Intervención Fonoaudiológica en

Autismo (parte 1)
Flga. Carolina Brown, Flga. Tamara Cordero, Flga. Jenny Guerrero
 ¿Cómo
detectar a
un niño
con
autismo?
 Trastorno del espectro Autista
• Tradicionalmente hablábamos de TEA
refiriéndonos a (DSM IV):
Trastorno
Síndrome de
desintegrativo
Rett
de la niñez Según DSMV
TRASTORNO
DEL
Trastorno Síndrome de
ESPECTRO
Autista asperger
AUTISTA (TEA)

Trastorno
generalizado
del desarrollo
 Baron-Cohen et al. (1997)

Detectar
Ausencia de gestos
autismo en comunicativos de
niños de 18 carácter protodeclarativo
meses

Falta de mirada de
atención conjunta

Carencia de Juego de
ficción
Triada de Wing

Alteración del vínculo

de la relación

Alteración de la
Comunicación

Falta de flexibilidad
mental
 Características Generales
• Interacción Social
Problemas en comportamiento no verbal.
Dificultades en relaciones adecuadas
Ausencia de reciprocidad social.

Contacto ocular inconsistente, estereotipas motoras,

expresión facial anormal, apego patológico, alteración
teoría de la mente. atención y acción conjunta interferida,
rechazo contacto físico e interacción pasiva.
 Características Generales
• Lenguaje y Comunicación
 Dificultades en capacidades conversacionales.
 Uso del Lenguaje particular o atípico.
 Ecolalias inmediatas o diferidas.
 Inversión pronominal.

Baja intención comunicativa, contacto ocular, toma de

turnos, respeto de turnos, progresión en tema, falta de
creatividad para armar frases, agramatismos, hablar en
tercera persona, inferencias, intencionalidad del otro,
comprensión de formas abstractas, de instrucciones,
pensamiento lógico, error en el uso lenguaje, forma
adecuada, pero contenido y uso alterado.
 Características Generales
• Intereses y Comportamiento
• Intereses atípicos.
• Rutinas y rituales no funcionales.
• Estereotipias motoras.
• Preocupación persistente por partes o características de objetos.
• Autoagresión / Heteroagresión.

Rutinas o rituales diarios, intereses acotados en

cuanto a alimentación, vestuario, juegos, aleteos,
balanceos, marcha en puntillas, descompensación
ante cambios de rutinas.
 Indicadores de un autismo típico de la etapa de 18 a 36 meses
Sordera aparente. Falta de respuesta a llamados e indicaciones.
No «comparte focos de atención» con la mirada.
Tiende a no mirar a los ojos
No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan
o extrañan.
No mira lo que hacen las personas
No suele mirar a las personas
Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar
Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones.
Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no se anticipa
Las novedades le disgustan
Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de video
Coge rabietas en situaciones de cambio
Carece de lenguaje, o si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco funcional
Resulta difícil compartir acciones con el o ella
 Indicadores de un autismo típico de la etapa de 18 a 36 meses
No señala con el dedo para compartir experiencias
No señala con el dedo para pedir
Frecuentemente pasa por las personas como si no estuviesen
Parece que no comprende o que comprende selectivamente sólo lo que le
interesa
Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano.
No suele ser el quien inicia las interacciones con los adultos
Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad.
No juega con otros niños
No realiza juego de ficción: no representa con ellos o sin ellos situaciones,
acciones, episodios, etc.
No da la impresión de complicidad interna con las personas que le rodean,
aunque tenga afecto por ellas.
 Habilidades pre-verbales
afectadas en los niños con TEA
LA FASE DE INTERACCIÓN DIÁDICA

Desarrollo
de
habilidades
de imitación
Protoconv/
Sonrisa
social
 Habilidades pre-verbales
afectadas en los niños con TEA
LA FASE DE INTERACCIÓN TRIÁDICA

Desarrollo
de
habilidades
Atención
Conjunta y
Referencia
Social
/Deixis
Objetivo central en Autismo

Mejorar su conocimiento
social y de las
habilidades sociales, así
como lograr una
conducta autorreguladora
adaptada al entorno.
Los programas de intervención
• La intervención ha de recorrer el
camino que va desde un alto grado
de estructuración (con numerosas
Deben ser claves para favorecer el
estructurados aprendizaje), a la desestructuración
programada (paso a paso), y de
acuerdo al nivel de desarrollo.

Deben ser
funcionales y • Hay que enseñar la habilidad, pero
también hay que enseñar su uso, un
permitir la uso adecuado, funcional, espontáneo
generalización de y generalizado.
los nuevos
aprendizajes
Los programas de intervención
Deben ser
evolutivos y • Definiendo de forma precisa los
prerrequisitos evolutivos y
adaptados a las funcionales de las capacidades a
características desarrollar y de las habilidades a
conseguir.
personales de los
alumnos

Deben implicar a
la familia y a la
comunidad
Los programas de intervención

• La investigación sobre el éxito de los

Deben ser programas de intervención apela
intensivo y indiscutiblemente hacia la valoración
y hacia la intervención temprana.
precoces

• No deben centrarse en eliminar

Deben tratar conductas indeseables, sino en crear
y potenciar habilidades adaptadas y
de desarrollar alternativas.
objetivos
positivos
Los programas de intervención
• Hay que lograr el desvanecimiento
Deben basarse en progresivo de las ayudas hasta los
niveles mayores posibles; la retirada
un sistema de de ayudas supone logros en el
aprendizaje sin proceso de autonomía, lo cual estará
en relación con las capacidades de
error cada sujeto en particular.

