1

Dificuldades de aprendizagem
Pós Graduação
Lato Sensu
moderadas, graves e profundas

UNICOIMBRA
Circulação
Interna
2
0

“ Paciência e

perseverança tem o
efeito mágico de fazer
as dificuldades
desaparecerem e os
obstáculos

sumirem. ”

John Quincy Adams

1

Sumário

INTRODUÇÃO......................................................................................................................... 2

CAPÍTULO I
O QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MODERADAS,
GRAVES E PROFUNDAS? ........................................................................................................ 5
ATIVIDADE DE REFLEXÃO................................................................................................ 14

CAPÍTULO II
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MODERADAS................................................................. 15
ATIVIDADES DE SÍNTESE....................................................................................................... 27

CAPÍTULO III
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM GRAVES: CURRÍCULO E AVALIAÇÃO............................. 28
ATIVIDADES DE SÍNTESE....................................................................................................... 42

CAPÍTULO IV
ASPECTOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ALUNOS COM
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM GRAVES......................................................................... 43
ATIVIDADES DE SÍNTESE....................................................................................................... 55

CAPÍTULO V
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PROFUNDAS E MÚLTIPLAS............................................ 56
ATIVIDADES DE SÍNTESE....................................................................................................... 71

CONCLUSÃO........................................................................................................................... 72

REFERÊNCIAS......................................................................................................................... 74

ATIVIDADES AVALIATIVAS................................................................................................... 79
2

Introdução

Procuramos definir as dificuldades de aprendizagem moderadas, graves e profundas (às

quais nos referiremos coletivamente como dificuldades de aprendizagem gerais, para distingui-
las das dificuldades de aprendizagem específicas) e descrever os alunos que as apresentam. E
feito com referência ao Código das Necessidades Educacionais Específicas (DfES, 2001a), à
orientação aos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional Especial (DfES, 2003) e
à definição legal de Necessidades Educacionais Especiais (NEE).
É mencionado o tipo de ajuda com a qual os alunos com dificuldades de aprendizagem
parecem beneficiar-se. Capítulos posteriores consideram as possíveis causas das dificuldades de
aprendizagem gerais e examinam os fatores a elas associados. E considerada a prevalência das
dificuldades de aprendizagem gerais. A questão da inclusão é tratada com especial referência
aos alunos com dificuldades de aprendizagem gerais em termos da proporção de alunos em
escolas regulares e especiais, com particular menção à orientação, Inclusive schooling:
childrenwithSpecialEducationalNeeds (DfES, 2001b). Finalmente, são tratadas as questões dos
profissionais trabalhando interdisciplinarmente com os pais e das questões que envolvem os
alunos.
AsNEElistadas no Código das Necessidades Educacionais Específicas, abrange:

• dificuldades comportamentais, emocionais e sociais;

• dificuldades de aprendizagem gerais (moderadas, graves, profundas e múltiplas);
• dificuldades de aprendizagem específicas (dislexia, dispraxia e discalculia);
• dificuldades de comunicação e interação (dificuldades de fala, linguagem e
comunicação e transtornos do espectro autista);
• dificuldades sensoriais e físicas (deficiências visual, auditiva, multissensorial e
incapacidades físicas).

A seguir um resumo de cada um dos capítulos deste estudo:

O Capítulo 2, “Dificuldades de aprendizagem moderadas”, considera a prevalência
das dificuldades de aprendizagem moderadas (DAM) e possíveis fatores causais a elas
associados. São examinadas a identificação e a avaliação das DAM. São explicadas várias
abordagens à provisão: intervenções para letramento e para matemática, intervenções mais
gerais, uso de recursos concretos e visuais, entendimento e uso do ensino multissensorial,
estabelecimento para o aluno de conexões com outros objetos e situações de vida relevantes,
oferta de oportunidades de aprendizagem e investigação exploratórias, garantia de um ritmo
adequado. Finalmente, são apresentadas intervenções apropriadas para alunos que possuem
dificuldades adicionais de comunicação e linguagem e dificuldades comportamentais,
emocionais e sociais.
No Capítulo 3, “Dificuldades de aprendizagem graves: currículo e avaliação”, são
examinadas as definições de dificuldades de aprendizagem graves (DAG), a prevalência e os
3

fatores causais associados. O capítulo considera a identificação e avaliação. A seguir, é

examinada a provisão para alunos com DAG em termos de uma adaptação do currículo e da
avaliação. Estão incluídas as questões curriculares da adaptação do currículo nacional e as
estruturas nacionais de letramento e de numeralização. São examinados o uso de vínculos
curriculares cruzados para reforçar o entendimento e as habilidades nas matérias, o
desenvolvimento de metas intermediárias e, brevemente, uma abordagem ao planejamento das
aulas. Com relação à avaliação, o capítulo analisa a amplitude, a qualidade, o desafio, a
profundidade e a lateralidade e diversas avaliações utilizadas. São examinados outros aspectos
da avaliação, incluindo os registros de desempenho. A seguir, é apresentada uma visão mais
específica da adaptação curricular e avaliativa utilizando o exemplo da educação pessoal, social,
de saúde e cidadania.
O Capítulo 4, “Aspectos de ensino e aprendizagem para alunos com dificuldades
de apredizagem graves”, examina abordagens de ensino e aprendizagem incluindo abordagens
multissensoriais, interativas, inputs visuais, comunicação aumentativa e alternativa e incentivo à
comunicação por meio da música. Também são considerados o uso das tecnologias de
informação e comunicação (TIC) para melhorar o acesso ao currículo; o estabelecimento e a
utilização de rotinas regulares; o início por aquilo que é familiar e a escolha e a tomada de
decisões. Finalmente, o capítulo trata do uso e do desenvolvimento da compreensão de
perguntas, aproveitamento de atividades práticas, desenvolvimento do vocabulário, narração
interativa de histórias, desenvolvimento da mobilidade e coordenação, agrupamento de alunos e
abordagem de gerenciamento de sala e recursos.
O Capítulo 5, “Dificuldades de aprendizagem profundas e múltiplas99, examina
definições dessas dificuldades. Ele considera a prevalência e os fatores causais a elas
associados. São examinadas sua identificação e avaliação. E descrita a provisão para alunos com
dificuldades de aprendizagem profundas e múltiplas, com particular referência ao currículo e à
avaliação, e abordagens de ensino e aprendizagem. Essas últimas incluem abordagens
multissensoriais, possibilitar a comunicação, associar recursos e rotinas para que o aluno possa
controlar seu entorno. Também discutimos o desenvolvimento dos interesses, aptidões e
realizações dos alunos, manejo de comportamentos desafiadores e os efeitos das deficiências
sensoriais, físicas e condições médicas graves.
O Capítulo 6, "Conclusão”, considera princípios que se aplicam às dificuldades de
aprendizagem gerais e como podem ser aperfeiçoados e modificados, na medida em que a
dificuldade de aprendizagem se torna mais grave. Em outras palavras, o capítulo reitera
brevemente por que é utilizado o conceito de dificuldades de aprendizagem gerais e por que ele
é útil.
Este estudo destina-se particularmente aos seguintes leitores:

• todos professores, coordenadores de necessidades educacionais especiais e diretores

de escolas regulares e de unidades que trabalham com alunos com dificuldades de
aprendizagem gerais;
• toda a equipe de escolas especiais que atendem alunos com dificuldades de
aprendizagem gerais;
• profissionais dos serviços pedagógicos especializados com interesse e/ou
responsabilidade por alunos com dificuldades de aprendizagem gerais;
• professores em formação e recentemente qualificados que desejam conhecer a base
educacional para alunos com dificuldades de aprendizagem gerais;
4

• professores e outros profissionais que continuam buscando o aprimoramento

profissional;
• conselheiros e orientadores educacionais.

Bons estudos!
5

Capítulo I

O que são dificuldades de

aprendizagem moderadas,
graves e profundas?

O que são dificuldades de aprendizagem gerais?

O Código das Necessidades Educacionais Específicas

Como ponto de partida, o Código das Necessidades Educacionais Específicas (DfES,

2001a) diferencia dificuldades de aprendizagem gerais e dificuldades específicas sob o termo
amplo “cognição e aprendizagem”. A expressão “cognição e aprendizagem” remete a “crianças
que demonstram sinais de dificuldades de aprendizagem moderadas, graves ou profundas ou
dificuldades de aprendizagem específica, como dislexia ou dispraxia” (DfES, Capítulo 7, seção
58).
A expressão peculiar “demonstram sinais de” pode ter sido escolhida para não parecer
que a criança está sendo rotulada, de forma excessivamente rígida, como “tendo” dificuldades
de aprendizagem moderadas, graves ou profundas, mas fica difícil saber exatamente o que ela
significa. De qualquer modo, as crianças com dificuldades de aprendizagem gerais (ou
dificuldades de aprendizagem específicas) “requerem programas específicos para favorecer o
progresso na cognição e aprendizagem” (DfES, Capítulo 7, seção 58).
O requerimento de programas específicos para favorecer o progresso na cognição e
aprendizagem também pode aplicar-se, “em certa extensão, a alunos com deficiências físicas e
sensoriais e àqueles no espectro autista” (DfES, Capítulo 7, seção 58). Algumas crianças com
dificuldades de cognição e aprendizagem podem ter dificuldades sensoriais, físicas e
comportamentais que compõem suas necessidades” (DfES, Capítulo 7, seção 58).
Possíveis motivos para intervenção e estimulação precoce incluem “a preocupação do
profissional ou dos pais em relação à criança que, apesar de vivenciar experiências educacionais
apropriadas, apresenta pouco ou nenhum progresso, mesmo quando as abordagens de ensino são
especialmente planejadas para melhorar a área identificada como frágil na criança” (DfES,
Capítulo 4, seção 21).
No caso da intervenção, da estimulação precoce ou do acompanhamento escolar
especializado o motivo para buscar ajuda fora da escola pode ser o fato de que “apesar de
receber um programa individualizado e/ou apoio concentrado, a criança (...) continua
trabalhando em um currículo dos primeiros anos substancialmente inferior ao esperado para
crianças de idade semelhante” (DfES, Capítulo 4, seção 31).
Na fase primária, o motivo para iniciar a intervenção de maneira precoce e/ou o
acompanhamento escolar especializado seria “a preocupação do professor ou de outras pessoas,
justificados por evidências, relativas a uma criança que, embora tenha oportunidades de
aprendizagem diferenciadas, (...) apresenta pouco ou nenhum progresso, mesmo quando as
6

abordagens de ensino visam especialmente à sua área frágil (DfES, Capítulo 5, seção 44). Os
motivos para a estimulação na fase primária seria o fato de que “apesar de receber um programa
individualizado e/ou apoio concentrado a criança continua trabalhando em níveis
substancialmente inferiores ao esperado para crianças de idade semelhante” (DfES, Capítulo 5,
seção 56).
Passando para a fase secundária, os motivos para estimulação precoce e/ou
acompanhamento escolar específico são quase idênticos aos da fase primária.
Com referência à avaliação estatutária das NEE, quando um serviço pedagógico
especializado está decidindo sobre uma avaliação, deve “buscar evidências claras, registradas do
desempenho acadêmico da criança e perguntar, por exemplo, se (...) a criança está trabalhando
em um nível significativamente inferior ao de seus contemporâneos em qualquer uma das
matérias do currículo nacional” (DfES, Capítulo 7, seção 41).
À luz das evidências do que o Código classifica como “dificuldade de aprendizagem”,
mas que, de fato, referem-se às crianças com NEE, o serviço pedagógico especializado deve
considerar as ações tomadas e perguntar, particularmente, se “a escola utiliza, quando
apropriados, programas estruturados de leitura e ortografia, e estratégias de ensino
multissensoriais para intensificar as estruturas nacionais de letramento e de numeralização”
(DfES, 2001a, Cap. 7, seção 49).

A orientação dos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional

Especial

A orientação dos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional Especial,

fornece uma descrição mais completa das dificuldades de aprendizagem gerais que está
relacionada ao Censo Escolar Anual do Nível dos Alunos (DfES,2003). O Departamento de
Educação e Habilidades (Department for EducationandSkills - DfES) enviou um esboço original
com descrições para uma amostra de escolas, serviços pedagógicos especializados e
organizações voluntárias e as aprimorou à luz dos comentários recebidos. A orientação refere-se
à coleta de informações sobre o tipo de NEE de alunos que estão recebendo uma provisão
educacional especial, como o acompanhamento escolar especializados ou por meio de um
registro de NEE (DfES, 2003, p. 2). (Os alunos que iniciam o acompanhamento escolar são
registrados como tendo NEE, mas, para o propósito do censo escolar, não é necessário registrar
seu tipo de NEE.)
Segundo a orientação, os alunos com dificuldades de aprendizagem múltiplas (DAM)
“terão um desempenho significativamente inferior aos níveis esperados na maioria das áreas do
currículo, apesar de intervenções apropriadas. Suas necessidades não serão atendidas pela
diferenciação normal e pela flexibilidade do currículo nacional” (p. 3). A orientação enfatiza
que esses alunos só devem ter registro de dificuldades de aprendizagem múltiplas se estiverem
recebendo uma provisão educacional adicional para ajudá-los a ter acesso ao currículo” (p. 3,
grifo no original). Os alunos com dificuldades de aprendizagem múltiplas “terão dificuldades
maiores do que seus pares para adquirir habilidades básicas de letramento e numeralização
como também para compreender conceitos. Eles podem apresentar atraso na fala e na
linguagem, baixa auto-estima, baixos níveis de concentração e habilidades sociais
subdesenvolvidas” (p. 3).
Os alunos com dificuldades de aprendizagem múltiplas apresentam “deficiências
intelectuais ou cognitivas significativas”. A orientação prossegue:
7

Isso tem um grande efeito sobre sua capacidade de participar do currículo escolar sem
apoio. Eles também podem manifestar dificuldades na mobilidade e coordenação,
comunicação, percepção e na aquisição de habilidades de auto-ajuda. Os alunos com
dificuldades de aprendizagem graves precisarão de apoio em todas as áreas do
currículo. Também podem precisar aprender habilidades sociais, de auto-ajuda e
independência. Alguns alunos podem usar sinais e símbolos, mas a maioria será capaz
de manter conversas simples. Seu desempenho pode estar no intervalo superior P da
escala (P4-8) durantegrande parte de sua escolarização (que é abaixo do nível 1 do
currículo nacional) (DfES, 2003, p. 3-4).

Com relação aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem profundas e

múltiplas (DAPM), a orientação declara:

Além de dificuldades de aprendizagem muito graves, os alunos manifestam outras

dificuldades significativas, tais como deficiências físicas, sensoriais ou uma condição
médica grave. Os alunos requerem um alto nível de apoio adulto, tanto para suas
necessidades de aprendizagem como para seus cuidados pessoais. E provável que
precisem de estimulação sensorial e um currículo dividido em passos muito pequenos.
Alguns alunos se comunicam fazendo gestos, apontando com o olhar ou por símbolos,
outros por uma linguagem simples. Seu desempenho provavelmente estará no
intervalo inicial P da escala (PI-4) durante toda a sua escolarização (DfES, 2003, p. 4).

Dificuldades de aprendizagem gerais e a definição legal de NEE

As dificuldades de aprendizagem gerais também podem ser compreendidas se

examinadas no contexto da definição legal de necessidades educacionais especiais na Lei de
Educação de 1996. A Lei fornece uma definição em camadas, em que uma “dificuldade para
aprender” ou uma “incapacidade” pode levar a uma “dificuldade de aprendizagem” que exige
uma provisão educacional especial, constituindo, assim, uma NEE.
Nesse contexto, as dificuldades de aprendizagem moderadas, graves, profundas e
múltiplas, são todas “dificuldades de aprender” tão significativas que constituem uma
“dificuldade de aprendizagem” que exige uma provisão educacional especial. Conse-
qüentemente, elas constituem uma NEE. Como já foi indicado no caso das dificuldades de
aprendizagem profundas e múltiplas, também pode haver deficiências físicas, sensoriais ou as
conseqüências de uma condição médica, que também podem representar, em si mesmas, uma
dificuldade de aprendizagem que constitui uma NEE.

Provisão para alunos com dificuldades de aprendizagem gerais

Os capítulos posteriores exploram a provisão para alunos com dificuldades de

aprendizagem moderadas, graves, profundas e múltiplas na medida em que elas são distintas. O
propósito desta seção é esclarecer a natureza das dificuldades de aprendizagem gerais e explicar
as intervenções utilizadas na educação de alunos com essas dificuldades. Como um ponto de
partida, o Código das Necessidades Educacionais Específicas (DfES, 2001a, Capítulo 7, seção
58) fornece uma descrição básica da provisão que pode beneficiar os alunos com dificuldades de
aprendizagem gerais. Essas crianças podem requerer alguns ou todos aspectos listados a seguir:

• ajustes de ensino flexíveis;

• ajuda para processar a linguagem, habilidades de memória e raciocínio;
• ajuda e apoio na aquisição de habilidades de letramento;
8

• ajuda para organizar e coordenar o português falado e escrito para facilitar a cognição;
• ajuda nas habilidades de sequencialização e organização;
• ajuda para resolver problemas e desenvolver conceitos;
• programas para auxiliar o desenvolvimento de competências motoras e finas;
• apoio no uso de termos técnicos e idéias abstratas;
• ajuda para compreender idéias, conceitos e experiências quando a informação não
pode ser obtida por experiências sensoriais e físicas em um primeiro momento.

O trecho acima não é tão útil quanto poderia ser, pois o Código combina observações
sobre a provisão para alunos com dificuldades de aprendizagem gerais e específicas.
Igualmente, algumas das sugestões não estão claras. O que, por exemplo, são “programas para
auxiliar o desenvolvimento de competências motoras e finas”? São programas para auxiliar
“competências finas”? Nesse caso, quais são elas? São programas para auxiliar habilidades
motoras amplas e finas? E “ajuda para processar a linguagem, habilidades de memória e de
raciocínio” realmente significa ajuda para processar a linguagem e ajuda para desenvolver
habilidades de memória e de raciocínio?

Fatores causais e prevalência das dificuldades de aprendizagem gerais

As possíveis causas das dificuldades de aprendizagem gerais serão consideradas

separadamente para as dificuldades de aprendizagem moderadas, graves, profundas e múltiplas
nos capítulos subseqüentes, nos quais também será discutida a prevalência.

Inclusão e dificuldades de aprendizagem gerais

Um entendimento da inclusão é que ela tem como objetivo incentivar as escolas a

reconsiderar sua estrutura, as metodologias de ensino, a formação de grupos de alunos e o uso
do apoio a fim de responder às necessidades percebidas em todos os seus alunos. Professores,
em estreita colaboração, buscam oportunidades para examinar novas maneiras de envolver todos
os alunos a partir da experimentação e reflexão. Deve haver um acesso planejado a um currículo
amplo e equilibrado, desenvolvido desde seus fundamentos como um currículo para todos os
alunos.
Podemos ver a inclusão como educar um número cada vez maior de alunos em escolas
regulares e menos alunos ou talvez nenhum em escolas especiais ou em outros locais.
Entretanto, podemos argumentar que as escolas especiais podem ser inclusivas (Farrell, 2000).
Na verdade, o órgão responsável pelas decisões sobre qualificação e currículo caracterizou a
inclusão como “assegurar oportunidades adequadas de aprendizagem, avaliação e qualificação
para permitir a total e efetiva participação de todos os alunos no processo de aprendizagem”
(Wade, 1999).

Aspectos da inclusão em relação àsdificuldades de aprendizagem

gerais

Incluindo alunos com NEE em escolas regulares

9

Um aspecto da inclusão é o de abranger alunos com NEE que já freqüentam escolas

regulares. Esta abordagem parece ser o propósito de documentos que visama incentivar este tipo
de inclusão, como o Index for Inclusion (Boothet al., 2000).
O documento se refere à inclusão de todos aqueles ligados à escola, quer adultosquer
crianças, não apenas alunos com NEE. Desenvolver um grupo e abordagensinclusivas pode
aumentar a capacidade da escola para incluir alunos com dificuldades de aprendizagem gerais
que não estão atualmente em escolas regularesou que estariam sendo vistos como mais bem
adaptados em outros ambientes, como uma escola ou unidade especial. Isso nos leva ao exame
daquele aspecto dainclusão referente à proporção de alunos em escolas regulares e em outros
ambientes, tais como escolas especiais.

A proporção de alunos em escolas regulares e especiais

A expressão “inclusão total”, aplicada a alunos com NEE, sugere a idéia de que todos
os alunos com NEE deveriam ser educados em escolas comuns. Uma variedadeprovisional
abrangendo escolas regulares, escolas especiais, unidades de encaminhamento de alunos, ou
tutoramento em casa) não seria aceitável. Seria melhor haver maior apoio e mais recursos nas
escolas regulares, de acordo com a gravidade ecomplexidade das NEE (por exemplo, Gartner e
Lipsky, 1989). A inclusão total nãoera o objetivo do governo da Inglaterra, nem a dos principais
partidos políticos da oposição.
O documento Inclusive Schooling: ChildrenwithSpecialEducational (DfES,
2001b)apresenta a orientação legal com relação à estrutura de inclusão. O
SpecialEducationalNeedsandDisabilityAct 2001 (uma lei relativa a necessidades educacionais
edeficiências) “reforça o direito das crianças com necessidades educacionais especiaisTCde
receber uma educação convencional” (DfES, 2001b, p. 1, parágrafo 4), em umaemenda da Lei
de Educação de 1996.
Com relação à natureza do aparente “direito” à inclusão, há um claro constrangimento.
Isso é indicado pelo documento Inclusive Schooling, referindo-se ao “direitoreforçado à
educação convencional” (p. 1, parágrafo 4). O direito (se é essa a palavra correta) é parcial. A
extensão do direito pode ser examinada considerando-se os deveres proporcionais que são
impostos aos outros em relação ao “direito”.
Como resultado da Lei de Educação de 2001 sobre necessidades educacionais e
deficiências, a seção 316(3) da Lei de Educação de 1996 foi corrigida conforme segue:

Se a criança tiver registro na seção 324, ela deve ser educada em uma escola regular,
amenos que isso seja incompatível com:
· os desejos dos pais ou
· a provisão de educação eficiente para outras crianças.

O uso da palavra deve na seção acima da Lei indica o dever dos serviços pedagógicos
especializados e outros, correspondente ao “direito” de ser educada convencionalmente. Se a
educação de uma criança com NEE for incompatível com a educação eficiente de outros alunos,
a educação convencional só poderá ser recusada se não for possível a adoção de medidas
razoáveis para evitar a incompatibilidade. Talvez não seja possível adotar medidas para que a
inclusão da criança seja compatível com a educação eficiente dos outros alunos. Isso pode
acontecer, por exemplo, se o professor, mesmo com auxílio, precisar dedicar à criança um
tempo desproporcionalmente grande em detrimento do restante da turma.
10

Os direitos também são atingidos quando consideramos uma escola específica em vez
do conceito genérico de convencional. Os pais podem preferir que uma determinada escola
regular conste no registro de NEE de seu filho ou filha. Nesse caso, a nota 27 da Lei de
Educação de 1996 requer que os serviços pedagógicos especializados nomeiem a escola de
preferência dos pais, a menos que alguma das três condições seguintes se aplique:

1. a escola não é capaz de atender às necessidades da criança;

2. a inclusão da criança na escola é incompatível com a educação eficiente dos outros
alunos;
3. a inclusão da criança na escola é incompatível com o uso eficiente de recursos.

Vemos que não existe nenhum direito completo de ingresso na escola regular, e sim que
os direitos dos pais de uma criança com NEE são contrabalançados com os direitos dos pais das
crianças que não têm NEE e com outros fatores. E nesse contexto que a provisão - o que
funciona melhor para os alunos com dificuldades de aprendizagem gerais - deve ser
compreendida.

Profissionais trabalhando em estreita colaboração

Entre os profissionais que trabalham com crianças que apresentam dificuldades de

aprendizagem gerais estão professores, médicos clínicos, enfermeiro escolar, funcionários
médicos da escola, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, psicólogo educacional, assistentes de ensino,
assistente social e outros1. Cada um pode ter uma perspectiva profissional e um nível diferente
de experiência com as dificuldades de aprendizagem gerais.
A confiança profissional é essencial, mas é difícil trabalhar construtivamente quando a
rotatividade na equipe é muito alta. Para o trabalho multiprofissional ser praticável, são
necessárias linhas claras de comunicação, assim como uma estrutura que demarque
responsabilidades sem ser excessivamente constrangedora.
O EarlyYearsDevelopment e o ChildcarePartnerships fazem um planejamento
interagências para unir os primeiros anos de educação com o atendimento social. As pessoas
que trabalham em zonas de ação de saúde e de educação vêm tentandocoordenar a ação em prol
dos socialmente desfavorecidos e o apoio social para alunos com NEE. Parcerias regionais de
NEE incentivam discussões e planejamento conjunto de alguns tópicos entre serviços
educacionais, de saúde e assistência social. Aspectos do programa Excellence in Cities
(Excelência nas Cidades) incluíram incentivar unidades de apoio à aprendizagem nas escolas,
para atender alunos em risco de exclusão, envolvendo tutores de aprendizagem e serviços de
apoio fora da escola. A iniciativa do programa Início Seguro ofereceu a oportunidade de inter-
relacionar política familiar e a identificação e o apoio precoces de alunos com NEE.
Em 2003, foi montado um programa-piloto de suporte para promover uma boa provisão
de serviços e apoiar o desenvolvimento em várias áreas, incluindo a coordenação de apoio de
múltiplas agências para famílias e parcerias entre agências e fronteiras geográficas. Isso
envolveu o trabalho conjunto entre o Departamento de Educação e Habilidades (DfES) e outras
agências, como o Royal NationalInstitute for theBlind, o Royal NationalInstitute for theDeaf e o
NationalChildren’s Bureau. Veja também os sites do DfES , do Departmentof Health e do

1 N. de R.T. O psicopedagogo também deve fazer parte da equipe.

11

NationalChildren’s Bureau.
Em relação ao trabalho profissional conjunto, foi anunciada em 2001 uma estrutura
nacional de curadorias da criança, destinada a desenvolver novos padrões no Serviço Nacional
de Saúde e nos serviços sociais para crianças e a incentivar parcerias entre agências.
Posteriormente, as curadorias da criança passaram a ser vistas como uma tentativa de integrar os
serviços educacionais, assistência social e alguns serviços de saúde (pela Lei da Saúde de 1999,
seção 31) para crianças e jovens, e de incorporar uma estratégia integrada entre os serviços. Os
serviços pedagógicos especializados, incluirão, potencialmente, todas as funções de educação,
abrangendo NEE, o serviço de assistência à educação e à psicologia educacional. Os serviços
sociais para a criança incluirão avaliação e atendimento às crianças com “necessidades
especiais”. Serviços comunitários e de saúde incluirão serviços de saúde mental para a criança e
o adolescente oferecidos localmente e comissionados, e também poderão incluir serviços de
fonoaudiologia, visitação de saúde, fisioterapia e serviços de terapia ocupacional voltados à
criança e à família. As curadorias de atendimento primário delegarão funções para a curadoria
da criança e obterão fundos com o governo local.
As curadorias também podem incluir outros serviços, como o Conexões, as equipes que
trabalham com jovens infratores e o Início Seguro. Podem ser envolvidos outros parceiros locais
como organizações voluntárias, serviços residenciais e serviços de lazer.
É esperado que as curadorias estejam em contato com as autoridades locais, reportando-
se ao diretor dos serviços de atendimento à criança que, por sua vez, se reportará aos
conselheiros locais por meio do executivo-chefe. As curadorias contratarão serviços e poderão
oferecê-los diretamente ou por contratos com organizações públicas, privadas ou do setor
voluntário.
A resultante integração de provisão de serviços deve se refletir nos seguintes aspectos:
serviços co-localizados, tais como centros infantis e escolas ampliadas; equipes
multidisciplinares e um sistema de profissionais-chave; uma estrutura de avaliação comum entre
os serviços; sistemas de comunicação de informações entreos serviços; treinamento conjunto e
meios eficazes para proteger as crianças. A intenção é integrar serviços-chave de atendimento à
criança com um mesmo foco organizacional, preferivelmente por meio das curadorias. Em 2003
foram aprovadas 35 licitações para curadorias “desbravadoras”, financiadas até 2006.

