‫الملحق رقم‪:6‬‬

‫معالجة الخطأ ‪Traitement de l’erreur‬‬

‫تعريف الخطأ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يعرف (الالند) الخطأ بأنه "حالة ذهنية أو فعل عقلي َيعْ َت ِبر الصواب خطأ‪ ،‬والخطأ‬
‫صوابا"‪.‬‬
‫ومن المنظور البيداغوجي فالخطأ "قصور لدى المتعلم في فهم أو استيعاب التعليمات‬
‫يترجم سلوكيا بإعطاء معرفة ال تنسجم ومعايير القبول‬‫َ‬ ‫المعطاة له من لدن المدرسين‪،‬‬
‫المرتقبة"‪.‬‬
‫ويعتبر الخطأ في البيداغوجيات الحديثة منطلقا ومحركا لعمليات التعليم والتعلم‪.‬‬
‫وتستند معالجة الخطأ إلى مبادئ علم النفس التكويني ومباحث ابستيمولوجيا "باشالر”؛ فهي‬
‫تدرج تدخالت المدرس في سيرورة المحاولة والخطأ‪ ،‬حيث ال يقصى الخطأ وإنما يعتبر فعال‬
‫يترجم نقطة انطالق التجربة المعرفية‪.‬‬
‫الخطأ (بالنسبة لباشالر) ليس مجرد محاولة أو تعثر‪ ،‬بل ظاهرة بيداغوجية تمثل نقطة‬
‫انطالق المعرفة‪ ،‬ألن هذه األخيرة ال تبدأ من الصفر بل تمر بمجموعة من المحاوالت‬
‫الخاطئة‪ ،‬و يعتبر الخطأ تصورا ومنهجا لعملية التعليم والتعلم‪ ،‬تقوم على اعتباره استراتيجية‬
‫للتعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬على مستوى استراتيجية التعليم‪:‬‬
‫ألن الوضعيات الديدكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب‬
‫المعرفة أو بنائها من خالل بحثه‪ ،‬مع ما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء‪.‬‬
‫‪ ‬على مستوى استراتيجية التعلم‪:‬‬
‫ألن الخطأ أمر طبيعي وإيجابي‪ ،‬يترجم سعي المتعلم للوصول إلى المعرفة‪.‬‬
‫تركز البيداغوجيات التي تعالج الخطأ على وضع منهجية علمية واضحة في التعامل مع‬
‫الخطأ‪ ،‬ألن هدفها هو االعتراف بالخطأ كرافد من روافد التعلم لدى المتعلم‪ ،‬وهو مكون من‬
‫مكونات الوضعيات الديدكتيكية‪ ،‬لتصبح مناسبة تستغل في البحث عن الصواب‪ M.‬فعند تناول‬
‫الخطأ مع المتعلمين يجب التأكيد على أن اللجوء إلى التعاقد الديدكتيكي يركز على ضرورة‬
‫االستفادة من الخطأ بشكل ممنهج‪ ،‬من حيث معرفة مصدره ومعالجته ديدكتيكيا ليساهم في بناء‬
‫المعرفة بشكل سليم‪.‬‬
‫ويجب االعتراف بأن هناك أسباب عديدة لوقوع المتعلمين في األخطاء‪ ،‬نذكر منها ما‬
‫يتصل بتمثالت المتعلم‪ ،‬والتي قد تكون خاطئة‪ ،‬وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة‬
‫عملية جديدة‪ .‬فالتأكيد على أن األخطاء التي نرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا‬
‫الشخصي‪ ،‬مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربة وتخيالت قد تكون‬
‫خاطئة‪ .‬ويمكن تشبيه تلك األخطاء الخاصة باألخطاء التي عرفها تاريخ العلم خالل مراحل‬
