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Matemáticas 1 S EC U N DA R I A PRIMER G RA D O

Guía para el maestro


2

Proyecto educativo: Departamento de Proyectos Educativos del Grupo Macmillan México


Autores del texto: Milosh Santiago Trnka Rodríguez, Carlos Alberto Aguilar Ramírez y
Roberto Carlos Flores Martínez

Dirección editorial Cristina Arasa • Subdirección editorial Tania Carreño King • Subdirección
de arte y diseño Renato Aranda • Gerencia de secundaria Aurora Saavedra Solá
• Coordinación editorial Raúl Zamora • Edición Carlos Martínez Lara • Asistencia editorial
Teresa Guadalupe Vergara Loera • Corrección de estilo Jorge Sánchez y Gándara •
Colaboración Najla Amira Ochoa Leonor, Víctor Duarte Alaniz, Ricardo Medel Esquivel,
Hugo Manuel Pineda y José Germán Ávila • Diseño de interiores Gustavo Hernández Jaime
• Coordinación de diseño editorial Gustavo Hernández • Coordinación de operaciones
Gabriela Rodríguez Cruz • Coordinación de imagen Ma. Teresa Leyva Nava • Supervisión
de diseño Sahie García • Diagramación Blackblue • Imagen portada © Thinkstcok, Fotoarte
Gustavo Eduardo Hernández • Digitalización y retoque de imágenes Juan Ortega • Gerencia
de producción Alma Orozco • Coordinación de producción Ulyses Calvillo

Primera edición: febrero de 2014

Matemáticas 1
Guía para el maestro

Todos los derechos reservados.


D.R. © 2014, Ediciones Castillo, S.A. de C.V.
Castillo ® es una marca registrada

Insurgentes Sur 1886, Col. Florida,


Del. Álvaro Obregón,
C.P. 01030, México, D.F.
Tel.: (55) 5128-1350
Fax: (55) 5128-1350 ext. 2899

Ediciones Castillo forma parte de Grupo Macmillan

www.grupomacmillan.com
www.edicionescastillo.com
infocastillo@grupomacmillan.com
Lada sin costo: 01 800 536 1777

Miembro de la Cámara Nacional


de la Industria Editorial Mexicana
Registro núm. 3304

ISBN de la serie: 978-607-463-581-2


ISBN: 978-607-463-982-7

Prohibida la reproducción o transmisión parcial o total de esta obra por cualquier medio
o método o en cualquier forma electrónica o mecánica, incluso fotocopia, o sistema para
recuperar información, sin permiso escrito del editor.

Impreso en México / Printed in Mexico


Bloque 3presentación
/ secuencia 1 3

Al maestro:
La práctica docente exige cada día más de diferentes recursos para enfrentarla y lograr
una educación de calidad. Por eso, Ediciones Castillo ha elaborado para usted esta
Guía para el maestro, una herramienta que le facilitará el trabajo diario en el aula con-
siderando los retos que plantea trabajar con el enfoque didáctico de los Programas de
estudio 2011:
• Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal, cultural y
social de los alumnos.
• Estimular la participación activa de los alumnos en la construcción de sus cono-
cimientos.
• Contribuir al desarrollo de competencias para la vida, al perfil de egreso y a las
competencias específicas de la asignatura.
El trabajo con secuencias didácticas y proyectos, entendido como una estrategia
de enseñanza y de aprendizaje para construir y reconstruir el propio conocimiento,
representa, en cuanto a su metodología, una manera radicalmente distinta a la forma
tradicional de enseñanza. Es por esto que la guía que ponemos a su alcance tiene
como principal objetivo acompañarlo en cada una de las etapas que conforman el
proceso de trabajo con las secuencias, señalando, en primer lugar, los conceptos,
habilidades y actitudes que se desarrollarán, y los antecedentes que sobre los conte-
nidos tienen los estudiantes.
En cada una de las etapas de inicio, desarrollo y cierre, encontrará la explicación de
su intención didáctica, así como sugerencias didácticas complementarias y respues-
tas a cada una de las actividades que conforman la secuencia.
Asimismo, en esta guía encontrará el solucionario correspondiente a las evaluacio-
nes tipo pisa y enlace que aparecen en el libro del alumno y una evaluación adicional
por bloque recortable con la que usted podrá, si lo considera conveniente, realizar
una evaluación diferente a sus alumnos.
Al inicio de cada bloque le sugerimos un avance programático que le ayudará a pla-
near y organizar bimestralmente su trabajo en el aula y un resumen del bloque en
donde se especifican cuáles son los aprendizajes esperados y las competencias que
se favorecerán.
Se incluyen recomendaciones de otros recursos, como el uso del CD Recursos di-
gitales para el docente elaborado por Ediciones Castillo como otra herramienta de
apoyo a su trabajo en el aula, páginas de Internet, audios, películas, videos, libros,
museos, entre otros.
Los que participamos en la elaboración de esta Guía sabemos que con su expe-
riencia y creatividad logrará potenciar las intenciones didácticas aquí expuestas, y
así conseguir que sus alumnos desarrollen, de manera natural, las habilidades y ac-
titudes para el logro de los aprendizajes esperados y las competencias para la vida.
4

Índice
Habilidades digitales  44
Ponte a prueba pisa  45
Ponte a prueba enlace  47

Presentación  3
Bloque 2
Índice  4 Avance programático  49
Estructura de la guía  6 S10 ¿Divide o no?
Prepararse para la secuencia  50
El trabajo con secuencias didácticas  8
Inicio a partir de lo que sé  51
La evaluación  9
Resuelvo y aprendo  51
CD par el docente  10 Consolido mis aprendizajes  53
S11 Divisores y múltiplos que se comparten
Bloque 1 Prepararse para la secuencia 
Inicio a partir de lo que sé 
54
55
Avance programático  13
Resuelvo y aprendo  55
S1 Dos maneras de escribir el mismo número
Prepararse para la secuencia  14 Consolido mis aprendizajes  56
Inicio a partir de lo que sé  15 S12 Cuando las fracciones y los decimales se
Resuelvo y aprendo  15 combinan
Consolido mis aprendizajes  16 Prepararse para la secuencia  57
S2 Fracciones, decimales y la recta numérica Inicio a partir de lo que sé  58
Prepararse para la secuencia  17 Resuelvo y aprendo  58
Inicio a partir de lo que sé  18 Consolido mis aprendizajes  59
Resuelvo y aprendo  18 S13 Fracción de una fracción
Consolido mis aprendizajes  19 Prepararse para la secuencia  60
S3 Fracciones más, fracciones menos Inicio a partir de lo que sé  61
Prepararse para la secuencia  20 Resuelvo y aprendo  61
Inicio a partir de lo que sé  21 Consolido mis aprendizajes  62
Resuelvo y aprendo  21 S14 A la misma distancia
Consolido mis aprendizajes  22 Prepararse para la secuencia  63
S4 ¿Cuál sigue? Inicio a partir de lo que sé  64
Prepararse para la secuencia  23 Resuelvo y aprendo  64
Inicio a partir de lo que sé  24 Consolido mis aprendizajes  65
Resuelvo y aprendo  24
S15 Marcos de madera de lados iguales
Consolido mis aprendizajes  26
Prepararse para la secuencia  67
S5 Fórmulas y figuras Inicio a partir de lo que sé  68
Prepararse para la secuencia  27
Resuelvo y aprendo  68
Inicio a partir de lo que sé  28
Consolido mis aprendizajes  68
Resuelvo y aprendo  28
Consolido mis aprendizajes  29 S16 Si una cambia, ¿la otra también?
Prepararse para la secuencia  69
S6 Con regla, escuadra y compás
Inicio a partir de lo que sé  70
Prepararse para la secuencia  30
Resuelvo y aprendo  70
Inicio a partir de lo que sé  31
Consolido mis aprendizajes  71
Resuelvo y aprendo  31
Consolido mis aprendizajes  33 Habilidades digitales  72
Ponte a prueba pisa  73
S7 Rectas y puntos notables del triángulo
Prepararse para la secuencia  34 Ponte a prueba enlace  75
Inicio a partir de lo que sé 
Resuelvo y aprendo 
35
35 Bloque 3
Consolido mis aprendizajes  37 Avance programático  77
S8 El que parte y reparte S17 Los decimales de cada día
Prepararse para la secuencia  38 Prepararse para la secuencia  78
Inicio a partir de lo que sé  39 Inicio a partir de lo que sé  79
Resuelvo y aprendo  39 Resuelvo y aprendo  79
Consolido mis aprendizajes  40 Consolido mis aprendizajes  80
S9 Juguemos un poco S18 Entre decimales te verás
Prepararse para la secuencia  41 Prepararse para la secuencia  81
Inicio a partir de lo que sé  42 Inicio a partir de lo que sé  82
Resuelvo y aprendo  42 Resuelvo y aprendo  82
Consolido mis aprendizajes  43 Consolido mis aprendizajes  83
5

S19 El número desconocido S29 ¿De qué tamaño era?


Prepararse para la secuencia  84 Prepararse para la secuencia  123
Inicio a partir de lo que sé  85 Inicio a partir de lo que sé  124
Resuelvo y aprendo  85 Resuelvo y aprendo  124
Consolido mis aprendizajes  86 Consolido mis aprendizajes  125
S20 ¿Cómo lo construyo? S30 ¿De cuántas formas…?
Prepararse para la secuencia  87
Prepararse para la secuencia  126
Inicio a partir de lo que sé  88
Inicio a partir de lo que sé  127
Resuelvo y aprendo  88
Consolido mis aprendizajes  90 Resuelvo y aprendo  127
S21 Áreas y perímetros de polígonos regulares Consolido mis aprendizajes  129
Prepararse para la secuencia  91 S31 Información en gráficas
Inicio a partir de lo que sé  92 Prepararse para la secuencia  130
Resuelvo y aprendo  92 Inicio a partir de lo que sé  131
Consolido mis aprendizajes  93 Resuelvo y aprendo  131
S22 Ampliar o reducir Consolido mis aprendizajes  133
Prepararse para la secuencia  94 Habilidades digitales  134
Inicio a partir de lo que sé  95 Ponte a prueba pisa  135
Resuelvo y aprendo  95 Ponte a prueba enlace  137
Consolido mis aprendizajes  96
S23 La anticipación de resultados
Prepararse para la secuencia  97
Bloque 5
Inicio a partir de lo que sé  98 Avance programático  139
Resuelvo y aprendo  98 S32 Enteros más, enteros menos
Consolido mis aprendizajes  99 Prepararse para la secuencia  140
S24 Lectura de información Inicio a partir de lo que sé  141
Prepararse para la secuencia  100 Resuelvo y aprendo  141
Inicio a partir de lo que sé  101 Consolido mis aprendizajes  142
Resuelvo y aprendo  101 S33 Notación científica: lo grande y lo pequeño
Consolido mis aprendizajes  103 Prepararse para la secuencia  143
Habilidades digitales  104 Inicio a partir de lo que sé  144
Ponte a prueba pisa  105 Resuelvo y aprendo  144
Ponte a prueba enlace  107 Consolido mis aprendizajes  146
S34 ¿Cuánto mide el lado?
Bloque 4 Prepararse para la secuencia 
Inicio a partir de lo que sé 
147
148
Avance programático  109 Resuelvo y aprendo  148
S25 Números con signo Consolido mis aprendizajes  150
Prepararse para la secuencia  110 S35 ¿Cuál es la regla?
Inicio a partir de lo que sé  111 Prepararse para la secuencia  151
Resuelvo y aprendo  111 Inicio a partir de lo que sé  152
Resuelvo y aprendo  152
Consolido mis aprendizajes  112
Consolido mis aprendizajes  153
S26 Pistas para trazar circunferencias
S36 Problemas de área y perímetro del círculo
Prepararse para la secuencia  113
Prepararse para la secuencia  154
Inicio a partir de lo que sé  114 Inicio a partir de lo que sé  155
Resuelvo y aprendo  114 Resuelvo y aprendo  155
Consolido mis aprendizajes  116 Consolido mis aprendizajes  156
S27 Longitud de la circunferencia S37 Cambia aquí y cambia allá
y área del círculo Prepararse para la secuencia  157
Prepararse para la secuencia  117 Inicio a partir de lo que sé  158
Inicio a partir de lo que sé  118 Resuelvo y aprendo  158
Resuelvo y aprendo  118 Consolido mis aprendizajes  159
Consolido mis aprendizajes  119 Habilidades digitales  160
S28 Donde hay tres, hay cuatro Ponte a prueba pisa  162
Ponte a prueba enlace  164
Prepararse para la secuencia  120
Inicio a partir de lo que sé  121
Evaluaciones bimestrales  165
Resuelvo y aprendo  121 Respuestas a las evaluaciones bimestrales  175
Consolido mis aprendizajes  122
6

Estructura de la guía
8 Bloque 3 / secuencia 13

El trabajo con secuencias


didácticas
Una secuencia didáctica es un conjunto de actividades, textos, imágenes y otros
recursos, organizados –a partir de un nivel de complejidad progresivo– en tres fases:
inicio, desarrollo y cierre, cuyo propósito es contribuir al logro de un aprendizaje.
Al inicio de la secuencia del libro del alumno presentamos el aprendizaje esperado
y una situación problemática y articuladora, cuyo objetivo es movilizar los conoci-

el trabajo con secuencias didácticas


mientos previos y despertar el interés de los estudiantes en torno a los contenidos
curriculares relacionados con dicho aprendizaje.
En esta fase, es importante que el maestro comparta con los alumnos los propósitos
de la secuencia; que se asegure que sus estudiantes identifican la realidad que será
objeto de estudio, las cuestiones o problemas que plantea esa realidad, y que inda-
gue y revise los posibles esquemas de actuación inicial que proponen sus alumnos

Al inicio de la guía presentamos una explicación del trabajo


para dar respuesta a la situación problemática.
Posteriormente, en la fase de desarrollo, se presenta un conjunto de actividades
que constituyen un reto para los alumnos y que se encuentran bien apoyadas por
textos explicativos, imágenes y organizadores gráficos. La intención de presentar
estos recursos es la de promover una comprensión profunda de las explicaciones
que ofrecen los libros. con secuencias didácticas. En ella encontrará cuál es el sen-
En esta fase los alumnos reflexionarán, resolverán y aplicarán estrategias diversas,
lo que posibilita poner en marcha el aprendizaje contextualizado de distintos con-
tenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por esto, se sugiere que el
docente trabaje con sus alumnos para que reconozcan con claridad el procedimien-
tido y propósitos de esta metodología en el aula.
to que hay que seguir y los conocimientos que deben aplicar para poder actuar efi-
cientemente, pasando progresivamente de conocimientos y procedimientos empí-
ricos hacia procedimientos más expertos. En todo momento, es conveniente que el
maestro ofrezca ayudas específicas en función de las características de los alumnos,
y revise con ellos el esquema de actuación, la aplicación concreta que hacen de sus
conocimientos, y el proceso de construcción de nuevos conocimientos.
En el cierre de las secuencias se revisa la solución que ofrecieron en un inicio los
alumnos a la situación problemática y se presenta, bien una actividad de transfe-
rencia en la que aplicarán lo aprendido en otros contextos, bien una actividad de 12 BLOQUE 1
síntesis en la que los estudiantes tienen que presentar sus conclusiones por escrito o
en algún organizador gráfico elaborado por ellos; estas actividades atienden el logro

Bloque 1
del aprendizaje esperado.
De esta forma, y una vez que los alumnos comprenden y dominan el esquema de
actuación que los lleva al desarrollo de la competencia, será necesario que el maestro
recapitule lo trabajado en la secuencia, acompañe a sus alumnos en la aplicación de lo
aprendido a situaciones diversas vinculadas con la realidad de sus estudiantes y evalúe
el progreso de sus alumnos, detecte hasta dónde fueron alcanzados los aprendizajes
esperados, y promueva la reflexión crítica sobre los contenidos abordados.

Contenidos del bloque


Competencias que se favorecen
• Resolver problemas de manera autónoma.

contenidos del bloque


• Comunicar información matemática.
• Validar procedimientos y resultados.
• Manejar técnicas eficientemente.
Aprendizajes esperados
• Convierte números fraccionarios a decimales y viceversa.

Al inicio de cada bloque encontrará un resumen de los apren-


• Conoce y utiliza las convenciones para representar números frac-
cionarios y decimales en la recta numérica.
• Representa sucesiones de números o de figuras a partir de una regla
dada y viceversa.

dizajes esperados y las competencias que se desarrollarán a Sentido numérico y pensamiento algebraico. Como continuación de
los estudios de la escuela primaria, en el primer contenido se estudian
nuevos aspectos de los números fraccionarios y decimales, lo que

lo largo de cada bloque.


resulta propicio para introducir en la siguiente secuencia problemas
de planteo de números fraccionarios. Por otra parte, el contenido re-
ferente a las sucesiones requiere la búsqueda de una regularidad ma-
temática que exige un nivel mayor de abstracción para el estudiante.
La simbolización comienza con el contenido en el que las literales
corresponden a números generales.
Forma espacio y medida. En este eje los contenidos están dedicados
al trazado de las figuras más elementales y al de las líneas y puntos
notables del triángulo, construcciones que, por sí mismas, son impor-
tantes dentro de la geometría pero que, además, resultan prácticas e
indispensables para abordar construcciones más complejas, como se
verá en los siguientes bloques.
Manejo de la información. En este bloque los contenidos son intro-
ductorios a los temas de este eje: por una parte, la proporcionalidad
se aborda con el reparto proporcional, mientras que las nociones de
BloquE 1 13 probabilidad comienzan con la identificación y práctica de juegos de
azar sencillos.

Avance programático
Semanas Eje Tema Secuencia Contenido Páginas
1. Dos maneras
Conversión de fracciones decimales y no
1 de escribir el 18-23
decimales a su escritura decimal y viceversa.
Números mismo número
Sentido numérico y pensamiento algebraico

y sistemas Representación de números fraccionarios


de numeración 2. Fracciones,
y decimales en la recta numérica a partir
1y2 decimales y la 24-28
de distintas informaciones, analizando las
recta numérica
convenciones de esta representación.

avance programático
3. Fracciones Resolución y planteamiento de problemas
Problemas
2y3 más, fracciones que impliquen más de una operación de 29-32
aditivos
menos suma y resta de fracciones.
Construcción de sucesiones de números
o de figuras a partir de una regla dada en
lenguaje común. Formulación en lenguaje
3y4 4. ¿Cuál sigue? común de expresiones generales que definen 33-37

Patrones
y ecuaciones
las reglas de sucesiones con progresión
aritmética o geométrica, de números y de
figuras. Es una propuesta para planear y organizar, de ma-
Explicación del significado de fórmulas

nera bimestral, el trabajo en el aula, atendiendo a


5. Fórmulas geométricas, al considerar las literales como
4y5 38-42
y figuras números generales con los que es posible
operar.
6. Con regla,
Forma, espacio

Trazo de triángulos y cuadriláteros mediante

los aprendizajes esperados del libro del alumno. En


5y6 escuadra y 43-48
y medida

el uso del juego de geometría.


Figuras compás
y cuerpos 7. Rectas y Trazo y análisis de las propiedades de las
6y7 puntos notables alturas, medianas, mediatrices y bisectrices 49-56

él se indican los contenidos a desarrollar, así como


del triángulo en un triángulo.
Proporcionalidad 8. El que parte Resolución de problemas de reparto
7y8 57-61
Manejo de la
información

y funciones y reparte proporcional.


Nociones de 9. Juguemos Identificación y práctica de juegos de azar
8y9
probabilidad un poco sencillos y registro de los resultados. Elección
de estrategias en función del análisis de
resultados posibles.
62-66
el tiempo sugerido para abordarlos.
9 y 10 Habilidades digitales, Ponte a prueba pisa , Ponte a prueba enlace, Ahora sé. 67-73

En el cd Recursos digitales para el docente. Matemáticas 1 que acompaña esta guía encontrará un planificador
editable.
14 Bloque 1 / secuencia 1

S1 Dos maneras de escribir


el mismo número
Conversión de fracciones decimales y no decimales a su escritura
decimal y viceversa.

Prepararse para Inicio a partir de lo que sé (pág. 18)


la secuencia En la primaria los alumnos ya han realizado algunas
28
Aprendizaje esperado conversiones sencillas (por ejemplo, del tipo 100 =
6
Se espera que al terminar esta secuencia el alumno 0.28 o 0.6 = 10 = 35 ). Se pretende que los alumnos
convierta números fraccionarios a decimales y vice- recuerden ese tipo de conversiones en un contex-
versa. to cotidiano como lo es el peso de un objeto.
Conceptos principales: fracción decimal, fracción

prepararse para la secuencia Resuelvo y aprendo (págs. 18-22)


irreducible, número decimal periódico.
Material: calculadora.
Antecedente Con las primeras actividades se espera que los
• Conversión de fracciones decimales a escritura decimal alumnos logren distinguir las fracciones que pue-
y viceversa. Aproximación de algunas fracciones no den ser expresadas con un decimal finito, como 81 ,

Antes de iniciar la secuencia didáctica, indicamos cuáles


4
decimales mediante la notación decimal. 8
, etc., entendiendo que sus denominadores pue-
den convertirse a una potencia de 10 y analizando
Idea errónea
el hecho de que las potencias de 10 solo tienen
1. Algunos alumnos podrían pensar equivocadamente
como factores primos el 2 y el 5. Posteriormente,
que cualquier fracción puede expresarse como una

son los aprendizajes esperados, los conceptos, habilida- fracción decimal equivalente y de esa manera hacer
la conversión a su escritura decimal.
se abordarán los casos en los que la fracción no es
decimal ni puede transformarse en una de ellas o
bien cuando el número decimal no es finito.

des y actitudes que se desarrollarán; así como los ante- Proyecte al grupo las páginas 2 a 7 del capítulo
Fracciones para introducir el tema y unificar con-
Consolido mis aprendizajes
(pág. 23)
ceptos. Con las páginas 2 y 3, puede reactivar

cedentes que tienen los alumnos sobre los contenidos. conocimientos previos sobre el significado de fracción y
® C+ es una marca registrada. © Ediciones Castillo y Digital Text

abordar temas como el de su escritura convencional La actividad 1 es una variante de la inicial, pero
y nomenclatura. más compleja. Se espera que los alumnos hagan
las conversiones a partir de los métodos adquiri-

También señalamos los propósitos de cada una de las dos. La actividad 3 no se resuelven a partir de una
mera aplicación de los procedimientos aprendi-
dos, pues en ella, para obtener el perímetro, los
alumnos deberán utilizar sus nuevos conocimien-

fases de la secuencia: inicio, desarrollo y cierre. Además, tos como una herramienta adicional.

encontrará sugerencias de recursos adicionales que le se-


rán útiles a lo largo de la secuencia.
Bloque 3 / secuencia 1 7

BLOQUE 1 / SECUENCIA 1 15

Solucionario y sugerencias didácticas Solucionario y sugerencias didácticas


Página 19
SECUENCIA 1
b) 3.29 = 329

En cada una de las etapas de la secuencia

Dos maneras de
escribir el mismo número
Inicio a partir de lo que sé
Organícense en parejas para subrayar la fracción que corresponde al peso que se muestra en cada 100
báscula de la figura 1.1.
6
0.06 = 100
85 85 85
• 10 kg • 100 kg • 1000 kg

15.9 = 159
10

encontrará los propósitos de las actividades,


53
0.053 = 1000
6 6 6
• 10 kg • 100 kg • 1000 kg

Fig. 1.1

• Los numeradores se obtienen al multiplicar el nú-


1
a) ¿Qué cantidad aparecería en la pantalla si se pesara 2 kg de tortilla? .

Compartan sus resultados con otras parejas.

mero decimal por un múltiplo de 10 de tal modo


Resuelvo y aprendo

algunas sugerencias didácticas adicionales y


De fracción decimal a notación decimal y viceversa
que no tenga una parte decimal. El denominador
1. En equipos resuelvan los siguientes incisos.
será el múltiplo de 10 que se utilizó.
Por ejemplo: 3.29 × 100 = 329, por lo tanto, 3.29
a) En la figura 1.2 se muestra la cantidad promedio de lluvia que cayó durante un día
en diferentes regiones de un estado. Conviertan cada fracción decimal a notación
decimal (pueden auxiliarse de una calculadora).
Educación
ambiental para la
sustentabilidad
La cantidad de lluvia 13 13
65
100 L
111 9
= 329
100
6
; 0.06 × 100 = 6, de ahí que 0.06 = 100 .

las respuestas a las actividades del libro del


que cae en una región 100 L 10 L 100 L 100 L
se mide como la altura
que tendría el agua
precipitada sobre 1 m2.
Aprovechar el agua
de lluvia en el jardín,
inodoro y lavado de Fig. 1.2
Integración
ropa puede reducir
hasta 50 % el uso del • ¿Qué relación hay entre cada denominador de las fracciones y las correspon-
agua potable en un
hogar. Fuente: http://
www.edutics.mx/49Y
(8/11/13).
dientes cifras decimales que obtuvieron?

