Interventions for Classroom Disruption "Interventions for Classroom

Disruption: Addressing Emotional and Behavioral Problems in the

Classroom"

In the first module, we discussed general issues of classroom management and

presented a framework for classroom behavior management. This framework
included three levels: primary or universal strategies applied to all students,
secondary or selected strategies for students at-risk for disruption, and tertiary or
intensive strategies for students already engaging in disruptive behavior. The most
challenging discipline and classroom management issue faced by teachers is
severely disruptive behavior. In this module, we will focus on interventions directed
at students with emotional and behavioral problems in the classroom. There are
three goals to this module. First, we will discuss what we know about the types of
students who are more likely to engage in challenging behavior in the classroom.
Achieving greater understanding about these students can help guide us in selecting
the approaches we should, or should not, take in responding to their behavior.
Second, we will work through a five-step outline for intervening with students who
have emotional and behavioral problems. It is important to understand that dealing
with challenging behavior is not simply a matter of applying pre-conceived recipes
to classroom behavior. Each student and situation we face in the classroom is
unique. In order to cope effectively with challenging behavior, we need to understand
the context of the behavior we are dealing with. This model for approaching
challenging behavior is based on Functional Behavioral Assessment, or FBA. By
attempting to understand the causes of disruptive behavior before implementing an
intervention, we vastly increase our chances of success. The third goal of the module
will be to provide some specific strategies for working with emotionally and
behaviorally challenged students. We will discuss interventions designed for specific
"setting" events or reasons that inspire or maintain disruptive behavior. By linking an
intervention to what we know about a student, the intervention is more tailored to the
student's needs and specific situation, thereby increasing our chances of
successfully addressing the behavior. Who are the students more likely to disrupt
classrooms? What do we know about what causes them to act out in school? Social
learning theorist Walter Mischel argued that most of us have a very developed sense
of how unstated social rules vary from situation to situation, and can make the
necessary and subtle shifts to match our behavior to those changes. This ability to
modify our behavior depending on changing social demands is a central feature of
adaptive or "normal" social behavior. Most students come to school able to recognize
teacher expectations and succeed in adapting their behavior to fit the classroom. For
students who exhibit behavior problems, however, being aware of and adapting
one's behavior is more difficult. Mischel argues that "The 'maladaptive' individual is
behaving in accord with expectancies that do not adequately represent the actual
behavior outcome rules in his current life situation." That is, students who act out in
our classrooms most likely come in with perceptions and beliefs from previous
experiences that leave them less able to recognize and adapt their behavior to the
spoken and unspoken rules of schools and classrooms. Our knowledge of how
conduct and behavior disorders develop can give us some insight into what drives
disruptive behavior. This knowledge about the source of a student's disruptive
behavior also provides information about how teachers can deal with it. First, we
know from the work of Gerald Patterson and his associates that children who display
noncompliant, aggressive or antisocial behavior are often the victims of coercive
interactions at home. Patterson describes the classic coercive cycle in which a
request from an adult is met with refusal by the child ñ resulting in a mutually
escalating interaction. Whoever gets the other to back down first essentially "wins."
In the long term, children engaged in these interactions learn that the way to control
a situation is to resist, and they bring this understanding with them into the classroom
situation. Students who have experienced coercive family cycles may view a
teacher's request for compliance as the beginning of a long battle that, to win, they
must resist as quickly and firmly as possible. As one child quoted about detention
and the reaction of her teacher said, "I figure if I'm going to get in trouble, I'm going
to annoy him as much as I can. I'm already going to get in trouble, he deserves it if
he's gonna keep singling me out, so I get on his nerves!...If you know you're already
in trouble, why shut up?" The clear implication in addressing such confrontational
behavior is to avoid the power battles and emotional reactions that play into a child's
habitual patterns of engaging adults in such struggles. Another source of disruptive
or disordered behavior is the chaotic or unmonitored situation in families with
depressed caregivers. In those families, children may face high levels of
inconsistency. They may be ignored in some situations and severely punished in
other circumstances for exhibiting the same behavior. In the face of such extreme
inconsistency, some children may learn that the way to understand limits is to act
out, even if it means exposing themselves to harsh punishment. Consequently, when
placed in unstructured classroom situations, children from inconsistent home
environments may engage in acting out behavior, simply to establish limits in that
situation. Thus, as teachers, we need to establish a consistent response when
implementing rules and procedures, and to refer to those rules during the response.
For example, a teacher interested in reducing out-of-seat behavior of a student who
randomly wanders around the room should remind the student every time he gets
up that he should be in his seat. Moreover, the reminder should be framed not as a
"nag" ("Steven, get back to your seat!"), but rather as a reminder of the classroom
rules: "Steven, do you remember what our class rules say about being in your seat?"
In this way, disruptive students may learn over time that the classroom environment
is not chaotic or random, but rather consistent and stable, and that they do not need
to act out to learn what the rules are. Third, perhaps as a result of unsafe or
threatening home or community conditions, students who display disruptive behavior
may have a skill set that predisposes them to aggression; that is, while most of us in
an ambiguous social situation will wait and watch, students with this skill set believe
that it is wisest to strike out first in order to avoid being the "victim" of others. In
schools or classrooms where we admonish such children to "get along," they may
show that, where they come from, this is how one survives and gets along. We know
that emotional reactions to interactions with others tend to escalate. We also know
that the answer to children's inconsistent experiences with structure and support is
to provide stable and consistent expectations. It is not sufficient to punish
maladaptive social behavior. If students have no concept of which behavior is
considered appropriate, they will simply replace one negative behavior with another.
Thus, we need to engage in the notion of a fair pair: if we seek to reduce a negative
behavior, we also have to provide positive alternatives to help students learn
constructive, more adaptive behaviors. We know that there is a strong link between
antisocial behavior and poor academic achievement, especially in reading and
language. So, as the difficulty of academic material increases, students with
behavior problems will turn to off-task and disruptive behavior in order to escape
from academic demands. Over time, students who have difficulty with academic
material may turn off to all schoolwork, regardless of whether it is on their level or
not. This phenomenon is known as "learned helplessness." Thus, some students
may seek to escape from work that they perceive as too difficult; and students with
a long history of academic failure may engage in disruptive behavior in order to avoid
being labeled as "slow" or "dumb" by their teacher or peers. For any student
exhibiting problematic behavior in the classroom, it is important to understand the
big picture: is this student trying to escape from or cover up academic failure; is he
trying to establish limits in an unstructured environment; or is he using the only
strategy he knows to "win" a confrontation? In summary, most of us adapt our
behavior to fit the social situation we are in: this may well be the hallmark of normal
social behavior. Because of their experiences, however, disruptive students carry
behaviors that may be adaptive for them in other settings, but definitely do not help
them in school settings. It is almost as if they are wearing a set of cloudy glasses
that distort their understanding of school expectations. Mischel suggests that "In
order for changes in [rules and expectations] to affect behavior substantially, the
person must recognize them." Disruptive students fail to recognize typical
expectations in schools and classrooms, and hence, they act inappropriately. It is up
to us as teachers to instruct them in those expectations. Several years ago, the first
author of this module was a presenter on a statewide teleconference of best
practices in managing disruptive behavior in the classroom. When we were finished,
we opened the phone lines for questions and the first one we received was this: "All
of these procedures you describe are well and good, but what do you do if a kid
throws a chair?" The answer Dr. Skiba gave, almost without thinking, was "Duck!" It
was actually the right answer. When a child engages in high level disruptive or violent
behavior, our options are extremely limited: We have a responsibility, first and
foremost, to protect the safety of children in our classroom, as well as our own safety.
One of the most important messages in this module is this: The earlier we can assess
the situation leading to disruptive behavior, the more options we have in addressing
the behavior. The earlier we intervene based on careful analysis of patterns of
behavior, the less likely it is that we will need to dodge a thrown chair. The remainder
of this module is about expanding a teacher's toolbox for addressing disruptive
behavior. First, we teach disruptive students new behaviors, by accentuating positive
strategies and interventions. Second, we use functional assessment to understand
the context of behavior. Then, we use that understanding to provide a guide for
finding and implementing effective interventions. Fourth, rather than simply reacting
in the moment to disruptive behavior, we use what we have learned about the
behavior to develop a comprehensive plan for preventing and addressing the
behavior. And finally, we evaluate our success in addressing the disruptive behavior
and, when necessary, make changes to become more effective in our efforts. We
begin by considering the importance of accentuating positive strategies in order to
teach new behaviors. Patterson and his associates at the Oregon Social Learning
Institute have studied students who engage in aggressive or disruptive behavior for
almost 40 years. Among their findings about rates of disruption are a.) All children
sometimes engage in what might be viewed as disruption or noncompliance; b.)
Children identified as having emotional or behavioral disorders engage in higher
rates of those behaviors; and c.) Even the children who are identified as having
behavioral disorders do not constantly engage in disruptive behavior. Colvin
identified seven phases of disruptive behavior, the first phase aptly named calm. The
important implication of this first phase is that all children, no matter how disruptive,
have periods of time in which they are not acting out. We can take advantage of
these periods in order to establish a relationship with the child, reward appropriate
behaviors, and teach new, more appropriate alternatives. Applying positive
consequence to increase appropriate student behavior is: "Catching 'em being
good." It is fairly natural, and indeed important, for us to catch negative behavior
early in order to intervene effectively. But, most of us miss opportunities to catch
positive behavior and gradually shape it into more appropriate behavior. Research
has found that rates of positive statements are very low in most classrooms (and in
some cases, almost non-existent at the high school level). Many disruptive students
have little idea of what they are supposed to be doing. Providing specific and positive
comments that tell students exactly what they are doing right, or feedback on
behaviors they need to modify, may be a novel experience for a child who has not
received much praise in his or her life. The idea of successive approximation means
that students who are disruptive will not become angels overnight. But we may
choose to accept less than perfect behavior if that behavior is progressing towards
what we want. Thus, if we have a child who jumps out of her seat every time she
doesn't understand an assignment, it is likely too much to expect 100% accurate
work from her (and us). At first, we might accept that she is allowed to remain in her
seat during work periods even if she doesn't complete her work. Then, we might
accept that she finishes half of her work, whether accurate or not. Over time, we
begin to demand a higher standard of both completion and accuracy. Through this
gradual process, we avoid power struggles while steadily shaping the student's
behavior toward what we want to see. Such procedures have been shown to be
effective with students in general, but are also an important part of culturally
competent classroom management. Classroom observation has shown again and
again that the most effective teachers in urban settings are those who have been
called "Warm Demanders." That is, those teachers do not hesitate to set high
expectations for all students, and they also provide a high degree of warmth and
support for all individuals in their classroom. In this way, effective teachers send the
message, "I expect great things from you and I care about you as a person, and I
will help you to achieve to the level of my high expectations." The second step in
expanding our options for dealing with disruptive behavior is to understand the
context of behavior. What causes children to behave disruptively in certain
situations? Disruptive behavior in the classroom is certainly frustrating; a student
who continues to engage in disruption and aggression despite our best efforts makes
us ask, "WHY IS HE OR SHE DOING THIS?!" Fortunately, we now have the
technology of functional behavioral assessment that is specifically intended to
answer that question. There are four phases in a typical functional behavioral
assessment: (1) Describing the behavior, (2) Developing hypotheses for why the
behavior occurs, (3) Identifying behaviors that can replace the inappropriate
behavior, and (4) Developing a plan to teach those replacement behaviors. In this
module, we will not go through all of the procedures involved in functional
assessment extensively. Most likely, a classroom consultant such as your school
psychologist will collect FBA data and work with you in that process. There is also
some more description of the FBA process in part one of the APA Classroom
Management Module. In this part we will briefly describe some of the early phases
of FBA and will focus more on the later phases in order to show how a better
understanding of a student's behavior can help us select effective interventions. In
the first phase of functional assessment, a school psychologist or other educational
professional will work with you to define precisely the behavior about which you are
concerned. Through a combination of surveys or checklists, classroom observations
and an interview with you, the assessor will work with you to specify exactly what the
behavior looks like. How often does it occur, for how long and with what intensity?
Also, the assessor will want to know where the behavior occursóin which classroom
settings or in response to what kind of work? Once we have a better understanding
of the behavior and the conditions under which the behavior happens, we move on
to the next phase of functional assessment, in which we develop hypotheses about
why this behavior occurs. The "why" is usually derived from three sources: (1)
"setting events," which are the events or situations that lead to the behavior, (2) a
need or purpose that is being served by the behavior, and (3) a lack of academic or
social skills on the part of the student. Our first task in understanding the behavior
we have described is to identify the setting events that may be associated with the
behavior. Setting events are those events or situations that set the stage for the
behavior and trigger the behavior on a regular basis. We might think of these setting
events in two categories: First, immediate setting events, or those that occur
immediately before the behavior. These might include the time or period of the day
in which the behavior is more likely to occur, any particular subject or task, or working
arrangements. For example, is it more likely to occur during a presentation? small
group work? individual work?, or in response to a type or pace of instruction. A
second category of setting events that also sets the stage for disruption is external
to the classroom. Lack of breakfast, fights at home, or victimization on a school bus
are all examples of setting events that may cause children to "bring their problems
with them" and act out in the classroom. Another possible source for disruptive
behavior is the function the behavior is serving or the need it meets for the student.