‫تطوره (والتي يصطلح عليها بالتمثالت)‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ويمكن ذكر بعض النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثالت وعالقتها باكتساب‬
‫المعرفة العلمية مجاال للبحث والدراسة‪.‬‬
‫* النظرية الجشتالطية‬
‫* النظرية البنائية‬
‫* النظرية الدافعية‬
‫* النظرية السلوكية‬
‫* العوائق االبيستيمولوجية (باشالر)‬
‫العوائق االبستمولوجية هي إذا عوائق " نفسية " داخلية نجدها عند العلماء أو عند‬
‫المتعلمين وتلعب تقريبا نفس األدوار المعيقة لتطور وبناء معارف جديدة‪ .‬و قد حاول باشالر‬
‫أن يحدد العوائق االبتسمولوجية وفقا ألنماط معينة‪.‬‬
‫ويعتبر "باشالر" أن التمثالت التي تترسخ في ذهن المتعلم على شكل أفكار مسبقة‪،‬‬
‫والتي تم اكتسابها من خالل التجارب المباشرة المرتبطة بالمجال الثقافي واالجتماعي‪ُ ،‬ت َكوِّ نُ‬
‫حمولة معرفية على شكل مجموعة من العوائق االبستمولوجية‪ ،‬التي تضمر وتقاوم اكتساب‬
‫المعرفة العملية الجديدة‪ .‬ونذكر بعض العوائق األساسية التي تتسبب في ارتكاب األخطاء أو‬
‫إعادة ارتكابها من جديد مرة أخرى وهي‪:‬‬
‫العوائق المرتبطة‪ 2‬بالتجربة‪ 2‬األولية ""‪ primaire‬المتعلقة بالمعرفة العلمية‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬فهذه التجربة المعتمدة على المتعة واالندهاش أمام الظواهر المختلفة قد تشكل لدى الفرد عدة‬
‫صور أو انطباعات‪ ،‬سرعان ما تنقلب في " صورتها التبسيطية إلى توليفات (فكرية) عجيبة‪! ‬‬
‫"‪ ،‬بحيث تصبح عبارة عن حقائق غير خاضعة للفحص أو النقد‪.‬‬
‫العوائق اللغوية أو اللفظية‪ :‬وتتمثل في الخطر الذي تنطوي عليه بعض الكلمات أو‬ ‫‪‬‬
‫العبارات اللفظية المجازية على الفهم الفعلي للظواهر والموضوعات؛‪ M‬فعندما نشبه استيعاب‬
‫األفكار بعملية الهضم‪ ،‬مثال‪ ،‬فإن مثل هذا المجاز قد يعوق تفكيرنا ويحد من نفاذه إلى كيفية‬
‫اشتغال الذكاء (على سبيل المثال)‪.‬‬
‫العائق "الجوهري"‪ :‬إن لكل تسمية لظاهرة معروفة بواسطة كلمة "عالمة"‪ ،‬تمنح‬ ‫‪‬‬
‫نوعا من اإلشباع للتفكير المتكاسل …؛ كل غالف يبدو أقل شأنا من المادة المغلفة "‪.1‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
‫العائق اإلحيائي‪ :‬الذي يتجلى فحواه في ميلنا إلى تصور الظواهر واألشياء وكأنها تنطوي على‬
‫نوايا وغايات وإحساسات وانفعاالت …؛ وكأن األمر يتعلق بإسقاط لحياتنا الداخلية على‬
‫الموضوعات‪ M‬الخارجية‪.‬‬
‫إلى جانب هذه األنماط من العوائق يتطرق باشالر إلى أنماط أخرى‪ ،‬كالنمط الواقعي‬
‫‪.réaliste 2‬‬
‫‪ ‬فعلى مستوى المادة المدرسة‪ ،‬يركز علم الديدكتيك على تحليل ابستمولوجي لطبيعة‬
‫تلك المادة ولنمط تكوينها وتطور مفاهيمها‪ .‬و في هذا السياق يرى بعض الباحثين بأن من بين‬

