;
porém, para a maioria delas, essas permaneceram no nível de tarefas, em
marcante contraste com a forma como suas atividades com desenhos assumi-
ram vida própria.
Vale mencionar aqui minha primeira tentativa de sanar o problema, mês-
mo que ela tenha levado a um beco sem saída, pois ilustra uma resposta tipo
"reflexo rápido" de um construtor educacional ao se deparar com uma dificul-
dade. Além disso, demonstra quão difícil foi, para mim, captar o significado do
que já estava sendo aprendido a partir da experiência com os desenhos. Nosso
problema parecia ser muito mais semelhante ao que enfrentamos nas primei-
ras turmas de Logo. Tal observação levou a um beco sem saída da seguinte
forma. Naquele momento, resolvemos o problema criando a tartaruga, então
deveríamos resolver este fazendo mais criaturas. Isso proporcionaria às crian-
ças mais opções e então geraria mais entusiasmo. O desfecho foi que fizemos
uma gama de novos objetos controlados por computador, dos quais os mais
memoráveis foram uma minhoca pneumática e um cachorrinho de madeira.
Nós e algumas das crianças nos divertimos muito, mas tudo estava distante do
objetivo.
O verdadeiro problema era que eu ainda estava pensando em tennos de
como "fazer as crianças realizarem algo". Essa é a forma instintiva de pensar
do educador: Como fazer as crianças gostarem de Matemática, escreverem
maravilhosamente, apreciarem programação e utilizarem habilidades de pen-
samento de ordem superior? Levou um longo tempo para que eu entendesse
no meu íntimo, até mesmo depois de ter andado por ai dizendo que os desse-
nhos Logo eram bem-sucedidos devido ao poder que deu às crianças, e não
devido ao desempenho que eles obtiveram delas. Desenhar era algo já enraíza-
do em sua cultura; com o computador elas adquiriram algo que já lhes perten-
cia em novas (não digamos "melhores") direções. No tocante a isso, lidar com
imagens em telas já fazia parte da vida das crianças e era importante para
184 Seymour Papert

elas: os desenhos tartarugas ofereceram-lhes novas formas de relacionamento


com tais imagens. Representar comportamentos programando uma tartaruga
cibernética não tem raízes na vida da maioria das crianças.
Mesmos assim, tive um palpite de que a Cibernética era um mundo do
qual as crianças gostariam e se beneficiariam. Continuei a inquietar-me com o
problema. Embora em tese a solução fosse suficientemente simples, ela veio
lentamente e necessitou de muitos anos para ser implementada. A questão era
desistir de tentar atrair as crianças para o meu mundo cibernético de tartaru-
gas e, em vez disso, colocar a Cibernética ao mundo delas. Tal ideia, que to-
mou formas em meados de 1980, foi o que levou a minha colabora-
ção com a empresa Lego. As crianças amam construir coisas, então escolhemos
um conjunto de construção e a ele acrescentamos o que quer que seja necessá-
rio para torná-lo um modelo cibernético. Elas deveriam ser capazes de cons-
truir uma tartaruga com motores e sensores e ter uma forma de escrever pro-
gramas em Logo para guiá-las; ou, se desejassem fazer um dragão, um cami-
nhão ou uma cama-despertador, deveriam ter essa opção também. Elas seriam
limitadas apenas por suas imaginações e habilidades técnicas.
Nas primeiras experiências com esse conceito, os motores e sensores
tiveram que ser conectados a uma computador através de uma caixa de
interface. Nos últimos anos, construímos computadores suficientemente pe-
quenos para caber dentro dos próprios modelos. A diferença parece substan-
cial: agora a inteligência realmente está no modelo, e não em um computa-
dor fora de escala. Além disso, os modelos agora podem ser autônomos; eles
podem explorar a uma grande distância sem um cordão umbilical. Tudo isso
os torna mais reais.
No entanto, a maior mudança no desenvolvimento do Lego-Logo em dire-
ção a tornar-se "real" na vida das crianças virá quando a atividade sair da
escola e entrar em casa. Olhando em direção ao futuro, parece-me óbvio que
as crianças crescerão criando constructos cibernéticos fluentemente quan-
to agora montam carros, casas ou circuitos de trilhos de trem. Só então o
pensamento cibernético se tomará realmente parte de sua cultura.
Tal fato contribui muito para responder às duas perguntas sobre Lego-
Logo formuladas com maior frequencia por pais e professores: O que eles apren-
derão com isso? E isso não favorecerá os meninos em relação às menina? A
meu ver, as respostas para as duas perguntas são muito diferentes do ponto
onde a maioria dos que perguntam está querendo chegar. A primeira pergunta
refere-se a qual parte do currículo escolar está sendo aprendida, porém dou
maior importância a questões sobre o relacionamento das crianças com a
tecnologia, sua ideia de aprendizagem, seu senso de identidade. Quanto à
questão de gênero, estou pensando mais sobre como, a longo prazo, as ativi-
dades computacionais afetarão o gênero do que sobre como o gênero afetará
as atividades, pois gênero não é principalmente uma questão de biologia, mas
sim um constructo social; e o grau de transformaçio que antecipo na vida das
A Máquina das Crianças 185

crianças resultará certarnente de um modo ou de outro em um constructo


diferente. O que de fato penso ser importante é que as mulheres participem na
fomração da cultura da informática do futuro.
Tendo feito essas observações em um espírito provocador de reflexão,
volto-me para o tipo mais imediato de questão, utilizando um exemplo de um
tipo muito específico de aprendizagem por meio do Lego-Logo. Cedo ou tarde,
ao construir objetos com Lego, os alunos deparam-se com a necessidade de
engrenagens. Seu trabalho oferece bons exemplos do material que se sobre-
põe à ciência e à matemática da Escola e de um estilo alternativo aplicado a
essas disciplinas - em vez de um estilo formal que usa regras, um estilo com-
creto que usa objetos.
Os motores no conjunto Lego-Logo de construção giram em alta velocida-
de e com torque baixo. Um carro construído com esses motores ligados direta-
mente às rodas andará muito rápido, mas terá uma potência tão baixa que a
menor inclinação ou obstrução fará que ele pare. A solução para o problema
com carros Lego é a mesma adotada por projetistas de carros reais: usar engre-
nagens. Contudo, para usá-las com eficácia, as crianças precisam entender
algo sobre proporções de engrenagens. Isso, por sua vez, traz consigo um com-
junto de ideias como força, torque (a medida dos físicos da "força" de giro) e
vantagem mecânica.
Um aspecto desse conhecimento que se encontra na linha de frente da
aprendizagem para crianças do ensino fundamental é seu aspecto racional ou
relativo. Se uma pequena engrenagem movimenta uma engrenagem maior,
esta virará mais lentamente e com maior torque. É o tamanho relativo e não o
absoluto das duas engrenagens que conta: no entanto, muitas crianças dessa
idade, principalmente os meninos, tendem a raciocinar como se o tamanho de
apenas uma engrenagem importasse - como se estivessem seguindo um con-
junto de regras como "engrenagens grandes são lentas e fortes" e "engrena-
gens pequenas são rápidas e fracas". Sem a noção de tamanho relativo, tais
regras falham. Outras crianças, predominantemente as meninas. São menos
articuladas e mais físicas em suas explicações. Elas torcem e curvam seus cor-
pos quando tentam explicar como percebem as coisas; e obtêm a resposta
certa.
Os teóricos que consideram o desenvolvimento intelectual como a aqui-
sição de regras gradativamente mais sofisticadas diriam que as crianças depa-
ram-se com problemas quando as regras que elas construíram ainda não são
boas o suficiente. A ideia do pensamento concreto possibilita-nos considerar
um tipo diferente de teoria. Nossas observações sugerem que as crianças que
apresentaram bom desempenho não têm regras melhores, mas uma tendência
a ver as coisas em termos de relacionamentos em vez de propriedades. Elas
tiveram acesso a um estilo de raciocínio que lhes permitiu imaginar a si mês-
mas "dentro do sistema". Elas usaram um relacionamento com as engrena-
gens para ajudá-las a solucionar um problema.
186 Seymour Papert

Esse "raciocínio a partir de dentro" pode não ser adequado para todos os
problemas com engrenagens; entretanto, para o tipo de problemas encontrado
pelas crianças em nosso projeto, ele foi não apenas adequado, mas também
muito menos propenso aos erros produzidos por um conjunto demasiadamen-
te simples de regras. O pensamento concreto relacional coloca a pessoa em
uma situação vantajosa: não acontece um desastre quando a regra não estiver
e x a t a me n t e c e r t a . I s s o s u g e r e , e mb o r a t u d o i s s o s e j a a i n da a l t a me n t e
especulativo, que possa haver bolsões de conhecimento científico do mundo
físico mais ecessível às meninas do que aos meninos.
Defini bricolagem como um estilo de organizar o trabalho que pode ser
descrito como negociado em vez de planejado com antecedência – o que Warren
Mcculloch chamou de "heteráquico", e não de hierárquico. O exemplo das
crianças e suas engrenagens serve para introduzir uma outra característica
apresentada por muitos programadores bricoladores, que Turkle e eu chama-