Rick Neel and Kay Cessna have identified a number of reasons why students may
engage in behavior that disrupts the classroom. The student may be seeking
attention from the teacher or other students. For some, even negative attention in
the form of reprimands is better than no attention at all. Some students act out in
order to escape from work they perceive as too hard for them to complete. Notice
that this may not mean that the student is incapable of doing the work: some students
have failed at academic tasks for so long that they have reached a point of learned
helplessness; that is, no matter what level of work we give them, they have "learned"
that they cannot do it and will not try. For students who feel they have no control due
to chaotic backgrounds, severely disruptive behavior that brings a lesson to a halt
and forces everyone in the class to focus on them is a sure way to have some power
and control over a situation. Much disordered or aggressive social behavior seems
odd or severely inappropriate when viewed from the outside. However, if the child
has not learned appropriate social skills, these behaviors may simply be an attempt
on the child's part to achieve acceptance or affirmation from others, no matter how
unsuccessful the behavior may seem to us. Neel and Cessna note that although we
all have reasons that drive our behavior, most of us have learned socially acceptable
ways to do so. For example, if in working through this module you find some material
too difficult to understand, you might well decide it's time to go to the kitchen for a
snack, which could be classified as an escape function. In implementing our
interventions in the classroom, we are not seeking to deny or change the child's need
for attention, escape, or control. Instead, we need to teach them appropriate ways
of fulfilling these needs. Finally, disruptive behavior may be the result of a lack of
skill in certain areas. The student may have academic or other deficits. Some
students engage in disruption in order to avoid schoolwork they cannot do, so with
these students it is absolutely necessary to address their academic skills. Otherwise,
it is almost certain that, no matter how often or hard we intervene, they will continue
to try to escape from their academic responsibilities. Other students may have
attention difficulties or a deficit in social skills. It is important for us to understand any
such lack of skills, as they help us in planning our intervention. In the third phase of
functional assessment, we specify an alternative behavior that we wish the student
to engage inóthe replacement behavior. This behavior more appropriately meets the
need of the student or reduces the need for the inappropriate behavior. If, for
example, we find that a student is shouting "I can't do this!" because she is seeking
and receiving teacher attention, asking the student to look up an answer in the book
will not cause her to abandon her misbehavior, even if she is perfectly capable of
looking up the answer. Rather, a replacement behavior must provide the student
with a more appropriate and acceptable way to get attention from the teacher. For
example, a non-verbal cue (like a colored card) can signal to the teacher that a
student does not understand something. It is important to understand that the
replacement behavior we choose must meet both the student and teacher's needs.
As noted, the plan must address the function of the behavior, but also be acceptable
in the classroom. Although we might find that never assigning seatwork reduces our
student's frequency of calling out "I can't do this," such an intervention would
obviously not be acceptable to most teachers. Nor would this plan help the student
progress academically. Once we can describe the behavior precisely, understand
better where it comes from, and specify an alternative behavior that can meet both
the student's and teacher's needs, we are ready to find and implement effective
strategies that address the problems we have identified in our functional
assessment. In the following sections, we will discuss a number of effective and
evidence-based strategies that teachers have found useful in addressing disruptive
behavior. It would be impossible in the time we have to catalogue all of the effective
interventions that could be brought to bear on a problem of classroom disruption.
Therefore, at the end of this module, you will find a list of helpful Web sites such as
Intervention Central where you can find additional practical, helpful, and evidence-
based interventions, strategies, and programs for addressing disruptive behavior.
The most important rule in picking our intervention strategy, whatever it will be, is to
match the intervention to the hypothesis you have derived from your FBA.
Researchers have found that interventions based on a functional assessment have
a higher likelihood of being effective than those that we simply choose because we
just think it may work. Our FBA is our GPS for getting where we want to go in terms
of changing student behavior. Without that guide, we have a much lower chance of
success. The following sections illustrate some effective intervention strategies
particularly matched to certain setting events, functions, or skill deficits. First, it is
possible to create change in behavior by modifying the events or situations that seem
to cause the behavior to happen. One possibility is to change the task. In one case,
a local school asked us to help with a second grade boy who would routinely stop
his work, slouch at his desk, and eventually slide from his chair and lay on the floor.
Attempts to get him back into his seat led to major power struggles during which the
boy would physically resist any attempt to return him to his seat. A careful functional
assessment showed that the boy absolutely hated writing, and that all of these
events occurred when a request was made of him that involved writing. So we broke
the instructions down into smaller steps to make sure the boy understood each one.
Then, we broke each step down into smaller subtasksówhenever this student
received a writing task, it would be re-organized into a series of smaller tasks or
sentences and the teacher would reward the child for putting even a few words on
paper. Finally, the teacher encouraged the student to write about things that
interested himóin this case, motocross racing. While the writing deficits that first
motivated the child's inappropriate behavior still remained, this combination allowed
the boy to stay engaged in the lesson. Within weeks, there were no more episodes
of lying on the floor. Second, it may be possible to affect behavior by changing the
physical arrangements of a classroom. A student engaging in disruptive behavior
distracts attention away from the teacher and other students, so it can be tempting
to isolate the disruptive student from the rest of the class. Yet, we also know that
teacher proximity can have a positive effect on student behavior: Most students'
behavior improves as the teacher gets closer. Thus, even though removing a
disruptive student's desk to the outskirts of the classroom arrangement may reduce
distractions; this move also isolates the student from the positive effects and control
that can be exercised by proximity to the teacher or other students. By keeping
difficult students closest to the teacher, we can watch their behavior more closely
and intervene earlier in a sequence of behavior, before it becomes more serious.
When we understand that a behavior occurs because of certain setting events in the
classroom, we have a number of options for changing those events or situations.
When the behavior is driven by external events that happen outside of school, our
options seem more limitedówe will discuss those in more detail later. But one
intervention that many teachers find highly effective in such situations is called
behavioral momentum. Behavioral momentum refers to the well-documented fact
that behavior, like physical motion, tends to go in the same direction once it gets
started. We sometimes call it a "bad attitude" and we've all observed how bad
attitudes in ourselves and others can lead to increasingly negative behaviors. One
of the more common observations made by teachers of disruptive students is that
there are days that they come to school with a "chip on their shoulder." On those
days, it seems like only a matter of time until that chip causes children to get in
trouble. The point of behavioral momentum is to replace children's current negative
momentum with more positive momentum. This involves starting students with much
"easier" tasks that they are more likely to complete when they become frustrated.
For example, William has woken up late, missed the bus, and been driven to school
by a parent screaming at him the whole way. We might expect that William may
explode if the teacher places a math worksheet that he typically has trouble with in
front of him right away. Using behavioral momentum means that the teacher will start
William out with things he knows won't be a problem: erasing the board, running an
errand to the teacher next door, or taking a stack of papers and putting them away
in a closet. With each task, the teacher thanks William for doing such good work and
provides positive feedback. Usually, by the time those tasks are done and the
student has been praised a number of times in succession for being so helpful, he
will have forgotten about his terrible trip to school. Through this process, the teacher
has created a shift in behavioral momentum, creating what has been called a
"momentum of compliance." As we have learned, disruptive behavior can also be
caused by certain functions or needs of students. In this section, we discuss some
interventions that we can match to each of these functions. Attention;
Escape/Avoidance; Power/Control; and Acceptance/Affirmation. One of the more
difficult problems for teachers is dealing with "unmotivated" learners, i.e. students
who have no interest in anything we put in front of them. Many teachers refer to this
problem with words like, "I know he can do the workóhe just won't." It seems that
there is nothing that interests or motivates the student in school. Yet, it is very likely
that the student has a number of interests outside of school. The parents might tell
you that he's enthusiastic about basketball, or can tell you anything about how
computers work. These interests and enthusiasms can work to our advantage. If we
learn what gets the student interested and excited, we can use those as reinforcers
for completing schoolwork. We can develop a whole menu of possible reinforcers by
administering a reinforcer survey to the student we are working with. This is the
reinforcer survey for a fourth grade student named Mark, who completed virtually no
work in the classroom. As a result, he was falling farther and farther behind. As can
be noted, the survey was fairly comprehensive, asking Mark about what he liked in
a variety of areas. The teacher may or may not wish to include a section on tangible
rewardsóthis is a matter of personal preference. But with or without that section, the
survey provides information on what this child likes and what might get him or her
motivated. Another motivational tool is the mystery motivator. The teacher creates a
daily chart that has some days marked with an "invisible M." If the student achieves
the behavioral goals for the day, he or she has the opportunity to see whether it is
one of the special days marked with an "invisible M." If so, the student receives an
agreed upon reward for that day. Knowing that Friday will be an "M" day, the student
will work hard on that day; whereas if he or she knows that Friday will NOT be an
"M" day, that motivator is gone. Not knowing whether today will be a "special day"
makes the process of receiving a reward more engaging. If the student achieves the
behavioral goals on a day without the special "M," then the child is verbally
congratulated for having a good day and encouraged to work as hard tomorrow when
there might be an invisible "M" on the chart. Reinforcement systems such as the
Mystery Motivator may be used with either individuals or groups. Group
contingencies can have a powerful effect on the total class, with everyone feeling
responsible to each other to achieve specified goals. The Good Behavior Game is
an example of a group contingency system. Typically, the class is divided into two
teams that compete to attain the least points. Points are awarded when a member
of a team misbehaves. So, if someone gets out of her seat, yells out, or is engaged
in a behavior that distracts others in the class, that team member's team is awarded
a point. At interventioncentral.com, Jim Wright notes that content instruction and
independent seatwork are appropriate times for the Good Behavior Game. He warns
that 1-2 hours a day are reasonable and that students need time when they can
socialize and "be kids." More specific insights into how to set up the game are
included on the Web site:
http://www.interventioncentral.org/htmdocs/interventions/classroom/gbg.php One of
the questions that inevitably arises in discussing the use of reinforcement strategies
is whether it is really appropriate to reinforce or reward students for behaviors they
should already be doing. The majority of students seem to learn appropriate
classroom behaviors without strong external rewards. But those typical classroom
structures that work well for most students are often not sufficient to get the attention
of students who engage in disruptive behavior. It may be that a student has found
that disruption is more rewarding than struggling with schoolwork that he never
understood. For such students, external reinforcement is a short term solution that
can motivate disruptive students to pay better attention to more positive and adaptive
alternatives, and to learn that they can receive rewards for behaving appropriately.
As a student who has never succeeded in the classroom with his peers or with his
schoolwork learns that there can be a connection between such positive behaviors
and some type of reinforcer, it is likely that the positive behavior will occur more
often. That puts the formerly disruptive student in the position of being able to receive
natural rewards for positive behavior, like good grades or more friendships. In fact,
our goal over time is to fade out our external rewards and try to replace them with
self-motivation, self-management, and the rewards that come naturally in response
to improved behavior. In the short term however, external rewards serve as an
important bridge or scaffold that helps students transition from disruptive behavior to
behavior that is responsive to the rules and expectations of our classroom. Many
times, the problems we face with our students are comprised of several problems,
at least some of which seem deeply rooted and resistant to change. In such a case,
we may need a more comprehensive approach, involving a long-term effort on the
part of the teacher, child, and parent. One such approach is called behavioral
contracting. The behavioral contract is designed to get everyone on the same page.
It is a written description of desired behaviors (as well as inappropriate behaviors)
and what happens in the way of rewards and negative consequences. The contract
also lists who is responsible for what, and includes associated timelines. Ideally, the
contract is not something imposed on the student, but rather includes input from the
student into clear contingencies. Similar to careful evaluation of a legal contract, it is
valuable to review the provisions prior to all concerned parties signing and dating
the contract. The critical stakeholders include the teacher (or teachers), the student,
and the parents/guardians. Againñpart of the value is getting everyone on the same
page. The second function of disruptive behavior is that of escape. This kind of
disruptive behavior is not intended to get anything in particular, but it's goal is to
avoid a situation. Although there may be a number of reasons for wanting to escape,
such as evading social situations, in most cases the escape function in the
classroom is based on a desire to get out of schoolwork that students believe they
cannot accomplish. This poses a difficult dilemma in the classroom. Obviously, if a
teacher lowers her demands, she will reduce the student's need to escape. And
indeed, some teachers find their own behavior gradually shaped into giving a
disruptive student less and less work because it reduces the chance of a major
classroom blowout. Such an approach is ultimately harmful, however: in the short
term, it places control in the hands of the student, not the teacher, and may lead to
increases in the student's negative behavior. In the long term, it fails to teach the
student the skills she needs to succeed in school. There are alternatives however,
that involve working with and understanding the student's need to escape, while
gradually increasing demands and expectations, and teaching the student how to
meet those demands. First, a teacher can provide students with a more appropriate
way to take a break. Rather than providing a single acceptable activity, the teacher
may provide several alternate activities (e.g., reading, a worksheet, an academic
puzzle) and allow the students to switch among those if they need a break from the
main assignment. Under the strategy of successive approximations, we might also
allow students to raise their hands and request a break. Yes, it could be argued that
it is not ideal to allow students to take breaks whenever they please, but such a
strategy can be a first step toward appropriate behavior and away from the disruptive
methods that students might otherwise use to indicate they need a break. When
using this strategy, it is important that a) the teacher defines the appropriate way of
asking for breaks beforehand and that the teacher grants breaks only for appropriate
requests, b) breaks are short in duration, and c) the student does not manipulate the
program through overuse or engagement in inappropriate behavior during the short
break. Another promising strategy for dealing with escape behavior is to break the
work down into smaller segments. It is important to remember that many students
who exhibit challenging behavior also have expressive or receptive language
problems. So, it makes sense to examine whether the student fully understands the
directions. Perhaps the directions need to be broken down into smaller chunks or
explained more frequently. The work itself can also be broken down into smaller
chunks and the student can be encouraged to check in with the teacher more
frequentlyó for example, every five problems, rather than every page. Finally, some
students simply need a higher frequency of reward. In many classrooms, completing
all of one's work during the week will lead to a reward on Friday, such as a free
period or a pizza party. But, for challenging students, such a reward seems eons
away: They may blow their chances on Monday and, with nothing left to lose, have
no motivation to work for rest of the week. That is, if the period without reinforcement
is too long (e.g., if we had to wait a year for a paycheck), most of us would simply
stop responding. But experimental psychologists have also found that, by increasing
the frequency of reinforcement, it is possible to avoid this sense of hopelessness.
