Políticas Públicas

Educacionais e Organização
do Ensino

1
Reitor
Targino de Araújo Filho
Vice-Reitor
Pedro Manoel Galetti Junior
Pró-Reitora de Graduação
Emília Freitas de Lima

Secretária de Educação a Distância - SEaD

Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali
Coordenação UAB-UFSCar
Claudia Raimundo Reyes
Daniel Mill
Denise Abreu-e-Lima
Joice Otsuka
Marcia Rozenfeld G. de Oliveira
Sandra Abib

Coordenadora do Curso de Pedagogia

Maria Iolanda Monteiro

UAB-UFSCar
Universidade Federal de São Carlos
Rodovia Washington Luís, km 235
13565-905 - São Carlos, SP, Brasil
Telefax (16) 3351-8420
www.uab.ufscar.br
uab@ufscar.br

2
Sandra Aparecida Riscal
Maria Cecília Luiz

Políticas Públicas
Educacionais e Organização
do Ensino

2013

3
1.1. O Patrimonialismo e a Constituição do Estado Brasileiro

1.2. Coronelismo, Mandonismo e Clientelismo nas Relações Sociais e

Políticas Brasileiras

1.3. Autoritarismo e Política Tradicional

1.4. O Conceito de Política Educacional e Sistemas de Educação

1.5. Política e Administração Pública no Brasil

1.6. O Ordenamento Jurídico na Esfera Educacional

1.7. Considerações Finais

1.8. Saiba Mais

1.9. Referências Bibliográficas

2.1. Política e Administração Educacional no Brasil no Período Colonial

2.2. Política e Administração Educacional no Império

2.3. Política e Administração Educacional na Primeira República

2.4. Política e Organização Educacional Brasileira na Era Vargas

2.4.1. A Era Vargas

2.4.2. A Reforma Francisco Campos

2.4.3. As Leis Orgânicas do Ensino

4
2.4.4. O Brasil após a Segunda Guerra Mundial

2.5. O Restabelecimento da Democracia e a Primeira LDB

2.6. A Política e Administração da Educação no Período da Ditadura Militar

2.6.1. A Ajuda Internacional à Educação Brasileira

2.7. Considerações Finais

2.8. Saiba Mais

2.9. Referências Bibliográficas

3.1. A Constituição Democrática do Brasil

3.2. A Nova LDB - A lei 9394/1996

3.2.1. O Debate sobre a Nova LDB

3.2.2. A Nova LDB - LEI 9.394/96 e a Reforma Gerencial da Educação

3.3. A Educação Pós LDB

3.4. As Políticas Compensatórias e os Programas do Ministério da Educação

3.5. O Ministério da Educação (MEC), seus Órgãos Assessores e os Programas

de Apoio à Educação

3.6. Considerações Finais

3.7. Estudos Complementares

3.7.1. Saiba Mais

3.8. Referências Bibliográficas

5
A disciplina de Políticas Públicas Educacionais e Organização do Ensino tem
como objetivo proporcionar uma compreensão inicial da política educacional
empreendida pelo Estado brasileiro ao longo de sua história. O estudo aqui
proposto visa apresentar as relações entre política e educação no Brasil e os
projetos educacionais implementados pelo Estado ao longo da história
educacional brasileira. A organização do sistema educacional e a forma e
estrutura da educação estão diretamente articuladas com as relações de poder e
a forma como processos de centralização e descentralização determinaram as
condições de oferecimento da educação pública e privada e os diferentes
projetos que fundamentaram as ações educacionais no Brasil. Por este motivo,
para compreender-se como se processaram as políticas públicas para a educação
e as formas que a organização do ensino assumiu, trataremos das relações
políticas que condicionaram a configuração política do Estado brasileiro.

Será um prazer trabalhar com vocês!

6
Sandra Aparecida Riscal é doutora em educação pela Unicamp, professora do
Departamento de Educação da UFSCar, coordenadora do curso de especialização
em Coordenação Pedagógica da UFSCar no programa Escola de gestores do MEC
e professora do Programa de pós-graduação em Educação da UFSCar.

Vocês contam, também, com o apoio dos tutores presenciais de seu pólo. Eles
são os responsáveis pelo contato presencial com vocês, cumprindo o importante
papel de mediação entre alunos e tutores virtuais, professores, administração e
coordenação dos cursos. Eles também serão responsáveis pela aplicação das
avaliações e prestarão auxílio nos laboratórios e em todo o espaço físico dos
polos.

A disciplina de
oferece a possibilidade do estudo de um amplo leque de conteúdos. No
entanto, nossos estudos terão como fio condutor as relações de poder e os
processo de centralização e descentralização do ensino como aspectos políticos
fundamentais que determinaram o padrão de atendimento educacional e a
organização do ensino no Brasil.

 Compreender as relações que fundamentam a ação do Estado nas

determinação da política educacional e organização do ensino no Brasil.
 Possibilitar a compreensão do papel de educação como política pública e o
conjunto de ordenamentos e instituições que caracterizam as formas
adotadas por essa política ao longo da constituição do Estado Brasileiro.

7
  Seja capaz de dissertar sobre o conceito de política educacional e sistemas
de ensino;
 Seja capaz de identificar o papel o caráter centralizador ou
descentralizador das relações de poder de caráter patrimonialista,
autoritárias e democráticas nas formas como são determinadas as políticas
educacionais e a legislação e normatizações a elas associadas;
 Tenha compreendido as diferentes características das políticas
educacionais em cada período e os movimentos políticos que propunham
outras formas de organização do ensino;
 Tenha compreendido o papel que os governos federais, estaduais e
municipais têm assumindo na política educacional brasileira.

A disciplina foi dividida em três unidades:

Na primeira unidade procuraremos compreender em que medida as práticas
patrimonialistas vêm, ao longo dos séculos, determinando as relações políticas no
Brasil, condicionando as formas assumidas pelas políticas educacionais. Trataremos,
ainda, dos conceitos de políticas públicas, política educacional, sistema de ensino e do
papel da legislação na educação.
Na segunda unidade, acompanharemos o percurso da política educacional
brasileira, a forma como foi organizado o ensino e os diferentes aspectos que
determinaram as normatizações educacionais, do período colonial até o fim do período
militar, em 1985.
A terceira unidade é dedicada ao período de abertura democrática, iniciado em
1985 e a formas assumidas pela política educacional após a promulgação da
Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996.

A equipe da disciplina deseja um bom estudo a todos!

8
 A organização do ensino nacional compreende o estabelecimento das
condições oficiais que regulamentam o funcionamento das instituições de ensino
no país, sejam elas privadas ou públicas. Apenas podem ser consideradas
instituições de ensino oficiais aquelas que recebem, do poder público, a
autorização para certificação de seus alunos ao final do processo educativo. É o
poder público que estabelece como devem ser constituídas e como devem
funcionar as instituições que compõem o sistema educacional, dispondo como e
quando devem ocorrer as atividades escolares, quem pode frequentar as
instituições escolares e quando pode fazê-lo; quem pode ministrar aulas; quem
pode dirigir; inspecionar e supervisionar estas atividades. O poder público é
responsável, portanto, pelo estabelecimento da política educacional,
estabelecendo sua estrutura organizacional, suas perspectivas e limites, a forma
de seu financiamento, suas prioridades e condições de manutenção.
Pelo fato da política educacional ser estabelecida por meio do poder
público, sua definição deveria atender à perspectivas e finalidades que teriam
como fundamento o bem comum. Todavia, ao longo da história política
brasileira, a política educacional foi determinada por interesses políticos
diversos, nem sempre compatíveis com o interesse público.
Da colonização portuguesa ao período de democratização, no final da
década de 1980, a política educacional brasileira constituiu-se em um meio de
instrumentalização social, cultural, intelectual e profissional voltada muito mais
para os interesses de grupos políticos e econômicos, internos ou externos, do
que para a constituição de um sistema educacional preocupado com a formação
de uma população mais instruída e politicamente autônoma. As relações
políticas e sociais, de natureza patrimonialista e clientelista, que têm marcado a
história política brasileira, determinaram projetos educacionais muito mais
articulados com os interesses de grupos específicos do que com a
implementação de uma educação voltada para o benefício público.
Um aspecto importante para a compreensão da política educacional
brasileira é a sua fundamentação em interesses dos governantes momentâneos
em detrimento dos interesses da população. Por esse motivo, aquilo que deveria
ser um projeto de educação voltado para o benefício da população, apresenta-se,
9
no Brasil, como um projeto de Estado, representado pelos interesses daqueles
que se assenhoram do poder.
A organização e estrutura que caracterizaram a educação brasileira, em
seus diferentes períodos, só podem ser compreendidas por meio do estudo das
configurações sociais e políticas que caracterizam as relações sociais entre as
classes sociais e segmentos que compõem a sociedade brasileira. Por esse
motivo, neste material de estudo, iniciaremos com a apresentação dos conceitos
de patrimonialismo e clientelismo, como instrumentos heurísticos para
compreensão da interação social e política própria ao Brasil, que se teria
caracterizado por um modelo de Estado no qual o poder político manifesta-se de
forma a reduzir seu caráter público.