Representação esquemática de um coniunto de engrenagens entre um motor e as


rodas de um veiculo.
A Máquina das Crianças 187

mos de "proximalidade" ou proximidade ao objeto. Um programador como


Kevin está mais próximo dos seus objetos computacionais do que alguém como
Jeff. Do mesmo modo como as crianças que "raciocinaram a partir de dentro”
com as engrenagens, Kevin coloca-se psicologicamente no mesmo espaço que
as tartarugas da tela. Ele experimenta sua espaçonave como tangível, senso-
rial e tátil. Ele está lá dentro, com toda sua fantasia, brincando com suas
criações como objetos em uma colagem. Kevin fala sobre objetos
utilizando gestos de mão e corpo que o mostram movendo-se com e entre eles.
Ao falar sobre os mesmos, utiliza expressões como “eu me movimento aqui".
Escolhi Kevin, um menino, para ilustrar o "raciocínio a partir de dentro”,
evitando assim exagerar a correlação com comportamentos de gênero que
são, todavia, mais característicos das meninas. A ideia geral que desejo enfatizar
é que os relacionamentos entre gênero, tecnologia e ciência sólida, estabelecida.
amparada por evidências acumuladas, assumem novos aspectos em um con-
texto no qual as crianças podem trabalhar intimamente com objetos computa-
cionais físicos. Isso provê à Cibernética um outro argumento para ser uma
nova disciplina que abrirá novos domínios intelectuais para as crianças.
A seguir, volto-me para alguns conceitos mais safisticados na mesma área
geral da Cibernética. Para começar, considere uma experiência relatada por meu
colega Mitchel Resnick, usando uma versão do Logo que ele chama de Star Logo,
que, entre outras coisas, permite números muito elevados de tartarugas. Em sua
tese de doutorado, Resnick fala sobre uma "disposição mental (mindset) centra-
lizada" que leva as pessoas a postularem um agente dirigente, em vez de procu-
rarem por explicações resultantes de interações descentralizadas.
Dois estudantes do ensino médio que recentemente tiraram suas carteiras
de motorista decidiram usar o Logo para mostrar carros movimentando-se em
uma estrada. Começaram criando várias dezenas de tartarugas, cada uma re-
presentando um carro, e então escreveram uma programa muito simples para
cada carro. O programa consistiu em duas regras simples: se um carro percebes-
se outro na sua frente, ele diminuiria a marcha; se não percebesse, ele aumenta-
va. Com esse programa simples, os estudantes não esperavam que acontecesse
muita coisa, porém, quando rodaram o programa, os carros aglomeraram-se em
um congestionamento que parecia real. Os estudantes ficaram surpresos ao ver
um padrão tão complexo formando-se a partir de um programa simples. De
fa t o o pr ogr a ma fo r ne c e u u m e x e mpl o de a ut o - or ga ni z a ç ã o: os c a r r os
pareciam conduzir a si próprios a um padrão sem qualquer controle centraliza-
do. O congestionamento surgiu apenas das interações entre os carros individuais,
mas os estudantes sentiram que devia haver uma "causa".
Essa mesma ideia surge em todas as áreas da Ciência. Na Biologia as
formigas organizam-se em trilhas para procurar comida; os pássaros organi-
zam-se em bandos para migrar; em escalas de tempo mais longas, os genes
organizam-se em novas criaturas. Vale observar que os estudantes reconhece-
ram a natureza auto-organizadora do congestionamento de tráfego apenas
188 Seymour Papert

porque eles mesmos escreveram o programa. Se estivessem usando uma simu-


lação pronta, um pacote tecnológico, eles não teriam tiro meios de conhecer a
elegnte simplicidade do programa subjacente ao congestionamento.
Quando os estudantes começaram a observar o congestionamento, tive-
ram outra supresa: o seu movimento foi para trás. Eles consideraram esse
componamento contra-intuitivo. Como poderia um congestionamento de trân-
sito movimentar-se para trás quando todos os carros dentro dele estavam indo
para frente? Tal comportamento realçou uma ideia importnte: as estruturas
emergentes com frequencia comportam-se de forma muito diferente dos ele-
mentos que as compõem. Essa ideia é válida não apenas para congestionamen-
tos de trânsito, mas para uma gama muito mais ampla de fenômenos, inclusive
ondas. As ideias sobre as mesmas são notoriamente difíceis de captar por estu-
dantes iniciantes. Uma razão é que, em geral, as ondas são apresentadas
em contextos desmotivados (por exemplo, mover-se ao longo de uma corda) ou
como um formalismo matemático dificil (uma equação diferençial). O progra-
ma de trânsito Star Logo propiciou uma introdução muito mais significativa
para esses problemas, em especial porque os estudantes recentemente haviam
tirado carteira de motorista. Além disso, as ondas foram geradas por um siste-
ma formal acessível, um conjunto de programas simples de computador. Tam-
bém, já que os próprios estudantes escreveram os programas, foram capazes
de manipulá-los para explorar muitos fenómenos do tipo onda diferentes.
Os exemplos do congestionamento e das engrenagens mostram de que
modo ideias cibernéticas conectam-se com conceitos nas ciências físicas e bio-
lógicas tanto no nível avançado quanto no elementar. Assim, a Cibernética
possui uma combinação de adequação com riqueza de conexões cientifica.
Além de suas conexões com a Ciência clássica, a Cibernética relaciona-se inti-
mamente a uma outra área moderna de conhecimento muitas vezes conhecida
como teoria dos sistemas, que, por sua vez, está intimamente conectada a
formas de pensar que são proeminentes em Economia, Ecologia e no estudo
da evolução. O mesmo tipo de pensamento que ocorreu na programação e,
depois, no entendimento da situação de trânsito pode ser aplicado com a mês-
ma facilidade a situações nas quais há vários tipos de objetos. Por exemplo,
duas espécies de animais, um predador e sua presa, e uma planta que é comida
pela segunda espécie animal. Em poucas horas de trabalho, um estudante do
final do ensino fundamental pode montar um micromundo com populações
dos dois animais e da planta, especificando o quanto cada animal come por
unidade de tempo e a frequencia com que as trés espécies procriam e morrem.
Concluo dizendo algo sobre as implicações desse tipo de trabalho para o
conceito de programação. Existe um adágio (atribuído a Lady Lovelace, 9 no

9Ada Lovelace (1815 - 1852). filha do famoso poeta inglês Lord Vyron, e considerada
como a primeira programadora da história.
A Máquina das Crianças 189

século XIX) que diz que um computador faz exatamente o que se manda que
ele faça, nem mais nem menos. No entanto, uma profunda ambiguidade, ine-
rente nessa afirmativa, torna-se visível quando comparamos as duas tartaru-
gas, mencionadas anteriormente andando em torno de uma caixa quadrada,
uma seguindo um programa geométrico, e a outra, um cibernético. Elas estão
fazendo exatamente o que lhes 'mandaram" fazer? Se "mandar" significa es-
crcvcr explicitamente no programa, então poderíamos dizer que a tartaruga
geométrica foi "mandada" dar a volta na caixa. O que a tartaruga cibernética
foi mandada, contudo, parece muito diferente; de fato, seria necessário algu-
ma reflexão para decidir que o programa a faria dar uma volta ao redor da
caixa. Há uma distância entre o que lhe foi mandado e os aspectos do seu
comportamento que interessam ao programador. Em outros casos, a distância
entre programa e resultado pode ser até mesmo maior. Um exemplo que é
familiar a qualquer um com bastante experiência em Logo é o programa que
desenha um círculo fazendo REPITA 360 [PARAFRENTE 1 PARADIREITA 1].
Mandou-se que a tartaruga desenhasse uma círculo? Em caso afirmativo, deve-
se dizer que ela foi mandada fazer isso de um modo muito estranho.
Anteriormente, fiz uma distinção entre posição estimada ou programa-
cão planejada (blueprint) e pilotagem ou programação emergente. No próx-
imo capítulo, usarei as linguagens de programação planejada e emergente para
falar sobre Economia e outras situações "sistêmicas". Acredito que se tornará
aparente que experiência nos tipos de trabalho discutidos neste capítulo pre-
parará mentes jovens para as questões a serem discutidas.
10
O que se pode fazer?