For students who have no hope of getting large rewards over a long period of time,
it may be important to provide smaller reinforcers on a more frequent basis, like at
the end of each day or at the end of a morning or afternoon. Together, the students
and teacher can rate how the students performed during that time. If they agree that
the students worked hard, some small reward, like a sticker or five minutes of free
time can be provided. This series of small rewards can keep the students on track
toward completion of larger goals. Finally, remember to use the students' own
interests to motivate them. Pair what they dread with what they enjoy in order to
make schoolwork more desirable. Make assignments related to their favorite hobby
or activity. Have a skateboarder write about "Why I Like Skateboarding," and use
that favorite activity as a reinforcer by allowing students to read an article about
skateboarding after they complete their assignment. The idea of reinforcing less
desired activities with more desired activities is known as the Premack Principle or
"Grandma's Rule": First you work, then you play. Another function that may be
identified from a functional behavior assessment is that the student needs power or
control. Sometimes, severe outbursts that get the attention of the entire class are
better seen as an attempt to gain some control, rather than simply a need to attract
attention. These outbursts may seem more serious, but there are methods that can
be used to address issues of power and control. First, students who are disruptive
or aggressive are sometimes seen as leaders among their peersónegative leaders
to be sure, but leaders nonetheless. For these students, a teacher can provide
positive leadership experiences. In some peer mediation programs, selected at-risk
students can be trained as mediators in order to become more positive leaders. In
one classroom we worked with, a student suspected of bullying worked with the
teacher and an aide to design a lesson for his class on bullyingówhat it was and what
you should do if you witness it. His bullying decreased dramatically as he took on
the role of a positive rather than a negative leader Researchers and teachers have
also found that it is possible to address issues of power and control through choice-
making. Rather than simply giving students their assignment, they allow students to
choose an assignment to complete out of several alternatives. This strategy has
been found to be highly successful among students with emotional and behavioral
disorders. Researchers have found that, when students choose their reading
assignments, their disruptive behavior decreases and their work increases, even
when compared to teachers providing them the exact same set of assignments. The
third category of FBA hypotheses for disruptive behavior includes the skill deficits
students may bring with them. A student may have poor academic or social skills
that may be due to conditions like autism spectrum disorder or attention deficit
disorder. Or, teachers may recognize that students dealing with challenging home
environments may have a difficult time regulating their emotions or behavior. It is
important to understand that while we may not be able to change students' poor skills
in the short term, there are things we can do to increase students' abilities to adapt
to our classroom rules and expectations. This comes by being aware of associated
variables and contexts. One way to do that is through understanding the idea of
establishing operations. Establishing operations are events or situations that
increase or decrease the effectiveness of a reinforcer; that is, how a reinforcer might
be experienced by a student. For instance, if a child has not eaten for a long period
of time, food will be a highly effective motivator. We can ask ourselves how any pre-
existing conditionófrom poor academic skills, to a poor attention span, to a difficult
home environmentóaffects a student's relationship to the rewards and
consequences of our classroom, and hence address these issues as establishing
operations. That is, if what a student brings with them makes our rules, expectations
and classroom reward structure less effective for that student, we have to find a way
to help the student learn those skills. For example, a student who is constantly
harassing or being harassed by other students due to poor social skills may need
some kind of social skills training. For students from home situations with little
communication between home and school, formal notes sent back and forth each
day and signed by the teacher and parents, may help parents, teachers and students
come to shared agreements concerning classroom expectations. Finally, short or
long term counseling may be valuable for students engaging in serious disruption in
order to help them better understand the connections between their attitudes and
perspectives and their maladaptive behavior. What do we do when the situation
seems more serious? What about a student who is constantly challenging authority
or refusing to comply with any request, perhaps in an aggressive fashion? Or a
situation in which there seems to be no alternative but to remove the child from the
classroom? It is important to understand that teachers cannot be expected to handle
the most complex and serious problems of disruptive behavior by themselves. In this
section, we will describe some possible avenues and strategies when problems are
escalating and seem more serious. It is important not to allow oneself to be drawn
into a power struggle with a student who is constantly challenging teacher authority
through non-compliance. Precision commands are a way of planning one's
responses to even the most non-compliant student behavior. History often predicts
the future. In advance, you can predict that certain situations will increase the
likelihood of certain problem behaviors occurring. Thus, in advance you may plan
exactly what you will say, using a procedure called precision requests or precision
commands. Here is an example of a planned set of precision commands. "Jenny,
please bring me the white board marker." Notice that it is said with a polite tone of
voice and that it is clear in terms of what Jenny is expected to do. In the event that
Jenny doesn't comply after 3-5 seconds, the second command would be, "Jenny,
you need to bring me the white board marker right now." The tone is firm and lacks
any hint of anger. If she again fails to comply, the third statement indicates the
consequence for Jenny's lack of action. "Jenny, you've lost five minutes of free time."
Finally, the second command would be restated, "Jenny, you need to bring me the
white board marker right now." The volume and tone of voice would be the same as
the first command. This is in contrast to our natural tendency to say it louder and
with more emphasis. Again, firm, polite and clear. To be most effective, it is important
to remember that a precision command or request is not rude, but rather a polite but
way of directing or re-directing a student. To be most effective, a precision command
describes in unambiguous terms what is expected. "Open your math book to page
54" is better than "Open to where we left off yesterday." When delivering instructions
to the student, the closer you are to the student the better. Three feet away from the
student is vastly preferable to calling out commands from the front of the room. The
delivery of the command should be matter of fact as opposed to angry or emotional.
Another enhancement to the delivery is looking directly at the student and making
eye contact. A precision command is not presented in the form of a question. If the
student could say yes or no, it is not a command. Despite our best efforts, there are
times when students will need to be removed from the classroom for issues of their
own or others' safety. As noted in the previous module on Classroom Behavior
Management, this does not mean that we should rely on suspension and expulsion.
The more we come to understand the data, the more it appears that disciplinary
approaches such as zero tolerance that over-rely on suspension and expulsion are
not effective in changing student behavior or improving school safety. In addition,
out-of-school suspension and expulsion remove students from what is our primary
goal in schoolingóbeing present for instructionóand increase the likelihood that
disruptive students will only fall farther behind and become more disengaged. Thus,
many schools are beginning to consider in-school alternatives when students need
to be removed from the class. In order to be effective, in-school suspension
programs should have well-trained staff, a strong academic focus, a clear set of rules
that are strictly enforced, and the ability to teach students new behavior while they
are in that setting. For example, some in-school programs include a problem-solving
routine where the teacher or aide processes the behavioral referral with the students
when they arrive: What did the student do? What could he have done differently?
What will he try to do next time? It is very important to understand that a classroom
teacher cannot address all issues of disruptive behavior alone. Other professionals,
both within and outside the school, can be called upon to help solve problems of
challenging behavior in the classroom. Your school psychologist is highly trained in
functional behavior assessment and the design and implementation of behavioral
interventions. Other school professionals, such as school social workers,
counselors, or administrators should also be involved as needed. If the student is in
special education, the case conference or treatment team should be involved to
increase resources available to you as a teacher and decide on next steps. Finally,
many schools and communities are realizing that students who engage in disruptive
behavior in schools may also be involved in other social systems outside of school
such as mental health, social services, or probation. In recent years, social service
agencies have worked collaboratively to more effectively address serious and
complex problems of children, youth and their families. If you believe a student's
problems are bigger than simply what you see in school, seek out such resources to
get the help you need. Once we understand the behavior and have found strategies
that seem promising for addressing the needs identified in our functional behavior
assessment, it is time to weave those together into a comprehensive instructional
plan. As noted previously, when we face problems of disruptive behavior, it is very
important to have a set of planned responses so that we do not become emotional,
reactive, or drawn into fruitless power struggles. At a minimum, a behavior plan must
specify, for both the student and the behavior, the precise responses a student will
receive if he engages in the targeted behavior. This plan, developed by the
University of Kansas Circle of Inclusion project, describes a set of responses to biting
behavior. Notice that the plan describes the specific behavior, the intervention and
consequences associated with student responses, and the criteria for knowing when
the plan has succeeded. Such a plan helps guarantee that those working with the
student react consistently from event to event and across staff. But while specifying
how we should respond when a child acts out is necessary to ensure consistency, it
is important to recognize that it is not sufficient without teaching new, appropriate
behaviors. In order to ensure reliable, long-lasting behavioral change, we must
simultaneously engage in two sets of activities that must be reflected in our
comprehensive behavior plan. First, our interventions are obviously directed toward
reducing the frequency of the disruptive behavior, both for the sake of other students,
and to improve the life of the student who is engaging in those behaviors. But simply
reducing or eliminating negative behaviors does not teach a student the new
behaviors he or she needs to be successful in a classroom, a school, or in life. Thus,
comprehensive intervention plans must also focus on teaching students new, more
adaptive behaviors that enable them to succeed better in interacting in the classroom
and with other students. The fourth phase of the functional assessment is designing
an individual behavior plan. This plan must include, but is in no way limited to, a
definition of responses to or consequences for disruptive behavior. We must also
consider the instructional strategies we will use to teach the replacement behavior
or behaviors we have decided upon. Since we must focus on teaching new, more
positive behaviors, let's review the basic elements of quality instruction. First, it is
essential to have instructional clarity so that students have a clear understanding of
what is expected. Students need to be oriented and be ready to begin the task. This
means having all the necessary tools ñ paper, pencil, book, etc. Next, the teacher
presents new material in the context of previous material, i.e. a brief review of work
done during previous lessons. Or, stated another way, the teacher reminds students
what they already know to reinforce that knowledge and provide anchors for new
material. Third, teachers provide students many opportunities to learn. Research in
the 1970's highlighted the importance of giving students time and frequent
opportunities to learn. That is, if a student fails to learn the material the first time, we
"try, try again" until they master the material. Next, we monitor students' work to see
how well the instruction hit the target and provide frequent feedback and correction
or re-teaching to gradually shape students' performance. Finally, we conduct
frequent learning probes to make sure that students are learning what we are trying
to teach. Learning probes may be questions asked to the class, quizzes or
homework assignments. A probe usually asks for a brief student response, the
purpose being to determine the degree to which students comprehend the lesson
content. We can use these same steps of effective instruction in designing a plan to
teach students new behavior as part of the behavior plan. This is the instructional
plan form that is part of the Indiana University Institute for Child Study Functional
Assessment procedure. Once the replacement behavior to be taught is defined (Row
1), the behavior plan leads through five phases of teaching any new material or
behavior. First, we define how we will teach the new behavior and determine how
we will orient it to the lesson through pre-teaching activities. Will we use individual
discussion with the student? Or, might other students benefit as well from a whole-
class discussion? Are there physical cues, such as hand signs or brief verbal cues
that the teacher can use to orient the student to the behavior and remind him of the
intervention program? Second, we teach the behavior through direct instruction.
How often and in what ways will we instruct the student? Research has shown that
including physical components such as role-play or demonstration greatly increases
the effectiveness of instruction, especially when we are trying to teach a new
behavior. Observation and monitoring are also powerful tools for teaching. Target
student should have opportunities to observe appropriate behavior and see how
such behavior is rewarded. To increase a student's opportunity to learn, we provide
the student with abundant chances for reinforced practice. How can we ensure that
the student has many opportunities to be rewarded for demonstrating the appropriate
replacement behavior in the class? Will we also provide opportunities outside of
class, such as social skills training, for the student to demonstrate his mastery of the
new behavior? How will we reinforce instances of the new behavior we are trying to
teach, both to draw the student's attention to that behavior, and to help her see that
positive behavior leads to positive outcomes in this class? Finally, since the goal of
any instructional program is not to have students rely on outside interventions, but
to become capable of managing their own behavior, we plan, right from the
beginning, a set of self-management strategies for gradually moving from externally-
based control to self-control. In this section, we have described a number of
interventions and strategies for addressing disruptive behavior. A reasonable
question to ask at this point might be "In a particular situation with a particularly
difficult child, what would be the one best thing to do?" For truly serious and complex
cases of disruptive behavior, the best thing to do is to implement a number of
effective interventions simultaneously. The first author, along with a school
psychologist in training, worked with a teacher at Oakview Elementary School to
address the problems faced by a fourth grader named Casey (note that both the
name of the student and school have been changed). Casey's teacher referred him
to us because of very severe crying and temper tantrums. He would weep
uncontrollably and sometimes these tantrums would escalate into kicking his chair
or throwing objects. In the course of crying he wiped his hands on his face and then
on other things around him. This led to teasing by his classmates and raised health
concerns in the classroom. The teacher and other school staff conducted a functional
behavior assessment revealing that these behaviors were predominantly an issue of
escapeóthe crying occurred primarily during times when Casey had been assigned
independent seatwork. Conversations with Casey's teacher indicated that the
problem was not necessarily low academic skillsówhen he did his work, he often got
80-90% correct. Rather, Casey's problem appeared to be one of anxietyóhe was
extremely afraid that he would get answers wrong. Together, these issues had
reached a crisis stage in the classroom, both for Casey and for the classroom
teacher, whose instruction was completely disrupted by these incidents as often as
once a day. In order to address these multiple and complex issues, the team
designed an intervention consisting of a number of components. First, Casey worked
with the graduate school psychology student to develop a list of coping mechanisms
that could serve as replacement behaviors for his crying, under the title "When I am
upset, I willÖ" These were behaviors such as "I will request a break" or "I will raise
my hand and tell the teacher I am nervous about this assignment." This list was
posted on his desk as a sort of menu, and when he chose to use one of those
strategies instead of crying, the teacher praised him for using that strategy and he
was allowed a four minute cool-down period. The teacher also used a procedure
based on behavioral momentum. Some easier worksheets were placed in Casey's
desk and he was allowed to work on those when he felt upset until he felt calm
enough to return to his regular assignment. The teacher also explained the health
and safety issues involved in rubbing his nose while he was crying, and a self-
monitoring intervention was developed to encourage the use of tissues (placed on
his desk) whenever he cried. Over the course of the fall semester, Casey learned
how to use his alternate coping mechanisms. As a result of these interventions, his
tantrums, including kicking and throwing things, were under control by the end of the
semester and his crying episodes were less frequent and much less severe. Casey
was still by no means a model studentóhe continued to have problems of severe off-
task behavior and interacting with other students that required monitoring and further
intervention. But, the teacher's willingness to implement and persevere with a multi-
component intervention moved this problem from an absolute crisis into something
that was much more manageable for all involved. The final step in developing
effective interventions is to see whether our interventions had the desired effect, and
to evaluate and tweak our programs, when necessary, to make them more effective.