.
2. a) Para convertir una fracción decimal a un número
18
decimal se escribe el numerador y se recorre el

alumno. Encontrará la leyenda “Respuesta li-


18

g. punto a la izquierda tantas veces como ceros haya


SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 18
pá 20/11/13 17:05

en el denominador.
Inicio a partir de lo que sé b) Para convertir un número decimal a una fracción
se toma como numerador el número decimal
Página 18
85
Primera báscula: 100

6
kg
y como denominador un 1 seguido de tantos ceros
como cifras decimales tenga el número.
7
3. a) •  10 = 0.7
bre” cuando sea el caso.
Segunda báscula: 10 kg
•  73 = 0.73
1. a) 0.5 kg 100
101
•  1 000 = 0.101
Resuelvo y aprendo
• Se obtuvieron fracciones decimales.
Página 18
Sugerencia didáctica. De ser necesario recuerde a

Evaluación pisa
De fracción decimal a notación decimal y viceversa los alumnos que las fracciones propias son aquellas
13 en las que el numerador es menor que el denomi-
a) 100 = 0.13 L
nador. Si se les expresa como número decimal son
13
10
= 1.3 L mayores que 0 y menores que 1.
65 8
100
= 0.65 L b) •  45 = 10 = 0.8
111 75
= 1.11 L •  43 = 100 = 0.75

Al final de cada bloque encontrará el solu-


100
9 7 35
100
= 0.09 L •  20 = 100 = 0.35
Sugerencia didáctica. Explique a los alumnos que
Página 20
después de cualquier número entero hay un punto,
aunque la mayor parte de las veces no se le repre-
sente. Por ejemplo: 10 = 10.00.
Sugerencia didáctica. Si observa que los alumnos tie-
nen dificultades para simplificar algunas de las siguien-
tes fracciones, indíqueles que inicialmente dividan en-
cionario correspondiente a la evaluación tipo
• El denominador indica cuántas veces se mueve
tre valores pequeños y que repitan el procedimiento
el punto decimal hacia la izquierda. Si el denomi-
nador es 10, el punto se mueve un lugar hacia la
izquierda. Si es 100, dos lugares hacia la izquierda,
etcétera.
hasta obtener una fracción irreducible.
pisa en el libro del alumno.

44 Bloque 1 / haBilidades digitales Bloque 1 / evaluación 45

Bloque 1 HABILIDADES DIGITALES

Habilidades digitales

Habilidades digitales
Antes de iniciar la actividad te sugerimos explorar el programa que utilizarás con la guía rápida que
incluimos en la página 260 de este libro.
Traza un círculo con centro en A y radio AB dando clic
Construcción de un cuadrado en el botón “Circunferencia dados su Centro y uno
de sus Puntos” (fig. 1.H.4). Repite el paso anterior
Para comenzar a construir figuras da clic en “Geometría
con centro en B y radio AB.
Lee la situación y el texto 1 y responde las preguntas correspondientes.
Ponte a prueba PISA
Básica” marcada en azul en la ventana “Apariencias”,
la cual mostrará una ventana de dibujo (fig. 1.H.1). Para
ocultar la ventana “Apariencias” da clic en el ícono que
está a su derecha. Puedes agregar una cuadrícula usando
el botón marcado en la imagen.
Fig. 1.H.4 La maestra Lourdes de Español le propuso a su grupo realizar un proyecto de investigación. El tema que
eligieron entre todos fue el sexismo en el español y definieron estos subtemas: 1. Sexismo, 2. Sexismo y lengua y
5
Fig. 1.H.1 1.3. Para hacer unos
El español, bastidores,
¿sexista? un carpintero
Se propusieron utilizará
descubrir clavos lengua
si nuestra que miden
es o 8node pulgada, de modo que al clavarlos
sexista.

Al final de cada bloque encontrará


Obtén la intersección del círculo con centro en A
y la línea vertical usando el botón “Intersección
de Dos Objetos” (fig. 1.H.5).

Para crear un segmento de recta entre dos puntos,


queden fuera de la madera 0.1 pulgadas para colocar unas abrazaderas. Determina cuánto mide la parte de
Contesta: Si la intersección está en el punto C, ¿cómo
elige el tercer botón de la barra de herramientas
(fig. 1.H.2). Aparecerá una lista como la que puedes son las longitudes de AC y AB ? .
ver en la imagen, elige el elemento marcado en azul cada clavo de
Definición quesexismo
quedarálingüístico
dentro de la madera.
y traza el segmento en la “Vista Gráfica”. Si cometes
un error, usa los botones de deshacer y rehacer
marcados en la imagen para corregir.
Fig. 1.H.5

los solucionarios correspondientes a


2. Indica en la incurre
Un hablante regla correspondiente la longitud
en sexismo lingüístico de emite
cuando cada uno de los clavos
un mensaje cuyasa medidas
que, debido su forma se
(es presentan a a
decir, debido
Fig. 1.H.2
lascontinuación.
palabras escogidas o al modo de enhebrarlas) y no a su fondo, resulta discriminatorio por razón de sexo. Por
Para insertar una recta perpendicular, da clic en el
Traza un círculo con centro en C y radio AC y marca
la intersección que hace con el círculo con centro en el contrario, cuando la discriminación se debe al fondo del mensaje y no a su forma, se incurre en sexismo social.
cuarto botón de la barra de herramientas (fig. 1.H.3). B (fig. 1.H.6).
Después, da clic en cualquier punto del segmento AB Una misma situación de la realidad, sexista
Clavoo no, puede describirse
Longitud con un mensaje sexista o no. Sexismo social
y luego en A para que la recta quede fija en ese punto. Contesta: Si la intersección está en el punto D, ¿cómo

son las longitudes de CD y AB ? . y sexismo lingüístico están relacionados entre sí pero no 3deben identificarse.

la sección Habilidades digitales.


Contesta: ¿Cómo son entre sí la recta recién construida
M 4
de pulgada
y el segmento AB ? . Ejemplos: Quien diga que Las mujeres son menos inteligentes que los hombres incurrirá en sexismo social pero
Fig. 1.H.6
no en sexismo lingüístico; en cambio, la frase Los varones5y de laspulgada
hembras son inteligentes por igual, no incurre en
N
sexismo social pero sí en sexismo lingüístico, por emplear8 la voz hembras en vez de mujeres. La frase A la
Fig. 1.H.3

67 68
68
g. g.
67

manifestación acudieron muchos funcionarios 1


pá O y también1 muchas mujeres describe una situación no sexista con
pá 4
de pulgada
SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 67 20/11/13 17:07 SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 68 20/11/13 17:07
una frase sexista; en cambio, la frase El consejo estaba compuesto por once varones y tres mujeres describe una
situación sexista con una frase no sexista. X 1.2 cm

BLOQUE 1
Y 3.8 cm
7.6 cm
Álvaro García Meserguer, “El español, unaZ lengua no sexista”, http://ddd.uab.cat/pub/elies/elies_a2002v16/
Garcia.html NM O
Los puntos A, C, D y B son los que importan en esta
construcción (fig. 1.H.7). Para ocultar el resto de los
objetos, da clic al ícono y elige el menú “Objetos”.

Pulgadas

x y z
Fig. 1.H.7

Centímetros
En la figura 1.H.8 puedes apreciar la ventana Preferencias”
en la que aparecen, separados en categorías, los objetos
creados; los círculos, por ejemplo, pertenecen a la sección
“Cónica”. Selecciona los objetos y desmarca en el cuadro
“Muestra Objeto” para ocultarlos.

3. En la siguiente figura se muestra una pila de latas.


Fig. 1.H.8

a) ¿Cuántas latas habrá en una pila de 20 niveles?


Da clic en el botón “Polígono” y en cada uno de los
puntos A, C, D, B, en ese orden, y de nuevo en A para
cerrarlo (fig. 1.H.9).
b) ¿Y en una de 100 niveles? .
Presiona el botón , elige cualquier punto y muévelo.

Contesta: ¿Qué tipo de figura obtuviste? .

Evaluación ENLACE
Justifica tu respuesta.

. Fig. 1.H.9

69
69
g.
SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 69
pá 20/11/13 17:07

Respuestas

Al final de cada bloque encontrará Página 67


• Perpendicular.
70

el solucionario que corresponde a la Página 68


• Iguales.
• Iguales.
SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 70

Respuestas
1. 0.525 pulgadas
20/11/13 17:07

evaluación tipo enlace que aparece Página 69


• Un cuadrado. Esto es porque los cuatro lados de la figura miden lo mis-
2. La solución se muestra en la imagen.
3. a) Tendrá 210 latas.
b) Tendrá 5050 latas.

en el libro del alumno.


mo y los ángulos internos son de 90°.

47
Evaluación adicional
Bloque 1 / evaluación Bloque 3 / evaluación

PONTE A PRUEBA ENLACE


Evaluación Bloque 3
Nombre del alumno

Grupo Fecha
Como recurso adicional, le ofrece-
Ponte a prueba enlace
1. ¿Cuál es el numerador de la fracción con denominador 3 que ocupa la misma posición que 0.3 en la recta
numérica?
Subraya la respuesta correcta
1. ¿Cuál de las siguientes expresiones es una ecuación?
mos, con reactivos tipo enlace, eva-
a) 8
b) 12
c) 1
a) 5 + 4 = 6 + 3
b) x + 3 = 12
luaciones bimestrales que pueden
d) No existe tal fracción. c) x + 3 < 15

2. ¿Qué número le corresponde a b en la siguiente recta numérica? d) 2a + 3


ser recortadas para su reproducción y
2. Si una caja con ocho lápices cuesta $9.60, ¿cuál es el costo de cada lápiz?

aplicación a los estudiantes.


0 1 b
a) $1.20
13
a) 5
5 b) $2.10
b) 8
c)
8 c) $1.99
5
d) 1.3 d) $1.19

3. Tres personas compraron un boleto de lotería en $60 y ganaron un premio de 1.5 millones de pesos. Si el reparto 3. Un granjero debe entregar 900 pacas de trigo. En uno de sus camiones
se hizo proporcionalmente y a una le tocó medio millón de pesos, ¿cuánto aportó dicha persona? puede llevar 150 pacas y en el otro 120. Después de dos viajes el camión
de mayor capacidad se descompone, así que para terminar el trabajo
a) $20 sólo cuenta con el de menor capacidad. ¿Con cuál de las siguientes
b) $25 ecuaciones es posible calcular el número de viajes que hará ese camión?
c) $30
d) $40 a) 120v + 300 = 900
b) 300v + 120 = 900
4. La intersección de las mediatrices de un triángulo se encuentra en el punto medio de uno de sus lados cuando el
triángulo es… c) 120v – 300 = 900
a) equilátero. d) 300v – 120 = 900
b) isósceles.
c) rectángulo. 4. Con la promoción “Cliente fiel” una compañía de teléfonos celulares co-
d) escaleno. bra $1.70 por minuto de llamada. Si Alma ingresó $200.00 con una tarjeta
5. Una fórmula para preparar una mezcla dice lo siguiente: “En un matraz aforado de un litro mezcle de L de la
5 y pagó $63.50 para darse de alta en la promoción, ¿cuántas llamadas de
8
solución A y 0.1 L de alcohol etílico. Complete la mezcla con agua destilada hasta 1 L”. ¿Cuántos litros se necesitan un minuto podrá realizar aún?
de agua destilada? a) 150
2
a) 8
b) 155
3
b) 9 c) 75
11
c) 40 d) 80
15
d) 8

72

SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 72 20/11/13 17:07


8 Bloque 3 / secuencia 13

El trabajo con secuencias


didácticas
Una secuencia didáctica es un conjunto de actividades, textos, imágenes y otros
recursos, organizados –a partir de un nivel de complejidad progresivo– en tres fases:
inicio, desarrollo y cierre, cuyo propósito es contribuir al logro de un aprendizaje.
Al inicio de la secuencia del libro del alumno presentamos el aprendizaje esperado
y una situación problemática y articuladora, cuyo objetivo es movilizar los conoci-
mientos previos y despertar el interés de los estudiantes en torno a los contenidos
curriculares relacionados con dicho aprendizaje.
En esta fase, es importante que el maestro comparta con los alumnos los propósitos
de la secuencia; que se asegure que sus estudiantes identifican la realidad que será
objeto de estudio, las cuestiones o problemas que plantea esa realidad, y que inda-
gue y revise los posibles esquemas de actuación inicial que proponen sus alumnos
para dar respuesta a la situación problemática.
Posteriormente, en la fase de desarrollo, se presenta un conjunto de actividades
que constituyen un reto para los alumnos y que se encuentran bien apoyadas por
textos explicativos, imágenes y organizadores gráficos. La intención de presentar
estos recursos es la de promover una comprensión profunda de las explicaciones
que ofrecen los libros.
En esta fase los alumnos reflexionarán, resolverán y aplicarán estrategias diversas,
lo que posibilita poner en marcha el aprendizaje contextualizado de distintos con-
tenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por esto, se sugiere que el
docente trabaje con sus alumnos para que reconozcan con claridad el procedimien-
to que hay que seguir y los conocimientos que deben aplicar para poder actuar efi-
cientemente, pasando progresivamente de conocimientos y procedimientos empí-
ricos hacia procedimientos más expertos. En todo momento, es conveniente que el
maestro ofrezca ayudas específicas en función de las características de los alumnos,
y revise con ellos el esquema de actuación, la aplicación concreta que hacen de sus
conocimientos, y el proceso de construcción de nuevos conocimientos.
En el cierre de las secuencias se revisa la solución que ofrecieron en un inicio los
alumnos a la situación problemática y se presenta, bien una actividad de transfe-
rencia en la que aplicarán lo aprendido en otros contextos, bien una actividad de
síntesis en la que los estudiantes tienen que presentar sus conclusiones por escrito o
en algún organizador gráfico elaborado por ellos; estas actividades atienden el logro
del aprendizaje esperado.
De esta forma, y una vez que los alumnos comprenden y dominan el esquema de
actuación que los lleva al desarrollo de la competencia, será necesario que el maestro
recapitule lo trabajado en la secuencia, acompañe a sus alumnos en la aplicación de lo
aprendido a situaciones diversas vinculadas con la realidad de sus estudiantes y evalúe
el progreso de sus alumnos, detecte hasta dónde fueron alcanzados los aprendizajes
esperados, y promueva la reflexión crítica sobre los contenidos abordados.
9

La evaluación
La evaluación es un elemento fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
ya que es una oportunidad para que usted valore el desarrollo de las habilidades
matemáticas de sus alumnos, lo cual le será útil en el diseño de sus propias estrate-
gias de enseñanza. También son valiosas para los alumnos, ya que les permiten ser
reflexivos en cuanto a sus avances. Con este propósito se han incluido en el libro del
alumno tres tipos de evaluaciones al final de cada bloque: Autoevaluación, evalua-
ción tipo enlace y evaluación tipo pisa.
En las autoevaluaciones, los alumnos leerán una serie de enunciados, uno por cada
lección vista en el bloque, y tendrán que responder si consideran que lograron el
aprendizaje esperado. Después deberán escribir una propuesta para mejorar su des-
empeño. A través de este ejercicio, los alumnos podrán valorar su nivel de aprendi-
zaje, pues les permitirá detectar las áreas que dominan y aquellas en las que deben
mejorar.
Las pruebas tipo enlace (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Es-
colares) están elaboradas a partir de preguntas con cuatro respuestas posibles para
cada una. Esta evaluación ofrece un beneficio adicional para la preparación de los
alumnos ante este instrumento de evaluación oficial.
En las pruebas tipo pisa (siglas en inglés del Programa para la Evaluación Internacio-
nal de los Estudiantes) los estudiantes tendrán que responder preguntas de análisis
de problemas que, además de abarcar contenidos del bloque, implican la moviliza-
ción de las habilidades y competencias adquiridas.
10 BLoque 3 / secuencia 13

CD para el docente
La propuesta de Ediciones Castillo tiene en cuenta que los docentes requieren una
diversidad de recursos para la enseñanza y, por esto, presenta una oferta variada y
flexible en distintos soportes. Así, junto con la Guía para el maestro, se distribuyen el
CD Recursos digitales para el docente. El CD incluye:

• Planificador editable por libro. Este recurso es una versión digital de la dosifi ca-
ción incluida en la Guía del maestro. En este planifi cador usted verá a la articula-
ción entre el contenido de los libros, su dosifi cación y el currículo de secundaria,
además de sugerencias didácticas y recomendaciones de otros libros, películas
y páginas de internet, que pueden ser utilizadas como motivador para los estu-
diantes o que profundizan en el contenido del libro. Al presentar estos elementos
de manera vinculada se facilita la labor del docente.

El planifi cador se presenta en dos versiones: una en Word para que trabaje como
suele hacerlo con este procesador de textos y otra en un formato programado
para que seleccione las semanas de clase, ordene columnas y fi las de la tabla,
modifi que y elimine o agregue texto según sus necesidades. Su formato permite
que el profesor personalice los datos de la escuela, del grupo y la asignatura. Las
dos versiones del planifi cador del cd funcionan en cualquier sistema operativo y
pueden guardarse en su equipo e imprimirse.

• Generador de exámenes. Este recurso genera exámenes bimestrales y fi nales con


reactivos de opción múltiple para cada asignatura, lo que brinda al maestro otros
medios para evaluar a sus alumnos y familiariza a los estudiantes con estas eva-
luaciones. De manera sencilla, el docente puede generar sus propios exámenes
seleccionando los reactivos que considere adecuados para el grupo o puede so-
licitar que el programa los genere de manera aleatoria. Los exámenes se pueden
personalizar con los datos del alumno, el grupo y la escuela e imprimirse en dos
versiones: una para el alumno y otra para el maestro, en la que se marca la res-
puesta correcta de cada reactivo.

• Solucionario desarrollado. En el CD se incluyen, además, procedimientos y ex-


plicaciones para arribar a los resultados de todos los problemas y actividades que
contiene el libro del alumno; es decir, incluye los desarrollos algebraicos, esque-
mas y gráfi cas que explicitan cómo llegar a la respuesta correcta en cada actividad.
Este es un importante apoyo para su labor docente, ya que le facilitará detectar qué
difi cultades tienen sus alumnos en la resolución de problemas. Por esto constituye
el complemento perfecto de la Guía que ahora tiene en sus manos.

Adicionalmente, el CD Recursos digitales para el docente integra el primer bloque


del libro en formato digital para que el profesor revise la estructura y conozca la
propuesta didáctica, la guía del maestro que puede descargar e imprimir para tra-
bajar en clase las sugerencias incluidas y recomienda ligas de interés vinculadas
con las temáticas de cada bloque.
11

NUESTRA PROPUESTA DIGITAL

Ediciones Castillo, del Grupo Macmillan, lanza al merca-


do una innovadora y probada propuesta educativa con
miras a atender las necesidades de las nuevas generacio-
nes de alumnos: Comunidad de aprendizaje C+.

Este proyecto educativo integral complementa y mejora la


calidad y comunicación en el proceso de enseñanza–aprendi-
zaje y aportar excelentes ventajas competitivas y funcionales para
la comunidad escolar en todos sus niveles:
• Al centro educativo le brinda una herramienta integral que le da acceso
a una nueva oferta de contenidos digitales de alta calidad, así como
herramientas de administración educativa.
• Al docente una nueva manera de administrar contenidos (impre-
sos y digitales) y un conjunto de herramientas y recursos (como
sugerencias didácticas y asesoría permanente) que potencian Convive más.
su capacidad didáctica, mejoran la comunicación con sus Comprende más.
alumnos y le ayudan a optimizar su tiempo. Construye más. Comparte más.
• Al alumno, acceso constante a contenidos (impresos y digita- Colabora más. Comunica más.
les), además de herramientas para interactuar, comunicarse y Crea más. Conoce más.
trabajar de manera colaborativa con sus maestros y compañe-
ros desde los diferentes espacios de la plataforma digital C+. Sé más
C+, Comunidad de aprendizaje para el nuevo milenio

Si desea información sobre cómo puede formar parte de la


Comunidad de Aprendizaje C+ nos ponemos a su disposición en:
infocastillo@grupomacmillan.com
12 Bloque 1

Bloque 1
Contenidos del bloque
Competencias que se favorecen
• Resolver problemas de manera autónoma.
• Comunicar información matemática.
• Validar procedimientos y resultados.
• Manejar técnicas eficientemente.
Aprendizajes esperados
• Convierte números fraccionarios a decimales y viceversa.
• Conoce y utiliza las convenciones para representar números frac-
cionarios y decimales en la recta numérica.
• Representa sucesiones de números o de figuras a partir de una regla
dada y viceversa.
Sentido numérico y pensamiento algebraico. Como continuación de
los estudios de la escuela primaria, en el primer contenido se estudian
nuevos aspectos de los números fraccionarios y decimales, lo que
resulta propicio para introducir en la siguiente secuencia problemas
de planteo de números fraccionarios. Por otra parte, el contenido re-
ferente a las sucesiones requiere la búsqueda de una regularidad ma-
temática que exige un nivel mayor de abstracción para el estudiante.
La simbolización comienza con el contenido en el que las literales
corresponden a números generales.
Forma espacio y medida. En este eje los contenidos están dedicados
al trazado de las figuras más elementales y al de las líneas y puntos
notables del triángulo, construcciones que, por sí mismas, son impor-
tantes dentro de la geometría pero que, además, resultan prácticas e
indispensables para abordar construcciones más complejas, como se
verá en los siguientes bloques.
Manejo de la información. En este bloque los contenidos son intro-
ductorios a los temas de este eje: por una parte, la proporcionalidad
se aborda con el reparto proporcional, mientras que las nociones de
probabilidad comienzan con la identificación y práctica de juegos
sencillos de azar.
Bloque 1 13

Avance programático
Semanas Eje Tema Secuencia Contenido Páginas
1. Dos maneras
Conversión de fracciones decimales y no
1 de escribir el 18-23
decimales a su escritura decimal y viceversa.
Números mismo número
Sentido numérico y pensamiento algebraico

y sistemas Representación de números fraccionarios


de numeración 2. Fracciones,
y decimales en la recta numérica a partir
1y2 decimales y la 24-28
de distintas informaciones, analizando las
recta numérica
convenciones de esta representación.
3. Fracciones Resolución y planteamiento de problemas
Problemas
2y3 más, fracciones que impliquen más de una operación de 29-32
aditivos
menos suma y resta de fracciones.
Construcción de sucesiones de números
o de figuras a partir de una regla dada en
lenguaje común. Formulación en lenguaje
3y4 4. ¿Cuál sigue? común de expresiones generales que definen 33-37
las reglas de sucesiones con progresión
Patrones aritmética o geométrica, de números y de
y ecuaciones figuras.
Explicación del significado de fórmulas
5. Fórmulas geométricas, al considerar las literales como
4y5 38-42
y figuras números generales con los que es posible
operar.
Forma, espacio

6. Con regla,
Trazo de triángulos y cuadriláteros mediante
5y6 escuadra y 43-48
y medida

el uso del juego de geometría.


Figuras compás
y cuerpos 7. Rectas y Trazo y análisis de las propiedades de las
6y7 puntos notables alturas, medianas, mediatrices y bisectrices 49-56
del triángulo en un triángulo.
Proporcionalidad 8. El que parte Resolución de problemas de reparto
7y8 57-61
Manejo de la
información

y funciones y reparte proporcional.


Nociones de 9. Juguemos Identificación y práctica de juegos de azar
probabilidad un poco sencillos y registro de los resultados. Elección
8y9 62-66
de estrategias en función del análisis de
resultados posibles.
9 y 10 Habilidades digitales, Ponte a prueba pisa , Ponte a prueba enlace, Ahora sé. 67-73

En el cd Recursos digitales para el docente. Matemáticas que acompaña esta guía encontrará un planificador
editable.
14 Bloque 1 / SeCuenCia 1

S1 Dos maneras de escribir


el mismo número
Conversión de fracciones decimales y no decimales a su escritura
decimal y viceversa.

Prepararse para Inicio a partir de lo que sé (pág. 18)


la secuencia En la primaria los alumnos ya han realizado algunas
28
Aprendizaje esperado conversiones sencillas (por ejemplo, del tipo 100 =
6 3
Se espera que al terminar esta secuencia el alumno 0.28 o 0.6 = 10 = 5 ). Se pretende que los alumnos
convierta números fraccionarios a decimales y vice- recuerden ese tipo de conversiones en un contex-
versa. to cotidiano como lo es el peso de un objeto.
Conceptos principales: fracción decimal, fracción
irreducible, número decimal periódico.
Resuelvo y aprendo (págs. 18-22)
Material: calculadora.
Antecedente Con las primeras actividades se espera que los
• Conversión de fracciones decimales a escritura decimal alumnos logren distinguir las fracciones que pue-
y viceversa. Aproximación de algunas fracciones no den ser expresadas con un decimal fi nito, como 81 ,
4
decimales mediante la notación decimal. 8
, etc., entendiendo que sus denominadores pue-
den convertirse a una potencia de 10 y analizando
Idea errónea
el hecho de que las potencias de 10 solo tienen
1. Algunos alumnos podrían pensar equivocadamente
como factores primos el 2 y el 5. Posteriormente,
que cualquier fracción puede expresarse como una
se abordarán los casos en los que la fracción no es
fracción decimal equivalente y de esa manera hacer
decimal ni puede transformarse en una de ellas o
la conversión a su escritura decimal.
bien cuando el número decimal no es fi nito.

Proyecte al grupo las páginas 2 a 7 del capítulo Consolido mis aprendizajes


Fracciones para introducir el tema y unifi car con-
ceptos. Con las páginas 2 y 3, puede reactivar
(pág. 23)
conocimientos previos sobre el signifi cado de fracción
® C+ es una marca registrada. © Ediciones Castillo y Digital Text

y abordar temas como el de su escritura convencional y La actividad 1 es una variante de la inicial, pero
nomenclatura. más compleja. Se espera que los alumnos hagan
las conversiones a partir de los métodos adquiri-
dos. La actividad 3 no se resuelven a partir de una
mera aplicación de los procedimientos aprendi-
dos, pues en ella, para obtener el perímetro, los
alumnos deberán utilizar sus nuevos conocimien-
tos como una herramienta adicional.
Bloque 1 / secuencia 1 15

Solucionario y sugerencias didácticas


SECUENCIA 1
Página 19
Dos maneras de
escribir el mismo número
Inicio a partir de lo que sé
Organícense en parejas para subrayar la fracción que corresponde al peso que se muestra en cada
báscula de la figura 1.1.

b) 3.29 = 329
100
85 85 85
kg kg kg
6
• 10

100

1000

0.06 = 100

15.9 = 159
6 6 6
• kg • kg • kg
10 100 1000

Fig. 1.1
10
53
0.053 = 1000
1
a) ¿Qué cantidad aparecería en la pantalla si se pesara 2 kg de tortilla? .

Compartan sus resultados con otras parejas.