Quando se está entristecido, como é provável que todos fiquemos de vez


em quando ao sentir que a Escola está arraigada demais para algum dia mu-
dar, é útil contemplar mudanças políticas por todo o planeta que até há pouco
eram consideradas totalmente impossíveis. Os eventos que ocorreram no que
costumávamos chamar de bloco soviético Sáo os mais dramáticos, porém os
acontecimentos na Africa do Sul, no Chile e na América Central estão no mes-
mo nível.
O espetáculo de uma multidão demolindo o muro de Berlim ou o de
Nelson Mandela sentado em uma mesa de negociações com Frederik de Klerk
é um potente antídoto para qualquer tendência a dizer "Isso não pode aconte-
cer". 1 No entanto, a maneira como tais coisas de fato ocorreram tanto é mode-
radora quanto animadora. Um exame mais cuidadoso revela muitas lições re-
ferentes à dor e à dificuldade de mudar uma grande, estável e bem-enraizada
estrutura social. Uma das mais importantes refere-se ao modo como um siste-
ma defende-se para não reconhecer a intensidade dos seus problemas e a ne-
cessidade de mudanças fundamentais.
Mikhail Gorbachev, cujo nome merecidamente tornou-se sinónimo de
mudança, é também um dos mais interessantes exemplos de resistência a ela.
Mesmo tendo introduzido reformas anteriormente impensáveis, ele continuou
leal às ideias sobre as quais o sistema assentava-se e renunciou ao Partido

1
Frcderik de Klcrk foi o último presidente no periodo de segregação racial (Apartheid)
da África do Sul, sucedido por Nelson Mandela, tendo trabalhado com ele para uma
democracia sem preconceitos no seu país. Dividiu com Mandela o prêmio Nobel da Paz
de 1993. No parágrafo anterior. Papert menciona também o Chile (referindo-se impli-
citamente ao término da ditadura do general Pinochet) e a Nicarágua país pobre da
América Central, onde ocorreu a rcvoluçio sandinista em 1979 que derrubou a rica dinastia dos
Somoza, detentora do poder desde os anos de 1930 e proprietária de
quase metade dos bens do pais.
192 Seymour Papert

Comunista apenas quando ele próprio estava prestes a ser repudiado seu slogan
de Perestroika (que, literalmente, significa "reconstruir") tornou-se sinônimo
de uma política de luta para reformar um sistema séria crise sem questio-
nar os fundamentos sobre os quais ele foi construído. Deve estar claro,
entrementes, que vejo a maioria dos que falam em voz alta sobre “reestrutu-
ração" em Educação de modo muito semelhante - embora poucos tenham a
coragem de levar as reformas em seu domínio tão longe quanto Gorbachev o
fez no seu. No caso deles, uma expressão mais apropriada do que “reestrutura-
ção” poderia ser “balançar o sistema”.
A analogia entre Perestroika e reforma educacional seria instrutiva mês-
mo que não fosse além de realçar essas características gerais de mudança e
resistência a última. Contudo, há mais. Usando a linguagem da dinâmica de
sistemas anteriormente desenvolvida, os problemas tanto da antiga União So-
viética como da Escola podem ser descritos em termos de um conflito entre
sistemas programados de forma rígida e sistemas emergentes.
Um dos principais argumentos para justificar a economia dirigida é que
um sistema econômico programado de forma rígida e altamente planejado
seria mais eficaz do que um que operasse por meio de miríades de decisões
individuais descoordenadas. Na União Soviética, essa posição filosófica foi ex-
pressa em uma vasta organização conhecida como Gosplan, cuja tarefa era
programar a economia inteira do modo mais rígido possível. Cada detalhe de
cada produto estava incluído em um plano-mestre. O plano, por exemplo,
decretava quantos pregos seriam produzidos na União Soviética inteira, onde
seriam fabricados, como seriam distribuídos e a que preço seriam vendidos. Os
planejadores sabiam quantos pregos fazer porque também decidiram quantos
seriam feitos de cada produto que os utilizasse. O que era válido para pregos
era também para todo o resto, resultando (teoricamente) em uma economia
plenamente racional sem qualquer desperdício - tão mais sensata, argumentava-
se, do que o caos da economia de mercado capitalista, onde cada João, José
e Maria pode decidir ou não fabricar pregos.
Encontramos antes esse mesmo argumento no "modelo catedral gótica"
para a Educação. A construção de uma grande catedral gótica (ou de qualquer
outro grande edifício) é um processo que, de fato, requer programação rígida.
Não seria plausível que uma catedral surgissc ao sc permitir que trabalhadores
empreendessem ações independentes de entalhamento c colocação de blocos
de pedra. Um cuidadoso planejamento feito por um bom arquiteto é obvia-
mente necessário. O modelo catedral gótica para a Educação aplica esse mês-
mo princípio à construção de estruturas de conhecimento. O projetista de cur-
rículo é escalado para o papel de "arquiteto do conhecimento" que especifica
um plano, um programa rígido, para a colocação de "tijolos de conhecimento
uma na mente das crianças. Isso não é muito diferente do argumento para uma
abordagem Gosplan à economia.
A Máquina das Crianças 193

No transcorrer deste livro expus exemplos concretos c argumentos abs-


tratos para demonstrar que a forma Gosplan/catedral de programação rígida
está errada como abordagem geral para a Educação. A discussão anterior de
programação planejada e de programação emergente apoiou indiretamente
essa segunda posição, mostrando que até mesmo em situações físicas simples
o argumento para a vantagem da programação planejada acurada não é uni-
versalmente válido. Algo tão simples quanto programar uma tartaruga para
circunavegar uma caixa retangular foi facilmente realizado utilizando-se uma
abordagem emergente, enquanto foi difícil ou até mesmo impossível pelo
método de programação previamente planejada. O fracasso da economia
dirigida estilo soviético acrescenta mais um prego ao ataúde da ideia de que
esse método seria, em última instância, superior. Casos importantes em que
alguns elementos de programação planejada são essenciais são exceções oca-
sionais em vez de modelo para a realização de um projeto.
Já que sua implementação particular estava associada a tantas outras
políticas socialmente destrutivas, não se pode deduzir que o fracasso soviético
prova que uma economia dirigida não pode funcionar. No entanto, falhas es-
pecíficas no funcionamento do sistema de fato sugerem buracos no argumen-
to para sua racionalidade final. Considere a seguinte versão esquemática de
um tipo de situação que se tornou endêmica:
O plano exigia que a fábrica Ilyanova produzisse 100 toneladas de pre-
gos. O diretor teve a ideia de fazer pregos de tamanho maior e produziu 150
toneladas, sendo recompensado com um bônus por ter atingido 150% de su-
cesso no plano, embora ninguém pudesse usar pregos tão grandes. Na verda-
de, é irrelevante se a ideia do diretor foi brilhantemente fraudulenta ou tola-
mente sincera; o absurdo do sistema fica exposto pelo fato de que todas as
fábricas de pregos poderiam cumprir seu plano e, ao mesmo tempo, poderia
haver uma escassez nacional de pregos.
Naturalmente, sob qualquer sistema, algumas pessoas tomam decisões
fraudulentas ou tolas. A diferença relevante entre a economia dirigida e uma
economia de mercado encontra-se nos espaços livres para pessoas que quei-
ram ocupá-los: se os fabricantes de pregos não fornecem os pregos para aten-
der a demanda, cedo ou tarde alguém perceberá que poderá ganhar dinheiro
com uma nova fábrica de pregos. Assim, a livre iniciativa é amplamente distri-
buída no sistema e o mantém funcionando pela operação de incontáveis pe-
quenos e grandes círculos de feedback, trabalhando de acordo com os princí-
pios discutidos no capítulo anterior. O que é típico de sistemas programados
de forma emergente é que desvios do esperado não fazem o todo entrar em
colapso, mas, ao contrário, provocam respostas adaptativas.
Não quero argumentar que realmente vivemos em um sistema econômi-
co plenamente sensato - longe disso. Para muitas pessoas, as restrições de
pobreza, preconceito e nossas próprias formas de burocracia são uma carica-
194 Seymour Papert