Collecting data on behavior may seem a foreign concept to many teachers, but there
are many reasons to collect data to evaluate how we did. The most obvious is the
parallel to teaching academic subjectsówould anyone teach a subject without in
some way assessing student performance? In academic subjects, we have unit
tests, mid-terms, final examinations, and state accountability tests, all of which are
designed to provide feedback on how the student is progressing on what we are
teaching. Just as failing to monitor student progress in response to our instruction
might lead us to continue using ineffective instructional techniques, failing to monitor
improvement or lack of improvement in student behavior may lead us to continue
using ineffective behavioral interventions. Just as importantly, failing to monitor
student behavioral data may cause us not to notice actual student progress. We
have often worked with staff who argue that the student they are intervening with is
not improving, when in fact the data show that the student has made great progress.
Disruptive behavior creates emotional reactions in all of us ó it may be difficult to let
go of negative feelings about a student or to trust that student even after the student's
behavior has begun to improve. Charting and graphing behavior shows us that yes,
Johnny is slowly but surely getting better. Finally, students with challenging
behaviors are like onions. As we peel away one level of disruptionókicking chairs to
avoid doing workóand get that behavior under control, we may be frustrated by the
fact that there are other behaviors we hadn't seen, or hadn't noticedósuch as serious
off-task behavior. We may feel a great deal of frustration that the process seems
never-ending. Seeing data that show us that there has been improvement in
behaviors that were initially our most serious concern may provide hope and
reassurance that things can improve, and indeed are improving. Here is an
illustration of a homework intervention that was quite effective. Teachers collected
baseline data for the first four weeks. During the baseline phase, the student turned
in no more than 35 percent of the assignments during each week. In the third week,
he only turned in 1 out of 10 assignments. As can be seen on the graph, the
homework behavior of the student changed dramatically in the fifth week when the
teacher, student and parents established a home-school contract. In a time when
accountability is the buzzword in education, this graphic demonstration of
effectiveness is very important. We can use charts such as this to demonstrate to
parents, administrators and even school board members that our programs are
having a positive effect and deserve to be supported. At the beginning of this module,
we asked, "What do you do if a kid throws a chair?" "Duck" is not a bad answer, but
after reviewing all of the material in this module, we emphasize that a better response
would be to teach disruptive students how to stay in their chairs in the first place. We
accentuate the positive to teach students new, more positive behaviors. We use the
results of functional behavioral assessment or FBAs to gain an understanding of
what is causing the student to behave in this way. Once we better understand the
behavior, we seek out and implement effective strategies that can address the
functions, setting events, or skill deficits we identified in our FBA. We weave those
strategies together into a comprehensive behavior plan with the goals of decreasing
negative behavior and teaching the disruptive student replacement behaviors that
will enable him or her to be more successful in school and in life. And finally, we
assess and evaluate our efforts, and where necessary start over or tweak our
intervention plans to make them more effective. There is no question that disruptive
behavior constitutes one of the more serious challenges faced by any classroom
teacher. If we are to ensure that our classrooms are productive environments not
characterized by constant interruption, but instead by both academic and social
learning, we as teachers must find effective methods for addressing disruptive
behavior. Armed with a framework for understanding challenging behavior, a
repertoire of proven effective strategies, and the support of other educational
professionals, it is possible to keep disruptive behavior from overwhelming our
classrooms. Sometimes in that process, we may even find that our efforts are much
more successful than we had hoped, and a child's life may be turned around. And
that is why we teach. Here are a set of Web sites that include a wide variety of
behavioral interventions for disruptive behavior that you can use to find more
alternatives and options for your classroom. We urge you to explore these resources
thoroughly, and to increase the chances that these strategies will work in your
classroom as part of a larger framework of functional behavioral assessment.
 Intervenciones para la interrupción del aula "Intervenciones para la
interrupción del aula: abordar los problemas emocionales y del
comportamiento en el aula"

En el primer módulo, discutimos temas generales de gestión del aula y presentamos

un marco para el manejo del comportamiento en el aula. Este marco incluyó tres
niveles: estrategias primarias o universales aplicadas a todos los estudiantes,
estrategias secundarias o seleccionadas para estudiantes en riesgo de interrupción
y estrategias terciarias o intensivas para estudiantes que ya participan en conductas
disruptivas. La disciplina más desafiante y el problema de la administración del aula
que enfrentan los maestros es el comportamiento severamente perturbador. En este
módulo, nos enfocaremos en intervenciones dirigidas a estudiantes con problemas
emocionales y de conducta en el aula. Hay tres objetivos para este módulo. Primero,
discutiremos lo que sabemos sobre los tipos de estudiantes que tienen más
probabilidades de involucrarse en conductas desafiantes en el aula. Lograr una
mayor comprensión de estos estudiantes puede ayudarnos a seleccionar los
enfoques que debemos, o no, tomar para responder a su comportamiento. En
segundo lugar, trabajaremos a través de un esquema de cinco pasos para intervenir
con los estudiantes que tienen problemas emocionales y de comportamiento. Es
importante entender que lidiar con el comportamiento desafiante no es simplemente
una cuestión de aplicar recetas preconcebidas al comportamiento en el aula. Cada
estudiante y situación que enfrentamos en el aula es único. Para poder enfrentar de
manera efectiva el comportamiento desafiante, debemos comprender el contexto
del comportamiento al que nos enfrentamos. Este modelo para abordar
comportamientos desafiantes se basa en la evaluación de comportamiento
funcional o FBA. Al intentar comprender las causas del comportamiento perturbador
antes de implementar una intervención, aumentamos enormemente nuestras
posibilidades de éxito. El tercer objetivo del módulo será proporcionar algunas
estrategias específicas para trabajar con estudiantes con problemas emocionales y
conductuales. Discutiremos intervenciones diseñadas para eventos específicos de
"establecimiento" o razones que inspiren o mantengan un comportamiento
disruptivo. Al vincular una intervención con lo que sabemos sobre un estudiante, la
intervención se adapta más a las necesidades del alumno y a su situación
específica, lo que aumenta nuestras posibilidades de abordar con éxito el
comportamiento. ¿Quiénes son los estudiantes más propensos a interrumpir las
aulas? ¿Qué sabemos sobre lo que causa que actúen en la escuela? El teórico del
aprendizaje social Walter Mischel argumentó que la mayoría de nosotros tenemos
un sentido muy desarrollado de cómo las reglas sociales no declaradas varían de
una situación a otra, y podemos hacer los cambios necesarios y sutiles para adaptar
nuestro comportamiento a esos cambios. Esta capacidad de modificar nuestro
comportamiento en función de las cambiantes demandas sociales es una
característica central del comportamiento social adaptativo o "normal". La mayoría
de los estudiantes vienen a la escuela capaces de reconocer las expectativas de los
maestros y tener éxito en adaptar su comportamiento para adaptarse al aula. Sin
embargo, para los estudiantes que muestran problemas de conducta, es más difícil
conocer y adaptar su comportamiento. Mischel argumenta que "el individuo
'inadaptado' se está comportando de acuerdo con las expectativas que no
representan adecuadamente las reglas de resultado del comportamiento real en su
situación de vida actual". Es decir, es muy probable que los estudiantes que actúan
en nuestras aulas presenten percepciones y creencias de experiencias anteriores
que les impidan reconocer y adaptar su comportamiento a las reglas habladas y no
expresadas de las escuelas y aulas. Nuestro conocimiento de cómo se desarrollan
los trastornos de conducta y conducta nos puede dar una idea de lo que impulsa el
comportamiento disruptivo. Este conocimiento sobre la fuente del comportamiento
perturbador de un estudiante también proporciona información sobre cómo los
maestros pueden manejarlo. En primer lugar, sabemos por el trabajo de Gerald
Patterson y sus asociados que los niños que muestran un comportamiento no
conforme, agresivo o antisocial a menudo son víctimas de interacciones coercitivas
en el hogar. Patterson describe el clásico ciclo coercitivo en el que una solicitud de
un adulto se encuentra con la negativa del niño, lo que resulta en una interacción
mutuamente creciente. Quien consigue que el otro retroceda primero esencialmente
"gana". A largo plazo, los niños que participan en estas interacciones aprenden que
la forma de controlar una situación es resistirse, y traen esta comprensión consigo
a la situación del aula. Los estudiantes que han experimentado ciclos familiares
coercitivos pueden ver el pedido de obediencia de un maestro como el comienzo de
una larga batalla que, para ganar, deben resistir lo más rápido y con la mayor
firmeza posible. Como dijo un niño sobre la detención y la reacción de su maestra,
dijo: "Me imagino que si voy a meterme en problemas, lo voy a molestar tanto como
pueda. Ya me voy a meter en problemas, se lo merece si va a seguir dándome una
paliza, ¡así que le pongo de los nervios! ... Si sabes que ya estás en problemas,
¿por qué te callas? La clara implicación de abordar este tipo de comportamiento de
confrontación es evitar las batallas de poder y las reacciones emocionales que
influyen en los patrones habituales del niño para involucrar a los adultos en tales
luchas. Otra fuente de comportamiento perturbador o desordenado es la situación
caótica o no monitoreada en familias con cuidadores deprimidos. En esas familias,
los niños pueden enfrentar altos niveles de inconsistencia. Pueden ser ignorados en
algunas situaciones y severamente castigados en otras circunstancias por exhibir el
mismo comportamiento. En vista de tal inconsistencia extrema, algunos niños
pueden aprender que la forma de entender los límites es actuar, incluso si eso
significa exponerse a un castigo severo. En consecuencia, cuando se colocan en
situaciones no estructuradas en el aula, los niños de entornos domésticos
inconsistentes pueden involucrarse en comportamientos de actuación, simplemente
para establecer límites en esa situación. Por lo tanto, como docentes, debemos
establecer una respuesta consistente al implementar reglas y procedimientos, y
hacer referencia a esas reglas durante la respuesta. Por ejemplo, un maestro
interesado en reducir el comportamiento fuera del asiento de un estudiante que
deambula al azar por la habitación debe recordarle al alumno cada vez que se
levanta que debe estar en su asiento. Además, el recordatorio debe enmarcarse no
como un "regaño" ("¡Steven, vuelve a tu asiento!"), Sino como un recordatorio de
las reglas del aula: "Steven, ¿recuerdas las reglas de nuestra clase sobre estar en
¿tu asiento?" De esta manera, los estudiantes disruptivos pueden aprender con el
tiempo que el ambiente del salón de clase no es caótico o aleatorio, sino más bien
consistente y estable, y que no necesitan actuar para aprender cuáles son las
reglas. En tercer lugar, quizás como resultado de condiciones inseguras o
amenazantes en el hogar o la comunidad, los estudiantes que muestran un
comportamiento perturbador pueden tener un conjunto de habilidades que los
predispone a la agresión; es decir, mientras que la mayoría de nosotros en una
situación social ambigua esperar y observar, los estudiantes con este conjunto de
habilidades creen que es más prudente atacar primero para evitar ser la "víctima"
de los demás. En las escuelas o aulas donde les advertimos a los niños que se
"lleven bien", pueden demostrar que, de dónde vienen, así es como uno sobrevive
y se lleva bien. Sabemos que las reacciones emocionales a las interacciones con
los demás tienden a intensificarse. También sabemos que la respuesta a las
inconsistentes experiencias de los niños con la estructura y el apoyo es proporcionar
expectativas estables y consistentes. No es suficiente castigar el comportamiento
social desadaptativo. Si los estudiantes no tienen un concepto de qué
comportamiento se considera apropiado, simplemente reemplazarán un
comportamiento negativo por otro. Por lo tanto, tenemos que participar en la noción
de un par justo: si buscamos reducir un comportamiento negativo, también tenemos
que proporcionar alternativas positivas para ayudar a los estudiantes a aprender
conductas constructivas y más adaptativas. Sabemos que existe un fuerte vínculo
entre el comportamiento antisocial y el bajo rendimiento académico, especialmente
en lectura y lenguaje. Por lo tanto, a medida que aumenta la dificultad del material
académico, los estudiantes con problemas de conducta recurrirán a un
comportamiento disruptivo y sin tareas para escapar de las demandas académicas.
Con el tiempo, los estudiantes que tienen dificultades con el material académico
pueden desconectarse de todas las tareas escolares, independientemente de si
están en su nivel o no. Este fenómeno se conoce como "impotencia aprendida". Por
lo tanto, algunos estudiantes pueden tratar de escapar del trabajo que perciben
como demasiado difícil; y los estudiantes con una larga historia de fracaso
académico pueden involucrarse en un comportamiento perturbador para evitar ser
etiquetados como "lentos" o "tontos" por su maestro o compañeros. Para cualquier
estudiante que exhibe un comportamiento problemático en el aula, es importante
comprender el panorama general: ¿está este estudiante tratando de escapar o
encubrir el fracaso académico? está tratando de establecer límites en un entorno no
estructurado; o está usando la única estrategia que él sabe para "ganar" un
enfrentamiento? En resumen, la mayoría de nosotros adaptamos nuestro
comportamiento para adaptarnos a la situación social en la que nos encontramos:
esto bien puede ser el sello distintivo del comportamiento social normal. Sin
embargo, debido a sus experiencias, los estudiantes problemáticos llevan
comportamientos que pueden ser adaptativos para ellos en otros entornos, pero
definitivamente no los ayudan en los entornos escolares. Es casi como si llevaran
un juego de anteojos nublados que distorsionan su comprensión de las expectativas
escolares. Mischel sugiere que "para que los cambios en las [reglas y expectativas]
afecten el comportamiento sustancialmente, la persona debe reconocerlos". Los
estudiantes disruptivos no reconocen las expectativas típicas en las escuelas y
aulas y, por lo tanto, actúan de forma inapropiada. Depende de nosotros como
maestros instruirlos en esas expectativas. Hace varios años, el primer autor de este
módulo fue un presentador en una teleconferencia estatal de las mejores prácticas
para controlar el comportamiento disruptivo en el aula. Cuando terminamos, abrimos
las líneas telefónicas para hacer preguntas y la primera que recibimos fue la
siguiente: "Todos estos procedimientos que describes son buenos y buenos, pero
¿qué haces si un niño arroja una silla?" La respuesta que dio el Dr. Skiba, casi sin
pensar, fue "¡Pato!" En realidad fue la respuesta correcta. Cuando un niño se
involucra en un comportamiento disruptivo o violento de alto nivel, nuestras
opciones son extremadamente limitadas: tenemos la responsabilidad, ante todo, de
proteger la seguridad de los niños en nuestro salón de clase, así como también
nuestra propia seguridad. Uno de los mensajes más importantes en este módulo es
este: cuanto antes podamos evaluar la situación que conduce a un comportamiento
disruptivo, más opciones tendremos para abordar el comportamiento. Cuanto más
temprano intervengamos en base al análisis cuidadoso de los patrones de
comportamiento, es menos probable que tengamos que esquivar una silla arrojada.
