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Résultats

Préliminaires de l’Evaluation Nationale


2017 en Haïti
Collaborateurs :
Nadine Twele, Clara Wilsher Beyer, Sabine Meinck, Oliver Neuschmidt, Duygu Savasci, Eugene
Gonzalez

Septembre 2018

Partenaires :

L'Institut Haïtien de Formation en Sciences de l'Éducation


(IHFOSED, Haïti)

Le Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle


(MENFP, Haïti)

La Banque Interaméricaine de Développement


(BID, Washington D.C., US)

Association internationale pour l'évaluation du rendement scolaire (IEA


Hamburg, Allemagne ; IEA Amsterdam, Pays-Bas)

1
Table des matières
Liste des Figures .................................................................................... 3

Liste des Tableaux ................................................................................. 4

1. Introduction : Développement et Mise en œuvre du programme de l’Évaluation


Nationale 2017 ...................................................................................... 5

2. Résultats de l’Évaluation des élèves de quatrième Année Fondamentale (4eAF)


en Haïti .............................................................................................. 7

2.1. Répartition des élèves selon le sexe et l’âge ..................................... 7

2.2. Répartition des élèves des départements en Haïti ............................... 8

2.3. Rendement des élèves en Mathématiques, Français et Créole dans les


départements d’Haïti ............................................................................ 9

2.4. Performance des élèves par contenu et domaines cognitifs ................... 12

2.5. Diverses associations entre les écoles et la performance des élèves dans les
différents départements ....................................................................... 15

2.6. Répartition des élèves les moins performants et les plus performants ...... 17

2.7. Performance des élèves par rapport à leur statut socio-économique ........ 18

2.8. Différences entre les résultats des élèves par département et par sujet 24

Domaines cognitifs des Mathématiques et Mathématiques ............................ 24

Creole and Creole cognitive domains ..................................................... 25

French and French cognitive domains .................................................... 26

3. Statistiques descriptives sur l'information de l'enseignant .......................... 26

3.1. Sexe de l’enseignant ................................................................. 27

3.2. Formation des enseignants ........................................................ 27

4. Écoles offrant une éducation de quatrième année fondamentale (4e AF)en Haïti
30

4.1. Type d’école ......................................................................... 30

4.2. Rendement des élèves dans les écoles publiques et non publiques ...... 31

5. Summary .................................................................................... 32

2
6. Références .................................................................................. 34

Annexe .............................................................................................. 35

Liste des Figures


Figure 1: Répartition des élèves des départements (en %) .................................. 9
Figure 2: Performance de l’élève (en % correct) ............................................. 10
Figure 3: Performance des élèves par département (en % correct) ....................... 11
Figure 4: Performance des élèves selon le sexe (en % correct) ............................ 12
Figure 6: Performance des élèves par domaine cognitif : Mathématiques .............. 14
Figure 5: Performance des élèves par domaine cognitif : Français ....................... 14
Figure 7: Performance des élèves par domaine cognitif : Créole ..................... 14
Figure 8: Percentiles de performance des élèves par matière (en % correct) ........... 18
Figure 9: Echelle SSE et caractéristiques respectives des élèves .......................... 19
Figure 10: Différences dans les résultats en Mathématiques comparant les élèves de
SSE élevé et faible (en % correct) .............................................................. 22
Figure 11: Différences de résultats en Français comparant les étudiants de haut et bas
niveau de SSE (en % correct) .................................................................... 22
Figure 12: Différences de résultats en Créole comparant les étudiants de haut et bas
niveau de SSE (en % correct) .................................................................... 23
Figure 13: Sexe des enseignants (en %) ........................................................ 27
Figure 14: Niveau d’éducation des enseignants (en %) ...................................... 28
Figure 15: Diplôme le plus élevé obtenu par les enseignants (en %) ...................... 29
Figure 16: Type d'école et répartition des élèves par type d'école (en %) ............... 30
Figure 17: Rendement de l'élève par type d'école (en % correct) ......................... 31

3
Liste des Tableaux
Tableau 1: Contenu et domaines cognitifs par matière ...................................... 6
Tableau 2 : Répartition des élèves selon le sexe et l’âge ................................... 7
Tableau 3: Répartition des élèves par départements (en %) ................................ 9
Tableau 4: Performance de l’élève (en % correct) ........................................... 10
Tableau 5: Performance des élèves par département (en % correct) ..................... 11
Tableau 6: Performance des élèves selon le sexe (en % correct) .......................... 12
Tableau 7: Coefficient de Corrélation Intra classe (CCI) par département (en %) .. 16
Tableau 8: Percentiles de performance des élèves par matière (en % correct) ......... 18
Tableau 9: Les points de coupure de l’échelle SSE .......................................... 19
Tableau 10: Le rendement de l'élève associé au statut socio-économique (SSE) ....... 21
Tableau 11: Différences de rendement des élèves en mathématiques par rapport à
tous les domaines cognitifs (en % correct) .................................................... 24
Tableau 12: Différences de rendement des élèves en créole par rapport à tous les
domaines cognitifs (en % correct) .............................................................. 25
Tableau 13: Différences de rendement des élèves en Français par rapport à tous les
domaines cognitifs (en % correct) .............................................................. 26
Tableau 14: Sexe des enseignants (en %) ...................................................... 27
Tableau 15: Qualification des enseignants (en %) ............................................ 27
Table 16: Type d’école et les élèves selon le type d’école (en %) ..................... 30
Tableau 17: Rendement de l'élève par type d'école (en % correct) ....................... 31
Tableau 18: Différences entre les départements les moins performants et les plus
performants (Mathématiques) ................................................................... 35
Tableau 19: Différences entre les départements les moins performants et les plus
performants (Français) ........................................................................... 35
Tableau 20: Différences entre les départements les moins performants et les plus
performants (Créole) ............................................................................. 36
Tableau 21: Le rendement des élèves dans les domaines cognitifs selon le sexe (en %
correct) ............................................................................................. 36

4
1. Introduction : Développement et Mise en œuvre du programme de l’Évaluation
Nationale 2017
Selon les données collectées en 2017, ce rapport concerne les résultats de l’Évaluation
Nationale en Haïti administrée aux élèves de 4e AF, pour la 3e année consécutive, avec le
soutien de l’Institut Haïtien de Formation en Sciences de l’Éducation (IHFOSED), la Banque
Interaméricaine de Développement (BID) et l’Association Internationale pour l’Évaluation du
rendement scolaire (IEA).

Tout a commencé en 2015 où le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation


Professionnelle (MENFP) a administré un test annuel aux élèves de 4e Année Fondamentale en
vue d’obtenir des informations sur le niveau de ce groupe cible dans les domaines suivants :
Mathématiques, Français et Créole. En effet, en 2016, un séminaire de deux (2) semaines a
été organisé afin d’élaborer un ensemble d’items spécifiquement adaptés au contexte
éducatif haïtien. Ayant d’abord développé « des tableaux de spécification » pour guider la
formulation de l’item, l’équipe composée de représentants du MENFP, de l’IHFOSED et
d’autres experts de l’éducation en Haïti avait formulé trois cent soixante et un (361) items à
tester en 2016. Ces items constitués en blocks étaient assignés soit à l’Évaluation pilote 2016
qui a été administrée à un échantillon non représentatif de quarante (40) écoles du pays, soit
à l’Évaluation Nationale 2016 d’un échantillon représentatif de cinq cent vingt-six (526)
écoles incluant les dix (10) départements du pays.