tura do conceito de livre-empresa. Mesmo os economicamente poderodos são


efreados por limites à racionalidade. Por exemplo, a ênfase do comércio nor-
te americano em lucros trimestrais em vez de cuidar da saúde concreta da
empresa introduz um elemento reminiscente de julgar o sucesso contando
pregos. Por outro lado, também não afirmo que o sistema soviético não tenha
oferecido oportunidades para iniciativas sensatas; o fato de ter sobrevivido
durante tanto tempo sugere que ele não se sujeitou plenamente ao seu próprio
modelo perfeccionista auto-destrutivo. Assim, a comparação não é entre "branco
neve” e “preto retinto”
O que de fato quero sustentar é que, embora nosso sistema econômico
com todas as suas falhas, esteja acima de um limiar de funcionalidade e o
deles estivesse abaixo, nosso sistema educacional encontra-se no mesmo lado
da linha da economia soviética. Estamos vivendo com um sistema educacional
fundamentalmente tão irracional quanto a economia dirigida e, em última
instância, pela mesma razão. Ele não tem a capacidade de adaptação local
necessária para que um sistema complexo funcione com eficácia até mesmo em um
ambiente em transformação e é duplamente necessário que ele seja
capaz de evoluir.
O que isso significa será apreciado de modo mais concreto examinando-se
propostas para reformas educacionais que apresentam falhas no pensamento
sistémico. Um bom exemplo é o plano com o grandioso título de América 2000,
anunciado por George Bush 2 para fazer jus à sua promessa de campanha de
tornar-se o "presidente da educação". Minha discussão não pretende ser um
ataque faccioso a Bush; as falhas de pensamento são, de formas mais ou menos
graves, quase universais no pensamento educacional contemporâneo.
O plano Bush é extraordinariamente reminiscente do estilo soviético de
"resolver" problemas por decreto. Bush anunciou que até o final do século XX os
estudantes norte-americanos seriam os melhorcs do mundo. O carro-chefe de
suas propostas para atingir tal objetivo foi instituir um sistema nacional de tes-
tes. Ele esperava que, se isso acontecesse, os norte-americanos não mais se sem-
tiriam constrangidos por terem lido que seus filhos foram classificados em déci-
mo sétimo lugar em uma pesquisa internacional de conhecimento em Ciências;
ou se perguntarem se haveria, afinal, alguma verdade na afirmativa feita por um
político japonês, em 1992, que os trabalhadores americanos são preguiçosos e
ignorantes. Bush poderia apontar para a produtividade das nossas escolas nos
resultados nos exames, do mesmo modo como os propagandistas soviéticos po-
diam apontar para a produção de pregos em sua economia.

2
Papert refere-se ao republicano George Herbert Walker Bush, 41º presidente dos EUA
(1989-1993), sucedido por Bill Clinton e agora por seu filho George Walker Bush.
A Máquina das Crianças 195

Definir sucesso educacional por resultados em exames não é muito dife-


rente de contar pregos fabricados em vez de pregos utilizados. Não há qual-
quer indício no plano de educação de Bush de qualquer teoria específica sobre
o que poderia estar errado com a situação atual em nível de mecanismos subja-
centes. Suas soluções são aquelas que a mente burocrática propõe indiscrimi-
nadamente a todas as situações: emitir ordens; apertar os controles. Fragilida-
des nos resultados podem significar apenas que as pessoas são preguiçosas e
que um bom sistema s detestes irá expô-los.
Entretanto, podemos aprender melhor observando, por exemplo, Maria,
a menina que colocou uma luz piscando na casa construída com Lego. Ela era
certamente típica dos que contribuem para a baixa classificação dos Estados
Unidos em testes internacionais. É possível que ela ainda o seja; é improvável
que sua experiência isolada com Lego-Logo tenha feito mais do que fornecer
um indício de como ela poderia desenvolver primeiro um gosto e, então, um
senso Intuitivo para coisas científicas e tecnológicas. É claro, aquela experiên-
cia pode ter sido uma semente para desenvolvimento futuro, mas, mesmo se
fosse esse o caso, eu não estaria em absoluto seguro de que a mudança pudes-
se aparecer como um resultado mais elevado em um teste nacional de conhe-
cimento em Ciências. De qualquer forma, seja qual for o bem que adveio da
experiência, ele teve pouca relação com a existência ou não de um teste nacio-
nal e teve toda a relação com proporcionar-lhe uma oportunidade incomum
para desenvolver um saudável relacionamento pessoal com a Ciência.
De fato, se a testagem do tipo que Bush parece ter em mente de fato
exercesse qualquer efeito sobre Maria, ele seria negativo. Pelo menos três
mecanismos diferentes contribuiriam para isso. Nervosismo com relação a ser
testada em disciplinas que parecem estranhas é o meio mais seguro de acabar
com o pouco interesse que uma menina como Maria poderia ter em Ciências.
Em um nível mais substancial, os testes reforçariam nela uma imagem muito
forte e desagradável da Ciência como uma lista de fatos a serem memorizados
como um ritual. Além disso, Maria não seria a única a ser influenciada dessa
forma: nervosismo com relação ao teste poderia tornar o professor reticente
quanto a dispender tempo em quaisquer aspectos além dos aspectos testáveis
da Ciência.
O que poderia atrair Maria e milhões de outros como ela para a Ciência.
contudo, seria oferecer-lhes oportunidades mais amplas de se apropriarem
dela de forma pessoal. À medida que essas novas oportunidades forem desen-
volvidas, será importante desenvolver meios para permitir que os estudantes,
pais e professores obtenham uma noção de como estão se saindo. Talvez isso
venha a ser denominado "exame", embora a conotação da palavra seja tão
ruim que algo melhor deveria ser criado. No entanto, independentemente do
nome, esse mecanismo de feedback deveria vir como decorrência e não em
antecipação de novas abordagens à aprendizagem. Uma sistema de exames fun-
196 Seymour Papert

damentado em antigos modelos de aprendizagem no máximo reforçará tais


modelos e inibirá o desenvolvimento em novas direções.
Apenas suponhamos - já que não há sentido algum nem mesmo em pen-
sar sobre em reformar a Educação se se preclui sucesso - que os Estados Unidos
assumissem uma liderança global no desenvolvimento de uma nova aborda-
gem à educação científica com basc na teoria dos sistemas ou permitindo que
cada criança se tornasse profundamente envolvida em uma área escolhida
pessoalmente da ciência tradicional. Suponha também, como algo provável,
que mesmo que um ou dois países se aliassem a nós ou estivessem à nossa
frente, a maioria deles ficaria para trás e continuaria nos velhos trilhos. Sob
tais condições, seria bem possível que nossas crianças fossem mal classificadas
nas competições internacionais em exames obsoletos: se os exames fossem
herdados do passado ou imitados do resto do mundo, inibiriam-nos de progre-
dir, exceto no ritmo do resto do mundo. De fato, é bem possível que isso signi-
ficasse não progredir em absoluto, já que uma mudança teria que atingir uma
extensão crítica para ocorrer. O caminho para ser o primeiro, portanto, não é
brincar de pegar, mas assumir a liderança em novas direções.
Isso não significa negar a necessidade de um sistema de indicadores de
quão bem as coisas estão funcionando. O que está errado com o plano de Bush
é que o exame não faz parte de um mecanismo autocorretor. Considere, por
exemplo, a tartaruga buscadora de luz: ela utilizou o princípio do feedback
negativo, que, por sua natureza, implica a existência de algum indicador de
desvio de um estado visado. De fato, a ideia-chave para projetar a tartaruga no
estilo emergente foi a seleção de um indicador adequado. O projeto discutido
no texto rejeitou o indicador mais evidente, que é a distância real entre a
tartaruga e a luz, em favor do indicador menos "exato" de desvio para a es-
querda ou para a direita. Esse indicador não refletiu quanto progresso foi fei-
to, mas mostrou a direção a seguir para progredir mais.
Igualmente, qualquer professor observando Maria teria tido fácil acesso
a esse indicador e poderia colocá-lo em uso muito melhor do que uma medição
simplesmente de quanto de Ciência o aluno conhece. O professor iria notar
que Maria estava tornando-se envolvida com um nicho particular do trabalho
tecnológico e poderia concluir que ela deveria ser encorajada a seguir adiante
nessa direção. De fato, talvez a própria Maria chegasse a tal conclusão! A falha
educacional não surgiu da falta de indicadores de direções a tomar, mas do
fato de que a Escola forneceu apenas uma direção, e ela forçosamente a seguiu.
Após sua experiência individual, ela voltou à impessoalidade do currículo.
Da mesma forma, no caso da fábrica de pregos, tanto o sistema de comando
centralizado como o sistema de mercado utilizam um indicador de produção
de pregos - um teste. Em um caso, o teste, mediu a conformidade com o plano,
e vimos como isso funcionou em uma situação que não é tão aberrante quanto
poderia parecer. No outro caso, o teste é o preço dos pregos, que responderia
A Máquina das Crianças 197