‫‪2‬‬
 ‫وظائف الديدكتيك في المواد العلمية كونه محاولة لالنتقال بالمعرفة العالمة "‪savant‬‬
‫‪ "savoir‬إلى المعرفة الملقنة "‪ enseigné "savoir à‬بكل ما تقتضيه هذه األخيرة من‬
‫تنظيم وهيكلة وتصنيف وترتيب يتمشى ومقتضيات الواقع المدرسي (النقل الديدكتيكي) ‪.‬‬
‫تمثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس‪ ،‬وغالبا ما تكون هي السبب في ما‬
‫يرتكبه المتعلم من أخطاء خالل مساره التعليمي التعلمي‪ ،‬كما أن هذه العوائق قد تبقى كامنة‬
‫رغم انتهاء مراحل الدراسة‪.‬‬
‫* كيف يتم رصد األخطاء ودمجها في الفعل التربوي ؟‬
‫إن فعل التقويم أمر ضروري في مستوى التحصيل عند المتعلمين وهو المعيار‬
‫األساسي لضبط المستويات الدراسية‪ ،‬خاصة ما ارتبط منها بالتحصيل وبناء المفهوم‪ ،‬ويبقى‬
‫الهدف األساسي هو أن يعمل المدرس جاهدا على تصحيح التمثالت الخاطئة وتعويضها‬
‫بمعرفة مواتية حسب مختلف مراحل النمو العقلي ووتيرة التعلم لدى المتعلم‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫تهييء وضعيات تربوية مالئمة لتحقيق الهدف التعلمي المرتقب‪ ،‬وتشكل معالجة الخطأ‬
‫األسلوب البيداغوجي الذي يمكن اعتباره‪ ،‬قصد تنفيذ هذا اإلجراء على أرض الواقع‪.‬‬
‫من المعروف أن التقويم التشخيصي ضروري في بداية كل حصة دراسية وكل دورة‬
‫وفي بداية السنة الدراسية‪ ،‬قصد الحصول على مجموعة من البيانات التي توضح مدى تحكم‬
‫المتعلم في مكتسباته السابقة‪ ،‬وكذلك معرفة تصوراته وتمثالته حول مفهوم رياضياتي معين‪.‬‬
‫* مصادر األخطاء‬
‫ويمكن تلخيصها في ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬مصدر نشوئي‬
‫قد يخطئ التلميذ ألننا ندعوه إلى إنجاز عمل يتجاوز قدراته العقلية ومواصفاته الوجدانية‬
‫المميزة للمرحلة النمائية التي يعيشها‪.‬‬
‫‪ -‬مصدر ابستمولوجي‬
‫َت َع ُّق ُد وصعوبة المعرفة أو المفهوم الذي يقدمه المدرس قد يكون مصدرا لوقوع التلميذ في‬
‫الخطأ‪.‬‬
‫‪ -‬مصدر استراتيجي‬
‫ويقصد به الكيفية التي يتبعها أو يسلكها التلميذ في تعلمه وإنجازه‪.‬‬
‫‪ -‬مصدر تعاقدي‬
‫قد تنتج األخطاء عن غياب االلتزام بمقتضيات العقد الديدكتيكي القائم بين المدرس والمتعلم‬
‫إزاء المعرفة المدرسة (غياب أو لبس في التعليمات المحددة لما هو مطلوب من التلميذ)‪.‬‬
‫‪ -‬مصدر ديدكتيكي‬
‫إن األسلوب أو الطريقة المتبعة في التدريس قد تجر التلميذ للخطأ‪ ،‬إضافة إلى المحتويات‬
‫وطبيعتها‪ ،‬واألهداف‪ ،‬ونوع التواصل القائم‪ ،‬والوسائل التعليمية‪ ،‬وتكوين المدرس‪..‬‬