Debe plantearse
como objetivo
principal mejorar
la calidad de vida
de los niños con
TEA
• La respuesta a las necesidades educativas de los
alumnos con autismo puede organizarse en torno a las
tres áreas clásicas descritas inicialmente por Kanner:
¿Por qué es importante
señalar? O Apuntar?
 La importancia de señalar
• Es un gesto intencional.
• Intersubjetivo.
• Simbólico.

Cuando la niña o el niño señala es complemente

consiente de lo que está haciendo y sabe que con
ello está atrayendo deliberadamente la atracción de
la otra persona hacia el objeto que será foco de
atención compartida. Es simbólico porque se crea
una línea imaginaria entre el dedo y el objeto.
Las razones para enseñar a
señalar a un niño
• Los niños con autismo tienen problemas con todos los
códigos de comunicación (entre ellos los no verbales)

• Podemos conseguir que el niño se dé cuenta de la

comunicación (hacer señales a otras personas) puede
ser útil y proporcionar satisfacciones de sus deseos.

• La conducta de señalar proporciona al niño la señal más

fácil que le posibilita para obtener resultados rápidos.
Las razones para enseñar a
señalar a un niño
• El niño puede usar el gesto de señalar
incluso cuando no sabe el nombre de los
objetos.

• Sólo usándolo se puede aprender el gesto

de señalar.

• La conducta de señalar prepara (o facilita)

al niño para el mundo de las palabras y
para un vocabulario amplio y variado.
Secuencia de pasos en la enseñanza
de la conducta de señalar.

Tocar • El niño debe acostumbrarse a adquirir el hábito de conseguir lo

que desea mediante el acto de tocar-señalando.
señalando
• Es un gesto más abstracto y con un contenido más social en la
Señalando a medida que se puede solicitar ayuda.
• Escoger objetos atractivos y que el niño pueda ver fácilmente
distancia a poca distancia.
• Tomar la mamo y moldear la conducta de señalar.

Señalar para • Señalar para escoger entre varias opciones o alternativas.

escoger
Secuencia de pasos en la enseñanza
de la conducta de señalar.

• Una vez que el niño ha adquirido la conducta de

Señalar y señalar, debemos colocar nuestra cara en línea
con sus ojos para establecer contacto ocular.
hacer uso • Es importante recompensar, dándole lo que
señala, tanto por señalar como por hacer uso de
de mirada su mirada,.

Señalar y
• Reducir el numero de objetos.
usar • Cuando le proporcionamos el objeto que ha
señalado previamente y ha establecido contacto
sonidos o ocular, debemos nombrar el objeto.
palabras
 ¿Qué otros aspectos es
importante trabajar en Trastorno
de la comunicación?
 El contacto ocular
• Ausencia de reciprocidad no solamente
con la evitación de la mirada, ya que
aunque la mirada pueda estar presente no
se utiliza adecuadamente en la interacción
social.
 Atención conjunta
• Es un aspecto fundamental, tanto en la interacción
social como en el aprendizaje.

• La atención conjunta es la capacidad de compartir con

otra persona un foco de atención visual.

• Las habilidades de atención conjunta podrían ser el

contexto en el que se da el proceso de integración de
emociones y pensamientos, y contribuiría al desarrollo
de los niveles iniciales de las capacidades
metarrepresentacionales, implicadas en la teoría de la
mente.
 Expresiones Emocionales
• Muestran dificultades para comunicar sus
emociones.
• Las emociones de estos niños/as se
entienden dentro de su contexto y suelen
ser entendidas por aquellas personas más
cercanas de su entorno pero no por las
personas en general.
 Imitación y Juego simbólico
• La imitación adquiere un papel fundamental en la
explicación del desarrollo cognitivo y social del niño,
sobre todo en el periodo sensorio-motor (primeros
meses de vida).

• El juego simbólico es la imitación del uso convencional

que se hace de los objetos.

• La imitación también es un medio para que el niño

entienda las sucesos sociales complejos y permitirle
aprender y comprobar su comprensión sobre ellos.
Es importante abordar en la
terapia:
Es importante abordar en la
terapia:
 Intervención Terapéutica: Nivel 1
• Incrementar el contacto ocular
• Disfrutar del juego conjunto
• Promover la toma de turnos
• Comprender la contingencia social (que el niño se de
cuenta del impacto que produce su conducta sobre
otros).
• Desarrollar conductas anticipatorias (reacciones del niño
frente a acciones esperadas y frente a las no
esperadas).
 Intervención Terapéutica: Nivel 2
• Desarrollar habilidades de imitación
• Atención conjunta
• Incitar el pointing
• Estimular sonidos mientras juega
(onomatopeyas).
FIN