Trabalhando com os pais

Trabalhar em estreita colaboração com os pais é uma aspiração de todas as escolas e um

tema constante na orientação governamental. O Código das Necessidades Educacionais
Específicas (DfES, 2001) dedica um capítulo ao trabalho em parceria com os pais e apresenta
orientações específicas para buscarmos compreender as necessidades dos pais (por exemplo,
Greenwood, 2002). Capítulos subseqüentes deste livro deixam claro que os pais devem
envolver-se o máximo possível. O apoio da escola aos pais pode:

• fornecer informações sobre NEE e estratégias práticas de uso;

• colocar os pais em contato com grupos de apoio, tanto municipais quanto nacionais;
• disponibilizar as instalações da escola para várias atividades, tais como grupo de apoio
aos pais;
• fornecer literatura informativa, como folhetos;
• ser um ponto de contato unificado para outros serviços.
12

Panter (2001) apresenta exemplos específicos de como envolver os pais na

aprendizagem matemática de seus filhos: utilizar rotinas em casa e aproveitar outros momentos
em que pais e filhos estão juntos para incentivar as habilidades matemáticas. Por exemplo, os
pais podem perguntar se um recipiente de líquido está cheio ou vazio, meio cheio ou um quarto
cheio. Eles podem perguntar à criança que horas são ou quanto tempo falta para um
determinado momento, como a hora do jantar. Oficinas para os pais podem ajudá-los a
compreender como auxiliar os filhos. Oficinas conjuntas para pais e filhos permitem que os pais
vejam o que seu filho é capaz de fazer ou possibilitam um entendimento comum da linguagem
matemática. Igualmente, dias de matemática em feriados escolares podem permitir que os pais
se reúnam aos alunos parte do tempo, e a escola pode criar trilhas matemáticas para que os pais
percorram junto com seus filhos (Panter, 2001, p. 50).
Hornby (2003, p. 131) sugere um modelo de colaboração com os pais para ajudar os
alunos que apresentam dificuldades na escola que pode ter aplicações mais amplas no trabalho
com pais de alunos com NEE. O autor faz uma distinção entre o que deve ser considerado
“necessidade” dos pais e a contribuição que, razoavelmente, podemos esperar que façam.
As necessidades dos pais seriam: comunicação com a escola (todos os pais necessitam);
ligações, como as que ocorrem em reuniões de pais e professores (a maioria dos pais necessita),
instrução, como em oficinas para pais (muitos necessitam) e apoio, como aconselhamento
(alguns necessitam).
As contribuições dos pais seriam: informar, por exemplo, sobre as forças e capacidades
da criança (todos os pais podem fazer), colaborar, por exemplo, em programas de com-
portamento ou apoiando um plano educacional individualizado para a criança (a maioria dos
pais é capaz de fazer), fornecer recursos, oferecer-se para auxiliar em sala de aula (muitos são
capazes de fazer) e ajudar a desenvolver políticas, como, por exemplo, auxiliar na administração
da escola (alguns podem fazer).
O modelo deixa em aberto a interpretação exata do que os termos “a maioria”, “muitos”
e “alguns” poderiam significar, e as escolas exercerão seu próprio julgamento, por exemplo,
para determinar se seria razoável esperar que “muitos” pais contribuam no nível sugerido de ser
um auxiliar em sala de aula. No entanto, a estrutura básica do modelo, com uma visão graduada
das necessidades dos pais e de sua potencial contribuição, é uma estrutura bastante útil.

Envolvendoosalunos

Osmateriaisutilizadosparacompreendermos o quepensam as crianças com NEE

incluemfontes, como as orientações, Listening to Children with Communication SupportNeeds
(Aitken e Millar, 2002) e How It Is (Marchant e Cross, 2002), e projetos, comoCan You Hear
Us?: Including the Views of Disabled Children and Young People (Whittles, 1998). Lewis
(2004) lista alguns aspectos de métodos relevantes para crianças cronologicamente jovens ou
“desenvolvimentalmente jovens”. Incluem:

• permitir ou encorajar respostas “não sei” e pedidos de esclarecimento;

• enfatizar que se desconhecem os acontecimentos ou idéias da criança, para se opor à
hipótese infantil de que o adulto sabe a resposta (a criança tende a ser mais sugestionável
se o adulto tiver credibilidade e rapport com ela);
• utilizar afirmações, em vez de perguntas, para provocar respostas mais completas por
13

parte da criança;
• se fizer perguntas, utilizar um nível de generalidade apropriado (por exemplo,
perguntas abertas ou moderadamente pontuais parecem gerar respostas mais precisas em
crianças com dificuldades de aprendizagem do que perguntas extremamente específicas),
• evitar perguntas sim/não para evitar aquiescência, especialmente no caso de alunos
com dificuldades de aprendizagem,
• procurar obter uma narrativa ininterrupta.
(Lewis, 2004, p. 4-6 parafraseado)

O Código das Necessidades Educacionais Específicas (DfES, 2001, especialmente o

Capítulo 3) incentiva a participação dos alunos e sugere que os alunos com NEE participem do
desenvolvimento e das avaliações dos planos educacionais individualizados e dos planos de
apoio comportamental sempre que possível. Ao incentivar a participação, devemos buscar um
equilíbrio e não sobrecarregar o aluno, pois ele talvez não tenha experiência e conhecimentos
suficientes para fazer julgamentos sem ajuda.

PONTO PARA PENSAR

Podemos considerar:

♦ a eficácia dos procedimentos para se chegar a um entendimento compartilhado das

dificuldades de aprendizagem gerais, tais como discussões, consultas com o
coordenador de necessidades educacionais especiais e observação.

TEXTOS-CHAVE

Farrell, M. The special education handbook (3. ed.). Londres: David FultonPublishers, 2003.

Como ponto de partida, verbetes que podem ser úteis incluem: dificuldade de aprendizagem
moderada, dificuldade de aprendizagem grave, dificuldade de aprendizagem profunda e
múltipla, necessidades educacionais especiais e dificuldade de aprendizagem. Outras são: plano
de educação individual, objeto de referência, linguagem de sinais, símbolos, defesa e ambientes
multissensoriais. Os apêndices resumem a legislação, relatórios relacionados e documentos
consultivos do relatório Wamock até o presente, regulamentos selecionados de 1981 até o
presente e circulares selecionadas de 1981 até o presente, incluindo o Special Educacional
NeedsCodeofPractice de 2001 e o SpecialEducationalNeedsandDisabilityAct de 2001.
14

Atividade de Reflexão

A expressão “inclusão total”, aplicada a alunos com NEE, sugere a idéia de que todos os alunos
com NEE deveriam ser educados em escolas comuns. Uma variedade provisional abrangendo
escolas regulares, escolas especiais, unidades de encaminhamento de alunos, ou tutoramento em
casa) não seria aceitável. Sobre esta questão escreva um texto crítico reflexivo sobre a “inclusão
total” dos alunos com NEE na rede comum de ensino, destaque os avanços e os retrocessos
desta medida.
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Capítulo II

Dificuldades de
aprendizagem moderadas

Introdução
Este capítulo procura definir as dificuldades de aprendizagem moderadas (DAM) de
maneira mais precisa do que no capítulo anterior, no qual elas foram discutidas brevemente. São
consideradas a prevalência e possíveis fatores causais a elas associados. O capítulo examina a
identificação e avaliação das DAM. São apresentadas várias abordagens de atendimento ou
provisão: intervenções de letramento e de matemática; intervenções mais gerais, utilizando
recursos concretos e visuais, compreensão e uso do ensino multissensorial; estabelecimento para
o aluno de conexões com outros objetos e situações de vida relevantes; oferta de oportunidades
de investigação e aprendizagem explanatória; garantia de que as lições tenham um ritmo
adequado. Finalmente, são apresentadas intervenções utilizadas com alunos que possuem
dificuldades adicionais de comunicação e linguagem ou dificuldades comportamentais,
emocionais e sociais.

Definições

Deve-se lembrar de que a orientação relacionada ao Censo Escolar Anual do Nível dos
Alunos (DfES, 2003) oferece uma descrição de DAM. A orientação diz respeito à coleta de
informações sobre o tipo de NEE de alunos para os quais está sendo feita uma provisão
educacional especial, com um acompanhamento escolar específico ou com um registro de NEE
(p. 2). (Os alunos com acompanhamento escolar específico são registrados como tendo NEE,
mas, para o propósito do censo escolar, não é necessário registrar seu tipo de NEE.)
Segundo a orientação, os alunos com DAM “terão um desempenho significativamente
inferior aos níveis esperados na maioria das áreas do currículo, apesar das intervenções
apropriadas. Suas necessidades não serão atendidas pela diferenciação normal e pela
flexibilidade do currículo nacional” (DfES, 2003, p. 3, grifos meus). A orientação enfatiza que
esses alunos “devem ter registro de DAM se estiverem recebendo uma provisão educacional
adicional para ajudá-los a ter acesso ao currículo” (DfES, 2003, p. 3, grifo no original). Os
alunos com DAM “terão uma dificuldade muito maior do que seus pares para adquirir
habilidades básicas de letramento e de numeralização e para compreender conceitos. Eles
também podem apresentar atraso na fala e na linguagem, baixa auto-estima, baixos níveis de
concentração e habilidades sociais subdesenvolvidas” (DfES, 2003, p. 3).
Parte desta definição refere-se ao baixo desempenho. Não é sugerido que o baixo
desempenho seja uma falha da escola, por exemplo, por não estar utilizando intervenções
adequadas. Entretanto, a definição também não sugere que a escola seja complacente e suponha
16

que não é capaz de fazer mais, depois de ter oferecido intervenções “apropriadas”. A definição
especifica que os desempenhos situam-se abaixo dos níveis esperados, “apesar de intervenções
apropriadas”. Então, por que os desempenhos são baixos? A definição sugere que isso está
relacionado à “dificuldade” da criança de “adquirir habilidades básicas de letramento e de
numeralização e para compreender conceitos”.
A introdução à orientação deixa claro que “falta de competência na língua materna não
é uma necessidade educacional especial” (DfES, 2003, p. 2, grifo no original). Ela também
parece indicar que as circunstâncias da casa ou familiares da criança não são um dos fatores que
constituem uma NEE. A orientação afirma que “o subdesempenho pode ser um indicador de
NEE, mas o baixo rendimento pode ser devido a outros fatores, como problemas domésticos ou
familiares da criança ou freqüência escolar insuficiente” (DfES, 2003, p. 2). Isso não se ajusta
bem às noções de DAM que as relacionam, em parte, a circunstâncias socioeconômicas.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) (American
PsychiatricAssociation, 2000, publicado pela Artmed) utiliza categorias para descrever os
transtornos e incluem o retardo mental. Este é um transtorno “caracterizado pelo funcionamento
intelectual significativamente inferior à média (QI igual ou inferior a 70) com início anterior aos
18 anos e déficits/comprometimentos concomitantes no funcionamento adaptativo” (p. 39). No
“retardo mental leve”, os níveis de QI ficam entre 50/55 e aproximadamente 70” (p. 42). Deve
haver déficits no funcionamento adaptativo em pelo menos duas de oito áreas específicas, como
comunicação ou cuidados pessoais, correspondendo a algumas interpretações de DAM na
Inglaterra. As definições de DAM variam internacionalmente (Norwich e Kelly, 2004, p. 17-19)
e, na Inglaterra, também variaram ao longo do tempo (p. 20- 27). Se quisermos que o termo seja
útil, quanto maior a concordância sobre o que ele significa, mais relevante será seu uso. A
comissão de auditoria (AuditComission, 2002) também argumenta em defesa de uma definição
nacional das NEE.
Para Norwich e Kelly (2004), a validade das categorias de NEE tem a ver “com a
possibilidade de categorias como DAM terem implicações para a provisão educacional
adicional ou diferente para alunos com DAM comparados [.sic] aos que não apresentam DAM”
(p. 31). Tais implicações poderiam ser, por exemplo, o atendimento com turmas muito
pequenas, talvez em uma unidade ou escola especial, ou através de organizações especiais em
um agrupamento convencional de turma (grupos) em que o aluno recebe da professora atenção
muito maior do que em outras provisões. Relacionadas às questões de definição estão as
questões de classificação. Foi sugerido, em relação às DAM, que:

A fim de ser relevante para a educação, a classificação precisa ser feita em termos de
currículo e ensino; em termos de metas de aprendizagem amplas e proporcionais,
acesso e adaptação dos métodos de ensino e seu contexto. Foi argumentado que
qualquer classificação adequada seria multidimensional e [sic] em termos do impacto
de aprendizagem da provisão educacional adicional e diferente.
(Norwich e Kelly, 2004, p. 158)

Dificuldades adicionais

Em um estudo relatado por Norwich e Kelly (2004, p. 13-14), foi utilizada uma amostra
que sugere fatores associados a alunos com diagnóstico de DAM. Foram identificados todos os
alunos em um serviço pedagógico especializado (SPE) do sudoeste da Inglaterra com registro de
NEE em que “dificuldades de aprendizagem gerais leves e moderadas” eram a principal
dificuldade de aprendizagem. Desses, foi selecionada uma amostra aleatória, com 50 alunos de
17

escolas regulares e 50 de escolas especiais. A metade dos alunos de cada ambiente tinha de 10 a
11 anos e a outra metade, de 13 a 14 anos, com números iguais de meninos e meninas. Os
alunos das escolas regulares eram de 29 escolas de ensino fundamental e médio, enquanto os
das escolas especiais eram de 4. Foram registradas as dificuldades associadas do registro de
NEE mais recente de cada aluno. Foram anotados os níveis mais recentes do currículo nacional
inglês em matemática e inglês, o que permitiu comparações entre a natureza e gravidade das
dificuldades dos alunos de escolas convencionais e especiais.
Enquanto 16% da amostra total foram registrados como tendo apenas DAM, 61% da
amostra tinham alguma forma de dificuldade de linguagem e comunicação com DAM. Mais de
um terço da amostra tinha mais de duas dificuldades adicionais. Voltando à amostra da escola
especial, os alunos apresentaram mais dificuldades adicionais do que a amostra da escola
regular; por exemplo, 75% dos alunos com apenas DAM estavam em escolas regulares,
enquanto somente 25% estavam em escolas especiais. Igualmente, para os alunos com DAM e
duas outras dificuldades adicionais, 29% estavam na amostra da escola regular e 71% na
amostra da escola especial.
Em uma pesquisa anterior, diretores de escolas especiais relataram que seus alunos com
DAM apresentavam dificuldades associadas (Male, 1996). A amostra incluiu 54 escolas
especiais da Inglaterra para alunos com DAM em 1993. Cerca de 87% dos diretores relataram
que metade de seus alunos tinha dificuldades de linguagem e comunicação e 80% relataram que
metade dos alunos tinha dificuldades emocionais e comportamentais.
Foi sugerido que essa predominância de dificuldades adicionais requer “um esquema de
definição que acomode áreas adicionais” (Norwich e Kelly, 2004, p. 14). Entretanto, a
necessidade e a utilidade de tal esquema dependem de dois fatores: primeiro, em termos
educacionais práticos, da extensão em que a principal dificuldade de aprendizagem é DAM; e,
segundo, da extensão em que essas dificuldades adicionais, como dificuldades
comportamentais, emocionais e sociais, serão atendidas em um ambiente que atende
primariamente alunos com DAM. Igualmente, para qualquer serviço pedagógico especializado
usado em uma amostra, a clareza de definições de NEE em todas as áreas (como dificuldades de
aprendizagem moderadas, graves e dificuldades comportamentais, emocionais e sociais) precisa
ser levada em conta. Finalmente, deve ficar claro se o mecanismo financiador de qualquer
serviço pedagógico especializado oferece possíveis incentivos previstos para dificuldades
adicionais encontradas na população de alunos com DAM. Por exemplo, um sistema pode
fornecer fundos extras para alunos com NEE com necessidades adicionais. A menos que
existam critérios para determinar quando tais dificuldades atingem um grau que justifique serem
consideradas necessidades adicionais, fica difícil saber quão significativas elas são. Muitos
serviços pedagógicos especializados ainda estão esforçando-se para desenvolver critérios
comuns para o principal tipo de NEE da criança. (Outros já possuem tais critérios, como, por
exemplo, os serviços pedagógicos especializados de Croydon, Blackpool e Northampton e mais
alguns.) O desenvolvimento de critérios para possíveis dificuldades adicionais está bem mais
atrasado.
É possível que exista um incentivo político para se achar dificuldades adicionais,
particularmente em escolas especiais para alunos com DAM que podem sentir-se ameaçadas
pela possível queda no número de alunos, devido àquela linha de inclusão que procura encorajar
a colocação de alunos em escolas comuns, em vez de em especiais. Em um estudo, vários
profissionais, incluindo professores, psicólogos educacionais, assistentes sociais e funcionários
do serviço de saúde, expressaram opiniões sobre alunos com determinados tipos de NEE serem
18

mais fáceis ou difíceis do que outros de incluir em escolas convencionais. Os tipos de NEE mais
fáceis de incluir seriam as DAM, dificuldades sensoriais e físicas, dificuldades de fala e de
linguagem e dificuldades de aprendizagem específicas. Os mais difíceis seriam os tipos de NEE
como dificuldades de aprendizagem graves (DAG), dificuldades de aprendizagem profundas e
múltiplas (DAPM) e dificuldades comportamentais, emocionais e sociais (Evans e Lunt, 2002).
Evidentemente, o grau de gravidade da NEE também é importante, mas a implicação é
que, todas as outras coisas sendo iguais, os alunos com DAM estão entre os mais fáceis de
incluir e, por exemplo, os alunos com dificuldades comportamentais, emocionais e sociais estão
entre os mais difíceis. Portanto, uma escola especial identificar dificuldades comportamentais,
emocionais e sociais em uma população com DAM sugeriria que a inclusão seria mais difícil.
Há fatores que sugerem outras explicações: quando os alunos apresentam DAM e não
experienciamdificuldades associadas, como dificuldades comportamentais, emocionais e
sociais, é mais provável que sejam colocados em escolas regulares, de modo que a população
das escolas especiais tende a ser composta por mais alunos com dificuldades adicionais,
incluindo dificuldades comportamentais, emocionais e sociais.
Isso não quer dizer que os alunos com DAM não apresentem dificuldades adicionais.
Apenas sugere que a sua existência e, portanto, seu potencial de impacto sobre a educação do
aluno, requerem um rigor semelhante ao que está desenvolvendo-se em relação à identificação
dos tipos principais de NEE.

Prevalência

A prevalência, em relação às NEE, refere-se ao número de crianças com um tipo

particular de NEE em uma população específica durante um determinado período - por
exemplo, 0 a 5 anos ou em idade escolar. A incidência habitualmente é expressa como o número
de crianças por nascimentos vivos em um determinado ano. A prevalência se relaciona à
incidência, pois a prevalência é determinada pela incidência de uma condição e sua duração (ver
também Farrell, 2003, p. 129-130).
Estimativas da prevalência das DAM são difíceis de estabelecer. Isso, em parte, se deve
às diferentes opiniões sobre o que constitui DAM referidas na seção sobre definições. O que é
amplamente aceito é que os alunos considerados como possuindo DAM constituem o maior
grupo entre os alunos com NEE (Fletcher-Campbell, 2003). Nas escolas especiais, há uma
predominância de meninos (por exemplo, Norwich e Kelly, 2004, p. 159).
Embora exista uma variação naquilo que diferentes escolas e diferentes SPE chamam de
DAM, as estatísticas publicadas pelo DfES em 2004 fornecem informações bastante úteis. Com
relação à “dificuldade de aprendizagem moderada”, em janeiro de 2004, na Inglaterra (DfES,
2004, Tabela 9) havia 106.330 alunos em acompanhamento escolar específico, representando
30,2% dos alunos nessa parte da estrutura das NEE, e mais 65.600 alunos ou 27,8% com
registro de NEE.
Isso indica que os alunos com DAM constituem o maior grupo entre os alunos com
NEE, tanto os com acompanhamento quanto os alunos com registro de NEE, juntando escolas
regulares e especiais, mas as diferenças entre escolas de ensino fundamental e médio regulares e
escolas especiais também são dignas de nota. Os alunos com DAM em acompanhamento
escolar específico são o maior grupo nas escolas de ensino fundamental regulares, mas nas de
ensino médio eles são o segundo maior grupo, depois dos alunos com dificuldades
comportamentais, emocionais e sociais. (Nas escolas especiais existem poucos alunos com
19

acompanhamento escolar.) Os alunos com registro de NEE para DAM são o maior grupo nas
escolas especiais e nas escolas de ensino médio regulares, mas nas escolas de ensino funda-
mental há um número levemente maior de alunos com “necessidades de fala e da linguagem”
como principal NEE do que com DAM.
Os números específicos para escolas de ensino fundamental e médio regulares e para
escolas especiais são os seguintes: nas escolas de ensino fundamental, 71.540 dos alunos com
DAM eram auxiliados pelo acompanhamento escolar específico (32,7% de todos os alunos nas
escolas de ensino fundamental) e 13.770 tinham registro de NEE (20% de todos os alunos com
registro nas escolas de ensino fundamental). Nas escolas de ensino médio, o número era menor,
estando 34.640 em processo de acompanhamento (26,4% de todos os alunos nas escolas de
ensino médio) e 23.450 com registro de NEE (29,9% de todos os alunos com registro nas
escolas de ensino médio). Nas escolas especiais, onde é raro que os alunos não tenham registro
de NEE, havia apenas 140 alunos tinham o acompanhamento (8,6% de todos os alunos em
escolas especiais) e 28.380 com registro de NEE (31,9% de todos os alunos com registro em
escolas especiais). Os números das escolas especiais incluíam alunos que freqüentavam escolas
especiais mantidas e não-mantidas, mas excluíam alunos em escolas especiais independentes e
alunos em hospitais-escola.

Fatores causais

Existe um debate sobre a extensão em que as DAM são predominantemente atribuídas a

fatores internos “dentro da criança” ou a fatores sociais e ambientais. Fatores internos seriam
aqueles que incluem deficiências cognitivas indicadas por avaliação do funcionamento
cognitivo através de testes de QI e outros. Fatores sociais incluem a possível influência do
ambiente social e econômico empobrecido. Os alunos com DAM, por exemplo, tendem a vir de
famílias de classe socioeconômica mais baixa (por exemplo, Norwich e Kelly, 2004, p. 3). O
debate sobre a influência relativa de fatores internos e de fatores sociais e ambientais pode
refletir em uma dicotomia desnecessariamente nítida, pois ambos contribuem de maneira
interativa.
O DSM-W-TR (American PsychiatricAssociation, 2000) usa categorias para descrever
condições como “retardo mental”. Em uma abordagem diferente, a CID (Classificação
Internacional das Doenças) (Organização Mundial de Saúde, 2001, p. 3, publicada pela Artmed)
procura dar peso relativo a fatores individuais e sociais utilizando um modelo biopsicossocial.
Esse modelo pode ser usado em um sistema de categorização para ajudar a indicar possíveis
influências dos fatores individuais e sociais (ver Farrell, 2004, p. 75-77 para uma descrição mais
completa).

Identificação e avaliação

A identificação e avaliação das DAM é um desafio para quem trabalha com os serviços
pedagógicos especializados e para as escolas. As razões disso são evidentes. As definições não
concordam, por exemplo, quanto ao nível de desempenho em determinadas idades, em
disciplinas curriculares como português e matemática, que estaria associado às DAM, ou quanto
aos níveis cognitivos, conforme indicados por testes padronizados, que seriam tomados como
uma das indicações de DAM.
Os esforços dos serviços pedagógicos especializados para desenvolver e chegar a um
20

acordo sobre critérios incluem referências ao funcionamento intelectual e desempenho no

currículo. Um levantamento incluindo uma amostra de 58 serviços pedagógicos especializados
(49 ingleses e 9 galeses) reuniu informações sobre suas políticas e práticas para alunos com
DAM (Norwich e Kelly, 2004, p. 138-152). O aspecto mais freqüente das definições dos
serviços pedagógicos especializados dizia respeito “à distinção entre desempenho global
rebaixado e capacidade cognitiva baixa” (p. 141). Um terço de serviços pedagógicos
especializados usou uma medida de capacidade cognitiva em sua definição de DAM, como um
QI de 50-70. Cerca de 23% dos serviços pedagógicos especializados mencionaram um
progresso lento em todas ou algumas áreas do currículo (p. 141). Alguns utilizaram pontos de
coorte para identificar o baixo desempenho, como alunos nos 1-2% mais baixos ou os 2- 5%
mais baixos de todos os alunos. Um quinto dos serviços pedagógicos especializados definiu as
DAM em termos de baixo desempenho e baixa capacidade. Igualmente, 19% dos serviços
pedagógicos especializados mencionaram dificuldades adicionais associadas, tais como
problemas de comportamento.
Dois terços dos serviços pedagógicos especializados relataram ter emitido critérios para
identificar alunos com “dificuldades semelhantes às DAM” (p. 147), por exemplo, por meio de
documentos de orientação para equipes escolares e outros profissionais, painéis de avaliação
estatutária que monitoraram o uso dos critérios, painéis de moderação e auditorias de NEE. Os
critérios dos serviços pedagógicos especializados ainda não tendem a incorporar dois aspectos
da definição oferecida em uma orientação ligada ao censo escolar anual (DfES, 2003): o aspecto
relacionado à dificuldade de compreender conceitos e a noção de que a identificação das DAM
depende de uma diferenciação normal e flexibilidade na provisão.