Para o estudo que se pretende realizar aqui, consideraremos o Estado por meio do conceito de Estado
moderno, uma vez que não se pode designar como estatais as organizações políticas antigas e
medievais. O próprio termo Estado surgiu apenas por volta do século XVII e designa uma forma
específica de organização política tipicamente moderna.
O Estado moderno é a organização política de uma população por meio de um ordenamento jurídico
com poder soberano. A soberania seria uma das características que define o Estado, uma vez que
aquele que pode exercer plenamente o poder soberano é o responsável pela constituição do Estado.
Assim, em um Estado monárquico, o rei é o soberano; em um Estado aristocrático, a elite aristocrática é
o poder soberano; em uma democracia a população em sua totalidade é o poder soberano. Nas
democracias legislativas o poder soberano é exercido pelo poder legislativo (no caso atual do Brasil pela
Câmara de Deputados e Senado Nacional).
A principal característica do Estado moderno é o fato de constituir-se por meio de uma
despatrimonialização e despersonalização do poder. Isto significa que no Estado moderno há uma
dimensão pública que se refere ao interesse geral de toda a população. O soberano não é dono do
patrimônio público para utilizá-lo em benefício próprio, nem pode exercer o poder em prol unicamente de
sua pessoa. Por isso o Estado moderno é a pessoa pública, porque nele estão representados o
patrimônio público e a totalidade dos indivíduos que o compõem, na condição de cidadãos. Neste
sentido, todo o poder deve ser exercido em função do bem comum e por isso é denominado poder
público. A despatrimonialização e despersonalização do Estado estão representadas em seu
ordenamento jurídico, isto é sua Constituição e conjunto de leis que fazem dele um Estado de direito,
isto é uma instituição pública regida por leis de caráter impessoal, válidas para todos os cidadãos,
independemente de sua origem social, filiação política, religião, etnia, gênero etc...

A organização do Estado, no Brasil, tem, ao longo de sua história,

obedecido à uma lógica que se encontra distante da concepção tradicional do
Estado como instituição onde o poder público está voltado para o bem comum,
afastando-se, ora mais, ora menos, da instituição de um Estado democrático de
direito. Historicamente, o Estado brasileiro tem se caracterizado pelo
estabelecimento de uma ordem social regulada por mecanismos e controles
internos organizados a partir de grupos políticos ou econômicos que se
apropriam das instituições estatais para benefício próprio.

10
 Segundo Raymundo Faoro1 (1989), no Brasil, encontramos um modelo de
organização política patrimonialista no qual o capitalismo é politicamente
orientado pelo Estado. Centralizado nos interesses de um grupo reduzido de
agentes políticos, o poder não se constitui por meio de uma esfera pública, mas
pelos interesses privados dos agentes políticos, que se assenhoram do poder e
controlam toda a administração pública brasileira. A política não obedece, assim,
aos critérios de interesse público, porém aos interesses dessa minoria que
detém o poder político. Isto significa que no Brasil teria se desenvolvido um tipo
específico de organização estatal, distinta do modelo de Estado de direito
democrático, graças a um desenvolvimento histórico próprio (Faoro 1989).

Mais facilmente constatável em períodos ditatoriais, onde prevaleceu

claramente a vontade de um único agente político ou um grupo de agentes,
como nos casos de Getúlio Vargas e governos militares, as relações
patrimonialistas têm predominado mesmo em períodos mais democráticos,
levando à prevalência do poder executivo sobre o legislativo, dos interesses
privados sobre o interesse público, impedindo o desenvolvimento da autonomia
política da população, com consequente atrofia da cidadania e das relações
políticas democráticas.

A realidade política brasileira tem demonstrado a persistência secular das

relações de poder patrimonialistas, adotando apenas em parte a concepção
democrática de origem liberal, que pressupõe a participação dos indivíduos nas
decisões econômicas, políticas e sociais. Caracterizada pelo estabelecimento de
uma ordem social regulada pelo Estado, a política brasileira tem se constituído
por meio da criação de mecanismos e controles internos organizados a partir do
próprio Estado, em benefício dos grupos políticos que controlam as estruturas
de poder. Os agentes políticos, por meio do controle do aparato do Estado,

1
Raymundo Faoro (1925-2003), jurista, cientista político, sociólogo foi um dos principais autores que
estudaram a ordem patrimonialista brasileira. Em seu livro Os Donos do Poder (1958), o autor fundamentou
as relações de dominação patrimonial brasileira na própria constituição do Estado português. Sua tese é que
a forma de constituição da nação portuguesa ocorreu de forma distinta do resto da Europa. No caso de
Portugal, o capitalismo não teria decorrido da formação de uma burguesia em conflito com a nobreza, mas
o próprio rei, senhor de todos os privilégios e controlando a expansão econômica, assumiu o papel de
agente capitalista, levando à constituição de um capitalismo. A forma final seria uma espécie de capitalismo
de Estado, sem uma burguesia concorrencial e sem acumulação de capital. A distribuição de riquezas era
organizada pelo rei, na forma de privilégios comerciais o que levou à constituição de um estamento
econômico e administrativo. Essa forma de ação política do Estado teria sido adotada no Brasil, que
converte a ordem patrimonial de acordo com as próprias condições brasileiras. O resultado final teria sido a
formação de um estamento governante, separado do resto da sociedade, sem a possibilidade de
constituição de uma burguesia autônoma sem a possibilidade de participação da população

11
apresentam-se como provedores de oportunidades de ascensão política,
dispensando prestígio àqueles que agem segundo suas expectativas e
repudiando os desafetos (FAORO, 1989).
A ação patrimonialista não estabelece a distinção fundamental entre os
domínios privado e público, reduzindo o caráter de despersonalização e
despatrimonialização, que caracterizariam o estabelecimento de um poder
estatal público. Para o agente político patrimonialista, a própria gestão política
apresenta-se como assunto de seu interesse particular. Todos os benefícios
obtidos são considerados pessoais e não relativos à sua função ou cargo. A
escolha dos sujeitos que exercem as funções públicas é feita com base na
confiança pessoal que o agente político deposita em relações de amizade,
parentesco ou afeto. Falta à concepção patrimonialista o fundamento da
impessoalidade na esfera política.
Segundo Sergio Buarque de Holanda (1995), o patrimonialismo assumiu no
Brasil uma dimensão significativa desde o período colonial em razão da
tendência patriarcal, que coloca a família no centro das ações políticas,
introduzida pela administração portuguesa. A ação política não tinha caráter
público e impessoal e o Estado era visto como um prolongamento da família. Os
detentores de posições públicas, formados nesse ambiente de política familiar,
não estabeleciam a distinção fundamental entre os domínios privado e público
(HOLANDA, 1995).

é possível acompanhar, ao longo de nossa história, o predomínio

constante das vontades particulares que encontram seu ambiente
próprio em círculos fechados e pouco acessíveis a uma ordenação
impessoal. Dentre esses círculos, foi sem dúvida o da família aquele
que se exprimiu com mais força e desenvoltura em nossa sociedade. E
um dos efeitos decisivos da supremacia incontestável, absorvente, do
núcleo familiar – a esfera, por excelência dos chamados "contatos
primários", dos laços de sangue e de coração - está em que as relações
que se criam na vida doméstica sempre forneceram o modelo
obrigatório de qualquer composição social entre nós. (HOLANDA,
1995, p.212 e 213)

Holanda observa que não era fácil aos detentores das posições de
responsabilidade pública compreender a distinção entre os domínios privado e
público.