Resuelvo y aprendo • Los numeradores se obtienen al multiplicar el nú-


De fracción decimal a notación decimal y viceversa

1. En equipos resuelvan los siguientes incisos.


mero decimal por un múltiplo de 10 de tal modo
a) En la figura 1.2 se muestra la cantidad promedio de lluvia que cayó durante un día
en diferentes regiones de un estado. Conviertan cada fracción decimal a notación
que no tenga una parte decimal. El denominador
Educación
ambiental para la
decimal (pueden auxiliarse de una calculadora).
será el múltiplo de 10 que se utilizó.
Por ejemplo: 3.29 × 100 = 329, por tanto, 3.29 =
65
sustentabilidad 100 L
La cantidad de lluvia 13 13 111 9
que cae en una región 100 L 10 L 100 L 100 L
se mide como la altura
329 6
que tendría el agua
precipitada sobre 1 m2.
Aprovechar el agua
100
; 0.06 × 100 = 6, de ahí que 0.06 = 100 .
de lluvia en el jardín,
inodoro y lavado de Fig. 1.2
ropa puede reducir
hasta 50 % el uso del • ¿Qué relación hay entre cada denominador de las fracciones y las correspon-
agua potable en un
hogar. Fuente: http://
www.edutics.mx/49Y
(8/11/13).
dientes cifras decimales que obtuvieron?

.
Integración
18
18 2. a) Para convertir una fracción decimal a un número
g.
SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 18
pá 20/11/13 17:05
decimal se escribe el numerador y se recorre el
punto a la izquierda tantas veces como ceros haya
Inicio a partir de lo que sé en el denominador.
Página 18 b) Para convertir un número decimal a una fracción
85 se toma como numerador el número decimal
Primera báscula: 100 kg
y como denominador un 1 seguido de tantos ceros
6 como cifras decimales tenga el número.
Segunda báscula: 10 kg
7
3. a) •  10 = 0.7
1. a) 0.5 kg
•  73 = 0.73
100
Resuelvo y aprendo 101
•  1 000 = 0.101
Página 18
• Se obtuvieron fracciones decimales.
De fracción decimal a notación decimal y viceversa
Sugerencia didáctica. De ser necesario recuerde a
13
1. a) 100 = 0.13 L los alumnos que las fracciones propias son aquellas
13 en las que el numerador es menor que el denomi-
10
= 1.3 L
nador. Si se les expresa como número decimal son
65
100
= 0.65 L mayores que 0 y menores que 1.
111 8
100
= 1.11 L b) •  45 = 10 = 0.8
9 3 75
100
= 0.09 L •  4 = 100 = 0.75
7 35
Sugerencia didáctica. Explique a los alumnos que •  20 = 100 = 0.35
después de cualquier número entero hay un punto,
aunque la mayor parte de las veces no se le repre- Página 20
sente. Por ejemplo: 10 = 10.00.
Sugerencia didáctica. Si observa que los alumnos tie-
• El denominador indica cuántas veces se mueve nen dificultades para simplificar algunas de las fraccio-
el punto decimal hacia la izquierda. Si el denomi- nes, indíqueles que inicialmente dividan entre valores
nador es 10, el punto se mueve un lugar hacia la pequeños y que repitan el procedimiento hasta obte-
izquierda. Si es 100, dos lugares hacia la izquierda, ner una fracción irreducible.
etcétera.
16 Bloque 1 / secuencia 1

14 • Ninguna de las fracciones se puede simplificar.


7 2
c) •  = 5
• Todas las fracciones se pueden expresar como
35
7 fracción decimal.
6 • Todas.
2×3 1
•  = 8
Integración
48
2×3 6. 2 y/o 5.
12 7. a) 1 = 0.333 m
2×3 2 3
•  =
90 15 b) 5 = 0.833 m
2×3 6

14 Página 22
2 7
•  =
12 6 c) 3 = 0.272727 m
2 11

12 d) 17 = 1.416666 m
3 4 12
•  = 7
21 • Que los números de la parte decimal se repiten:
3 en la fracción 1 se repite el número 3 y en la
3
18 fracción 3 se repite la pareja de números 27.
2 9 11
•  =
40 20 • Que los primeros números de la parte decimal
2 no se repiten pero los que siguen sí, por ejemplo,
en la fracción 65 el número 8 aparece una vez en
•  25 , 81 y 20
9
.
la parte decimal y después se repite el número 3,
• Las fracciones de la respuesta anterior, es decir, y en la fracción 17
12 la pareja de números 41 apa-
rece una sola vez y luego se repite el número 6.
25 = 4 , 81 = 125 , 20
9 45
= 100 .
10 1000
Integración
Sugerencia didáctica. Comente con sus alumnos la
8. a) punto
idea errónea 1.
b) repiten, repiten.
Integración
Consolido mis aprendizajes
4. 2 y/o 5.
5. a) 85 = 1.6 Página 23
1.6
5 8.0
1. 9 = 1.125 kg
8
–5 17
3 20
= 0.85 kg
–30 61
0 25
= 2.44 kg
b) 7 = 0.35 m 2. Polígono azul: 2 1 + 2 1 + 9.36 + 9.36 =
20 3 3
0.3 5 23.38666 m = 1754 m.
20 7.0 0 75
– 60 Polígono verde: 3 7 + 5 1 + 2.83 + 1.78 =
10 0 10 5
– 10 0 13.51 m = 1351 m.
100
0
4375
3. a) 0.4375 = 1000
= 7
16
Página 21 375
0.375 = 1000 = 3
8
c) 3 = 0.375 m 625 1
8 0.0625 = 1000 = 16
0. 3 7 5 125
8 3.0 00 0.125 = 1000 = 81
– 24
60
– 56
40
– 40
0
Bloque 1 / SeCuenCia 2 17

S2 Fracciones, decimales
y la recta numérica
Representación de números fraccionarios y decimales
en la recta numérica a partir de distintas informaciones,
analizando las convenciones de esta representación.

Prepararse para Inicio a partir de lo que sé (pág. 24)


la secuencia Se espera que los estudiantes resuelvan la activi-
aprendizaje esperado dad inicial con procedimientos estudiados en la
Se espera que al terminar esta secuencia el alumno primaria (la división de una fi gura en partes igua-
conozca y utilice las convenciones para representar les) o a partir del contenido anterior (conversión a
números fraccionarios y decimales en la recta nu- decimales).
mérica.
Conceptos principales: recta numérica, escala, frac-
ciones intercaladas.
Resuelvo y aprendo (págs. 24-28)
antecedentes
La primera mitad está orientada a plantear la nece-
• Ubicación de fracciones y decimales en la recta nu-
sidad de asignar el 0 a un punto de la recta, de de-
mérica en situaciones diversas. Por ejemplo, se quie-
terminar una unidad y con ella determinar la ubica-
ren representar medios y la unidad está dividida en
ción de cualquier número, destacando que cuando
sextos, la unidad no está establecida, etcétera.
hay un solo número en la recta, como informa-
• Identifi cación de una fracción o un decimal entre
ción para ubicar otros, la unidad puede ser elegida
dos fracciones o decimales dados. Acercamiento a la
de tamaño arbitrario, pero cuando hay dos o más
propiedad de densidad de los racionales, en contras-
números, la unidad queda determinada. En una
te con los números naturales.
segunda etapa, se abordan la densidad y el orden
de las fracciones (en la primera, se espera que los
ideas erróneas
alumnos concluyan que dadas dos fracciones dife-
1. Es frecuente que los alumnos piensen que 81 es un
rentes, siempre es posible intercalar otra, mientras
número mayor que 41 porque 8 es mayor que 4.
que en la segunda los alumnos tendrán que traba-
2. Algunos estudiantes pueden pensar que 0.57 es ma-
jar con fracciones equivalentes).
yor que 0.6 porque 57 o 7 son mayores que 6.
3. Es probable que algunos alumnos piensen que una
vez defi nida la posición de dos números se puede
determinar la de un tercero de manera arbitraria.
Consolido mis aprendizajes
(pág. 28)
Proyecte al grupo las páginas 38 a 40 del capítulo La actividad 1 es una variante de la inicial, pero más
Fracciones, en las cuales se incluyen animaciones compleja. Los alumnos tal vez intenten ubicar la uni-
con actividades para representar en la recta numérica. dad y luego dividirla en 5 partes iguales; sin embar-
go, hay otros procedimientos. La actividad 3 plantea
® C+ es una marca registrada. © Ediciones Castillo y Digital Text

un problema clásico de la densidad de los racionales


y si el maestro lo desea, puede aprovecharla para
plantear una paradoja del movimiento.
18 Bloque 1 / SeCuenCia 2

Solucionario y sugerencias didácticas


SECUENCIA 2 BLOQUE 1

Fracciones, decimales
y la recta numérica
Inicio a partir de lo que sé Fracciones en la recta numérica
Formen parejas para marcar en la línea de la jarra medidora de la figura 2.1 los
1 1 3 5 2 tazas
números 2 , 4 , 0.5, 2 y 4 . Formen equipos para resolver las siguientes actividades.
a) ¿Cuáles cantidades coincidieron al marcarlas? . 3. En la siguiente recta numérica el segmento que va del 3 al 5 está dividido en partes
7 1 iguales. Anoten las fracciones correspondientes a los puntos señalados.
b) ¿Entre cuáles marcas habría que colocar la de 4 ? .

3 5
Compartan sus resultados con otras parejas.
Fig. 2.1

Resuelvo y aprendo Integración


4. En grupo, con ayuda del docente, utilicen las palabras numerador o denominador para completar
Representación de números en la recta numérica
el procedimiento.

1. En equipos realicen lo que se les solicita. 1o Para ubicar fracciones, se divide cada entero en tantas partes como indica el .

2o Se consideran las partes que indica el .


a) ¿En cuál de las siguientes rectas hay más elementos para ubicar la fracción de la
figura 2.2?
Validen la actividad 3 a partir del procedimiento que acaban de obtener.
3
2
5. La dirección de una escuela organizó la competencia de atletismo “Mente sana en Educación
0 1
cuerpo sano”. En la competencia de salto de longitud Carlos saltó 15 m y Pedro 7 m. para la salud
4 2 Los beneficios del
Marca en la recta el punto donde cayó cada uno a partir de lo que saltaron las dos deporte a la salud
competidoras mostradas en la figura 2.3. física y mental
son innumerables:
aumenta la circulación
sanguínea, mejora el
0 2 aprovechamiento del
Fig. 2.2
oxígeno que le llega al
organismo, contribuye
b) ¿Qué ventajas encuentran en la recta que eligieron respecto a la otra? a la pérdida del
jarra medidora. 1 1 sobrepeso, aumenta la
Utensilio de cocina 3 4 m 4 4 m
Fig. 2.3 sensación de bienestar,
empleado en la disminuye el estrés…
medida de líquidos o Fuente: http://www.
ingredientes en polvo.
a) ¿Quién saltó más lejos: Carlos o Pedro? . edutics.mx/49G
(8/11/13).
1 1
b) ¿En cuántas partes iguales dividieron el segmento que va de 3 a4 para ubi-
4 4
.
car el salto de Carlos? .

6. Elijan en cada una de las siguientes rectas un punto distinto para el 0 y luego ubi-
Integración
quen las fracciones 2 y 5 .
2. En grupo, con ayuda del docente, ordenen los siguientes pasos para dibujar una recta numérica. 3 3

) Se representan otros números tomando como escala la distancia entre el 0 y el 1.


1
) Se elige de manera arbitraria un punto de una línea recta para que represente el 0.

) Se elige un punto a una distancia adecuada a la derecha del origen para que represente al 1.

Validen la actividad 1 a partir del procedimiento que acaban de obtener. 1

24 25
g. g.
24 25

pá pá
SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 24 20/11/13 17:05 SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 25 20/11/13 17:05

Inicio a partir de lo que sé Sugerencia didáctica. Permita que los alumnos ex-
pongan ante el grupo las ventajas que encontraron
Página 24
en la recta que eligieron para que los demás las con-
Sugerencia didáctica. Analice con los alumnos la trasten con las suyas.
situación inicial y pregunte cómo pueden colocar
Integración
cada uno de los números dados. Para ello se puede
dividir la unidad (en este caso 1 taza) en partes igua- 2. El orden correcto, de arriba para abajo, es 3, 1, 2.
les, tantas como indique el denominador, y después
Página 25
colocar el valor correspondiente en el numerador.
Fracciones en la recta númerica
2 tazas 3. De izquierda a derecha: 3 21 , 4 61 , 4 65 .
3 Integración
2
5 4. 1° denominador. 2° numerador.
4
1 5.

1 3 41 7 15
0.5 =
2 2 2 4 41
1 a) Carlos.
4
b) Respuesta modelo. En dos partes iguales.
6. Respuesta libre.
a) 21 = 0.5
Sugerencia didáctica. Si se presenta la idea erró-
Sugerencia didáctica. Si se presentan las ideas erró-
nea 3, comente con los alumnos que una vez que
neas 1 o 2, discútanlas en grupo.
se establece la unidad de medida (distancia del 0 al
b) Entre 23 y 2 tazas. 1), queda determinada la separación entre cada par
consecutivo de números naturales.
Resuelvo y aprendo Página 26
Página 25
a) No necesariamente, pues existen muchas otras
Representación de números en la recta númerica soluciones que son también correctas.
7. Respuesta libre.
1. a) Respuesta libre. En cualquiera de las dos rectas
a) Respuesta modelo. Un procedimiento consiste
hay sufi cientes elementos para ubicar la fracción
en ubicar el 0 y el 3 en la recta, después dividir
de la fi gura 2.2.
ese segmento en 9 partes iguales, y luego contar
b) Respuesta libre.
7 divisiones para ubicar la fracción.
Bloque 1 / SeCuenCia 2 19

12.

BLOQUE 1

Integración
10. En grupo, con ayuda del docente, completen el siguiente párrafo.

Para encontrar una fracción entre dos fracciones de valores distintos, hay que obtener

2.9 km 4.1 km
fracciones equivalentes a las fracciones conocidas, pero con denominador y

luego elegir alguna cuyo numerador sea que el de la fracción menor, pero 3.7 km
que el de la fracción mayor.

Validen las actividades 8 y 9 a partir del texto que acaban de completar.


Marco Nicolás Ulises
Números decimales en la recta numérica

11. Ubiquen en los tubos de vidrio, en notación decimal, las fracciones que se dan.
a) b)
18
c) d) Página 28
68 616
4 10 cl 100 cl 1000 cl
10 cl
0.7 cl 0.62 cl

13.
2 cl
1 cl 1 cl

0.7 cl
0.6 cl 2.13
0.62 cl

0 cl
1 cl
0 cl
0.61 cl
0.6 cl 0.61 cl
1 1.44 2
Fig. 2.4

e) ¿Cuál es el menor número decimal que marcaron? . ¿Cuál es el mayor

número decimal que marcaron? .


1.44 2.13
12. Nicolás participó en una carrera. Cuando había recorrido 3.7 km, Ulises y Marco
habían recorrido la distancia indicada en la recta. Ubiquen la posición de Nicolás en
ese momento.
1 3

2.9 km
Marco
4.1 km
Ulises
a) Porque la unidad de medida no es la misma en las
Fig. 2.5

27 dos rectas.
g.
27

SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 27
pá 20/11/13 17:06

Consolido mis aprendizajes


8. Las fracciones equivalentes son 95 = 30 54 8
, 3 = 80
,
30 Página 28
7 35
= 30 y 25 = 30
75
, por lo tanto, 67 < 95 < 25 < 8
.
6 3 Sugerencia didáctica. Si observa que los alumnos
a) tienen difi cultades para resolver los siguientes pro-
   
    blemas, comente con ellos que es conveniente de-
terminar primero la unidad de medida.
1.
b) El orden fue el mismo que con las fracciones equi-
valentes.
9. Por ejemplo, en la recta B se puede colocar la frac-
ción 63 . En la recta C los recuadros morados corres-
4 8
ponden a las fracciones 12 y 12 , de ahí que por
5 6
ejemplo las fracciones 12 y 12 sean mayores que 5
4 8 6
12
y menores que 12 .

a) Una infi nidad de fracciones, pues se puede repe-
tir el proceso de las rectas A, B y C tantas veces
como se desee.
Página 27
Integración 2. Luis
1.57 m
10. mayor, mayor, menor.
11. 4 18 68 cl 616
cl cl cl
10 10 100 1000 1.33 m
2 cl 0.7 cl 0.62 cl
1 cl 1 cl
1.8 cl
0.68 1.21 m
0.7 cl
0.6 cl 0.616

0.4 cl
0.62 cl
0.61 cl
0 cl 1 cl 0 cl 0.6 cl 0.61 cl 3.

18
El menor es 616 = 0.616 y el mayor es 10 = 1.8.
1000
0 1 1
2 Cuarto
rebote
20 Bloque 1 / SeCuenCia 3

S3 Fracciones más, fracciones


menos
Resolución y planteamiento de problemas que impliquen
más de una operación de suma y resta de fracciones.

Prepararse para Inicio a partir de lo que sé (pág. 29)


la secuencia Se espera que los alumnos puedan sumar las dife-
rentes fracciones de pulgada, pues en la primaria
Aprendizaje esperado
ellos trabajaron problemas sencillos que implica-
Esta secuencia contribuye a que, en la secuencia 32,
ban sumar o restar fracciones con igual o diferen-
el alumno alcance el aprendizaje esperado “Resuelve
te denominador.
problemas aditivos que implican el uso de números en-
teros, fraccionarios o decimales positivos y negativos”.
Conceptos principales: suma y resta de fracciones. Resuelvo y aprendo (págs. 29-32)
Material: calculadora.
La intención de las actividades es fortalecer el do-
Antecedentes
minio de los procedimientos aprendidos en la es-
• Fracciones equivalentes.
cuela primaria, enfatizando la necesidad de igualar
• Cálculo mental para resolver adiciones y sustraccio-
los denominadores y al mismo tiempo enfrentar y
nes con números fraccionarios.
resolver situaciones más complejas. Es importante
• Resolución de problemas de suma o resta de fraccio-
que en muchos casos las operaciones puedan ser
nes con denominadores diferentes.
resueltas mediante el cálculo mental, porque éste
• Resolución de problemas aditivos con números frac-
ayuda a darle sentido a los procedimientos.
cionarios.
Idea errónea
1. En una suma o resta de fracciones algunos alum- Consolido mis aprendizajes
nos pueden sumar o restar, por una parte, los valores
del numerador, y por otra los del denominador para
(pág. 32)
obtener los valores de cada elemento, lo cual es un
procedimiento incorrecto. Las actividades presentan situaciones más com-
plejas, además habrá que realizar más operacio-
nes de suma y resta de fracciones, y los denomi-
nadores serán números para los que no será trivial
En el botón Ejercicios, que aparece en la portada del hallar las fracciones equivalentes con el mismo
capítulo Fracciones, se incluyen varios Cuadernos de denominador.
ejercicios con problemas de suma y resta de fracciones,
® C+ es una marca registrada. © Ediciones Castillo y Digital Text

los cuales pueden aplicarse a los estudiantes antes de


que diseñen su problema. (Fracciones 03, 04, 18 y 21).
Los primeros dos cuadernos de ejercicios tienen un ni-
vel de complejidad básico y los restantes son de mayor
complejidad, con respecto al planteamiento en términos
matemáticos.

http://www.tareasplus.com/ejercicios-suma-resta-de-
fraccionarios/
Bloque 1 / SeCuenCia 3 21

Solucionario y sugerencias didácticas


SECUENCIA 3 SECUENCIA 3

Fracciones más,
fracciones menos
La carpa, la trucha y 2. En un estanque se cultivan tres tipos de peces de acuerdo con la distribución que se
Inicio a partir de lo que sé la tilapia son especies
de peces comestibles
muestra en la figura 3.3.
Formen parejas para resolver el siguiente problema.
que pueden
Un carpintero apilará las tablas que se muestran en la figura 3.1. reproducirse en
ambientes controlados
por los humanos. 1
Tilapia Carpa: 5
7
12 pulgada Trucha: 3
1

5 Educación económica
6 pulgada y financiera
La producción y
2 Fig. 3.3
3 pulgada cultivo de peces es
Fig. 3.1 una alternativa para el
sector pesquero, pues a) Aproximadamente, ¿qué fracción del estanque está destinada a la tilapia? .
ayuda a disminuir la
a) ¿Qué altura tendrá la pila de tablas? . explotación de recursos b) ¿Qué fracción del estanque está asignada conjuntamente a la carpa y a la trucha?
marinos, además de
b) ¿Qué fracciones con denominador igual utilizaron para calcular la altura de la pila? generar nuevas fuentes .
de empleo. Fuente:
http://www.edutics.
c) ¿Qué fracciones equivalentes utilizaron para calcular la fracción del estanque des-
.
mx/49N (8/11/13).
tinada a la carpa y a la trucha? .
c) Si se apilara una cuarta tabla con un grosor de 7 pulgadas, ¿qué altura tendría la pila?
24
d) ¿Qué fracción del estanque está asignada a la tilapia? . ¿Coincide
.
Tabla de figuras musicales
con su aproximación? .
Compartan y comenten sus resultados con otras parejas. Sonido Silencio Valor
1 3. A partir de la tabla de figuras musicales completa las siguientes fracciones.
1
Resuelvo y aprendo 2

1 a) = = , = = , = = 2 .
Problemas de fracciones 4 8 16
1
Formen equipos para resolver los problemas siguientes. 8 b) Coloquen en la siguiente línea musical líneas divisorias de modo que agrupen
1 figuras que al sumar sus valores den 4 .
16 4
1. En la figura 3.2 se muestra un terreno en el que se siembran flores de cuatro colores.
1
2 2 3 2 32
5 m 10 m
1 1 2 1 4
64 4 + 8 + 2 = 4
7 2
10 m Comparen y comenten sus resultados y procedimientos con otro equipo.
Educación artística 4. Determinen si es posible llenar la jarra de la figura 3.4 con las dos botellas de agua.
Con la educación
Fig. 3.2 artística se desarrollan Argumenten su respuesta en su cuaderno.
apilar. Colocar un habilidades,
objeto sobre otro. a) ¿Qué área ocupan conjuntamente las flores de color rojo y las de color rosa? actitudes, hábitos y
comportamientos 65 39
. 100 L 50 L
benéficos. Es un
medio de interacción,
b) ¿Qué área ocupan conjuntamente las flores rojas, blancas y rosas? . comunicación
y expresión de
c) Si el área del terreno es de 2 m2, ¿qué área ocupan las flores amarillas? . sentimientos y
emociones, lo que 1
d) Expliquen el procedimiento que emplearon para responder la pregunta anterior. propicia la formación 1 2 L
integral de los
. individuos. Fig. 3.4

29
29 30
30
g. g.
SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 29
pá20/11/13 17:06 SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 30
pá20/11/13 17:06

Inicio a partir de lo que sé Página 30


Página 29 2. a) Respuesta modelo. La mitad.
a) 25
12
pulgadas Sugerencia didáctica. Los alumnos pueden obtener
fracciones cercanas a la última, lo cual no es inco-
Sugerencia didáctica. Para solucionar el problema
rrecto, pues se le pide una aproximación.
es necesario hacer varias sumas, por lo que se re-
comienda verifi car que en cada caso se efectúe co- b) 31 + 51 = 8
15
rrectamente la conversión necesaria para obtener el
c) 31 = 15 5
y 51 = 3 .
mismo denominador y poder así sumar las fraccio- 15
7
nes. Es posible que algún alumno convierta todos d) 15 . Respuesta libre.
los números para tener el mismo denominador. En 1
3. a) 81 + 81 = 2 , 16 + 1 = 2 ,
caso de que aparezca la idea errónea 1 será conve- 8 16 16
1 1 2
niente analizarla. 32 + = .
32 32
7 10 8
b) 12 , 12 y 12 . b)
57
c) 24 = 19
8
pulgadas

Porque, de izquierda a derecha, se tiene:
Resuelvo y aprendo
2
+ 21 + 81 + 1 = 1 + 84 + 1 + 2 = 8 = 4 ,
Página 29 16 4 8 8 8 8 4
1 1 2 2 + 1 + 2 + 1 + 1 = 2 +
+ + +
Problemas de fracciones 8 16 32 8 4 16 16 16 16
1 + 1 + 4 + 4 + 2 + 1 + 1 = 16 = 4 ,
1. a) 1 m2 16 16 16 16 16 16 16 16 4
b) 57 = 1.4 m2 1 + 2 + 1 = 1 + 1 + 2 = 4 .
4 8 2 4 4 4 4
c) 2 – 57 = 35 = 0.6 m2 4. No es posible llenar la jarra de agua con esas dos

d) Se toma el área total del terreno y se le restan las botellas:
demás áreas. 65 + 39 = 65 + 78 = 143 < 150 .
100 50 100 100 100 100
Sugerencia didáctica. Comente con los alumnos
que para facilitar los cálculos se puede utilizar el re-
sultado del inciso b).
22 Bloque 1 / secuencia 3

BLOQUE 1 SECUENCIA 3

5. En la figura 3.5 se muestran los cambios que ha tenido un tinaco en


Integración
su contenido durante tres días.
8. En grupo, con ayuda del docente, redacten como mínimo cinco recomendaciones para resolver
a) ¿Qué fracción del tinaco quedó ocupada el miércoles? . problemas de suma y resta de fracciones.
Fracción al inicio
de la semana 3
b) Expliquen su procedimiento. 4
Fracción usada 1
2 el lunes
5 Fracción llenada 2
1 en miércoles
3 Fracción usada
el martes

. Fig. 3.5

.
6. Karla va al mercado y compra la cantidad de fruta que se muestra en la figura 3.6.
Consolido mis aprendizajes 3
1 4 pulgada
7
6 pulgada
4 6 De manera individual contesta la pregunta de la siguiente actividad.
7 kg 1 11 kg
1
1 8 kg Fig. 3.6
1. En la figura 3.8 se muestran dos tablas que son fijadas con un clavo
5
6 kg a una pared. ¿Cuántas pulgadas penetró el clavo en la pared?