Provisão

Pontos gerais

Uma provisão adicional ou diferente para alunos com DAM pode ser especificada em
termos do currículo, ensino e aprendizagem. Tal provisão deve ir além da flexibilidade escolar
normal. Norwich e Kelly (2004) enfatizam o que consideram ser a importância pedagógica
limitada das DAM como categoria. Eles afirmam que, se fosse sugerida uma “provisão distinta
para alunos com DAM em termos de programas de enriquecimento cognitivo (Fuerstein, 1979),
teríamos de examinar a questão de por que esses programas não seriam relevantes também para
alunos com baixo desempenho e dificuldades de aprendizagem graves (DAG)” (p. 36, grifos
meus). Igualmente, se fosse proposto “um programa distinto focalizado nas condições sociais e
familiares subjacentes, teríamos de examinar se tais programas também não seriam relevantes
para os alunos com baixo desempenho” (p. 36, grifos meus).
Entretanto, essas críticas podem estar mais focalizadas na distintividade do que na
eficácia. Considere uma situação em que uma determinada abordagem, como adotar programas
de ensino e aprendizagem multissensorial, melhorou o desempenho de alunos com baixo
desempenho, que trabalham, digamos, um ano “abaixo” do nível esperado para a criança típica.
Vamos supor que a abordagem também melhorou o desempenho de alunos com DAM, que
talvez trabalhem em um nível muito abaixo da criança típica da mesma idade. Poderia estar
certo salientar que a intervenção não é exclusiva ou distintiva para alunos com DAM, mas seria
irracional negar a eficácia da intervenção para alunos com DAM. (Entretanto, se o programa
fosse rotina para todos os alunos ou para muitos alunos em uma escola regular, talvez ficasse
21

difícil considerar a intervenção como relacionada a NEE, porque ela não teria sido adicional ou
diferente daquilo que a escola normalmente oferece.)
Certamente, o que estamos buscando são abordagens eficazes para alunos com
dificuldades muito maiores do que as crianças com desempenho típico. Se um aluno
considerado como tendo DAM está vários anos atrás dos alunos-padrão da mesma idade, então
serão bem-vindas todas as intervenções que aumentarem seu progresso e melhorarem seu
desempenho. O fato de algumas delas também funcionarem para outros alunos não parece
diminuir essa utilidade. E claro, o que talvez seja mais distintivo de alunos com DAM,
comparados a alunos que não são identificados como apresentando dificuldades de
aprendizagem, é o nível do currículo em que ele provavelmente está trabalhando. Isso
constituiria um dos fatores “diferentes” da maioria dos outros alunos. A justificativa para
identificar alunos com DAM como grupo ou para diagnosticar alunos individualmente seria o
fato de eles estarem muito atrás dos outros alunos no nível de desempenho acadêmico ou
cognitivo - portanto, é particularmente importante garantir que progridam bem.

Intervenções de letramento

Um bom ponto de partida para considerar as intervenções de letramento é um relato

sobre a eficácia de esquemas de intervenção para alunos com dificuldades de letramento
(Brooks, 2002). Isso inclui algumas abordagens que foram testadas com alunos que apresentam
DAM. Por exemplo, o “Treinamento da Consciência Fonológica” (Wilson e Frederickson,
1995), foi avaliado experimentalmente com um pequeno grupo de alunos, de 9 a 11 anos, com
“necessidades educacionais especiais” descritas como “incluindo algumas dificuldades de
aprendizagem graves e outras leves” (Brooks, 2002, p. 106, ver também a p. 37). As abordagens
utilizam o conhecimento existente do aluno de sons das letras e palavras, de modo que as
palavras novas contendo finais com escrita idêntica apresentam menor dificuldade na leitura e
na ortografia.
Particularmente eficaz foi a “Intervenção de Leitura” (Hatcher, 2000), que também foi
avaliada com alunos identificados como tendo DAM e níveis de QI de 55-75. A abordagem
utiliza uma combinação de leitura e treinamento fonológico (Brooks, 2002, p. 38-39, 110). Os
alunos são ajudados a isolar fonemas dentro de palavras para aprender a reconhecer que os sons
podem ser comuns entre palavras e que certas letras podem representar sons específicos. Outras
intervenções descritas no relato (Brooks, 2002) e avaliadas com alunos com “baixo
desempenho” merecem ser consideradas para alunos que apresentam DAM.

Pequenas etapas de progresso e avaliação

Para alunos com DAM, é importante que o progresso seja reconhecido, mesmo que seja
mais lento do que o de outros alunos. Essa questão envolve dois aspectos. Primeiro, é necessário
que o material seja apresentado começando pelo que é fácil de entender e passando
gradativamente ao mais difícil. Conceitos e procedimentos complexos podem ser divididos em
componentes mais simples, que podem ser ensinados e utilizados para chegar a conceitos mais
complexos. Ao mesmo tempo, o professor precisa garantir que a separação de tópicos em partes
componentes não distorça o todo e que aquilo que o aluno aprende não seja fragmentado.
Paralelamente, é necessário reconhecer e registrar pequenas etapas de progresso. Por
22

exemplo, se a professora quer ensinar um processo, como o ciclo da chuva, convém dividi-lo em
componentes, como a evaporação e a condensação, e ter certeza de que isso foi compreendido
antes de esperar que o aluno entenda o significado do ciclo. Em um esquema de trabalho, é
importante que o aluno tenha um conhecimento suficiente dos conceitos básicos antes de
aprender conceitos e procedimentos mais complexos. Uma breve revisão geral do tópico, para
começar, ajuda a garantir que a aprendizagem dos componentes não seja fragmentada.

Utilizando recursos concretos e visuais

Panter (2001) sugere que o uso de recursos concretos e visuais ajuda a ensinar
matemática para alunos com DAM, e a abordagem tem uma aplicação para outras matérias do
currículo. Como os alunos têm muita dificuldade para entender conceitos, uma variedade de
experiências concretas e visuais os ajudará a compreender e desenvolver um raciocínio mais
abstrato. Essa ênfase em recursos concretos e visuais, por exemplo, na matemática, e em
experiências concretas e visuais em outras partes do currículo também é importante para
desenvolver um entendimento mais completo do ambiente. A experiência de resolver problemas
utilizando recursos concretos relaciona-se ao subseqüente desenvolvimento do pensamento
operacional, em que não são usados ou não são necessários materiais concretos.
Isso está de acordo com a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget (para um
resumo recente, ver Tilstone e Layton, 2004, p. 15-21). Seguindo-se ao estágio sensório-motor,
a fase do pensamento pré-operacional caracteriza-se pelo pensar infantil baseado nas evidências
dos sentidos. Isso se relaciona a “uma forma de lógica que carece de reversibilidade e de foco
constante em um aspecto do problema com a exclusão dos outros aspectos” (p. 9). Mais tarde,
conforme se desenvolve o pensamento operacional, suas primeiras manifestações envolvem a
criança visualizar objetos para auxiliar o pensamento (operações concretas). A implicação é que
o desenvolvimento cognitivo da criança rumo ao pensamento concreto é auxiliado pela
experiência de objetos concretos e, posteriormente, pela visualização desses objetos no
pensamento. Para um aluno com DAM, o uso estruturado de objetos concretos e visuais será
particularmente útil.
No desenvolvimento da linguagem, a experiência direta repetida ajudará. Então, quando
falamos sobre frutas, é importante ter frutas reais para ver, cheirar, manusear e provar. Quando
discutimos conceitos mais difíceis, como segurança, exemplos visuais reais de itens e situações
envolvendo segurança e insegurança facilitarão o desenvolvimento do conceito. Na matemática,
é importante o uso de materiais concretos e visuais, como líquidos para medir, objetos reais para
classificar, dinheiro real para manusear e áreas reais para medir. Na história, objetos reais serão
mais pertinentes do que figuras. A partir dessa experiência estruturada, o aluno gradualmente
passa a ser capaz de pensar concretamente ao visualizar os itens. Por exemplo, ele pode
visualizar a ordem de altura de três pessoas ao saber sua altura em relação às outras.

Compreendendo e utilizando o ensino multissensorial

O entendimento e o uso do ensino multissensorial é um desenvolvimento do uso de

recursos concretos e visuais que o professor pode utilizar, e seu objetivo é auxiliar o
desenvolvimento de conceitos de uma maneira semelhante, empregando outros sentidos. Essas
abordagens também são utilizadas para auxiliar a memória, ao construir experiências de modos
23

sensoriais diversos. Isso também ajuda a garantir que, quando um aluno tiver um modo sensorial
preferido para aprender, este modo apareça nas lições. Quando ele tiver um modo menos
eficiente, haverá uma substituição pela existência de outro modo que auxilie a aprendizagem e a
memória.
Na prática, a professora deve apresentar as lições de uma forma multissensorial. Uma
lição sobre o uso do dinheiro teria um elemento visual, pois seria usado dinheiro de verdade.
Haveria um elemento tátil e proprioceptivo, porque o aluno manusearia e contaria moedas e
notas. Ao explicar cálculos específicos e solicitar aos alunos que os repitam ou expliquem, a
professora garante um aspecto auditivo.
Uma série de sessões explorando a devoção e crenças cristãs poderia recorrer ao sentido
do olfato (incenso, flores usadas na igreja para casamentos e funerais); paladar (vinho, pão);
visão (vestes coloridas, vitrais, prédios de igrejas, túmulos, artefatos de ouro e prata,
manuscritos); audição (hinos, música de órgão, repique de sinos, preces, cânticos); movimento
(caminhar até o altar, ajoelhar-se para rezar); tato (a textura da madeira dos bancos da igreja, os
tecidos que revestem os bancos para ajoelhar, o mármore das estátuas). Evidentemente, esses
são apenas alguns exemplos.

Relevância para a vida cotidiana

Ao procurar tomar relevantes o ensino e a aprendizagem, convém estabelecer ligações,

cuidadosamente planejadas e explícitas, com a experiência do aluno. Por exemplo, ao ensinar o
elemento de design em desigti e tecnologia, explicando como é feito um brinquedo que se
move, o professor pode fazer com que os alunos:

• conversem sobre seus próprios brinquedos ou brinquedos que tiveram quando eram
mais jovens;
• observem outras crianças brincando com brinquedos que se movem;
• examinem outros brinquedos que se movem e desmontem um para ver como funciona.

Podem ser estabelecidas ligações com outras matérias do currículo, como o português
(examinar brinquedos e aprender os nomes de diferentes brinquedos e suas partes) e a
matemática (separar e classificar brinquedos e partes de brinquedos ou medir diferentes
brinquedos ou partes).
Ao aprender sobre eletricidade, a experiência prática de construir circuitos pode ser
aplicada a um item funcional, como a campainha de uma porta, fazendo-se comparações com
campainhas acionadas por bateria e por fios que conduzem eletricidade. Os alunos podem ler o
medidor de eletricidade na escola e em casa. Podem ser estabelecidos vínculos com matemática
(ler mostradores de recursos, números), geografia (visitar uma estação geradora ou ver torres
que carregam eletricidade) e ter experiências práticas de situações em que é seguro usar
eletricidade.

Criar oportunidades para aprendizagem exploratória e investigativa

A aprendizagem exploratória e investigativa implica manusear, olhar, escutar e mover

coisas. Essas são estruturas que levam a resultados claramente especificados, de modo que a
exploração é orientada em grau variado. Existe uma conexão com atividades práticas, pois o
24

aluno é incentivado a ter experiências diretas com itens e materiais. Há um paralelo entre a
aprendizagem de descoberta e a relevância, no sentido de que a descoberta orientada é
considerada a abordagem mais útil na aprendizagem de descoberta. A exploração é importante,
mas ela será mais útil para a aprendizagem se for estruturada de modo a encorajar as conexões a
serem feitas e as aprendizagens que devem ocorrer.
Por exemplo, convém que a exploração dos materiais seja encorajada antes que o ensino
ocorra, pois assim as crianças estarão familiarizadas com eles. Depois que o aluno explorou
diferentes formas de comunicação, como livros, jornais, internet, e-mails, conversas, televisão,
rádio e assim por diante, é mais provável que seja capaz de responder a lições em que se discute
a importância das comunicações e como diferentes tipos de comunicação podem influenciar a
mensagem.

Assegurar um ritmo adequado

O ritmo da aprendizagem é um aspecto importante da educação dos alunos com DAM.

O aluno provavelmente terá aprendido no passado em um ritmo mais lento do que o dos outros,
o que o levou a níveis mais baixos de desempenho. Na presente aprendizagem, ele pode
responder melhor a um ritmo mais lento de aprendizagem do que outros alunos da mesma idade,
para ter tempo de consolidar o que aprendeu,superaprender e garantir que um determinado tema
foi inteiramente compreendido.
Entretanto, devemos buscar o equilíbrio entre um ritmo que garanta a aprendizagem e
um que mantenha interesse e entusiasmo pelo assunto. O ritmo, em outras palavras, deve ser tal
que a aprendizagem seja garantida e a lição avance com rapidez suficiente para manter o
interesse dos alunos. Isso pode ser ajustado por estratégias de questionamento, como uma
mistura de perguntas abertas e fechadas, ou pela mescla de dados novos e difíceis com dados
mais conhecidos a ser consolidados. Igualmente, se a lição está bem-estruturada e progride do
prático ao mais abstrato e do conhecido ao menos conhecido, é provável que se consiga manter
um bom ritmo, pois a estrutura da lição ajuda a estruturar a aprendizagem.

Intervenções que levam em conta dificuldades “adicionais” de

comunicação e linguagem

Na amostra de alunos com dificuldades de aprendizagem moderadas (DAM) descrita

anteriormente neste capítulo (Norwich e Kelly, 2004, p. 13-14), 61% foram considerados como
apresentando alguma forma de dificuldade de comunicação e linguagem. Já foi sugerido que é
preciso cuidado ao descrever as chamadas dificuldades adicionais e que seria útil haver critérios
que ajudassem a esclarecer o grau de dificuldade. Feita essa ressalva, na medida em que um
aluno com DAM também tiver dificuldades de comunicação e linguagem, uma provisão
adequada deve levar isso em conta.
Para todas as dificuldades de comunicação e interação, dependendo de sua natureza e
gravidade, podem ser necessários a intervenção e o apoio de um fonoaudiólogo.
Se as dificuldades são na fala (fonética, fonologia e prosódia), as abordagens incluem
aumentar a consciência fonológica, incentivando o interesse por novos vocabulários e seu
ensino explícito. A análise de erros pode ser usada para “corrigir” sons da fala, como, por
exemplo, através de exercícios de articulação.
Se o aluno tiver dificuldade na gramática (sintaxe e morfologia), as intervenções
25

procuram garantir que haja uma comunicação direta, clara e compreensível por parte do
professor e que o aluno tenha um tempo extra e oportunidades para superaprender conforme seja
necessário. Oportunidades planejadas de discussão em grupo e o uso de auxílios visuais para
facilitar a comunicação são outras intervenções.
As dificuldades no significado (semântica) podem ser tratadas melhorando-se o
entendimento e as habilidades de “rotulagem” do aluno (por exemplo, por meio do ensino direto
e experiências estruturadas utilizando objetos e dramatização e depois figuras que representam
objetos e ações). O “agrupamento” (combinação de significado conceituai e gramatical na
comunicação) pode ser facilitado por exemplos e modelos e uma sensata reformulação das
vocalizações do aluno. A criação de rede refere-se à maneira como um lexema (unidade léxica
de linguagem de uma ou mais palavras cujos elementos não transmitem separadamente o
significado do todo) ganha significado a partir de sua relação com outras palavras. A “criação de
rede” pode ser facilitada pelo ensino direto em várias matérias e pelo uso e explicação, por parte
da professora, de palavras polissêmicas (palavras que têm diversos significados) em diferentes
matérias.
Dificuldades no uso da linguagem (pragmática) podem ser abordadas pelo
desenvolvimento de habilidades de conversação, como introduzir um tópico, mantê-lo e
concluí-lo. Isso pode envolver dramatização e aprender as oportunidades freqüentemente usadas
para mudar ou encerrar o tópico da conversa. O Social Use ofLanguageProgramme (Rinaldi,
2001) foi utilizado para melhorar as habilidades de conversação de crianças e jovens com
“dificuldades de aprendizagem leves a moderadas” (Kirby e Drew, 2003, p. 133). Ele pode ser
usado para avaliar habilidades de comunicação social verbais e não-verbais e para implementar
um programa de intervenção.
Se o aluno apresentar dificuldades de compreensão, estratégias úteis incluem o ensino
explícito e lembretes de como manter a atenção e o ensino do “comportamento de escuta”.
Outras estratégias úteis são verificar áreas específicas de entendimento e incentivar a
assertividade do aluno em sinalizar quando não compreende.

Intervenções que levam em conta dificuldades comportamentais,

emocionais e sociais adicionais

Na pesquisa mencionada anteriormente sobre alunos com DAM de escolas especiais

(Male, 1996), 80% dos diretores relataram que metade dos alunos apresentava dificuldades
emocionais e comportamentais. Novamente, pode haver ressalvas sobre os critérios utilizados
para determinar o nível e a gravidade do que atualmente seria chamado de dificuldades
comportamentais, emocionais e sociais. Mas na extensão em que alunos com DAM apresentam
essas dificuldades adicionais, algumas das abordagens explicadas em outro livro desta série,
Dificuldades de relacionamento pessoal, social e emocional, são um bom ponto de partida para
escolher estratégias.
Elas incluem abordagens sistêmicas, tais como examinar o sistema escolar em busca de
explicações para as dificuldades comportamentais, emocionais e sociais, o trabalho em grupo, a
hora do círculo e intervenções especializadas, como a terapia familiar. Abordagens cognitivas
que podem ser consideradas incluem aspectos de letramento emocional, aumento da auto-
estima, manejo da ansiedade, fala interna e treinamento do manejo da raiva (de uma perspectiva
cognitivo-comportamental). Entre as abordagens comportamentais que podem ser usadas estão a
imitação, o intervalo, a dessensibilização (por exemplo, para fobias), a modelagem, o uso de
26

contratos e o treinamento das habilidades sociais. Intervenções psicodinâmicas e relacionadas

incluem garantir que haja uma comunicação aberta entre matérias como artes, música, teatro e
terapias especializadas e oportunidades de aconselhamento. Outro tema das abordagens
psicodinâmicas, o da importância dos relacionamentos de apego no crescimento pessoal, está
evidente em abordagens como os grupos nutridores para crianças pequenas.
Cornish e Ross (2003) explicam um programa que utiliza abordagens semelhantes às
descritas acima. Baseado em uma abordagem cognitivo-comportamental multissensorial ao
treinamento de habilidades sociais, o programa tem sido utilizado em uma escola especial para
adolescentes com DAM para ajudá-los a lidar melhor com situações sociais, de modo a permitir
que sejam incluídos em escolas convencionais. As sessões envolvem diversas atividades e
duram cerca de uma hora e 45 minutos cada, em grupos de 6 e 10 alunos e 2 adultos. As
técnicas empregadas incluem ensaio, modelagem e reforço para ensinar os alunos a utilizar a
fala (externa e interna) para influenciar seu comportamento. São ensinados comportamentos
sociais aceitáveis e habilidades de solução de problemas. As técnicas envolvem instrução
verbal, embora também sejam utilizadas dicas pictóricas.

PONTOS PARA PENSAR

Podemos considerar:

♦ a medida em que existem, em um determinado serviços pedagógicos especializados

ou escola, critérios claros para identificar e avaliar alunos com DAM, incluindo
dificuldades adicionais;
• se o serviços pedagógicos especializados ou a escola utiliza abordagens específicas,
identificadas, que são consideradas eficazes com esses alunos em termos de currículo,
ensino e aprendizagem;
• a importância de as abordagens aos alunos com DAM serem distintivas daquele
grupo;
• a extensão em que as abordagens são avaliadas para testar sua relativa eficácia.

TEXTOS-CHAVE

Cornish, U.; Ross, F. Social skills trainingfor adolescents with general moderate learning
difficulties.Londres: Jessica KingsleyPublishers, 2003.

Os autores explicam um programa baseado em uma abordagem cognitivo-comportamental

multissensorial ao treinamento de habilidades sociais utilizado em uma escola especial para
adolescentes com DAM. O treinamento tem por objetivo capacitá-los a lidar melhor com
situações sociais, para que possam ser incluídos em escolas convencionais.

Norwich, B.; Kelly, N. Moderate learning difficulties and the future of inclusion.Londres:
RoutledgeFalmer, 2004.

Esse livro é um dos poucos que examinam questões amplas referentes às DAM e consideram as
27

possíveis justificativas e limitações de categorias de DAM. Os autores relatam as perspectivas

das crianças sobre a provisão especial para elas, as percepções que têm de si mesmas, de como
os outros as vêem e de rótulos associados às DAM. Eles também tratam da interação social, da
aceitação e da intimidação (bullying) de alunos com DAM. São relatados os resultados do
levantamento de um serviços pedagógicos especializados sobre políticas e práticas para as
DAM. O livro termina com uma consideração de faturas estratégias de atendimento para alunos
com DAM.

Atividades de Síntese

1- Uma provisão adicional ou diferente para alunos com DAM pode ser especificada em termos
do currículo, ensino e aprendizagem. Tal provisão deve ir além da flexibilidade escolar normal.
Sendo assim, discorra sobre como deve ser esta provisão.
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2- Comente a seguinte afirmação:
“Para alunos com DAM, é importante que o progresso seja reconhecido, mesmo que seja mais
lento do que o de outros alunos.”
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3- Como devem ser as intervenções no caso do aluno com DAM e também dificuldades de
comunicação e linguagem? E no caso de dificuldades comportamentais, emocionais e sociais
adicionais?
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28

Capítulo III

Dificuldades de
aprendizagem moderadas
gravescurrículo e avaliação

Introdução

Neste capítulo, são examinadas definições de dificuldades de aprendizagem graves

(DAG), sua prevalência e fatores causais associados a essas dificuldades. O capítulo considera a
identificação e a avaliação das DAG; trata da provisão para alunos com DAG em termos de
adaptação de currículo e avaliação. As primeiras seções do capítulo consideram as questões
curriculares na adaptação do currículo nacional inglês e das estratégias de letramento e
numeralização. São examinados o uso de vínculos curriculares cruzados para reforçar o
entendimento dos temas e as habilidades, o desenvolvimento de metas intermediárias e,
brevemente, uma abordagem sobre o planejamento das lições. O capítulo, então, volta-se para
questões de avaliação: amplitude, qualidade, desafio, intensidade ou lateralidade; e avaliações
utilizadas para realizações abaixo do esperado para o currículo nacional, a saber, Escalas Ç
Indicadores de Desempenho para o Estabelecimento de Metas com Valor Agregado (PIVATS) e
B Squared. São discutidos outros aspectos da avaliação: registros de realizações, o
envolvimento do aluno no estabelecimento e na revisão de metas individuais e outras maneiras
de envolver os alunos nas avaliações.
A seguir, é apresentada uma visão mais específica e continuada de adaptações do
currículo e da avaliação, exemplificada pela educação pessoal, social, de saúde e cidadania
(EPSSC). São abordados o currículo nacional e a estrutura não-estatutária da EPSSC,
orientações relativas à EPSSC desenvolvida para alunos com “dificuldades de aprendizagem”
(QCA, 2001c), contribuições curriculares cruzadas e educação pessoal, social e de saúde (EPSS)
e avaliação nas matérias para alunos com DAG.

Dificuldades de aprendizagem graves

Uma descrição das dificuldades de aprendizagem graves (DAG) é oferecida na

orientação relacionada ao censo escolar anual (DfES, 2003). A orientação recomenda obter
informações sobre o tipo de NEE dos alunos para os quais está sendo feita uma provisão
educacional especial ou por um registro de NEE (p. 2). (Alunos em acompanhamento escolar
específico são registrados como apresentando NEE, mas não é necessário registrar seu tipo de
NEE para os propósitos do censo escolar anual.)
Segundo a orientação, os alunos com DAG apresentam “comprometimentos intelectuais
ou cognitivos significativos”. A orientação continua:
29

Isso tem um grande efeito sobre a sua capacidade de participar do currículo escolar
sem apoio. Eles também podem apresentar dificuldades na mobilidade e coordenação,
comunicação, percepção e na aquisição de habilidades de auto-ajuda. Os alunos com
dificuldades de aprendizagem graves precisarão de apoio em todas as áreas do
currículo. Eles também podem requerer o ensino de habilidades sociais, de auto-ajuda
e independência. Alguns alunos podem utilizar sinais e símbolos, mas a maioria será
capaz de manter conversas simples. Seu desempenho poderá estar no intervalo
superior P da escala (P4-8) durante grande parte de sua escolarização (que fica abaixo
do nível 1 do Currículo Nacional) (DfES, 2003, p. 3-4).

O DSM-W-TR (American PsychiatricAssociation, 2000) relaciona o “retardo moderado”

a níveis de QI de 35-40 a 50-55, e o “retardo grave” a níveis de QI de 20-25 a 35-40 (p. 42).
Esses intervalos de QI devem ser interpretados com cuidado, pois o QI não é o único critério.
Os critérios diagnósticos para o retardo mental também incluem “déficits ou comprometimentos
concomitantes no funcionamento adaptativo atual (...) em pelo menos duas das seguintes áreas:
comunicação, cuidados pessoais, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de
recursos comunitários, independência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e
segurança” (p. 49).
Os níveis mais baixos de QI também estão associados à maior possibilidade de a criança
apresentar uma condição médica, e cerca de 40% dos indivíduos com um nível de QI inferior a
70 apresentam tal condição. Em indivíduos com QI inferior a 50, 80% apresentam também uma
condição médica (Gilberg e Soderstrom, 2003).

Fatores causais

A causa mais comum da dificuldade de aprendizagem grave é a síndrome de Down, que

ocorre quando existe um cromossomo 21 extra em algumas células. Isso provoca dificuldades
de aprendizagem, algumas características físicas, como cavidade bucal menor do que o comum,
além de apresentar tendência a problemas gerais de saúde (por exemplo, 40% das crianças com
síndrome de Down apresentam defeitos cardíacos). O grau da dificuldade de aprendizagem em
crianças com síndrome de Down varia, e não se acredita que a síndrome sempre está associada a
um nível de QI individualmente previsível. A síndrome do X frágil, a segunda causa mais
comum da dificuldade de aprendizagem, é uma patologia herdada envolvendo uma alteração no
cromossomo X. Anormalidades cromossômicas estão implicadas em cerca da metade das
incidências de DAG (Rittey, 2002). Entre outras causas pré-natais está o citomegalovírus
(CMV), assim chamado porque aumenta as células que infecta. A infecção por CMV é bastante
comum, se a mulher grávida transmite o vírus para o feto, isso pode causar dificuldades de
aprendizagem. A síndrome alcoólica fetal é outra causa das dificuldades de aprendizagem
graves.