Pendant le séminaire sur l’élaboration des items en 2016, des questionnaires de contexte ont
également été élaborés pour les élèves, leurs enseignants et les directeurs d’écoles.
L’objectif était de collecter des informations de base susceptibles de fournir des facteurs
pour contextualiser le rendement des élèves. En analysant les informations contextuelles
collectées à partir des questionnaires en même temps que les données sur les réalisations, il
est possible de dresser un tableau plus complet des profils des élèves : quels sont les facteurs
de soutien de la réussite des élèves ? Quels environnements d'apprentissage sont liés à des
résultats élevés ou faibles ? Quelle est l’importance de la relation avec les origines des élèves
? L’Évaluation pilote de 2016 a été complétée par les questionnaires des élèves, des
enseignants et des directeurs d’écoles ; tandis que l’Évaluation nationale de 2016 a aussi
collecté des données des questionnaires provenant des élèves et les directeurs d’écoles mais
pas de questionnaire destiné aux enseignants.

5
En analysant les données des exercices de 2016, l’IEA a fourni des rapports psychométriques
sur tous les items ayant fait l’objet d’essais notamment dans les domaines suivants :
Mathématiques, Français et Créole y compris ceux des questionnaires de contexte des élèves,
des enseignants et des directeurs d’écoles. Sur la base de ces informations, une équipe de
représentants haïtiens incluant MENFP et IHFOSED a sélectionné un groupe d’items
performants répondant à certains paramètres cognitifs et de contenu pour constituer les tests
de rendement pour l’Évaluation Nationale 2017 ainsi que des groupes de questions
convaincantes et d’intérêt divers pour former les questionnaires des élèves, des enseignants
et des directeurs d’écoles.

Le contenu et les domaines cognitifs qui ont été testés, ainsi que le nombre et les
pourcentages des items composant les tests, sont détaillés dans le tableau 1 ci-dessous. À
noter que la décision de ne pas inclure le domaine cognitif «application» pour le français a
été prise par le groupe d’experts haïtiens chargés de sélectionner les items pour le test de
français lors du séminaire de sélection des items pour l’évaluation nationale 2017.

Tableau 1: Contenu et domaines cognitifs par matière

Matière Numbre Domaines de Nombre d’items Domaines cognitifs Nombre d’items


d’items contenu (Pourcent) (Pourcent)
Mathématiques 35 Géométrie 10 (29%) Connaissance 18 (51%)
Mesures 4 (11%) Application 8 (23%)
Nombres 11 (31%) Compréhension 9 (26%)
Problemes 10 (29%)
Francais 25 Lecture / 10 (40%) Connsissance 15 (60%)
Compréhension Compréhension 10 (40%)
Grammaire 15 (60%)
Créole 25 Lecture / 10 (40%) Connsaisance 10 (40%)
Comprehension Application 8 (32%)
Grammaire 15 (60%) Compréhension 7 (28%)

Le MENFP a décidé d’élargir le champ des écoles testées dans le but de procéder à un
recensement dans le secteur des écoles publiques, c’est-à-dire d’inclure toutes les écoles
publiques offrant une éducation aux élèves de quatrième année fondamentale (4eAF) dans le
pays. A cet effet, l’équipe d’échantillonnage de l’IEA a fourni un sous-échantillon
supplémentaires d’écoles non publiques en vue de maintenir la représentativité des données
recueillies pour l’ensemble du système éducatif du pays. L’échantillon des écoles non
publiques a été stratifié par département, ce qui a permis alors d’analyser les différences de
résultats en fonction du type d’école et de l’emplacement de l’échantillon global.

6
Au total, cinquante-deux mille cent quarante-deux (52,142) élèves des mille sept cent
soixante-onze (1771) écoles publiques et six mille sept cent soixante-dix (6770) élèves des
deux cent quatre (204) écoles non publiques ont été évalués. Cet échantillon permet des
descriptions extrêmement fiables et précises de la population haïtienne d’élèves de
quatrième année fondamentale (4eAF) et de leurs contextes d’apprentissage. Veuillez noter
que des détails supplémentaires concernant l'échantillonnage et la pondération sont
disponibles dans le rapport technique.

Le MENFP, en collaboration avec IHFOSED, a saisi les données résultant de l'évaluation


de 2017, y compris les données sur les résultats des tests de mathématiques, de français et de
créole et les questionnaires des élèves, des enseignants et des directeurs d'école. Ils ont
ensuite soumis les données à l’équipe de l'IEA qui a effectué le nettoyage et le traitement des
données. Un rapport plus détaillé sera fourni ultérieurement, tandis qu'un rapport technique
détaillant toutes les étapes de nettoyage et de traitement des données est destiné à
compléter ce rapport et à faciliter une analyse secondaire supplémentaire des données.

Ce rapport est un résumé des premières analyses de base effectuées sur ces données
destinées à être distribuées aux parties prenantes haïtiennes et à guider les prochaines
étapes concernant les séquences ultérieures de l’évaluation nationale en Haïti.

2. Résultats de l’Évaluation des élèves de quatrième Année Fondamentale (4eAF)


en Haïti

2.1.Répartition des élèves selon le sexe et l’âge


Les données collectées dans le cadre de l'évaluation nationale de 2017 en Haïti indiquent
clairement que plus de filles (56%) que de garçons (44%) fréquentent la quatrième année
fondamentale (4eAF). En ce qui concerne la tranche d'âge des élèves de quatrième année
fondamentale (4eAF), les résultats montrent que la majorité des élèves (74%) sont âgés entre
huit (8) et douze (12) ans, 26% d’entre eux sont âgés entre treize (13) et dix-neuf (19) ans.
Seulement moins de 1% des élèves sont âgés de plus de vingt (20) ans comme le montre le
Tableau 2. L'âge moyen des élèves de quatrième année fondamentale (4eAF) en Haïti est de
11,4 ans et l'âge médian est de douze (12) ans.

Tableau 2 : Répartition des élèves selon le sexe et l’âge

7
Age de l’élève % S.E.
8 to 12 74.1 2.2
13 to 19 25.5 2.2
20 et plus 0.8 0.1
Sexe de l’élève % S.E.
Masculin 43.6 3.5
Feminin 56.4 3.5

2.2. Répartition des élèves des départements en Haïti


La figure 1 et le tableau 3 montrent le pourcentage d’élèves par département. Haïti est
subdivisée en dix (10) départements dont la plus grande partie des élèves de quatrième année
fondamentale (4eAF) se trouve accumulée à l’Ouest (40%), suivis du Nord (13%), et de l’
Artibonite (11%). Les départements du Sud-Est, du Nord-Est, de la Grand-Anse et des Nippes
comptent chacun moins de 5% d’élèves de quatrième année fondamentale (4eAF).