El resto de este módulo trata sobre la ampliación de la caja de herramientas de un
maestro para abordar el comportamiento disruptivo. Primero, enseñamos a los
estudiantes disruptivos nuevos comportamientos, al acentuar estrategias e
intervenciones positivas. En segundo lugar, utilizamos la evaluación funcional para
comprender el contexto del comportamiento. Luego, usamos ese conocimiento para
proporcionar una guía para encontrar e implementar intervenciones efectivas. En
cuarto lugar, en lugar de simplemente reaccionar en el momento del
comportamiento perturbador, usamos lo que hemos aprendido sobre el
comportamiento para desarrollar un plan integral para prevenir y abordar el
comportamiento. Y finalmente, evaluamos nuestro éxito al abordar el
comportamiento perturbador y, cuando sea necesario, hacemos cambios para ser
más efectivos en nuestros esfuerzos. Comenzamos considerando la importancia de
acentuar las estrategias positivas para enseñar nuevas conductas. Patterson y sus
asociados en el Instituto de Aprendizaje Social de Oregón han estudiado a
estudiantes que participan en conductas agresivas o disruptivas durante casi 40
años. Entre sus hallazgos sobre las tasas de interrupción se encuentran: a) Todos
los niños a veces participan en lo que podría verse como una interrupción o
incumplimiento; b.) Los niños identificados con desórdenes emocionales o de
conducta se involucran en una mayor proporción de esos comportamientos; y c.)
Incluso los niños que se identifican con trastornos de conducta no se involucran
constantemente en conductas perturbadoras. Colvin identificó siete fases de
comportamiento perturbador, la primera fase acertadamente llamada calma. La
implicación importante de esta primera fase es que todos los niños, sin importar
cuán perturbador sea, tienen periodos de tiempo en los que no están actuando.
Podemos aprovechar estos períodos para establecer una relación con el niño,
recompensar comportamientos apropiados y enseñar nuevas y más apropiadas
alternativas. La aplicación de una consecuencia positiva para aumentar el
comportamiento apropiado de los estudiantes es: "Atraparlos siendo buenos". Es
bastante natural, y de hecho importante, para nosotros detectar el comportamiento
negativo temprano para poder intervenir de manera efectiva. Pero, la mayoría de
nosotros perdemos oportunidades para detectar un comportamiento positivo y
gradualmente darle forma a un comportamiento más apropiado. La investigación ha
encontrado que las tasas de declaraciones positivas son muy bajas en la mayoría
de las aulas (y en algunos casos, casi inexistentes en el nivel de la escuela
secundaria). Muchos estudiantes disruptivos tienen poca idea de lo que se supone
que deben hacer. Proporcionar comentarios específicos y positivos que le dicen a
los estudiantes exactamente lo que están haciendo bien, o retroalimentación sobre
los comportamientos que necesitan modificar, puede ser una experiencia novedosa
para un niño que no ha recibido muchos elogios en su vida. La idea de una
aproximación sucesiva significa que los estudiantes disruptivos no se convertirán en
ángeles de la noche a la mañana. Pero podemos elegir aceptar un comportamiento
menos que perfecto si ese comportamiento está progresando hacia lo que
queremos. Por lo tanto, si tenemos un niño que salta de su asiento cada vez que no
entiende una tarea, es probable que exista un trabajo 100% preciso por parte de
ella (y de nosotros). Al principio, podemos aceptar que se le permita permanecer en
su asiento durante los períodos de trabajo, incluso si no completa su trabajo.
Entonces, podríamos aceptar que ella termine la mitad de su trabajo, sea precisa o
no. Con el tiempo, comenzamos a exigir un nivel más alto de terminación y precisión.
A través de este proceso gradual, evitamos las luchas de poder mientras
modelamos constantemente el comportamiento del estudiante hacia lo que
queremos ver. Se ha demostrado que estos procedimientos son efectivos con los
estudiantes en general, pero también son una parte importante de la gestión del
aula culturalmente competente. La observación en el aula ha demostrado una y otra
vez que los maestros más efectivos en entornos urbanos son aquellos que han sido
llamados "Demandados Cálidos". Es decir, esos maestros no dudan en establecer
altas expectativas para todos los estudiantes, y también proporcionan un alto grado
de calidez y apoyo para todas las personas en su clase. De esta manera, los
docentes efectivos envían el mensaje: "Espero grandes cosas de usted y me
preocupo por usted como persona, y lo ayudaré a alcanzar el nivel de mis altas
expectativas". El segundo paso para ampliar nuestras opciones para lidiar con el
comportamiento disruptivo es comprender el contexto del comportamiento. ¿Qué
causa que los niños se comporten de forma disruptiva en ciertas situaciones? El
comportamiento perturbador en el aula es ciertamente frustrante; un estudiante que
continúa participando en la interrupción y la agresión a pesar de nuestros mejores
esfuerzos nos hace preguntar: "¿POR QUÉ ESTÁ HACIENDO O HACIENDO
ESTO?" Afortunadamente, ahora contamos con la tecnología de evaluación de
comportamiento funcional específicamente diseñada para responder esa pregunta.
Hay cuatro fases en una evaluación conductual funcional típica: (1) describir el
comportamiento, (2) desarrollar hipótesis sobre por qué ocurre el comportamiento,
(3) identificar comportamientos que pueden reemplazar el comportamiento
inadecuado, y (4) desarrollar un plan para enseñar esos comportamientos de
reemplazo. En este módulo, no analizaremos exhaustivamente todos los
procedimientos relacionados con la evaluación funcional. Lo más probable es que
un consultor del aula como el psicólogo de su escuela recopile datos de FBA y
trabaje con usted en ese proceso. También hay algo más de descripción del proceso
de FBA en la primera parte del Módulo de administración de clases de APA. En esta
parte describiremos brevemente algunas de las primeras fases de FBA y nos
enfocaremos más en las fases posteriores para mostrar cómo una mejor
comprensión del comportamiento de un alumno puede ayudarnos a seleccionar
intervenciones efectivas. En la primera fase de evaluación funcional, un psicólogo
escolar u otro profesional de la educación trabajará con usted para definir con
precisión el comportamiento que le preocupa. Mediante una combinación de
encuestas o listas de verificación, observaciones en el aula y una entrevista con
usted, el asesor trabajará con usted para especificar exactamente cómo se ve la
conducta. ¿Con qué frecuencia ocurre, por cuánto tiempo y con qué intensidad?
Además, el asesor querrá saber dónde se produce el comportamiento: ¿en qué
configuración del aula o en respuesta a qué tipo de trabajo? Una vez que tenemos
una mejor comprensión del comportamiento y las condiciones bajo las cuales ocurre
el comportamiento, pasamos a la siguiente fase de evaluación funcional, en la cual
desarrollamos hipótesis sobre por qué ocurre este comportamiento. El "por qué"
generalmente se deriva de tres fuentes: (1) "eventos de configuración", que son los
eventos o situaciones que conducen al comportamiento, (2) una necesidad o un
propósito que está siendo atendido por el comportamiento, y (3) una falta de
habilidades académicas o sociales por parte del estudiante. Nuestra primera tarea
para comprender el comportamiento que hemos descrito es identificar los eventos
de configuración que pueden estar asociados con el comportamiento. Los eventos
de configuración son aquellos eventos o situaciones que establecen el escenario
para el comportamiento y activan el comportamiento de manera regular. Podríamos
pensar en estos eventos de configuración en dos categorías: Primero, eventos de
configuración inmediata, o aquellos que ocurren inmediatamente antes del
comportamiento. Estos pueden incluir el momento o el período del día en que es
más probable que ocurra el comportamiento, cualquier tema o tarea en particular, o
arreglos de trabajo. Por ejemplo, ¿es más probable que ocurra durante una
presentación? trabajo en grupos pequeños? ¿trabajo individual ?, o en respuesta a
un tipo o ritmo de instrucción. Una segunda categoría de eventos de configuración
que también prepara el escenario para la interrupción es externa al aula. La falta de
desayuno, las peleas en el hogar o la victimización en un autobús escolar son
ejemplos de eventos que pueden provocar que los niños "traigan sus problemas con
ellos" y actúen en el aula. Otra posible fuente de comportamiento perturbador es la
función que cumple el comportamiento o la necesidad que cumple para el alumno.
Rick Neel y Kay Cessna han identificado una serie de razones por las que los
estudiantes pueden involucrarse en un comportamiento que interrumpe el aula. El
estudiante puede estar buscando atención del maestro u otros estudiantes. Para
algunos, incluso la atención negativa en forma de reprimendas es mejor que
ninguna atención en absoluto. Algunos estudiantes actúan para escapar del trabajo
que perciben como demasiado difícil de completar. Tenga en cuenta que esto puede
no significar que el alumno sea incapaz de hacer el trabajo: algunos estudiantes han
fallado en tareas académicas por tanto tiempo que han llegado a un punto de
impotencia aprendida; es decir, no importa qué nivel de trabajo les demos, han
"aprendido" que no pueden hacerlo y no intentarán. Para los estudiantes que sienten
que no tienen control debido a los antecedentes caóticos, el comportamiento
severamente perturbador que detiene una lección y obliga a todos en la clase a
centrarse en ellos es una forma segura de tener cierto poder y control sobre una
situación. El comportamiento social mucho desordenado o agresivo parece extraño
o severamente inapropiado cuando se ve desde el exterior. Sin embargo, si el niño
no ha aprendido las habilidades sociales adecuadas, estos comportamientos
pueden ser simplemente un intento por parte del niño para lograr la aceptación o la
afirmación de los demás, sin importar cuán fracasado nos parezca el
comportamiento. Neel y Cessna señalan que, aunque todos tenemos razones que
impulsan nuestro comportamiento, la mayoría de nosotros hemos aprendido formas
socialmente aceptables de hacerlo. Por ejemplo, si al trabajar a través de este
módulo encuentra algún material demasiado difícil de comprender, podría decidir
que es hora de ir a la cocina a comer algo, que podría clasificarse como una función
de escape. Al implementar nuestras intervenciones en el aula, no buscamos negar
o cambiar la necesidad de atención, escape o control del niño. En cambio, debemos
enseñarles formas apropiadas de satisfacer estas necesidades. Finalmente, el
comportamiento disruptivo puede ser el resultado de una falta de habilidad en
ciertas áreas. El estudiante puede tener déficits académicos u otros. Algunos
estudiantes se involucran en interrupciones para evitar el trabajo escolar que no
pueden hacer, por lo que con estos estudiantes es absolutamente necesario abordar
sus habilidades académicas. De lo contrario, es casi seguro que, sin importar con
qué frecuencia o con qué fuerza intervengamos, continuarán tratando de escapar
de sus responsabilidades académicas. Otros estudiantes pueden tener dificultades
de atención o un déficit en las habilidades sociales. Es importante para nosotros
entender cualquier falta de habilidades, ya que nos ayudan a planificar nuestra
intervención. En la tercera fase de la evaluación funcional, especificamos un
comportamiento alternativo que deseamos que el alumno participe: el
comportamiento de reemplazo. Este comportamiento satisface más
adecuadamente la necesidad del estudiante o reduce la necesidad del
comportamiento inapropiado. Si, por ejemplo, encontramos que un estudiante grita
"¡No puedo hacer esto!" porque ella está buscando y recibiendo atención del
maestro, pedirle al alumno que busque una respuesta en el libro no la hará
abandonar su mala conducta, incluso si es perfectamente capaz de buscar la
respuesta. Por el contrario, un comportamiento de reemplazo debe proporcionarle
al alumno una forma más apropiada y aceptable de obtener la atención del maestro.