Para o funcionário “patrimonial”, a própria gestão política apresenta-se

como assunto de seu interesse particular; as funções, os empregos e
os benefícios que deles aufere, relacionam-se a direitos pessoais do
funcionário e não a interesses objetivos, como sucede no verdadeiro
Estado burocrático, em que prevalece a especialização das funções e o
esforço para se assegurarem garantias jurídicas aos cidadãos. A

12
 escolha dos homens que irão exercer as funções públicas faz-se de
acordo com a confiança pessoal que mereçam os candidatos, e muito
menos de acordo com as capacidades próprias. Falta a tudo a
ordenação impessoal que caracteriza a vida no Estado burocrático.
(HOLANDA, 1995, p.145)

Na administração patrimonialista, a ausência de distinção entre a esfera

privada e a esfera pública faz com que o governante trate a administração como
seu assunto pessoal não diferenciando o patrimônio público de seus bens
privados. A autoridade política governamental assemelha-se à autoridade do pai,
o senhor da casa, para quem todas as considerações de ações políticas são
tratadas como problemas pessoais e solucionadas por meio de ações
particulares. Todo o lucro e ganhos econômicos são considerados acréscimos
aos bens pessoais do governante, em detrimento do patrimônio público. A
relação do governante patrimonialista com a população é pessoal, seguindo o
papel de um pai que atribui à sua capacidade pessoal a possibilidade de obter os
recursos que proverão a população. Assim, a população é reduzida à condição
de minoridade política, considerada incapaz de decidir sobre o seu destino
político. Desse modo, ela é colocada na condição de sempre esperar que o
governante seja seu provedor.

No patrimonialismo, o governante trata toda a administração política

como seu assunto pessoal, ao mesmo modo como explora a posse do
poder político como um predicado útil de sua propriedade privada. Ele
confere poderes a seus funcionários, caso a caso, selecionando-os e
atribuindo-lhes tarefas específicas com base na confiança pessoal que
neles deposita e sem estabelecer nenhuma divisão de trabalho entre
eles. Os funcionários, por sua vez tratam o trabalho administrativo,
que executam para o governante como um serviço pessoal, baseado
em seu dever de obediência e respeito. (BENDIX, 1986, p.270)

A ordem patrimonial resulta do desenvolvimento de um processo histórico

que se fundamentara na figura do rei ou de um poder centralizador. O conceito
político de patrimonialismo foi formulado por Max Weber 2 (1994) e pode ser

2
Max Weber (1864-1920), intelectual alemão considerado um dos fundadores da sociologia
clássica, estudou o processo de racionalização e burocratização próprio ao capitalismo. Em seu
livro A Ética Protestante e Espírito do Capitalismo (1904) Weber concluiu que o processo de
racionalização teria levado, no capitalismo, à constituição de uma forma de dominação
legitimada por uma administração legal racional e burocrática. A administração legal, racional e
burocrática teria possibilitado, no Estado Moderno, a constituição de uma ordem legal por meio
de um sistema impessoal burocrático. Weber, ao estudar as formas de dominação, nos estudos
reunidos posteriormente em seu livro Economia e Sociedade (1910-1921) distingue a dominação
burocrática das formas de dominação tradicional, onde prevalece a tradição e o poder pessoal do
senhor. Dentre as formas que a dominação tradicional pode assumir está a dominação
patrimonialista. Nessa forma, as relações de poder são estabelecidas pela concessão de
privilégios públicos, não se distinguindo os recursos do Estado dos recursos privados. Ver Max
Weber, Economia e Sociedade – UNB 2000.

13
definido como uma forma de dominação tradicional, isto é, fundada na tradição
e hábito, e o exercício da autoridade se efetua por meio de atribuição de cargos
e privilégios pessoais àqueles que demonstram obediência à pessoa ou grupo de
pessoas dominante. Assim, os cargos e privilégios públicos são atribuídos não
segundo classificação em concursos, por competência ou mérito, ou eleições,
como seria obrigatório em uma estrutura impessoal legalmente ordenada, mas
por meio de seleção com base na confiança pessoal. Isto ocorre porque a
manutenção das condições social, econômica e política dependem da troca de
prebendas, da devoção, obediência e fidelidade constantemente demonstradas
ao governante.

Prebenda- do latim praebenda – designa o oferecimento de privilégios na forma de terras, rendas,

cargos públicos ou dignidades (como títulos de nobreza) em troca de apoio político e pessoal.

As ações dos governantes são legitimadas por meio de distribuição de

privilégios públicos que são tratadas como suas propriedades pessoais. A
autoridade política se configura, de cima para baixo, por laços de confiança
pessoal.
No caso do Brasil, as estruturas políticas coloniais seguiram o padrão
patrimonialista português e, gradualmente, adquiriram uma forma própria de
exercício patrimonial. Em contraste com formas mais abertas e participativas
características dos Estados democráticos de direito, onde as possibilidades e
oportunidades devem ser garantidas à toda a população, no Brasil o Estado é
constituído por meio da concentração dos benefícios para um número restrito de
pessoas. A ausência de um espaço público, que fosse capaz de permitir o
envolvimento de toda população nas ações políticas, reforçou, ao longo da
história brasileira, as práticas políticas patrimonialistas de minorias, que
assumiram a condição de governantes, defendendo seus próprios interesses,
frequentemente por meio de procedimentos de cooptação.
A prebendalização e a propagação das práticas patrimonialistas
promoveram o fortalecimento das relações de compadrio e clientelismo locais,
durante o período colonial e imperial. Era principalmente na esfera local, nos
municípios, onde a autoridade dos senhores da economia agrícola prevalecia,
que o poder pessoal do senhor e de sua família estabeleciam o que era legal ou
ilegal, independentemente das estruturas de direito.

14
 O processo de prebendalização teria resultado na constituição de uma
burocracia patrimonial, que no final do período imperial, expandiu-se e
controlou as estruturas de poder sem uma modernização que possibilitasse
maior eficiência. A mais eficiente organização e o desenvolvimento de uma
institucionalização burocrática ocorreram na área fiscal, uma vez que a
arrecadação dos impostos sempre foi prioridade para a manutenção da própria
burocracia e dos agentes políticos. A ordem legal era irrelevante e sem efeito,
em uma organização social onde primavam os privilégios pessoais e o poder
resultante dos cargos políticos.
No âmbito da esfera política, os interesses de ordem patrimonialista
impediram, no Brasil, o desenvolvimento de uma democracia liberal durante o
processo que conduziu as relações econômicas em direção ao capitalismo. Nos
países onde foram gestadas as relações econômicas capitalistas, a burguesia em
ascensão lutou pela redução dos privilégios patrimonialistas da nobreza que
eram garantidos pelos regimes monárquicos. O próprio desenvolvimento do
capitalismo dependia da constituição de um regime político liberal, que
garantisse o direito de participação política dos indivíduos nas decisões relativas
à ordem econômica, social e política. O livre empreendimento econômico só
poderia ser garantido por um sistema político que garantisse a liberdade
política. No caso brasileiro, a inserção na economia capitalista ocorreu por meio
da sua condição de colônia prevalecendo o latifúndio agrícola, como unidade
econômica e determinante das relações políticas e sociais.
Segundo Florestan Fernandes (1976), foi apenas com a expansão cafeeira
que a tradicional ordem social patrimonialista, baseada em uma aristocracia
agrária, abriu espaço para uma nova dinâmica econômica, de natureza
capitalista, reconfigurando o comportamento dos agentes políticos. O
predomínio na economia cafeeira não era mais do fazendeiro latifundiário
tradicional, cuja política era fundada em um ordenamento patriarcal, mas do
homem de negócios, já perfeitamente capitalista e vinculado a uma economia
internacionalizada, mas ainda dependente de um controle político
patrimonialista. O resultado foi uma amálgama das formas políticas
patrimonialistas persistentes com as necessidades capitalistas impostas pelas
relações econômicas internacionais.
De acordo com Florestan Fernandes a ordem politicamente autoritária não
entrou em declínio, mas foi impulsionada pelo crescente processo de
15
internacionalização da economia cafeeira que permitiu aos agentes políticos o
controle econômico por meio de uma acumulação de capital interno, restrita à
nascente minoria capitalista. Dentro de um processo capitalista dependente,
apenas as classes e os estratos de classes burguesas alcançaram autonomia,
sem impedir a situação de dependência e os efeitos, em termos de
desigualdades sociais, que a nova ordem acarretava aos outros setores da
sociedade. Em decorrência disso, o processo democrático-burguês não
encontrou solo fértil para se efetivar e as pressões por igualdade econômica,
social e política não encontraram espaço para sua expressão (GANDINI e RISCAL,
2002).
Segundo Fernandes (1976), à medida que o próprio setor capitalista interno
não conseguia impulsionar plenamente a produção capitalista, em função das
cooptações clientelistas e patrimonialistas, a modernização e avanço tecnológico
acabaram sendo impulsionados pelos setores capitalistas internacionais. Ao ter
prevalecido historicamente sobre os setores burgueses e econômicos, os setores
políticos acabaram por dar a forma do capitalismo brasileiro, que se tornou
dependente, frágil e incapaz de acumulação de capital autônoma sem apoio do
Estado.
As práticas patrimonialistas visavam conservar as relações autoritárias e as
formas de mando tradicionais e, por isso, não permitiam a superação das
tradicionais relações sociais ancoradas em concepções escravocratas. A nova
ordem capitalista exigia que a mão de obra fosse livre para vender a sua força de
trabalho em troca de salário, o que reduzia os encargos com a compra, venda e
administração da economia escravocrata que eram caros e ineficientes. O
capitalismo industrial exigia uma mão de obra assalariada com formação mais
especializada que a escrava e capaz de, com os seus salários, consumir os
produtos industrializados. A abolição da escravatura constituiu, acima de tudo,
uma das fases do processo de introdução de novas práticas capitalistas
necessárias para a instauração de uma ordem social aos moldes capitalistas
europeus, de caráter liberal e competitivo. No final do período imperial e início
do período republicano, o que se via era uma luta dentro das próprias elites
dominantes entre a modernização capitalista, exigida pela nova economia
cafeeira, e as propensões patrimonialistas, que tendiam a manter o que
Florestan Fernandes (1976) denominou de privilégios fechados.