8
Tableau 3: Répartition des élèves par Figure 1: Répartition des élèves des départements (en %)
départements (en %)

Répartition d’élèves (en %)


Distribu;on des élèves (en %)
Département % S.E.
Artibonite 11.0 1.4 Ar;bonite
Centre 6.5 0.8
Centre
Grand-Anse 3.0 0.5
Nippes 4.5 1.6 Grand-Anse
Nord 12.9 1.4 Nippes
Nord-Est 3.7 0.7 Nord
Nord-Ouest 6.1 1.2
Nord-Est
Ouest 39.7 4.0
Sud 9.1 1.3 Nord-Ouest
Sud-Est 3.5 0.6 Ouest
Sud
Sud-Est

0 10 20 30 40 50

2.3. Rendement des élèves en Mathématiques, Français et Créole dans les


départements d’Haïti
Les élèves retenus pour l’Évaluation ont été soumis à un échantillon d’items de tests reparti
en trois (3) matières : mathématiques, français et créole. On avait utilisé des procédures de
dessin appelées en quelque sorte par les chercheurs « pourcentage de score correct » comme
moyen de calcul pour chaque participant et chaque domaine. En termes simplifiés, ce score
représente le nombre d’items correctement répondus pour un élève donné. En utilisant cette
formule, des résultats moyens très fiables pourraient être calculés pour les élèves de
quatrième année fondamentale (4eAF) en Haïti et pour certains sous-groupes d’élèves.

Les trois tests ont été conçus de manière qu’un élève quatrième année fondamentale (4eAF)
soit, selon les normes du programme d’études, censé obtenir au moins la moitié des items
corrects. Cependant, les tests (c’est-à-dire les mathématiques, le français et le créole) ne
sont pas strictement comparables entre eux, mais devraient plutôt être pris dans leur propre
contexte. En outre, il convient de noter que la plupart des items ont été administrés dans un
format à choix multiple avec quatre options de réponse, l’une des options étant correcte.
Cela a une implication importante en ce qui concerne l’interprétation des résultats, c’est-à-
dire que répondre à 25% des items corrects équivaut à deviner (c’est-à-dire ne pouvoir
répondre à aucun item) comme même sans lire la question, un élève aurait une chance de
25% pour obtenir un tel item.

9
Dans l'ensemble, les élèves ont affiché les meilleures performances dans l'évaluation
française. En moyenne, ils obtiennent 56% des items français corrects, suivis par l'évaluation
en créole dans laquelle ils sont corrects à 53%. Les élèves sont les plus faibles en
mathématiques, où ils répondent en moyenne moins de la moitié des items du test
correctement. La Figure 2 et le Tableau 4 résument les résultats.

Figure 2: Performance de l’élève (en % correct)

Student Achievement (in % correct)


60
50
40
30
20
10
0
Math French Creole

Tableau 4: Performance de l’élève (en % correct)

Performance de l’élève (en %


correct)
matière % correct S.E
.
Mathématique 46. 1.1
s 7
Francais 56. 1.4
0
Creole 53. 1.1
0

Regroupés par département, les résultats globaux des élèves dans les trois matières sont les
plus élevés dans l’Ouest et le Sud. Les résultats obtenus par les élèves sont les plus faibles
dans le Nord-Ouest, la Grand-Anse et les Nippes, également dans les trois matières. Les
différences entre les départements à performance élevée et faible sont significatives dans
tous les domaines et les départements les plus performants. Les forces et les faiblesses des
différents domaines varient légèrement d’un département à l’autre, en particulier pour les
deux domaines linguistiques. Alors que les élèves du Sud, de l’Ouest, du Nord et de

10
l’Artibonite obtiennent de meilleurs résultats en français, les élèves de tous les autres
départements affichent des performances relativement égales en français et en créole.

Les tableaux 5, 19, 20, 21 et la figure 3 résument les résultats.


Tableau 5: Performance des élèves par département (en % correct)

Performance des élèves par département (en % correct)


Mathématiques Français Créole

Département % S.E. % S.E. % S.E.


correct correct correct
Artibonite 44.5 2.0 52.4 2.7 48.7 2.3
Centre 44.0 3.2 48.0 2.6 50.9 2.8
Grand-Anse 38.1 1.8 46.0 2.8 45.7 3.0
Nippes 38.3 1.7 46.6 4.8 47.4 3.4
Nord 47.9 2.5 57.8 3.0 53.1 2.2
Nord-Est 40.7 1.6 47.6 1.6 49.7 2.0
Nord-Ouest 37.4 2.4 44.3 3.7 43.9 3.0
Ouest 50.4 1.8 61.4 2.2 57.0 1.8
Sud 50.2 3.3 61.2 4.1 55.1 3.1
Sud-Est 44.7 5.1 51.2 7.7 52.9 5.7

Figure 3: Performance des élèves par département (en % correct)

Student Achievement, by department (in % correct)

Ar;bonite

Centre

Grand-Anse

Nippes

Nord

Nord-Est

Nord-Ouest

Ouest

Sud

Sud-Est

0 10 20 30 40 50 60 70

Creole French Math

11
2.4. Performance des élèves par contenu et domaines cognitifs
En ce qui concerne les différences de performance regroupées selon le sexe des élèves
comme indique la figure 4, les résultats de l’Évaluation Nationale de 2017 montrent
clairement que les filles présentent une performance significativement meilleure en Créole et
en Français que les garçons. Le tableau 6 résume les résultats.

Cette constatation se reflète également dans la recherche internationale. Dans le cadre du


PIRLS 2016, les résultats en lecture des filles étaient sensiblement plus élevés que ceux des
garçons dans presque tous les pays évalués (Mullis, Ina V.S. et Martin, Michael O., 2017).

Quant aux mathématiques il n’existe pas de différences significatives à propos de la


performance globale moyenne des filles et des garçons. Pris dans un contexte international,
les disparités entre les sexes (en faveur des garçons) au niveau des performances en
mathématiques se terminent également dans beaucoup d’autres pays dans le monde. Cela a
été illustré dans les analyses publiées de vingt (20) ans de résultats de TIMSS qui précisaient
que « beaucoup moins de pays possédant des différences au niveau du sexe en faveur des
garçons » et d’autres pays au contraire conservent la disparité du sexe pour favoriser les filles
(Mullis, Martin, & Loveless, 2016).

Figure 4: Performance des élèves selon le sexe (en % correct)

Student Achievement, by Gender in (in % correct)

70
60
50
40
30
20
10
0
Math French Creole

Male Female

Tableau 6: Performance des élèves selon le sexe (en % correct)

Performance de l’élève par sexe (en % correct)


Mathématiques Français Créole

12
Sexe % correct S.E. % correct S.E. % correct S.E.
Féminin 47.4 1.1 59.3 1.6 55.9 1.2
Masculin 46.8 1.9 53.3 2.1 50.6 1.8
Différence 0.7 2.0 6.0* 2.5 5.3* 1.9
Différences Significatives sont identifiées (*).

De plus, à côté des domaines de contenu mentionnant la performance globale moyenne au


niveau des trois (3) matières c’est-à-dire : mathématiques, français et créole, un ensemble
de domaines cognitifs a été identifié pour l’Évaluation Nationale de 2017. C’est le même
cadre de figure pour les approches des évaluations internationales à grande échelle englobant
les mathématiques (TIMSS) et la lecture (PIRLS ; voir par exemple les cadres d’évaluations de
TIMSS 2015 et ceux d’évaluations de PIRLS 2016) ; il s’agit de : connaissance, application et
raisonnement pour les Mathématiques et le Créole ; et connaissance et raisonnement pour le
Français.1

Comme mentionné dans le cadre de l’Évaluation de TIMSS 2015, le domaine cognitif


« connaissance » traite du rappel et de la compréhension des concepts enseignés à l’école ;
ainsi, « Plus un élève est capable de se rappeler des connaissances pertinentes et il comprend
les concepts pour s’engager dans un vaste champ de situations de résolution de problèmes »
(Mullis & Martin, 2013). Le domaine cognitif « application » en s’appuyant sur le domaine de
la connaissance implique l’application des connaissances « dans des contextes variés » avec
pour composante centrale la résolution de problème, tandis que le raisonnement qui est le
domaine cognitif le plus complexe implique « une pensée logique et systématique. Il englobe
une raison intuitive et inductive basée sur des modèles et des régularités qui peuvent être
utilisés pour trouver des solutions aux problèmes posés dans des situations nouvelles ou non
familières » (Ibid.).