.
a) Las uvas y las manzanas juntas tienen un peso aproximado de 2 kg. Justifiquen
Formen equipos de tres integrantes para resolver lo siguiente.
esta afirmación sin realizar la suma de los pesos. 10
3 pulgada
Fig. 3.8
. 2. Ramón ha pintado fracciones de una pared en diferentes mo-
Te invito a… mentos del día según se muestra en la figura 3.9.
b) Den un peso aproximado, en kilogramos, de las fresas y los mangos juntos. Jus-
1 2
visitar la página http:// a) Si la pared tiene una superficie de 8 4
m , ¿cuánto le falta 13 2
tifiquen su respuesta. www.edutics.mx/4L8 6 m
en la que podrás por pintar? . 18 2
los reforzar el tema
3 7 m
trabajado en esta b) Si la pintura que le queda alcanza para pintar 2 m2, ¿podrá 5 2
. secuencia (30/06/13). 3 m
pintar toda la pared? Justifiquen su respuesta.

c) Aproximadamente, ¿cuánto pesan en total las frutas? . Fig. 3.9

d) ¿Cuál es el peso total exacto de las frutas? . Comparen este peso con el .
peso aproximado que obtuvieron.
3
3. En la figura 3.10 se muestra un elevador cuya carga 65 5 kg
4
78 7 kg
7. Luis ha recorrido las distancias mostradas en la figura 3.7. máxima es de 260 kg.
a) Determinen si el ascensor podrá cargar a las cua-
a) ¿Cuántos kilómetros ha recorrido durante los tres días? . 59 1
kg
tro personas juntas. Justifiquen su respuesta. 55 9
10 kg 2

b) ¿Cuánto le falta para recorrer 9 1 km? .


9

. Fig. 3.10
Lunes Martes Miércoles

4. Para cada una de las siguientes operaciones escriban en sus cuadernos un problema que se
resuelva con ellas.
5 185 57 3 3 4 7 1 5
a) 19 + 19 + 19 b) + —
8 4 6
c) 1 — —
12 3 4
1
3 2 km
1
2 3 km
5
2 6 km Comparen los procedimientos y las respuestas con otros equipos.
Fig. 3.7

31
31 32
32
ág. g.
SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 31
p 20/11/13 17:06 SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 32
pá 20/11/13 17:06

Página 31 Consolido mis aprendizajes


5. a) 43 – 25 – 1 + 1 = 45 – 60 24 20
– 60 30
+ 60 31
= 60 Página 32
3 2 60
5
b) Se toma la fracción al principio de la semana ( 43 ) 1. 12 pulgadas
y se le restan las fracciones que se utilizaron el
lunes ( 25 ) y el martes ( 31 ). Por último, se suma la 2. a) 155 m2
84
fracción que se llenó el miércoles.
b) No, porque 23 = 126 < 155 .
84 84
6. a) Las uvas pesan un poco menos de 1 kg y las man-
3. a) Como 78 7 4
+ 55 9
+ 65 3
+ 59 1 = 1817
7
< 260,
zanas un poco más de 1 kg, de ahí que juntas pe- 10 5 2
el elevador sí puede cargar a las cuatro personas
sen aproximadamente 2 kg.
juntas.
b) Aproximadamente 2 kg. Las fresas pesan un poco
4. Respuesta libre.
más de 0.5 kg y los mangos un poco más de 1.5 kg,
de ahí que juntos pesen aproximadamente 2 kg. Sugerencia didáctica. Verifique que los alumnos
c) Aproximadamente 4 kg. ideen problemas en que utilicen todas las fracciones
que se presentaron en cada inciso.
Sugerencia didáctica. Permita que los alumnos utili-
cen la calculadora para responder el siguiente inciso.
7531
d) 1848 = 4.075 kg
7. a) 8 2 km
3
b) 4 km
9

Página 32
Integración
8. Por ejemplo:
• Obtener un valor estimado del resultado.
• Determinar qué fracciones se suman.
• Determinar qué fracciones se restan.
• Realizar las operaciones con un método experto.
• Sumar o restar la parte entera por un lado y la par-
te fraccionaria por otro.
Bloque 1 / SeCuenCia 4 23

S4 ¿Cuál sigue?
Construcción de sucesiones de números o de figuras a partir
de una regla dada en lenguaje común. Formulación en lenguaje
común de expresiones generales que definen las reglas de sucesiones
con progresión aritmética o geométrica, de números y de figuras.

Prepararse para Inicio a partir de lo que sé (pág. 33)


la secuencia En la primaria los alumnos trabajaron sucesiones
Aprendizaje esperado numéricas y de fi guras, correspondientes a pro-
Se espera que al terminar esta secuencia el alumno re- gresiones aritméticas y geométricas, con la fi nali-
presente sucesiones de números o de fi guras a partir dad de encontrar términos faltantes o de agregar
de una regla dada y viceversa. términos a la sucesión, por tal motivo se espera
que los estudiantes estén en la posibilidad de ob-
Conceptos principales: sucesiones, elemento de una
tener el número de bisabuelos y tatarabuelos co-
sucesión, progresión aritmética, progresión geométrica.
rrespondientes.
Material: calculadora.
Antecedentes
• Identifi cación y aplicación de la regularidad de suce-
Resuelvo y aprendo (págs. 33-36)
siones de números o fi guras que tengan progresión
aritmética o geométrica, así como sucesiones espe- Las actividades están concebidas para que los
ciales. alumnos construyan sucesiones de números o de
• Construcción de sucesiones a partir de la regularidad. fi guras a partir de una regla dada en lenguaje co-
• Resolución de problemas que implican identifi car la mún, o bien que describan en lenguaje común las
regularidad de sucesiones con progresión aritmética, reglas de sucesiones dadas. Cabe enfatizar que la
geométrica o especial. expectativa en este momento es la de utilizar el
lenguaje común, más adelante, en el bloque 5, se
utilizará el lenguaje algebraico.
Resuelvan por parejas la Actividad 2 de la Hoja de
trabajo Progresiones. Este recurso los guiará en el
proceso de explorar distintas sucesiones de fi guras y
Consolido mis aprendizajes
números; asociar el valor de los términos en las sucesiones
® C+ es una marca registrada. © Ediciones Castillo y Digital Text

(pág. 37)
y explorar progresiones aritméticas y geométricas, usando
fórmulas explícitas y recursivas. Tome como referencia la
La primera actividad es una variante de la activi-
tabla del punto 2 y solicite que se elabore una para el
dad inicial en la que para calcular el número de
problema que se planteó al inicio. Se recomienda traba-
ascendentes familiares de la 13ª generación habrá
jar cada actividad por separado, generando comentarios
que calcular los términos anteriores. La actividad
en torno a la diferencia entre una fórmula recursiva y una
4 puede ser un estupendo pretexto para que los
general; entre una progresión aritmética y una geométrica
alumnos escriban una monografía sobre los frac-
y la necesidad de tener un lenguaje matemático que des-
tales a partir de una investigación extra aula.
criba la regla para cada sucesión.

Sugiera a sus alumnos la consulta de la página: http://


edutics.mx/ogD en la que podrá realizar ejercicios de
suma y resta de fraccionarios.
24 Bloque 1 / secuencia 4

Solucionario y sugerencias didácticas


SECUENCIA 4 SECUENCIA 4

¿Cuál sigue?
Inicio a partir de lo que sé 2. Escriban al lado izquierdo de la figura Posición
En parejas respondan las preguntas correspondientes a la figura 4.1. 4.3 los términos indicados.
Entrada
4a generación: Tatarabuelos
1° 2°
3a generación: Bisabuelos
7° 11° Regla: El número
de la posición se
multiplica por
15° 26° sí mismo.

2a generación: Abuelos Salida Fig. 4.3

3. Escriban los primeros 5 términos de la sucesión cuyo primer número es 2 y cual-

quier otro número se obtiene multiplicando el anterior por 3.


1a generación: Padres
.

¿Para obtener el 7º término es necesario calcular los términos anteriores? Justifi-



quen su respuesta.
Fig. 4.1
.
ascendencia. a) ¿Cuántos bisabuelos te corresponden en tu ascendencia? .
Antepasados de una
Comparen y comenten sus resultados con otro equipo.
persona. b) ¿Cuántos tatarabuelos te corresponden en tu ascendencia? .

Compartan y comenten sus resultados con otras parejas. 4. A partir de la figura 4.4 formen una sucesión de 5 figuras de modo que cada nuevo
término tenga 4 cuadrados más que el anterior, dos a los lados y los otros arriba y
abajo.
Resuelvo y aprendo

Regla general de una sucesión


Posición
Formen equipos para resolver lo siguiente.
Entrada

Una sucesión
1. Escriban a la izquierda de la figura 4.2 los Fig. 4.4
numérica es una lista cinco primeros términos de la sucesión Regla: El número
ordenada de números de la posición se a) Cuenten los cuadrados que hay en cada figura y con los números que obtengan
numérica según la regla dada. multiplica por 4 y al
que cumplen una resultado se le
regla dada y que cada suma 5. formen una sucesión numérica: .
uno de ellos se llama .
Salida Fig. 4.2
término.
a) ¿Cuál es el 9º término de la sucesión? . ¿Cómo lo obtuvieron? Integración
5. En grupo, con ayuda del docente, expliquen qué es una regla general de una sucesión y qué
ventaja se tiene al conocerla.
.

Una progresión
¿Para obtener el término 17 de la sucesión es necesario calcular los términos aritmética es una
sucesión en la que
anteriores? Justifiquen su respuesta. cualquier término, .
excepto el primero,
se obtiene sumando
o restando una
6. Escriban los primeros 8 términos de la progresión aritmética en la que el número de
cantidad fija (llamada
diferencia) al término la posición se multiplica por 1.2 y al resultado se le suma 2.2.
. anterior.
.

33 34
g. g.
33 34

pá pá
SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 33 20/11/13 17:06 SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 34 20/11/13 17:06

Inicio a partir de lo que sé 3. 2, 6, 18, 54, 162.


Respuesta modelo. Sí, pues la regla dada no está ex-
Página 33
presada a partir de la posición del número.
Sugerencia didáctica. Los alumnos no deberían te- Sugerencia didáctica. Tal vez los alumnos respondan
ner problemas para resolver el problema inicial. La que es necesario conocer los términos anteriores,
intención no es que determinen inmediatamente la lo cual hasta cierto punto es correcto ya que aún no
regla que define la sucesión propuesta, sino que se han estudiado las potencias de un número. Si lo con-
introduzcan en ese tipo de sucesiones. sidera conveniente, puede indicarles que la regla de
la sucesión es 2 × 3 n–1 , donde n es la posición del
a) 8
elemento que se quiere conocer y, así el 7° término
b) 16
es 2 × 3 6 = 1458.
Resuelvo y aprendo 4. a) La figura dada junto con las cuatro siguientes for-
man la sucesión pedida:
Página 33
Regla general de una sucesión
1. 9, 13, 17, 21 y 25.
a) 41
Se multiplica 9 por 4 y al resultado se le suma 5.
No, pues basta con aplicar la regla: (17 × 4) + 5 =
68 + 5 = 73. 5, 9, 13, 17, 21.
Página 34 Integración
2.  1° 1 5. Una regla general de una sucesión es una ley que
2° 4 permite obtener los términos de una sucesión.
7°   49 6. 3.4, 4.6, 5.8, 7, 8.2, 9.4, 10.6, 11.8.
11° 121
    15°  225
26° 676
Bloque 1 / secuencia 4 25

Bloque 1 SECUENCIA 4

a) Obtengan la diferencia entre cada pareja de términos consecutivos. . Una progresión 9. Escriban debajo de cada figura el número de puntos que la forman.
geométrica es una
b) ¿Cuál es el término 23? . sucesión en la que
cualquier término,
excepto el primero se
7. Respondan las preguntas para cada regla dada.
obtiene multiplicando
por una cantidad fija
a) Regla: Al 58 se le resta 4 veces la posición del número. (llamada razón) al Fig. 4.5
término anterior.
• ¿Cuáles son los seis primeros términos? .
a) ¿Qué tipo de progresión se formó con los números que escribieron? .
• ¿Qué tipo de progresión se forma? .
b) Expresen de manera verbal una regla que permita determinar el número de pun-
• ¿La progresión es ascendente o descendente? Justifiquen su respuesta.
tos de cualquier figura.

.
.
c) ¿Cuántos puntos tendrá la 9ª figura? .
• ¿Cuál es la diferencia o razón? .
10. A partir de la siguiente sucesión de figuras completen la tabla.
b) Regla: El primer término es 3 y cualquier otro se obtiene multiplicando el térmi- Una sucesión es
no anterior por 4. ascendente si
cualquier término,
• ¿Cuáles son los seis primeros términos? . excepto el primero, es
mayor que el anterior.
• ¿Qué tipo de progresión se forma? . Una sucesión es
Fig. 4.6
descendente si
• ¿La progresión es ascendente o descendente? Justifiquen su respuesta. cualquier término, Posición de la figura 1a 2a 3a 4a 5a 6a
excepto el primero, es
Número de fichas de dominó
menor que el anterior.
Diferencia o razón del número de fichas
entre dos figuras consecutivas
.
a) Expresen de manera verbal una regla que permita determinar el número de fichas
¿Cuál es la diferencia o razón? .
de cualquier figura de la sucesión.

Elijan un equipo para que exponga sus resultados ante el grupo. .

11. A partir de la siguiente sucesión de figuras completen la tabla.


Obtención de una regla general de una sucesión

8. Contesten en sus cuadernos las siguientes preguntas para las sucesiones que se dan.
a) ¿La sucesión es ascendente o descendente?
b) ¿Cuál es la diferencia o razón? Fig. 4.7
c) ¿Es una progresión aritmética o geométrica?
d) ¿Cuáles son los términos 6º, 7º y 8º? Posición de la figura 1º 2º 3º 4º 5º 6º

e) Expresen verbalmente una regla general. Número de triángulos rojos


Diferencia o razón del número de triángulos
• 7, 11, 15, 19, 23,… 1 5 7 3 11 rojos entre dos figuras consecutivas
• , , , , ,…
• 45, 39, 33, 27, 21,… 2 6 6 2 6
• 4, 8, 16, 32, 64,… • 2.1, 6.3, 18.9, 56.7, 170.1,… a) Expresen de manera verbal una regla que permita determinar el número de trián-

gulos rojos de cualquier figura de la sucesión.


Cada equipo elija una de las sucesiones anteriores y exponga en el pizarrón sus respec-
tivas respuestas. .

35 36
g. g.
35 36

SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 35
pá 20/11/13 17:06 SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 36

20/11/13 17:06

Página 35 • 128, 256, 512.


a) La diferencia es 1.2. • 13 , 5 , 17 .
6 2 6
b) 29.8
• 510.3, 1530.9, 4592.7.
7. a) • 54, 50, 46, 42, 38, 34.
e) • El primer término es 7 y cualquier otro se obtie-
• Es una progresión aritmética.
ne sumándole 4 al término anterior.
• Es descendente porque cada término, a excep-
• El primer término es 45 y cualquier otro se obtie-
ción del primero, es menor que el anterior.
ne restándole 6 al término anterior.
• La diferencia es 4.
• El primer término es 4 y cualquier otro se obtie-
b) • 3, 12, 48, 192, 768, 3072.
ne multiplicando por 2 al término anterior.
• Se forma una progresión geométrica.
• El primer término es 21 y cualquier otro se obtie-
• Es una progresión ascendente porque cada tér-
ne sumándole 62 al término anterior.
mino, a excepción del primero, es mayor que el
• El primer término es 2.1 y cualquier otro se obtiene
anterior.
multiplicando por 3 al término anterior.
• La razón es 4.
Página 36
Obtención de una regla general de una sucesión
9. De izquierda a derecha: 6 , 11, 16, 21.
8. a) • Ascendente
a) Una progresión aritmética.
• Descendente
b) El primer término es 6 y cualquier otro se obtiene
• Ascendente
sumándole 5 al término anterior.
• Ascendente
c) 46
• Ascendente
10.
b) • La diferencia es 4.
• La diferencia es 6. Posición 1a 2 a 3 a 4 a 5 a 6 a
Número 2 7 12 17 22 27
Sugerencia didáctica. Es posible que los alumnos
Diferencia 5 5 5 5 5 5
respondan que la diferencia es 6, lo cual es aceptable
pues aún no han estudiado números negativos. La primera figura tiene 2 fichas y las siguientes tienen
5 más con respecto a la anterior.
• La razón es 2.
11.
• La diferencia es 62 .
• La razón es 3. Posición 1a 2a 3a 4a 5a 6a
c) • Progresión aritmética Número 1 3 9 27 81 243
• Progresión aritmética Razón 3 3 3 3 3 3
• Progresión geométrica
La primera figura tiene un triángulo rojo y las siguien-
• Progresión aritmética
tes tienen el triple con respecto a la anterior.
• Progresión geométrica
d) • 27, 31, 35.
• 15, 9, 3.
26 Bloque 1 / secuencia 4

BLOQUE 1 Sugerencia didáctica. Comente con los alumnos que


Consolido mis aprendizajes
1. De manera individual retoma la actividad inicial y determina el número de ascendentes familiares el resultado anterior indica que una misma sucesión
para las generaciones 9 y 13. .

Formen equipos de tres integrantes para resolver lo siguiente.

2. Obtengan los primeros 10 términos de las sucesiones determinadas por las siguientes reglas:
se puede obtener con distintas reglas de formación.
Regla 1. El primer término de la sucesión es 5 y cualquier otro se obtiene sumando 3 al término

anterior.

Regla 2. El número de la posición se multiplica por 3 y al resultado se le suma 2.


.
3. 3, 8, 13, 18.
a) Es una progresión aritmética.
.

a) ¿Cómo son entre sí las sucesiones que obtuvieron en sus dos respuestas anteriores?

3. Escriban debajo de cada figura el número de cuadrados verdes que la forman.

a) ¿Qué tipo de progresión se obtuvo? .


b) 5
b) ¿Cuál es la razón o diferencia? .
c) El primer término es 3 y cualquier otro se obtiene
sumándole 5 al término anterior.
Fig. 4.8

c) Expresen verbalmente una regla que permita conocer el número de cuadrados verdes que

tiene cualquier figura de la sucesión.

.
4. 1, 5, 25, 125.
4. Escriban debajo de cada figura el número de pentágonos rojos que la forman.

a) ¿Qué tipo de progresión se obtuvo? . a) Es una progresión geométrica.


b) El primer término es 1 y cualquier otro se obtiene
Fig. 4.9
multiplicando por 5 al término anterior.
b) Expresen verbalmente una regla que permita conocer el número de pentágonos rojos que

tiene cualquier figura de la sucesión.

.
c) 15  625
c) ¿Cuántos pentágonos rojos tendrá la 7ª figura? .

37
g.
37

SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 37
pá 20/11/13 17:06

Consolido mis aprendizajes


Página 37
Sugerencia didáctica. No se espera que los alum-
nos determinen cuáles son todas las reglas de las si-
guientes sucesiones, a excepción de las solicitadas,
pero sí que obtengan los elementos que correspon-
den a las posiciones que se piden. Permita que lo
hagan por su cuenta y sólo ayúdelos si lo considera
necesario.
1. Generación 9: 512
Generación 13: 8192
2. Regla 1: 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32.
Regla 2: 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32.
a) Las sucesiones son iguales.
Bloque 1 / SeCuenCia 5 27

S5 Fórmulas y figuras
Explicación del significado de fórmulas geométricas,
al considerar las literales como números generales
con los que es posible operar.

Prepararse para Inicio a partir de lo que sé (pág. 38)


la secuencia La intención de esta actividad es que los alumnos
abstraigan el procedimiento de las condiciones
Aprendizaje esperado
particulares del problema (el procedimiento para
Esta secuencia contribuye a que, en la secuencia 19,
calcular el perímetro es independiente de las lon-
el alumno alcance el aprendizaje esperado “Resuelve
gitudes de los lados).
problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las
formas: x + a = b; ax = b; ax + b = c, donde a, b y c son
números naturales y/o decimales”.
Resuelvo y aprendo (págs. 38-41)
Conceptos principales: literales, operaciones con li-
terales, expresión algebraica, área, perímetro.
En las actividades de esta sección se solicita a
Antecedentes los alumnos que expresen en forma algebraica y
• Construcción de las fórmulas para calcular el área de en forma verbal el procedimiento o fórmula para
triángulos y cuadriláteros. hacer cálculos de áreas y perímetros, de esta
• Resolución de problemas que impliquen calcular el manera se pretende que el alumno identifi que
perímetro y el área de un rectángulo. las literales con números generales. También se
• Construcción de una fórmula para calcular el períme- propicia el uso de literales arbitrarias para repre-
tro de polígonos. sentar cantidades. Los diferentes procedimientos
para encontrar una misma respuesta dan lugar al
Idea errónea
manejo de expresiones algebraicas equivalentes.
1. Es posible que algunos alumnos piensen que en de-
terminadas fórmulas sólo se pueden utilizar ciertas
literales. Esto es falso, pues algunas de ellas se usan
por convención o por costumbre.
Consolido mis aprendizajes
(pág. 42)
Proyecte las páginas 2 a 12 del capítulo Ecuaciones La primera actividad de esta sección es una va-
de primer grado, las cuales le permitirán acercar a los riante de la actividad inicial, se espera que los
alumnos al uso del lenguaje algebraico. alumnos tengan un mayor nivel de abstracción
® C+ es una marca registrada. © Ediciones Castillo y Digital Text

y que puedan responderla sin difi cultad. Las ac-


tividades restantes tienen la fi nalidad afi anzar ese
nivel nuevo de abstracción.
28 Bloque 1 / secuencia 5

Solucionario y sugerencias didácticas


SECUENCIA 5 BLOQUE 1 SECUENCIA 5
Fórmulas y figuras

Inicio a partir de lo que sé c) Tachen las expresiones que no corresponden al perímetro de un rectángulo. 4. Para cada papalote de la figura 5.9, escriban dos expresiones algebraicas diferentes
Formen parejas para contestar las siguientes preguntas. con las que puedan calcularse los respectivos perímetros.
• 2x + 2y • 2(x + y) • 2x – 2y • x+y+x+y
a b
a) ¿Cómo se calcula el perímetro del marco de la figura 5.1?
Analicen y comenten el siguiente texto.
. Te invito a…
visitar la página
Una expresión algebraica es aquella que representa cantidades mediante la electrónica http://
combinación de números, letras y signos. Con ellas podemos traducir expresiones www.edutics.mx/Zio.
Elige Matemáticas 1
78 cm l del lenguaje habitual al lenguaje matemático. y ve a las preguntas
7 y 8, las cuales te
ayudarán a reforzar
Fig. 5.1 Fig. 5.2 2. Calculen el perímetro de los triángulos de la figura 5.6. lo trabajado en esta
78 cm l secuencia. Además,
podrás observar un
b) Si el marco fuera de 72 cm de lado, ¿cómo se obtendría el perímetro? video y trabajar con P= P=
actividades interactivas
9m 9m
. 7 cm (30/06/13). P= P=
3 cm 11 dm 11 dm Fig. 5.9
c) ¿Cómo se obtendría el perímetro si los lados midieran 57 cm?
Comparen sus respuestas con otro equipo.
. 8 cm 9m
P=
P=
d) ¿Cómo se representa el perímetro del marco de la figura 5.2? . 4 dm Fig. 5.6 Integración
P= 5. En grupo, con ayuda del docente, analicen el siguiente texto y luego completen la tabla.

Resuelvo y aprendo a) ¿Cómo se obtiene el perímetro de cualquier triángulo? Las expresiones 3 × a, 3a y 3(a) son formas diferentes de representar tres veces a.

.
Perímetros Figura Fórmula del perímetro Expresión verbal del la fórmula
b) Para cada triángulo de la figura 5.7, obtengan una expresión algebraica que repre-
Resuelvan en equipos las siguientes actividades. sente su perímetro.
Fig. 5.7
1. En la figura 5.3 se muestra una cancha de basquetbol. ¿Cuál 28 m a
28 m

es su perímetro? . d d b

a) Expresen verbalmente cómo se calcula el perímetro de m m


a c l
un rectángulo. . r
b) Escriban debajo de cada cancha las operaciones necesa- P=
15
15 m
m
b m
rias para calcular su perímetro. Fig. 5.3
P= P=
c
3. Escriban debajo de cada una de 35 bc d
cm m
las cometas de la figura 5.8 ope- b
x x raciones que permitan calcular a
68 m 68 m
su perímetro.
a) ¿Qué representan las letras a y

cm
yy b en la cometa de la derecha?

a cm
Fig. 5.5

72
Fig. 5.8 l
105 m
P=
105 m
Fig. 5.4 P= Validen las actividades 1 a 4 con las expresiones que acaban de obtener.
.

38 39 40
g. g. g.
38 39 40

SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 38
pá 20/11/13 17:06 SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 39
pá 20/11/13 17:06 SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 40

20/11/13 17:06

Inicio a partir de lo que sé Página 40


Página 38 4. Hexágono regular: a + a + a + a + a + a = 6 × a = 6a
Octágono regular: b + b + b + b + b + b + b + b =
a) Se suman las medidas de todos los lados del mar-
8 × b = 8b
co: 78 + 78 + 78 + 78.
b) De la misma manera: 72 + 72 + 72 + 72. Integración
c) De la misma manera: 57 + 57 + 57 + 57.
5.
d) l + l + l + l.
Expresión
Fórmula
Sugerencia didáctica. No se espera que los alum- Figura verbal de la
del perímetro
nos obtenga la expresión 4l, pero sí que obtengan fórmula
la suma l + l + l + l. El perímetro del
rectángulo es
a igual a la suma
P = 2a + 2b
Resuelvo y aprendo del doble del
ancho y el doble
Página 38 b del largo.