Prevalência

Com relação às “dificuldades de aprendizagem graves”, em janeiro de 2004, na

Inglaterra (DfES, 2004, Tabela 9), havia 4.580 alunos em acompanhamento escolar específico,
representando 1,3% de alunos nessa parte da estrutura de NEE e mais 27.450 com registro de
NEE, ou 11,6%. Os números específicos para escolas do ensino fundamental e médio regulares
e para escolas especiais são os seguintes: nas escolas de ensino fundamental, 3.430 alunos com
DAG estavam em acompanhamento escolar (1,6% de todos os alunos em escolas de ensino
30

fundamental) e 3.900 tinham registro de NEE (5,7% de todos os alunos com registro em escolas
ensino fundamental). Nas escolas de ensino médio, o número de alunos auxiliados pelo
acompanhamento escolar específico era muito menor: 750 alunos (0,6%) e 2.320 com registro
de NEE (23,9%). Os números para escolas especiais incluíam alunos em escolas mantidas e não
mantidas, mas excluíam alunos em escolas especiais independentes e alunos em hospitais-
escolas mantidos.

Identificação e avaliação

A identificação e a avaliação das DAG incluem o funcionamento cognitivo gravemente

comprometido e outras dificuldades no funcionamento adaptativo (veja a seção anterior, que
define DAG). A avaliação relacionada à intervenção educacional envolve determinar áreas de
força e fraqueza relativas através de testes de inteligência e uma análise particularmente
cuidadosa do desempenho nos subtestes. Um exemplo de avaliação cognitiva é a Escala
Wechsler de Inteligência para Crianças - 3a Revisão (WISC-III), padronizada no Reino Unido e
nos Estados Unidos (e em outras partes) para crianças de 6 a 16 anos. Os subtestes verbais
envolvem tarefas de informação, semelhanças, aritmética, vocabulário, compreensão e dígitos.
Os subtestesnão-verbais envolvem tarefas completar figuras, códigos, arranjo de figuras, design
de blocos, armar objetos, símbolos e labirintos. Também é avaliado o funcionamento adaptativo,
para determinar um perfil de forças e fraquezas.

Adaptando o currículo

Uma abordagem geral do planejamento para provisão de alunos com DAG em relação
às matérias básicas do currículo nacional inglês requer, primeiro, que a professora conheça bem
o programa de estudo na matéria específica. Já existe, no currículo, uma flexibilidade que
permite cobrir importantes estágios anteriores e tratar de outros aspectos mais superficialmente.
Com esta flexibilidade em mente, são identificados aspectos essenciais da matéria e
características que os distinguem. Por exemplo, geografia pode ser vista como tratando “das
relações entre pessoas e lugares”, e seus objetivos podem ser considerados como “ajudar os
alunos a compreender seu ambiente e a interação das pessoas com o ambiente” (Sebba, 1995).
Um planejamento de longo prazo pode começar com uma adaptação dos programas de estudo
do próprio currículo nacional. O currículo do Equals2 para alunos com DAG é muito útil
(Equals, 1990). Também é útil a orientação não-estatutária, por exemplo, sobre o currículo de
matemática para alunos com dificuldades de aprendizagem, que estabelece metas de matemática
e atividades adequadas a cada estágio etário (QCA, 2001b).

Adaptando a estratégia nacional de letramento

Reconhecidamente, os dois elementos-chave da estratégia nacional de letramento

(estrutura de objetivos de aprendizagem e o momento do letramento) precisam ser adaptados,
“para que possam fornecer aos professores de alunos com necessidades graves, profundas e
complexas a orientação suficiente para que planejem e ensinem o letramento de modo eficaz”

2 N. de R.T. Entitlement and Quality Education for Pupils with Learning Disabilities (Equals).
Instituição que promove o desenvolvimento de crianças com dificuldades de aprendizagem.
31

(Berger e Morris, Prefácio, p. II). Um aspecto é a divisão da estrutura nacional de letramento em

etapas menores, para que todos os alunos possam “acessar” os objetivos da aprendizagem.
Igualmente, essas etapas “precisam esclarecer a importância crucial do desenvolvimento das
habilidades de comunicação” (p. 2). De fato, a abordagem desenvolvida em Bristol, às vezes
chamada de projeto Bristol, incorpora “muitos dos instrumentos usados para ensinar
comunicação, fala e linguagem a alunos com necessidades especiais” (p. 2).
Em Bristol, a estratégia nacional de letramento para alunos com dificuldades de
aprendizagem moderadas, graves e profundas une descrições do nível de desempenho ou
“escalas P” (QCA, 2001a) a objetivos de aprendizagem do início da educação relacionados à
estratégia nacional de letramento. Ela indica como a estrutura pode ser usada para formar um
esquema de trabalho para alunos com necessidades de aprendizagem moderadas, graves e
profundas complexas (Prefácio, p. II):

No momento do letramento, os professores de alunos com “dificuldades de apren-

dizagem moderadas, graves e profundas” talvez precisem utilizar:
· abordagens multissensoriais;
· ensino claramente definido baseado nas metas de letramento dos alunos;
· grande variedade de recursos para comunicação (QCA, 2001a, p. 3).
Abordagens interativas são importantes (p. 5).

Conforme salienta Aird (2001, p. 79), os alunos com DAG (e aqueles com DAPM)
tendem a apresentar pouca consciência fonológica e/ou problemas de memória auditiva, o que
toma improvável que desenvolvam “capacidades fonológicas funcionais”. O comprometimento
auditivo também está comumente associado a dificuldades de aprendizagem graves (e,
especialmente, profundas). Essas dificuldades “depõem contra uma abordagem fonética no
ensino das habilidades de letramento” e o reconhecimento visual é o meio “principal e
preferido” para ensinar letramento a alunos com DAG (ou DAPM) (p. 79).

Adaptando a estratégia nacional de numeralização

A abordagem à estratégia nacional de numeralização desenvolvida pelo Bristol

CountyCouncil (Berger et al., 2000) incluía um projeto para implementar a própria estratégia
para alunos com desempenho muito abaixo do esperado. A abordagem utiliza um esquema de
trabalho para ensinar objetivos de aprendizagem semelhantes, associados com a estratégia
nacional de numeralização, de maneira apropriada à idade. Foram adotados os objetivos do
início escolar e criadas pequenas etapas de aprendizagem e avaliação a eles vinculadas. Os 11
objetivos iniciais da estratégia nacional de numeralização foram divididos em objetivos
específicos de aprendizagem.
Lembrando que os alunos com DAG tendem a ter baixa memória auditiva e, portanto,
costumam aprender melhor com abordagens visuais, métodos orais para ensinar a
numeralização, incluindo aritmética mental, podem ser particularmente difíceis. Meios visuais
de ensinar e aprender provavelmente serão mais eficazes, especialmente se forem utilizados
contextos da vida diária para promover solução de problemas (por exemplo, Aird, 2001, p. 80).

Utilizando vínculos curriculares cruzados para reforçar habilidades e

compreensão nas matérias
32

A utilização de vínculos com outras matérias e áreas do currículo para reforçar o

entendimento e as habilidades nas matérias pode ser exemplificada com referência à
matemática. As habilidades e a compreensão matemática podem ser seguidos explicitamente
nos esquemas de trabalho de outras matérias. Matérias particularmente pertinentes para a
criação desses vínculos seriam ciências, educação física, história, música, geografia, design e
tecnologia e línguas estrangeiras modernas. O uso de atividades práticas e relevantes ajudará a
garantir a aplicação de habilidades matemáticas, mas a contribuição de outras matérias é
importante para criar oportunidades adicionais para aplicar e desenvolver essas habilidades.
Os professores de outras matérias reconhecerão quando estiver envolvida uma
habilidade matemática naquilo que planejam ensinar, e isso será explicitamente salientado no
planejamento. A tarefa pode ser, por exemplo, uma contagem de tráfego registrando diferentes
tipos de veículo em um gráfico de blocos. A professora de geografia não pode supor, mesmo
que a habilidade já tenha sido ensinada em matemática, que ela será lembrada ou
adequadamente transferida para o novo contexto. Ela também reconhecerá o fato de que as
demandas da nova tarefa (observar o tráfego) podem fazer com que fique mais difícil para o
aluno aplicar qualquer conhecimento prévio sobre gráficos de blocos.

Metas intermediárias

Criar metas intermediárias é uma variação de estabelecer pequenas etapas no

planejamento e pequenas etapas de realização para os alunos. Um exemplo da ciência utiliza o
programa de estudo para a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental: “Os
seres humanos precisam de alimento e água para permanecerem vivos” (1:2b). Isso é
desenvolvido em uma série de objetivos/metas intermediários, tais como:

• comunicar sobre fontes de alimentos ou bebidas (contato visual, vocalização, gestos,

fala ou dar um puxão em um adulto);
• saber que as pessoas precisam comer e beber (comunicar-se quando tiver sede ou
fome, ou agir diretamente para conseguir uma bebida ou um alimento) (Ritchie, 2001, p.
61).

Utilizando esta abordagem, a professora pode planejar, individualmente, o trabalho com

determinados alunos para aumentar sua compreensão.

Planejamento das lições

Valendo-se desses recursos, Panter (2001, p. 48-49) sugere uma maneira de planejar
aulas em relação à matemática. Para uma lição sobre a área de formas regulares com quatro
lados, o trabalho pode ser ensinado em termos de conhecimento, conceitos, habilidades,
estratégias de ensino, registro e avaliação da aprendizagem. Especificamente, isso permite à
professora ser pontual sobre aquilo que os alunos precisam, deveriam e poderiam ser capazes de
fazer. Isso ajuda a garantir o principal foco da aula seja atingido por todos, isto é, o que os
alunos precisam ser capazes de fazer.
33

Avaliação

Amplitude, qualidade, desafio, intensidade e lateralidade

A avaliação pode ser compreendida e registrada de maneiras diferentes. Considere o

exemplo de fazer o retrato de um rosto em arte e design. O progresso pode ser em termos de
amplitude, qualidade, desafio, intensidade ou lateralidade (por exemplo, Peter, 2001, p. 106).
Para aumentar sua experiência em retratos, o aluno pode desenhar vários - de velhos,
jovens, crianças, mulheres, homens, com cabelos curtos, cabelos longos e assim por diante - e,
ao fazer isso, obter maior amplitude de conhecimento e experiência.
O aluno pode desenhar vários retratos do rosto da mesma pessoa, melhorando
gradualmente a qualidade do resultado em termos da representação ser reconhecível em
proporção e forma ou captar alguma característica da pessoa. Esse progresso pode ser
complementado pela amplitude da experiência já mencionada, pois a experiência de criar vários
retratos de diferentes pessoas também pode capacitarão o aluno a lidar melhor com os aspectos
essenciais de retratar uma pessoa.
Introduzindo a dimensão do apoio em relação à avaliação do progresso, o aluno pode
desenhar retratos, a princípio com considerável ajuda, mas depois desenvolver as habilidades e a
confiança necessárias para executar a atividade com menor apoio e maior independência. Dessa
forma, os retratos posteriores representarão um desafio maior, embora os resultados possam ser
semelhantes.
Outro aspecto sutil da avaliação é a professora perceber que, na medida em que o aluno
desenha vários retratos, manifesta uma crescente intensidade de conhecimento e entendimento,
reconhecendo melhor, por exemplo, a importância de passar um período observando
cuidadosamente o sujeito e de traçar um contorno básico do rosto antes de colocar mais
detalhes. No início, pode não se traduzir em um desenho final melhor, porque o progresso, em
parte, tem a ver com começar a reconhecer e desenvolver técnicas e abordagens que
provavelmente levarão a melhores resultados com o passar do tempo, mas talvez não
imediatamente.
Com relação à amplitude, temos o progresso lateral, em que o aluno desenhará um rosto
usando diferentes materiais (lápis, giz) em diferentes ambientes (sala de artes, sala de aula,
casa), usando diferentes cores e com o apoio de diferentes professoras.
O progresso lateral talvez seja o aspecto mais comumente reconhecido por muitas
professoras e se aplica a todas as áreas do currículo. Em português e comunicação, a escola
precisa garantir que todos os professores e funcionários se comuniquem com o aluno de uma
maneira e em um nível que seja capaz de compreender e para responder. Isso fornece ao aluno
oportunidades para progredir no uso de estratégias de comunicação em diferentes áreas do
currículo (música, matemática, montagens), com diferentes pessoas (adultos, outros alunos,
visitantes, pessoas da comunidade em visitas a lojas, cafés, caminhadas) ou em diferentes
circunstâncias (com uma pessoa, com várias pessoas). Na matemática, a habilidade de contar até
cinco pode ser aplicada ao fazer compras em lojas, pôr a mesa para uma refeição ou separar
cadeiras para um grupo de pessoas e em muitas outras situações e circunstâncias. Especialmente
quando as habilidades estão começando a se desenvolver, a evidência de tais aplicações
representa progresso: a criança está começando a generalizar o conhecimento e as habilidades
adquiridas.
Na medida em que aspectos importantes do progresso referente à amplitude, qualidade,
34

desafio, intensidade ou lateralidade se misturam e se estabelecem, podemos perceber também

um maior progresso vertical. Devemos lembrar que o progresso dos alunos com DAG pode ser
idiossincrático e não necessariamente de acordo com os fundamentos desenvolvimentais
hierárquicos infantis que sustentam as avaliações de progressão vertical. E com isso em mente
que, na próxima seção, passamos a examinar algumas dessas avaliações de progresso.

Escalas P, Indicadores de Desempenho para o Estabelecimento de Metas e

Valor Agregado e B Squared

A avaliação dos alunos com DAG inclui o uso de estimativas que identificam o de-
sempenho e indicam o progresso abaixo do esperado. Como exemplo, temos descrições de
desempenho (escalas P - Performance), B Squared e Indicadores de Desempenho para o
Estabelecimento de Metas e Valor Agregado.

Descrições de desempenho (escalas P)

Entre as descrições de desempenho (escalas P) desenvolvidas para alunos que trabalham

abaixo do rendimento (QCA, 2001a), matemática (QCA, 2001b) temos as de inglês e de
educação pessoal, social, de saúde e cidadania (QCA, 2001c). Descrições de desempenho PI a
P3 são comuns em todas as matérias. Por exemplo, o PI é “alunos encontram atividades e
experiências. Eles podem ficar passivos ou resistentes. Podem apresentar respostas reflexas
simples” (por exemplo, QCA, 2001b, p. 21-22).
De P4 a P8, as escalas são específicas para as matérias. Por exemplo, o P4 para “forma,
espaço e medida” em matemática, “os alunos começam a buscar objetos que saíram do campo
da visão, audição ou tato, demonstrando o início da permanência do objeto” (QCA, 2001b, p.
23). Em EPSSC, o nível 4 é:

Os alunos expressam seus sentimentos, necessidades, gostos e desagrados usando ele-

mentos simples de comunicação (palavras, gestos, sinais e símbolos). Eles se
envolvem em atividades paralelas com vários outros. Seguem rotinas conhecidas e
participam de tarefas ou atividades conhecidas com apoio de outras pessoas.
Demonstram entendimento de “sim” e “não”, reconhecem e respondem a elogios ou
críticas. Começam a responder aos sentimentos dos outros.

O P7 para “usar e aplicar matemática”, “os alunos realizam uma série de atividades de
classificação usando critérios determinados. Eles identificam quando um objeto é diferente e
não pertence a uma determinada categoria conhecida” (QCA, 2001b, p. 22). Em “número”, o P7
é:

Os alunos contam juntos até 10. Podem contar pelo menos cinco objetos confia-
velmente. Começam a reconhecer numerais de 1 a 5 e a compreender que cada um
representa um número ou quantidade constante. Respondem apropriadamente a voca-
bulário e perguntas-chave, por exemplo, “Quantos?”. Os alunos começam a
reconhecerdiferenças de quantidade, por exemplo, comparando determinados
conjuntos de objetos e dizendo qual tem mais ou menos, qual é o maior ou o menor
grupo. Em situações práticas, eles respondem “acrescente um” e “tire um” (QCA,
2001b, p. 23, grifos no original).

O P7 em matemática para “forma, espaço e medidas” é “os alunos começam a

responder ‘na frente7 e ‘atrás’. Eles começam a selecionar formas nomeadas de uma coleção.
35

Usam palavras conhecidas quando comparam tamanhos e quantidade e descrevem a posição”

(QCA, 2001b, p. 24).

Indicadores de Desempenho para o Estabelecimento de Metas e Valor

Agregado

Os Indicadores de Desempenho para o Estabelecimento de Metas e Valor Agregado

(PIVATS) foram desenvolvidos com o apoio do LancashireCountyCouncilEducationand
Cultural Services Directorate. Eles fornecem pequenas etapas de avaliação, possibilitando um
julgamento do progresso entre as etapas de indicadores de desempenho (escalas P) e do
currículo nacional. Cada uma das descrições de nível PI (i) a P8 e dos níveis 1C a 4 do currículo
nacional foram divididas em cinco “degraus”, unindo cada marco de nível.
Em português, duas seções de “falar e escutar” refletem o desenvolvimento das
habilidades de expressão e compreensão na linguagem e comunicação.Aavaliaçãoestá ligada à
estrutura para o letramento e à estratégia nacionalparaoensinofundamental. Os PIVATS
abrangem o seguinte:

• falar e escutar - compreensão (PI (i) aP8 e nível 1Ca 4);

• falar e escutar - expressão (PI (i) a P8 e nível1C a 4);
• leitura (PI(i) a P8 e nível 1C a 4);
• escrita (PI (i) a P8 e nível 1C a 4).

Os PIVATS para matemática levam em conta a estrutura para ensino. As avaliações

abrangem:

• usar e aplicar matemática (Pl(i) a P8 e nível 1 a 4);

• número (Pl(i) a P8 e nível 1C a 4);
• forma, espaço e medidas (Pl(i) a P8 e nível 1C a 4).

Em ciências, há seções de investigação científica, processos de vida e coisas vivas,

materiais e suas propriedades e processos físicos. A avaliação abrange:

• investigação científica (Pl(i) a P8 e nível 1 a 4);

• processos de vida e coisas vivas (Pl(i) a P8 e nível 1 a 4);
• materiais e suas propriedades (Pl(i) a P8 e nível 1 a 4);
• processos físicos (PI (i) a P8 e nível 1C a 4).

BSquared

B Squared SEN Publishing é uma editora educacional especializada em avaliações e

livros de exercícios.
As avaliações B Squared dividem em cinco etapas minuciosas os programas de estudo
do currículo nacional, as escalas P e os documentos do Foundation Stage. Isso ajuda a
diferenciar o trabalho dos alunos e o estabelecimento de metas. Estão disponíveis arquivos de
avaliação em formulários de papel ou em pacotes de software. As avaliações incluem:
36

• P StepsSummativeAssessment - abrange inglês, matemática e ciência do PI ao P8 e

EPSS;
• SmallStepsSummativeAssessment for theEnglish Nacional Curriculum - refere-se ao
currículo nacional de língua nacional, matemática e ciência do nível P8 ao nível 5;
• a avaliação EarlyStepsSummative, baseada no documento do Foundation Stage -
abrange desenvolvimento físico, pessoal e social, linguagem e letramento, matemática,
conhecimento de mundo e criatividade;
• a avaliação Informationand Communications Technology - estende-se do PI (i) ao
nível 5;
• a avaliação Personal, Health and Social EducationandCitizenship - vai do PI (i) ao
nível 5;
• a avaliação de Geografia - vai do PI (i) ao nível 5;
• a avaliação de História - vai do PI (i) ao nível 5;
• a avaliação de Artes - vai do (i) ao nível 5.

Registros de realizações

Os registros de realizações usados em escolas comuns e em escolas especiais oferecem

uma avaliação total, ampla e apreciativa das realizações do aluno. Incluem informações sobre as
ações na escola e em outros locais e evidências das atividades de lazer. De maneira importante,
são desenvolvidos com o maior envolvimento possível do aluno.
Os aspectos cruciais de um registro de realização foram resumidos conforme segue:
acentua a aprendizagem, fornece evidências em vez de julgamentos, envolve um processo
participativo e reconhece apenas o sucesso. A avaliação também é vista como um processo
contínuo, todas as experiências são consideradas importantes e o aluno “se apropria” do
processo (Lawson, 1996).

Participação do aluno no estabelecimento e revisão das metas

individuais

Sempre que possível, a escola envolve os alunos no estabelecimento de metas

individuais de aprendizagem, conforme refletido nos planos educacionais individualizados. Isso
inclui uma preparação cuidadosa, sendo reservado bastante tempo para o processo. Além de
haver discussões sobre as metas, os alunos também podem ser envolvidos na discussão sobre a
estratégia proposta para chegar às metas.

Envolvendo o aluno nas avaliações

Outra abordagem de avaliação é a conferência aluno-adulto. Isso, às vezes, é visto no

contexto de outros níveis de avaliação. Por exemplo, a avaliação por meio da observação geral
em sala de aula é vista como nível 1, a observação sistemática, como nível 2, e conferências
aluno-adulto, como nível 3 (Lewis, 2001, p. 232-238).
O professor obtém informações importantes observando o aluno trabalhar sozinho em
alguma atividade e também trabalhando ao seu lado. Isso permite comparações sobre o seu
trabalho sozinho e com certo grau de apoio. Igualmente, permite ao professor ver como o aluno
37

busca soluções, isto é, observar tanto o processo de aprendizagem quanto os resultados. Podem
ser escolhidas atividades que fornecem uma riqueza maior de informações, especialmente no
sentido de revelar como o aluno realiza a tarefa.
A professora pode usar as conferências aluno-adulto para analisar os erros em uma
atividade, como a leitura. Uma análise desses erros pode sugerir abordagens de ensino. Elas
serão proveitosamente informadas pelo relato do aluno sobre como ele abordou a atividade.
Lewis faz algumas observações úteis sobre as conferências aluno-adulto. Por exemplo, a
preparação da conferência pode envolver aspectos como aproveitar os momentos em que o
aluno está bastante motivado e o bom relacionamento com o professor. Certas perguntas podem
ajudar a manter o foco no aluno, tais como: “Ele pode explicar por que está realizando a
atividade de uma determinada maneira?” ou “Ele compreende o que está sendo solicitado que
faça?”. Como alguns alunos nem sempre são capazes de compreender a linguagem do professor,
ele pode fazer a si mesmo algumas perguntas: “Como estou apresentando esta tarefa?”, “Estou
sendo claro e específico?”, “Quão envolvida está a classe?” e “Existem distrações que
atrapalham a tarefa?” (2001, p. 236-238).

O currículo nacional e a estrutura não-estatutária da EPSSC

Esta seção examina o desenvolvimento pessoal, social e emocional e os objetivos

iniciais de aprendizagem na educação infantil e nos ensino fundamental e médio. Isso fornece
informações para considerações posteriores de educação pessoal, social, de saúde e cidadania
para alunos com DAG.

O desenvolvimento pessoal, social e emocional

O trabalho planejado na educação infantil (que pode ser aplicado a crianças de3anos até
o final da 1ªsérie do ensino fundamental) deve basear-se em áreas específicas de aprendizagem e
nos objetivos iniciais de aprendizagem. O desenvolvimento pessoal, social e emocional é uma
das cinco áreas de aprendizagem e inclui “disposições e atitudes, autoconfiança e auto-estima,
construção de relacionamentos, comportamento e autocontrole, cuidados pessoais e senso de
comunidade” (Office for Standards in Education, 1999, p. 2). As expectativas para a maioria das
crianças no final da educação infantil são estabelecidas de acordo com cada área de
aprendizagem. Por exemplo, para “cuidados pessoais”, elas são “independência para se vestir e
despir e para assumir a higiene pessoal; capacidade de selecionar e usar atividades e recursos
com independência” (p. 9).

EPSS e o currículo nacional no ensino fundamental

The National Curriculum HandbookforPrimaryTeachers in England (DfEE/QCA,

1999a) situa a educação pessoal, social, de saúde e cidadania no contexto da promoção do
desenvolvimento espiritual, moral, social e cultural no currículo nacional. Ele também afirma:

“Contribuem de forma significativa o etos da escola, os relacionamentos efetivos por

toda a escola, a devoção coletiva e outras áreas do currículo” (p. 19). O Handbook
oferece orientações não-estatutárias “para ajudar as escolas a estabelecer coerência e
consistência, promover a continuidade do currículo e o progresso dos alunos na
38

aprendizagem de EPSS e de cidadania” (p. 20). Essencialmente, a EPSS e de

cidadania têm por objetivo “ajudar a dar aos alunos o conhecimento, as habilidades e
o entendimento necessários para que levem vidas confiantes, sadias, independentes e
se tomem cidadãos informados, ativos e responsáveis” (p. 136).

As orientações, para o ensino fundamental, consideram conhecimento, habilidades e

entendimento sob quatro tópicos. Na orientação, sob cada tópico há listas do que ensinar aos
alunos. Um exemplo seria “desenvolver confiança e responsabilidade e aproveitar ao máximo as
próprias capacidades”. Dentro disso, os alunos devem ser ensinados “a reconhecer aquilo de que
gostam e não gostam, o que é justo e injusto e o que é certo e errado” e “a reconhecer, nomear e
lidar com seus sentimentos de maneira positiva” (p. 137). Os alunos devem ser ensinados “a
reconhecer seu valor como indivíduos, identificar coisas positivas em si mesmos e suas reali-
zações, perceber seus erros, corrigir-se e estabelecer objetivos pessoais” (p. 139).
Esses conhecimentos, habilidades e entendimentos devem ser ensinados em várias
oportunidades curriculares. Durante o ensino fundamental eles incluem “assumir e compartilhar
responsabilidades [por exemplo, pelo próprio comportamento, ajudando a criar as regras da sala
de aula e respeitando-as, cuidando dos animais de estimação]” (p. 138). Também incluem
“participar [por exemplo, do processo de decisão da escola]” (p. 141). Não há nenhuma meta de
desempenho no currículo nacional para a educação pessoal, social, de saúde ou de cidadania no
ensino fundamental, pois a orientação para as matérias é não-estatutária.