Les items composant l'évaluation nationale de 2017 ont été créés et définis en termes de
contenu et de domaines cognitifs par des experts en éducation haïtiens (dont MENFP et
IHFOSED) et sont donc spécialement adaptés au contexte éducatif haïtien.

Les figures 5, 6 et 7 montrent un pourcentage moyen correct dans chacun des domaines
cognitifs, regroupés selon le sexe de l’élève. Cette information est également apparue dans

1
Comme indiqué dans l'introduction, les domaines cognitifs français (tout comme les domaines cognitifs
du créole et des mathématiques) ont été sélectionnés dans le pays par un groupe d'experts haïtiens lors du
séminaire de sélection des items de l'évaluation nationale 2017.

13
l'annexe du tableau 21. Généralement, les élèves obtiennent des résultats plus élevés pour les
items représentant le domaine de la connaissance, moins pour le raisonnement et le moins
pour l’application, sauf pour les mathématiques auxquelles les garçons obtiennent des notes
légèrement plus faibles au domaine de la compréhension que celui de l’application. Il
convient de noter ici que ces résultats généraux ne sont pas surprenants, car la capacité
cognitive à raisonner ou à appliquer des concepts s’appuie sur les connaissances. Par
conséquent, il est important de jeter les bases, c’est-à-dire d’avoir premièrement la
connaissance, ensuite enseigner aux élèves comment tirer des conclusions et enfin appliquer
la connaissance dérivée dans de nouveaux contextes étant donné que cette discipline
contienne la demande cognitive la plus élevée.

Quant aux mathématiques, il n’existe pas de différences significatives entre les filles et les
garçons au niveau des domaines cognitifs. En considérant le créole et le français les filles
affichent une meilleure performance que les garçons dans tous les domaines cognitifs testés.
Cependant, les différences des performances entre les sexes ont été prouvées significatives
en créole pour les domaines d’application et de raisonnement uniquement. C’est le même
cadre de figure pour le français où les différences entre les domaines de la connaissance et
du raisonnement sont significatives.

Veuillez noter que les tableaux 11, 12 et 13 présentent une répartition des performances dans
les domaines cognitifs des différentes disciplines.

Figure 6: Performance des élèves par domaine cognitif : Figure 5: Performance des élèves par domaine cognitif
Mathématiques : Français

Math: Achievement in Cogni<ve French: Achievement in Cogni<ve


Domains (in % correct) Domains (in % correct)
70 80

50 60

40
30
20
10
0
-10 Knowing Reasoning Applying Knowing Reasoning

Female Male Female Male

Figure 7: Performance des élèves par domaine cognitif : Créole

14
Creole: Achievement in Cogni<ve
Domains (in % correct)
70
60
50
40
30
20
10
0
Knowing Reasoning Applying

Female Male

2.5. Diverses associations entre les écoles et la performance des élèves dans les
différents départements
En utilisant les données de cette évaluation, il est possible de récupérer des informations
sur la question de savoir si et à quelle échelle les résultats des élèves diffèrent
simplement en fonction de la fréquentation d’une école plutôt que d’une autre. Une telle
analyse est également appelée «analyse de la variance» ou ANOVA. La variance totale du
rendement des élèves est divisée en deux parties : l’une représentant la variance au
niveau de l’école et l’autre représentant la variance au niveau des élèves. La mesure de
cette répartition est le coefficient de corrélation intra classe (CCI). Ce coefficient
représente la partie de la variance globale expliquée par les différences au niveau des
groupes, c’est-à-dire au niveau de l’école. Plus le CCI est important, plus il est probable
que les différences sont dues aux différences entre les écoles. Cela peut être dû à un
nombre élevé d'élèves (p. Ex., Les élèves ayant des situations socio-économiques élevées
ont tendance à fréquenter des écoles différentes de ceux dont la situation socio-
économique est précaire, ou des procédures d'embauche d’enseignants ou d'équipement
scolaire, etc.). Cela ne signifie pas nécessairement que certaines écoles ont simplement
de meilleurs enseignants que d'autres (ou la même), mais les faibles CCI indiquent
toujours des systèmes scolaires offrant des chances plus égales aux élèves et sont donc
préférables dans un cadre d'égalité des chances.

15
Le tableau 7 résume les résultats. À la lumière d'un modèle d'ANOVA, étant un modèle
vide, cette analyse ne tient compte d'aucun construit prédisant la quantité de variance
expliquée par le niveau de l'école ou de l'élève.

Tableau 7: Coefficient de Corrélation Intra classe (CCI) par département (en %)

CCI (en %)
Département Mathématiques Français Créole

Artibonite 49% 45% 46%


Centre 62% 61% 64%
Grand-Anse 52% 58% 57%
Nippes 19% 37% 30%
Nord 53% 52% 40%
Nord-Est 28% 29% 29%
Nord-Ouest 53% 59% 56%
Ouest 44% 51% 45%
Sud 42% 49% 38%
Sud-Est 52% 62% 40%
Haïti 49% 53% 47%

Dans tous les départements, 49% de la variance des résultats en mathématiques est due aux
différences entre les écoles. Un résultat similaire est trouvé en créole où 47% de la variance
est expliquée au niveau de l'école. En français, cependant, même 53% de la variance des
résultats des élèves est due aux différences entre les écoles, ce qui laisse une part de 47%
expliquée en raison des différences entre les élèves. Une analyse similaire menée avec les
données collectées pour TIMSS et PIRLS en 2011 (Martin & Mullis, 2013) suggère que les écoles
en Haïti sont très diversifiées ou, en d'autres termes, que le choix de l'école est plus
important ici que dans beaucoup d'autres pays. En moyenne, dans 32 pays participant à la
TIMSS et au PIRLS en 2011, les écoles ne représentaient que 22% de la variation totale des
résultats en lecture des élèves de quatrième année fondamentale (4eAF) et 26% de leurs
résultats en mathématiques. Les pays offrant des chances très égales sont la Finlande et la
Slovénie (CPI <10%), tandis que les pays ayant les plus fortes CCI présentent des écarts dus
aux différences entre 40% et moins de 50% (Azerbaïdjan, Maroc, Qatar et Émirats Arabes
Unis).

Cependant, en Haïti, dans cinq (5) départements plus de 50% de la variance globale en
mathématiques est expliquée par les différences entre les écoles. Seulement au niveau des

16
départements des Nippes (19%) et du Nord-Est (28%) que la variance expliquée par le niveau
des écoles est inférieure à 30%.

En Français, plus de 50% de la variance apparue est due aux différences entre les écoles au
niveau de six (6) départements du pays. Encore une fois, dans le Nord-Est (29%), la variance
globale constatée est inférieure à 30% et elle est causée par le niveau des écoles ; ce qui
laisse 71% de la variance à expliquer en raison des différences entre les élèves.

En Créole, la variance globale expliquée en raison des différences entre les écoles est
supérieure à 50% dans trois départements seulement. Pourtant, dans deux départements à
savoir les Nippes (30%) et le Nord-Est (29%), seulement 30% ou moins de la variance globale
est due aux différences entre les écoles, laissant 70% (Nippes) et 71% (Nord-Est) de la
variance expliquée globale due aux différences entre les élèves.