a uma escassez subindo e assim encorajaria os produtores a fazerem mais


pregos ou produtores potenciais a entrarem no negócio de pregos.
Em suma, pensar sobre testes dirige a atenção para o verdadeiro proble-
ma do nosso sistema educacional: a falta de flexibilidade para dar respostas
sensatas àquilo que testes apropriados poderiam revelar. O problema é rom-
per com a uniformidade da Escola.
O plano proposto pela administração Bush também propicia insights so-
bre como não se deve pensar sobre a questão. Bush e seus assessores estavam,
evidentemente, comprometidos a alardear uma filosofia de capitalismo e de
livre iniciativa, não sendo surpreendente que seu plano estivesse recheado
com um discurso sobre livre escolha, competição e oportunidades de empre-
endimento. No entanto, eles estavam muito mais comprometidos em manter o
status quo, fosse qual fosse. No final, seu discurso sobre livre iniciativa tornou-
se reminiscente da fala de Henry Ford em relação ao seu automóvel modelo T:
"Você pode adquiri-lo na cor que desejar, contanto que seja preto!". Eles tam-
bém estavam cegos para a possibilidade de mudanças na Educação por seu
compromisso com a hierarquia - na organização, na epistemologia e nas rela-
çôes sociais. Entretanto, questionar tal hierarquia é o ponto central do proble-
ma da mudança educacional.
A cegueira de Bush quanto às questões reais torna-se visível em sua pro-
posta de subsídio de um milhão de dólares para financiar uma escola experi-
mental em cada distrito eleitoral do país. A primeira vista, o objetivo parece
ser encorajar a diversidade; porém é previsível que as escolas selecionadas o
serão tal como o sistema educacional vigente e, de qualquer modo, não terão
financiamento suficiente para tentar algo muito novo.
Uma variante do plano, que custaria o mesmo e poderia realmente funcio-
nar, seria um concurso para selecionar 50 propostas de escolas experimentais,
concedendo a cada uma delas uma subvenção de 10 milhões de dólares, ins-
truindo a comissão julgadora para encorajar a diversidade, Já que o painel de
juízes inevitavelmente seria dominado pelo sistema educacional em curso, eu
esperaria que as primeiras 10 a 20 escolhas fossem variantes secundárias da
escola como a conhecemos. Entretanto, muito antes que a comissão chegasse
à sua quinquagésima opção, ela seria forçada a considerar planos realmente
diversos. Essa variante, contudo, é apenas um experimento em pensamento
para ressaltar a fragilidade do Plano Bush. Ela está distante do que vejo como
a via provável para a megamudança educacional. Ao contrário, isso teria que
começar muito mais próximo das pessoas comuns.
Para criar uma imagem concreta de mudança, imagine uma professora
do ensino fundamental (chamemo-la de Martha) que lê este livro e decida que
gostaria de seguir o exemplo de Thelma em sua própria sala de aula. Seu
primeiro problema é conseguir algum equipamento. Há 10 anos, isso teria sido
um problema financeiro essencial. No caso de Thelma havia um programa que
198 Seymour Papert

fornecia computadores para os professores participantes; outros professores


fizeram projetos de financiamento, persuadiram administração da escola ou
apelaram para os pais. Para Martha, porém, a "resposta imunológica" da esco-
la criou um tipo diferente de problema. É dificil para ela conseguir computa-
dores porque sua escola já investiu muito na aquisição dos mesmos e os está
utilizando para outros propósitos - talvez para testes e práticas, talvez para
“alfabetização digital".
Entretanto suponhamos que Martha tenha resolvido o problema de equi.
pamento e esteja pronta para entrar em ação. Ela agora enfrenta um outro
probtema: adquirir cultura em informática o suficiente para sentir-se segura
na orientacào dos seus alunos. Muitos professores da geração de Thelma par-
ticiparam de programas cujas metas não eram meramente fornecer conheci-
mento técnico sobre computadores, mas fazê-lo no espirito matético que aflora
nas ilustrações de trabalho em suas salas de aula. Não será fácil para Martha
repetir tal experiência de aprendizagem. Ela terá problemas para encontrar
um programa de capacitação adequado. Se encontrar um, terá dificuldades
para convencer a administração de sua escola de que deveria dispor do tempo
livre para participar do mesmo. Os administradores chamaráo sua atenção
para o fato de que a rede escolar, ou talvez a empresa de computadores. Ofere-
ce seminários sobre “o uso de computadores". Em algumas poucas tardes, os
professores aprendem os fundamentos da "alfabetização em informática". Di-
rão também que ela não precisa de um curso de três semanas e que, além
disso, a escola possui um professor de informática em tempo integral. Os ad-
ministradores, a principio, não entenderiam a explicação de que ela quer fazer
muito mais de que utilizar um computador. No entanto, se Martha for bem-
sucedida em transmitir a ideia de que está esperando ver as crianças aprende-
rem Matemática, de novas maneiras, ela se deparará com um novo obstáculo:
será informado que a escola já decidiu como as crianças deveriam aprender
Matemática, que já adotou o pacote de matemática XYZ, que a rede emprega
um coordenador de matemática para discutir problemas de ensino, que não
cabe a ela lançar novas iniciativas individuais por conta própria.
Acreditem: essa enxurrada de objeções é apenas uma pequena parte dos
problemas que Manha encontrará ao tentar lançar sua iniciativa na escola
onde trabalha. O mais notável é que muitos como ela realmente conseguirão
dar um jeito de introduzir novos métodos em suas salas de aula, embora ao
custo de dissipar em lutas com o sistema uma grande parte da extraordinária
fonte de energia que os professores interessados encontram em si mesmos. O
problema de canalizar energia com maior eficácia no coração da
mi n h a p e r g u n t a i n i c i a l : O qu e f a z e r ? N ã o é m i n ha i nt e n ç ã o a q ui f o r -
necer uma resposta ou plano detalhado, pois não acredito que haja apenas
uma resposta, nem aceito a ideia colocar-me na de um fornecedor
(um “guru”) para consumidores de planos para mudança. O que tentarei fazer
A Máquina das Crianças 199

aqui é colocar-me, o máximo possível, na pele de Martha e imaginar um exem-


plo de um plano concreto, como ela própria poderia fazer.
Martha chegou à conclusão de que deve haver um plano melhor do que
tentar superar um obstáculo de cada vez. Enquanto ela for uma pessoa isolada
em uma escola de quarenta professores e trés administradores, tais problemas
surgiráo repetidamente. Ela acredita que teria força para continuar a lidar
com eles se não houvesse nenhum outro meio; agora, entretanto, decidiu-se
por uma abordagem mais sistêmica. Procurando por modelos, ela encontra
três. Uma primeira abordagem, tendo o projeto Mindstorm como modelo, é
“converter" a escola, reestruturando seus modos de pensar e suas formas de
organização, não necessariamente para adequar-se plenamente à sua própria
visão pessoal, mas o suficiente para propiciar espaço para um processo no
qual ela possa acreditar. Uma segunda abordagem, fundamentada em mode-
los como o projeto de informática costarriquenho, é criar uma comunidade
que ultrapasse as fronteiras das escolas. Uma terceira abordagem, na qual me
concentrarei aqui, é o modelo "pequena escola" - um nome que vem da prá-
tica dinamarquesa de prover fundos governamentais para grupos de cidadãos
que demonstrem estar levando a sério o estabelecimento do que Estados
Unidos teria sido chamado de escola alternativa.
Martha leu sobre a existência de excelentes pequenas escolas na Dina-
marca mas pode descobrir mais sobre modelos mais próximos de sua realida-
de. Em 1968, a cidade de Nova York efetuou uma descentralização formal de
seu sistema escolar, estabecendo distritos escolares com um grau de autono-
mia significativo sobre as escolas de ensino fundamental e médio em seus
territórios. Por si só essa descentralização permaneceu "formal" e não origi-
nou quaisquer dos benefícios que adviriam de um verdadeiro rompimento com
a organização centralizada, principalmente porque concebida para reorga-
nização do sistema burocrático centralizado: os distritos não se viam como
desafiando a autoridade central como tal; eles viam a si mesmos como adqui-
rindo autoridade centralizada sobre suas próprias áreas. Recentemente alguns
distritos adotaram uma política que dá um passo mais significativo em direção
a uma verdadeira descentralização: eles estabeleceram um procedimento para
permitir que grupos de professores, em geral entre seis e dez, possam subme-
ter propostas para criar uma escola separada com o direito de estabelecer sua
própria politica educacional dentro de diretrizes aprovadas pelo conselho es
colar distrital.
As pequenas escolas ainda não são exemplos de megamudanças. No em-
tanto, Martha não está procurando uma forma de atingir megamudanças dire-
tamente. Ela percebe que o desenvolvimento de um ambiente de aprendiza-
zem megamudado deverá ser um processo que crescerá poucos de
uma forma orgânica. Ela cnvolverá o crescimento de uma cultura de aprendi-
agem verdadeiramente diferente, repleta de literatura informativa e brinca
200 Seymour Papert