Perímetros El perímetro del


rombo es igual
1. 86 m P = 4l a cuatro veces la
longitud de uno
l
a) 2 veces el largo más 2 veces el ancho. de sus lados.
b) Fig. 5.4: 105 + 105 + 68 + 68
c
Fig. 5.5: y + y + x + x El perímetro de
d un cuadrilátero
Página 39 P=a+b+c+d
es igual a la
b suma de las
c) 2x – 2y longitudes de
2. Triángulo morado: 3 + 7 + 8 = 18 cm a los lados.
Triángulo rojo: 11 + 11 + 4 = 26 dm
Triángulo verde: 9 + 9 + 9 = 27 m El perímetro de
un pentágono
a) Se suman las medidas de los tres lados. regular es igual
b) Triángulo rojo: a + b + c unidades P = 5l
a cinco veces la
Triángulo azul: d + d + r longitud de uno
de sus lados.
Triángulo naranja: m + m + m l
3. Cometa de la izquierda: 72 + 72 + 35 + 35
Cometa de la derecha: a + a + b + b
a) La medida de sus lados, a la del lado más largo, y
b la del lado más corto.
Bloque 1 / secuencia 5 29

BLOQUE 1 SECUENCIA 5

Áreas Consolido mis aprendizajes


1. De manera individual escribe la fórmula para calcular el área de un cuadrado cualquiera y
Resuelvan en equipos las siguientes actividades. Como aprendiste en explícala con el lenguaje habitual.
grados anteriores, la
fórmula para el área
6. Expresen verbalmente la manera de obtener el área de las puertas de la figura 5.10. de un rectángulo es
A = b × h, la cual .
Fig. 5.10
proporciona la
cantidad de unidades Formen equipos de tres integrantes para resolver lo siguiente.
cuadradas que hay
en él. Como aprendiste en 2. Marquen con P las figuras cuyo perímetro pueda calcularse con 2a + 2b, y con O las que su
grados anteriores, la perímetro pueda calcularse con 4a.
fórmula para el área
h del trapecio puede
270 cm obtenerse de otra
a
figura cuya área sea
b conocida.

(B + b) × h
A= 2
Fig. 5.12
h
3. Relacionen las columnas escribiendo en cada recuadro la letra que le corresponde según la
Como aprendiste en B b
grados anteriores, la
fórmula.
185 cm b
fórmula para el área
de un romboide puede
deducirse a partir de (M + m) × r
. . un rectángulo.
a) A = 2

A=b×h
Escriban una expresión algebraica para el área de la puerta de la derecha. .
h b) B×b
A= 2
7. Escriban las operaciones necesarias para calcular el área de cada banderín (fig. 5.11).
31 cm x m
b Como aprendiste en
grados anteriores, la
fórmula para el área c) A = p × q
del rombo puede
obtenerse de otra
65 cm y n figura cuya área sea Fig. 5.13
conocida.
D×d
A= 2 4. Escriban en lenguaje coloquial el significado de cada una de las fórmulas anteriores.
Como aprendiste en
Fig. 5.11 grados anteriores, la a) Romboide:
fórmula para el área d
A= A= A= .
del triángulo puede
obtenerse de otra
Comparen sus respuestas con otro equipo. D b) Trapecio:
figura cuya área sea
conocida.
b×h .
A= 2
Integración
c) Rombo:
8. En grupo, con ayuda del docente, elijan la opción correcta.
.
¿Qué representan las letras en las fórmulas? h
a) Sonidos b) Operaciones c) Números
Comparen los procedimientos y las respuestas con otros equipos.
b

41 42
g. g.
41 42

SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 41
pá 20/11/13 17:06 SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 42
pá 20/11/13 17:06

Página 41 3. La fórmula a) corresponde con el área del trapecio,


la b) con la del rombo, y la c) con el romboide.
Áreas
p
6. Puerta café: se debe multiplicar 185 por 270.
Se debe multiplicar a por b. (M + m) × r
q a) A =
A = ab. 2
7. Bandera de México: 31 ×2 65 cm2
Bandera de Brasil: xy
2
unidades cuadradas m

Bandera de Argentina: mn
2
unidades cuadradas r
B×b
b) A =
2
Integración
M
8. Números.
Sugerencia didáctica. Comente con los alumnos
que las letras que representan números se llaman li- B
c) A = p × q
terales. Comente la idea errónea 1 y aclare que una
literal puede ser la letra que se desee, pero algunas
se utilizan más seguido que otras por costumbre. Por
ejemplo, se utiliza la letra h para referirse a la altura
de un rectángulo, y b para su base. b

4. a) Romboide: el área del romboide se calcula multi-


Consolido mis aprendizajes plicando la base por la altura.
b) Trapecio: el área del trapecio se calcula multipli-
Página 42
cando la suma de la base mayor y la base menor
1. Si el lado del cuadrado mide l, la formula es A = l × l. por la altura, y el resultado se divide entre 2.
Multiplicar la medida de uno de sus lados por ella misma. c) Rombo: el área del rombo se calcula multiplican-
do la diagonal mayor por la diagonal menor, y el
2.
resultado se divide entre 2.


30 Bloque 1 / SeCuenCia 6

S6 Con regla, escuadra y compás


Trazo de triángulos y cuadriláteros mediante el uso
del juego de geometría.

Prepararse para Inicio a partir de lo que sé (pág. 43)


la secuencia En esta sección se plantea un problema de cons-
Aprendizaje esperado trucción geométrica mediante del uso de escua-
Esta secuencia contribuye a que, en la secuencia 14, dra y cartabón, la clave de su resolución se en-
el alumno alcance el aprendizaje esperado “Resuelve cuentra en una de las secciones laterales de esta
problemas geométricos que impliquen el uso de las pro- página.
piedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectri-
ces en triángulos y cuadriláteros”.
Conceptos principales: triángulos, cuadriláteros.
Resuelvo y aprendo (págs. 43-47)
Materiales: juego de geometría, regla, compás, trans-
A lo largo de esta sección habrá diversas activida-
portador, escuadra, cartabón.
des entre las cuales el alumno construirá triángu-
Antecedentes los, cuadriláteros, ángulos y rectas perpendiculares
• Clasifi cación de triángulos con base en la medida de a otras, mediante su juego de geometría. En algu-
sus lados y ángulos. Identifi cación de cuadriláteros nas casos, el alumno tendrá que identifi car si las
que se forman al unir dos triángulos. condiciones dadas son sufi cientes o insufi cientes.
• Clasifi cación de cuadriláteros con base en sus ca- Además, se mostrará que el compás también sirve
racterísticas (lados, ángulos, diagonales, ejes de si- para trazar fi guras rectilíneas.
metría).
• Problemas que implican el uso de las características y
propiedades de triángulos y cuadriláteros. Consolido mis aprendizajes
(pág. 48)
Proyecte la página 15 del capítulo Polígonos y líneas
La primera actividad de esta sección es una va-
poligonales. Le recomendamos que muestre a sus
riante de la actividad inicial, pero con una com-
estudiantes el contenido del botón Apunte, para que
plejidad mayor. Los problemas restantes requieren
comparen y modifi quen sus respuestas sobre el criterio
® C+ es una marca registrada. © Ediciones Castillo y Digital Text

algo más que una mera aplicación de los proce-


para clasifi car un polígono como regular o irregular.
dimientos aprendidos. Además, de que en el ejer-
cicio 3 deberá añadir condiciones para que la so-
lución sea única.
Bloque 1 / secuencia 6 31

Solucionario y sugerencias didácticas


SECUENCIA 6 SECUENCIA 6

Con regla,
escuadra y compás
Inicio a partir de lo que sé Fig. 6.2 [Concluye]
Formen parejas para resolver la siguiente actividad.

En una hoja blanca tracen con la escuadra y el cartabón un rectángulo de 12 cm de base y 7 cm de


altura.

Comparen sus procedimientos con otras parejas.

Resuelvo y aprendo
a) Con su juego de geometría tracen estos triángulos en una hoja blanca.
Trazo de triángulos
b) Comprueben que los triángulos que trazaron son iguales a los originales colocan-
Formen equipos para resolver lo siguiente. do la hoja blanca sobre los triángulos del libro.
c) Anoten sobre cada triángulo el tipo de triángulo que es según la medida de sus
1. Con su juego de geometría tracen sobre la figura 6.1 un triángulo ABC de modo que
lados.
el lado AB mida 9 cm; el ángulo con vértice en A, 52° y el lado AC, 6 cm.
d) Anoten en cada triángulo el tipo de triángulo que es según la medida de sus ángulos.

3. Escriban debajo de las figuras 6.3 a 6.6 en qué consiste cada paso. Efectúen los tra-
zos en sus cuadernos.

A Fig. 6.1

Fig. 6.3 Fig. 6.4


a) ¿Cuánto mide el ángulo en el vértice B? .
1° 2°
Con la escuadra y b) ¿Cuánto mide el ángulo en el vértice C? .
el cartabón puedes
trazar rectas paralelas c) Considerando la medida de los ángulos, el triángulo que trazaron es .
y perpendiculares. . .

2. Midan los lados y ángulos de los triángulos de la figura 6.2 (escriban sobre cada
triángulo las medidas que obtengan).
Fig. 6.2 [Continúa]

Fig. 6.5 Fig. 6.6

3° 4°
Notación
Los grados se
simbolizan con un . .
círculo pequeño (°) que
se coloca junto al valor
del ángulo. a) Considerando la longitud de los lados, el triángulo trazado es .

43 44
g. g.
43 44

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pá 20/11/13 17:06

Inicio a partir de lo que sé 2.


Isósceles acutángulo Isósceles rectángulo
Página 43 Medidas aproximadas Medidas aproximadas

Respuesta modelo. Para trazar el rectángulo primero


se traza un segmento de 12 cm, después, desde uno 47°
45°
de sus extremos se traza un segmento perpendicular. 7 cm
El segmento anterior se prolonga hasta medir 7 cm. Se 6 cm 6 cm
5 cm
traza otro segmento perpendicular al que mide 7 cm
y en la misma dirección que el segmento inicial; este
90°
último se prolonga hasta medir 12 cm y, del punto don- 66.5° 66.5° 45°
de termina, se traza un último segmento que forme el 4.8 cm 5 cm
rectángulo.

Página 44
Resuelvo y aprendo
Isósceles acutángulo Escaleno rectángulo
Página 43 Medidas aproximadas Medidas aproximadas

Trazo de triángulos
67° 57° 6.8 cm
1. 4.3 cm 5.7 cm
3.7 cm
C
67° 90°
46° 33°
5.7 cm 5.7 cm

a) Respuesta libre.
6 cm
Sugerencia didáctica. Guíe a los alumnos en el si-
guiente procedimiento: primero se traza un lado del
B triángulo (de preferencia el lado horizontal); después,
9 cm
desde sus extremos se trazan los otros lados con los
a) Aproximadamente 41.7°. ángulos indicados y se prolongan hasta obtener la
b) Aproximadamente 86.3°. longitud requerida.
c) Acutángulo
b), c) y d) Respuesta libre.
Sugerencia didáctica. Las respuestas pueden variar
hasta por un grado pues el transportador no permi-
te determinar décimas de grados.
32 Bloque 1 / SeCuenCia 6

3. 1° Se traza un segmento con la ayuda de una regla. a) 40°, aproximadamente.


2° Se apoya el compás en un extremo del segmento, b) 80°, aproximadamente.
con una abertura igual a la longitud del segmento, y c) Es un triángulo acutángulo.
se traza un arco de circunferencia. 7. a) Se pueden trazar tantos triángulos como se desee.
3° Se repite el paso 2°, pero ahora desde el otro ex- Primero se traza el segmento de 14 cm y desde
tremo. uno de sus extremos se traza otro segmento que
4° Se unen los extremos del segmento con el punto forme un ángulo de 68°. A continuación se une el
de intersección de los arcos. extremo del último segmento con el otro extremo
a) equilátero. del segmento de 14 cm, pero el segundo segmen-
to que se trazó puede tener la medida que sea,
Página 45 entonces se pueden trazar tantos triángulos como
uno desee.
4.
b) Se pueden trazar tantos triángulos como se desee.
El tercer lado debe ser menor que 15.2 cm y mayor
que 9.7 cm, entonces puede tener una infi nidad de
medidas, por ejemplo, 9.8 cm, 9.9 cm o 9.85 cm.
c) No, no es posible. Al tratar de unir las tiras no se
unen dos de sus extremos.
d) Sí, sí es p osible. Unir todos los extremos de las tiras
de papel.
Integración
8. ( ) Cuando se conocen las medidas de sus 3 ángulos.
( ) Cuando se conocen las medidas de dos ángulos
y la longitud de un lado.
a) Es un triángulo escaleno.
( ) Cuando se conocen la medida de dos lados y el
5.
ángulo comprendido entre ellos.
1 2 ( ) Cuando se conocen la medida de un lado y sus
ángulos adyacentes.
( ) Cuando la suma de la medida de dos de sus
lados es menor a la medida del lado restante.
( ) Cuando la suma de la medida de dos de sus
3 4 lados es mayor a la medida del lado restante.
Página 47
Trazo de cuadriláteros
9. (Medidas aproximadas)
5 6

Página 46
6. a) Respuesta libre.
C
Sugerencia didáctica. Si observa que a los alumnos
se les difi culta trazar los cuadriláteros, comente con ellos
que pueden comenzar por trazar uno de los segmentos,
desde cada uno de sus extremo trazar los segmen-
tos con los ángulos indicados y unir los otros extre-
mos de los dos últimos segmentos que trazaron.
10. R
espuesta modelo.
A B • Se traza un segmento y un punto P sobre él.
Bloque 1 / SeCuenCia 6 33

• Con un compás y con centro en el punto P se tra- SECUENCIA 6

za un arco de circunferencia de cualquier abertura Consolido mis aprendizajes


1. De manera individual traza con la escuadra y el cartabón, en una hoja blanca, los siguientes
cuadriláteros.

que interseque al segmento de un lado del punto, Fig. 6.17

y otro arco, de la misma abertura que el anterior,


que lo haga del otro lado del punto.
• Luego, con centro en uno de los puntos de in- Compara tus procedimientos y trazos con los de otros compañeros.

tersección obtenidos, se traza otro arco de cir-


Organizados en equipos de tres integrantes realicen las siguientes construcciones.

2. Solamente con la regla y compás tracen, en una hoja blanca, un triángulo ABC con los siguientes
elementos.

cunferencia que tenga una abertura mayor a la A B

utilizada en el paso anterior y se traza otro arco A C A


Fig. 6.18
Comparen sus triángulos con otros equipos.

de circunferencia, con la misma abertura y con 3. Tracen en sus cuadernos las figuras con las medidas indicadas. En los casos donde pueda
construirse más de una figura, agreguen una condición para que la construcción sea única.

centro en el otro punto de intersección. a) Cuadrado


27
Lado: 2 cm
b) Rectángulo
Largo: 9.5 cm
Ancho: 6 cm
c) Triángulo equilátero
Lado: 9 cm

• Los dos arcos anteriores se intersecan en dos pun-


d) Trapecio isósceles e) Triángulo escaleno
Base mayor: 10.4 cm Lado a: 9 cm
Base menor: 8 cm Lado b: 7.5 cm

tos. Se traza la recta que pasa por esos dos


4. Asignen medidas a las figuras indicadas y tracen los cuadriláteros resultantes.

a) Trapecio isósceles de base mayor cm, lados no paralelos cm y ángulos de la

base de °.

puntos, que es perpendicular al segmento inicial. b) Romboide con un par de lados paralelos de

mm y los ángulos agudos de °.


mm, el otro par de lados paralelos de

11. Respuesta modelo. Primero se prolonga el seg- 48


g.
48

mento AB hacia la derecha. Con el procedimiento SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 48


pá 20/11/13 17:06

de la actividad anterior se trazan las rectas perpen-


diculares al segmento AB que pasen, respectiva-
mente, por los puntos A y B. Después, con cen-
Consolido mis aprendizajes
tro en el punto A se traza con un compás un arco Página 48
de circunferencia que tenga una abertura igual a
1. Respuesta libre.
la medida AB y se marca el punto de intersección
con una de las rectas obtenidas en el paso anterior Sugerencia didáctica. Coménteles que primero de-
y se le designa C. Se traza otro arco de circunferen- ben medir los lados y los ángulos de los cuadriláte-
cia con la misma abertura, pero con centro en el ros para después poder reproducirlos.
punto B, se marca el punto de intersección con la
2. Procedimiento: sobre alguno de los segmentos, por
otra recta perpendicular a AB y se le designa D. Los
ejemplo sobre AB, se copia el ángulo dado, de modo
puntos ABCD forman el cuadrado ABCD.
que el vértice A coincida. Luego, se prolonga uno de
El procedimiento anterior se muestra en la siguien-
los lados del ángulo, el que no es el segmento AB,
te fi gura.
hasta que sea igual a la medida del segmento AC.
Por último se traza el lado BC.
3. a) Sólo se puede trazar un cuadrado con esas carac-
C D terísticas.
b) Sólo se puede trazar un rectángulo con esas ca-
racterísticas.
c) Sólo se puede trazar un triángulo con esas carac-
terísticas.
d) Se pueden trazar muchos trapecios con esas carac-
terísticas, entonces se puede agregar, por ejemplo,
la condición de que la altura mida 7 cm.
e) Se pueden trazar muchos triángulos escalenos
A B con esas características, entonces se puede agre-
gar, por ejemplo, la condición de que el ángulo
entre los segmentos dados mida 60°.
4. a) Respuesta libre.
b) Respuesta libre.
Sugerencia didáctica. Si el tiempo lo permite, pida
a los alumnos que intercambien las asignaciones an-
teriores con algún compañero y trace los polígonos
requeridos, de modo que cada alumno trace dos tra-
pecios y dos romboides.
34 Bloque 1 / SeCuenCia 7

S7 Rectas y puntos notables


del triángulo
Trazo y análisis de las propiedades de las alturas, medianas,
mediatrices y bisectrices en un triángulo.

Prepararse para Inicio a partir de lo que sé (pág. 49)


la secuencia Con esta actividad se busca que el alumno re-
aprendizaje esperado fl exione y explore cómo localizar un punto que
Esta secuencia contribuye a que, en la secuencia 14, equidiste de otros tres.
el alumno, alcance el aprendizaje esperado “Resuelve
problemas geométricos que impliquen el uso de las pro-
piedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectri- Resuelvo y aprendo
ces en triángulos y cuadriláteros”.
(págs. 49-55)
Conceptos principales: alturas y medianas de un trián-
gulo, mediatrices y bisectrices en un triángulo; ortocen-
A lo largo de las actividades el alumno estudiará
tro, baricentro, circuncentro e incentro.
las rectas notables del triángulo: alturas, media-
Material: juego de geometría. nas, mediatrices y bisectrices. Se le proporcio-
naran las defi niciones y reconocerá los puntos
antecedente
donde se intersecan. Por medio del trazo deberá
• Trazo de triángulos y cuadriláteros mediante el uso
descubrir las propiedades de dichas rectas.
del juego de geometría.
idea errónea
1. El alumno puede pensar que los triángulos rectán- Consolido mis aprendizajes
gulos sólo tienen una altura, dado que las otras dos
coinciden con los lados.
(pág. 56)
La actividad 1 es la misma que la actividad inicial,
pero expresada con un lenguaje más preciso. Se
Proyecte las páginas 22, 28, 29, 32, 45 y 47 del capí-
espera que los alumnos la resuelvan con un mé-
tulo Fundamentos de geometría plana. En la página
todo experto. El problema 3 no se resuelve a partir
45 se presenta información sobre el trazado de lí-
de una mera aplicación del procedimiento apren-
neas y puntos notables de un triángulo mientras que en
® C+ es una marca registrada. © Ediciones Castillo y Digital Text

dido en la secuencia, sino que es una herramienta


la página 47 puede utilizar las animaciones y actividades
para la resolución de dicho problema.
relacionadas con el trazado de la mediatriz y la bisectriz.
En la página 29 del capítulo Polígonos y líneas poligona-
les, encontrará información sobre la mediana.

Sus alumnos podrán ver las animaciones y hacer los tra-


zos en su cuaderno con distintos colores para diferenciar
cada recta.
Bloque 1 / SeCuenCia 7 35

Solucionario y sugerencias didácticas


SECUENCIA 7
punto de intersección, de modo que interseque al arco

Rectas y puntos notables del triángulo


Inicio a partir de lo que sé
Formen parejas, analicen lo siguiente, tracen lo que se pide y contesten las preguntas.

Una comunidad conformada por tres poblados necesita construir una escuela (fig. 7.1). Ubiquen un
punto para construir la escuela de tal manera que todos los estudiantes caminen la misma distancia
de circunferencia anterior. De ser necesario se traza
para llegar a ella.

una vez más el primer arco de circunferencia de este


C
paso para que los arcos se intersequen.
A
B
Paso 3: Se traza una recta que pase por el vértice del
Fig. 7.1
ángulo y por el punto de intersección de los arcos
anteriores.
a) ¿Cómo encontraron dicho punto?

b) Los poblados forman el triángulo ABC. ¿La escuela queda dentro o fuera del triángulo? ¿Por qué?

.
2. • Con un compás y con centro en el punto A se traza
Resuelvo y aprendo
una circunferencia.
Rectas que dividen en dos
En equipos resuelvan las siguientes actividades. Fig. 7.3
• Sin modifi car la abertura, se traza otra circunferen-
cia pero con centro en B.
1. Describan los pasos que se muestran en las
figuras 7.2 a 7.5 para trazar una recta que divi-
da un ángulo dado en dos partes iguales.

• Si las circunferencias no se intersecan o se interse-


Paso 1: can en un solo punto, se elige una abertura mayor
Fig. 7.2 . y se repiten los dos pasos anteriores.
49
g. • La recta que pasa por los dos puntos de intersección
49


SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 49 20/11/13 17:06

de las circunferencias es una recta perpendicular al


segmento AB que pasa por su punto medio.
Inicio a partir de lo que sé
Integración
Página 49
3. a) En la actividad 1.
b) En la actividad 2.

C Página 51
Rectas y puntos notables del triángulo
4.
A
B Altura
Mediatriz
Altura Mediatriz

a) Una manera de resolver el problema consiste en


elegir puntos sobre el mapa y medir la distancia. Bisectriz Mediana Bisectriz Mediana
En el punto que esté igualmente separado de las
tres comunidades se debe construir la escuela. 5.
b) Queda fuera del triángulo ABC, porque el punto
Mediatrices Mediatrices
donde se debe construir la escuela está fuera del
triángulo que forman los tres poblados.

Resuelvo y aprendo
Página 49
Rectas que dividen en dos
Circuncentro Circuncentro
1. Paso 1: Con un compás y con centro en el vértice
Página 52
del ángulo se trazan dos arcos de circunferencia, de
modo que uno interseque a un lado del ángulo y el
Alturas Alturas
otro al otro lado del ángulo.
Página 50
Paso 2: Sin modifi car la abertura del compás y con
centro en uno de los puntos de intersección anteriores
se traza un arco de circunferencia en la parte interna
del ángulo. Después se traza otro arco de circunferen- Ortocentro Ortocentro
cia, con la misma abertura, pero con centro en el otro
36 Bloque 1 / SeCuenCia 7

d)
Bisectrices Medianas

Incentro Baricentro

Sugerencia didáctica. Cada tipo de recta es única para


cada lado o ángulo. Así, los trazos de los alumnos de-
Su centro se localiza en el incentro.
ben ser iguales a los que se indican en las fi guras an-
teriores.
Integración
a) Las tres rectas de cada tipo siempre se intersecan
9.
en un solo punto.
b) Figura 7.8: Circuncentro Figura 7.9: Circuncentro Características Mediatrices alturas Medianas Bisectrices
Figura 7.10: Ortocentro Figura 7.11: Ortocentro Son
perpendiculares
Figura 7.12: Incentro Figura 7.13: Baricentro a los lados o a las
c) El circuncentro y el ortocentro. prolongaciones
de éstos.
Página 53 Pasan por un
6. vértice del
triángulo.
Cortan o tocan
los lados del
triángulo en sus
puntos medios.
Las tres rectas
correspondientes
a cada lado del
triángulo se
intersecan en un
punto.
a) Que la distancia del circuncentro a cada vértice El punto donde se
es igual. intersecan puede
b) El centro de la circunferencia se localiza en el cir- estar dentro o
fuera del triángulo.
cuncentro.
7. El punto de
intersección
es el centro
geométrico del
triángulo.
Pueden no
pasar dentro del
triángulo pero
sí tocarlo en un
vértice.
El punto donde se
intersecan está a
la misma distancia
a) Una vez que ya se haya trazado la circunferencia cir- de los tres lados
cunscrita se eligen tres puntos sobre ella para formar del triángulo.
un nuevo triángulo, como el de la fi gura anterior.
Sugerencia didáctica. Coménteles que el centro geo-
Página 54
métrico de un triángulo es el baricentro, que es el
8. a) Aproximadamente 2.2 cm cada una. centro de gravedad del triángulo.
b) Corresponde con el incentro del triángulo.
c) Respuesta modelo. Se pueden trazar algunas de
las rectas notables del triángulo y ver para cuáles
de ellas es el punto de intersección.
Bloque 1 / SeCuenCia 7 37

Página 55 Sugerencia didáctica. Insista en que las media-


trices de un triángulo rectángulo coinciden en el
10.
punto medio del lado más largo del triángulo.
Integración
13. a) En un triángulo isósceles.
b) En un triángulo equilátero.
c) En un triángulo rectángulo.
d) En un triángulo rectángulo.

Consolido mis aprendizajes


Página 56
a) Las medianas, las mediatrices, las bisectrices y las
alturas de los correspondientes lados y ángulos de 1.
un triángulo equilátero coinciden. Además, todas
se intersecan en un solo punto.
11. En la siguiente fi gura las rectas amarillas son las C
mediatrices, las verdes son las medianas, las azules
las alturas y las cafés las bisectrices. La recta roja
corresponde con una recta notable de cada tipo.
A
B

2.

a) Coinciden.
Sugerencia didáctica. Examine junto con los alum- F
nos la idea errónea 1.
a) Para localizarlo se trazan dos bisectrices y se de-
12. L
as mediatrices son las rectas rojas y las alturas las
termina cuál es el punto donde se intersecan.
verdes.
3.
C

A B

a) Las áreas de los dos triángulos son iguales.


a) Q
ue dos de las alturas de un triángulo rectángu- b) Las áreas de los triángulos que se obtienen son
lo coinciden con dos de sus lados y se interse- iguales.
can en uno de sus vértices. c) Al trazar la mediana de un triángulo se obtienen
dos triángulos que tienen la misma área.
38 Bloque 1 / SeCuenCia 8

S8 El que parte y reparte


Resolución de problemas de reparto proporcional.