Une plus grande variance est expliquée en raison des différences entre les écoles en
mathématiques et en français dans la majorité des départements. En créole, cependant, la
variance est expliquée au niveau des élèves dans la majorité des départements.

2.6. Répartition des élèves les moins performants et les plus performants
Le tableau 8 montre les 25e, 50e et 75e percentiles de la performance globale moyenne
des élèves en mathématiques, en français et en créole. Le 25e percentile sépare les 25%
des élèves les moins performants (c.-à-d. Le quart inférieur) ; le 75ème percentile sépare
le plus performant des 25% d'élèves (c'est-à-dire le quart supérieur) de la distribution.
Globalement, les 25% des élèves les moins performants ont répondu à 38% ou moins des
items corrects dans les trois domaines de contenu. Au contraire, les 25% des élèves les
plus performants répondent à 60% ou plus des items corrects.
En considérant les deux extrêmes, les performances les plus faibles sont observées en
mathématiques, où le quart des élèves les moins performants obtient une note égale ou
inférieure à 34%, et le quart des élèves les plus performants atteignant ou dépassant 60%
pour les réponses correctes des items. Les résultats les plus élevés chez les 25% des élèves
les moins performants concernent toutefois le créole, pour lequel les élèves obtiennent un
score de 38% ou moins. La plus haute performance parmi les 25% des élèves les plus
performants se trouve en français où les élèves obtiennent un score de 76% ou plus.
Comme on peut le voir dans la figure 8 où les écarts les plus importants en matière de

17
rendement des élèves entre les élèves les plus faibles et les élèves les plus performants
existent en Français.

Tableau 8: Percentiles de performance des élèves par matière (en % correct)

Performance des élèves par percentile (en % correct)


Matière 25e Perc. S.E. 50e Perc. S.E. 75e Perc. S.E.
Mathématique 34.3 0.0 42.9 5.7 60.0 13.4
s
Francais 36.0 9.8 56.0 0.0 76.0 6.9
Créole 37.5 0.0 54.2 4.2 66.7 5.9

Figure 8: Percentiles de performance des élèves par matière (en % correct)

Différence entre 25 et 75 percen<le, par


domaine de contenu (en % correct)
50

40

30

20

10

0
Math French Creole

2.7. Performance des élèves par rapport à leur statut socio-économique


L’analyse qui suit vise à explorer la performance globale moyenne des élèves dans trois
matières en relation avec le statut socio-économique des élèves (SSE).
L'échelle SSE est une construction latente dérivée de plusieurs variables uniques
administrés dans le questionnaire de l'élève de l'Évaluation nationale d'Haïti 2017 auprès
des élèves de quatrième année fondamentale (4eAF). Parmi les variables contribuant à
l’échelle figurent l’éducation des parents, les capacités de lecture des parents, le nombre
de livres à la maison, les matériels possédés et les ressources disponibles pour apprendre
à la maison. L'échelle SSE se situe entre 0 et 100, 0 étant le plus faible et 100 le plus
élevé parmi les élèves de quatrième année fondamentale (4eAF) en Haïti. La Figure 9
présente les caractéristiques des élèves (0 et 100).

18
Figure 9: Echelle SSE et caractéristiques respectives des élèves

SES scores and respective student characteristics


0 100
Parents did not go to school Parents went to school
Parents can not read and
Parents can read and write
write
More than 31 books
No books at home
at home
No phone Phone
No radio Radio
No TV TV
No computer Computer
No internet Internet
No refrigerator Refrigerator
No drinking water Drinking water
No car Car
No desk Desk
No room for the student Room for the student
No dictionary Dictionary

Pour faciliter l’interprétation, l’échelle SSE a été recodée dans une variable catégorielle de
trois catégories, à savoir SSE faible, moyen et élevé. Les points de coupure ont été choisis en
fonction de la distribution de l’échelle laissant chaque catégorie avec environ un tiers des
élèves de quatrième année fondamentale (4eAF) en Haiti dans chaque catégorie. Le tableau 9
présente les points de coupure.

Tableau 9: Les points de coupure de l’échelle SSE

Les points de coupure de


l’échelle SSE
Plage de points de score
Faible 0-41
Moyen 41-62
Élevé 62-100

Le tableau 10 montre les résultats des élèves dans trois matières par le SSE des élèves. La
catégorie SSE «Faible» est comptabilisée comme catégorie de référence. Les différences
significatives lorsque l'on compare le rendement moyen des élèves ayant un SSE moyen et
élevé au rendement moyen des élèves d'un SSE faible sont signalées par un astérisque (*).

La performance globale moyenne des élèves augmente avec une augmentation du SSE dans
tous les départements. À l'exception des départements du Centre et de la Grand-Anse où les
différences de rendement entre les élèves des catégories de SSE «moyen» et «élevé» et celles
ayant un SSE faible étaient statistiquement significatives. Dans le Nord-Ouest, aucune

19
augmentation significative n'a été constatée pour les Mathématiques. En analysant tous les
départements, on a remarqué que le SSE à lui seul expliquait 9% de la variance des résultats
des élèves en Mathématiques, 11% en Français et 7% en Créole.

Les départements avec les plus grandes différences étaient Sud et Sud-Est, pour les Mathématiques ; Sud,
Ouest et Sud-Est pour le Français ; et Sud et Ouest pour le Créole. On peut donc discerner un schéma régional
assez clair : les élèves qui fréquentent des écoles du sud et du sud-est du pays présentent plus de différences
en termes de résultats lorsque le statut socio-économique augmente. Figure 10, Figure 11 : Différences de
résultats en français en comparant les étudiants SES faibles et élevés (en % correct)

French: Differences in achievement comparing high


and low SES students (in % correct)
Sud-Est
Ouest
Sud
Nippes
Hai;
Nord
Nord-Ouest
Ar;bonite
Nord-Est
Centre
Grand-Anse

-5 0 5 10 15 20 25

In favor of high SES In favor of low SES

, et la figure 12 montre les différences entre les résultats en mathématiques, en Français et


en Créole en comparant les étudiants de SSE élevé et faible, ce qui permet une

compréhension visuelle de la structure des différences régionales.

20
Tableau 10: Le rendement de l'élève associé au statut socio-économique (SSE)

Rendement par étudiant SES (en % correct)