deiras com novas formas de pensar sobre o que deve ser aprendido e como
aprendê-lo - em suma, com muito mais do que Martha e um punhado de
colegas podem provocar por conta própria. O problema que ela está tentando
resolver encontra-se em um nível diferente de sc fazer megamudanças: ela
não está procurando uma maneira de inventar uma megamudança unilateral,
mas de participar do seu surgimento. Martha está procurando uma forma de
conduzir uma vida satisfatória como professora e, dado quem ela é, isso impli-
ca em fazer parte do desenvolvimento de novas formas de aprender.
Ao tratar da Costa Rica, comentei a maneira como o Logo tornou-se um
meio para o que Bell Hooks 3 chamou de redescoberta da identidade ao escre-
ver sobre uma situação semelhante na vivência das mulheres afro-americanas.
O trabalho com computadores tornou-se uma maneira para que as pessoas em
um pequeno pais "subdesenvolvido" reivindicassem as ferramentas do futuro;
foi uma maneira de os professores rejeitarem a caracterização de sua profissão
como excluindo o domínio de qualquer coisa complexa, moderna e tecnológica,
bem como das mulheres declararem para si e para os outros que a tecnologia
não é algo que apenas homens podem dominar. Nos Estados Unidos, vi o Logo
ser utilizado por mulheres em um espirito semelhante. Vi crianças em turmas
de “educação especial” utilizá-lo ativamente para afirmar sua identidade real
contra a classificação que a escola faz delas como incompetentes. Cada um
desses casos sugere formas nas quais uma pequena escola criada em um espí-
rito atuante pode mobilizar tecnologia como afirmação de identidade.
Ao discutir estilos intelectuais, observei como os bricoladores forarn capa-
zes de recuperar um tipo particular de identidade para o qual habitualmente
não dispunham de um nome: uma identidade epistemológica que eles sentiam
como inferior e agora verificaram ser uma fonte de força e orgulho intelectual.
Sou levado a refletir sobre o fato de que, enquanto muitas escolas alternativas
definem-se por uma área de interesse, como arte, redação ou ciência, poucas
se definem explicitamente por uma preferência epistemológica.
A abordagem mais próxima disso que conheço é a escola Afrocêntrica.
Evidentemente, nesse caso há muito mais do que uma epistemologia; há um
conjunto de valores, um senso de identidade étnica e talvez uma posição políti-

3
Bell Hooks é uma conhecida intelectual negra dos Estados Unidos. Publicou cerca de
30 livros e muitos artigos sobre raça, classe social e gênero na educação, arte, história,
sexualidade na mídia. Foi professora em várias universidades dos EUA. Alguns artigos
seus estão disponíveis na internet. Curiosamente, um livro de Hooks intitula-se Yearning:
race, gender, and cultural politics (1990). lembrando o título do primeiro capitulo
dessa obra. Também não esqueçamos que Papert tem origem sul-africana, compreen-
dendo-se melhor suas reflexões sobre a Educação e questões raciais.
A Máquina das Crianças 201

ca. A que conheço melhor é a Paige Academy, em Boston que acrescenta ainda
mais dimensões por meio de suas conexões com a comunidade adjacente.
Poderia continuar nesse espírito, mas acredito que o exposto é suficiente
para enfatizar o ponto de que pequenas escolas poderiam conferir-se uma
identidade especifica mais profunda e mais consciente. Tudo o que eu coloquei
neste livro converge para sugerir que isso produziria ambientes intelectuais
férteis nos quais não apenas crianças e professores, mas também novas ideias
sobre aprendizagem se desenvolveriam junto. É apenas nessa ecologia de
mutações e hibridizações de estilos de aprender que uma cultura matética
verdadeiramente nova poderia surgir. Como Darwin ensinou-nos a compreen-
der, duas ideias chave que explicam a evolução biológica e muitos outros pro-
cessos emergentes são a varação e a seleção. Embora hoje saibamos que o
processo é mais complexo do que Darwin imaginou, a evolução biológica ain-
da é vista como dependente da existência de amplas oportunidades para a
variedade. Vejo as pequenas escolas como as mais poderosas, talvez uma rota
essencial na geração de variedade para a evolução da educação.
A sabedoria predominante na cultura educacional estabelecida poderia
concordar com a necessidade de variedade, mas procuraria outras fontes para
supri-la. Por exemplo, muitos - chamemo-los de Pesquisadores Rigorosos –
diriam que o lugar adequado tanto para a variação quanto para a seleção é o
laboratório. No modelo deles, os pesquisadores deveriarn desenvolver um gran-
de número de ideias diferentes, testá-las rigorosamente, selecionar as melho-
res e disseminá-las para as escolas.
A meu ver, isso é simplesmente Gosplan em disfarce educacional. Imagi-
ne que você tivesse inventado um novo aparelho para cozinha e pudesse de-
monstrar que 10 milhões de pessoas tem interesse nele. Você não conseguiria
vencer a avalanche de prováveis investidores! Seu aparelho em breve estaria
no mundo. Agora, imagine que tivesse uma ideia sobre educação que interes-
sasse a 20 ou 30 milhóes de pessoas – digamos, a 1 entre 5 pessoas em cada
distrito do país. Embora em muitas áreas da competição econômica isso repre-
senta sse uma fatia de merc a do mai or do q ue a s mel hor es expe ctati vas
da maioria dos empresários, ainda poderia não ser suficiente para gerar uma
única "venda" para um conselho escolar.
A ridícula situação em que oferta e demanda existem, mas não podem
encontrar-se, vem do comprometimento com a uniformidade nas escolas. Na
maioria dos outros países, a uniformidade opera em nível nacional: um minis-
tro de educação teria que decidir adotar a nova ideia. Nos Estados Unidos.há
um sistema descentralizado que permite a cada cidade tomar suas próprias
decisões. Isso torna mais fácil a existência de alguns tipos de variedade: de
modo mais fácil aquelas de educação que combinam com o perfil social
e de classe de uma cidade particular. A variedade em questões educacionais
fundamentais, porém é paralisada com igual eficácia pela exigência de apro-
202 Seymour Papert

vação da maioria, tanto no âmbito municipal - ou mesmo de uma escola –


quanto no nível nacional. A importância do conceito da pequena escola é que
ela fornece uma potente estratégia, talvez de longe a mais poderosa, que pos-
sibilite o funcionamento do princípio de variedade e seleção.
O Pesquisndor Rigoroso objetará ao tom populista desse argumento. É
possível se comprar um processador de alimentos ou um espremedor de alho
devido a um gosto individual; entretanto, educação é algo mais sério. Toda
criança merece o melhor. A Ciência deveria ser utilizada para identificar o que
é melhor, e todos deveriam adotar os métodos comprovados. Permitir decisões
pessoais simplesmente não é adequado.
Tal objeção depende de uma suposição que se encontra no centro do
modelo tecnicista de educação: determinados procedimentos são os melhores
e é possível ordenar às pessoas envolvidas que os realizem. No entanto, mês-
mo que houvesse tal coisa como "o melhor método" para aprender, ele ainda
seria o melhor ou até mesmo medianamente bom apenas se as pessoas (pro-
fessores, pais e estudantes) acreditassem nele. O burocrata acha possível fazer
as pessoas acreditar em algo emitindo ordens. Essa crença é apoiada pelo
raicionalista que acredita ser possível fazer as pessoas acreditarem em algo
apresentando argumentos convincentes. Mas e se não se conseguir? E. se os
professores e pais e até mesmo as crianças persistirem em ter ideias diferen-
tes? Então, temos a opção de usar a força para dirigir o sistema burocrática-
mente ou reduzi-lo ao denominador comum daquilo que todos podem acre-
ditar. Teríamos uma educação totalitarista ou uma trivializada. De fato, se
não fosse pela capacidade de resistir de professores como Martha, a Escola
nem mesmo faria a escolha, mas atingiria ambos – e às vezes, apesar das
Marthas, o faz.
Uma característica central da ideia da pequena escola é que ela permite
que um grupo de pessoas de mentalidade semelhante - professores, pais e
crianças - ajam juntos com base em convicções pessoais. Em vez de impor a
todos uma forma comum de pensar, ela permite que pessoas com uma forma
compartilhada de pensar unam-se. Meu argumento é que isso faz sentido até
mesmo do ponto de vista do Pesquisador Rigoroso, ao perceber que a pequena
escola é o mais adequado laboratório para a evolução de métodos de aprendi-
zagem. Isso é válido, em particular, com relação a um componente do ambien
te de aprendizagem das crianças que recebeu a menor atenção neste livro, ou
seja, os pais 4