16
 A permanência do patrimonialismo impediu o desenvolvimento de uma
ordem legal que garantisse os direitos dos indivíduos ou dos diferentes setores
sociais, mesmo que estes estivessem garantidos pela lei. O corpo de preceitos
normativos objetivos, que deveria orientar a conduta dos cidadãos e
funcionários, não era capaz de determinar as condutas dos servidores públicos,
que acabavam orientando-se muito mais pelos interesses locais, aos quais se
encontravam vinculados, do que por uma codificação legal que lhes parecia
distante e abstrata. Segundo FRANCO (1998), embora a codificação legal
determinasse a organização e o funcionamento dos serviços públicos,
especialmente nos quadros municipais, os procedimentos eram negligenciados e
omitiam-se ou perdiam-se os registros dos atos do poder legislativo que os
estabeleceu.

(...) pode-se constatar que as ordenações que regiam as práticas

administrativas, num setor fundamental como o da garantia dos meios
para o aparelho governamental, não tinham, realmente, o caráter
abstrato e geral que distingue os preceitos jurídicos sobre os quais se
assenta a estrutura burocrática. Pelo material coligido, verifica-se que a
decisão em cada caso concreto orientava-se preponderantemente pelos
valores ou situação de interesses aos quais os agentes do governo
estavam imediatamente vinculados. Assim, observa a instabilidade da
validade efetiva das ordenações que, de forma frequente eram
abertamente desobedecidas, inclusive pelos próprios agentes
destinados a sua imposição. (FRANCO, 1998,
p.123)

Constata-se, desta forma, que a autoridade, que legitimava o exercício

efetivo do poder público assentava nos costumes prebendários e clientelistas. Os
agentes do serviço público eximiam-se de submeter as situações de fato a um
controle racional e impessoal.
Ainda que um pouco mais desenvolvida e complexa, a administração estatal
brasileira do início do período republicano era precisamente o resultado desse
lento processo que moldou um aparelho estatal que adequava o aparato
institucional às necessidades e interesses das elites locais.
O estabelecimento de um aparato administrativo institucional adequado à
organização de uma ordem legal começou a firmar-se apenas na segunda
metade do século XIX com a introdução de práticas administrativas modernas
exigidas para o avanço da economia cafeeira. Particularmente em São Paulo, uma
nova concepção de administração de negócios, mais adequada ao capitalismo
internacional industrial, foi adotada.

17
 No início do período republicano, a necessidade de adequar a produção
econômica aos padrões capitalistas internacionais exigiam a modernização da
estrutura administrativa e a ampliação do aparato burocrático. A tensão inerente
e estrutural, onde conviviam um aparato administrativo burocrático e relações
políticas patrimoniais resistentes, determinaram que a distribuição de cargos e
postos administrativos, no novo regime, fosse realizada por meio de prebendas,
reforçando as relações políticas e sociais de caráter clientelista. Esse processo
levou à expansão de uma forma da dominação caracterizada pelo mandonismo
e, em algumas circunstâncias, pelo coronelismo.

Mandonismo: forma de poder por meio da qual oligarquias, famílias latifundiárias e grandes proprietários de
terra, em função do controle que possuem das propriedades e riquezas, controlam politicamente as populações
sob o seu domínio.
Coronelismo: o termo coronelismo tem origem na patente militar de coronel e começou a ser usado no momento
em que esse posto foi atribuído aos chefes latifundiários que comandavam exércitos privados. Durante o período
imperial esses exércitos foram transformados em Guarda Nacional sob o comando do chefe latifundiário
transformado em coronel. Foi uma forma de cooptação, por meio da atribuição de uma designação honorífica,
que garantiu o apoio dos mandatários locais ao poder imperial. A partir daí o termo coronelismo passou a
designar as praticas de mandonismo dos mandatários privados sobre as populações a eles subordinadas.
Clientelismo: é a prática política de troca de favores, por meio da qual uma pessoa recebe proteção ou
prebendas em função de favores prestados a outra. .

O coronelismo é uma forma de exercício do poder político baseado em

barganhas entre os governantes e os coronéis. Os governantes cedem aos
coronéis o controle de cargos públicos, que pode ser a nomeação do delegado
de polícia, juiz de direito, diretoria de uma escola e até de professores das
escolas. Em troca, o coronel hipoteca seu apoio político ao governo, garantindo-
lhe os votos do eleitorado que controla. Esse apoio começa na base, nos
municípios e é objeto de trocas de apoios e votos na esfera estadual e federal,
garantindo o controle de todo o campo político.
O mandonismo foi fortalecido pelo pacto dos governadores gestado pelo
presidente Campos Salles, que permitiu ao poder central negociar apoio político,
por meio de votos assegurados pelos rebanhos eleitorais dos coronéis. Por meio
do pacto, estabeleceu-se uma rede que articulava toda a estrutura de poder
nacional desde o nível municipal, o estadual até o nivel federal. Os chefes

18
políticos municipais apoiavam incondicionalmente os candidatos dos
governantes federais e estaduais em troca do apoio aos senhores locais.
Vitor Nunes Leal (1948), em seu clássico estudo sobre o coronelismo
esclarece a relação patrimonialista entre governantes estaduais e locais:

Em primeiro lugar, grande parte de favores pessoais depende

fundamentalmente, quando não exclusivamente, das autoridades
estaduais. Com o chefe local – quando amigo – é que se entende o
governo do estado em tudo quanto respeite aos interesses do
município. Os próprios funcionários estaduais, que servem no lugar,
são escolhidos por sua indicação. Professoras primárias, coletor,
funcionários da coletoria, serventuários da justiça, promotor público,
inspetores do ensino primário, servidores da saúde pública, etc., para
tantos cargos a indicação ou aprovação do chefe local costuma ser
praxe. Mesmo quando o governo estadual tem candidatos próprios,
evita nomeá-los, desde que isso venha a representar quebra de
prestígio do chefe político do município. Se algum funcionário
estadual entra em choque com este, a maneira mais conveniente de
resolver o impasse é removê-lo, às vezes com a melhoria da situação,
se for necessário. A influência do chefe local nas nomeações atinge os
próprios cargos federais, como coletor, agente do correio, inspetor de
ensino secundário e comercial, etc. e os cargos das autarquias (cujos
quadros de pessoal tem sido muito ampliados), porque também é
praxe do governo da União, em sua política de compromisso com a
situação estadual, aceitar indicações e pedidos dos chefes políticos nos
estados. (LEAL, 1975, p.44)

Como resultado, podemos concluir que o preenchimento dos cargos

públicos, sejam eles os superiores da nação ou cargos mais simples, como
professor de escola, tendem a ser moeda de troca para votos e apoios políticos.
Por isso, até os dias de hoje, é comum a existência de cargos comissionados nas
diferentes esferas de poder. No caso da educação, essa prática habitual impede a
prevalência de concursos e eleições para diretores e professores em inúmeros
municípios, bem como dos cargos diretamente ligados ao exercício do poder.
Por esse motivo, a democracia tradicional, baseada no voto e na
representatividade dos partidos políticos, apresenta-se, no Brasil, como uma
relação diferente da democracia clássica. Na democracia clássica, essa relação é
estabelecida por partidos políticos com projetos ideológicos, administrativos e
políticos distintos e o jogo democrático se realizaria nas negociações, debates e
formações de blocos parlamentares. No caso brasileiro, os partidos ainda
apresentam uma forte dependência dos poderes locais que pretendem eternizar
seu modo próprio de exercer o poder.