Département SSE Math. S.E. Francais S.E. Créole S.E.
Élève
Artibonite Faible 39.6 1.6 45.4 1.8 42.3 2.3
Moyen 43.5* 1.4 52.0* 2.0 48.5* 1.9
Elevé 48.3* 2.7 57.2* 3.9 53.0* 2.7
Centre Faible 40.3 2.0 45.0 2.7 47.2 3.4
Moyen 45.9 4.6 48.9 4.0 52.5 3.6
Elevé 51.0 6.7 54.5 4.9 58.0 6.3
Grand-Anse Faible 39.0 1.9 45.9 2.7 46.5 2.8
Moyen 37.9 2.0 45.3 3.6 44.7 3.2
Elevé 37.3 1.9 46.8 2.3 46.2 3.3
Nippes Faible 33.6 2.7 36.7 3.2 40.0 2.5
Moyen 37.0* 1.4 41.4* 3.8 43.8* 2.0
Elevé 41.5* 1.0 55.9* 3.1 54.1* 2.8
Nord Faible 39.3 1.7 44.9 2.0 44.4 2.0
Moyen 44.1* 1.8 53.1* 2.4 50.4* 1.9
Elevé 52.0* 3.0 63.2* 3.2 56.5* 2.4
Nord-Est Faible 35.5 1.1 42.1 1.1 45.2 1.6
Moyen 40.9* 1.5 48.4* 1.5 50.5* 2.3
Elevé 45.4* 2.3 52.1* 2.4 53.2* 2.5
Nord-Ouest Faible 35.9 3.2 39.5 4.4 39.6 3.5
Moyen 36.9* 2.3 43.0 2.9 43.8 3.1
Elevé 39.9* 2.3 51.4* 3.8 49.0* 2.2
Ouest Faible 40.9 1.4 47.5 2.5 46.9 2.3
Moyen 47.3* 1.8 58.1* 2.3 54.4* 1.6
Elevé 54.9* 2.0 67.5* 2.2 61.5* 2.0
Sud Faible 38.7 1.5 47.5 2.7 44.4 1.8
Moyen 46.5* 2.0 57.5* 3.6 51.9* 2.6
Elevé 55.5* 4.1 67.2* 4.3 59.9* 3.3
Sud-Est Faible 37.9 1.4 42.0 3.7 46.0 2.6
Moyen 41.5 4.3 46.9 5.9 51.6* 4.7
Elevé 53.3* 5.7 62.9* 8.4 59.9* 6.1
Haiti Faible 39.1 0.7 44.9 1.0 44.9 1.0
Moyen 44.2* 1.0 52.8* 1.3 50.9* 1.0
Elevé 52.0* 1.4 63.4* 1.5 58.3* 1.0
Les différences significatives à la catégorie «faible SSE» sont signalées (*).

21
Figure 10: Différences dans les résultats en Mathématiques comparant les élèves de SSE élevé et faible (en %
correct)

Math: Différences dans les résultats en mathéma;ques


comparant les élèves de SSE élevé et faible (en % correct)

Sud
Sud-Est
Ouest
Hai;
Nord
Centre
Nord-Est
Ar;bonite
Nippes
Nord-Ouest
Grand-Anse

-5 0 5 10 15 20 25

In favor of high SES In favor of low SES

Figure 11: Différences de résultats en Français comparant les étudiants de haut et bas niveau de SSE (en %
correct)

Français : Différences de résultats en Français comparant


les étudiants de haut et bas niveau de SSE (en % correct)

Sud-Est
Ouest
Sud
Nippes
Hai;
Nord
Nord-Ouest
Ar;bonite
Nord-Est
Centre
Grand-Anse

-5 0 5 10 15 20 25

In favor of high SES In favor of low SES

22
Figure 12: Différences de résultats en Créole comparant les étudiants de haut et bas niveau de SSE (en %
correct)

Créole: Différences de résultats en Créole comparant les


étudiants de haut et bas niveau de SSE (en % correct)

Sud

Ouest

Nippes

Sud-Est

Hai;

Nord

Centre

Ar;bonite

Nord-Ouest

Nord-Est

Grand-Anse

-5 0 5 10 15 20 25

In favor of high SES In favor of low SES

23
2.8. Différences entre les résultats des élèves par département et par sujet

Domaines cognitifs des Mathématiques et Mathématiques


Le Tableau 11 indique le pourcentage moyen correct pour chacun des domaines cognitifs,
c’est-à-dire connaissance, application et raisonnement, à la moyenne des résultats en
mathématiques obtenus par les élèves de 4e année fondamentale et en présenter les
différences.

Sans surprise, les résultats montrent que les élèves ont de meilleurs résultats dans le domaine
de la connaissance en mathématiques, par rapport au pourcentage moyen correct en
mathématiques. Cela vaut pour tous les départements, tandis que les scores dans les
domaines d'application et de raisonnement en mathématiques sont compris entre 2 et 6
points de pourcentage et sont inférieurs aux résultats globaux moyens de tous les
départements.

Tableau 11: Différences de rendement des élèves en mathématiques par rapport à tous les domaines cognitifs
(en % correct)

Différences de rendement des élèves en mathématiques par rapport à tous les domaines cognitifs (en %
correct)
Dépt. Math. S.E. Conna S.E. DIFF Raiso S.E. DIFF Applic S.E. DIFF
global issanc nnem ation
e ent
Arti-
bonite 44.5 2.0 48.2 1.9 -3.7 40.8 2.3 3.6 40.1 2.1 4.3
Centre 44.0 3.2 46.9 2.6 -2.9 39.6 3.5 4.4 42.5 4.4 1.6
Grand-
Anse 38.1 1.8 41.3 1.9 -3.2 33.0 1.9 5.1 36.5 2.2 1.6
Nippes 38.3 1.6 43.5 1.0 -5.3 32.0 2.6 6.3 33.5 2.6 4.7
Nord 47.9 2.5 51.7 2.3 -3.7 44.1 2.6 3.8 43.8 2.9 4.1
Nord-
Est 40.7 1.7 45.1 1.6 -4.4 35.7 1.6 5.0 36.3 2.1 4.3
Nord-
Ouest 37.4 2.4 42.3 2.3 -4.9 32.6 2.2 4.8 31.8 3.2 5.6
Ouest 50.4 1.8 54.0 1.8 -3.6 46.1 1.8 4.2 46.9 2.0 3.4
Sud 50.2 3.3 53.3 3.1 -3.1 47.6 3.6 2.6 46.2 3.9 4.0
Sud-Est 44.7 5.1 49.1 4.2 -4.4 39.0 6.3 5.6 41.0 6.4 3.7
Haiti 46.7 1.1 50.5 1.1 -3.8 42.5 1.2 4.2 43.0 1.3 3.7

24
Creole and Creole cognitive domains
Le tableau 12 indique le pourcentage moyen correct pour chacun des domaines cognitifs,
c’est-à-dire connaissance, application et raisonnement, au rendement créole global moyen
des élèves de 4e année fondamentale et en présenter les différences.

En comparant les domaines cognitifs en créole à la performance globale moyenne, les


différences sont plus importantes que celles observées en mathématiques, allant de 2 à 8
points de pourcentage correct.2. Comme en mathématiques, les élèves obtiennent de
meilleurs résultats dans le domaine cognitif connaissance du créole, par rapport à la note
globale moyenne des dix départements ; et marquer moins dans les domaines cognitifs
d'application et de raisonnement.

Tableau 12: Différences de rendement des élèves en créole par rapport à tous les domaines cognitifs (en %
correct)

Différences de rendement des élèves en créole par rapport à tous les domaines cognitifs (en % correct)
Dépt. Raison
Créole Connai nemen Applic
global S.E. ssance S.E. DIFF t S.E. DIFF ation S.E. DIFF
Arti-
bonite 48.7 2.3 55.0 2.4 -6.3 45.2 2.4 3.5 43.2 2.3 5.5
Centre 50.9 2.8 54.7 3.1 -3.8 45.4 3.3 5.4 50.8 3.0 0.1
Grand-
Anse 45.7 3.0 51.3 3.5 -5.6 42.8 3.2 2.9 40.7 2.5 5.1
Nippes 47.4 3.4 53.7 4.2 -6.3 45.0 2.6 2.4 40.8 3.9 6.6
Nord 53.1 2.2 59.6 1.9 -6.5 49.7 2.6 3.4 47.1 2.6 5.9
Nord-
Est 49.7 2.0 55.6 1.9 -5.9 46.5 1.9 3.2 44.5 2.7 5.3
Nord-
Ouest 43.9 3.0 49.3 3.6 -5.4 41.5 3.1 2.4 38.5 3.0 5.4
Ouest 57.0 1.8 62.7 2.2 -5.7 54.5 1.6 2.5 51.3 1.7 5.6
Sud 55.1 3.1 62.3 3.0 -7.2 53.1 3.2 1.9 46.7 3.2 8.4
Sud-Est 52.9 5.6 57.9 5.6 -5.0 50.3 6.4 2.5 48.2 5.0 4.7
Haiti 53.0 1.1 58.9 1.2 -5.9 50.1 1.1 2.9 47.5 1.1 5.5

2
La seule exception est le centre, où il existe une différence de 0% entre le domaine
d'application créole et le score global moyen.