Prepararse para Inicio a partir de lo que sé (pág. 57)


la secuencia En la actividad de inicio, los alumnos realizarán
Aprendizaje esperado un reparto a partir de conceptos básicos (mitad
Esta secuencia contribuye a que, en la secuencia 37, y cuarta parte) aprendidos por ellos en la escuela
el alumno alcance el aprendizaje esperado “Resuelve primaria.
problemas de proporcionalidad directa del tipo ‘valor
faltante’, en los que la razón interna o externa es un
número fraccionario”. Resuelvo y aprendo (págs. 57-60)
Conceptos principales: proporción, reparto propor-
cional. En esta sección, la resolución de los problemas se
inclina ligeramente por el uso de procedimientos
Material: calculadora.
informales, con el fi n de que los alumnos desarro-
Antecedentes llen técnicas que les ayuden a encontrar, de ma-
• Resolución de problemas de proporcionalidad del tipo nera intuitiva y simple, los resultados de un reparto
valor faltante (suma término a término, cálculo de un va- proporcional.
lor intermedio, aplicación del factor constante).
• Identifi cación y aplicación del factor constante de pro-
porcionalidad (con números naturales). Consolido mis aprendizajes
• Problemas de valor faltante en los que la razón interna o
externa es un número natural.
(pág. 61)
Idea errónea
En esta sección, el alumno resolverá la situación
1. Algunos alumnos pueden pensar que un reparto
inicial pero a partir de las edades de los niños, lo
equitativo es un reparto justo, incluso si los índices
cual elevará su complejidad. Se espera que los
de reparto son diferentes; otros, en cambio, pueden
alumnos la resuelvan a partir de los métodos ex-
pensar que un reparto proporcional siempre es un
pertos adquiridos a lo largo de la secuencia. Los
reparto justo. Ambas posturas podrían, equivocada-
problemas restantes involucran una mayor canti-
mente, no tomar en cuenta el contexto en el que se
dad de valores, por lo que el alumno afi anzará sus
realizará dicho reparto.
nuevas habilidades.

Presente al grupo las páginas 2 a 6 del capítulo Pro-


porcionalidad. Antes de comenzar con la página 5,
pregunte a los estudiantes qué harían para resolver el
problema. Centre su atención en el procedimiento y no
® C+ es una marca registrada. © Ediciones Castillo y Digital Text

en el resultado. Si es necesario, solicíteles que escriban


sus ideas en el pizarrón.
Bloque 1 / secuencia 8 39

Solucionario y sugerencias didácticas


SECUENCIA 8 SECUENCIA 8 BLOQUE 1
El que parte y reparte

PET (polyethylene 2. Frida, Raúl y Diego recolectaron botellas de PET para juntarlas y venderlas a una c) Si decidieran repartirse el premio de acuerdo con lo que aportó cada quien, ¿cuán-
Inicio a partir de lo que sé terephtalate)
tereftalato de
planta recicladora. Las cantidades recolectadas se muestran en la figura 8.3.
Formen parejas para resolver el siguiente problema. to recibirían? .
polietileno. Tipo de
plástico empleado Frida recolectó 9 kg. Raúl recolectó 5 kg. Diego recolectó 7 kg.
El abuelo Juan repartirá $100 entre sus tres nietos de acuerdo con las fracciones mostradas en la d) En su cuaderno describan lo que hicieron para determinar lo que le corresponde
frecuentemente en la
figura 8.1. Escriban en los recuadros la cantidad que recibirá cada uno. fabricación de envases a cada persona.
de bebidas.

Integración
4. En grupo, con ayuda del docente, analicen la siguiente definición y respondan en sus cuadernos
las preguntas.

El reparto proporcional es un procedimiento de cálculo que permite repartir una


1 1 1
2 4 4 Fig. 8.1 cantidad en partes proporcionales a ciertos números conocidos.

Educación a) ¿Cuál es la diferencia entre repartir una cantidad de manera equitativa y repartirla de manera
Gustavo ambiental para la Fig. 8.3 proporcional?
César Felipe
sustentabilidad
$ $ $ a) ¿Cuántos kilogramos recolectaron en total? . b) ¿Qué cantidades intervienen en un problema de reparto proporcional?
El gran consumo de
bolsas y envases c) Escriban un procedimiento para resolver problemas en los que hay que repartir una cantidad
b) Si por todas las botellas recibieron $84, ¿cuánto se les pagó por cada kilogramo
Expliquen su procedimiento. de PET constituye de manera proporcional.
un grave problema
recolectado? .
. ecológico. En Validen las actividades 1 a 3 con el procedimiento que acaban de obtener.
México, se consumen
c) Si los tres decidieran repartirse los $84 de manera equitativa, ¿cuánto recibirían
aproximadamente
800 000 toneladas 5. En algunas zonas del país el abasto de agua potable se realiza por medio de pipas.
Resuelvo y aprendo cada uno? .
al año, pero sólo se Una comunidad está formada por tres colonias: La Curva, con 245 habitantes; El
recicla alrededor de
d) Si los tres decidieran repartirse los $84 en proporción a los kilogramos que reco- Mirador, con 456 habitantes y La Joya, con 304 habitantes. Cada semana se envían
Reparto proporcional 15 %. Fuente: http://
www.edutics.mx/49f 60 300 L de agua a esa comunidad.
lectó cada uno, ¿cuánto recibirían?
Formen equipos para las siguientes actividades. (8/11/13).
a) ¿Se debe repartir el agua de manera que a las tres colonias les toque la misma
.
1. Se van a repartir 30 juguetes entre 3 mamás de acuerdo con el número de hijos mos- cantidad? ¿Por qué?
3. Cuatro amigos cooperaron para comprar un boleto de una rifa en la que resultaron
trados en la figura 8.2, de manera que a todos los niños les toque la misma cantidad.
ganadores. En la figura 8.4 se muestran las cantidades que aportaron y el monto del .
premio.
Señora Laura Señora Yolanda b) ¿Cuántos habitantes hay en esa comunidad? .
Señora Teresa Joel aportó $8.
Julio aportó $20. Diana aportó $10.
c) ¿Cuántos litros de agua le corresponden a cada habitante? .
Alicia aportó $12.
d) ¿Cuánta agua le deben entregar a cada colonia según el número de habitantes?

.
e) En su cuaderno describan el procedimiento que emplearon para contestar la pre-
Premio $10 000 gunta anterior.
Fig. 8.2 1
6. César, de 42 años, y Armando de 39 años, trasladaron una carga de 13 t de varillas
2
del Edo. de México a Mérida, y cobraron $11 700. César manejó durante 9 h y reco-
rrió 425 km, y Armando manejó 10 1 h y recorrió los 594 km restantes.
2
Fig. 8.4
a) ¿Cuántos niños hay en total? . a) ¿Cuánto dinero corresponde a una hora de manejo? .

b) ¿Cuántos juguetes recibirá cada niño? . a) ¿Cuál fue el costo del boleto? . b) ¿Cuánto le toca a cada uno según las horas manejadas? .

c) ¿Cuántos juguetes recibirá cada mamá para sus hijos? . b) ¿Qué cantidad del premio corresponde a cada peso invertido? . c) ¿Cuánto dinero corresponde a un kilómetro de manejo? .

57 58 59
g. g. g.
57 58 59

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Inicio a partir de lo que sé Integración


Página 57 4. a) Respuesta modelo. Repartir una cantidad de ma-
nera equitativa es repartirla en partes iguales
Gustavo $50, César $25 y Felipe $25.
entre el número de elementos a los que se les re-
Se puede calcular tomando en cuenta que la mitad de partirá. Repartir de manera proporcional significa
100 es 50 y que un cuarto es la mitad de la mitad. que cada quien (o cada cosa) recibirá la parte que
le corresponde según con la cantidad que aportó.
Resuelvo y aprendo b) Respuesta modelo. La cantidad por repartir, la canti-
Página 57 dad de partes entre las que se repartirá y la aportación
que hizo cada parte.
Reparto proporcional
c) Respuesta modelo. Encontrar cuánto se reparte por
1. a) Hay 10 niños en total. cada unidad aportada y después multiplicarlo
b) Cada niño recibirá 3 juguetes. por las unidades aportadas por cada quien.
c) Teresa recibirá 6 juguetes, Laura 9 y Yolanda 15. 5. a) No. Porque cada colonia tiene un número diferen-
te de habitantes, por lo que cada colonia requiere
Página 58
una cantidad diferente de agua.
2. a) 9 + 5 + 7 = 21 kg b) 1005 habitantes.
b) $4 c) 60 L
c) $28 d) La Curva: 14 700 L, El Mirador: 27 360 L y La Joya:
18 240 L.
Sugerencia didáctica. Pregunte si la división anterior
e) Primero se obtuvo el número total de habitantes y se
sería justa, aun cuando cada uno aportó una canti-
determinó cuántos litros de agua le correspondían a
dad distinta de botellas de pet. Después, discuta la
cada quien. Después, la cantidad anterior se multipli-
idea errónea 1.
có por el número de habitantes de cada colonia:
d) Frida recibiría $36, Raúl $20 y Diego $28. Para La Curva: 60 × 245 = 14 700 L
3. a) $50 Para El Mirador: 456 = 27 360 L
b) $200 Para La Joya: 60 × 340 = 18 240 L
Página 59 Sugerencia didáctica. Comente con los alumnos
que la suma de la cantidad repartida debe ser igual
c) Alicia recibiría $2400, Julio $4000, Joel $1600 y
a la cantidad total que se repartió. De no ser así, el
Diana $2000.
reparto se hizo de manera incorrecta o hubo errores
d) Respuesta modelo. Primero se determina cuál es
en los cálculos. Por ejemplo, en la situación anterior:
la ganancia por cada peso aportado, en este caso
14 700 L + 27 360 L + 18 240 L = 60 300 L.
$200. Después, esa cantidad se multiplica por la
cantidad que aportó cada quien.
40 Bloque 1 / secuencia 8

SECUENCIA 8 Consolido mis aprendizajes


d) ¿Cuánto le toca a cada uno según los kilómetros manejados? .
e) ¿Cuánto le correspondería a cada uno si lo repartieran de acuerdo con la edad?
.
Página 61
f) ¿Cuál piensan que sea el mejor criterio para hacer el reparto? Justifiquen su res-
puesta. . 1. Aproximadamente $41.94 para César, $32.26 para
7. Emilio tiene dos latas de pintura para pintar el exterior de una casa, una de 3 L de
pintura verde y otra de 7 L de pintura azul. Debe repartir proporcionalmente 3 de L
de solvente para rebajar las dos pinturas.
4 Gustavo y $25.8 para Felipe.
a) ¿Qué cantidad de solvente le corresponde a cada litro de pintura?
.
2.
b) ¿Qué cantidad de solvente debe colocar en cada lata?

c) Describan el procedimiento que siguieron para resolver este problema. Cantidad del fondo
Grupo Número de alumnos
.
repartible
8. Tres personas cobraron $2100 por un trabajo que realizaron juntas. Una persona
trabajó 3 días; otra, 2 y la tercera, 1.
1° A 25 1075
a) ¿Cuánto dinero le corresponde a cada persona si el reparto se realizó de manera

proporcional?
Expliquen cómo obtuvieron su resultado.
.
1° B 24 1032
2° A 24 1032
.

9. Una pequeña empresa repartirá $38 000 entre sus cuatro empleados de acuerdo con
los años que hayan trabajado en ella. Un empleado ha trabajado ahí durante 15 años,
2° B 23 989
otro durante 13 años y los otros dos, durante 6 años.
a) ¿Cuánto recibirá cada uno? . 3° A 20 860
10. En un sorteo de la Lotería Nacional el premio mayor es de 30 millones de pesos en
3 series de 20 vigésimos, popularmente llamados "cachitos" que cuestan $150 cada
uno. María, Angélica y Mauricio cooperan para comprar un “cachito”. María aporta 3° B 22 946
$50, y Angélica y Mauricio aportan cada uno la mitad del resto.
a) Si ganan el premio mayor de ese sorteo, ¿cómo deben repartir el premio para
que a cada uno le toque según lo que invirtió?
Total 138 5934

60
60
Sugerencia didáctica. Para la siguiente pregunta hay
g. varias respuestas posibles por lo que es importante ve-
SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 60
pá 20/11/13 17:07

rificar los argumentos que expongan los alumnos.


6. a) $600
b) $5400 a César y $6300 a Armando. a) Respuesta modelo. No, porque no hay la misma
c) Aproximadamente $11.48. cantidad de alumnos en cada salón y entonces
algunos recibirían menos dinero.
Página 60
3.
d) $4879.78 a César y $6820.22 a Armando. Número Número
Colonia
e) $6066.67 a César y $5633.33 a Armando. de habitantes de representantes
f) Respuesta modelo. Suponiendo que manejan a Miguel Hidalgo 5 589 8
velocidades parecidas, el mejor criterio para hacer Benito Juárez 8 411 12
el reparto sería considerando el número de horas
Lázaro Cárdenas 3 512 5
manejadas por cada uno: el número de kilómetros
Vicente Guerrero 11 195 15
recorridos puede depender, por ejemplo, de la ca-
lidad del asfalto, entonces no sería justo tomar en Guadalupe Victoria 6 993 10

cuenta ese criterio. Por otro lado, la edad tampoco Total 35 700 50
es un criterio justo porque no se determina cuál
de los dos trabajó más para el transporte de la Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos si
mercancía. tiene sentido hablar de, por ejemplo, 7.8 represen-
7. a) 0.075 L tantes y verifique que redondeen correctamente los
b) En la lata azul debe colocar 0.525 L de solvente y valores anteriores. Pídales que sumen los valores ya
en la verde 0.225 L. redondeados que obtuvieron para verificar que son
c) Respuesta modelo. Primero se calculó el número exactamente 50, que es el número de representan-
de litros de solvente correspondiente a cada litro tes asignados.
de pintura y luego ese valor se multiplicó por el
4. Respuesta libre.
número de litros de pintura de cada color.
8. a) $1 050 a quien trabajó 3 días, $700 a quien traba- Sugerencia didáctica. Verifique que los problemas
jó 2 días y $350 a quien trabajó 1 día. que inventen los alumnos sean correctos y pregún-
9. a) El empleado que lleva trabajando ahí 15 años re- teles si en esos casos sería justo hacer una reparti-
cibirá $14 250; el que lleva 13 años $12 350, y los ción equitativa.
dos que llevan 6 años $5 700 cada uno.
10. a) Aproximadamente $166 666.67 para cada quien.
Bloque 1 / SeCuenCia 9 41

S9 Juguemos un poco
Identificación y práctica de juegos de azar sencillos y registro
de los resultados. Elección de estrategias en función del análisis
de resultados posibles.

Prepararse para Inicio a partir de lo que sé (pág. 62)


la secuencia Esta actividad consiste en un juego de azar en el
Aprendizaje esperado que por medio del registro de resultados y repe-
Esta secuencia contribuye a que, en el bloque 1 del si- tición se busca que los alumnos creen hipótesis
guiente grado escolar, el alumno alcance el aprendizaje sobre la elección de estrategias e intuyan sobre la
esperado “Compara cualitativamente la probabilidad de imposibilidad de anticipar algún resultado.
eventos simples”.
Conceptos principales: juegos de azar, procesos alea-
torios.
Resuelvo y aprendo (págs. 62-65)
Materiales: dos dados usuales.
En esta sección los alumnos realizarán diferentes
Antecedente juegos de azar, registrarán los resultados y los ana-
• Conversión de fracciones decimales y no decimales lizarán. Este tipo de actividades permitirá al alum-
a su escritura decimal y viceversa. no formular conjeturas –verdaderas o no– sobre
la ocurrencia de algunos sucesos; por ejemplo, al
Ideas erróneas
lanzar un dado pueden suponer que el 6 cae más
1. Es común que los alumnos piensen que si el resulta-
seguido, pero por medio de la experimentación
do de un juego de azar apareció más veces que otro,
deberán validar o no estas conjeturas y determi-
seguramente siempre será así.
nar que no es posible anticipar ningún resultado.
2. Puede ser que algunos alumnos consideren que no
es importante el orden en el que aparecen los resul-
tados de un juego de azar. Esto, por supuesto, de-
penderá del contexto.
Consolido mis aprendizajes
(págs. 65 y 66)
Lean y resuelvan en parejas o equipos la Actividad I de Los problemas de esta sección también son jue-
la Hoja de Trabajo Probabilidad. Es importante hacer gos, pero el objetivo de estos es que los alumnos
énfasis en la organización de los resultados en tablas. utilicen sus nuevas habilidades para elaborar es-
Al realizar la Actividad II, se recomienda que además de la trategias. La primera actividad de esta sección es
® C+ es una marca registrada. © Ediciones Castillo y Digital Text

respuesta adecuada, se elabore una justifi cación. una variante de la inicial, las preguntas son simila-
res, pero requieren de mayor precisión y detalle
en sus respuestas.
42 Bloque 1 / secuencia 9

Solucionario y sugerencias didácticas


SECUENCIA 9 Los turnos se hacen alternadamente y gana quien
consiga tres de sus figuras iguales en línea vertical,

Juguemos un poco
Inicio a partir de lo que sé
Formen equipos de tres compañeros y sigan las instrucciones para jugar.

horizontal o diagonal.
• En una hoja blanca dibujen un tablero similar al que se muestra en la figura 9.1.
• Cada uno elija tres números diferentes de las casillas y coloque una ficha en cada casilla.
• Por turnos, lancen dos dados usuales (fig. 9.2) y sumen los puntos obtenidos.
• Avanza una casilla quien haya escogido previamente el número que se obtuvo al sumar los puntos.
• Gana quien avance más casillas después de 30 lanzamientos, o quien llegue primero a la meta.

META Fig. 9.1


Ajedrez: en el juego hay dos participantes, uno tie-
ne 16 piezas negras y el otro, 16 blancas, y se juega
sobre un tablero de 64 casillas. Cada tipo de pieza
tiene una función distinta (hay, de cada color, 1 rey,
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Fig. 9.2
1 dama, 2 caballos, 2 alfiles, 2 torres y 8 peones) y el
objetivo del juego es acorralar al rey del adversario
a) ¿Qué número eligió quien ganó? .

¿Creen que en todos los equipos haya ganado quien eligió este número? .

¿Por qué?

.
de modo que “quede eliminado”. Gana quien lo con-
b) Si repitieran el juego, ¿qué número escogerían? . ¿Por qué?

.
siga primero.
Perinola: en el juego hay dos o más participantes y
c) ¿Cuántas veces avanzó quien eligió la casilla con el número 1? . ¿Por qué?

Resuelvo y aprendo
Los juegos que no dependen de la habilidad
cada uno tiene una cantidad inicial de fichas (o semi-
Formen parejas para realizar las siguientes actividades.
1. Comenten cómo se realizan los siguientes juegos: “volados”, “gato”, ajedrez, perino-
llas, monedas, etcétera). Después se gira la perinola
la, ruleta. Mencionen las reglas de cada uno y cómo se determina al ganador.

y cuando se detiene se considera el texto de su cara


62
g.
62

SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 62 pá 20/11/13 17:07


superior y se realiza lo que indica, por el ejemplo
“Pon 2” (el participante que la giró pone dos fichas),
Inicio a partir de lo que sé “Toma todo”, “Todos ponen”.
Ruleta: en un tablero cada participante elige un nú-
Página 62
mero (o conjuntos de números como mayor o igual a
1 y menor o igual a 10, por ejemplo). Después se hace
Sugerencia didáctica. Si lo considera necesario, en
girar una rueda junto con una pequeña bola. Cuando
lugar de trabajar en equipos de tres integrantes, or-
la ruleta se tiene, la bola se queda en algún número y
ganice equipos de seis integrantes de modo que se
ese número (o conjunto de números) es el ganador.
formen tres parejas.
Página 63
a) Respuesta libre. Pero se espera que el número ele-
gido haya sido el 7 o uno cercano a ése, como el 2. a) Depende de la suerte.
6 o el 8. b) Depende la habilidad del jugador.
Respuesta libre. En general sí; quien haya ganado c) Depende de la suerte.
eligió el 7 o alguno cercano a ése. 3. a) y b) Respuesta libre.
Respuesta modelo. Porque el 7 apareció en más c) Respuesta modelo. El jugador 2.
resultados que los demás números. d) Respuesta modelo. No necesariamente porque es
b) Respuesta libre. Se espera que respondan que el un juego que depende de la suerte.
número 7 porque ése apareció más veces que los
Sugerencia didáctica. Si se presenta la idea errónea 1,
demás.
comente con los alumnos que en los juegos de azar,
c) Ninguna, porque el número más pequeño de
donde cada resultado posible tiene la misma posibili-
cada dado es el número 1 entonces la suma es al
dad de ocurrir, si un resultado aparece muchas veces
menos 2.
no significa que aparecerá en general más que los
Resuelvo y aprendo otros.
Página 62 4. a) y b) Respuesta libre.
c) Respuesta modelo. El jugador 1.
Los juegos que no dependen de la habilidad
d) Respuesta modelo. No necesariamente porque
1. Respuesta modelo. “Volados”: en el juego hay dos es un juego que depende de la suerte.
participantes; uno elige una de las caras de una mo- 5. a) y b) Respuesta libre.
neda; al otro participante le corresponde la otra cara c) Respuesta libre. Se espera que gane el jugador 2.
de la moneda. Se lanza la moneda y al caer gana el d) Respuesta modelo. No necesariamente, pero lo más
participante que eligió la cara superior. seguro es que gane el jugador 2 porque el número
“Gato”: en el juego hay dos participantes. Se juega de lanzamientos con los que puede ganar es mayor
sobre un tablero de 3 × 3 casillas. Un jugador co- que los que corresponden al jugador 1.
locará en las casillas un círculo y el otro una cruz.
Bloque 1 / secuencia 9 43

Página 64 c)
1erdado
6. Respuesta libre. 1 2 3 4 5 6
a) Respuesta modelo. En los juegos A y B cualquie- 2° dado
ra de los jugadores porque cualquiera de los dos 1 2 3 4 5 6 7
puede ganar. En el juego C conviene elegir al ju- 2 3 4 5 6 7 8
gador 2 porque es más seguro que ése gane. 3 4 5 6 7 8 9
4 5 6 7 8 9 10
Integración 5 6 7 8 9 10 11
7. Respuesta modelo. Al registrar los resultados se pue- 6 7 8 9 10 11 12

de identificar cuál o cuáles de ellos aparecen más d) Hay 36 resultados posibles.


veces y concluir cuáles conviene elegir cuando se e) De cinco maneras: 1 + 5, 2 + 4, 3 + 3, 2 + 4, 1 + 5.
juegue de nuevo. f) De una sola manera: 6 + 6.
Análisis de resultados posibles
Consolido mis aprendizajes
8. a) Puede ser águila o sol.
Página 65
b) Puede caer en águila o sol.
c) Águila y sol; sol y águila; sol y sol; águila y águila. 1. a) Respuesta modelo. No, porque no hay manera al-
guna de obtener el número 1 al sumar los puntos
Sugerencia didáctica. Comente con los alumnos
obtenidos cuando se lanzan dos dados.
la idea errónea 2 aclarando que los resultados sol y
b) Respuesta modelo. Elegir los número 6, 7 y 8 por-
águila (primera moneda sol y segunda, águila) y águi-
que hay más maneras de obtener esos números
la y sol (primera moneda águila y segunda, águila)
que los demás.
son distintos.
c) El menor resultado posible es 3 y el mayor, 18. El
9. a) Respuesta libre. Pero se espera que el jugador 2 haya menor número de cada dado es el 1, entonces al
ganado más veces porque hay más casos en los que sumar los puntos de tres dados el menor que se
al caer las monedas una de las caras es diferente, puede obtener es el número 3. De manera análo-
que casos en los que las tres monedas cayeran en ga el mayor número que se puede obtener es la
caras iguales. suma 6 + 6 + 6 = 18.
b) Águila, águila y águila; águila, águila y sol; águila,
Página 66
sol y águila; águila, sol y sol; sol, sol y sol; sol, sol y
águila; sol, águila y sol; sol, águila y águila. d) Respuesta modelo. Escribir todos los resultados po-
c) Respuesta modelo. Sí. Aunque sólo hay 2 casos de sibles y elegir los números que tengan más maneras
8 en los que aparecen tres caras iguales, se trata de de obtenerse.
un juego de azar entonces no se tiene la certeza de 2. a) Respuesta modelo. El número 4. Porque es el re-
que el jugador 1 no gane más veces. sultado que ocurre más al sumar 2.
b) Para comprobar la respuesta anterior se pueden es-
Integración
cribir todos los resultados posibles del juego de azar
10. Respuesta modelo. Al igual que cuando se registran y elegir el que tenga más maneras de obtenerse.
los resultados obtenidos, registrar todos los posibles c) Respuesta libre.
resultados de un juego de azar permite identificar d) Respuesta modelo. Sí.
cuál o cuáles de ellos aparecen más veces y concluir e)
cuáles conviene elegir. Papel rojo
1 2 3
11. a) 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12. Papel azul
b) El número 2 sólo cuando en cada dado cae el nú- 1 2 3 4
mero 1. El número 3 cuando en uno de los dados 2 3 4 5
cae el número 1 y en el otro el número 2. 3 4 5 6

f) Se puede visualizar cuál es el resultado que más


Sugerencia didáctica. Discutan con los alumnos
puede ocurrir en el juego.
nuevamente la idea errónea 2, si es que ésta aún
aparece en la actividad anterior.
44 Bloque 1 / habilidades digitales

Bloque 1 HABILIDADES DIGITALES

Habilidades digitales
Antes de iniciar la actividad te sugerimos explorar el programa que utilizarás con la guía rápida que
incluimos en la página 260 de este libro.
Traza un círculo con centro en A y radio AB dando clic
Construcción de un cuadrado en el botón “Circunferencia dados su Centro y uno
de sus Puntos” (fig. 1.H.4). Repite el paso anterior
Para comenzar a construir figuras da clic en “Geometría
con centro en B y radio AB.
Básica” marcada en azul en la ventana “Apariencias”,
la cual mostrará una ventana de dibujo (fig. 1.H.1). Para
ocultar la ventana “Apariencias” da clic en el ícono que
está a su derecha. Puedes agregar una cuadrícula usando
el botón marcado en la imagen.
Fig. 1.H.4

Fig. 1.H.1
Obtén la intersección del círculo con centro en A
y la línea vertical usando el botón “Intersección
de Dos Objetos” (fig. 1.H.5).