Todavia, podem-se encontrar, na constituição das estruturas políticas

brasileiras, algumas tentativas de resistência ao patrimonialismo no primeiro

19
período republicano. Em São Paulo, o capital acumulado com a economia
cafeeira propiciou a constituição de novos setores econômicos exportadores e
industriais que tinham interesse na superação das relações patrimonialistas. Essa
camada, já fortemente capitalista, defendia uma ordem econômica
institucionalizada e tinha interesse na implantação de uma estrutura
burocratizada, fundada em um sistema institucionalizado de normas, que não
colocaria a política econômica nas mãos dos senhores locais. Era necessária,
para estes setores, a implantação de uma burocracia estatal, impessoal,
permanente e competente, formada por profissionais habilitados, e não por
diletantes, magistrados ou coronéis, que fosse capaz de garantir uma
administração baseada em critérios invariáveis e possibilitasse um planejamento
econômico mais seguro. Tomada nestes termos, a questão econômica era, de
fato política. Não se trataria mais de atender aos desejos deste ou daquele
senhor local, mas de estabelecer condições institucionais para o
desenvolvimento racional de um aparato administrativo mais eficiente. Esses
objetivos pressupunham a formação de quadros especializados, mas, para tanto,
era necessário tornar as estruturas administrativas e funcionais das escolas
independentes dos relacionamentos políticos locais.
Em São Paulo este processo foi iniciado ainda na década de 1920 e no caso
da educação possibilitou a constituição de uma rede estadual de ensino que
seguiria o padrão burocrático e impessoal. Esse processo, entretanto foi gradual
e não ocorreu sem percalços. Almeida Júnior, um dos autores do “Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova” e dirigente da educação paulista na década de
1920, descreveu no “Anuário do Ensino de 1935-1936”, um retrospecto do
período de 1846 a 1936, onde é possível reconhecer as dificuldades encontradas
durante as tentativas de estabelecerem-se serviços educacionais independentes
das relações patrimonialistas.
O estabelecimento de inspetorias de ensino, que garantiriam uma
organização escolar alicerçada em uma ordem legal e impessoal, deveria se
tornar independente dos poderes locais. Para tanto, argumenta Almeida Júnior,
deveria ser enfrentada a “politicagem do interior” e a nomeação dos inspetores
estabelecida por meio de disposições legais, com base em critérios impessoais.
Em 1933 o “Código de Educação de São Paulo” dispôs o concurso para as
funções dos inspetores escolares regulamentando a forma e critérios para sua
realização. Os concursos públicos passaram a ser usados como forma de coibir
20
os abusos das indicações de caráter clientelista. Da mesma forma que São Paulo,
outros estados procuravam estabelecer uma nova estrutura escolar, mais
moderna, que a tornasse autônoma em relação aos poderes locais.
Com a ascensão de Getúlio Vargas, as praticas patrimonialistas assumiram
uma nova perspectiva. Introduzindo uma reforma centralizada no Estado, Vargas
eliminou a autonomia de estados e municípios e foram implementadas reformas
administrativas com o intuito de racionalizar e eliminar a influência dos poderes
locais, por meio da constituição de uma burocracia estatal independente.
Essas reformas, entretanto, não foram suficientes para reduzir o poder
local. Em todo o país, as oligarquias locais acabaram ganhando força. O Estado
Getulista constituía uma ditadura e estava, portanto, alicerçado sobre as
estruturas autoritárias e paternalistas que há séculos constituíam as práticas
políticas e sociais brasileiras. Assim, a organização política permanecia
patrimonialista e o clientelismo continuou a proliferar. O próprio Getúlio era
associado à imagem de pai do povo, como o governante que proveu a população
com direitos sociais que até então lhes teria sido negado. O governo
personalista, centralizado na figura de Getúlio Vargas contribuiu para que o
populismo crescesse como forma de ação política, perpetuando, dessa forma, a
condição de minoridade política na qual a população era mantida.
Até o período militar as relações políticas permaneceram fundadas nas
formas populistas e personalistas de governo. Com o golpe militar de 1964, a
tendência autoritária, própria às relações políticas brasileiras, atingiu o seu auge,
e o fechamento completo das instituições democráticas e dos direitos civis, com
amplo apoio dos poderes locais, demonstraram a permanência da tendência
ditatorial e autoritária nas práticas políticas das elites brasileiras. Sempre que os
grupos políticos que detinham o controle do Estado viram-se ameaçados de
perder o controle da ordem política, optava-se pelo golpe de Estado e pelo
controle autoritário e centralizado do poder. Sempre colocada à parte das
decisões e ações políticas, a cidadania e participação política da população
permanecia deformada e enclausurada por correntes que a colocavam sempre
em condição de minoridade e sob a tutela dos governantes.
Após a abertura política e da elaboração da Constituição de 1988, as
relações patrimonialistas permaneceram como a principal forma de interação
política nas esferas governamentais. A persistência do patrimonialismo e
clientelismo demonstrou que estas práticas eram parte constituinte do campo
21
politico brasileiro e não apenas atividades fortuitas, mas uma forma de interação
entranhada em todas as esferas governamentais.

O legado histórico do Estado brasileiro, de caráter autoritário, constituído

por uma contínua experiência de dominação, estabeleceu-se por meio de um
processo de longa duração, de regulação e disciplinamento da esfera social. Isso
implica dizer que se trata de uma experiência histórica que se caracterizou pela
intervenção, dos agentes políticos instalados nos altos postos da administração
pública estatal, na economia e na sociedade.
O processo recente de transição democrática, iniciado na década de 1980,
embora propugnasse os princípios de um Estado de Direito nos moldes do
liberalismo representativo clássico, carregou consigo, em sua efetivação, o
legado histórico herdado de uma cultura política patrimonialista estruturalmente
instalada nas relações cotidianas.
As demandas por transparência nas decisões políticas e por eficiência na
aplicação dos recursos públicos pressupunham uma transformação dos critérios
de legitimidade do Estado que abriria espaço para uma concepção de democracia
baseada na tradição política do liberalismo clássico, de caráter representativo.
Entretanto, a permanência das práticas patrimonialistas identificáveis na classe
política, que aspira ao monopólio do Estado, demonstra a resistência histórica de
um tipo de lógica, de um modo e fazer política, correspondente a forças sociais
ativas resultantes da própria trajetória que determinou o que é hoje o Estado
brasileiro. A tendência para o autoritarismo sempre foi uma das características
da sociedade brasileira. O autoritarismo das relações sociais contribuiu para a
constituição de relações de poder autoritárias em todas as áreas da esfera da
vida.

Autoritarismo: São chamados de regimes autoritários aqueles que privilegiam a autoridade

governamental e diminuem de forma mais ou menos radical o consenso, concentrando o poder
político nas mãos de uma só pessoa ou órgão e colocando em posição secundária as instituições
representativas. ( STOPPINO, M. 1986, 94)

O autoritarismo caracteriza-se por uma relação de mando que limita ou

controla a liberdade de opinião, expressão, ideias e ação das pessoas, em geral,
optando pelo controle e proibição das concepções que lhes são contrárias,

22
inibindo a participação política dos setores não filiados aos grupos situados na
esfera de poder.
Martins (1999) observa que o autoritarismo, no Brasil, “não se esgota com o
reconhecimento da existência dos regimes políticos de exceção, de
personalidades carismáticas e despóticas e de ideologias políticas não
democráticas” ( MARTINS, 1999, 106).
Para Martins, no Brasil, o autoritarismo corresponde a:

um conjunto secular de representações, crenças, valores e normas

que impregnaram, historicamente, por dentro, molecularmente, as
instituições públicas e privadas no Brasil - em particular o que
podemos denominar de organização política, que tem no seu
centro a figura do Estado - e que resistem com vigor às tentativas
de mudanças feitas pelas forças mais democráticas. ( MARTINS,
1999, 106)