25
French and French cognitive domains
Le tableau 13 indique le pourcentage moyen correct pour les deux domaines cognitifs, à
savoir la connaissance et le raisonnement, des résultats moyens obtenus en français par les
élèves de quatrième année fondamentale (4e AF) et leurs différences.

À la différence des tendances relativement claires en mathématiques et en créole, les


résultats pour le français montrent des différences plus faibles lorsque les deux domaines
cognitifs sont comparés au score global moyen en français, allant de 0 à 2 points de
pourcentage. Il n'y a pas de différence entre les résultats pour les domaines français et la
performance globale moyenne en français dans 3 des 10 départements (Nord-Est, Grand-Anse
et Nippes).

Tableau 13: Différences de rendement des élèves en Français par rapport à tous les domaines cognitifs (en %
correct)

Différences de rendement des élèves en français par rapport à tous les domaines cognitifs (en %
correct)
Dépt. Francais S.E. Connaiss S.E. DIFF Raisonne S.E. DIFF
global ance ment
Arti-
bonite 52.4 2.7 53.3 2.9 -0.9 51.0 2.6 1.4
Centre 48.0 2.6 48.9 2.9 -0.9 46.6 2.3 1.4
Grand-
Anse 46.0 2.8 46.3 3.0 -0.3 45.5 2.5 0.5
Nippes 46.6 4.8 46.6 5.9 0.0 46.6 3.2 0.0
Nord 57.8 3.0 58.4 3.2 -0.7 56.8 2.8 1.0
Nord-
Est 47.6 1.6 47.8 1.8 -0.2 47.3 1.4 0.3
Nord-
Ouest 44.3 3.7 45.8 3.8 -1.5 42.0 3.6 2.3
Ouest 61.4 2.2 63.0 2.4 -1.6 59.1 1.9 2.4
Sud 61.2 4.1 62.4 4.5 -1.2 59.4 3.4 1.8
Sud-Est 51.2 7.7 52.2 7.9 -1.1 49.5 7.5 1.6
Haiti 56.0 1.4 57.1 1.5 -1.1 54.3 1.2 1.7

3. Statistiques descriptives sur l'information de l'enseignant


Lors de l’évaluation nationale de 2017, on a demandé à un enseignant par école de répondre
aux questions relatives aux données démographiques, au niveau d’éducation, aux attitudes
envers l’enseignement, etc. Avec ces données, les données contextuelles des écoles ont été
complétées par de précieuses informations de base du point de vue d’un enseignant. Notez
qu'en raison des routines d'échantillonnage implémentées, l'échantillon d'enseignants ne
constitue pas un échantillon représentatif de la population d'enseignants haïtiens sous-

26
jacente. C'est pourquoi les résultats présentés ci-dessous sont purement descriptifs et ne
s'appliquent qu'à l'échantillon d'enseignants ayant répondu au questionnaire.

3.1. Sexe de l’enseignant


La majorité des enseignants interrogés se sont identifiés comme des hommes soit (63%),
tandis qu'une minorité (37%) des enseignants se sont identifiés comme des femmes. La figure
13 et le tableau14 résument les résultats.

Figure 13: Sexe des enseignants (en %)

Sexe des enseignants (en %)


Sexe % S.E.
Tableau 14: Sexe des enseignants (en %)
Masculin 62.8 3.4
Féminin 37.2 3.4
Sexe des enseignants (en %)

37%
3.2. Formation des enseignants 63%
Dans l'évaluation nationale de 2017, la majorité des enseignants
(44%) ont indiqué avoir obtenu un diplôme de l’enseignement
Homme Femme
secondaire. Plus du quart des enseignants ont indiqué avoir
obtenu une formation technique et professionnelle reconnue par l’INFP, ou un diplôme
universitaire. Moins de 2% des enseignants ont indiqué ne détenir qu'un diplôme «3éme cycle
du fondamental» ou moins. Le tableau 15 résume les résultats.

Tableau 15: Qualification des enseignants (en %)

Niveau d’Education % S.E.


1er et 2ème cycles du 0.5 0.1
fondamental
3ème cycle du 1.3 0.8
fondamental
Secondaire 43.8 3.9
Formation technique et 28.5 4.0
professionnelle
reconnue par l'INFP
Universitaire 25.9 4.1
Diplôme le plus élevé % S.E.
Aucun 7.9 2.4
Certificat 44.3 4.6
Diplôme 44.3 4.7
Licence 3.4 1.8

27
Diplôme de 3ème cycle 0.1 0.0 S'agissant des diplômes obtenus par les enseignants
ayant répondu au questionnaire, la majorité d'entre eux
ont déclaré détenir soit un certificat (44%), soit un
diplôme en enseignement (44%). Cependant, l’écart au
niveau suivant est assez important. Seulement 3%
déclarent avoir un permis d'enseigner, ce qui équivaut à
une différence de 41% par rapport à ceux qui détiennent
un certificat ou un diplôme. Moins de 1% des enseignants
participants ont un diplôme supérieur, c’est-à-dire une
maîtrise ou un doctorat. Près de 8% déclarent ne pas
avoir obtenu de diplôme, comme le montrent les figures
14 et 15.

Figure 14: Niveau d’éducation des


enseignants (en %)

Niveau d’éduca;on des enseignants (en %)


0% 1%

26%
44%
29%

1er et 2ème cycles du fondamental

3ème cycle du fondamental

Secondaire

Forma;on technique et professionnelle reconnue par l'INFP

Universitaire

28
Figure 15: Diplôme le plus élevé obtenu par les enseignants (en %)

Diplôme le plus élevé obtenu par les enseignants (en %)


50

40

30

20

10

0
Aucun Cer;ficat Diplôme Licence Diplôme de
troisième cycle

29
4. Écoles offrant une éducation de quatrième année fondamentale (4e AF)en Haïti

Table 16: Type d’école et les élèves selon le type d’école (en %)

4.1. Type d’école


En Haïti, selon les données recueillies, 83% Type d’école (en %)
des écoles sont non publiques. On estime que Type d’école % S.E

seulement 17% sont des écoles publiques. En Public 16.8 0.6


Non-Public 83.2 0.6
examinant la répartition des élèves de
Elève par Type d’école (en %)
quatrième année fondamentale (4e AF) entre Type d’école % S.E.
les écoles publiques et les écoles non Public 14.6 1.0
publiques, des analyses indiquent que 15% des Non-Public 85.4 1.0

élèves de quatrième année fondamentale (4e AF) en Haïti fréquentent des écoles publiques,
tandis que 85% apprennent dans des écoles non publiques ; ce qui indique que les écoles non
publiques ont en moyenne un peu plus d'élèves de quatrième année fondamentale (4e AF) que
les écoles publiques. Ce chiffre est proche de la proportion d’élèves fréquentant des écoles
publiques et non publiques signalées par la Banque mondiale en 2006: «Parmi tous les élèves
du primaire et du secondaire, 82% fréquentent des écoles privées payantes» (Banque
mondiale, 2006). La figure 16 et le tableau 16 résument les résultats.