Para crear un segmento de recta entre dos puntos,


Contesta: Si la intersección está en el punto C, ¿cómo
elige el tercer botón de la barra de herramientas
(fig. 1.H.2). Aparecerá una lista como la que puedes son las longitudes de AC y AB ? .
ver en la imagen, elige el elemento marcado en azul
y traza el segmento en la “Vista Gráfica”. Si cometes
un error, usa los botones de deshacer y rehacer
marcados en la imagen para corregir.
Fig. 1.H.5

Fig. 1.H.2

Traza un círculo con centro en C y radio AC y marca


Para insertar una recta perpendicular, da clic en el la intersección que hace con el círculo con centro en
cuarto botón de la barra de herramientas (fig. 1.H.3). B (fig. 1.H.6).
Después, da clic en cualquier punto del segmento AB
y luego en A para que la recta quede fija en ese punto. Contesta: Si la intersección está en el punto D, ¿cómo

son las longitudes de CD y AB ? .


Contesta: ¿Cómo son entre sí la recta recién construida

y el segmento AB ? .

Fig. 1.H.6

Fig. 1.H.3

67 68
68
g. g.
67

SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 67
pá20/11/13 17:07 SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 68
pá 20/11/13 17:07

BLOQUE 1

Los puntos A, C, D y B son los que importan en esta


construcción (fig. 1.H.7). Para ocultar el resto de los
objetos, da clic al ícono y elige el menú “Objetos”.

Fig. 1.H.7

En la figura 1.H.8 puedes apreciar la ventana Preferencias”


en la que aparecen, separados en categorías, los objetos
creados; los círculos, por ejemplo, pertenecen a la sección
“Cónica”. Selecciona los objetos y desmarca en el cuadro
“Muestra Objeto” para ocultarlos.

Fig. 1.H.8

Da clic en el botón “Polígono” y en cada uno de los


puntos A, C, D, B, en ese orden, y de nuevo en A para
cerrarlo (fig. 1.H.9).

Presiona el botón , elige cualquier punto y muévelo.

Contesta: ¿Qué tipo de figura obtuviste? .

Justifica tu respuesta.

. Fig. 1.H.9

69
69
ág.
SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 69
p 20/11/13 17:07

Respuestas

Página 67
• Perpendicular.

Página 68
• Iguales.
• Iguales.

Página 69
• Un cuadrado. Esto es porque los cuatro lados de la figura
miden lo mismo y los ángulos internos son de 90°.
Bloque 1 / Evaluación 45

Lee la situación y el texto 1 y responde las preguntas correspondientes.


Ponte a prueba PISA
La maestra Lourdes de Español le propuso a su grupo realizar un proyecto de investigación. El tema que
eligieron entre todos fue el sexismo en el español y definieron estos subtemas: 1. Sexismo, 2. Sexismo y lengua y
5
1.3. Para hacer unos
El español, bastidores,
¿sexista? un carpintero
Se propusieron utilizará
descubrir clavos lengua
si nuestra que miden
es o 8node pulgada, de modo que al clavarlos
sexista.

queden fuera de la madera 0.1 pulgadas para colocar unas abrazaderas. Determina cuánto mide la parte de

cada clavo de
Definición quesexismo
quedarálingüístico
dentro de la madera.

2. Indica en la incurre
Un hablante regla correspondiente la longitud
en sexismo lingüístico de emite
cuando cada uno de los clavos
un mensaje cuyasa medidas
que, debido su forma se
(es presentan a a
decir, debido
lascontinuación.
palabras escogidas o al modo de enhebrarlas) y no a su fondo, resulta discriminatorio por razón de sexo. Por
el contrario, cuando la discriminación se debe al fondo del mensaje y no a su forma, se incurre en sexismo social.
Una misma situación de la realidad, sexista
Clavoo no, puede describirse
Longitud con un mensaje sexista o no. Sexismo social
y sexismo lingüístico están relacionados entre sí pero no 3deben identificarse.
M 4
de pulgada
Ejemplos: Quien diga que Las mujeres son menos inteligentes que los hombres incurrirá en sexismo social pero
no en sexismo lingüístico; en cambio, la frase Los varones5y de laspulgada
hembras son inteligentes por igual, no incurre en
N
sexismo social pero sí en sexismo lingüístico, por emplear8 la voz hembras en vez de mujeres. La frase A la
manifestación acudieron muchos funcionarios 1
O y también1 muchas
4
mujeres describe una situación no sexista con
de pulgada
una frase sexista; en cambio, la frase El consejo estaba compuesto por once varones y tres mujeres describe una
situación sexista con una frase no sexista. X 1.2 cm
Y 3.8 cm
7.6 cm
Álvaro García Meserguer, “El español, unaZ lengua no sexista”, http://ddd.uab.cat/pub/elies/elies_a2002v16/
Garcia.html NM O

Pulgadas

x y z

Centímetros

3. En la siguiente figura se muestra una pila de latas.

a) ¿Cuántas latas habrá en una pila de 20 niveles?

b) ¿Y en una de 100 niveles? .

70

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Respuestas
1. 0.525 pulgadas
2. La solución se muestra en la imagen.
3. a) Tendrá 210 latas.
b) Tendrá 5050 latas.
46 Bloque 1 / evaluación

BLOQUE 1

4. Encierra el único triángulo ABC que corresponde a la siguiente descripción.

El triángulo ABC es escaleno. D es un punto dentro del segmento CE. El segmento DE es menor que el EB. EB es
una mediana del triángulo ABC. El área del triángulo BCD es mayor que el área del triángulo BDE.

a) b)
A A
D
E

C D E B C B

c) A d) A

E E
D
D
C B C B

e) A

C D E B

5. Un tinaco de 5000 L puede ser llenado por dos tomas de agua, la primera lo llena en 6 h y la segunda en 4 h.

a) Si el tinaco se encuentra vacío, ¿en cuánto tiempo se llenará utilizando las dos tomas de agua de manera

simultánea? .

b) ¿En cuánto tiempo se llenará un tinaco vacío de 12 500 L utilizando las mismas tomas de agua de manera

simultánea? .

71

SEXMA1SB_B1_SEP_Cot.indd 71
Respuestas 20/11/13 17:07

4. La solución se muestra en la imagen.


5. a) 2.4 h
b) 6 h
Bloque 1 / evaluación 47

PONTE A PRUEBA ENLACE

Ponte a prueba enlace


1. ¿Cuál es el numerador de la fracción con denominador 3 que ocupa la misma posición que 0.3 en la recta
numérica?

a) 8
b) 12
c) 1
d) No existe tal fracción.

2. ¿Qué número le corresponde a b en la siguiente recta numérica?

0 1 b

13
a) 5
5
b) 8
8
c) 5
d) 1.3

3. Tres personas compraron un boleto de lotería en $60 y ganaron un premio de 1.5 millones de pesos. Si el reparto
se hizo proporcionalmente y a una le tocó medio millón de pesos, ¿cuánto aportó dicha persona?

a) $20
b) $25
c) $30
d) $40

4. La intersección de las mediatrices de un triángulo se encuentra en el punto medio de uno de sus lados cuando el
triángulo es…

a) equilátero.
b) isósceles.
c) rectángulo.
d) escaleno.
5
5. Una fórmula para preparar una mezcla dice lo siguiente: “En un matraz aforado de un litro mezcle 8 de L de la
solución A y 0.1 L de alcohol etílico. Complete la mezcla con agua destilada hasta 1 L”. ¿Cuántos litros se necesitan
de agua destilada?
2
a) 8

3
b) 9
11
c) 40
15
d) 8

72

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48 BloquE 2

Bloque 2
Contenidos del bloque
Competencias que se favorecen
• Resolver problemas de manera autónoma.
• Comunicar información matemática.
• Validar procedimientos y resultados.
• Manejar técnicas eficientemente.
Aprendizajes esperados
• Resuelve problemas utilizando el máximo común divisor y el míni-
mo común múltiplo.
• Resuelve problemas geométricos que impliquen el uso de las pro-
piedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en trián-
gulos y cuadriláteros.
Sentido numérico y pensamiento algebraico. En el tema "Números
y sistemas de multiplicación" se estudian los criterios de divisibili-
dad y se emplean el máximo común divisor y el mínimo común
múltiplo de dos o más números en la resolución de problemas.
Por otra parte, el tema de adición implica conocimientos previos
adquiridos en la escuela primaria que, junto con los del bloque
anterior, permitirán realizar sumas y restas combinando números
fraccionarios y decimales.
El eje termina con el estudio de los números fraccionarios en la
multiplicación y división de esa clase de números.
Forma espacio y medida. Este eje se divide en dos temas: en el pri-
mero se continuará con el estudio de la mediatriz de un segmento y
la bisectriz de un ángulo; en el segundo se utilizarán los conocimien-
tos adquiridos en el bloque anterior, referentes a las literales, para
justificar y expresar de manera general las fórmulas de perímetro y
área de polígonos regulares.
Manejo de la información. El contenido de este bloque se enfoca
en el tema de proporcionalidad: se estudian las situaciones de pro-
porcionalidad directa del tipo “valor faltante”, con factores constan-
tes fraccionarios.
Bloque 2 49

Avance programático
Semanas Eje Tema Secuencia Contenido Páginas
Formulación de los criterios de divisibilidad
10 y 11 10. ¿Divide o no? entre 2, 3 y 5. Distinción entre números primos 76-80
Sentido numérico y pensamiento

Números y compuestos.
y sistemas de
numeración 11. Divisores y Resolución de problemas que impliquen
11 y 12 múltiplos que se el cálculo del máximo común divisor 81-85
comparten y el mínimo común múltiplo.
algebraico

Problemas 12. Cuando las Resolución de problemas aditivos en los


aditivos fracciones y los que se combinan números fraccionarios y
12 y 13 86-89
Patrones decimales se decimales en distintos contextos, empleando
y ecuaciones combinan los algoritmos convencionales.

Resolución de problemas que impliquen


Problemas 13. Fracción de la multiplicación y división con números
13 90-93
multiplicativos una fracción fraccionarios en distintos contextos, utilizando
los algoritmos usuales.
Resolución de problemas geométricos
Forma, espacio

Figuras 14. A la misma que impliquen el uso de las propiedades de la


14 94-99
y medida

y cuerpos distancia mediatriz de un segmento y la bisectriz


de un ángulo.
15. Marcos de Justificación de las fórmulas de perímetro
14 y 15 Medida madera de lados y área de polígonos regulares, con apoyo 100-105
iguales de la construcción y transformación de figuras.
información

Identificación y resolución de situaciones de


Manejo

16. Si una
de la

Proporcionalidad proporcionalidad directa del tipo “valor faltante”


15 y 16 cambia, ¿la otra 106-110
y funciones en diversos contextos, con factores constantes
también?
fraccionarios.

16 y 17 Evaluación pisa , Evaluación enlace. 111-117

En el cd Recursos digitales para el docente. Matemáticas que acompaña esta guía encontrará un planificador
editable.
50 BloquE 2 / SECuEnCia 10

S 10 ¿Divide o no?
Formulación de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5.
Distinción entre números primos y compuestos.

Prepararse para Inicio a partir de lo que sé (pág. 76)


la secuencia La actividad inicial puede ser resuelta de diversas
Aprendizaje esperado maneras. Por ejemplo, mediante divisiones o bus-
Esta secuencia contribuye a que, en la secuencia 11, cando números que al multiplicarlos por 5, 3 o 2,
el alumno alcance el aprendizaje esperado “Resuelve respectivamente, den 30. En cualquiera de los casos
problemas utilizando el máximo común divisor y el mí- exhorte a sus alumnos a resolverla mentalmente.
nimo común múltiplo”.
Conceptos principales: divisor, múltiplo, números pri-
mos y números compuestos.
Resuelvo y aprendo (págs. 76-80)
Antecedentes
En una primera etapa se abordan los conceptos de
• Determinación de divisores o múltiplos comunes a
números primos y números compuestos, primero
varios números. Identificación, en casos sencillos, del
de manera intuitiva y luego de manera formal en
mínimo común múltiplo y el máximo común divisor.
términos de divisibilidad. En una segunda etapa,
• Determinación de múltiplos y divisores de números
los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5, podrán
naturales. Análisis de regularidades al obtener los múl-
ser formulados por los alumnos resolviendo situa-
tiplos de 2, 3 y 5.
ciones en las que observarán regularidades en la
Idea errónea composición o suma de las cifras de los núme-
1. Por analogía, algunos alumnos podrían extender ros. Hecho lo anterior, deberán explicar algunas
equivocadamente algún criterio de divisibilidad. Por generalizaciones, así como validar o no ciertas
ejemplo, extender el criterio de divisibilidad para el 2 conjeturas.
al número 3: si un número termina en 3, entonces es
divisible entre 3.
Consolido mis aprendizajes
(pág. 80)
Le recomendamos revisar las páginas 3 a 6 del ca-
pítulo Divisibilidad, en el que se hace referencia al
La actividad 1 es una variante de la actividad inicial,
concepto de múltiplo y en las páginas 7 y 8, se
pero más compleja. Se espera que los alumnos la
trabaja el concepto de divisor. Permita que los alum-
® C+ es una marca registrada. © Ediciones Castillo y Digital Text

resuelvan sin mayores contratiempos a partir de


nos trabajen por su cuenta para obtener los resultados
los criterios de divisibilidad. En cuanto a la activi-
y después utilice las animaciones para comprobar sus
dad 3, se espera que, acorde al grado escolar, la
respuestas.
justificación sea a partir de casos particulares.
Proyecte al grupo las páginas 15 a 21 del capítulo Divi-
sibilidad, en las cuales podrá trabajar los conceptos y
criterios de divisibilidad.

Sugiera a sus alumnos la consulta de la página: http://


www.edutics.mx/og2 que contiene diversos criterios de
divisibilidad.
Bloque 2 / secuencia 10 51

Solucionario y sugerencias didácticas


SECUENCIA 10 BLOQUE 2

¿Divide o no?
Inicio a partir de lo que sé b) Acomoden en su cuaderno cada uno de los grupos anteriores de círculos de mane-
Formen parejas para resolver el siguiente problema. ra que resulte un arreglo con forma de cuadrado o de rectángulo.

Para cada una de las botellas de la figura 10.1 determinen cuántas de ellas se podrían llenar con el c) ¿Cuántos círculos tiene el grupo con el que pudieron hacer un arreglo con forma
contenido del garrafón. Escriban su respuesta debajo de cada una. de cuadrado? .
d) ¿Cuántos círculos tiene el grupo con el que pudieron hacer un arreglo con forma
de rectángulo? .

30 L e) ¿Cuántos círculos tiene el grupo con el cual no pudieron hacer un arreglo con

5L 3L 2L forma de cuadrado o de rectángulo? .

Analicen y comenten las siguientes definiciones provisionales.

Fig. 10.1
A los números que corresponden a una cantidad de círculos con los que puede hacerse
Comparen sus respuestas con otras parejas. un arreglo con forma de cuadrado o de rectángulo se les llama números compuestos.
A los números que corresponden a una cantidad de círculos con los que no puede
hacerse un arreglo con forma de cuadrado o de rectángulo se les llama números primos.
Resuelvo y aprendo

Números primos y números compuestos 2. Determinen si los siguientes números son primos o compuestos. Luego, escriban
para cada uno todos los números que lo dividan exactamente.
Organícense en equipos para resolver las siguientes actividades.
13: 3: 8:
1. Analicen las siguientes figuras.
25: 4: 19:
12: 17: 23:

a) ¿Cuántos números dividen exactamente a un número primo? .


b) ¿Cuántos números dividen exactamente a número compuesto? .

Integración
Fig. 10.2 3. En grupo, con ayuda del docente, analicen el siguiente texto y completen las definiciones.

a) ¿Cuántos círculos tiene cada uno de los siguientes grupos de figuras? Si un número es dividido exactamente por otro, se dice que el primer número es
divisible entre ese otro.

a) Un número primo es un número natural mayor que 1 que únicamente es divisible entre

y el 1.

b) Un número compuesto es aquel que es divisible entre 1, él mismo y entre


Fig. 10.3
.

Validen las actividades 1 y 2 a partir de las definiciones que acaban de completar.

76
77
77
g.
76

g.
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pá 20/11/13 17:11

Inicio a partir de lo que sé Página 77


Página 76 b)
6 botellas de 5 L.
10 botellas de 3 L.
15 botellas de 3 L.
c) 16
Sugerencia didáctica. Si lo considera conveniente,
d) 14
pida que en plenaria los alumnos compartan sus
e) 11
respuestas. Puede pedir que mencionen cómo de-
terminaron el número de botellas de cada tipo que Sugerencia didáctica. Pregunte qué figuras se forma-
pueden llenarse con el contenido del garrafón. ron con los puntos del mismo color. Indique que los
rectángulos no pueden ser de un círculo de ancho.
De esta manera se evita que con todos los números
Resuelvo y aprendo de círculos se puedan formar rectángulos.
Página 76
2. 13: Primo (1 y 13)
Números primos y números compuestos 3: Primo (1 y 3)
8: Primo (1, 2, 4 y 8)
1. a)
25: Compuesto (1, 5 y 25)
4: Compuesto (1, 2 y 4)
19: Primo (1 y 19)
12: Compuesto (1, 2, 3, 4, 6 y 12)
17: Primo (1 y 17)
11 14 16
23: Primo (1 Y 23)
a) Dos
b) Más de dos.
52 Bloque 2 / secuencia 10

SECUENCIA 10
1 BLOQUE 2

4. Para el siguiente recuadro con números realicen cada una de las siguientes instruc- 6. Respondan en su cuaderno las siguientes preguntas.
ciones: a) ¿Cuáles son los números mayores que 13 y menores que 27 que pueden dividirse
a) Tacha todos los múltiplos de 2, excepto el 2. exactamente entre 5?
b) Tacha todos los múltiplos de 3, excepto el 3. b) ¿Cuáles son los números mayores que 229 y menores que 252 que pueden divi-
c) Tacha todos los múltiplos de 5, excepto el 5. dirse exactamente entre 5?
d) Tacha todos los múltiplos de 7, excepto el 7. c) Escriban 4 números mayores que 1000 que puedan dividirse exactamente entre 5.
e) Tacha todos los múltiplos de 11, excepto el 11. d) ¿Qué regularidad encuentran en los números que obtuvieron?

2 3 4 5 6 7 8 9 10
Integración
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Te invito a… 7. En grupo, con ayuda del docente, analicen el siguiente texto y completen los enunciados.
visitar la página http:// 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
www.edutics.mx/48C
en la que podrás 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Los criterios de divisibilidad son reglas que permiten saber si un número es
repasar el concepto divisible entre otro sin necesidad de realizar la división.
de número primo 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
(29/06/13).
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
a) Un número es divisible entre 2 si en cifra par o cero.
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
b) Un número es divisible entre 5 si en cero o en 5.
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
Validen las actividades 5 y 6 a partir de los criterios que acaban de obtener.
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 8. En equipos, contesten las siguientes preguntas en sus cuadernos.


a) ¿La suma de dos números naturales consecutivos cualesquiera siempre es divisi-
f) ¿Qué tipo de número son los que no tacharon? Justifiquen su respuesta. ble entre 2? ¿Por qué?
b) ¿La suma de dos números impares consecutivos cualesquiera siempre es divisi-
ble entre 2? ¿Por qué?
.
9. Completen la siguiente tabla haciendo las respectivas divisiones entre 3.

Divisibilidad entre 2, 3 y 5 Número ¿Es divisible entre 3?


Suma de las cifras ¿La suma de las cifras
del número es divisible entre 3?

5. Marquen con P las cantidades que puedan repartirse entre 2 personas en partes 56 + =
iguales. 39 + =
111 + + =
8256 + + + =
862 + + =
$10 $511 $1578 $63 $28 $33 $250 $148 $15 546 + + =

a) ¿Qué propiedad tuvieron los números que fueron divisibles entre 3?


$69 $13 $84 $3840 $896 $745 $47 $56 $429 .

Fig. 10.4 Comprueben sus resultados con ayuda de la calculadora.


a) ¿Qué regularidad encuentran en los números que marcaron? .

78
79
79
g.
78

g.
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pá 20/11/13 17:11
SEXMA1SB_B2_SEP_Cot.indd 79
pá 20/11/13 17:11

Integración Página 79
3. a) Un número primo es un número natural mayor 6. a) 15, 20 y 25.
que 1, que únicamente es divisible entre él mismo b) 230, 235, 240, 245 y 250.
y el 1. c) Respuesta modelo. 1 325, 3 720, 6 27 190 y 1005.
b) Un número compuesto es aquel que es divisible d) Los números que pueden dividirse entre 5 termi-
entre 1, él mismo y entre otros números. nan en 0 o en 5.
Página 78 Integración
4. a), b), c), d) y e) 7. a) Un número es divisible entre 2 si termina en cifra
par o cero.
2 3 4� 5 6� 7 8� 9� �
10
b) Un número es divisible entre 5 si termina en cero
11 �
12 13 �
14 �
15 �
16 17 �
18 19 �
20
o en 5.

21 �
22 23 �
24 �
25 �
26 �
27 �
28 29 �
30 8. a) No. Por ejemplo, se toman los números 36 y 37,
31 �
32 �
33 �
34 �
35 �
36 37 �
38 �
39 �
40 nótese que 36 + 37 = 36 + 36 + 1. Lo anterior
41 �
42 43 �
44 �
45 �
46 47 �
48 �
49 �
50 significa que 36 + 37 = 2 × 36 + 1, es decir, el

51 �
52 53 �
54 �
55 �
56 �
57 �
58 59 �
60 resultado siempre es un número impar.
61 �
62 �
70 �
63 �
64 �
65 �
66 67 �
68 �
69 b) Sí. Se toman dos números impares consecutivos
� cualesquiera, por ejemplo, 21 y 23, obsérvese que
� 73 74
71 72 � 76
� 75 � 77 78
� 79 80

� 86 21 + 23 = 21 + 21 + 2. Este resultado se puede
� 82
81 � 83 84
� 85 � 88
� 87 � 89 90
� expresar como 2 × 21 + 2, es decir, el resultado es
91 � � �
� 92 93 94 95 � � �
� 100
� 96 97 98 99 un número par y por lo tanto divisible entre 2.
9.
f) Son números primos, porque sólo pueden dividir- ¿Es Suma ¿La suma
se entre ellos mismos y el 1. Número divisible de las cifras de las cifras
entre 3? del número es divisible entre 3?
Divisibilidad entre 2, 3 y 5
56 No 5 + 6 = 11 No
5. 39 Sí 3 + 9 = 12 Sí
111 Sí 1+1+1=3 Sí
8256 Sí 8 + 2 + 5 + 6 = 21 Sí
862 No 8 + 6 + 2 = 16 No
546 Sí 5 + 4 + 6 = 15 Sí
a) Terminan en cifra par.
a) La suma de las cifras da una cantidad que también
es divisible entre 3.
BloquE 2 / SECuEnCia 10 53

SECUENCIA 10
1
2. a) 2, 3, 5, 6, 10, 15 o 30.
Integración
b) 5 o 25.
10. En grupo, con ayuda del docente, completen el siguiente criterio de divisibilidad: Un número es divisible

entre 3 si la de sus dígitos es divisible entre 3.


c) 23
Validen la actividad 9 a partir del criterio de divisibilidad que acaban de obtener.
d) En el A, porque el 30 tiene más divisores que los
Consolido mis aprendizajes
1. Resuelve individualmente el siguiente problema. Justifica tu respuesta en tu cuaderno.

a) Escribe sobre el garrafón un número entre 40 y 65 de modo que todo el contenido


otros números.
verter. Echar
un líquido de un
recipiente a otro.
pueda verterce exactamente un número entero de botellas de 2, 3 o 5 L.

Compara tus respuestas con otros compañeros.


L 3. Respuesta modelo. Toma cualesquiera cinco núme-
Organizados en equipos de tres integrantes resuelvan los siguientes problemas.
Fig. 10.5 ros consecutivos y escribe su suma, por ejemplo:
2. En una escuela hay 3 grupos de tercer grado: el grupo A tiene 30 alumnos; el grupo B, 25 y el C, 23. Se van a
organizar competencias de atletismo por equipos en las que todos los equipos tendrán el mismo número de
integrantes.

a) ¿De cuántos integrantes se pueden conformar equipos del grupo A? .


27 + 28 + 29 + 30 + 31.
b) ¿De cuántos integrantes se pueden conformar equipos del grupo B? .

c) ¿De cuántos integrantes se pueden conformar equipos del grupo C?

d) ¿En cuál de los grupos hay más opciones para formar equipos?
.

. ¿Por qué?
Luego descompón las cantidades del modo siguiente:
.

3. Expliquen en sus cuadernos por qué la suma de cinco números consecutivos siempre será divisible entre 5.

4. Realicen la siguiente operación: 24  60 = .


27 + 27 + 1 + 27 + 2 + 27 + 3 + 27 + 4.
a) Escriban en la tabla otras cinco parejas de números cuyo producto sea igual al anterior.

Expresión
¿Alguno de los factores
es divisible entre 2?
¿Alguno de los factores
es divisible entre 3?
¿Alguno de los factores
es divisible entre 5? Después agrupa las cantidades:
24  60 Sí, ambos.