Por ejemplo, una señal no verbal (como una tarjeta coloreada) puede indicar al
maestro que un alumno no comprende algo. Es importante entender que el
comportamiento de reemplazo que elegimos debe cumplir con las necesidades
tanto del estudiante como del docente. Como se señaló, el plan debe abordar la
función del comportamiento, pero también debe ser aceptable en el aula. Aunque
podemos encontrar que nunca asignar el trabajo en el asiento reduce la frecuencia
de nuestro alumno de decir "No puedo hacer esto", tal intervención obviamente no
sería aceptable para la mayoría de los profesores. Tampoco este plan ayudaría al
alumno a progresar académicamente. Una vez que podemos describir el
comportamiento de manera precisa, comprender mejor de dónde proviene y
especificar un comportamiento alternativo que pueda satisfacer las necesidades
tanto del alumno como del docente, estamos listos para encontrar e implementar
estrategias efectivas que aborden los problemas que hemos identificado en nuestra
evaluación funcional. En las siguientes secciones, discutiremos una serie de
estrategias efectivas y basadas en la evidencia que los maestros han encontrado
útiles para abordar el comportamiento disruptivo. Sería imposible en el tiempo que
tenemos que catalogar todas las intervenciones efectivas que podrían aplicarse a
un problema de interrupción en el aula. Por lo tanto, al final de este módulo,
encontrará una lista de sitios web útiles, como Intervention Central, donde puede
encontrar intervenciones, estrategias y programas adicionales prácticos, útiles y
basados en la evidencia para abordar el comportamiento disruptivo. La regla más
importante para escoger nuestra estrategia de intervención, cualquiera que sea, es
hacer coincidir la intervención con la hipótesis que ha derivado de su FBA. Los
investigadores han encontrado que las intervenciones basadas en una evaluación
funcional tienen una mayor probabilidad de ser efectivas que las que simplemente
elegimos porque simplemente creemos que puede funcionar. Nuestro FBA es
nuestro GPS para llegar a donde queremos llegar en términos de cambiar el
comportamiento de los estudiantes. Sin esa guía, tenemos muchas menos
posibilidades de éxito. Las siguientes secciones ilustran algunas estrategias de
intervención efectivas particularmente adaptadas a ciertos eventos de
configuración, funciones o déficits de habilidades. En primer lugar, es posible crear
cambios en el comportamiento modificando los eventos o situaciones que parecen
provocar el comportamiento. Una posibilidad es cambiar la tarea. En un caso, una
escuela local nos pidió que ayudáramos con un niño de segundo grado que
rutinariamente detendría su trabajo, se recostaría en su escritorio y eventualmente
se deslizaría de su silla y se tumbaría en el piso. Los intentos de volverlo a meter
en su asiento provocaron grandes luchas de poder durante las cuales el niño se
resistiría físicamente a cualquier intento de devolverlo a su asiento. Una cuidadosa
evaluación funcional mostró que el niño detestaba absolutamente escribir, y que
todos estos eventos ocurrieron cuando se le hizo una solicitud que involucraba
escritura. Así que dividimos las instrucciones en pasos más pequeños para
asegurarnos de que el niño entendiera cada una. Luego, dividimos cada paso en
subtareas más pequeñas: cada vez que el alumno recibía una tarea de escritura, se
reorganizaba en una serie de tareas o frases más pequeñas y el maestro
recompensaba al niño por poner algunas palabras en el papel. Finalmente, el
maestro animó al alumno a escribir sobre cosas que le interesaban, en este caso,
las carreras de motocross. Mientras que los déficits de escritura que primero
motivaron la conducta inapropiada del niño aún permanecieron, esta combinación
le permitió al niño permanecer involucrado en la lección. En cuestión de semanas,
ya no hubo más episodios de yacer en el suelo. Segundo, puede ser posible afectar
el comportamiento al cambiar los arreglos físicos de un salón de clases. Un
estudiante involucrado en un comportamiento perturbador distrae la atención del
maestro y de otros estudiantes, por lo que puede ser tentador aislar al estudiante
perturbador del resto de la clase. Sin embargo, también sabemos que la proximidad
del maestro puede tener un efecto positivo en el comportamiento de los estudiantes:
la mayoría del comportamiento de los estudiantes mejora a medida que el maestro
se acerca. Por lo tanto, aunque eliminar el escritorio de un estudiante problemático
a las afueras del aula puede reducir las distracciones; este movimiento también aísla
al estudiante de los efectos positivos y el control que puede ejercer la proximidad
con el maestro u otros estudiantes. Al mantener a los alumnos difíciles cerca del
maestro, podemos observar su comportamiento más de cerca e intervenir antes en
una secuencia de conducta, antes de que se vuelva más serio. Cuando
comprendemos que un comportamiento ocurre debido a ciertos eventos de
configuración en el aula, tenemos varias opciones para cambiar esos eventos o
situaciones. Cuando el comportamiento es impulsado por eventos externos que
suceden fuera de la escuela, nuestras opciones parecen más limitadas, las
discutiremos con más detalle más adelante. Pero una intervención que muchos
profesores encuentran altamente efectiva en tales situaciones se llama impulso
conductual. El impulso conductual se refiere al hecho bien documentado de que el
comportamiento, como el movimiento físico, tiende a ir en la misma dirección una
vez que se inicia. A veces lo llamamos una "mala actitud" y todos hemos observado
cómo las malas actitudes en nosotros mismos y en los demás pueden conducir a
comportamientos cada vez más negativos. Una de las observaciones más comunes
hechas por los maestros de estudiantes disruptivos es que hay días en que vienen
a la escuela con un "chip en el hombro". En esos días, parece que solo es cuestión
de tiempo hasta que ese chip haga que los niños tengan problemas. El punto de
impulso del comportamiento es reemplazar el impulso negativo actual de los niños
con un impulso más positivo. Esto implica comenzar a los estudiantes con tareas
mucho más "fáciles" que es más probable que completen cuando se sienten
frustrados. Por ejemplo, William se despertó tarde, se perdió el autobús y un padre
lo condujo a la escuela gritándole todo el camino. Podríamos esperar que William
explote si el docente coloca una hoja de trabajo matemática con la que normalmente
tiene problemas inmediatamente. Usar el impulso conductual significa que el
maestro iniciará a William con cosas que sabe que no serán un problema: borrar el
tablero, hacer un recado al maestro de al lado, o tomar un montón de papeles y
guardarlos en un armario. Con cada tarea, la maestra agradece a William por hacer
un buen trabajo y proporciona comentarios positivos. Por lo general, para el
momento en que se realizan esas tareas y el alumno ha sido elogiado varias veces
seguidas por ser tan útil, se habrá olvidado de su terrible viaje a la escuela. A través
de este proceso, el docente ha creado un cambio en el impulso conductual, creando
lo que se ha denominado un "impulso de cumplimiento". Como hemos aprendido, el
comportamiento disruptivo también puede ser causado por ciertas funciones o
necesidades de los estudiantes. En esta sección, discutimos algunas intervenciones
que podemos emparejar con cada una de estas funciones. Atención; Escape /
Evitación; Control de poder; y Aceptación / Afirmación. Uno de los problemas más
difíciles para los maestros es lidiar con estudiantes "desmotivados", es decir,
estudiantes que no tienen interés en nada que pongamos delante de ellos. Muchos
maestros se refieren a este problema con palabras como "Sé que puede hacer el
trabajo, simplemente no". Parece que no hay nada que interese o motive al alumno
en la escuela. Sin embargo, es muy probable que el alumno tenga una serie de
intereses fuera de la escuela. Los padres podrían decirte que está entusiasmado
con el baloncesto, o pueden decirte algo sobre cómo funcionan las computadoras.
Estos intereses y entusiasmos pueden funcionar a nuestro favor. Si aprendemos lo
que entusiasma y entusiasma al estudiante, podemos usarlos como reforzadores
para completar las tareas escolares. Podemos desarrollar un menú completo de
posibles reforzadores administrando una encuesta de refuerzo al estudiante con el
que estamos trabajando. Esta es la encuesta de refuerzo para un estudiante de
cuarto grado llamado Mark, que prácticamente no completó ningún trabajo en el
aula. Como resultado, se estaba cayendo más y más atrás. Como se puede
observar, la encuesta fue bastante exhaustiva y le preguntó a Mark sobre qué le
gustaba en una variedad de áreas. El maestro puede o no querer incluir una sección
sobre recompensas tangibles, esta es una cuestión de preferencia personal. Pero
con o sin esa sección, la encuesta proporciona información sobre lo que le gusta a
este niño y lo que podría motivarlo. Otra herramienta de motivación es el motivador
misterioso. El docente crea un gráfico diario que tiene algunos días marcados con
un "M. invisible". Si el alumno logra las metas de comportamiento para ese día, él o
ella tiene la oportunidad de ver si es uno de los días especiales marcados con un
"M. invisible". Si es así, el estudiante recibe una recompensa acordada para ese
día. Sabiendo que el viernes será un día "M", el estudiante trabajará duro ese día;
mientras que si él o ella sabe que el viernes NO será un día "M", ese motivador se
habrá ido. No saber si hoy será un "día especial" hace que el proceso de recibir una
recompensa sea más atractivo. Si el alumno logra las metas de comportamiento en
un día sin la "M" especial, entonces se le felicita verbalmente por tener un buen día
y se le anima a trabajar tan duro mañana cuando podría haber una "M" invisible en
la tabla. Los sistemas de refuerzo como Mystery Motivator se pueden usar con
individuos o grupos. Las contingencias grupales pueden tener un efecto poderoso
en la clase total, con todos sintiéndose responsables entre sí para lograr objetivos
específicos. El Good Behavior Game es un ejemplo de un sistema de contingencia
grupal. Por lo general, la clase se divide en dos equipos que compiten para obtener
el menor puntaje. Los puntos se otorgan cuando un miembro de un equipo se
comporta mal. Entonces, si alguien se levanta de su asiento, grita o se involucra en
un comportamiento que distrae a los demás en la clase, el equipo de ese miembro
del equipo recibe un punto. En interventioncentral.com, Jim Wright observa que la
instrucción de contenido y el trabajo de asiento independiente son momentos
apropiados para el Juego de Buen Comportamiento. Advierte que 1-2 horas al día
son razonables y que los estudiantes necesitan tiempo para socializar y "ser niños".
Se incluyen ideas más específicas sobre cómo configurar el juego en el sitio web:
http://www.interventioncentral.org/htmdocs/interventions/classroom/gbg.php Una
de las preguntas que inevitablemente surge al discutir el uso de estrategias de
refuerzo es si es realmente apropiado reforzar o recompensar a los estudiantes por
comportamientos que ya deberían ser obra. La mayoría de los estudiantes parecen
aprender comportamientos apropiados en el aula sin fuertes recompensas externas.
Pero esas típicas estructuras de clase que funcionan bien para la mayoría de los
estudiantes a menudo no son suficientes para llamar la atención de los estudiantes
que se involucran en conductas disruptivas. Puede ser que un estudiante haya
descubierto que la interrupción es más gratificante que luchar con las tareas
escolares que nunca entendió. Para dichos estudiantes, el refuerzo externo es una
solución a corto plazo que puede motivar a los estudiantes disruptivos a prestar más
atención a alternativas más positivas y adaptativas, y aprender que pueden recibir
recompensas por comportarse adecuadamente. Como un estudiante que nunca ha
tenido éxito en el aula con sus compañeros o con su trabajo escolar aprende que
puede haber una conexión entre tales conductas positivas y algún tipo de
reforzador, es probable que el comportamiento positivo ocurra más a menudo. Eso
coloca al estudiante que antes se consideraba problemático en la posición de poder
recibir recompensas naturales por un comportamiento positivo, como buenas
calificaciones o más amistades. De hecho, nuestro objetivo a lo largo del tiempo es
desvanecer nuestras recompensas externas e intentar reemplazarlas con
automotivación, autogestión y las recompensas que surgen naturalmente en
respuesta a un comportamiento mejorado. Sin embargo, en el corto plazo, las
recompensas externas sirven como un puente o andamio importante que ayuda a
los estudiantes a pasar de un comportamiento disruptivo a un comportamiento que
responde a las reglas y expectativas de nuestro salón de clases. Muchas veces, los
problemas que enfrentamos con nuestros estudiantes se componen de varios
problemas, al menos algunos de los cuales parecen profundamente arraigados y
resistentes al cambio. En tal caso, podemos necesitar un enfoque más integral, que
implique un esfuerzo a largo plazo por parte del maestro, el niño y los padres. Uno
de estos enfoques se llama contratación de comportamiento. El contrato de
comportamiento está diseñado para que todos estén en la misma página. Es una
descripción escrita de los comportamientos deseados (así como los
comportamientos inapropiados) y lo que sucede en el camino de las recompensas
y las consecuencias negativas. El contrato también enumera quién es responsable
de qué, e incluye líneas de tiempo asociadas. Idealmente, el contrato no es algo
impuesto al estudiante, sino que incluye las aportaciones del estudiante en
contingencias claras. Similar a la evaluación cuidadosa de un contrato legal, es
valioso revisar las disposiciones antes de que todas las partes involucradas firmen
y salgan del contrato. Las partes interesadas críticas incluyen el maestro (o
maestros), el estudiante y los padres / tutores. De nuevo, parte del valor es hacer
que todos estén en la misma página. La segunda función del comportamiento
perturbador es la de escapar. Este tipo de comportamiento perturbador no pretende
obtener nada en particular, pero su objetivo es evitar una situación. Aunque puede
haber una serie de razones para querer escapar, como evadir situaciones sociales,
en la mayoría de los casos la función de escape en el aula se basa en el deseo de
abandonar el trabajo escolar que los estudiantes creen que no pueden lograr. Esto
plantea un dilema difícil en el aula. Obviamente, si un maestro reduce sus
demandas, reducirá la necesidad del alumno de escapar. Y, de hecho, algunos
docentes encuentran que su propia conducta se va configurando gradualmente para
dar a los estudiantes disruptivos menos y menos trabajo, ya que reduce las
posibilidades de que se produzca un gran estallido en el aula. Sin embargo, este
enfoque es finalmente dañino: a corto plazo, pone el control en manos del
estudiante, no del docente, y puede llevar a un aumento en el comportamiento
negativo del alumno. A largo plazo, no le enseña al alumno las habilidades que
necesita para tener éxito en la escuela. Sin embargo, existen alternativas que
implican trabajar con y comprender la necesidad del alumno de escapar, al mismo
tiempo que aumentan gradualmente las demandas y expectativas, y le enseñan a
los alumnos cómo satisfacer esas demandas. Primero, un maestro puede
proporcionarles a los estudiantes una forma más apropiada de tomar un descanso.