Figure 16: Type d'école et répartition des élèves par type d'école (en %)

Types d'école (en %) Admission des élèves par type d'école (en
%)

15%

17%

85%
83%

Public Non-Public Public Non-Public

30
4.2. Rendement des élèves dans les écoles publiques et non publiques
En Haïti, les élèves obtiennent de meilleurs résultats en mathématiques, en français et en
créole lorsqu'ils sont enseignés dans des écoles non publiques. Les différences de points de
pourcentage correctes entre les écoles publiques et non publiques sont relativement grandes
et significatives dans tous les domaines de contenu. Les différences sont les plus importantes
en Français, où les élèves réussissent en moyenne 58 points de pourcentage correct dans les
écoles non publiques et seulement 46 points de pourcentage correct dans les écoles
publiques.

Tableau 17: Rendement de l'élève par type d'école (en % correct)

Rendement de l'élève par type d'école (en % correct)


Mathematiques Francais Créole
% S.E. % S.E. % S.E.
Non-Public 47.9 1.2 57.7 1.5 54.2 1.2
Public 39.8 0.3 46.0 0.4 46.0 0.3
Différence 8.1* 1.3 11.7* 1.6 8.2* 1.3

Les différences significatives sont signalées (*).

Figure 17: Rendement de l'élève par type d'école (en % correct)

Rendement de l'élève par type d'école (en


% correct)
70
60
50
40
30
20
10
0
Math French Creole

Non-Public Public

31
5. Summary
Sur la base des résultats des tests en mathématiques, en français et en créole, ainsi que des
données recueillies auprès des élèves de quatrième année fondamentale (4e AF), des
enseignants et des directeurs d'école en Haïti, nous pouvons conclure ce qui suit :

• La tranche d'âge des élèves montre que la majorité d'entre eux ont entre 8 et 12 ans.
Moins de 1% ont déclaré avoir plus de 20 ans. Toutefois, par rapport aux normes
internationales, l’âge des élèves fréquentant les mêmes classes varie
considérablement, et les élèves de quatrième année fondamentale (4e AF) en Haïti
ont en moyenne un an de plus que ceux de nombreux autres pays.
• En moyenne, les élèves du département de l’Ouest obtiennent les résultats les plus
élevés dans le pays pour les trois matières testées, suivis par ceux du Sud. Les élèves
du département du Nord-Ouest ont obtenu les résultats les plus faibles au pays dans
les trois matières testées, suivis de la Grand-Anse. Les différences entre les
départements les plus performants et les moins performants sont statistiquement
significatives et pertinentes pour tous les domaines de contenu.
• Des interventions ciblées au niveau des départements peuvent donc constituer des
stratégies efficaces pour améliorer les résultats des populations les moins
performantes.
• L’analyse de la variance (ANOVA) indique que la majeure partie de la variance en
mathématiques et en français est expliquée au niveau de l’école, c’est-à-dire que les
différences de rendement sont principalement dues à la diversité des écoles. En
créole, les différences sont plus probables en raison des différences entre les
étudiants. Dans un cadre comparatif international, il faut reconnaître que les écarts
dus aux différences entre les écoles sont beaucoup plus prononcés en Haïti que dans
de nombreux autres pays. Cette constatation indique la nécessité de se concentrer
sur les raisons de cette hétérogénéité scolaire et, par conséquent, de prendre des
mesures pour améliorer l'égalité des chances d'apprentissage des élèves fréquentant
différentes écoles.

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• En moyenne, les élèves obtiennent les résultats les plus faibles en mathématiques,
comparativement au rendement moyen en français et en créole. Le rendement moyen
en français est légèrement supérieur à celui du créole. Une analyse plus approfondie
devrait examiner les causes probables de ces découvertes (qui pourraient être
multiples).
• Le SSE semble être fortement associé à la réussite des élèves dans toutes les matières
dans la majorité des départements. L'hypothèse selon laquelle plus le SSE de l'élève
est élevé, plus le rendement de l'élève est valide et significatif pour la majorité des
départements dans tous les domaines de contenu testés. Les différences sont
régionales et les plus importantes au niveau des départements du Sud et du Sud-Est.
Par contre, les différences sont les plus faibles dans les départements du Centre et de
la Grand-Anse qui ne montrent aucune association significative entre les SSE et les
résultats des élèves dans quelque matière que ce soit.
• Dans l'ensemble, une attention particulière peut être accordée à l'éducation des
élèves ayant un statut socio-économique inférieur ou à des écoles à forte
fréquentation de ces élèves en tentant de compenser leurs niveaux de soutien
supposés moins optimaux à la maison.
• Il n'y a pas de différence significative de performance en mathématiques entre les
garçons et les filles ; Cependant, les filles obtiennent de meilleurs résultats en
français et en créole. Ceci est cohérent avec une tendance internationale générale
dans laquelle les filles obtiennent des résultats significativement meilleurs dans la
lecture moyenne ; Par exemple, dans le PIRLS 2016, les filles avaient un rendement
en lecture moyen nettement plus élevé dans tous les pays sauf deux (Mullis, Ina V.S.
et Martin, Michael O., 2017). Dans de nombreux pays à travers le monde, tel que
rapporté par les vingt (20) ans de données de TIMSS, l'écart entre les sexes au niveau
des mathématiques est également en train de disparaître (Mullis, Martin et Loveless,
TIMSS & PIRLS, 2016) ; Par conséquent, les différences de rendement constatées selon
le sexe en Haïti sont similaires à celles signalées à l'échelle mondiale.
• Les élèves obtiennent de meilleurs résultats lorsqu'ils sont enseignés dans des écoles
non publiques. Les ressources en personnel et en apprentissage des écoles non
publiques pourraient être explorées de plus près. Ajuster les ressources des écoles
publiques pourrait donc conduire à de meilleurs résultats chez tous les élèves.

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6. Références
Martin, M. O., & Mullis, I. V. (2013). TIMSS & PIRLS 2011. Retrieved from Relationships Among
Reading, Mathematics, and Science Achievement at the Fourth Grade - Implications for
Early Learning: https://go.iea-
dpc.de/index.php?r=email/message/attachment&account_id=478&mailbox=INBOX&uid
=55657&number=2&encoding=base64&filename=TP11_Relationship_Report.pdf&securit
y_token=2OJmfGwlWngex7pvc4u9&amp;token=d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e

Mullis, I. V., & Martin, M. O. (2013). TIMSS & PIRLS . Retrieved from TIMSS 2015 Assessment
Frameworks Chapter 1: http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/frameworks.html

Mullis, I. V., Martin, M. O., & Loveless, T. (2016). TIMSS & PIRLS. Retrieved from 20 Years of
TIMSS: International Trends in Mathematics and Science Achievement, Curriculum, and
Instruction: http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-
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Mullis, Ina V.S., & Martin, Michael O. (2017). TIMSS & PIRLS. Retrieved from PIRLS 2016
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World Bank. (2006, 04 27). Social Resilience and State Fragility in Haiti: A Country Social
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