A EPSS nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio

The National Curriculum Handbook for SecondaryTeachers in England (DfEE/ QCA,

1999b) situa a EPSS e de cidadania no contexto da promoção do desenvolvimento espiritual,
moral, social e cultural no currículo nacional, assim como acontece na orientação da fase
anterior. A única diferença é que ela se refere apenas à educação pessoal, social e de saúde e não
à cidadania, que é tratada separadamente, pois nas séries finais do ensino fundamental e no
ensino médio cidadania é uma matéria estatutária (ver DfEE/QCA, 1999b, p. 21). O Handbook
oferece orientações não-estatutárias “para ajudar as escolas a estabelecer coerência e
consistência e para promover a continuidade do currículo e o progresso dos alunos na
aprendizagem da EPSS. Complementam os requisitos estatutários de cidadania” (p. 21).
Essencialmente, a EPSS tem por objetivo “ajudar os alunos a levar vidas confiantes,
sadias e responsáveis como indivíduos e membros da sociedade” (p. 188). As orientações para
as séries finais do ensino fundamental e para o ensino médio abrangem três tópicos:
conhecimentos, habilidades e entendimentos. Na orientação, em cada tópico, está listado o que
deve ser ensinado aos alunos. Um exemplo se refere a desenvolver um estilo de vida mais
saudável e seguro. Isso implica que os alunos devem aprender “fatos e leis básicos, incluindo
regras escolares, sobre álcool e tabaco, substâncias ilegais e os riscos de utilizar
inadequadamente drogas prescritas” (p. 189). Aprender “causas, sintomas e tratamento para
estresse e depressão e identificar estratégias de prevenção e manejo” (p. 192).
Esses conhecimentos, habilidades e entendimentos devem ser ensinados em diversas
oportunidades curriculares. Nessa fase, incluem oportunidades para “desenvolver
relacionamentos (por exemplo, trabalhando junto em diversos grupos e contextos sociais com
seus iguais e outras pessoas)” (p. 190). Os alunos devem “considerar dilemas sociais e morais
(por exemplo, gravidez na adolescência, engenharia genética, atitudes diante da lei)” (p. 194).
Não há meta de desempenho no currículo nacional para a EPSS nas séries finais do ensino
39

fundamental e no ensino médio, pois a orientação para as matérias é não-estatutária.

Cidadania nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio

The National Curriculum Handbook for SecondaryTeachers in England (DfEE/ QCA,

1999b) descreve a importância da cidadania:

A cidadania dá aos alunos o conhecimento, as habilidades e os entendimentos para

que possam desempenhar um papel efetivo na sociedade local, nacional e
internacional. Ajuda a se tomar cidadãos informados, ponderados e responsáveis,
conscientes de seus deveres e direitos. Promove seu desenvolvimento espiritual,
moral, social e cultural, tomando-os autoconfiantes e responsáveis, tanto na sala de
aula quanto fora dela. Incentiva os alunos a desempenhar um papel útil na vida da
escola, bairro, comunidades e, no mundo mais amplo, também os ensina sobre nossa
economia, instituições democráticas e valores, estimula o respeito por diferentes
identidades nacionais, religiosas e étnicas e desenvolve a capacidade dos alunos de
refletir sobre questões e participar de discussões. A cidadania é complementada pela
estrutura para educação pessoal, social e de saúde nas séries finais do ensino
fundamental e no ensino médio (DfEE/QCA, 1999b, p. 183).

Os programas de estudo de cidadania dividem-se em três tópicos: conhecimentos e

entendimentos sobre tomar-se um cidadão informado, desenvolvimento de habilidades de
investigação e comunicação e desenvolvimento de habilidades de participação e ação
responsável. Tomando o exemplo do “desenvolvimento de habilidades de participação e ação
responsável”, os alunos devem aprender a “negociar, decidir e participar tanto nas atividades da
escola quanto da comunidade” (p. 184). Os alunos devem ser ensinados a “expressar, justificar e
defender oralmente e por escrito uma opinião pessoal sobre (...) questões, problemas e eventos”
(p. 185).
As metas de desempenho para cidadania são expressas no final das descrições de cada
etapa escolar. As expectativas corresponderiam ao nível de exigência em outras matérias e são
“amplamente equivalentes (DfEE/QCA, 1999b, apêndice sobre metas de desempenho, p. 49).
Tanto o final da descrição das séries finais do ensino fundamental quanto o do ensino médio
refletem o trabalho esperado no programa de estudo.

EPSS, cidadania e alunos com dificuldades de aprendizagem

A educação infantil, a estrutura da EPSS e de cidadania no ensino fundamental e a

estrutura da EPSS e o currículo de cidadania no ensino médio fornecem uma estrutura para
esses aspectos de aprendizagem e desenvolvimento. Para muitos alunos, o desenvolvimento e
comportamento pessoal e social são bem apoiados por essa estrutura. Para outros alunos com
NEE, a estrutura pode não ser suficiente para incentivar e apoiar o desenvolvimento pessoal e
social. Por exemplo, alunos com DAM, DAG ou DAPM podem precisar de apoio específico.
Uma série de orientações desenvolvidas para alunos com dificuldades de aprendizagem
(DAM, DAG, DAPM) inclui orientações relativas à EPSS e de cidadania (QCA, 2001c).
As orientações indicam maneiras de modificar a estrutura da EPSS e dos programas de
estudo de cidadania, por exemplo, escolhendo-se materiais de uma etapa escolar anterior ou de
mais de uma etapa (p. 4). Elas interpretam os requisitos da estrutura do programa de estudo para
torná-los relevantes para os alunos- alvo com NEE. Por exemplo, em relação ao aspecto da
EPSS referente a “desenvolver confiança e responsabilidade e aproveitar ao máximo as próprias
40

capacidades”, a orientação se concentra no autoconceito, autoconsciência, auto-estima e

autoconhecimento. Com relação ao autoconhecimento, sugere-se que “alguns alunos com
dificuldades de aprendizagem podem depender da equipe para ajudá-los a interpretar suas
preferências” (p. 5).
Com relação à educação sexual e relacional, sugere-se que “os alunos com dificuldades
de aprendizagem podem precisar aprender especificamente coisas que outros alunos aprendem
intuitivamente, por exemplo, o significado real de ‘privado’” (p. 6).
São dados exemplos de oportunidades e atividades em todas as etapas escolares. Para
ajudar a garantir que “os alunos tenham oportunidades de assumir e partilhar
responsabilidades”, o aluno pode “mostrar o caminho para diferentes áreas da escola além de
mostrar a escola aos visitantes” (p. 8). Outros exemplos de oportunidades e atividades são
oferecidos para os alunos desde o ensino fundamental. Por exemplo, em uma atividade
planejada para ajudar a preparar o aluno para mudanças e para lidar com elas, ele pode
“vivenciar mudanças deliberadas em rotinas regulares, como por exemplo, almoçar na cozinha
da tecnologia de alimentos, e não no refeitório da escola” (p. 14).
Lawson e Fergusson (2001) salientam certas áreas não incluídas pela estrutura da
EPSSC que, no entanto, são importantes para os alunos com dificuldades de aprendizagem. No
contexto do presente capítulo, o foco está em sua importância para os alunos com DAG,
embora, em graus variados, alguns dos pontos também sejam importantes para alunos com
DAM, DAPM e outros. Por exemplo, nas áreas de “cuidados pessoais e habilidades sociais” são
sugeridos alguns aspectos: como usar o banheiro, privacidade, vestir-se, comer e beber,
identificar e responsabilizar-se pelos próprios pertences (p. 202). Na área de “habilidades de
vida/habilidades para a vida cotidiana/habilidades na comunidade” estão incluídas rotas para
lojas locais, vocabulário para situações sociais, uso de cortesias e transporte público, habilidades
domésticas e de compras (p. 202). Com relação às “habilidades de lazer e recreação”, exemplos
são passatempos, brincadeiras, fazer escolhas e uso das instalações de recreação da comunidade
(p. 203).

Contribuições curriculares cruzadas e a EPSS

A contribuição de outras matérias que não as identificadas como parte da EPSS também
é importante. Da mesma maneira como deve estar claro como as rotinas regulares contribuem
para a EPSS, também deve estar claro que as outras matérias estão ensinando. Por exemplo,
design e tecnologia (alimentos) pode ensinar a preparar um lanche ou uma refeição para si
mesmo, o que contribui de forma importante para os cuidados pessoais e a auto-estima.
Observar e cuidar de plantas na sala de aula pode ser parte da provisão de ciências, mas se
relaciona claramente a cuidar de outras coisas vivas.

Avaliando a EPSS para alunos com DAG

Foram desenvolvidas descrições de desempenho para a EPSS e de cidadania para alunos

com dificuldades de aprendizagem (nesse contexto, isso significa alunos com DAM, DAG ou
DAPM). Elas podem ser utilizadas, entre outras coisas, para “registrar o desenvolvimento e as
realizações gerais dos alunos” (QCA, 2001c, p. 26). Um exemplo é a descrição de desempenho
7:
41

Os alunos comunicam sentimentos e idéias em frases simples. Passam, com apoio,

para novas atividades, que podem ser determinadas por alguém ou escolhidas por eles.
Estabelecem relacionamentos intencionais com outros em atividades de grupo e
tentam negociar com eles em uma variedade de situações, por exemplo, se outros
alunos desejam usar a mesma peça de equipamento. Fazem julgamentos de certo e
errado com base nas conseqüências de suas ações. Demonstram consideração pelas
necessidades das outras pessoas e de outras coisas vivas, por exemplo, oferecendo
comida a um visitante ou regando uma planta da sala de aula (QCA, 2001c, p. 28,
grifos no original).

PONTOS PARA PENSAR

Podemos considerar:

• a extensão em que existe uma abordagem coerente ao desenvolvimento de currículo

e avaliação para alunos com DAG;
• a extensão em que está garantido que a provisão referente à estratégia de letramento
e à estratégia de numeralização está bem adaptada para alunos com o grau em que
outras matérias e áreas, como a EPSSC, estão adequadamente desenvolvidas.

TEXTOS-CHAVE

Berger, A.; Morris, D. Implementing the literacy hour for pupib with learning dijficulties,
segundaedição.Londres: David FultonPublishers, 2001.

Esse livro demonstra como a estratégia nacional de letramento e a hora do letramento foram
adaptadas por Bristol para alunos com dificuldades de aprendizagem moderadas, graves e
profundas. Vincula descrições de nível de desempenho a objetivos de aprendizagem do início
escolar relacionados à estratégia nacional de letramento. Indica como a estrutura pode ser
utilizada para desenvolver um esquema de trabalho para os alunos.

Berger, A.; Morris, D.; Portman, J. Implementing the national numeracy strategy for pupils
with learning dijficulties: access to the daily mathematics lesson.Londres: David FultonPu-
blishers, 2000.

Esse livro descreve, com detalhes úteis, a abordagem à estratégia nacional de numeralização
desenvolvida no Bristol CountyCouncil, envolvendo um projeto para implementar a estratégia
nacional de numeralização com alunos de desempenho muito abaixo do esperado. Os objetivos
iniciais estão vinculados a pequenas etapas de aprendizagem e avaliação.
42

Atividades de Síntese

1- O que são metas intermediárias? Quais benefícios elas podem trazer para o processo ensino
aprendizagem de crianças com DAG?
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2- Como proporcionar o desenvolvimento do comportamento pessoal e social, da cidadania das
crianças e jovens com DAG?
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3- Explique como acontece o progresso do aluno em termos de amplitude, qualidade, desafio,
intensidade ou lateralidade.
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43

Capítulo IV

Aspectos de ensino e
aprendizagem para alunos
com dificuldades de
aprendizagem grave

Introdução
Enquanto o capítulo anterior concentrou-se na educação de alunos com DAG em
relação ao currículo e à avaliação, este capítulo trata principalmente do ensino e aprendizagem
desses alunos, embora os dois claramente se inter-relacionem.
As abordagens de ensino e aprendizagem incluem abordagens multissensoriais,
abordagens interativas, inputs visuais, comunicação aumentativa e alternativa e incentivo à
comunicação por meio da música. Também é considerado o uso das TIC (tecnologias de
informação e comunicação) para melhorar o acesso ao currículo, o desenvolvimento e a
utilização de rotinas regulares, começando com o que é familiar e escolhendo e tomando
decisões. Finalmente, o capítulo examina o uso e o desenvolvimento da compreensão de
perguntas; aproveitamento máximo de atividades práticas; desenvolvimento de vocabulário;
narração de histórias interativa; desenvolvimento de mobilidade e coordenação; agrupamento de
alunos; uma abordagem de “gerenciamento de sala” e recursos.

Abordagens multissensoriais

As abordagens multissensoriais têm por objetivo “ajudar na comunicação com a

criança” (Longhorn, 1988, p. 6). Procurar envolver vários sentidos é uma tentativa de assegurar
que, quando o aluno possui um modo sensorial mais pronunciado, esse modo seja estimulado e
encorajado. Quando o aluno apresenta um canal sensorial menos eficiente, isso pode ser
parcialmente compensado ou suplementado pelo envolvimento dos outros sentidos. Essa noção
tem sido usada, de diferentes formas, com alunos que apresentam DAM, DAG, DAPM e
dificuldades de aprendizagem específicas, como a dislexia.
Por exemplo, Hemmens (1999) criou abordagens multissensoriais ligadas à ciência para
alunos com DAG e DAPM. Os ambientes multissensoriais incluíam um passeio no “deserto”,
com as respectivas imagens, sons, cheiros e sabores. Um aspecto importante do currículo
nacional inglês, “investigação científica”, certamente é o incentivo ao uso de todos os sentidos.
Podem ser criados bancos de recursos relacionados aos sentidos de tato (macio, duro,
suave, áspero, frio, quente); visão (superfícies brilhantes e foscas, espelhos); audição
(instrumentos musicais, sons ouvidos em toda a escola, sons de animais); paladar (ácido, doce,
picante) e olfato (pot-pourri de flores perfumadas, madeira, couro). Esses recursos ajudam os
alunos a se concentrar em um sentido particular e contribuem para o desenvolvimento de um
vocabulário mais amplo. Eles podem ser usados para indicar comparações e contrastes.
44

Um elemento multissensorial também é importante para estimular o envolvimento dos

alunos em histórias e aumentar o seu prazer. O acesso à experiência de histórias envolve três
caminhos:

• sistemas de comunicação (sinais, símbolos, o sistema de escrita e impressão para

cegos, objetos de referência, figuras de referência);
• tecnologia para apoiar os sistemas (interruptores para controle dos aparelhos, concept
keyboard para usar sobre o teclado de computadores, caixas de som;
• melhorar as interações dos pais e da equipe com crianças que apresentam DAPM
(aprender a escutar, observar, permitir escolhas, esperar por respostas).

Nessa linha, um recurso atualmente popular são os bag books. Originalmente chamados
de histórias táteis, os bag books (Fuller, 1999) utilizam métodos multissensoriais para engajar e
envolver os alunos nas histórias.

Abordagens interativas

O ensino e a aprendizagem interativos têm por objetivo auxiliar os alunos com

comprometimentos multissensoriais a compreenderem seu ambiente. Os alunos podem ter
DAPM ou duplo comprometimento sensorial. O ensino e a aprendizagem interativos procuram
ajudar os alunos a chegar a um melhor entendimento do seu ambiente pela interação com as
pessoas e o estabelecimento de relacionamentos. Bozic e Murdoch (1995) sugerem que, na
medida em que essa interação e os relacionamentos se desenvolvem, os alunos com prejuízos
visuais desejarão participar dos acontecimentos e influenciá-los, isto é, eles se tornarão mais
ativos na iniciação de interações e na comunicação. Para alunos com DAG, encorajar a
interação pormeio de atividades que envolvem revezamento, talvez jogos, estabelece os precur-
sores e estimula uma maior comunicação.
A interação intensiva (Nind e Hewett, 2005) é utilizada com pessoas que apresentam
DAG. No caso de alguns aprendizes, vai encorajar interações, por assim dizer, no interesse da
interação em si. Em outros casos, pode permitir a interação com outras crianças e ajudar o aluno
a ter acesso ao currículo para melhorar a linguagem e o comportamento interpessoal (Watson,
1994). Envolve:

Interações regulares e freqüentes entre o adulto (pode ser o professor, o cuidador ou

um profissional de alguma área) e o indivíduo com incapacidades de aprendizagem,
nas quais não há nenhuma tarefa ou foco de resultado: a principal preocupação é a
qualidade da própria interação (Hewett e Nind, 1998, p. 2).

Os objetivos e resultados da interação intensiva foram resumidos da seguinte maneira:

“Ao usar a interação intensiva, procuramos ajudar a pessoa a aprender os aspectos fundamentais
da comunicação - contato visual, expressões faciais e revezamento” (Nind e Hewett, 2001, p.
17).

Inputs visuais

Encorajar e incentivar o sentido visual é importante em vários tipos de NEE, incluindo

DAG e DAPM. Aird (2001, p. 79) recomenda o reconhecimento visual como o principal meio
45

para ensinar letramento (em parte, devido às outras dificuldades). Para alunos com DAG, o
elemento visual de sinalizações manuais, como o Makaton (Walker, 1985, 1993) ou o
Signalong, também é importante. O Makaton é um programa de linguagem que oferece um
meio básico de comunicação e pode ser usado para incentivar o desenvolvimento de habilidades
de linguagem verbal. O Signalong é um sistema de apoio de sinais baseado na Linguagem
Britânica de Sinais) e utilizado com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e
autismo. Espera-se que os sistemas de sinalização sejam um instrumento de comunicação eficaz
para alunos com DAG não só por serem visuais, mas também porque, ao serem visuais, os
movimentos de mão da criança ao sinalizar podem ser modificados e corrigidos pelo adulto. (A
sinalização é discutida com maiores detalhes no livro Dificuldades de comunicação e autismo.
O uso de símbolos visuais e de abordagens da palavra inteira no ensino e aprendizagem do
letramento de alunos com DAG também aproveita ao máximo o input visual (por exemplo,
Carpenter, 1991).
Quando alunos com DAG têm dificuldades na memória auditiva de curto prazo, as
estratégias podem enfatizar o modo visual. Por exemplo, com alunos com síndrome de Down,
Alton (2001) indica como um ícone ou pictograma podem ajudar a estabelecer uma conexão que
permite à criança unir os sons das letras aos nomes delas. Alton defende o ensino da leitura
(talvez indicado pelas respostas de sinalização, vocalização ou aproximações verbais) para
reforçar e encorajar as habilidades de linguagem. Quando há dificuldades específicas para
estabelecer correspondências fonema-grafema, as abordagens de palavra inteira utilizam as
habilidades visuais (possivelmente mais pronunciadas) dos alunos ao unir a visão da palavra
inteira à resposta falada.
Como os métodos de ensino e aprendizagem são, com freqüência, predominantemente
auditivo-verbais, uma consideração adequada da importância do modo visual pode suplementar
ou compensar isso (Carpenter e Morris, 2001). Essa atenção ao modo visual é considerada
importante para os alunos com DAM (Pinsent, 1999), DAG (Abbot, 2000; Lawton, 1999) e
DAPM (Lawton, 1999).

Comunicação aumentativa e alternativa

Para facilitar a comunicação, a comunicação aumentativa e alternativa emprega uma

abordagem, ou uma combinação de abordagens, compatível com as habilidades e preferências
do aluno. Essas abordagens incluem o uso de fotografias e sintetizadores de fala. Outros
exemplos de comunidade aumentativa alternativa, sinalização, símbolos e objetos de referência
são considerados a seguir.
Sinalizações manuais, como o Makaton (Walker, 1985,1993; ver “Endereços”) ou o
Signalong (ver “Endereços”), são utilizadas conforme indicado na seção anterior. Além de ser
um método de comunicação, a sinalização também pode ajudar na aquisição do letramento. Isso
acontece, em parte, porque a sinalização manual, o aspecto pictográíico e os aspectos
posicionais dos símbolos visuais apresentam áreas de sobreposição.
O uso de símbolos visuais para alunos com DAG aproveita ao máximo os inputs visuais
(Carpenter, 1991). Os símbolos são usados em conexão com as tecnologias de informação e
comunicação, em que programas de computador incluem o Escrevendo com Símbolos, Widgit
Software, 2000. Os símbolos também podem ser usados para estabelecer relações com
habilidades de seqüenciamento de linguagem, na medida em que os alunos selecionam e
ordenam os símbolos (Carpenter e Morris, 2001, p. 21). Eles são usados para escrever
46

(Carpenter e Detheridge, 1994), para apoiar o letramento que está começando (King-deBaun,
1990) e para ler (Musselwhite, 1993). Os símbolos têm sido empregados para tomar as
atividades da hora do letramento mais acessíveis às crianças com dificuldades de aprendizagem,
dando significado ao texto e facilitando a compreensão (Abbot, 2000).
A base para usar objetos como referência é discutida por Park (1998). Um dos usos do
objeto de referência é ser uma oportunidade ou lembrete para uma determinada atividade - por
exemplo, um disquete de computador pode ser usado como lembrete de que é hora de usar o
computador. Isso, em parte, tem o objetivo de ajudar o aluno a reconhecer quando está sendo
proposta uma mudança e o que essa mudança envolve.
As habilidades necessárias para desenvolver a competência na comunicação envolvem
(Light, 1989):

• habilidades lingüísticas, como aprender o que as figuras e os símbolos significam, bem

como combinar símbolos para criar seqüências;
• habilidades técnicas necessárias para operar o sistema de comunicação, como a
disposição dos símbolos;
• desenvolver conhecimentos e habilidades nas regras sociais de interação;
• desenvolver habilidades para se comunicar eficazmente além dos limites de
competência na comunidade aumentativa e alternativa.

Encorajando a comunicação através da música

Discutimos a importância central da comunicação com referência à comunicação

aumentativa e alternativa. Outras oportunidades de comunicação e expressão também são
importantes. Por exemplo, na terapia pela música, esta é utilizada como uma tentativa de fazer
contato com os sentimentos da criança e para estimulá-la a interagir com o ambiente imediato.
Embora haja necessidade de mais musicoterapeutas, alguns serviços pedagógicos especializados
treinam professores no uso terapêutico da música e de algumas técnicas associadas à
musicoterapia (Mills, 1991). O trabalho com crianças cegas sugere que a música pode ser
sentida através de vibrações em diferentes partes do corpo, dependendo de o tom ser baixo,
médio ou alto (Palmer, 2000). As pessoas com comprometimentos multissensoriais podem ser
envolvidas pelo uso de ritmos simples, compartilhados, o que sugere que uma resposta dos
adultos associada às tentativas da criança para interagir consistiria em uma maneira de se
comunicar - a chamada “comunicação co-criada” (Nafstad e Rodbroe, 1999). O Soundbeam3
(ver “Endereços”), que foi usado terapeuticamente e para encorajar e desenvolver a co-
municação, emprega um raio de luz que, quando interceptado por movimento, cria um efeito
sonoro em um teclado ou sintetizador. Ser capaz de controlar sons e criar os sons preferidos
motiva alguns alunos a responder (Ellis, 1996).

Usando as tecnologias de informação e comunicação (TIC) para

melhorar o acesso ao currículo

Com relação às tecnologias de informação e comunicação, foram identificados três tipos

de acesso (Day, 1995): físico, de apoio e cognitivo.

3N. de R.T. Aparelho que converte movimento físico em som.

47

O acesso físico tem a ver com a utilização das tecnologias de informação e comunicação
para eliminar ou limitar barreiras físicas à aprendizagem. São exemplos um sintetizador de fala,
com um banco de palavras e flexibilidade para criar novas palavras para auxiliar a comunicação,
ou um aparelho como o Big mac4, que permite que sejam programadas frases breves, com
duração de até 20 segundos, possibilitando que o aluno participe e responda. Auxílios físicos ao
uso de computador, como uma Roller bali5, podem permitir ao aluno comparar e classificar
objetos, talvez em gráficos tridimensionais, o que talvez ele não seja capaz de fazer fisicamente.
No acesso de apoio, as TIC ajudam o aluno a executar uma tarefa que é difícil para ele,
como usar um processador de texto para fazer uma apresentação quando suas habilidades de
escrita manual são deficientes. Aparelhos de emissão de fala, como sintetizadores de fala e
softwares de reconhecimento de fala para permitir a escrita, são outros exemplos de tecnologia
usada para oferecer acesso de apoio.
Para possibilitar o acesso cognitivo, as TIC são usadas para apresentar o currículo de
maneira mais acessível aos alunos com DAG (e alunos com outras NEE). São sugeridas três
maneiras pelas quais as TIC podem intensificar o acesso cognitivo: “simplificar o processo de
escrita, permitir que os alunos explorem idéias e experimentem coisas antes de se comprometer
com um resultado final e apresentar informações em pequenas quantidades que podem ser
facilmente assimiladas” (Detheridge e Stevens, 2001, p. 164). “Simplificar o processo de
escrita” poderia envolver o uso de uma grade de palavras (ou símbolos) e frases na tela para os
alunos transferir para o seu próprio texto com o objetivo de facilitar seu processo de escrita.
Uma maneira para permitir que os alunos explorem idéias e “experimentem coisas” antes de
decidir qual será o produto final é o uso de processadores de texto, que possibilitam refazer e
corrigir o texto antes de imprimir a versão final. Um exemplo para “apresentar informações em
pequenas quantidades” é o uso de livros falados ou CD-ROMs apresentando porções manejáveis
de informações, geralmente acompanhadas de figuras, videoclipes, animação, comentários
falados ou música.

Desenvolvendo e usando rotinas regulares

Na escola, podem ser criadas rotinas para ampliar o entendimento e as habilidades do

aluno a partir do que lhe é familiar.
A própria regularidade das rotinas permite que o aluno com DAG passe gradualmente a
reconhecer padrões de acontecimento, sinta-se seguro, preveja seqüências de eventos e faça
escolhas sobre a variação das rotinas. Aspectos do currículo são realçados pelo uso regular de
atividades escolares. Por exemplo, alguns aspectos da EPSSC são transformados em rotinas
regulares na escola, e também, é claro, em casa e em outros lugares: saudações matinais,
horários de refeições e lanches, rotinas de cuidados pessoais e despedidas no final do dia. Os
objetivos da EPSSC, e como e se esses foram atingidos, devem ser explicitados no planejamento
das sessões para que sejam considerados parte da provisão de EPSSC. Caso contrário, a escola
pode acreditar que está trabalhando a EPSSC o tempo todo, e isso não estará acontecendo, pois
a provisão poderá tornar-se excessivamente difusa.
Podem ser estabelecidas outras rotinas, crescentemente complexas, tais como o que é
preciso fazer antes, durante e depois de um passeio da classe. Por exemplo, a preparação pode

4 N. de R.T. Aparelho que produz mensagens em voz digitalizadas.

5 N. de R.T. Roller Bali é um acessório com aspecto físico de uma caneta.
48

envolver a escolha de algum alimento que será consumido no passeio; levar roupas adequadas
para as condições climáticas; levar câmeras fotográficas, papel e canetas, blocos de desenho e
outros materiais para registrar o que é visto e feito; definir a rota e verificar os planos de
transporte.