Podemos falar, portanto, de uma cultura autoritária ou relações autoritárias

na esfera social. Neste caso, há o predomino político de um grupo que inibe ou
coíbe manifestações de opinião, ideias ou costumes que são contrários àqueles
que consideram desejáveis. No Brasil, as relações autoritárias predominam na
esfera privada e pública e podem ser encontradas na família, nas relações
sociais, nas relações de trabalho e no Estado.
Nesta perspectiva, o autoritarismo não é eliminado pela garantia
constitucional de direitos democráticos, porque resiste no imaginário simbólico
das relações de poder, influenciando desde as práticas cotidianas até a
organização das instituições políticas brasileiras (Martins, 1999). As relações
autoritárias impedem relações democráticas e de igualdade, porque não é
possível se estabelecer uma condição de igualdade entre os diversos agentes
sociais e políticos, condição essencial para a democracia social e política. Em
uma sociedade como a brasileira, onde não se distingue com clareza a dimensão
privada da dimensão pública, é muito difícil a constituição de um espaço público
democrático, onde se possa estabelecer uma cidadania plena.
Para DaMata (1993) o autoritarismo é uma reação à impessoalidade e à
universalidade da cidadania. O personalismo seria, para DaMatta, uma das
característica do autoritarismo brasileiro, que coloca no centro das relações
políticas as pessoas. Não importam quais possam ser os seus delitos, em se
tratando de um amigo ou um dirigente político, a aplicação das normas e das

23
leis podem ignoradas. O autoritarismo constitui, assim, um forte traço das
relações de poder no Brasil que impede o estabelecimento de relações mais
igualitárias.
As relações autoritárias levam à supervalorização do Poder Executivo e à
figura pessoal do governante, que se torna mais importante do que os cidadãos
que o elegeram. O governo personifica-se na figura do governante e não no
poder público, que tem origem na população que o elegeu. Como a figura mais
importante do poder é o governante, todos tentam aproximar-se e é ao seu
papel pessoal e não a sua condição de agente público que todos ambicionam
substituir. Essa tradição levou a que se conceba o Estado como pai, ora como um
pai que distribui aos filhos da nação empregos e favores, ora como o pai
repressor, que impõe a ordem e cobra impostos. Com a reduzida capacidade
política da população, o caráter de representação dos eleitos é desvalorizado e a
política tende a ser orientada pelas negociações pessoais (CARVALHO, 2002).

O autoritarismo é uma das decorrências do patrimonialismo que se

caracteriza pelo predomino do personalismo e instaura relações autoritárias que
impedem o desenvolvimento de uma cidadania de natureza igualitária. As
práticas autoritárias têm caracterizado, em diferentes aspectos, as relações
escolares, permitindo ao professor, na sala de aula, ou ao diretor, atribuírem-se
uma autoridade que privatiza o espaço escolar, que deveria ser eminentemente
público:

O processo político de democratização é tanto mais lento quanto mais

forte é o poder dos setores políticos e mais difundidas são as ações
patrimonialistas. Essa difusão de práticas patrimonialistas não está
restrita aos setores governantes. Ao longo da história brasileira, o
patrimonialismo se tornou prática corrente até o ponto em que a
população passou a considerá-las normais. Estas práticas encontram-se
de tal forma difundidas que levam boa parte das pessoas a acreditarem
que a ascensão a um cargo público ou político constitui um benefício
pessoal e que lhe permite fazer o que bem entender e agir
arbitrariamente. Podemos facilmente encontrar práticas
patrimonialistas nas ações de diretores de escolas e professores nas
salas de aula. Em particular, no caso do professor, a sala de aula
sempre foi considerada seu espaço de domínio privado onde ele
poderia fazer o que bem entendesse, restando ao aluno obedecer.
Longe de exercer uma autoridade transparente e pública, as práticas
docentes frequentemente demonstram-se autoritárias, não
reconhecendo no aluno a autoridade que lhe é outorgada pela
cidadania, isto é, o direito de respeito e de ser ouvido como um
cidadão. (CARVALHO, 1992, p. 26)

24
 Ocorre que, no Brasil, a concepção de cidadania sempre foi deformada e os
direitos políticos e sociais usurpados e ocupados pelos que se assenhoram dos
cargos e funções públicas. As práticas autoritárias presentes nas salas de aula
iniciam os alunos nas relações desiguais e a escola, que é tão propalada como
local onde se aprenderia o exercício da cidadania, contribui com a primeira lição
de privatização do espaço público. Aprende-se assim, desde os bancos
escolares, que se deve viver sob a tutela do Estado, que é tão mais forte que a
população desiste de qualquer possibilidade de exercício do poder político.
Concebida paternalmente, a população acostumou-se a receber o
tratamento que um pai autoritário dispensa aos seus filhos: a cacetada.
(Carvalho, 1988). Todas às vezes que a população procurou sair da minoridade
política e exercer publicamente seu papel de crítica aos ocupantes da esfera
política, foi tratada como criança malcriada, incapaz de saber o que é melhor
para si.
Segundo Carvalho (1988),

(...) a participação da população sempre foi limitada pelo uso de

chibatas e recursos de tortura, igualando os atos de cidadania aos atos
de bandidos. Pelo contrário, a função do cacete é exatamente dissuadir
aqueles os que tentam fugir do espirito nacional de camaradagem, de
cooperação, de patriotismo. O cacete é a paternal admoestação para o
operário que faz greve, para a empregada doméstica que responde à
patroa, para o aluno rebelde, para a mulher que não quer cuidar da
casa, para o crioulo que não sabe o seu lugar, para o malandro que
desrespeita a “otoridade”, para qualquer um de nós que não saiba com
quem está falando. O porrete é para “quebrar o gênio” rebelde e trazer
de volta ao rebanho os extraviados. (CARVALHO, 1992, p.26)

Carvalho (1992) observa que a famosa frase, que segue as ações do pai que
bate para educar o filho – “foi para o seu próprio bem”, é a revelação explicita de
praticas de autoritarismo nas relações familiares que se estendem à esfera
escolar. O uso de violência é uma prática ainda frequente não apenas nos lares,
como também nas escolas. Se o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990
proibiu o castigo físico de pais e autoridades escolares, as práticas de violência
persistem, seja na forma de tratamentos humilhantes ou por meio de recursos
de violência simbólica. As práticas patrimonialistas estimulam a violência social,
uma vez que eximem de punição aqueles que possuem posições políticas ou
sociais privilegiadas. A violência não se exprime apenas por meio de
instrumentos de repressão física, mas principalmente pela usurpação da
dignidade pública que deveria ser reconhecida para todos os cidadãos. A

25
dignidade política apresenta-se, assim, como um privilégio para alguns,
eliminando as possiblidades de relações políticas verdadeiramente democráticas.
A persistência de práticas patrimonialistas tem impedido a implantação de
um sistema democrático nos moldes do liberalismo tradicional, baseado no voto
e na representatividade dos partidos políticos.
No caso brasileiro, os partidos ainda apresentam uma forte dependência
dos poderes pessoais e personalistas, que pretendem eternizar seu modo
próprio de exercer o poder. As concepções políticas e os programas são
superficiais e apresentam-se como projetos eleitoreiros para agradar e atender,
momentaneamente, aos interesses populares sem pretensão de implementar
mudanças a médio e longo prazo. As posições políticas são vistas como postos
para ganhar influências e lucros pessoais, sem nenhuma preocupação ou apenas
preocupação superficial, com o desenvolvimento social e econômico. E mesmo
as ações que permitem algum desenvolvimento social e benefício econômico da
população mais pobre são objetos de exploração e trunfo eleitoral. O modelo de
Estado brasileiro, nesse sentido, encontra-se desta forma, em contradição com o
esquema de financiamento e gestão dos gastos do Estado propostos pelo
modelo de gestão democrática da política e economia, que exigiria um processo
institucional de controle democrático e transparência nas decisões políticas.
Embora a própria legislação apresente dispositivos que busquem eliminar
as relações clientelistas e patrimonialistas, como a exigência de gestão
democrática para a educação, o princípio de impessoalidade na administração
pública e a necessidade de concursos para o preenchimento de cargos públicos,
o que permanece é o uso de práticas como o favorecimento de parentes e
amigos.

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988

Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao seguinte:
I – os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos brasileiros que preencham os
requisitos estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na forma da lei;
II – a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em concurso
público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a complexidade do
cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo em
comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração.

26
 As mobilizações populares e os movimentos sociais têm sido importantes
formas de ação na redução de práticas patrimonialistas. A mobilização em torno
da “Lei da Ficha Limpa”, a luta contra a “PEC 37”, entre outras inciativas têm
mostrado a impaciência da população com as práticas clientelistas.

A Lei da Ficha Limpa (Lei Complementar nº. 135 de 2010) é uma emenda à Lei das
Condições de Inelegibilidade nº. 64 de 1990 que torna inelegível por oito anos o candidato cassado ou
àquele que renunciar para evitar a cassação ou que for condenado por decisão de órgão colegiado (com
mais de um juiz). A Lei teve origem em um projeto de lei de iniciativa popular e reuniu cerca de 1,3
milhões de assinaturas.