‫‪3‬‬
 ‫استراتيجية تجاوز الخطأ‪:‬‬
‫تدعو بيداغوجيا الخطأ إلى اتباع منهجية علمية للتعامل مع الخطأ‪ ،‬ويمكن تلخيص خطوات‬
‫المنهجية فيما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تشخيص الخطأ ورصده‪M.‬‬
‫‪ .2‬إشعار المتعلم بحدوث خطأ‪ :‬وهنا ال ينبغي إغفال الخطأ والتنكر له واتخاذ موقف سلبي‬
‫اتجاهه‪ ،‬بل البد من الرفق بالتلميذ المخطئ وااللتزام بحقه في الوقوع في الخطأ‪.‬‬
‫‪ .3‬تصنيف الخطأ‪ :‬فمثال‪ ،‬في اللغة العربية‪ ،‬يمكن تصنيف الخطأ إلى‪ :‬خطأ إمالئي – خطأ‬
‫نحوي ‪ -‬خطأ تعبيري ‪M...‬‬
‫‪ .4‬تفسير أسباب الخطأ التي دفعت المتعلم إلى ارتكابه‪ :‬أي هل هو ناتج عن تداعيات‬
‫ابستيمولوجية‪ ،‬أم تعاقدية‪ ،‬أم يعود إلى التلميذ ذاته؟‬
‫‪ .5‬معالجة الخطأ‪ :‬على المدرس أن يظل يقظا حتى يساعد تالمذته على التخلص من‬
‫األخطاء؛ والنهج الوجيه في تصويب الخطأ يتم بتولي صاحبه تصحيحه بنفسه‪.‬‬
‫إن تعيين الخطأ يسهل على المتعلم عملية اكتشاف الخطأ بسرعة‪ ،‬أما عملية تحديد الخطأ فهي‬
‫تندرج في إطار جعل المتعلم يميز بين األخطاء ويفكر في إيجاد الصواب البديل عنها‪ ،‬انطالقا‬
‫من إدراكه لخصوصية الخطأ‪.‬‬
‫خطاطة توضح مراحل تجاوز الخطأ‬
‫تحقيق تعلم‬
‫امتالك المفهوم‪/‬المهارة‬
‫تصنيف األخطاء‬
‫إشعار المتعلم بالخطأ‬
‫رصد الخطأ وتشخيصه‬
‫تفسير الخطأ وكشف أسبابه‬
‫معالجة وتدارك الخطأ‬
‫استراتيجية تجاوز الخطأ في استعمال األدوات الهندسية االعتيادية‪ ،‬مثال‪.‬‬
‫الهدف العائق ‪Objectif obstacle‬‬
‫تحديد المصطلح‪:‬‬
‫إن هذا المصطلح وضعه الباحث الفرنسي "‪( "Martinand‬مارتيناند)‪ ،‬وهو مفهوم‬
‫يرتبط بحقل ديدكتيك العلوم الفيزيائية والطبيعية‪ ،‬ولقد وظفه العديد من العلماء‪.‬‬
‫وهو مصطلح مركب يتألف من‪:‬‬
‫لفظ هدف ‪ objectif -‬المأخوذ من بيداغوجيا األهداف ولفظ عائق ‪obstacle -‬‬
‫المستمد من ابستمولوجيا باشالر‪.‬‬
‫معنى الهدف العائق‪:‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪  -‬إن التوليف بين هذين اللفظين في إطار "هدف عائق" يفقدهما مدلوليهما األصليين‪ ،‬مما‬
‫يضفي على المصطلح‪ M‬داللة جديدة؛ فهناك من جهة تراكم التأثير الدينامي للعائق بمعناه‬
‫االبستمولوجي؛ ومن جهة ثانية يفقد لفظ "هدف" مقدارا من الشفافية التي يتصف بها‪،‬‬
‫وهو مستعمل ضمن بيداغوجيا األهداف‪.‬‬
‫‪      -‬كما أن جدة هذا المصطلح "هدف عائق" تظهر على مستوى آخر‪:‬‬
‫*‪     ‬فعوض تحديد األهداف انطالقا من تحليل قبلي للمادة الدراسية فقط‪.‬‬
‫*‪     ‬وتحديد العوائق االبستمولوجية والسيكولوجية انطالقا من نشاط الذات‪.‬‬
‫*‪      ‬يتم انتقاء األهداف بناء على طبيعة العوائق كمرجع أساسي‪.‬‬