Começar pelo que é familiar e imediato

Começar pelo que é familiar é um bom princípio geral para todas as áreas e matérias do
currículo. Por exemplo, foi sugerido que um assunto familiar pode ser uma boa maneira de
introduzir a EPSSC (Lawson e Fergusson, 2001, p. 206-207). A autoconsciência do aluno pode
ser intensificada se ele for estimulado a expressar aquilo que gosta ou desgosta, ou aprender a
controlar seu ambiente pessoal pelo uso, por exemplo, de interruptores. A consciência do outro
pode envolver reconhecer pessoas familiares, como os membros do grupo de colegas, o
professor e pessoas que visitam a escola regularmente, mas não todos os dias, e também
desenvolver habilidades de revezamento ou participação nas atividades da classe ou de grupos,
tais como cantar.
O desenvolvimento da compreensão sobre a comunidade pode começar com a
percepção da classe ou escola como uma pequena comunidade. Isso pode envolver papéis e
deveres na sala de aula, como ajudar a fazer coisas para a turma (por exemplo, preparar um
lanche). Em relação à escola como um todo, as atividades podem ser planejar uma assembléia,
participar do conselho escolar ou tomar-se membro de um “círculo de amigos” para algum
aluno nos períodos de recreio. A compreensão da comunidade local pode começar com visitas
de pessoas da própria cidade que ajudam outras, como uma enfermeira ou um bombeiro, e
visitas a locais da comunidade, como a biblioteca pública, a delegacia de polícia, as lojas, os
museus, as igrejas ou o correio.

Escolha e tomada de decisão

Ao buscar atividades e abordagens que ajudem os alunos a desenvolver autonomia e

independência, a escola pode encorajar escolhas e tomada de decisões, o que será uma
contribuição valiosa. Cada plano de aula ou atividade deve oferecer oportunidades de escolha.
Isso inclui escolhas referentes a alimentos e bebidas, atividades de lazer, instrumentos musicais,
etc. Em uma aula de ciências, por exemplo, a criança deve poder escolher se vai examinar uma
fruta ou um vegetal. Inicialmente, a escolha pode ser entre duas opções, mas, posteriormente, as
opções podem ser ampliadas. A princípio, o apoio da equipe é importante para transmitir a idéia
de escolha e para encorajar o aluno a tomar decisões. Quando os alunos estiverem envolvidos,
talvez esse apoio e incentivo da equipe tenha de ser maior antes que o hábito de escolher seja
desenvolvido.
Tais combinações oferecem ao aluno a oportunidade de tomar decisões básicas, mas
também se pode incentivar tomadas de decisão mais complexas. O professor pode perguntar a
um aluno que colega deve realizar uma tarefa - por exemplo, levar um recado - e depois
perguntar por que esse determinado aluno foi escolhido. Os alunos podem ser incentivados a
decidir, quando solicitados que realizem três atividades, em qual ordem gostariam de realizá-las.
A escolha é o outro lado da moeda na rotina regular: um lado oferece a segurança da
previsibilidade e regularidade, e o outro permite variação e exploração.
Uma maneira de garantir que a escolha e a tomada de decisão sejam aspectos regulares
49

do dia escolar é criar uma matriz, um quadro e listar verticalmente as atividades diárias, em uma
coluna lateral, e as oportunidades de escolha horizontalmente, na transversal da matriz. Essas
últimas podem ser “escolhas entre duas ou mais atividades”, “escolhas entre dois ou mais itens”,
“escolha de um colega para trabalhar em dupla” e assim por diante. As intersecções mostram
que as oportunidades são oferecidas conforme indicado. Por exemplo, nas aulas diárias de
numeralização, o aluno pode escolher entre duas atividades com resultados de aprendizagem
semelhantes. Em passeios fora da escola, o aluno pode escolher roupas adequadas. A mesma
matriz também pode ser usada para registrar a variedade de escolhas oferecidas e o progresso do
aluno no exercício de escolhas. Para assegurar que a escolha e a independência também sejam
encorajadas em casa, os pais podem usar a mesma abordagem.

Utilizando perguntas e desenvolvendo a compreensão das perguntas

Uma área do currículo em que é importante o desenvolvimento cuidadoso de

habilidades específicas de questionamento é a de ciências. Nessa disciplina, podem ser feitas
coleções de objetos, pode-se trabalhar de forma multissensorial, como, por exemplo, usar
apenas objetos brilhantes ou apenas itens ásperos. Isso pode levar a idéias sobre as propriedades
dos objetos. Por que todos estes são brilhantes? Por que estes são ásperos? Pesados? Leves? O
que acontecerá se você colocar isto em uma tigela com água? O que acontecerá se você deixar
esta planta sem água por uma semana?
Os alunos podem registrar achados, talvez representando alimentos diferentes: agrupar
frutas ou vegetais, carnes ou peixes. Perguntas científicas surgem desse tipo de atividade e
envolvem examinar materiais e descobrir algo. Se colocarmos estes dois objetos em um
refrigerador por 10 minutos e os retirarmos por 5 minutos, um deles estará mais frio do que o
outro?
Uma abordagem útil ao planejamento de atividades é sugerida por Ritchie (2001, p. 60):
dividir os conteúdos dos programas de estudo em partes componentes e criar atividades variadas
que facilitem a aprendizagem de cada parte. Quando ensinamos o aluno a fazer perguntas que
podem ser investigadas cientificamente e a decidir como buscar respostas para elas, surgem
vários componentes que podem ajudar no planejamento. Eles incluem: “Como transformar
perguntas ou idéias em perguntas que podem ser investigadas?” (transformar perguntas em
ação, simplificar, limitar as opções ou os itens, pensar em analogias, selecionar equipamentos
mais apropriados) e “De quanto apoio os alunos precisam para executar uma investigação?”
(discussão com o grupo de iguais, sugestões do adulto, orientação do adulto, demonstração do
adulto).

Aproveitando ao máximo as atividades práticas

Ao lançar mão de atividades práticas e ao enfatizar as aplicações práticas das matérias,

o professor e os alunos podem tirar vantagem da natureza multissensorial de muitas atividades
práticas, tornando-as prazerosas e produtivas. Por exemplo, em matemática, contar de um a dez
pode envolver contar o número de alunos que vão almoçar (digamos, cinco) utilizando os
números de um a cinco, depois contar o número necessário de toalhinhas individuais, facas ou
garfos para pôr a mesa. Isso envolve dizer os números, escutar os números sendo vocalizados e
enxergar e tocar o número de toalhas ou talheres. Medir em metros e centímetros pode envolver
tirar medidas no jardim para saber quantas mudas de plantas serão necessárias para um canteiro.
50

Igualmente, isso envolve falar e escutar as medidas, enxergar as distâncias e tocar a extensão do
canteiro de terra.
Além de utilizar diferentes sentidos, as atividades práticas ajudam a dar relevância à
vida cotidiana e à aprendizagem. Contar as pessoas e as toalhinhas individuais para o almoço é
necessário para que o aluno obtenha o número correto. Medir um canteiro de terra é relevante
para saber o número certo de mudas para a fileira a ser plantada. Ler e compreender
informações pode envolver a leitura sobre o horário de um trem, ônibus ou metrô para um
passeio proposto e verificar os horários de partida e chegada. Outra habilidade importante que
as atividades práticas podem envolver é a solução de problemas. Como poderemos chegar ao
número certo de toalhas para os alunos no almoço? Como poderemos calcular o número de
mudas que precisamos plantar? Como saberemos quando o ônibus chegará? Finalmente, todas
atividades podem e devem ser explicitamente vinculadas a outras matérias e aspectos do
currículo - por exemplo, muitas das atividades descritas do ponto de partida matemático têm
aplicação na EPSSC e em ciências.
Voltando à natureza prazerosa das atividades práticas, um dos aspectos satisfatórios é
que elas geralmente têm um claro início, meio e fim, e transmitem um sentimento de satisfação
por uma tarefa concluída, além do fato de alguma coisa útil ter sido aprendida e consolidada.

Desenvolvendo o vocabulário

Desenvolver o vocabulário é relevante para todas as áreas do currículo. Novamente,

podemos pegar como exemplo a matemática. Como em outras matérias, é importante que
camadas de experiências variadas sejam associadas a uma palavra (falada ou sinalizada) para
ajudar a assegurar que foi compreendida e será empregada corretamente. Conforme mencionado
no livro Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem, no capítulo “Discalculia”, os
precursores da matemática são um fundamento importante. (Assim como entendimentos e
habilidades preliminares são necessários para a leitura e a escrita, conforme indicado
anteriormente quando foi falado sobre o Bristol Literacy Project.) Portanto, certos termos são
ensinados e empregados no contexto. Eles incluem:

• um, bastante, muitos, mais um;

• grande, pequeno, maior, menor;
• quadrado, círculo, triângulo;
• cheio, vazio, etc.

Ao introduzir as atividades práticas e relevantes que serão usadas na matemática,

convém memorizar o vocabulário empregado pelo aluno e começar a empregá-lo sempre que
possível, como uma ponte para termos mais convencionais ou exatos. Se o professor tem uma
jarra cheia de líquido e outra sem nenhum líquido e solicita aos alunos que falem alguma coisa
sobre as jarras, um aluno poderia dizer sobre a jarra vazia “acabou”, referindo-se aparentemente
à ausência de líquido. Em certo sentido isso está correto, embora a jarra talvez nunca tenha tido
líquido, no caso de ser apenas decorativa. Então, o professor pode empregar esse termo quando
se referir à jarra vazia e a outros recipientes vazios, e introduzir gradualmente o termo “vazio”
para se referir com maior exatidão ao estado da jarra. As palavras e a compreensão do aluno são
usadas enquanto o novo termo é introduzido, experimentado, praticado, compreendido e,
finalmente, empregado corretamente. Isso leva ao entendimento e ao uso de expressões como “a
51

jarra está vazia”.

Narração interativa de histórias

É relatado um trabalho interessante com alunos que apresentam DAG e DAPM,

envolvendo oficinas participativas de poesia e narração interativa de histórias.
Uma das noções que fundamentam parte do trabalho é que o “significado” de um poema
ou história pode ser “compreendido por um tipo de atmosfera criado por meio de sons e
imagens” (Grove e Park, 1996, p. 2) e que o leitor “precisa construir um significado” (Park,
2002, p. 14, grifos no original). Um passo para a construção de significado “seria o
oferecimento de oportunidades de compreensão do texto que, de alguma forma, envolvem uma
participação ativa. Em vez de simplesmente escutar e enxergar uma obra de literatura, podemos
explorar as possibilidades de agir sobre ela e, então, ver como as pessoas reagem à experiência”
(Park, 2002, p. 15).
Afeto e envolvimento são considerados essenciais nas reações à literatura. Por exemplo,
foi sugerido que “o significado baseia-se na emoção, ou afeto, que cria o primeiro e mais
fundamental impulso para a comunicação” (Grove, 1998, p. 15). Portanto, quando adaptamos
literatura para alunos com dificuldades de linguagem, podemos começar criando uma resposta
emocional ao texto. O objetivo é “construir ricas associações afetivas, usando trechos de texto
como roteiro, enfatizando a sensação do significado” (p. 15, grifo meu). Recitais eperformances
são vistos como maneiras válidas de experienciar histórias, teatro e poesia. Isso enfatiza a
“fisicalidade do texto”, no sentido de que “o apelo de um poema ou de uma história está em sua
capacidade de estimular a audiência de uma maneira, em primeiro lugar e antes de tudo,
sensorial” (p. 11).
Outro fundamento desse trabalho é o incentivo e o desenvolvimento das habilidades
iniciais de comunicação. Elas foram resumidas como consciência, antecipação, revezamento,
mostrar a si mesmo (obter a atenção de alguém, por exemplo, por contato visual ou
vocalização), mostrar objetos, dar objetos, procurar aproximar-se fisicamente de outra pessoa,
mudar o foco do olhar, compartilhar atenção e apontar declarativamente (Park, 2004, p. 16).
Esses princípios informaram oficinas de poesia que utilizaram trechos de Waste Landi,
de T.S. Eliot, e de Finnegarís Wake, de Joyce. Foi utilizada uma estrutura de evocação e
resposta, com uma pessoa dizendo uma fala e todas as outras repetindo a mesma fala,
apreciando o ritmo e o timing (Park, 1999, 2000). Essa abordagem “foi uma ótima maneira de
envolver todos os participantes, incluindo aqueles com dificuldades de aprendizagem profundas
e múltiplas” e “muito eficaz para gerar respostas afetivas à participação na performance" (Park,
2002, p. 15, grifo no original).
Em oficinas de poesia sobre Macbeth, no GlobeTheatre, às margens do Tâmisa,
performances ofereceram “oportunidades de envolvimento direto, sensorial ou estético, com o
texto de Shakespeare”. Os objetivos eram (Park, 2002, p. 16):

• que os participantes vivenciassem um trecho da história, a atmosfera e a linguagem de

Shakespeare em Macbeth no palco do Shakespeare’sGlobeTheatre;
• que os participantes desenvolvessem habilidades de linguagem e comunicação dentro
da estrutura das oficinas de poesia. Todas as atividades têm o objetivo de encorajar
habilidades de comunicação como consciência, antecipação, contato visual, revezamento,
apontar, mostrar e nomear.
52

A oficina de poesia foi “planejada para encorajar a comunicação atencional de

sentimentos e idéias que surgem das interações entre as pessoas”. Em particular, a oficina
buscava o desenvolvimento da comunicação “declarativa” inicial, isto é, comunicação para
compartilhar informações.
Dois grupos de alunos na faixa etária do ensino médio com DAG ou DAPM
participaram da oficina. As atividades envolviam usar trechos do texto representado em uma
estrutura de evocação e resposta. Os participantes sem fala utilizaram “auxílios de comunicação
de emissão de voz”. Na estrutura de evocação-resposta, os trechos foram repetidos de formas
diferentes, como rápido e devagar, gritados ou sussurrados. Um dos participantes batia o ritmo
em um tambor.
A oficina de Macbeth foi avaliada utilizando-se uma estrutura para reconhecer
desempenhos que envolviam encontro, consciência, atenção e resposta, engajamento,
participação, envolvimento e realização.

Desenvolvendo a mobilidade e a coordenação

Quando o aluno com DAG apresentar dificuldades de mobilidade e coordenação, podem

ser seguidos programas específicos incluindo fisioterapia. Busca-se um equilíbrio entre o apoio
necessário e o encorajamento da independência sempre que possível. Podem ser adaptadas
algumas das abordagens descritas no livro Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem, no
capítulo “Dispraxia”.
Em relação à escrita manual, as abordagens descritas incluem algumas para postura e
posição para escrever, modo de segurar o lápis, pressão do lápis, coordenação olho-mão,
constância de forma, controle do movimento, orientação das letras, espaçamento entre as
palavras e fluência. As razões dessas dificuldades podem não ser as mesmas para a criança com
DAG e para a criança com dispraxia, de modo que é preciso discriminação e monitoramento na
adaptação dessas abordagens. Para dar um exemplo, uma estratégia que pode ajudar na fluência
da escrita cursiva envolve pré-escrever padrões que levam à formação de letras com traços de
junção/inteiros de saída.
Com relação à educação física, Black e Haskons (1996) sugerem maneiras de estruturar
atividades para obter coordenação e mobilidade: atividades paralela, inclusiva adaptada e
distinta adaptada. Essas três abordagens podem ser ilustradas com o exemplo de habilidades
com bolas. Em uma atividade paralela, os alunos jogam juntos, mas cada um à sua maneira, de
modo que utilizam estratégias diferentes para atingir o mesmo objetivo. Se o objetivo for
melhorar habilidades para “enviar e receber uma bola” (DfEE, 1999c, p. 131, seção 7a), os pares
de alunos que adquiriram essa habilidade podem passar a bola enquanto se movimentam, ao
passo que os outros, que ainda estão desenvolvendo a habilidade, passam a bola enquanto estão
parados e mais próximos uns dos outros. Uma atividade inclusiva adaptada é aquela em que os
jogos e atividades são adaptados para que todos os alunos possam participar. Para alunos mais
velhos, um jogo de vôlei pode ser adaptado pela utilização de uma bola mais leve, como uma
bola de esponja, para que os alunos que não possuem grande habilidade no jogo tenham mais
tempo de se posicionar e alcançar a bola. Em uma atividade distinta adaptada, os alunos
participam em pares ou praticam individualmente. Por exemplo, ao praticar uma habilidade para
um jogo em que é usado um bastão para bater em uma bola (por exemplo, rounders, um esporte
inglês semelhante ao beisebol), um aluno com pouca coordenação pode praticar utilizando um
bastão maior ou uma bola mais leve.
53

Garantir que haja oportunidades variadas e regulares de movimento e atividades de

coordenação para fins práticos e relevantes ajuda consolidar e generalizar habilidades. Uma
revisão da semana escolar de um determinado aluno pode possibilitar que o professor planeje
essas oportunidades com as atividades mais úteis para ele. O aluno pode usar ferramentas em
horticultura, escolher itens no supermercado, colocá-los no carrinho e retirá-los novamente no
caixa, além de usar talheres e recipientes de líquidos com crescente controle. Pode passar
objetos para inspeção em uma sessão de grupo, buscar e guardar materiais de escrita;, misturar
alimentos em uma aula de design e tecnologia (de alimentos) ou participar integralmente de uma
aula de educação física.

Agrupamento de alunos

O agrupamento de alunos pode intensificar ou atrapalhar o progresso no caso de todos

os alunos e, quando a aprendizagem e o progresso são mais lentos, talvez seja particularmente
importante estar plenamente consciente dos objetivos quando agrupamos (ou não agrupamos)
alunos. Alunos com DAG podem trabalhar individualmente e sem auxílio para incentivar a
independência ou podem trabalhar individualmente com o professor. Podem também trabalhar
em pares ou em pequenos grupos, com ou sem o envolvimento do professor ou do auxiliar de
apoio pedagógico.
Quando utilizamos pares ou pequenos grupos, é possível juntar alunos com habilidades
semelhantes para que trabalhem em um nível semelhante ou alunos com níveis diferentes de
habilidade para que um possa ajudar o outro. Alternativamente, o agrupamento denominado
“quebra-cabeça” (Rose, 1991), une diferentes membros do grupo que precisam uns dos outros
para conseguir realizar uma atividade com sucesso, pode ser usado quando diferentes membros
possuem diferentes informações e todas são necessárias para concluir o trabalho. A atividade
pode envolver competição, cooperação ou trabalho individual no ritmo pessoal do aluno. Em
todos esses arranjos, é importante que a abordagem escolhida intensifique os resultados de
aprendizagem da lição.

Gerenciamento “extra” de sala

Gerenciamento de sala é um termo específico de uma abordagem, utilizada com grupos

de alunos, em que os adultos assumem um de três papéis: o auxiliar individual, o gerente ou
coordenador da atividade de grupo e o “movimentador” (Lacey, 1991). O auxiliar individual
tende a se envolver com um aluno de cada vez em um trabalho intensivo, variando o tempo
entre alguns minutos a períodos mais longos, dependendo do aluno, da tarefa e de outros fatores.
O coordenador de atividade de grupo assegura que outros alunos estejam ocupados, talvez
jogando um jogo ou fazendo outra atividade não-centrada intensivamente no desenvolvimento
de habilidades. O movimentador garante o funcionamento fluente do grupo, lidando com
visitantes, preparando materiais, pondo as coisas em ordem e assim por diante.
Uma das forças dessa abordagem é que ela aumenta os níveis da atenção adulta para
cada aluno. No entanto, ela necessariamente não garante que os alunos se engajem mais nas
tarefas (Ware e Evans, 1987). O nível de engajamento do aluno, portanto, precisa ser
monitorado. O movimentador pode fazer isso se houver poucas interrupções, a preparação for
feita conjuntamente antes de as sessões começarem e se não houver muita bagunça para
organizar. Assim, fatores que aumentam o engajamento dos alunos podem ser observados e a
54

abordagem pode ser modificada de maneira constante para tentar assegurar que o engajamento
dos alunos seja otimizado. Essas modificações levarão em conta o aluno, a tarefa, o momento do
dia e quaisquer outros fatores que pareçam relevantes. O objetivo é obter o máximo da
abordagem de gerenciamento de sala e, ao mesmo tempo, garantir que seja corrigido o possível
ponto fraco de os alunos não se envolverem mais. A abordagem pode ser usada com alunos que
apresentam DAG ou DAPM.

Recursos

Recursos podem fornecer estimulação multissensorial para todas as matérias. Em

história, uma antiga caixa de pão vitoriana possibilita sentir a superfície dura, ouvir o som do
recipiente, cheirar o pão fresco que está dentro e prová-lo. Isso pode levar a perguntas sobre
como o pão é armazenado hoje e por que é mais raro encontrar essas caixas atualmente. Vídeos,
CDs interativos, internet, realidade virtual, cartazes e uma série de artefatos, como cartões
postais, tíquetes, brinquedos e itens domésticos antigos ajudam a transmitir a sensação de coisas
passadas. Tudo isso pode ser relacionado ao modo como as coisas são feitas agora, às diferenças
e semelhanças em relação ao passado. Visitas a museus (particularmente quando for combinado,
talvez pelo funcionário da escola, que os alunos podem tocar objetos e experimentar as
vestimentas), fábricas antigas, pátios de igrejas, ruínas e assim por diante ajudam a conhecer o
mundo de muito tempo atrás.
Em geografia, mapas tridimensionais, CDs animados, vídeos, câmeras de internet em
tempo real mostrando outras partes do mundo, e-mail, mapas e fotografias digitais, com sua
fascinante instantaneidade, são usados para estimular impressões. Em qualquer passeio fora da
escola ou atividade dentro dela pode ser usada uma câmera digital para registrar eventos. As
imagens podem ser transferidas para um computador e projetadas ou mostradas para recapitular
o passeio ou a atividade logo depois de serem realizados.
Para dar um exemplo final, a educação religiosa pode envolver objetos que representam
algumas das crenças do mundo: incenso, velas, estátuas, pergaminhos ou peças de vestuário.
Visitas a locais de devoção tenderão a ser multissensoriais, com diferentes cheiros, sons,
texturas e imagens. Os recursos utilizados nas sessões podem, geralmente, atrair todos os
sentidos.

PONTOS PARA PENSAR

Podemos considerar:

• a variedade de abordagens de ensino e aprendizagem que estão sendo utilizadas e a

extensão em que seus efeitos são monitorados;
• de que maneira são tomadas as decisões sobre o agrupamento de alunos e como isso
contribui para a aprendizagem e o prazer com as lições;
• se a variedade de recursos nas escolas é bem e plenamente aproveitada e se seu
impacto é avaliado.
55

TEXTO-CHAVE

Carpenter, B., Ashdown, R.; Bovair, K. (eds) Enabling access: effective teaching and
leamingfor pupils with leaming difp.culti.es,segundaedição, Londres: David Fulton Publishers,
2001.

Esse livro apresenta uma ampla cobertura de abordagens de ensino e aprendizagem nas matérias
do currículo nacional e todo o currículo, assim como capítulos referentes a questões e políticas
nas diferentes matérias.

Atividades de Síntese

1- O que são as abordagens multissensoriais? Qual o objetivo de sua utilização com alunos com
DGA ou DAPM? Cite 2 exemplos.
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2- Como a escola pode auxiliar o aluno a desenvolver a autonomia e a independência?
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3- Como o desenvolvimento do vocabulário pode auxiliar na aprendizagem matemática?
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Capítulo V

Dificuldades de
aprendizagem profundas
e múltiplas


Introdução
Este capítulo examina definições de dificuldades de aprendizagem profundas e
múltiplas (DAPM). Considera a prevalência dessas dificuldades e os fatores causais a elas
associados. Trata da sua identificação e avaliação. A provisão para alunos com DAPM é
descrita com particular referência ao currículo, à avaliação, ao ensino e à aprendizagem. Este
último aspecto tem a ver com abordagens multissensoriais, facilitação da comunicação,
recursos, rotinas e alunos controlando seu entorno. O capítulo também discute o aproveitamento
dos interesses, aptidões e realizações dos alunos, comportamento desafiador e os efeitos do
comprometimento sensorial, da deficiência física e de condições médicas graves.

Definições

A orientação relacionada ao Censo Escolar Anual do Nível dos Alunos (DfES, 2003)
sugere coletar informações sobre o tipo de NEE de alunos para os quais está sendo feita uma
provisão educacional especial, com um acompanhamento escolar específico ou com um registro
de NEE (p. 2). Com relação aos alunos que apresentam DAPM, a orientação afirma:

Além das dificuldades de aprendizagem gravíssimas, os alunos apresentam outras

dificuldades significativas, como deficiências físicas, comprometimento sensorial ou
uma condição médica grave. Os alunos requerem um alto nível de apoio dos adultos,
tanto para suas necessidades de aprendizagem quanto para seus cuidados pessoais. E
provável que precisem de estimulação sensorial e um currículo dividido em passos
muito pequenos. Alguns alunos se comunicam por gestos, pelo apontar com os olhos
ou símbolos, outros por meio de uma linguagem muito simples. Seu desempenho
provavelmente permanecerá no intervalo inicial da escala P (PI-4) durante toda a sua
escolarização (DfES, 2003, p. 4).

As pessoas com DAPM foram definidas como “apresentando um ou mais com-

prometimentos graves, um dos quais são as dificuldades de aprendizagem profundas” (Ware,
1994, p. 5).
A Schools Curriculum andAssessmentAuthorithy (SCAA) (mais tarde se transformaria
no órgão responsável) referiu-se a:

Alunos com dificuldades de aprendizagem profundas e múltiplas que, em alguns

aspectos, parecem estar funcionando nos níveis mais primitivos de desenvolvimento e,
adicionalmente, apresentam comprometimentos físicos ou sensoriais. Alguns desses
alunos podem ser ambulantes e também se comportar de uma maneira que desafia a
equipe e outros alunos ou resulta em seu isolamento, o que toma difícil envolvê-los
em experiências educacionais positivas. A maioria tem dificuldades de comunicação
57

(SCAA, 1996).