A PEC 37 (Projeto de Emenda à Constituição de número 37) é uma proposta de Emenda à

Constituição que ficou conhecida como PEC da impunidade porque pretendia retirar do Ministério
Público o poder de investigação.
O Ministério Público é um órgão que foi criado pela Constituição de 1988 para defender os
interesses públicos, seja na defesa do patrimônio público e social, do meio ambiente, da habitação e do
urbanismo, da infância e da juventude, dos idosos, das pessoas com deficiência, dos direitos humanos,
da saúde pública, da educação, do consumidor e, ainda, em falências e fundações. O Ministério Público
é composto por promotores e procuradores de justiça que ingressam na carreira por meio de concurso
público. O Ministério Público tem sido ativo na investigação de desvio de verbas, crime organizado,
abusos cometidos por governantes ou demais agentes do Estado e violações de direitos humanos e
foram suas investigações que permitiram os processos contra políticos e outros agentes envolvidos nos
escândalos denominados, por exemplo, como Mensalão.

Porém, as práticas patrimonialistas e clientelistas têm sobrevivido no

cotidiano das ações políticas e sociais e está arraigado em toda a sociedade
brasileira, como forma natural de interação entre o público e o privado.
Concepções como “o político Fulano de Tal rouba, mas faz” parecem referendar
as ações de apropriação dos recursos públicos.
De uma forma geral, todos desejam privilégios, o que dito de outra forma
significa que, no Brasil, as pessoas não desejam ser iguais umas às outras, mas
buscam um privilégio que de alguma forma lhes permita se apresentarem acima
dos demais. No dia a dia, nas ruas, no trânsito, são muitos aqueles que
acreditam que a obediência às leis é para os outros (em geral, tachados como
“tolos”), enquanto os espertos são aqueles que burlam a lei e saem ilesos. São
essas mesmas práticas que fundamentam a corrupção nas diferentes esferas da
vida pública. Prevalece o dito popular que assevera que só “é crime se for pego”.
A diferença entre o ato de uma pessoa que leva para casa um lápis da
escola pública e um deputado que desvia recursos públicos para si está apenas
no valor do que foi desviado. O delito é o mesmo – apropriação de patrimônio
público. A persistência dessas práticas decorre da concepção comum de que o

27
que é público não é de ninguém, enquanto se deveria saber que o que é público
pertence a todos, seja a porta do banheiro (local onde todos escrevem porque
parecem crer que não há dono), ou os recursos do Tesouro Nacional (resultado
do trabalho e dos impostos pagos por todos).

Frequentemente, encontramos textos de política educacional que definem

esse campo como o estudo das leis que regem a educação. É importante que se
compreenda que, embora a legislação seja parte importante da política
educacional, não a esgota completamente. A política educacional refere-se,
essencialmente às concepções políticas que determinaram a aprovação de uma
determinada legislação. A concepção que liga a noção de política a um sistema
legal decorre do fato de, a partir do século XVIII, ter prevalecido no Ocidente a
concepção de Estado democrático de direito. Nessa forma de organização
política, o cidadão é definido como o sujeito de direitos estabelecidos pelas leis
que constituem o Estado. As leis são o resultado da vontade popular soberana e
são formuladas por uma Assembleia Constituinte de representantes eleitos
democraticamente pela população.
Assim, o Estado é constituído no momento da aprovação da Constituição
que, promulgada, representa o conjunto dos direitos e deveres que constituem a
cidadania. O Estado é definido, dessa forma, pelo ordenamento jurídico que o
constitui e, por isso, Estados em que os direitos não são assegurados pela lei ou
nos quais a autoridade soberana não é o povo, não são considerados Estados de
direito democrático, mas ditaduras ou Estados autoritários.

Ordenamento jurídico: é um sistema de normas que estabelece desde a Constituição até as

normas complementares que dela decorrem a forma da organização de direitos e deveres de
um Estado.

Os conceitos de Estado e administração pública contemporâneos originam-

se de uma multiplicidade de determinações decorrentes das tensões entre
relações sociais, racionalidade administrativa e sistema político. O passo decisivo
para o processo de formação do Estado Moderno foi dado no momento em que o
conceito de governante, isto é, o príncipe ou rei, deixou de ser a base do poder
político, passando a ser substituído pela ideia de uma ordem legal e
constitucional, o Estado de direito (GANDINI e RISCAL, 2002). Em sua concepção

28
contemporânea, o Estado é, antes de tudo, a personificação da ordem jurídica
nacional e, nessa qualidade, é que ele aparece como o elemento fundador do
ordenamento jurídico. O Estado de direito democrático tem sua legitimação
fundada na ideia de representação dos interesses de toda a sociedade, que
assegura a validade e aplicação de todo o direito e administração pública. Nesse
sentido, o Estado de direito democrático representa a esfera pública na medida
em que todo o ordenamento jurídico é uma manifestação da soberania popular,
ou seja, da vontade da maioria. O soberano é, portanto, identificado com o
poder legislativo, o poder supremo do Estado.

De uma forma geral, pode-se dizer que, contemporaneamente, a política

educacional está incluída entre as políticas públicas, isto é, ao projeto de ações a
serem desenvolvidas pelo Estado com a finalidade de garantir o bem estar da
população.
Nos Estados modernos, onde prevalece o regime de Estado de direito
democrático, as políticas públicas implicam na implementação de ações que
garantam os diferentes direitos sociais e de cidadania, de acesso à distribuição
dos recursos econômicos, políticos e sociais.
As políticas públicas correspondem, assim, aos programas de política
voltados para diferentes áreas como saúde, educação, segurança, eliminação da
pobreza, inserção social de pessoas com necessidades especiais, promoção de
lazer, direitos trabalhistas, seguridade social, aposentadoria, entre outros.
Constituem, em última instância, projetos de garantia de direitos de cidadania a
todos os setores da população. A política educacional está situada, portanto, no
rol das políticas públicas e refere-se ao conjunto de propostas e ações políticas
desenvolvidas na esfera educacional para garantir o acesso da população à
educação.
No caso brasileiro, após a promulgação da Constituição de 1988, a política
educacional foi estabelecida por uma série de leis federais aprovadas pelo poder
legislativo, que detém o poder de estabelecer o conjunto de leis que devem ser
nacionalmente seguidas. Essas leis estabelecem a estrutura e a forma da
educação a ser desenvolvida no país. A primeira diretriz educacional é
estabelecida na Constituição que, em seu capítulo sobre a Educação, apresenta
os princípios fundamentais a serem seguidos pelas leis suplementares.

29
 A principal lei suplementar no campo educacional é a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) lei 9394/96 de 1996, que teve como
complementos as leis de Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental
(FUNDEF), atualmente, Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB)
que determina a forma como são distribuídos os recursos que fomentam a
educação e o Plano Nacional de Educação – plano decenal que, a partir de um
diagnóstico das condições da oferta educacional, estabelece metas para o
decênio.
A atual política educacional, estabelecida pela Constituição e
complementada pelas leis dela decorrentes, apresenta alguns princípios básicos
da política educacional como a gratuidade e obrigatoriedade do ensino
fundamental e os níveis e modalidades de oferecimento do ensino que devem
ser obrigatoriamente seguidos nacionalmente. Essas disposições estão sempre
em discussão e mudam de acordo com as próprias variações de composição
política do poder legislativo. Em momentos onde prevalece uma composição de
deputados e senadores que defendem os interesses do setor privado, são
aprovadas leis mais privatizantes. Quando, por outro lado, o legislativo tem
maioria de membros defensores da expansão do setor público, são aprovadas
leis que procuram garantir o acesso gratuito ou garantir a obrigatoriedade para
outros níveis de ensino, como foi recentemente o caso da educação infantil.
A política educacional corresponde, portanto, às intenções políticas que
definem o que se entende por educação no país, como essa educação deve ser
implementada, com quais meios e quais as formas que deve assumir. As leis
educacionais corresponderiam, assim, ao ordenamento jurídico da educação,
cuja origem são as intenções definidas na Constituição do Estado. A execução da
política educacional e a efetivação dos dispositivos legais por ela previstos ficam
a cargo da administração pública.
O ordenamento legal nacionalmente estabelecido, para ser efetivo, deve ser
compartilhado por todas as esferas federadas, isto é, pelos estados e
municípios, constituindo, desse modo, o Sistema Nacional de Educação. Este
ordenamento legal estabelece um conjunto de normatizações e ações que
regulam e controlam a educação escolarizada, por meio de regras de certificação
que definem quem pode frequentar as escolas e em que momento,
determinando os níveis e modalidades de ensino e quais instituições podem
atuar e certificar em cada um destes níveis.