‫التدخل البيداغوجي و"الهدف العائق" ‪:‬‬
‫وقد يشير اللفظ إلى االستراتيجية التي يتبعها البيداغوجي؛ تلك البيداغوجيا القائمة على‬
‫أساس إمكانية رفع العوائق التي يكشف عنها لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪      -‬وتفترض هذه االستراتيجية أن يتم فرز العوائق‪.‬‬
‫*‪      ‬على أن البعض منها قابل للتجاوز‪.‬‬
‫* بينما ال يمكن تجاوز البعض اآلخر‪.‬‬
‫‪      -‬وينبغي من جهة أخرى التمييز بين مفهومي ‪:‬‬
‫*‪"     ‬الهدف العائق" ومفهوم "الحصر" ‪Blocage‬‬
‫وذلك اعتبارا للداللة السلبية التي ينطوي عليها مفهوم "الحصر" ‪.Blocage‬‬
‫وهكذا فإذا كان مفهوم "الهدف العائق" يتمتع بقابلية التجاوز فإن مفهوم "الحصر" يتسم بالعقم‪،‬‬
‫بل ويعكس إحساس الذات بالعجز‪ ،‬وذلك لكون كيفية تجاوزه غير معروفة‪.‬‬
‫خطوات لتمييز الهدف العائق‪:‬‬
‫هناك خطوات يمكن بفضلها تمييز الهدف العائق عن كل ما يمكن أن يماثله أو يتصف‬
‫بمواصفات قد تشابهه‪ ،‬ولتحديد ذلك نحدد الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪  -1‬الكشف عن عوائق التعلم‪ ،‬تلك التي تشكل التمثالت ‪، Les représentations‬‬
‫وذلك دون االنتقاص من قيمتها أو المبالغة في تقديرها‪.‬‬
‫‪  -2‬تحديد نوع المسار الذهني التقدمي‪ ،‬الذي يطابق إمكانية التجاوز المحتمل لتلك‬
‫العوائق‪ ،‬بواسطة الطريقة األكثر دينامية‪.‬‬
‫‪  -3‬انتقاء العائق الذي يبدو أنه قابل للتجاوز‪ ،‬خالل مقطع دراسي‪ ،‬من بين العوائق التي تم‬
‫الكشف عنها‪.‬‬
‫‪  -4‬تحديد موقع العائق القابل للتجاوز ضمن الصنافة المالئمة‪ ،‬على اعتبار أن المظهر‬
‫الغالب في "الهدف العائق" يرتبط دائما بصنافة من الصنافات‪"( :‬هدف عائق" يتعلق‬
‫بالمواقف أو بالمنهج أو بالمعرفة أو بمهارة عملية أو اكتساب اللغة أو بشفرة ما)‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪  -5‬ترجمة هذا "الهدف العائق في صيغة ألفاظ إجرائية‪ ،‬حسب الطريقة التقليدية في‬
‫صياغة األهداف‪.‬‬
‫‪  -6‬إيجاد وتهييء ُع َّد ٍة متناسقة‪ ،‬تالئم الهدف‪ ،‬ووضع إجراءات عالجية‪ ،‬في حالة وجود‬
‫صعوبة ما‪.‬‬
‫الهدف المغلق ‪Objectif fermé‬‬
‫حسب تعبير ‪ Legendre‬هو الهدف الذي يتحقق بدقة وبكيفية واحدة لدى مجموعة من‬
‫المتعلمين‪M.‬‬
‫إذن "الهدف المغلق" يتم من خالله تحديد كل شيء تحديدا قبليا‪ ،‬بناء على مفاهيم‬
‫اإلنتاجية والعقالنية والفعالية؛ إذ ينبغي أن يكون الموضوع واضحا‪ ،‬دقيقا‪ ،‬ال يحتمل أكثر من‬
‫معنى‪،‬‬
‫وقد يتعلق األمر في األهداف المغلقة‪:‬‬
‫‪      -‬باإلشارة الواضحة إلى ما سيكون التلميذ قادرا على إنجازه كنتيجة للتعلم‪.‬‬