4
Esse tema foi abordado pelo autor três anos depois (1996) no livro The connected
family: bridging the digital generation gap. Edição portuguesa: A família em rede. Lis-
boa, Relógio D’Água Editores, 1997.
A Máquina das Crianças 203

Se Martha e sua equipe pretendem mesmo explorar novas ideias, é pro-


vável que ajam de modos que podem contrariar aquilo que os pais pensam
sobre a aprendizagem. Isso é algo que pode boicotar a eficácia do trabalho da
pequena escola; porém, se os pais entendem e apóiam o que está sendo feito
na escola, é bem possível que as discussões realizadas em casa fortaleçam-na
bastante, Então a relação entre pais e escola é também um fator determinante
do modo como ela se desenvolverá.
Um exemplo revelador do efeito de reações desfavoráveis de pais foi for-
necido pelo movimento da Matemática Modema iniciado na década de 1960.
O lançamento pela Rússia do primeiro satélite espacial provocou pânico com
relação à superioridade soviética em ciência e tecnologia, e isso precipitou um
movimento de reforma curricular nos Estados Unidos que eventualmente se
propagou pelo mundo inteiro. Um forte componente dessa reforma foi uma
nova abordagem ao ensino da Matemática no ensino fundamental. Equipes de
matemáticos, psicólogos e professores reuniram-se para desenvolver a nova
abordagem. Sob influência dos matemáticos, chegaram à conclusão (correta-
mente) que o ensino tradicional da Matemática enfatizava em excesso a apren-
dizagem mecânica, mas prosseguiram argumentando que a solução seria ensi-
nar às crianças a "lógica" subjacente à Matemática. O argumento era profun-
damente falho de muitas formas, das quais a mais relevante aqui é que o
público em geral - e isso incluía a vasta maioria dos pais - possuía pouco
entendimento dessa nova Matemática e menos ainda simpatia por ela. Muitos
pais reagiram ridicularizando o que viam seus filhos fazendo— não sendo isso
uma boa maneira de apoiar a aprendizagem. Mesmo quando não punha em
ridículo a atividade dos filhos, sua incompreensão contribuiu para o senti-
mento, entre as crianças, que era aceitável não entender Matemática, pois
seus pais não entendiam e até pareciam ter orgulho disso.
A importância das reações dos pais à Matemática enfatiza a complexida-
de e a delicadeza do lado social e cultural de mudanças na Educação. Também
realça o quanto isso foi negligenciado por educadores: não apenas o movi-
mento da Matemática Moderna falhou em agradar aos pais, mas os provoca-
dores do movimento nem mesmo consideraram isso como um fator relevante.
As discussões que precederam o design e a adoção do novo currículo deram
muita atenção às opiniões dos matemáticos sobre que tipo de matemática é
"boa matemática", assim como às opiniões de psicólogos sobre o que as crian-
ças seriam capazes de aprender. Entretanto, não deram nenhuma atenção ao
lado cultural da aprendizagem; não consideraram questões referentes ao rela-
cionamento da Matemática Antiga ou da Matemática Moderna com a cultura
predominante.
Caso o tivessem feito, isso poderia ter acarretado vários resultados. No
mínimo, mais atenção teria sido dirigida para ajudar os pais a entender o que
estava sendo feito. É difícil precer o que teria ocorrido nesse caso. Certamente
204 Seymour Papert

a nova abordagem teria produzido algum entusiasmo, mas não muito,pois o


conflito entre a cultura e a Matemática Moderna era demasiado profundo para
ser superado boas relações públicas. Outra consequência possível, mais
significativa, teria sido os inovadores compreenderem a necessidade de
refor mula r o currículo para obter mel hor ressonância cultural. Em ne-
nhum dos dois casos, porém a história da Matemática Moderna teria um com-
junto de princípios de ação para Martha e para aqueles que tentassem apoiar
seus esforços: o designer de um ambiente de aprendizagem deve também levar
em conta o ambiente cultural, e sua implementação deve fazer sérios esforços
para cnvolvcr as comunidades nas quais ele irá funcionar.
Não sei se alguma abordagem à reforma da Matemática teria sido eficaz
na década de 1960. Felizmente Martha vive em uma época em que muitos
fatores contribuem para oportunidades mais ricas para desenvolver um ambien-
te de aprendizagem culturalmente sintônico. É instrutivo para o problema
geral revisar algumas das maneiras de lidar com Matemática em pequenas
escolas que poderiam servir de modelo para Martha.
Não se deve jamais cansar de reiterar o óbvio: mesmo que nada mais
tivesse mudado, o simples fato de ser uma pequena escola poderia fazer uma
diferença decisiva, caso isso levasse a uma auto-seleção de pais favoráveis à
sua filosofia educacional em particular. Nesse caso, em vez de lutar contra
uma comunidade de pais céticos e desconfiados, a escola se beneficiaria do
comprometimento que eles fizeram ao selecioná la para seus filhos. Mesmo na
época do movimemo da Matemática Moderna, uma escola alternativa poderia
ter usado esse fator - e, de fato, algumas o fizeram - para criar uma melhor
atmosfera intelectual. Mas uma pequena escola pode aproveitar bem mais
essa vantagem. A inovação feita na Matemática Moderna foi isolada de diver-
sas formas. Ela foi confinada especificamente à Matemática sem se propagar
pelo menos um pouco para as disciplinas de Ciência; pela própria nature-
za, ela era atraente apenas para um pequeno numero de pessoas.
Fundamentar abordagem à Matemática no uso de computadores pro-
porciona à pequena escola moderna uma possibilidade de sair desse isolamen-
to. Independentemente do seu "verdadeiro" valor educacional, associar Mate-
mática com computadores tem uma probabilidade muito maior de provocar
respostas positivas do que associar a uma coisa esotérica e desconhecida
denominada teorias dos conjuntos. Uma reação típica de um pai será muito
mais positiva a uma criança que chega em casa dizendo "Eu estudei Matemá-
tica usando o computador” do que "Nós estudamos teoria dos conjuntos em
Matemática”. Esse tipo de aceitação do computador está aberto à exploração:
atividades superficiais de todo tipo estão fantasiadas como "aprendizagem de
Informática”. Entretanto, o fato de métodos educacionais fracos poderem ser
fantasiados com uma roupagem de informática de modo algum diminui o fato
de que uma atividade favorável à idéla de crianças aprendendo sobre computa-
A Máquina das Crianças 205

d o r e s p o d e us a da c o mo pont e pa r a qu e os pa i s e nt e nda m u m t r a ba l ho
educacionalmente sólido. Os pais normalmente estão predispostos a ouvir e
também a acreditar que aprender sobre computadores leva a aprender sobre
Matemática, pois para a opinião puvlica é um fato que computadores são “ma-
temáticos”. As pessoas poderiam não saber muito bem o que significa, mas
é o suficiente para estabelecer uma atitude positiva à Matemática por meio de
uma ligação da disciplina com computadores.
Uma nova abordagem da matemática pela informática reduz seu isola-
me n t o t a mb é m e m o u t r a s f o r ma s , p o i s , c o n f or me r e p e t i d a me n t e n e s t e
l i v r o , a di s c i pl i na c on e c t a da c o m mu i t o, out r os d o mí ni o s q ue os pa i s
poderiam entender e interessar-se. Isso inclui disciplinas específicas como
dança, robótica, redação e estudos sociais; talvez ainda mais importante,
isso inclui posições epistemológicas que poderiam agradar aos pais meio
de conexões mentais feministas afrocentricas (e outros tipos de conexões
multiculturais) ou ambientais. Assim, em principio, há uma base para a pe-
quena escola tentar desenvolver um diálogo com os pais em uma ampla fai-
xa de possibilidades.
Evidentemente há uma grande entre a existência, em principio,
de uma base para diálogo e seu estabelecimento em uma forma rica. Não estou
tentando sugerir que isso seja fácil ou até mesmo que sei como fazê-lo. Apenas
reconheço que existe uma oportunidade muito nova para mobilizar um público
maior na busca de mudanças educacionais, E parece-me muito claro que uma
pequena escola dinâmica que esteja, ela própria, fundamentada em um com-
junto de princípios relativos a qustões associadas encontra-se em uma posição
muito melhor para fazer isso do que uma escola tradicional lenta e complicada.
Uma outra forma pela qual a tecnologia contribuírá para proporcionar
um ambiente mais favorável para várias iniciativas em direção a novos contcx-
tos para aprendizagem é por meio da comunicação eletrónica. Mesmo que
houvesse um numero bem maior de pequenas escolas do que o existente, e
mesmo que elas fossem mais fortes e mais variadas em suas inovações, não
constituíram uma ecologia evolutiva, a menos que fizessem parte de um siste-
ma interativo. O desenvolvimento de melhores tecnologias de comunicação
tem uma significativa contribuição a fazer para a transformaçao do sistema
centralmente dirigido de Escola para um sistema de iniciativa própria.
Novas tecnologias de comunicação também proporcionam uma resposta
para o que alguns leitores poderiam ter considerado como uma objeção ao
conceito de pequenas escolas. Elas poderiam parecer isolacionistas, promo-
vendo uma maior compartimentalização das comunidades do que a já existen-
te. Contudo, imagine poder visitar eletronicamente uma escola em uma reali-
dade virtual semelhante, em espirito, à realidade virtual na qual imaginei
Jennifer visitando girafas na África. Imagine escolas no mundo inteiro colaboran-
do em projetos. Essas imagens sugerem oportunidades para contato entre es-
206 Seymour Papert