En lugar de proporcionar una única actividad aceptable, el profesor puede
proporcionar varias actividades alternativas (por ejemplo, lectura, una hoja de
trabajo, un acertijo académico) y permitir a los estudiantes cambiar entre ellos si
necesitan un descanso de la tarea principal. Bajo la estrategia de aproximaciones
sucesivas, también podemos permitir que los estudiantes levanten la mano y pidan
un descanso. Sí, podría argumentarse que no es ideal permitir que los estudiantes
tomen descansos cuando quieran, pero tal estrategia puede ser un primer paso
hacia un comportamiento apropiado y lejos de los métodos disruptivos que los
estudiantes podrían usar para indicar que necesitan un descanso. . Al usar esta
estrategia, es importante que a) el docente defina la forma adecuada de solicitar
descansos de antemano y que el docente otorgue descansos solo para las
solicitudes apropiadas, b) los descansos son cortos en duración, yc) el estudiante
no manipula el programa a través del uso excesivo o la participación en un
comportamiento inapropiado durante el breve descanso. Otra estrategia
prometedora para lidiar con el comportamiento de escape es dividir el trabajo en
segmentos más pequeños. Es importante recordar que muchos estudiantes que
muestran un comportamiento desafiante también tienen problemas de lenguaje
expresivo o receptivo. Entonces, tiene sentido examinar si el alumno entiende
completamente las instrucciones. Tal vez las instrucciones deben dividirse en trozos
más pequeños o explicarse con más frecuencia. El trabajo en sí también se puede
dividir en trozos más pequeños y se puede alentar al estudiante a que consulte con
el maestro con más frecuencia, por ejemplo, cada cinco problemas, en lugar de
cada página. Finalmente, algunos estudiantes simplemente necesitan una mayor
frecuencia de recompensa. En muchos salones de clases, completar todo el trabajo
de uno durante la semana dará lugar a una recompensa el viernes, como un período
gratuito o una fiesta con pizza. Pero, para los estudiantes exigentes, tal recompensa
parece echada a perder: pueden soplar sus posibilidades el lunes y, sin nada que
perder, no tienen motivación para trabajar por el resto de la semana. Es decir, si el
período sin refuerzo es demasiado largo (por ejemplo, si tuviéramos que esperar un
año para recibir un cheque de pago), la mayoría de nosotros simplemente dejaría
de responder. Pero los psicólogos experimentales también han encontrado que, al
aumentar la frecuencia del refuerzo, es posible evitar esta sensación de
desesperanza. Para los estudiantes que no tienen esperanzas de obtener grandes
recompensas durante un largo período de tiempo, puede ser importante
proporcionar refuerzos más pequeños con mayor frecuencia, como al final de cada
día o al final de una mañana o una tarde. Juntos, los alumnos y el docente pueden
evaluar el rendimiento de los alumnos durante ese tiempo. Si aceptan que los
alumnos trabajaron duro, se les puede proporcionar una pequeña recompensa,
como una pegatina o cinco minutos de tiempo libre. Esta serie de pequeñas
recompensas puede mantener a los estudiantes en camino hacia la realización de
metas más grandes. Finalmente, recuerde usar los intereses de los estudiantes para
motivarlos. Empareje lo que temen con lo que disfrutan para hacer que el trabajo
escolar sea más deseable. Haga asignaciones relacionadas con su hobby o
actividad favorita. Haga que un skater escriba sobre "Why I Like Skateboarding" y
use esa actividad favorita como reforzador al permitir que los alumnos lean un
artículo sobre skateboarding después de completar su tarea. La idea de reforzar
actividades menos deseadas con actividades más deseadas se conoce como
Principio de Premack o "Regla de la abuela": Primero trabajas, luego juegas. Otra
función que puede identificarse a partir de una evaluación del comportamiento
funcional es que el alumno necesita poder o control. A veces, los estallidos severos
que llaman la atención de toda la clase se ven mejor como un intento de ganar algo
de control, en lugar de simplemente llamar la atención. Estas explosiones pueden
parecer más serias, pero hay métodos que pueden usarse para abordar cuestiones
de poder y control. En primer lugar, los estudiantes que son disruptivos o agresivos
a veces son vistos como líderes entre sus pares, líderes negativos, sin duda, pero
líderes, no obstante. Para estos estudiantes, un maestro puede proporcionar
experiencias positivas de liderazgo. En algunos programas de mediación entre
pares, los estudiantes seleccionados en riesgo pueden ser entrenados como
mediadores para convertirse en líderes más positivos. En un aula con la que
trabajamos, un estudiante sospechoso de intimidación trabajó con el maestro y un
ayudante para diseñar una lección para su clase sobre el acoso: qué era y qué
debería hacer si lo presencia. Su intimidación disminuyó drásticamente al asumir el
rol de líder positivo en lugar de negativo. Investigadores y maestros también han
descubierto que es posible abordar cuestiones de poder y control a través de la
toma de decisiones. En lugar de limitarse a asignar a los estudiantes su tarea, les
permiten a los alumnos elegir una tarea para completar una de varias alternativas.
Se ha encontrado que esta estrategia es altamente exitosa entre los estudiantes
con trastornos emocionales y de conducta. Los investigadores han descubierto que,
cuando los estudiantes eligen sus tareas de lectura, su comportamiento disruptivo
disminuye y su trabajo aumenta, incluso cuando se les compara con los maestros
que les proporcionan el mismo conjunto de tareas. La tercera categoría de hipótesis
de FBA para el comportamiento disruptivo incluye los déficits de habilidades que los
estudiantes pueden traer consigo. Un estudiante puede tener habilidades
académicas o sociales deficientes que pueden deberse a condiciones como el
trastorno del espectro autista o el trastorno por déficit de atención. O bien, los
maestros pueden reconocer que los estudiantes que se enfrentan a ambientes
domésticos desafiantes pueden tener dificultades para regular sus emociones o
comportamiento. Es importante entender que si bien es posible que no podamos
cambiar las habilidades deficientes de los estudiantes en el corto plazo, hay cosas
que podemos hacer para aumentar las habilidades de los estudiantes para
adaptarse a las reglas y expectativas de nuestra clase. Esto viene al ser consciente
de las variables y contextos asociados. Una forma de hacerlo es entendiendo la idea
de establecer operaciones. El establecimiento de operaciones son eventos o
situaciones que aumentan o disminuyen la efectividad de un reforzador; es decir,
cómo podría experimentar un reforzador un estudiante. Por ejemplo, si un niño no
ha comido durante un largo período de tiempo, la comida será un motivador
altamente efectivo. Podemos preguntarnos cómo cualquier condición preexistente -
desde habilidades académicas deficientes, a una atención deficiente, a un ambiente
hogareño difícil- afecta la relación del estudiante con las recompensas y
consecuencias de nuestro aula, y por lo tanto aborda estos problemas como el
establecimiento de operaciones. Es decir, si lo que un estudiante trae consigo hace
que nuestras reglas, expectativas y estructura de recompensa en el aula sean
menos efectivas para ese estudiante, tenemos que encontrar la manera de ayudarlo
a aprender esas habilidades. Por ejemplo, un estudiante que está constantemente
acosando o siendo hostigado por otros estudiantes debido a sus pobres habilidades
sociales puede necesitar algún tipo de entrenamiento de habilidades sociales. Para
los estudiantes de situaciones hogareñas con poca comunicación entre el hogar y
la escuela, las notas formales enviadas de ida y vuelta cada día y firmadas por el
maestro y los padres pueden ayudar a los padres, maestros y estudiantes a llegar
a acuerdos compartidos sobre las expectativas del salón. Finalmente, el
asesoramiento a corto o largo plazo puede ser valioso para los estudiantes que
participan en trastornos graves a fin de ayudarlos a comprender mejor las
conexiones entre sus actitudes y perspectivas y su comportamiento inadaptado.
¿Qué hacemos cuando la situación parece más grave? ¿Qué pasa con un
estudiante que desafía constantemente a la autoridad o se niega a cumplir con
cualquier solicitud, tal vez de manera agresiva? ¿O una situación en la que parece
no haber más alternativa que sacar al niño del aula? Es importante comprender que
no se puede esperar que los maestros manejen los problemas más complejos y
serios de la conducta disruptiva por sí mismos. En esta sección, describiremos
algunas posibles avenidas y estrategias cuando los problemas escalan y parecen
ser más serios. Es importante no dejarse arrastrar a una lucha de poder con un
estudiante que desafía constantemente la autoridad del maestro a causa del
incumplimiento. Los comandos de precisión son una forma de planificar las
respuestas de uno hasta el comportamiento del estudiante que no cumple. La
historia a menudo predice el futuro. De antemano, puede predecir que ciertas
situaciones aumentarán la probabilidad de que ocurran ciertos comportamientos
problemáticos. Por lo tanto, de antemano puede planificar exactamente lo que dirá,
utilizando un procedimiento llamado solicitudes de precisión o comandos de
precisión. Aquí hay un ejemplo de un conjunto planeado de comandos de precisión.
"Jenny, por favor tráeme el marcador de pizarra blanca". Tenga en cuenta que se
dice con un tono cortés de voz y que está claro en términos de lo que se espera que
haga Jenny. En el caso de que Jenny no cumpla después de 3-5 segundos, el
segundo comando sería: "Jenny, tienes que traerme el marcador de pizarra blanca
en este momento". El tono es firme y carece de cualquier indicio de enojo. Si
nuevamente no cumple, la tercera declaración indica la consecuencia de la falta de
acción de Jenny. "Jenny, has perdido cinco minutos de tiempo libre". Finalmente, el
segundo comando sería replanteado, "Jenny, necesitas traerme el marcador de
pizarra blanca ahora mismo". El volumen y el tono de la voz serían los mismos que
los del primer comando. Esto está en contraste con nuestra tendencia natural a
decirlo más fuerte y con más énfasis. De nuevo, firme, cortés y claro. Para ser más
efectivo, es importante recordar que un comando o solicitud de precisión no es
grosero, sino más bien educado, pero es una forma de dirigir o redirigir al alumno.
Para ser más efectivo, un comando de precisión describe en términos inequívocos
lo que se espera. "Abre tu libro de matemáticas a la página 54" es mejor que "Abierto
a donde lo dejamos ayer". Al impartir instrucciones al alumno, cuanto más cerca
esté del alumno, mejor. A tres pies de distancia del estudiante es mucho más
preferible que gritar comandos desde el frente de la sala. La entrega del comando
debe ser de hecho en lugar de enojado o emocional. Otra mejora en la entrega es
mirar directamente al alumno y establecer contacto visual. Un comando de precisión
no se presenta en forma de pregunta. Si el alumno puede decir sí o no, no es un
comando. A pesar de nuestros mejores esfuerzos, hay ocasiones en que los
estudiantes deberán ser retirados del aula por cuestiones de seguridad propia o
ajena. Como se señaló en el módulo anterior sobre Classroom Behavior
Management, esto no significa que debemos confiar en la suspensión y la expulsión.
Cuanto más comprendemos los datos, más parece que los enfoques disciplinarios,
como la tolerancia cero que dependen demasiado de la suspensión y la expulsión,
no son efectivos para cambiar el comportamiento de los estudiantes o mejorar la
seguridad escolar. Además, la suspensión y expulsión fuera de la escuela aleja a
los estudiantes de nuestra meta principal en la escuela, estar presentes para la
instrucción, y aumenta la probabilidad de que los estudiantes disruptivos solo se
atrasen más y se vuelvan más desconectados. Por lo tanto, muchas escuelas están
comenzando a considerar alternativas dentro de la escuela cuando los estudiantes
deben ser eliminados de la clase. Para ser eficaces, los programas de suspensión
dentro de la escuela deben contar con personal bien capacitado, un fuerte enfoque
académico, un conjunto claro de reglas que se cumplan estrictamente y la
capacidad de enseñarles a los alumnos un nuevo comportamiento mientras están
en ese entorno. Por ejemplo, algunos programas en la escuela incluyen una rutina
de resolución de problemas donde el maestro o ayudante procesa la referencia de
conducta con los estudiantes cuando llegan: ¿Qué hizo el alumno? ¿Qué podría
haber hecho de manera diferente? ¿Qué intentará hacer la próxima vez? Es muy
importante comprender que un maestro de aula no puede abordar todos los
problemas de comportamiento disruptivo solo. Se puede recurrir a otros
profesionales, tanto dentro como fuera de la escuela, para ayudar a resolver
problemas de conducta desafiante en el aula. Su psicólogo escolar está altamente
capacitado en la evaluación del comportamiento funcional y en el diseño e
implementación de intervenciones conductuales. Otros profesionales de la escuela,
como los trabajadores sociales escolares, consejeros o administradores también
deberían participar cuando sea necesario. Si el estudiante está en educación
especial, la conferencia del caso o el equipo de tratamiento deben participar para
aumentar los recursos disponibles para usted como docente y decidir los próximos
pasos. Finalmente, muchas escuelas y comunidades se están dando cuenta de que
los estudiantes que participan en comportamientos disruptivos en las escuelas
también pueden participar en otros sistemas sociales fuera de la escuela, como la
salud mental, los servicios sociales o la libertad condicional. En los últimos años, las
agencias de servicios sociales han trabajado en colaboración para abordar de
manera más efectiva problemas graves y complejos de niños, jóvenes y sus
familias. Si crees que los problemas de un alumno son más grandes que
simplemente lo que ves en la escuela, busca esos recursos para obtener la ayuda
que necesitas. Una vez que entendemos el comportamiento y encontramos
estrategias que parecen prometedoras para abordar las necesidades identificadas
en nuestra evaluación del comportamiento funcional, es hora de unirlas en un plan
de instrucción integral. Como se señaló anteriormente, cuando enfrentamos
problemas de comportamiento disruptivo, es muy importante contar con un conjunto
de respuestas planificadas para que no nos volvamos emocionales, reactivos o
atraídos por luchas de poder infructuosas. Como mínimo, un plan de
comportamiento debe especificar, tanto para el estudiante como para el
comportamiento, las respuestas precisas que recibirá un alumno si se involucra en
el comportamiento específico. Este plan, desarrollado por el proyecto Circle of
Inclusion de la Universidad de Kansas, describe un conjunto de respuestas al
comportamiento mordaz. Tenga en cuenta que el plan describe el comportamiento
específico, la intervención y las consecuencias asociadas con las respuestas de los
estudiantes, y los criterios para saber cuándo el plan ha tenido éxito. Tal plan ayuda
a garantizar que aquellos que trabajan con el estudiante reaccionen de manera
consistente de un evento a otro y a través del personal. Pero si bien es necesario
especificar cómo debemos responder cuando un niño actúa para garantizar la
coherencia, es importante reconocer que no es suficiente sin enseñar conductas
nuevas y apropiadas. Para garantizar un cambio de comportamiento confiable y
duradero, debemos participar simultáneamente en dos conjuntos de actividades que
deben reflejarse en nuestro plan integral de comportamiento. Primero, nuestras
intervenciones están obviamente dirigidas a reducir la frecuencia del
comportamiento perturbador, tanto por el bien de otros estudiantes, como para
mejorar la vida del estudiante que participa en esos comportamientos. Pero
simplemente reducir o eliminar las conductas negativas no le enseña al alumno los
nuevos comportamientos que necesita para tener éxito en un aula, una escuela o
en la vida. Por lo tanto, los planes de intervención integral también deben enfocarse
en enseñar a los estudiantes conductas nuevas y más adaptativas que les permitan
tener un mayor éxito en la interacción en el aula y con otros estudiantes. . La cuarta
fase de la evaluación funcional es diseñar un plan de comportamiento individual.