‫‪      -‬ومن الضروري أن تتضمن صياغة "الهدف المغلق" اإلشارة إلى ما يلي‪:‬‬
‫‪    )1‬الذات‪ :‬فعل يحدد نشاطا مالحظا ومحتوى أو موضوع النشاط‪.‬‬
‫‪    )2‬شروط التقويم (األداة‪ ،‬الوقت‪ ،‬المطلوب إنجازه‪M)...‬‬
‫‪    )3‬معيار اإلنجاز المقبول‪ :‬أي الحد األدنى الذي يعتبر وفقه العمل مقبوال وناجحا‪.‬‬
‫‪    )4‬وضعية التعلم‪ :‬أي المحتوى والمرجعية واألدوات والطرائق والتمارين‪.‬‬
‫الهدف اإلجرائي‪:‬‬
‫حسب ‪ De landsheere‬تشمل الصياغة الكاملة للهدف اإلجرائي خمسة مؤشرات دقيقة‬
‫هي ‪:‬‬
‫‪    )1‬من الذي سينتج السلوك المطلوب ؟‬
‫‪    )2‬ما السلوك المالحظ الذي سيبرهن على تحقيق الهدف ؟‬
‫‪    )3‬ما مُن َتج هذا السلوك (اإلنجاز) ؟‬
‫‪    )4‬في إطار أي شروط سيتحقق السلوك ؟‬
‫‪    )5‬ما المعايير التي ستعتمد لتحديد ما إذا كان المُن َتج مُرْ ٍ‬
‫ض؟‬
‫عائق ابستيمولوجي ‪Obstacle épistémologique‬‬
‫مجموع التعطالت واالضطرابات التي تتسبب في ركود وتوقف المعرفة العلمية‪ ،‬وهي‬
‫تعطالت واضطرابات تعود بشكل صميمي إلى فعل المعرفة ذاته‪ ،‬ال إلى أسباب خارجية عن‬
‫هذا الفعل‪ ،‬مثل تعقد الظواهر‪ ،‬وسرعة زوالها‪ ،‬أو ضعف الحواس والفكر اإلنسانيين‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ولقد استنتج باشالر أن العوائق االبستمولوجية (من هذا المنظور) هي كل ما يحول‬
‫(بشكل غامض غير واضح وغير مباشر) دون تقدم العقالنية وتطور المعرفة الموضوعية‪M،‬‬
‫ألنها (أي العوائق) نابعة من أغوار الالشعور الجمعي‪.‬‬
‫و نضيف بأن العوائق االبستمولوجية اإليديولوجية تكون أكثر ظهورا في بعض المجاالت مثل‬
‫البيولوجيا‪ ،‬و ذلك بكيفية عامة وأكثر وضوحا؛ لكن ينبغي دائما معرفة ما إذا كانت تخفي عوائق‬
‫أخرى‪.‬‬

‫البيبليوغرافيا‪:‬‬

‫‪ -1‬قـسـم استــراتيجيــــات التكـويــن وزارة التـربيـة الوطنيـة والتعليــم العالــي وتكــوين األطـر‬
‫والبحـث العلــمي‪ - .‬قطــاع التربيـة الوطنيــة‪ M-‬مديرية تكويــن األطــر(قـسـم استــراتيجيــــات‬
‫التكـويــن)‪ ،‬مصوغة تكوينية حول موضوع‪ M:‬الكفايات – الوضعية المشكلة – بيدداغوجيا الخطأ‬

‫‪ - 2‬المثير "ذكاء الحيوان" مونوغرافيات نشرت عام ‪1898‬‬

‫‪3- Freinet, C, La méthode naturelle. In l’apprentissage de la‬‬
‫‪langue. Nenchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, p.10‬‬

‫‪4- Bachelard, G, la formation de l’esprit scientifique.‬‬

‫‪Contribution à une psychanalyse de la connaissance‬‬
‫‪objective, Paris Vrin 1939. Op.cit. p .143‬‬

‫‪5- Dominique le court. Bachelard, le jours et la nuit, 1974‬‬

‫‪7‬‬
8