O DSM-IV-TR (American PsychiatricAssociation, 2000) utiliza categorias para

descrever condições como “retardo mental”. O “retardo mental profundo” está associado a um
nível de QI abaixo de 20 ou 25 (p. 42). A maioria das pessoas com este “diagnóstico” tem uma
“condição neurológica identificada” que explica a condição (p. 44). No início da infância já
estão evidentes comprometimentos da função neural sensorial. Referindo-se ao possível
desenvolvimento, inclusive na idade adulta, e ao tipo de provisão para incentivá-lo, o DSM-IV-
TR afirma: “O desenvolvimento ótimo pode ocorrer em um ambiente altamente estruturado,
com constante auxílio e supervisão, e em um relacionamento individualizado com um cuidador.
O desenvolvimento motor, os cuidados pessoais e as habilidades de comunicação podem
melhorar se for oferecido um treinamento apropriado. Alguns podem realizar tarefas simples em
contextos protegidos e cuidadosamente supervisionados” (p. 44).
Como é o caso na identificação das DAG (ver Capítulo 3), os níveis de QI precisam ser
interpretados com cuidado, pois o QI não é o único critério. Os critérios diagnósticos para o
retardo mental também incluem “déficits ou comprometimentos concomitantes no
funcionamento adaptativo atual (...) em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação,
cuidados pessoais, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos
comunitários, independência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança” (p.
49).
Adotando uma abordagem diferente, a CID (Organização Mundial de Saúde, 2001, p. 3)
procura dar um peso relativo a fatores individuais e sociais, utilizando um modelo
biopsicossocial. Esse modelo pode ser usado para ajudar a indicar as possíveis influências
relativas dos fatores individuais e sociais (ver Farrell, 2004, p. 75-77, para uma descrição mais
completa).

Prevalência

Com relação aos alunos que apresentam “dificuldades de aprendizagem profundas e

múltiplas”, em janeiro de 2004 havia na Inglaterra (DfES, 2004, Tabela 9) apenas 540 em
acompanhamento escolar, representando 0,2% de alunos nessa parte da estrutura de NEE e mais
7.250 alunos com registro de NEE, ou 2,7%. Isso indica que os alunos com DAPM constituem
um dos menores grupos entre os alunos com NEE, tanto entre os que têm acompanhamento
quanto entre os alunos com registros de NEE, considerando-se juntas as escolas regulares e
especiais. Os números para as escolas de ensino fundamental e médio regulares e para as escolas
especiais são os seguintes: nas escolas de ensino fundamental, 300 alunos com DAPM eram
auxiliados pelo acompanhamento escolar especializado (0,1% de todos os alunos nas escolas de
ensino fundamental) e mais 840 tinham registro de NEE (o que parece ser um erro nas tabelas
que mostram como 0%, mas de fato deveriam ser mais de 1% de todos os alunos com registro
nas escolas de ensino fundamental). Nas escolas de ensino médio, o número era menor 40 no
acompanhamento escolar (menos de 0,1%) e 220 com registro de NEE (0,3%). Nas escolas
especiais, havia 190 alunos no acompanhamento escolar (11,7%) e 6.190 com registro de NEE
(7%). Os números para escolas especiais incluíam alunos em escolas especiais mantidas e não-
mantidas, mas excluíam alunos em escolas especiais independentes e em hospitais-escolas
mantidas.
58

Fatores causais

O DSM-W-TR (American PsychiatricAssociation, 2000, p. 45-46) considera os “fatores

predisponentes” em termos de vários elementos, que incluem:

• hereditariedade (por exemplo, doença de Tay-Sachs, esclerose tuberosa, síndrome de

Down, síndrome do X frágil);
• alterações precoces no desenvolvimento embrionário (por exemplo, mudanças
cromossômicas como a síndrome de Down devida à trissomia ou mudanças pré- natais
causadas por toxinas, como infecção ou consumo de álcool pela mãe);
• problemas durante a gestação ou perinatais (por exemplo, desnutrição fetal,
prematuridade, hipóxia, infecções incluindo infecções virais e traumatismos);
• condições médicas gerais adquiridas quando bebê ou na infância (infecções, trauma ou
envenenamento por chumbo, por exemplo).

O DSM-TV-TR observa que quanto maior o “retardo mental”, e especialmente quando

ele é grave ou profundo, maior probabilidade de a criança apresentar outras condições
“neurológicas (por exemplo, convulsões), neuromusculares, visuais, auditivas e
cardiovasculares”.

Identificação e avaliação

A identificação e a avaliação das DAPM, conforme sugere sua definição, inclui a

identificação de um funcionamento cognitivo profundamente comprometido e de outras
dificuldades significativas, tais como deficiências físicas, comprometimento sensorial ou uma
condição médica grave.
A avaliação relativa à intervenção educacional envolve determinar áreas de forças e
fraquezas relativas a partir do uso de escalas desenvolvimentais e de testes de inteligência, com
uma análise minuciosa do seu desempenho nos sub-testes. Testes como Escala Bailey de
Desenvolvimento Infantil podem ser utilizados para avaliar habilidades motoras, de linguagem e
de solução de problemas. Um exemplo de avaliação cognitiva é o WISC-IIF, para crianças de 6
a 16 anos. Também é avaliado o funcionamento adaptativo, buscando-se sempre um perfil de
forças e fraquezas.

Provisão

A provisão para alunos com DAPM será considerada em relação ao currículo, à

avaliação e às abordagens de ensino e aprendizagem.

Currículo

O currículo para alunos com DAPM busca um equilíbrio entre os desafios de responder,
por um lado, à estrutura do currículo nacional inglês, baseada em matérias, e às necessidades
desenvolvimentais de aprendizagem dos alunos com DAPM, por outro lado (Aird, 2001).
Igualmente, as exigências adicionais do currículo precisam ser integradas à provisão e incluem
terapia e programas especiais. Um reflexo disso é a observação de que as prioridades dos planos
59

educacionais individualizados para alunos com DAPM provavelmente envolve a aquisição de

habilidades básicas e fundamentais que geralmente não se encaixam perfeitamente na
categorização de matérias do currículo nacional (CoupeO’Kane et al., 1995).
Na prática, essas tensões muitas vezes se traduzem em um currículo planejado, em
parte, em sessões ou aulas relacionadas às matérias. No entanto, podem acontecer atividades que
desenvolvem entendimentos e habilidades básicas, de fato, não se relacionam às matérias. Por
exemplo, em uma lição planejada como educação religiosa, a atividade pode basear-se na
história de Noé e sua arca. Pode ser criada uma rica variedade de experiências multissensoriais
para refletir a história: oportunidades de ver e tocar em uma maquete de arca, ouvir sons de
animais em uma gravação, sentir um leve borrifo de água e segurar com outros alunos um
grande plástico ou lençol azul que transmita a inundação e assim por diante. Na sessão, os
alunos encontram imagens, experiências táteis e sons. Eles podem escolher o animal cujo som
querem escutar. Podem examinar atentamente um aspecto específico, como a arca. Todas essas
experiências ampliam a experiência sensorial, os entendimentos do aluno e desenvolvem sua
capacidade de escolha. Alguns alunos podem começar a compreender como os elementos se
combinam para contar uma história e, nesse caso, as experiências avançarão para um
entendimento inicial da matéria. Lições como essaajudam a garantir que o aluno vivencie uma
amplitude maior de contextos para experiências e possibilitam experiências que os aproximarão
da compreensão das matérias. Essa questão é explorada com maiores detalhes na última seção,
sobre abordagens multissensoriais.
Ouvry e Saunders (2001, p. 248-252) ilustram como as abordagens de ensino e
aprendizagem se combinam no contexto de design e tecnologia. Os tipos de atividade que
podem funcionar bem no ensino da matemática para alunos com DAPM incluem (Panter, 2001,
p. 44-45):

• responder consistentemente a objetos que são apresentados visualmente;

• pegar objetos colocados na mão;
• manipular e explorar objetos;
• examinar visualmente partes de objetos;
• usar objetos consistentemente de maneiras semelhantes e apropriadas;
• comunicar preferências em relação a objetos usados em atividades;
• demonstrar consciência dos tamanhos relativos dos objetos quando escolher entre mais
de um; (...)
• demonstrar consciência das relações causa-efeito em contextos familiares;
• imitar ações simples;
• responder a instruções envolvendo nomear objetos;
• indicar preferências por objetos pelo olhar e/ou movimentos corporais;
• imitar uma seqüência de duas ações simples;
• usar funcionalmente objetos;
• manipular objetos conforme seus atributos;
• indicar “mais” e “outra vez”.

Avaliação

Amplitude, qualidade, desafio, intensidade e lateralidade

60

Conforme indicado no Capítulo 3, um aspecto importante da avaliação do progresso

inclui avaliações em termos de amplitude, qualidade, desafio, intensidade ou lateralidade (Peter,
2001, p. 106). Essas explicações não serão repetidas aqui, mas o leitor pode consultar o capítulo
mencionado.

A avaliação e os alunos com DAPM

Assim como o currículo envolve um equilíbrio entre entendimentos e habilidades gerais,

entendimentos e habilidades mais relacionados às matérias e aos contextos das matérias,
também a avaliação dos alunos que trabalham abaixo do nível 1 do currículo nacional reflete um
foco geral e um foco mais específico.
Por exemplo, descrições de desempenho que variam dos níveis PI a 8 começam com
três níveis genéricos. A orientação afirma que:

As descrições de desempenho paraPIa P3são comuns a todas as matérias.

Elasdefinem os tipos e intervalos de desempenho geral que alguns alunos com
dificuldadesde aprendizagem poderiam demonstrar caracteristicamente (QCA, 2001c,
p. 26).

Elas são as seguintes:

PI (I) Os alunos se deparam com atividades e experiências. Eles podem ficar passivos
ou resistentes. Podem apresentar respostas reflexas simples. Qualquer participação é
totalmente sugerida.

PI (II) Os alunos demonstram um início de consciência das atividades e experiências.

Há períodos em que parecem alertas e prontos a focar sua atenção em certas pessoas,
eventos, objetos ou partes de objetos. Podem apresentar reações intermitentes.

P2 (I) Os alunos começam a responder consistentemente a pessoas, eventos e objetos

familiares. Reagem a novas atividades e experiências. Começam a demonstrar
interesse por pessoas, eventos ou objetos. Aceitam e participam de explorações co-
ativas.

P2 (II) Os alunos começam a ser co-ativos em suas interações. Comunicam

preferências consistentes e respostas afetivas. Reconhecem pessoas, eventos e objetos
familiares. Realizam ações, geralmente por tentativa e erro, e recordam respostas
aprendidas por curtos períodos de tempo. Cooperam na exploração compartilhada e
participam com apoio.

P3 (I) Os alunos começam a se comunicar intencionalmente. Buscam atenção por

meio de contato visual, gestos ou ações. Pedem eventos ou atividades. Participam de
atividades compartilhadas com menor apoio. Mantêm a concentração por curtos
períodos. Exploram objetos de maneira crescentemente complexa. Observam os re-
sultados de suas ações com interesse. Recordam de respostas aprendidas por períodos
mais longos de tempo.

P3 (II) Os alunos começam a utilizar comunicação convencional. Saúdam pessoas

conhecidas e podem iniciar interações e atividades. Conseguem recordar de respostas
aprendidas por períodos cada vez mais longos e podem antecipar eventos conhecidos.
Respondem a opções e escolhas com ações ou gestos. Exploram objetos e eventos
ativamente por períodos de tempo mais longos. Sistematicamente aplicam possíveis
soluções aos problemas.

Embora essas descrições de desempenho sejam gerais, ainda podem ser interpretadas no
contexto das matérias, como indicam os exemplos da orientação específica para as matérias.
61

Enquanto algumas orientações sobre os níveis iniciais P oferecem o mesmo exemplo, outras são
distintas. Como ilustração, abaixo estão os níveis P para português, incluindo exemplos de como
podem ser interpretados (grifados, como no documento original).

PI (I) Os alunos se deparam com atividades e experiências. Eles podem ficar passivos
ou resistentes. Podem apresentar respostas reflexas simples, por exemplo, assustando-
se diante de barulhos ou movimentos súbitos. Qualquer participação é totalmente
sugerida.

PI (II) Os alunos demonstram início de consciência das atividades e experiências. Há

períodos em que parecem alertas e prontos a focar sua atenção em certas pessoas,
eventos, objetos ou partes de objetos, por exemplo, prestando brevemente atenção a
interações com uma pessoa conhecida. Podem apresentar reações intermitentes, por
exemplo, entusiasmando-se ou agitando-se durante uma atividade social.

P2 (I) Os alunos começam a responder consistentemente a pessoas, eventos e objetos

familiares. Reagem a novas atividades e experiências, por exemplo, negando-se a
prestar atenção. Começam a demonstrar interesse por pessoas, eventos ou objetos,
por exemplo, sorrindo para uma pessoa conhecida. Aceitam e participam de
explorações co- ativas, por exemplo, dirigindo a atenção a aspectos sensoriais de
histórias ou rimas.

P2 (II) Os alunos começam a ser co-ativos em suas interações. Comunicam

preferências consistentes e respostas afetivas, por exemplo, tentando alcançar uma
pessoa favorita.Reconhecem pessoas, eventos e objetos familiares, vocalizando ou
gesticulando de uma determinada maneira em resposta a uma visita favorita. Realizam
ações, geralmente por tentativa e erro, e recordam de respostas aprendidas por curtos
períodos de tempo, por exemplo, manifestando prazer sempre que um personagem
específico, como um bichinho de estimação, aparece em um poema dramatizado
com estímulos sensoriais.Cooperam na exploração compartilhada e participam com
apoio, revezando-se nas interações com uma pessoa conhecida, imitando ações e
expressões faciais.

P3 (I) Os alunos começam a se comunicar intencionalmente. Buscam atenção por

meio de contato visual, gestos ou ações. Pedem eventos ou atividades, por exemplo,
apontando para objetos ou pessoas-chave. Participam de atividades compartilhadas
com menor apoio. Mantêm a concentração por curtos períodos. Exploram materiais de
formas crescentemente complexas, por exemplo, tentando alcançar e manusear
objetos como estímulos táteis dos eventos. Observam os resultados de suas ações com
interesse, por exemplo, escutando a própria vocalização. Recordam de respostas
aprendidas por períodos mais longos de tempo, por exemplo, acompanhando a
seqüência de uma rotina diária conhecida e respondendo apropriadamente.

P3 (II) Os alunos começam a utilizar uma comunicação convencional. Saúdam

pessoas conhecidas e podem iniciar interações e atividades, por exemplo,
incentivando outra pessoa a participar de uma seqüência interativa. Conseguem
recordar de respostas aprendidas por períodos cada vez mais longos e podem antecipar
eventos conhecidos, por exemplo, antecipando sons ou ações em poemas
conhecidos. Respondem a opções e escolhas com ações ou gestos, por exemplo,
fazendo que sim e que não com a cabeça. Exploram objetos e eventos ativamente por
períodos de tempo mais longos, por exemplo, virando as páginas de um livro
compartilhado com outra pessoa. Aplicam sistematicamente possíveis soluções aos
problemas, por exemplo, trazendo um objeto para o adulto a fim de pedir uma nova
atividade (QCA, 2001a, p. 29-30, grifos no original).

Outras disciplinas curriculares fornecem exemplos diferentes de como as orientações

gerais para a avaliação podem ser interpretadas com referência ao contexto da matéria.

Avaliação utilizando níveis P mais relacionados à matéria

62

Como já foi indicado, a partir do desempenho de nível 4, os elementos da matéria para a

avaliação estão explícitos no enunciado da avaliação, e não apenas nas ilustrações
interpretativas. Por exemplo, a descrição de desempenho 4 para a EPSSC é:

Os alunos expressam seus sentimentos, necessidades, gostos e desagrados usando

elementos simples de comunicação (palavras, gestos, sinais ou símbolos). Realizam
atividades paralelas com outros. Seguem rotinas familiares e participam de tarefas e
atividades familiares com apoio dos outros. Demonstram entendimento de “sim” e
“não”, reconhecem e respondem a elogios ou críticas. Começam a responder aos
sentimentos dos outros, por exemplo, manifestando emoções condizentes ou
perturbação(QCA, 2001c, p. 27, grifos no original).

Em matemática, o P4 relacionado a “usar e aplicar matemática” é:

Os alunos percebem causa e efeito em atividades matemáticas familiares, por

exemplo, apertando uma tecla no teclado virtual para fazê-la aparecer na tela.
Demonstram perceber mudanças de forma, posição ou qualidade. Antecipam,
acompanham e participam de atividades matemáticas quando lhes é dado um espaço
contextual (QCA, 2001b, p. 22, grifos no original).

P4 para “número” é: “Os alunos demonstram interesse por atividades e contagem

numéricas” (p. 23).
Com relação a “forma, espaço e medida”, P4 é: “Os alunos começam a procurar objetos
que saíram do alcance da visão, audição ou toque, demonstrando o início da permanência do
objeto. Manifestam interesse pela posição e relação entre objetos, por exemplo, empilhando
copos ou construindo torres” (p. 23, grifos no original).

Registrando os resultados da avaliação

O propósito de registrar os resultados da avaliação, evidentemente, está relacionado ao

propósito da avaliação em si, que geralmente é determinar um ponto de partida para uma
intervenção pretendida ou monitorar o progresso. A partir de uma avaliação inicial é feita uma
predição de progresso e (além disso) é estabelecida uma meta para o aluno. O intuito é atingir
essa meta por meio de uma intervenção específica ou reservando mais tempo para uma
atividade, ou algo parecido. Então, ocorrem o ensino e a aprendizagem, seguidos por outra ava-
liação depois de um tempo predeterminado. O registro da avaliação inicial e da avaliação
subseqüente indica o progresso, e também, a efetividade dos métodos e atividades de ensino
empregados. Isso informará o planejamento de futuras lições e abordagens. Também convém
registrar desenvolvimentos importantes no momento em que acontecem: por exemplo, algo que
o aluno não tinha sido observado fazendo antes ou algo que ele parece ter transferido para uma
situação nova.
Ouvry e Saunders (2001, p. 253) sugerem um sistema de avaliação que:

• permita o registro de experiências, assim como das respostas ou realizações do aluno;

• possa ser completado por equipes diversas, não apenas pela equipe de ensino;
• relacione-se diretamente ao plano educacional individualizado do aluno;
• leve em conta uma grande variedade de respostas do aluno às situações;
• registre as realizações no entendimento específico das matérias e nas prioridades
individuais;
• possa registrar respostas em sessões de turma inteira e de pequenos grupos, assim
63

como em sessões individuais;

• permita o registro do processo, além do resultado final.

Ensino e aprendizagem

Semelhanças e distinções entre pedagogias para alunos com DAG e DAPM

Há níveis de currículo e de avaliação típicos de alunos com DAG e com DAPM,

conforme indicado pelos aspectos relacionados ao desempenho nas definições do documento
Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional Especial (DfES, 2003, p. 3-4).
Existem abordagens ao ensino e à aprendizagem que são mais típicas do trabalho com
alunos que apresentam DAG do que com aqueles que apresentam DAPM. Como exemplo,
podemos citar o uso e desenvolvimento da compreensão de perguntas em ciências e o
desenvolvimento do vocabulário em matemática, conforme descrito no Capítulo 4. Igualmente,
há estratégias de ensino e aprendizagem mais típicas do trabalho com alunos que apresentam
DAPM: ser especialmente sensível a possíveis tentativas de comunicação ou a qualquer resposta
ou reação que possam, subseqüentemente, ser investidas de intenção comunicativa, conforme
descreverei mais adiante neste capítulo.
Assim como diferenças, também há semelhanças na abordagem e áreas de sobreposição
entre DAG e DAPM. Em parte, isso está relacionado à sobreposição no aspecto de desempenho
nas definições de DAG e DAPM no documento Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade
Educacional Especial (DfES, 2003, p. 3-4). Um aluno identificado como apresentando DAPM,
mas com um desempenho de alto nível, pode ser avaliado como apresentando um desempenho P
de nível 4. Um aluno identificado como apresentando DAG e trabalhando em um baixo nível
também pode ser avaliado como P de nível 4. As dificuldades “extras” associadas às DAPM
podem significar que os dois alunos estão trabalhando de maneiras diferentes e que as
abordagens de ensino e aprendizagem talvez não sejam idênticas. No entanto, o fato de os
alunos estarem trabalhando nos mesmos níveis pode levar a certa sobreposição e semelhanças
nas abordagens de ensino e aprendizagem.
Quando um aluno com DAPM e outro com DAG não estão trabalhando em um nível
indicado por uma avaliação semelhante nas escalas Ç podem ser usadas abordagens
semelhantes, embora sua interpretação e aplicação sejam diferentes. Por essas razões, o leitor
talvez deseje revisar as abordagens descritas no capítulo anterior referentes à pedagogia para
alunos com DAG e considerar como elas poderiam ser adaptadas e desenvolvidas para alunos
com DAPM. Elas incluem, como se pode lembrar:

• abordagens multissensoriais;
• abordagens interativas;
• inputs visuais;
• comunicação aumentativa e alternativa;
• incentivo à comunicação em todos os níveis;
• utilização das TIC para melhorar o acesso ao currículo;
• desenvolvimento e utilização de rotinas regulares;
• escolha e tomada de decisões;
• agrupamento de alunos e recursos.
64

De fato, neste capítulo, algumas dessas abordagens são interpretadas no contexto do

trabalho com alunos que apresentam DAPM, como, por exemplo, abordagens multissensoriais,
incentivo à comunicação, união de recursos e rotinas e alunos controlando seu entorno.

As abordagens multissensoriais e os alunos com DAPM

Foi salientado, em relação aos alunos que apresentam DAPM, que “é provável que
precisem de estimulação sensoriaP (DfES, 2003, p. 4). A estimulação sensorial é uma maneira
de incentivar a responsividade em uma criança menos disposta ou, devido a dificuldades físicas
e motoras concomitantes, menos capaz do que outras crianças de explorar o ambiente sem
considerável apoio e encorajamento. A estimulação sensorial é uma maneira de introduzir
experiências diferentes para o aluno e incentivar seu interesse e resposta.
As escolas para alunos com DAPM ou DAG geralmente possuem uma sala de
estimulação sensorial. As salas podem incluir dispositivos que respondem ao toque ou som,
produzindo efeitos sonoros ou visuais, o que pode incentivar respostas no aluno. Pode ser
preparada uma sala tranqüila e confortável, talvez com uma piscina de bolinhas, um projetor,
tubos que lançam bolhas de sabão, iluminação de fibra ótica e um transmissor de efeitos sonoros
ou música. Além de estimular os sentidos e funcionar como incentivo a respostas, as salas
também podem criar um ambiente com sons tranqüilizadores e iluminação suave, para ajudar a
criança a relaxar quando estiver frustrada ou estressada. As escolas nem sempre explicitam
suficientemente os efeitos educacionais ou terapêuticos das salas sensoriais, nem avaliam
suficientemente seu suposto impacto.
Foi afirmado no Capítulo 4 que as abordagens multissensoriais têm por objetivo engajar
diversos sentidos para garantir que, quando o aluno possuir um modo sensorial mais eficiente,
esse modo seja estimulado e encorajado. Quando o aluno possuir um modo sensorial menos
eficiente, ele pode ser parcialmente compensado ou suplementado pelo envolvimento dos outros
sentidos. Foi mencionado que versões da abordagem, em diferentes formas, foram utilizadas
com diferentes alunos, incluindo aqueles com DAPM assim como as abordagens
multissensoriais de Hemmens (1999), ligadas à ciência, para alunos com DAG e DAPM. Os
bancos de recursos mencionados nesse capítulo, relacionados aos sentidos do tato, visão,
audição, paladar e olfato, também são importantes para alunos com DAPM. Igualmente, os Bag
books (Fuller, 1999), que utilizam métodos multissensoriais para envolver os alunos nas
histórias são eficazes para alunos com DAPM. O uso e o desenvolvimento dos sentidos de
movimento e equilíbrio estão incluídos em atividades como músicas de ação e mímica.
No contexto da estrutura curricular delineada anteriormente, as abordagens
multissensoriais são usadas com alunos que apresentam DAPM. São sugeridas três maneiras de
utilizar as abordagens sensoriais (Ouvry e Saunders, 2001, p. 245): para estimular os sentidos,
como parte de atividades significativas e para ajudar o acesso a tarefas das disciplinas
curriculares.
Os sentidos são estimulados, por exemplo, para que as habilidades perceptuais sejam
desenvolvidas e o aluno consiga obter informações do ambiente. Na medida em que essa
abordagem utiliza equipamentos especializados sem nenhum significado inerente em situações
que não possuem um contexto significativo, tendem a ser empregados, por exemplo, como um
ponto de partida para o uso funcional dos sentidos, mas apresentam “limitações como técnica de
ensino a longo prazo” (Ouvry e Saunders, 2001, p. 245).
A segunda maneira é incorporar experiências sensoriais a atividades que possuem
65

“estrutura e significado” próprios, mas foram planejadas para oportunizar o trabalho sensorial.
As experiências sensoriais baseiam-se no que julgamos ser prioridade para cada criança (por
exemplo, prestar atenção e “acompanhar” a trajetória de um objeto), mas incorporam isso a uma
atividade, como teatro (manusear e depois observar um marionete-luva como parte de uma
história).
A terceira maneira de usar experiências sensoriais é permitir a participação em
atividades baseadas nas disciplinas curriculares. Essas disciplinas, como matemática, ciências
ou história, envolvem entendimentos, conhecimentos e habilidades específicas, algumas das
quais podem ser acessíveis a alunos com DAPM. A atividade é significativa e envolve aspectos
sensoriais como cheirar, manusear e enxergar um antigo utensílio de culinária. Conforme
salientam Ouvry e Saunders (2001, p. 245), uma dificuldade é que, para o aluno com DAPM, o
tópico pode ter significado ou não. Se o tópico estiver fora da compreensão do aluno, as
experiências sensoriais em si parecerão aleatórias e sem sentido para ele.
A habilidade do professor é identificar, nos contextos de ensino, oportunidades para
encorajar experiências sensoriais que auxiliem o desenvolvimento do aluno. Isso pode ser o
eventual progresso da tolerância para o prestar atenção, ou do prestar atenção para o participar,
ou do participar para o compreender. O aluno dever ser capaz de compreender o significado da
experiência sensorial, além de compreender o significado que essa experiência tem em relação
ao contexto da atividade.
Conforme indicado no capítulo anterior, o encorajamento e a estimulação do sentido
visual têm sido considerados importantes em relação às DAPM (Aird, 2001, por exemplo, p.
79). O elemento visual da sinalização manual, como o Makaton (Walker, 1985, 1993) ou o
Signalong, é importante. O uso de símbolos visuais e abordagens de palavra inteira aproveita o
input visual. Como os métodos de ensino e aprendizagem costumam ser tão predominantemente
auditivo-verbais, uma consideração adequada da importância do modo visual pode ser um
suplemento ou uma compensação (Carpenter e Morris, 2001). Essa atenção ao modo visual é
considerada importante para os alunos com DAPM (Lawton, 1999).