Este plan debe incluir, pero de ninguna manera se limita a, una definición de
respuestas o consecuencias para el comportamiento disruptivo. También debemos
considerar las estrategias de instrucción que usaremos para enseñar el
comportamiento de reemplazo o las conductas que hemos decidido. Como
debemos enfocarnos en enseñar comportamientos nuevos y más positivos,
repasemos los elementos básicos de la instrucción de calidad. Primero, es esencial
tener claridad de instrucción para que los estudiantes tengan una comprensión clara
de lo que se espera. Los estudiantes deben estar orientados y estar listos para
comenzar la tarea. Esto significa tener todas las herramientas necesarias: papel,
lápiz, libro, etc. A continuación, el docente presenta material nuevo en el contexto
del material anterior, es decir, una breve reseña del trabajo realizado durante las
lecciones anteriores. O, dicho de otra manera, el maestro recuerda a los estudiantes
lo que ya saben para reforzar ese conocimiento y proporcionar anclajes para el
nuevo material. En tercer lugar, los maestros brindan a los estudiantes muchas
oportunidades para aprender. La investigación en la década de 1970 resaltó la
importancia de dar a los estudiantes tiempo y oportunidades frecuentes para
aprender. Es decir, si un alumno no aprende el material la primera vez, "intentamos,
intentamos de nuevo" hasta que domine el material. A continuación, monitoreamos
el trabajo de los estudiantes para ver qué tan bien la instrucción alcanza el objetivo
y brindamos retroalimentación frecuente y corrección o reenseñanza para dar forma
de forma gradual al rendimiento de los estudiantes. Finalmente, llevamos a cabo
sondeos de aprendizaje frecuentes para asegurarnos de que los estudiantes estén
aprendiendo lo que estamos tratando de enseñar. Las sondas de aprendizaje
pueden ser preguntas hechas a la clase, concursos o asignaciones de tareas. Por
lo general, una prueba solicita una respuesta breve del estudiante, cuyo propósito
es determinar el grado en que los estudiantes comprenden el contenido de la
lección. Podemos usar estos mismos pasos de instrucción efectiva en el diseño de
un plan para enseñarles a los estudiantes un comportamiento nuevo como parte del
plan de comportamiento. Este es el formulario del plan de instrucción que es parte
del procedimiento de Evaluación Funcional del Instituto de la Universidad de Indiana
para Niños. Una vez que se define el comportamiento de reemplazo a ser enseñado
(Fila 1), el plan de conducta conduce a través de cinco fases de enseñanza de
cualquier material nuevo o comportamiento. Primero, definimos cómo enseñaremos
el nuevo comportamiento y determinaremos cómo lo orientaremos a la lección a
través de actividades previas a la enseñanza. ¿Utilizaremos discusión individual con
el estudiante? O, ¿podrían otros estudiantes beneficiarse también de una discusión
de toda la clase? ¿Hay señales físicas, como señales con las manos o breves pistas
verbales que el maestro puede usar para orientar al alumno sobre el
comportamiento y recordarle el programa de intervención? Segundo, enseñamos el
comportamiento a través de la instrucción directa. ¿Con qué frecuencia y de qué
manera instruiremos al alumno? Las investigaciones han demostrado que la
inclusión de componentes físicos como el juego de roles o la demostración
aumentan en gran medida la efectividad de la instrucción, especialmente cuando
estamos tratando de enseñar un nuevo comportamiento. La observación y el
monitoreo también son herramientas poderosas para la enseñanza. El estudiante
objetivo debe tener la oportunidad de observar el comportamiento apropiado y ver
cómo se recompensa ese comportamiento. Para aumentar las oportunidades de
aprendizaje del estudiante, brindamos al alumno abundantes oportunidades para
una práctica reforzada. ¿Cómo podemos asegurar que el alumno tenga muchas
oportunidades de ser recompensado por demostrar el comportamiento de
reemplazo apropiado en la clase? ¿También proporcionaremos oportunidades fuera
de clase, como capacitación en habilidades sociales, para que el alumno demuestre
su dominio del nuevo comportamiento? ¿Cómo reforzaremos las instancias del
nuevo comportamiento que intentamos enseñar, tanto para atraer la atención del
alumno hacia ese comportamiento como para ayudarla a ver que el comportamiento
positivo conduce a resultados positivos en esta clase? Finalmente, dado que el
objetivo de cualquier programa de instrucción no es que los estudiantes dependan
de intervenciones externas, sino que sean capaces de manejar su propio
comportamiento, planeamos, desde el principio, un conjunto de estrategias de
autocontrol para pasar gradualmente de control basado en el autocontrol En esta
sección, hemos descrito una serie de intervenciones y estrategias para abordar el
comportamiento disruptivo. Una pregunta razonable para hacer en este momento
podría ser: "En una situación particular con un niño particularmente difícil, ¿cuál
sería la mejor opción?" Para casos realmente serios y complejos de comportamiento
perturbador, lo mejor que se puede hacer es implementar varias intervenciones
efectivas simultáneamente. El primer autor, junto con un psicólogo escolar en
capacitación, trabajó con un maestro de la Escuela Primaria Oakview para abordar
los problemas que enfrenta un alumno de cuarto grado llamado Casey (tenga en
cuenta que tanto el nombre del alumno como la escuela han cambiado). El maestro
de Casey lo refirió a nosotros por un llanto muy severo y rabietas. Lloraba
incontrolablemente y a veces estos berrinches se intensificaban hasta patear su silla
o arrojar objetos. Mientras lloraba, se enjugó las manos en la cara y luego en otras
cosas a su alrededor. Esto llevó a burlarse de sus compañeros de clase y planteó
preocupaciones de salud en el aula. El docente y el resto del personal de la escuela
llevaron a cabo una evaluación del comportamiento funcional que reveló que estos
comportamientos eran principalmente una cuestión de escape: el llanto se produjo
principalmente durante los momentos en que se le había asignado a Casey trabajo
independiente. Las conversaciones con el maestro de Casey indicaron que el
problema no era necesariamente habilidades académicas bajas: cuando hacía su
trabajo, a menudo obtenía un 80-90% de respuestas correctas. Más bien, el
problema de Casey parecía ser de ansiedad; temía que las respuestas no fueran
correctas. Juntos, estos problemas habían llegado a una etapa de crisis en el aula,
tanto para Casey como para el maestro del salón de clases, cuya instrucción se vio
completamente interrumpida por estos incidentes tan a menudo como una vez al
día. Para abordar estos problemas múltiples y complejos, el equipo diseñó una
intervención que consta de varios componentes. En primer lugar, Casey trabajó con
el estudiante de psicología de la escuela de postgrado para desarrollar una lista de
mecanismos de supervivencia que podrían servir como comportamientos de
reemplazo para su llanto, bajo el título "Cuando estoy enojado, lo haré ..." Estos
comportamientos fueron tales como "Pediré un descanso. "o" levantaré la mano y
le diré al maestro que estoy nervioso por esta tarea ". Esta lista fue publicada en su
escritorio como una especie de menú, y cuando eligió usar una de esas estrategias
en lugar de llorar, la maestra lo elogió por usar esa estrategia y se le permitió un
período de enfriamiento de cuatro minutos. El maestro también usó un
procedimiento basado en el impulso conductual. Se colocaron algunas hojas de
trabajo más fáciles en el escritorio de Casey y se le permitió trabajar en ellas cuando
se sintió molesto hasta que se sintió lo suficientemente tranquilo como para volver
a su tarea habitual. El maestro también explicó los problemas de salud y seguridad
relacionados con el hecho de frotarse la nariz mientras lloraba, y se desarrolló una
intervención de autocontrol para fomentar el uso de los tejidos (colocados en su
escritorio) cada vez que lloró. En el transcurso del semestre de otoño, Casey
aprendió a usar sus mecanismos alternos de afrontamiento. Como resultado de
estas intervenciones, sus rabietas, incluyendo patear y arrojar cosas, estaban bajo
control al final del semestre y sus episodios de llanto eran menos frecuentes y
mucho menos severos. Casey todavía no era un estudiante ejemplar, continuó
teniendo problemas de conducta severa fuera de la tarea e interactuando con otros
estudiantes que requerían monitoreo e intervención adicional. Pero la voluntad del
maestro de implementar y perseverar con una intervención multicomponente
desplazó este problema de una crisis absoluta a algo mucho más manejable para
todos los involucrados. El paso final en el desarrollo de intervenciones efectivas es
ver si nuestras intervenciones tuvieron el efecto deseado, y evaluar y ajustar
nuestros programas, cuando sea necesario, para hacerlos más efectivos. Recopilar
datos sobre el comportamiento puede parecer un concepto extraño para muchos
docentes, pero hay muchas razones para recopilar datos para evaluar cómo lo
hicimos. El más obvio es el paralelo a las materias académicas de enseñanza:
¿alguien enseñaría una materia sin evaluar de alguna manera el rendimiento de los
estudiantes? En materias académicas, tenemos pruebas unitarias, exámenes de
mitad de período, exámenes finales y pruebas de responsabilidad estatales, todos
los cuales están diseñados para proporcionar retroalimentación sobre cómo el
alumno progresa en lo que estamos enseñando. Del mismo modo que no monitorear
el progreso del estudiante en respuesta a nuestra instrucción puede llevarnos a
continuar utilizando técnicas de instrucción ineficaces, no monitorear la mejora o la
falta de mejora en el comportamiento del estudiante puede llevarnos a continuar
utilizando intervenciones conductuales ineficaces. Igualmente importante es el
hecho de que si no se supervisan los datos de conducta de los alumnos, es posible
que no notemos el progreso real del alumno. A menudo hemos trabajado con
personal que argumenta que el estudiante con quien están interviniendo no está
mejorando, cuando en realidad los datos muestran que el alumno ha progresado
mucho. La conducta disruptiva crea reacciones emocionales en todos nosotros;
puede ser difícil dejar de lado los sentimientos negativos sobre un alumno o confiar
en él incluso después de que el comportamiento del alumno haya comenzado a
mejorar. El comportamiento de gráficos y gráficos nos muestra que sí, Johnny está
mejorando poco a poco. Finalmente, los estudiantes con comportamientos
desafiantes son como cebollas. A medida que despegamos un nivel de interrupción,
patear sillas para evitar hacer el trabajo, y mantener ese comportamiento bajo
control, podemos sentirnos frustrados por el hecho de que hay otros
comportamientos que no habíamos visto o que no habíamos notado, como un
comportamiento serio fuera de la tarea. Podemos sentir una gran frustración porque
el proceso parece interminable. Ver los datos que nos muestran que ha habido una
mejora en los comportamientos que inicialmente fueron nuestra preocupación más
seria puede proporcionar esperanza y seguridad de que las cosas pueden mejorar,
y de hecho están mejorando. Aquí hay una ilustración de una intervención de tarea
que fue bastante efectiva. Los maestros recopilaron datos de referencia durante las
primeras cuatro semanas. Durante la fase de referencia, el alumno entregó no más
del 35 por ciento de las tareas durante cada semana. En la tercera semana, solo
entregó 1 de 10 tareas. Como se puede ver en el gráfico, el comportamiento de la
tarea del alumno cambió drásticamente en la quinta semana cuando el maestro, el
alumno y los padres establecieron un contrato entre la escuela y el hogar. En un
momento en que la responsabilidad es la palabra de moda en la educación, esta
demostración gráfica de la efectividad es muy importante. Podemos usar tablas
como esta para demostrar a los padres, administradores e incluso a los miembros
de la junta escolar que nuestros programas están teniendo un efecto positivo y
merecen ser apoyados. Al comienzo de este módulo, preguntamos, "¿Qué haces si
un niño arroja una silla?" "Pato" no es una mala respuesta, pero después de revisar
todo el material de este módulo, enfatizamos que una mejor respuesta sería
enseñarles a los estudiantes disruptivos cómo permanecer en sus sillas en primer
lugar. Acentuamos lo positivo para enseñar a los estudiantes conductas nuevas y
más positivas. Usamos los resultados de la evaluación de comportamiento funcional
o FBA para comprender qué está causando que el alumno se comporte de esta
manera. Una vez que comprendemos mejor el comportamiento, buscamos e
implementamos estrategias efectivas que pueden abordar las funciones, el
establecimiento de eventos o los déficits de habilidades que identificamos en
nuestra FBA. Juntamos esas estrategias juntas en un plan de comportamiento
integral con los objetivos de disminuir el comportamiento negativo y enseñar los
comportamientos disruptivos de reemplazo estudiantil que le permitirán tener más
éxito en la escuela y en la vida. Y finalmente, evaluamos y evaluamos nuestros
esfuerzos y, cuando sea necesario, comenzamos o modificamos nuestros planes
de intervención para hacerlos más efectivos. No hay duda de que el comportamiento
disruptivo constituye uno de los desafíos más serios que enfrenta cualquier maestro
de aula. Si queremos asegurarnos de que nuestras aulas sean entornos productivos
que no se caracterizan por la interrupción constante, sino por el aprendizaje
académico y social, nosotros como maestros debemos encontrar métodos efectivos
para abordar el comportamiento disruptivo. Armado con un marco para comprender
el comportamiento desafiante, un repertorio de estrategias eficaces comprobadas y
el apoyo de otros profesionales de la educación, es posible evitar que el
comportamiento disruptivo abrume nuestras aulas. A veces, en ese proceso, incluso
podemos encontrar que nuestros esfuerzos son mucho más exitosos de lo que
esperábamos, y la vida de un niño puede cambiar. Y es por eso que enseñamos.
Aquí hay un conjunto de sitios web que incluyen una amplia variedad de
intervenciones conductuales para el comportamiento disruptivo que puede utilizar
para encontrar más alternativas y opciones para su clase. Le recomendamos que
explore estos recursos minuciosamente y aumente las posibilidades de que estas
estrategias funcionen en su clase como parte de un marco más amplio de
evaluación funcional del comportamiento.