colas que ultrapassam em muito qualquer coisa conhecida no passado. Não


será mais necessário reunir mil crianças em um prédio escolar sob uma única
administração para desenvolver um scntimento de comunidade.5
Isso, por sua vez significa que, ao longo do tempo a função das peque-
nas escolas tende a mudar. As grandes escolas são complicadas e muito pouco
ágeis para navegar nas turbulentas águas da megamudança. Minha visão de
futuro não é inconsistente com um cenário no qual um movimento de peque-
nas escolas possa atrair digamos, 10% das crianças, utilizando tal fato para
abrir uma trilha em direção a novas formas de aprender; mas desaparece quan-
do essa catalitica e exploratória função for efetuada. Ainda assim, não vejo
este como o cenário mais provável, pois, a longo prazo, é possível que as gran-
des escolas deixem totalmente de ser necessárias.
Que vantagem a grande escola tem sobre a pequena? Algumas vantagens
do passado estão destinadas a desaparecer. Isso é mais verdadeiro com relação
à capacidade de custear uma grande biblioteca. De qualquer modo poucas
escolas tém boas bibliotecas; porém, na era eletrônica, cada eseola - de fato,
cada lar - poderá ter acesso a distância a livros de referência, enciclopédias e
similares, assim como à literatura mundial sem que o leitor tenha que se le-
vantar da poltrona ou sair da sala de jogos. Do mesmo modo, a tecnologia da
comunicação ampliará a oportunidade de encontrar outras pessoas com inte-
resses semelhantes. Até mesmo a sempre mais ou menos ilusória crença de
que, em uma grande escola, há mais chances de haver um professor espe-
cializado em qualquer área que possa interessar a um estudante especifico é
minada pela possibilidade de entrar em contato com especialistas a distância.
Há apenas um tipo de argumento contra as pequenas escolas que me
perturba, embora não o suficiente para que eu abandone essa abordagem Tais
argumentos giram em torno de questões de elitismo e de proteger as cnanças
contra exploração. Em princípio, a escola pública tradicional dispõe do poten-
cial para assegurar igual oportunidade para todos. Em princípio, a ideia de
fragmentá-la em unidades menores diminui a importância, não do potencial
para proteger as crianças, mas dos modos tradicionais de tentar fazê-lo.
Em última análise, minha resposta a tais argumentos é que a escola pú-
blica pagou o pesado preço da burocratização sem proteger adequadamente
os mais necessitados. Nesse sentido, não há qualquer objeção substancial à
resposta. Novamente, a situação evoca uma analogia com a economia soviéti-
ca. A ex-União Soviética costumava jactar-se de que todos os seus cidadãos
possuíam empregos e um certo grau de segurança social, proclamando que
protegia a todos. Entretanto, um terrível preço foi pago e não, de fato para a

5
Aqui o autor estava antecipando a cultura de ambientes colaborativos de aprendiza-
zem que existe hoje por meio da internet. No entanto, a existencia da tecnologia é
apenas um dos fatores para seu uso regular no cotidiano das escolas.
A Máquina das Crianças 207

proteção, mas para uma ilusão de proteção. Não acredito que a Escola possa
ser defendida quanto ao seu papel social. Ela não serve às funções que reivin-
dica e o fará cada vez menos.
Tais funções de proteção social das crianças são certamente necessárias.
Seria doloroso olhar para um futuro em que apenas algumas pessoas teriam
acesso a maravilhosas redes de conhecimento, enquanto outras seriam excluí-
das; ou constatar que a Educação tornou-se, até mesmo mais do que no passa-
do, um ambiente fértil para a intolerância e o ódio. A perspectiva é tão repug-
nante que eu relutaria em aceitar quaisquer vantagens meramente intelectuais
ao custo de abandonar um status quo que serviu à democracia e à diversidade
cultural. Contudo, o que não estou pronto para aceitar é desistir de vantagens
reais em troca de uma aparência de igualdade. A única opção racional que
vejo é investir no encorajamento da diversidade educacional com um compro-
metimento dedicado não apenas a expandir seus benefícios para todos os que
os desejam, mas também para assegurar que os que optam por não tê-los este-
jam fazendo uma escolha informada.
Fontes de informação

No original de 1993, o autor citou endereços de organizações onde seria


possível obter informações sobre a linguagem Logo e de grupos de pesquisa
que trabalhavam com a filosofia Logo nos Estados Unidos.
Além do fato de aquela informação hoje ser obsoleta, ela seria de pouco
uso para o público brasileiro e de outros países de língua portuguesa.
Procurando ser fiel ao espírito do livro, dispomos abaixo algumas infor-
mações atuais sobre grupos de pesquisa e organizações brasileiras e portugue-
sas que trabalham com Logo, e de outras que poderão ser úteis no tocante ao
uso de tecnologias da informação e comunicação na Educação.

Linguagem Logo
http://www.imagina.pt/produtos/imagina/
A versão da linguagem Logo mais utilizada atualmente em Portugal é a Imagina.
Além da linguagem Logo, ferramentas de software na filosofia Logo são
desenvolvidas e comercializadas (inclusive no Brasil) pela empresa
portuguesa http: www cnotinfor.pt/

Comunidade Eurologo
http://www eurologo2007.org/
Pesquisadores e profissionais interessados na linguagem Logo desde 1987
têm-se reunido anualmente nos congressos internacionais Eurologo

Escola Parque do Rio de Janeiro


http://www.escolaparque.g12.br/
No Rio de Janeiro, a Escola Parque tem desenvolvido atividades pedagógicas
utilizando a Linguagem Logo, incluindo Robótica Pedagógica com Lego-Logo,
por meio do trabalho da professora Adriana Torres.
210 Seymour Papert

NIED/Unicamp
http://www.nied.unicamp.br/
O Núcleo de Informática na Educação na Unicamp foi criado em 1985 pelo
Prof. José Armando Valente, ex-aluno de doutorado do autor deste livro,
onde pesquisas vêm sendo desenvolvidas, há mais de vinte anos, com a
Linguagem Logo e com Robótica Pedagógica (Lego-Logo):

LEC/UFRGS-Laboratório de Estudos Cognitivos


http://www.lec.ufrgs.br
O laboratório de Estudos Cognitivos, fundado e coordenado pela professora
Léa Fagundes, há mais de vinte anos vem desenvolvendo pesquisas com a
linguagem Logo e assessorando redes escolares interessadas no uso da
Informática na Educação. Trabalhos pioneiros foram realizados na rede
municipal de Novo Hamburgo (RS) e no Estado do Pará, entre outros.

OLPC-One Laptop per Child (Um Computador Portátil por Criança)


http://www.laptop.org/index.pt_br.html
Uma organização sem fias lucrativos, com sede em Cambridge. Massachussctts
(EUA), da qual fazem parte pesquisadores do MFI e de outras instituições
norte americanas citados neste livro. Seymour Papert é um dos conselheiros.
Sua proposta é baseada na ideia de um computador de 100 dólares para
crianças pobres de todo o mundo, apresentada pela primeira vez por seu
presidente, Nicholas Ncgroponte, no Fórum Mundial de Davos, Suíça, em
janeiro de 2005.

SEED) MEC
http://portal.mec.gov.br/seed/
Experiências piloto com computadores da OI.PC vém sendo desenvolvidas
(2007) em duas esiobis públicas brasileiras (São Paulo e Porto Alegre), sob
os auspícios da. Secretaria de Educação a Distância do Ministérios da Educa-
ção-Programa Nacional de Informática na Educação-ProInfo.

Além dos citados, há outros grupos de pesquisa etn vários estados brasi-
leiros que trabalham com tecnologias da informação e da comunicação (TICs)
na Educação, cujos endereços poderão ser encontrados utilizando-se enge-
nhos de busca como o Google.
Referências

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