Encorajando a comunicação

Foi observado que a maioria das crianças com DAPM “experienciam dificuldades de
comunicação” (SCAA, 1996) e que alguns alunos “se comunicam por gestos, apontando com os
olhos ou por símbolos; outros, por uma linguagem simplificada” (DfES, 2003, p. 4).
Algumas respostas iniciais podem ser espontâneas, mas, quando o adulto responde a
elas, passam a ter significação comunicativa. Tais conseqüências fazem parte do
desenvolvimento da linguagem para todas as crianças. Por exemplo, se o aluno olha para
alguma coisa, parecendo manifestar sinais de prazer, o adulto poderia responder supondo que o
aluno gostaria que o objeto fosse trazido ao seu alcance e, talvez, de tocá-lo. Se o aluno
responder a isso positivamente, começa a se desenrolar um ciclo inicial de comunicação. Essas
respostas e padrões de resposta podem levar muito tempo para se tomar rotineiros e seguros. O
ponto principal é a sensibilidade por parte do adulto, como o professor, àquilo que o aluno faz e
a como reage. Isso pode levar o professor a responder de uma maneira que estabelece a base
para o gesto, som ou olhar com intenção comunicativa.
A sensibilidade também é necessária quando o aluno começa a apresentar um repertório
de comunicação, como apontar com o olhar ou com gestos, para que suas tentativas de
comunicação não sejam perdidas. Quando são aprendidos símbolos, eles abrem a oportunidade
66

de comunicar sobre coisas ou pessoas que podem estar presentes ou, em um nível mais abstrato,
sobre atividades propostas e outras questões.
Quando um aluno se comunica “por uma linguagem muito simples” (DfES, 2003, p. 4),
é importante que isso também seja encorajado e que os adultos e outros alunos estejam prontos a
responder. A linguagem falada utilizada pelos adultos com alunos que apresentam DAPM não
precisa ser forte demais, lenta ou telegráfica, mas também não deve submergir o aluno sob
fluência impetuosa de fala. Palavras-chave podem ser naturalmente enfatizadas e repetidas, e
acompanhadas pelo item ao qual a pessoa está referindo-se ou por sinais manuais, um símbolo
ou um objeto de referência. São importantes o tom de voz, a expressão, a linguagem corporal;
além de garantir a atenção do aluno.
Conforme explicado no Capítulo 4 em relação aos alunos com DAG, as abordagens
interativas têm por objetivo auxiliar os alunos com DAPM a compreender a percepção do seu
ambiente por meio da interação com os outros e pela construção de relacionamentos. Para
alunos com DAPM, e também com DAG, encorajar a interação através de atividades como as
envolvidas no revezamento estabelece os precursores da comunicação e procura incentivá-la. A
interação intensiva (Nind e Hewett, 2001), conforme descrito no Capítulo 4, é utilizada com
alunos que apresentam DAPM para incentivar a linguagem e o comportamento interpessoal.
A comunicação aumentativa e alternativa emprega uma abordagem ou uma combinação
de abordagens, de acordo com as habilidades e as preferências do aluno, para possibilitar a
comunicação. As abordagens incluem fotografias e sintetizadores de fala, sinalização, símbolos
e objetos de referência. E muito importante encorajar a comunicação em todos os níveis, por
exemplo, na música, utilizando recursos como raios sonoros (Ellis, 1996).
Há uma discussão adicional sobre comunicação na última seção referente ao
comportamento desafiador em que é examinada, especialmente, a relevância de se determinar a
possível intenção comunicativa do comportamento desafiador.

Unindo recursos e rotinas

Rotinas escolares, como saudações matinais, horas de refeições e lanches e pro-

cedimentos de cuidados pessoais, são utilizadas para ampliar os entendimentos e as habilidades
dos alunos aproveitando o que é familiar para eles. Elas podem ser ligadas a recursos para
aumentar ainda mais o entendimento. Os próprios recursos podem adquirir significado ao serem
associados às atividades familiares. Por exemplo, uma caneca específica, usada regularmente
para lanches e refeições na escola, pode passar a ser associada a esses momentos. Então surge a
oportunidade de usar a caneca para sinalizar que está próxima a hora do lanche ou do almoço,
isto é, usar a caneca como um objeto de referência para as horas de refeição e lanche. Isso dá ao
aluno uma indicação de que está prestes a acontecer uma mudança e do que significa essa
mudança.
Objetos de referência podem ser criados, de maneira semelhante, para atividades
regulares de sala de aula, como TIC (um disco de computador), design e tecnologia - alimentos
(um utensílio de cozinha) ou natação e hidroterapia (uma roupa de natação).
Com relação ao ponto destacado na seção sobre procurar vincular experiências
sensoriais e atividades significativas, as rotinas também podem investir significado em diversos
itens, no sentido de que um item poderia indicar para o aluno que a ele pode seguir-se outro.
Esta noção de seqüência contribui para que a atividade seja investida de maior significado. Por
exemplo, podemos mostrar ao aluno um utensílio de culinária para indicar que a matéria de
67

design e tecnologia (alimentos) está prestes a começar. O aluno, então, vê o pão e uma
torradeira e começa a vincular os dois itens ao ato de fazer uma torrada. Cada item - o utensílio
de culinária, o pão e a torradeira - ganha significado, e a atividade começa a ser compreendida
como associada à preparação de um alimento.

Alunos controlando seu entorno

Um aspecto importante da provisão para um aluno com DAPM é criar um ambiente

responsivo a movimentos e sons produzidos pelo aluno, para que essas respostas ambientais, por
sua vez, provoquem uma resposta na criança. E preciso possibilitar que os alunos “controlem
aspectos de seu ambiente por meio da própria ação” (Mitler, 2001, p. 338). Relacionado a isso
está o encorajamento das escolhas e da tomada de decisões, talvez inicialmente com muito
apoio, como na escolha de alimentos e bebidas, atividades de lazer, permanecer ou sair da sala
de aula ou com quem sentar.
Uma variedade de abordagens é reunida sob o termo “ambiente responsivo” (Ware,
2003), que é considerado importante no desenvolvimento social, intelectual e comunicativo.
Isso consiste, essencialmente, na criação de um ambiente em que os alunos com DAPM
“obtenham respostas para suas ações, tenham a oportunidade de responder às ações dos outros e
de conduzir a interação” (p. 1).

Aproveitando os interesses, as aptidões e as realizações dos alunos

Embora, é claro, o aproveitamento das necessidades, interesses, aptidões e realizações

de todos os alunos faça parte da arte de ensinar bem, isso é crucial para os alunos com DAPM,
para os quais o progresso geralmente é tão batalhado.
Estabelecer os interesses de um aluno relaciona-se ao que foi mencionado antes sobre
possibilitar escolhas, porque as expressões de preferência do aluno são uma indicação do que o
interessa. Esses interesses, seja por cores vivas, objetos brilhantes, brinquedos macios ou
computadores, podem ser utilizados para ajudar na aprendizagem: as atividades devem
incorporar itens de interesse para o aluno. Uma avaliação constante e cuidadosa do que o aluno
é capaz de fazer e do que ele acha particularmente difícil nos dá uma indicação de suas aptidões
que novamente, podem ser usadas como um fundamento para consolidar e ampliar a
aprendizagem. As realizações do aluno são aproveitadas para incentivá-lo e para fornecer
oportunidades de sucesso. Igualmente, sugerem possíveis direções futuras para a aprendizagem.

Comportamento desafiador6

Esta seção se vale da descrição do comportamento desafiador e algumas de suas

implicações (Farrell, 2003, p. 29-32; Hewett, 1998).
Foi observado que alguns alunos com DAPM podem “comportar-se de uma forma que
desafia a equipe e outros alunos ou resulta em seu isolamento” (SCAA, 1996). Nem todos os
alunos com DAPM, evidentemente, apresentam comportamento desafiador. Nem o
comportamento que desafia a equipe, os alunos e outras pessoas é exclusivo dos alunos com
DAPM. Mas é particularmente difícil manejar e tentar modificar esses comportamentos nessas

6N. de T.: Também denominado “Transtorno Desafiador de Oposição, confome DSM-IV-TR”.

68

crianças, que também apresentam dificuldades de aprendizagem profundas, dificuldade para

comunicar seus desejos e outras dificuldades que as impedem de compreender que alguns
comportamentos são prejudiciais ou, de alguma forma, indesejáveis.
O comportamento desafiador é o comportamento socialmente inaceitável, que bloqueia
a aprendizagem de modo significativo. Devido à intensidade, à duração ou à freqüência, pode
haver riscos para a segurança da própria pessoa ou para os outros. Tal comportamento
provavelmente limita o acesso aos recursos comunitários ou o proíbe totalmente no curto prazo.
Outros termos às vezes empregados em relação a comportamentos semelhantes são
comportamento “problema”, “difícil”, “perturbador” e “desadaptativo”.
Não há uma concordância plena sobre o que constitui o comportamento desafiador,
parcialmente devido a padrões variáveis do que é considerado um comportamento aceitável.
Classe social, cultura, idades cronológica e desenvolvimental diferentes e diferentes ambientes
influenciam a determinação da gravidade de tal comportamento. As vezes, nem sequer há
concordância sobre as evidências do comportamento desafiador, devido a interpretações
diferentes de certos comportamentos ou a diferentes opiniões, por exemplo, sobre a sua
gravidade. Exemplos de comportamento desafiador são: auto-agressão ou agressão aos outros,
danos ao ambiente, desobediência grave, fugas repetidas e comportamento estereotipado (fala
ou movimento). Outros exemplos: sujar-se com fezes, pica (ingestão habitual de substâncias
não-nutrientes, como papel ou terra), comportamento sexual inadequado, como masturbar-se em
público ou expor os genitais aos outros, gritos persistentes, vômitos repetidos e hiperatividade
extrema.
O trabalho com crianças e jovens com que apresentam esse tipo de comportamento
recorre à pesquisa nas áreas de desenvolvimento, psiquiatria, medicina e psicologia infantil. Em
alguns casos, o comportamento desafiador está ligado a condições específicas, como a síndrome
de Lesch-Nyhan, associada a comportamentos de auto-agressão e, freqüentemente, violência
contra os outros, cuspir e vomitar. Outros fatores que podem contribuir para esse tipo de
comportamento são os efeitos colaterais de drogas, dor, estresse, ansiedade e depressão. Vários
fatores também contribuem para a manutenção do comportamento. Ele pode ser visto, em um
contexto desenvolvimental, variando do comportamento rítmico precoce até as mudanças
trazidas pela adolescência.
Aird (2001, p. 62) fornece um lembrete útil das possíveis razões para o comportamento
desafiador, que incluem o fato de os alunos não serem capazes de transmitir necessidades
básicas, efeitos das fobias, linguagem e compreensão limitados, intolerância em relação ao que
o aluno percebe como superestimulação ou, inversamente, um baixo limiar ao tédio, desconforto
por comprometimento físico ou incontinência e insegurança emocional devido ao
comprometimento sensorial.
De uma perspectiva cognitivo-comportamental, é importante avaliar e mensurar o
comportamento como parte da avaliação global da criança. As hipóteses sobre o comportamento
precisam ser testadas. Por exemplo, as causas, os antecedentes e as conseqüências do
comportamento devem ser investigados. As escolas procuram criar um ambiente de
aprendizagem ótima para as crianças com que apresentam um comportamento desafiados e
planejar programas de intervenção que levem integralmente em conta fatores como cuidados
médicos e nível de capacidade. Podem ser empregadas abordagens comportamentais e
psicodinâmicas.
São planejados programas específicos para cada criança. As intervenções precisam ser
planejadas com cuidado, implementadas sistematicamente e avaliadas com rigor e, então,
69

modificadas, caso sejam ineficazes. As crianças com comportamento desafiador podem

precisar, de tempos em tempos, de uma equipe, experiências ou equipamentos adicionais ou de
horários modificados.
Esse tipo de comportamento pode ter uma função comunicativa para a criança, e é
importante planejar programas individuais de comunicação em colaboração com uma
fonoaudióloga. Ele pode ser usado para comunicar um pedido de atividade social (por exemplo,
atenção ou interação), um pedido de itens como alimentos ou brinquedos, um protesto ou recusa
a obedecer a uma solicitação ou o desejo de escapar de uma situação. Ele pode indicar
insatisfação, comentário ou declaração - como uma saudação ou obediência a uma solicitação -
tédio, dor ou cansaço.
Uma análise da possível função comunicativa do comportamento desafiador pode levar
a intervenções eficazes. As intervenções podem relacionar-se aos eventos que precedem tal
comportamento (antecedentes) ou aos eventos que se seguem a ele (conseqüências). As
intervenções são selecionadas com base na análise funcional. Entretanto, sua eficácia a longo
prazo será prejudicada, por exemplo, se a eliminação do comportamento indesejado não for
apoiada por eventos que ocorrem naturalmente e reforçam o novo comportamento.
Uma maneira para garantir que as contingências naturais sejam aplicadas é ensinar
novos comportamentos funcionais. Eles devem resultar em conseqüênciasrefor- çadoras
semelhantes àquelas que se seguiam ao comportamento indesejado, e o novo comportamento
deve ser reforçado pelas mesmas conseqüências que reforçavam o comportamento indesejado.
Intervenções bem-sucedidas dependem da ampliação do repertório limitado de respostas das
pessoas com dificuldades de aprendizagem, e não apenas das tentativas de eliminar o
comportamento inadequado.
Há uma grande variedade de intervenções que podem ser empregadas. Algumas se
destinam a ensinar novos comportamentos comunicativos para substituir comportamentos
indesejados, como, por exemplo, ensinar uma criança que quer comida a usar um sinal não-
verbal em vez de ser agressiva. Outros ensinam comportamentos alternativos funcionalmente
relacionados para substituir o comportamento indesejado. Por exemplo, ensinar uma criança a
ouvir música suave em fones de ouvido para suprimir um ambiente superestimulante, em vez de
apresentar um comportamento inaceitável, como gritar. Outras intervenções envolvem
modificar os eventos que levam ao comportamento inadequado. Esse comportamento pode
indicar um desejo de escapar de uma situação em que a criança precisa aprender algo que
considera muito difícil. Se as tarefas forem simplificadas e se for usada a aprendizagem sem
erros, o comportamento inapropriado pode cessar.
Intervenções precoces são úteis. Crianças com comportamento desafiador podem ter
dificuldades com mudanças, de modo que estas devem ser implementadas de forma planejada,
com um período de aclimatação. Mudanças na equipe, na turma, na escola e mudanças
ambientais envolvidas no atendimento de apoio prático às famílias precisam ser planejadas.
O apoio e o treinamento da equipe que trabalha com crianças que apresentam
comportamento desafiador são muito importantes. São necessários grupos de apoio para a
equipe e apoio ativo de pessoal mais experiente. Políticas para toda escola ajudarão a garantir a
coerência no trabalho com crianças que apresentam esse comportamento. É preciso desenvolver
e manter atitudes apropriadas de trabalho, e também uma atmosfera franca em que as
dificuldades possam ser compartilhadas e discutidas. O desenvolvimento de técnicas de manejo
e estratégias de aprendizagem devem ser prioridade de toda escola, e os membros mais expe-
rientes da equipe precisam estar estreitamente envolvidos. É muito eficaz um membro mais
70

experiente da equipe ser o responsável pela coordenação e monitoramento dos programas de

manejo de comportamento no trabalho com a equipe de sala de aula.
Todos os membros da equipe precisam ser treinados em técnicas de manejo de
comportamento, para que a liberdade de movimento das crianças com comportamento
desafiador não seja limitada devido à falta de perícia dos professores. Pode haver oportunidade
de ajuda individual para o planejamento do programa e chances de observar colegas
especialmente hábeis. É vital o vínculo estreito com pais/ responsáveis e entre professores,
psicólogos, terapeutas da fala e outros. O vínculo com outras escolas e órgãos (especialmente
com a equipe que presta apoio prático à criança e às famílias/cuidadores) é igualmente
importante para criar e manter uma abordagem comum de manejo da criança.

Comprometimento sensorial, deficiência física e condições médicas

graves

Foi observado que alunos com DAPM, além de dificuldades de aprendizagem

profundas, apresentam “outras dificuldades significativas, tais como deficiências físicas,
comprometimento sensorial ou uma condição médica grave” (DfES, 2003, p. 4). O leitor pode
consultar outro livro desta série, Deficiências sensoriais e incapacidades físicas, para mais
informações a respeito dessas dificuldades e de estratégias educacionais e outras a elas
associadas. O livro inclui capítulos sobre comprometimento visual, auditivo, surdez-cegueira,
deficiências físicas, motoras e condições médicas. Algumas abordagens sugeridas podem ser
modificadas e adaptadas para levar em conta as dificuldades de aprendizagem profundas da
criança.
Por exemplo, quando uma criança com dificuldades de aprendizagem profundas
também é surda, a sinalização manual e a leitura labial assumem uma importância especial. Se a
criança for cega, a comunicação auditivo-verbal e oportunidades para se familiarizar plenamente
com seu entorno são importantes. Quando a criança com dificuldades de aprendizagem
profundas for surda e cega, é vital o treinamento no significado e na importância do tato, e a
sinalização mão sobre mão pode ser usada para a comunicação.
As deficiências físicas e motoras podem estar associadas a condições como espinha
bífida, que pode ser acompanhada por dificuldades de aprendizagem profundas. Essas
deficiências exigirão o apoio e auxílio de um fisioterapeuta, de um terapeuta ocupacional e de
outros profissionais para encontrar a programas específicos que incentivem uma movimentação
ótima. Como a movimentação e a exploração contribuem para a aprendizagem, quando elas
estão comprometidas é fundamental aproveitar ao máximo a mobilidade que resta.
Condições médicas trazem implicações tanto nos cuidados quanto em seus efeitos sobre
a educação, e é preciso avaliar cada criança com atenção. Por exemplo, se uma criança com
dificuldades de aprendizagem profundas tiver fibrose cística (uma condição com risco de morte,
em que um muco denso é produzido nos pulmões e no pâncreas, resultando em cistos), ela
precisará de fisioterapia regular para limpar os pulmões. Embora isso geralmente aconteça antes
ou depois da escola, talvez seja necessário durante o horário da escola, de modo que é preciso
haver ajustes para tornar a fisioterapia parte da provisão escolar. Um aluno com dificuldades de
aprendizagem profundas e epilepsia pode precisar ser medicado pela equipe escolar no caso de
ter convulsões. Para mais informações sobre as implicações educacionais da epilepsia.
71

PONTOS PARA PENSAR

Podemos considerar:

• quão claramente estão definidas as DAPM;

• a adequação das estruturas de currículo e avaliação para os alunos;
• quais intervenções são identificadas como adequadas para alunos com DAPM e como elas são
avaliadas.

TEXTO-CHAVE

Aird, R. The education and cave of children with severe, profound and multiple learning
difficulties.Londres: David FultonPublishers, 2001.

Como o título indica, esse livro discute tanto as DAG como as DAPM. Revela muita sen-
sibilidade e abrange uma grande variedade de questões, incluindo a preocupação de garantir que
o currículo seja suficientemente responsivo às necessidades de aprendizagem e outras
necessidades dos alunos e aos possíveis requisitos do currículo nacional e outras estruturas.

Atividades de Síntese

1- Como deve ser o currículo escolar para alunos com DAPM?

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2- Como deve ser a avaliação e o registro desta avaliação para os alunos com DAPM?
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3- Como a escola deve lidar com o comportamento desafiador dos alunos com DAPM?
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72

Conclusão

Neste breve capítulo de encerramento, são considerados princípios que se aplicam às
dificuldades de aprendizagem gerais e como adequá-los aos casos em que as dificuldades são
mais graves ou profundas. Em outras palavras, o capítulo examinará por que o termo
dificuldades de aprendizagem gerais é usado e por que ele é útil.
A expressão dificuldades de aprendizagem gerais visa a distinguir essas dificuldades das
dificuldades de aprendizagem específicas, como dislexia, dispraxia e discalculia, em que uma
área de aprendizagem tende a ser afetada (letramento, organização do movimento ou
habilidades e entendimentos matemáticos). Isso não significa que existe uma sobreposição nas
indicações de algumas dificuldades de aprendizagem específicas, mas que elas não afetam da
mesma maneira geral todos ou a maioria dos aspectos da aprendizagem, como acontece nas
dificuldades de aprendizagem moderadas, graves e profundas.
A diferença de grau nas dificuldades de aprendizagem gerais é indicada na orientação
relacionada ao censo escolar anual (DfES, 2003). A orientação sugere coletar informações sobre
o tipo de NEE dos alunos para os quais está sendo feita uma provisão educacional especial, com
um acompanhamento escolar específico ou com um registro de NEE (p. 2).
Segundo a orientação, os alunos com DAM aterão um desempenho significativamente
inferior aos níveis esperados na maioria das áreas do currículo, apesar das intervenções
apropriadas. Suas necessidades não serão atendidas pela diferenciação normal e pela
flexibilidade do currículo nacional” (p. 3). A orientação enfatiza que esses alunos “só devem ter
registro de DAM se estiverem recebendo uma provisão educacional adicional para ajudá-los a
ter acesso ao currículo” (p. 3, grifo no original). Os alunos com DAM “terão uma dificuldade
muito maior do que seus pares para adquirir habilidades básicas de letramento e numeralização
e para compreender conceitos. Eles também podem apresentar atraso na fala e na linguagem,
baixa auto-estima, baixos níveis de concentração e habilidades sociais subdesenvolvidas” (p. 3).
Os alunos com DAM apresentam “deficiências intelectuais ou cognitivas significativa”.
A orientação prossegue:

Isso tem um grande efeito sobre sua capacidade de participar do currículo escolar sem
apoio. Eles também podem manifestar dificuldades na mobilidade e coordenação, co-
municação, percepção e na aquisição de habilidades de auto-ajuda. Os alunos com
dificuldades de aprendizagem graves precisarão de apoio em todas as áreas do cur-
rículo. Também podem precisar aprender habilidades sociais, de auto-ajuda e inde-
pendência. Alguns alunos podem usar sinais e símbolos, mas a maioria será capaz de
manter conversas simples. Seu desempenho pode estar no intervalo superior P da es-
cala (P4-8) durante grande parte de sua escolarização (DfES, 2003, p. 3-4).

Com relação aos alunos que apresentam DAPM, a orientação declara:

Além das dificuldades de aprendizagem muito graves, os alunos manifestam outras

dificuldades significativas, tais como deficiências físicas, sensoriais ou uma patologia
73

médica grave. Os alunos requerem um alto nível de apoio dos adultos, tanto para suas
necessidades de aprendizagem como para seus cuidados pessoais. É provável que
precisem de estimulação sensorial e um currículo dividido em passos muito pequenos.
Alguns alunos se comunicam fazendo gestos, apontando com o olhar ou por símbolos,
outros por uma linguagem muito simples. Seu desempenho provavelmente estará no
intervalo inicial P da escala (PI-4) durante toda sua escolarização (DfES, 2003, p. 4).

Pode-se notar que uma diferença de grau na dificuldade de aprendizagem está refletida
em termos “dentro-da-criança” relacionados à extensão do comprometimento cognitivo e ao
intervalo curricular em que se espera que o aluno trabalhe. Por exemplo, alunos com DAM
estão trabalhando “significativamente abaixo” do nível esperado para a sua idade; para os
alunos com DAG, o desempenho poderá estar no intervalo P4 a 8 durante grande parte de sua
escolarização; e, para os alunos com DAPM, o desempenho provavelmente estará no intervalo
PI a 4 durante toda a escolarização.
Também há tendência a estarem associadas dificuldades adicionais no caso das
dificuldades de aprendizagem mais graves e profundas. Isso se reflete na provisão, no sentido de
que a ênfase será diferente se a dificuldade de aprendizagem for moderada, grave ou profunda.
Por exemplo, para alunos com DAM, a provisão inclui um currículo nacional inglês modificado,
com ênfase na aprendizagem prática ocorrendo significativamente no contexto em que é
utilizada. No caso de alunos com DAG, embora os princípios de contexto e significação
continuem sendo relevantes, também é importante que o currículo nacional e a avaliação sejam
vistos como parte da provisão, além disso, o currículo deve ser modificado e suplementado
conforme necessário e a avaliação deve envolver pequenas etapas e outras modificações. Em
relação aos alunos com DAPM e também com comprometimentos cognitivos mais profundos,
as dificuldades adicionais do aluno são um foco específico, para garantir que o currículo, a
avaliação, o ensino e a aprendizagem levem isso em conta. Existe maior preocupação para
garantir que o currículo seja suficientemente amplo e responsivo às exigências específicas da
aprendizagem.
Conforme aumenta a necessidade de atender às dificuldades adicionais, também se torna
crescentemente necessário montar equipes competentes nos aspectos médicos da provisão. Aird
(2001, p. 103) propõe um modelo possível, que procura assegurar o trabalho coeso dos
professores, assistentes de ensino e outros. Os professores trabalhariam com os assistentes de
ensino, que seriam treinados e qualificados em um de três níveis. Os níveis 2 e 3 envolveriam,
entre outras coisas, maior conhecimento e habilidade no gerenciamento do atendimento
paramédico. Além disso, as equipes médica e paramédica seriam responsáveis por tal provisão,
como a avaliação especializada e a provisão de auxílio. Um gerente de atendimento, entre outras
tarefas, coordenaria a orientação e o apoio entre agências e os regimes de medicação. Isso
envolve financiamento para órgãos de saúde e cargos conjuntamente financiados.
O nível de currículo e os níveis de avaliação, assim como as abordagens de ensino, são
diferentes, dependendo de o aluno apresentar DAM, DAG ou DAPM, conforme indicado nos
primeiros capítulos deste livro. Mas existem abordagens que parecem funcionar para alunos
com DAG e DAPM, considerando-se os diferentes níveis curriculares em que provavelmente
serão aplicadas.
74

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Atividades Avaliativas

1- A expressão dificuldades de aprendizagem gerais visa a distinguir essas dificuldades

das dificuldades de aprendizagem específicas, como dislexia, dispraxia e discalculia, em
que uma área de aprendizagem tende a ser afetada (letramento, organização do
movimento ou habilidades e entendimentos matemáticos). Nesse sentido explique o que
é dislexia, dispraxia e discalculia.

2- Á partir de seus conhecimentos sobre o assunto e a leitura deste módulo, conceitue:

dificuldades de aprendizagem moderadas,gerais, graves e profundas.

3-Quais são asintervenções apropriadas para alunos que possuem dificuldades

adicionais de comunicação e linguagem e dificuldades comportamentais, emocionais e
sociais?

4- Discorra sobre a provisão para alunos com DAG em termos de uma adaptação do
currículo e da avaliação, e sobre as questões curriculares da adaptação do currículo
nacional e as estruturas nacionais de letramento e de numeralização.

5- Como tornar o ensino e aprendizagem acessíveis a alunos com dificuldades de

aprendizagem graves? Quais os tipos de abordagens podem ser utilizados?

6- Quais as semelhanças e distinções entre pedagogias para alunos com DAG e DAPM?
Como deve ser a rotina na sala de aula para o aluno com DAPM controlar seu entorno?

Bom desempenho!