(27 + 27 + 27 + 27 + 27) + (1 + 2 + 3 + 4)
Te invito a…
leer el libro El
= 5 × 27 + 10.
fascinante mundo
de las matemáticas, b) A partir de la tabla, escriban en sus cuadernos una conclusión acerca de los divisores de los factores.
de Nigel Langdon
y Charles Snape
(Biblioteca de Aula). Expongan sus resultados ante el grupo. 0bserva que 5 × 27, al igual que 10, es divisible entre
5, por lo tanto, el resultado de la suma también será
80
80
g. divisible entre 5.
SEXMA1SB_B2_SEP_Cot.indd 80
pá 20/11/13 17:11

4. 24 × 60 = 1440
a) Respuesta modelo.
Página 80
Expresión ¿alguno de ¿alguno de ¿alguno de
Integración los factores los factores los factores
es divisible es divisible es divisible
10. Un número es divisible entre 3 si la suma de sus entre 2? entre 3? entre 5?
dígitos es divisible entre 3.
24 × 60 Sí, ambos. Sí, ambos. Sí, el 60.
Sugerencia didáctica. discuta con sus alumnos la 12 × 120 Sí, ambos. Sí, ambos. Sí, el 120.
idea errónea 1. 3 × 480 Sí, el 480. Sí, ambos. Sí, el 480.
20 × 72 Sí, ambos. Sí, el 72. Sí, el 20.
Consolido mis aprendizajes
10 × 144 Sí, ambos. Sí, el 144. Sí, el 10.
1. a)
96 × 15 Sí, el 96. Sí, ambos. Sí, el 15.

b) En todas las descomposiciones, al menos uno de


los factores es divisible entre 2, entre 3 y entre 5.

60 L

Para ser divisible entre 5 tiene que terminar en 0 o 5.


Los números que cumplen la condición de estar en-
tre 40 y 65 son 40, 45, 50, 55, 60 y 65. De estos últi-
mos números, sólo los terminados en cero son divisi-
bles entre 2: 40, 50 y 60. Finalmente, para ser divisible
entre 3, la suma de los dígitos debe ser divisible entre
3, el único número que cumple esta condición es 60.
54 BloquE 2 / SECuEnCia 11

S 11 Divisores y múltiplos
que se comparten
Resolución de problemas que impliquen el cálculo del máximo
común divisor y del mínimo común múltiplo.

Prepararse para Inicio a partir de lo que sé


la secuencia (pág. 81)
Aprendizaje esperado
En grados anteriores los alumnos han identificado
Se espera que al terminar esta secuencia el alumno re-
el mcd y el mcm en casos sencillos (de dos o tres
suelva problemas utilizando el máximo común divisor y
números pequeños, cuando alguno es múltiplo
el mínimo común múltiplo.
del otro o de los otros). Se espera que los alum-
Conceptos principales: divisor común, múltiplo co- nos resuelvan la actividad inicial elaborando, por
mún, máximo común divisor, mínimo común múltiplo. ejemplo, listas de múltiplos.
Antecedentes
• Determinación de múltiplos y divisores de números
naturales. Análisis de regularidades al obtener los múl-
Resuelvo y aprendo (págs. 81-84)
tiplos de dos, tres y cinco.
• Determinación de divisores o múltiplos comunes a En esta sección la tarea de hallar el mcd y mcm
varios números. Identificación, en casos sencillos, del es más compleja, ya que se trabaja con más nú-
mínimo común múltiplo y el máximo común divisor. meros y más grandes. Los ejercicios pueden ser
• Formulación de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 resueltos por métodos informales. Por ejemplo,
y 5. Distinción entre números primos y compuestos. listando los múltiplos o divisores comunes. Así los
estudiantes reafirmarán los dos conceptos cen-
Idea errónea
trales: el mcm es el menor de los múltiplos
1. Frecuentemente los estudiantes confunden el mcm
en común y el mcd es el mayor de los divisores en
con el mcd, por lo que se sugiere insistir que el pri-
común. Los respectivos procedimientos expertos
mero básicamente es el menor de los múltiplos en
serán tratados en las actividades 6 y 12.
común, mientras que el segundo es el mayor de los
divisores en común.
Consolido mis aprendizajes
Proyecte la página 50 del capítulo Divisibilidad
(pág. 85)
y cuestione al grupo sobre la particularidad de
la enumeración de las ideas. En grupo lean cada La primera actividad es una variante de la actividad
una de las proposiciones y pida ejemplos. En esta pá- inicial, aunque un poco más compleja; se espera
® C+ es una marca registrada. © Ediciones Castillo y Digital Text

gina también encontrará un resumen con conceptos que los estudiantes puedan resolverla fácilmente
como múltiplos y divisores, números primos y com- con el método experto.
puestos, mínimo común múltiplo y máximo común
Con las actividades 2 y 3 los alumnos tendrán opor-
divisor.
tunidad de practicar los algoritmos para obtener
el mcd y el mcm. Para resolver el problema 3 se
requiere un nivel cognitivo mayor, pues no basta
con una simple aplicación del algoritmo corres-
pondiente.
Bloque 2 / secuencia 11 55

Solucionario y sugerencias didácticas


SECUENCIA 11 BLOQUE 2 SECUENCIA 11
1

Divisores y múltiplos que se comparten


c) Si se quisiera construir una torre roja, una verde y una amarilla todas de la misma
Inicio a partir de lo que sé
Formen parejas para resolver el siguiente problema. altura, ¿cuál es el número mínimo de cubos que se necesita de cada color?
.
En la figura 11.1 se muestran tres series de focos.
2. Un camión tarda 45 min en hacer un viaje en el que sale y llega a la terminal. Otro
camión tarda 60 min en hacer un viaje, en otra dirección, en el que sale y llega a la
misma terminal. Cada uno de los camiones inmediatamente que llega vuelve a hacer
el mismo recorrido.

a) Si los choferes de los camiones salen al mismo tiempo, ¿cuántas horas después
volverán a coincidir en la terminal? .
Encienden y apagan Encienden y apagan Encienden y apagan
cada 3 s. cada 8 s. cada 4 s. b) Si los choferes de los camiones salen a las 7 de la mañana, ¿a qué hora volverán a

Fig. 11.1 coincidir? .


Si las tres series se conectan a la electricidad al mismo tiempo, ¿cuántos segundos tendrán que
Educación para 3. Un médico ha indicado a un paciente tomar los medicamentos mostrados en la figu-
transcurrir para que las tres vuelvan a estar encendidas al mismo tiempo? . la salud ra 11.3 bajo las siguientes condiciones:
Los medicamentos
Comparen sus resultados con otras parejas. deben usarse con una
prescripción médica.
La automedicación,
Pastillas:
principalmente
cada 12 h
de antibióticos
Resuelvo y aprendo y antigripales, Jarabe:
representa un grave cada 10 h
Un múltiplo muy especial riesgo para la salud, Gotas:
en especial en época cada 6 h
Fig. 11.3
de influenza. Fuente:
En equipos realicen las siguientes actividades.
http://www.edutics. a) Si el paciente comienza su tratamiento con los tres medicamentos al mismo tiem-
mx/498 (8/11/13).
1. En la figura 11.2 se muestran cubos de diferentes tamaños.
po, ¿cuántas horas transcurrirán para que coincidan de nuevo los tres medica-
Fig. 11.2
mentos? .

b) Si el paciente comenzó su tratamiento un domingo a las 3 de la tarde, ¿qué día y


a qué hora coincidirán nuevamente los tres medicamentos? .

4. Escriban para el 4 y para el 6 los múltiplos solicitados.


5 cm
4 cm
3 cm a) Los 13 primeros múltiplos del 4:
.

b) Los 9 primeros múltiplos del 6: .


a) Si se quisiera construir una torre roja y una verde de la misma altura, ¿cuál es el
c) ¿Cuántos múltiplos en común obtuvieron para el 4 y el 6? .
número mínimo de cubos que se necesita de cada color? .
d) ¿Cuántos múltiplos en común piensan que tienen estos números? Justifiquen su
b) Si se quisiera construir una torre roja y una anaranjada de la misma altura, ¿cuál
respuesta. .
es el número mínimo de cubos que se necesita de cada color? .
e) ¿Cuál es el menor de los múltiplos en común de estos números? .

81 81 82
82
g. g.
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Inicio a partir de lo que sé Página 82


Página 81 c) 20 rojos, 15 verdes y 12 anaranjados.
24 s Sugerencia didáctica. Invite a algunos voluntarios a
que den respuesta a las preguntas. Enriquezca el aná-
Sugerencia didáctica. Permita que los alumnos elijan
lisis preguntando en cada una: ¿qué altura tendrá la
al compañero con quien compartirán su trabajo; cuan-
torre?
do terminen, organice equipos de tres parejas para que
lleguen a acuerdos sobre las respuestas correctas y 2. a) 3 h
la estrategia más eficaz. En caso de desacuerdos, so- b) A las 10 a. m.
licite la validación del resto del grupo. Considere que
Sugerencia didáctica. Si advierte que algunos alum-
en este momento no se busca la formalización del mí-
nos tienen problemas para entender y contestar las
nimo común múltiplo, únicamente se trata de que se
preguntas del ejercicio 2, proponga un esquema que
tenga una idea de cómo buscarlo.
oriente sus respuestas. Cuando terminen, organice
un intercambio grupal de respuestas y estrategias
Resuelvo y aprendo para que lleguen a acuerdos sobre los resultados co-
rrectos y las estrategias más eficaces.
Página 81
3. a) 60 h
Un múltiplo muy especial
b) El miércoles a las 3:00 a.  m.
1. a) 4 rojos y 3 verdes. 4. a) 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52.
b) 5 rojos y 3 anaranjados. b) 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54.
c) 4
d) Respuesta modelo. Hay infinitos. Respuesta libre.
e) El 12.
56 Bloque 2 / secuencia 11

BLOQUE 2 SECUENCIA 11
BLOQUE 2

A partir de sus respuestas anteriores analicen y comenten la siguiente definición. Consolido mis aprendizajes
8. En la figura 11.4 se muestra una tabla de madera que será cortada en cuadrados del
mayor tamaño posible, sin que se desperdicie nada de dicha tabla, de modo que cada En forma individual resuelve la siguiente actividad.
El mínimo común múltiplo (mcm) de dos o más números es el menor de los lado de los cuadrados debe medir un número entero de centímetros. 1. Supón que las series de focos de la figura 11.5 se conectan al mismo tiempo.
múltiplos en común.
a) ¿Cuál es la mayor medida que puede tener el lado de las piezas cuadradas sin que
5. Expresen al 4 y al 6 como la multiplicación de números primos. 147 cm
se desperdicie material? .

4= 6= b) Anoten todos los divisores de 147. .

c) Escriban todos los divisores de 105. .


a) ¿Qué relación hay entre las multiplicaciones que obtuvieron y el mcm de 4 y 6?
Encienden y Encienden y Encienden y Encienden y
d) ¿Qué relación existe entre los divisores de los números y la medida de los lados
105 cm apagan cada 6 s. apagan cada 7 s. apagan cada 4 s. apagan cada 10 s.
Fig. 11.4 de las piezas cuadradas de la tabla de madera? . Fig. 11.5
.
a) ¿Cuántas veces durante la primera media hora estarán encendidas las cuatro series al mismo
9. Si las dimensiones de la tabla de madera fueran de 147 × 100 cm, ¿cuánto deberían
Integración medir los lados de cada cuadrado? . tiempo? .
Te invito a…
6. En grupo, con ayuda del docente, obtengan el mcm de 6, 9 y 15. .
10. Y si las dimensiones fueran de 80 × 80 cm, ¿de qué tamaño serían los cuadrados? Compara tu respuesta y procedimiento con otros compañeros. visitar la página
Escriban en azul, en las celdas grises, los resultados de realizar divisiones sucesivas entre los http://www.edutics.
. Justifiquen su respuesta. Formen equipos de tres integrantes para resolver las siguientes actividades. mx/42Y donde
números primos que están en verde. 6 9 15 2 encontrarás ejercicios
3 9 15 3 . 2. En la figura 11.6 se muestran dos tablas de madera que serán divididas en partes iguales, en los para practicar el
Comprueben que el mcm de 6, 9 y 15 es igual al producto de los 1 3
cálculo del máximo
común divisor y del
números primos que están en la columna de la derecha: 5 Analicen y comenten la siguiente definición. trozos más largos posibles, sin que nada se desperdicie.
mínimo común múltiplo
2×3×3×5= . 1 (03/07/13).
a) ¿Cuál es la medida que debe tener cada trozo? .
El máximo común divisor (mcd) de dos o más números es el mayor de los
Validen las actividades 1 a 5 adecuando el procedimiento anterior.
divisores en común. Fig. 11.6

11. Expresen al 105 y al 147 como la multiplicación de números primos.


Un divisor muy especial
105 = [Recuadro de respuesta] 147 = [Recuadro de respuesta] 64 cm 72 cm
7. Resuelvan los siguientes problemas.
a) ¿Qué relación hay entre las multiplicaciones que obtuvieron y el mcd de 105 y 3. Un ciclista da una vuelta a una pista en 3 min; otro ciclista lo hace en 6 min y un tercero, en 8 min.
Si los ciclistas inician su recorrido al mismo tiempo:
a) Juan tiene 36 plumas de tinta roja y 48 de tinta negra y quiere hacer paquetes sin 147? .
a) ¿Después de cuánto tiempo se volverán a encontrar y cuántas vueltas habrá dado cada uno?
combinarlas. ¿Cuál es la mayor cantidad de plumas que puede haber en cada
Integración .
paquete si todos deben contener el mismo número? .
b) Se quieren repartir 35 manzanas, 25 naranjas y 20 peras entre el mayor número 12. En grupo, con ayuda del docente, obtengan el mcd de 12, 30 y 18. .
4. En la figura 11.7 se muestran dos engranes.
de niños posible, de forma que a cada niño le toque la misma cantidad de cada una Escriban en azul, en las celdas grises, los resultados de realizar 12 18 30 2 a) Determinen la cantidad de vueltas que deberá
divisiones sucesivas entre los números primos que están en verde. 6 9 15 2
de las frutas. ¿Entre cuántos niños se pueden repartir? . dar el engrane B para que las marcas azul y roja
3 3
Comprueben que el mcd de 12, 18 y 30 es igual al producto de los
c) Se tiene un garrafón de 72 L de jugo de naranja y otro de 42 L. Se quiere envasar 1 3 Te invito a…
números primos que están en la columna de la derecha: vuelvan a quedar en la misma posición.
5 leer el libro El
el jugo en botellas iguales pero sin mezclar el contenido de los tanques. ¿Cuál 2×2×3×3×5= . . B misterioso jarrón
1 A multiplicador, de
debe ser la capacidad máxima de las botellas para que no sobre jugo? . Validen las actividades 7 a 11 adecuando el procedimiento anterior. Masaichiro Anno
Comparen sus resultados con otros equipos. Fig. 11.7 (Libros del Rincón).

83 84 85
g. g. g.
83 84 85

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Página 83 Página 84
5. 4 = 2 × 2 y 6 = 2 × 3 8. a) 21 cm
a) Respuesta modelo. El 12 tiene como factores pri- b) 1, 3, 7, 21, 49, 147.
mos a los factores primos del 4 y del 6. c) 1, 3, 5, 7, 15, 21, 35, 105.
d) El mayor divisor común de 147 y 105 es 21.
Integración
9. 1 cm
6. 90 10. De 80 cm, pues es el mayor divisor común.
6 9 15 2 11. 105 = 3 × 7 × 5 y 147 = 3 × 7 × 7.
a) Respuesta modelo. Los factores primos de 21 son
3 9 15 3
3 y 7. Estos números son factores primos comu-
3 5 3 nes de 105 y 147.
1 5 5
Integración
1
12. 6
2 × 3 × 3 × 5 = 90
12 18 30 2
Un divisor muy especial
6 9 15 2
Sugerencia didáctica. Organice equipos de tres estu- 3 9 15 3
diantes; pídales que resuelvan los problemas del ejer-
1 3 5 3
cicio 7 y después invite a algunos voluntarios para que
expliquen en qué forma los resolvieron y así el resto 1 5 5
del grupo pueda validarlos. En este momento todavía 1
no formalice la estrategia convencional para calcular
2×3=6
el máximo común divisor. Más tarde solicíteles que
resuelvan los ejercicios 8 a 11; al finalizar organice al
grupo uniendo los equipos de dos en dos para que
Consolido mis aprendizajes
compartan sus trabajos y lleguen a acuerdos, pues Página 85
presentarán sus resultados ante todo el grupo. Usted
Sugerencia didáctica. Haga énfasis en que los pro-
les indicará entonces la mejor manera de calcular
blemas de esta sección se deben resolver utilizando
el máximo común divisor a partir de la descomposi-
las técnicas formales concluidas para el mínimo co-
ción de los números en sus factores primos.
mún múltiplo y para el máximo común divisor.
7. a) 12
1. a) 5 veces
b) 5
2. a) 8 cm
c) 6
3. a) Los ciclistas se volverán a encontrar a los 24 min.
En ese tiempo el primer ciclista habrá dado 8 vuel-
tas, el segundo 4 y el tercero 3.
4. a) 4 vueltas
BloquE 2 / SECuEnCia 12 57

S 12 Cuando las fracciones


y los decimales se combinan
Resolución de problemas aditivos en los que se combinan
números fraccionarios y decimales en distintos contextos,
empleando los algoritmos convencionales.

Prepararse para Inicio a partir de lo que sé (pág. 86)


la secuencia Para resolver la actividad inicial, se espera que los
Aprendizaje esperado alumnos puedan inferir relaciones tales como “si
Esta secuencia contribuye a que el alumno, en la se- la diferencia entre el numerador y denominador
cuencia 32, alcance el aprendizaje esperado “Resuelve es pequeña, la fracción tendrá un valor cercano
problemas aditivos que implican el uso de números en- a 1”, “si el denominador es mucho mayor que el
teros, fraccionarios o decimales positivos y negativos”. numerador, la fracción tendrá un valor cercano al
0”. Este tipo de relaciones son fundamentales para
Conceptos principales: estimación, sumas y restas
calcular estimaciones en las que están involucra-
de números fracionarios y de números decimales.
dos números fraccionarios.
Antecedente
• Resolución y planteamiento de problemas que impli-
quen más de una operación de suma y resta de frac- Resuelvo y aprendo (págs. 86-88)
ciones.
Idea errónea En contenidos anteriores los alumnos ya han re-
1. En operaciones que combinan números fracciona- suelto problemas aditivos con fracciones y núme-
rios y números decimales, puede parecer que el re- ros decimales. Ahora los problemas combinarán
sultado se obtiene de una manera más sencilla si se ambos tipos de números. Es indispensable que los
convierten las fracciones a decimales, pero cuando alumnos sepan hacer conversiones entre fraccio-
hay decimales no exactos se introducen errores al nes y números decimales, para determinar con qué
truncar el número decimal. En estos casos es prefe- tipo de número conviene hacer las operaciones.
rible hacer las operaciones con los números en for- Será muy importante que los alumnos comprue-
ma de fracción, pues estas cantidades siempre son ben sus resultados mediante estimaciones, y que
exactas. evalúen la pertinencia o no de hacer únicamente
una estimación o encontrar el resultado exacto.

Trabajen con la sección de la Hoja de Trabajo Frac-


ciones y decimales. En grupo resuelvan el primer
Consolido mis aprendizajes
ejercicio, haciendo énfasis en el procedimiento para (págs. 88-89)
llevar a cabo la operación, el resto resuélvanlo en parejas.
® C+ es una marca registrada. © Ediciones Castillo y Digital Text

Comenten qué procedimiento llevarían a cabo para con-


La primera actividad de esta sección es una variante
vertir los números decimales, incluídos en los precios del
de la actividad inicial que puede ser resuelta de di-
menú, en números fraccionarios.
versas maneras. Los problemas restantes tienen una
cantidad considerable de números fraccionarios y
decimales, por lo que se espera que los alumnos re-
afirmen lo aprendido en la secuencia y fortalezcan
Sugiera a sus alumnos la consulta de la página: http://www.
sus técnicas para operar con estos números.
edutics.mx/og6 donde encontrará problemas aditivos de
números fraccionarios y decimales.
58 Bloque 2 / secuencia 12

Solucionario y sugerencias didácticas


SECUENCIA 12
Cuando las fracciones Bloque 2

y los decimales se combinan Inicio a partir de lo que sé


En parejas determinen cuál de las siguientes sumas da el valor más aproximado a la altura
marcada en verde en la figura 12.1. Realicen el cálculo.
2. En una cremería hay dos vendedores. La siguiente tabla muestra los totales de venta
de queso panela en cinco días.

Día
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1 1
Vendedor
a) 4 + 3 + 2 =
1 3
A 10.25 kg 10 kg 9.2 kg 8.8 kg 12 kg
2 10

1 3 3 2
b) 2 +0+1= B 8 kg 12.4 kg 12 kg 8 kg 13.6 kg
4 5 5

1 1
c) 1 + 2 + 3 = a) ¿Qué vendedor vendió más en los cinco días? .
b) Para responder el inciso anterior, ¿estimaron o calcularon de manera exacta la
Justifiquen su respuesta.
suma? . ¿Por qué? .

c) ¿Qué vendedor tuvo la venta más cercana a 55 kg? .


11 3 9
pies pies pies d) Para responder el inciso anterior, ¿estimaron o calcularon en forma exacta la
20 40 10

suma? . ¿Por qué? .

? 3. Jessica acostumbra correr en una pista en un centro deportivo. La siguiente tabla


muestra los registros de las vueltas dadas a la pista por Jessica en cinco días.

Día Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes


. Fig. 12.1
3 3
Vueltas 3.5 3 4.2 4 3.3
4 5

Resuelvo y aprendo
a) ¿Cuántas vueltas dio? .
Estimar o calcular exactamente resultados b) Jessica tenía que dar 20 vueltas a la pista en esos cinco días. ¿Lo logró? .
Justifiquen su respuesta.
Organícense en equipos para resolver las siguientes actividades.
.
1. Calculen el resultado de las siguientes operaciones.

4. Para lograr cierto tono de pintura rosa, Joel mezcla 4.5 L de pintura blanca, 1 L de
a) 0.1 + 0.2 + 3 + 4 + 5 = 8
10 10 10 9
pintura roja y L de agua.
10
b) 4 + 1.25 + 1 =
6 10
a) ¿El volumen de la mezcla resultante es mayor o menor que 5 L? .
c) 2 + 0.8 + 3.2 + 9 =
5 10 ¿Por qué? .
Estimar un resultado d) 0.5 + 3 + 2.5 + 7 + 4.5 = b) ¿Cuántos litros de pintura rosa obtiene exactamente? .
significa obtener un 2 2
valor aproximado al
valor exacto. Comprueben sus cálculos realizando estimaciones.

86
86 87
87
g. g.
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pá 20/11/13 17:12

Inicio a partir de lo que sé Página 87


Página 86 2. a) El vendedor B.
b) Respuesta modelo. Se estimó. Se puede estimar
b) 21 + 0 + 1 = 23
observando que en tres de los cinco días B vendió
11 1
20 es una cantidad muy cercana a 2
, más que A, y los días en que A vendió más, fue por
3 un corto margen.
40 es una cantidad muy cercana a 0
c) El vendedor B.
9
y 10 es una cantidad muy cercana a 1, d) Respuesta modelo. Se estimó calculando las res-
11 3 9 pectivas sumas de las partes enteras.
por esta razón, 20 + 40 + 10 ≈ 21 + 0 + 1.
Sugerencia didáctica. Es conveniente que resuelvan
Sugerencia didáctica. Se espera que los alumnos los cálculos de forma escrita, pero más allá de poder
relacionen las fracciones más cercanas a ellas en las dominar un algoritmo, se deberá promover otro tipo
opciones. Si observa que algunos enfrentan dificul- de habilidades cognitivas, como la estimación y las
tades para iniciar con esta relación, pregunte: ¿a qué equivalencias más comunes entre números fraccio-
11
fracción es más cercana 20 , a 41 , a 31 o a 21 ? narios y decimales, por ejemplo 0.5 = 21 o 0.25 =
1
4
, lo que les permitirá resolver fácilmente algunas
operaciones, como la del inciso d) del ejercicio 1.
Resuelvo y aprendo
3. a) Poco más de 19.
Página 86
b) Respuesta modelo. No. Se puede estimar la suma
Estimar o calcular exactamente resultados de los decimales y la parte entera de los número
3 4 5 mixtos, que da 18, pero las dos fracciones de los
1. a) 0.1 + 0.2 + 10 + 10 + 10 = 1.5 o 23
números mixtos que faltan por agregar, son me-
b) 64 + 1.25 + 101
= 121
60
nores que 1, por lo tanto no alcanzan a sumar 2,
9 que es lo que falta para 20.
c) 5 + 0.8 + 3.2 + 10 = 53
10 9
4. a) Mayor, porque 10 es mayor que 21 , que es lo que
d) 0.5 + 3 + 2.5 + 7 + 4.5 = 25
2
o 12.5
2 2 hace falta a 4.5 para llegar a 5, de manera que la
cantidad total es mayor que 5 L.
b) 5.525 L
Bloque 2 / secuencia 12 59

SECUENCIA 12
1 Bloque 2

5. ¿Cuál debe ser la medida del tercer lado del triángulo de la figura 12.2 para que Formen equipos de tres integrantes y resuelvan las siguientes actividades.

ambas figuras tengan igual perímetro? . 2. Calculen en sus cuadernos el perímetro de los polígonos de la figura 12.4.
12
? cm 25 cm 3.5 cm 3.5 cm
1.75
0.95 cm 13
5 cm 13
12 12 5 cm
18 5 cm 5 cm
12 cm
Fig. 12.2
2.9 cm
6. Cuando Ernesto vertió 3 L de agua en una botella la llenó. Si la capacidad de esa
4 4.4 cm
1 cm 1 cm 27
botella es de 1.375 L, ¿qué cantidad de agua había en ella antes de que Ernesto la 1.9 cm 5 cm
31 31
llenara? . 10 cm Fig. 12.4 10 cm

7. Al abrir una tienda, Nancy tenía una pieza de 3 1 kg de jamón. Al cerrar su tienda, 3 3
2 3. Georgina prepara bocadillos y compra los siguientes productos: 4 kg de queso panela, 2 5 kg
lo q