30
 Podemos concluir, portanto, que se trata de um sistema regulado pelo
processo de certificação escolar, o que significa que a educação oficial só pode
ocorrer na modalidade presencial ou à distância, regular ou supletiva em
instituições devidamente certificadas para esse fim. Trata-se de um sistema
institucionalizado em todos os níveis, que não admite certificação para o ensino
que não ocorra em uma instituição oficial.
Um dos pontos importantes do sistema educacional nacional está no fato
que, nas séries iniciais, há a obrigatoriedade da educação escolar, ou seja, todas
as crianças devem frequentar instituições escolares oficialmente reconhecidas.
Como se trata da institucionalização de um sistema nacional, as esferas de
atuação de cada membro federado e os órgãos responsáveis pela sua
normatização, execução, controle e fiscalização são estabelecidos por uma lei de
caráter nacional.

Sistema: é um conjunto de elementos integrados e relacionados formando um todo organizado de forma

que mesmo uma pequena mudança, em uma das partes, altera a constituição de todo o sistema. A
articulação e interconexão das partes têm como finalidade atingir um objetivo comum para o qual todas
as partes do sistema estão voltadas e que somente pode ser atingido por meio deste todo organizado.
Por outro lado, a interconexão do sistema deve produzir um grau de dependência e interatividade entre o
todo e as partes, de forma a possibilitar uma ação coordenada e uma sinergia, isto é, um incremento
recíproco de energia que afeta todo o sistema.

Sistema Educacional: é o conjunto dos elementos que participam da ação educacional, tais como:
normatizações, órgãos públicos e privados, instituições educacionais públicas e privadas etc. Estes
elementos encontram-se submetidos a uma mesma política educacional que estabelece o fim e os meios
que devem ser atingidos pela totalidade do sistema.

O sistema educacional brasileiro ainda está em processo de constituição e o

papel de cada um de seus elementos ainda não se apresenta claramente. Essa
dificuldade em se constituir um verdadeiro sistema educacional, no Brasil,
decorre em primeiro lugar da dificuldade em se estabelecer o que seria o
sistema de colaboração, previsto constitucionalmente, que permitiria a
integração dos sistemas municipais, estaduais e federal de educação em um
todo organizado. Outro aspecto que dificulta a constituição do sistema é a
permanência de relações e práticas patrimonialistas e clientelistas nas diferentes
esferas administrativas, o que leva a se privilegiar interesses particulares ou
interesses políticos locais, deslocando-se a concepção política de seu caráter
geral. Além disso, as frequentes interferências de interesses de grupos privados

31
na educação, que oferecem produtos atrativos aos estados e municípios,
induzem a políticas privatizantes.
É possível perceber-se como o patrimonialismo e clientelismo interferem na
esfera educacional, quando são analisadas as dificuldades de serem constituídos
conselhos responsáveis pela deliberação, planejamento, implementação,
fiscalização e avaliação das políticas educacionais nas diferentes esferas
administrativas (municipais, estaduais e federal). O sistema educacional
brasileiro é organizado em uma estrutura de conselhos, cuja tarefa é estabelecer
as normas a serem seguidas em todo sistema, garantir o cumprimento das
deliberações gerais e coordenar as ações educacionais em cada um de seus
elementos. São os conselhos os principais agentes sinergéticos do sistema,
porque regulam e fiscalizam o cumprimento da política educacional em todos os
níveis.
No sistema político brasileiro, o poder executivo está constitucionalmente
submetido ao poder legislativo, que é o poder soberano e representante da
vontade popular. Por esse motivo, também na esfera da educação, o sistema
educacional é organizado, em todas as esferas administrativa, por conselhos
normativos superiores, que deliberam e coordenam as atividades que devem ser
postas em prática pelo poder executivo. Assim, da mesma forma que o poder
Legislativo federal (Congresso Nacional) legisla em última instância
encaminhando, para o poder executivo a efetivação dessas deliberações, o
mesmo ocorre em relação ao poder legislativo estadual (câmara de deputados) e
governador (executivo) e em relação ao legislativo municipal (câmara dos
vereadores) ao executivo municipal (prefeitura).
Similarmente, temos, no sistema educacional, um legislativo superior, o
Conselho Nacional de Educação, que normatiza, coordena e regula todo o
sistema e um poder executivo, que põe as normatizações em prática: o Ministro
da Educação. Abaixo temos os conselhos estaduais de educação responsáveis
pela normatização, organização e regulação na esfera estadual, que é
acompanhado de um executivo responsável pelas ações no âmbito estadual: o
Secretário de Estado da Educação. O mesmo ocorre na esfera municipal, que
deve possuir um conselho municipal de educação, que normatiza, organiza e
regula a educação na esfera do município, que deve ter como executivo um
Secretário Municipal de Educação, responsável por colocar em prática as
deliberações do conselho. Finalmente, na escola, deve existir um conselho

32
escolar, responsável por normatizar, organizar e regular o processo educacional
na unidade escolar, seguindo as políticas determinadas nos conselhos superiores
e indicando as ações a serem implementadas pelo diretor, o poder executivo da
escola.
Percebe-se que, de cima a baixo, os conselhos devem articular-se para
organizar as ações políticas de forma regulada e orientada pelos fins e objetivos
da educação, estabelecidos na Constituição, LDB, Planos Nacionais, Estaduais e
Municipais de Educação, bem como pelas normatizações e regulamentações nos
diferentes níveis, garantindo, assim, que as ações dos poderes executivos não
entrem em conflito entre si, possibilitando a sinergia, fluidez e coerência do
sistema. Este, entretanto, é apenas o plano oficial que, frequentemente, é
ignorado pelos diversos agentes do sistema.

As leis possuem caráter organizativo e estruturante no processo de

constituição da educação brasileira. Para entender a educação, do ponto de vista
das políticas públicas, é necessário compreender a gênese do ordenamento
jurídico e do processo administrativo nacional.
De acordo com o princípio democrático, as leis deveriam ser estabelecidas
pelo povo, ou em seu nome, pela autoridade legislativa. Na história do Brasil,
entretanto, prevaleceu a centralização política. Inicialmente, no período colonial,
as leis eram estabelecidas externamente, pelo rei do Portugal. Com a
independência do Brasil, permaneceu a centralização do poder legislador nas
mãos do imperador. Embora tenha existido uma tentativa fracassada de
estabelecer uma constituição mais representativa, a iminência de uma carta
constitucional que pudesse retirar o poder legislativo do imperador levou D.
Pedro I ao fechamento da Assembleia Constituinte e à outorga (imposição) da
primeira Constituição brasileira segundo os desígnios do imperador. Prevaleceu
a tradição centralizadora e autoritária, que colocava a população sob a tutela de
uma elite política.
A produção de leis não é um processo tranquilo e homogêneo. O espaço do
poder legislativo constitui um campo de lutas entre as forças políticas, no qual
agentes políticos mobilizam recursos e estratégias, com o objetivo de obterem a
legitimação de seus interesses particulares sob a forma de interesses públicos. A

33
lei é a resultante desse jogo de forças, desse confronto de tendências político-
ideológicas.
O ato de legislar não termina com a elaboração das leis. Um dos aspectos
mais importantes da legislação é a sua regulamentação e aplicação. Muitas
vezes, questões de disputas políticas imputam à lei sentido vago, situações de
emergência, conveniências de grupos e acabam por delegar ao executivo o
poder de legislar complementarmente. Ao final, a legislação acaba por se realizar
por meio de redes de leis secundárias que normatizam, sistematizam ou
regulam os princípios estabelecidos pelo legislativo. É reforçado, assim, o papel
do poder executivo na determinação das políticas públicas uma vez que é por
meio dos procedimentos administrativos que o conteúdo legal adquire a
configuração de uma política pública.

Nesta unidade, pudemos compreender em que medida as práticas

patrimonialistas vêm, ao longo dos séculos, desde o período colonial,
determinando as relações políticas no Brasil. Estudamos o papel do clientelismo
e autoritarismo na constituição do Estado brasileiro e verificamos como essas
práticas políticas têm impedido a constituição de relações políticas
democráticas.
Além disso, pudemos estabelecer o papel das políticas públicas e da política
educacional e compreender o significado do conceito de sistema educacional, de
ordenamento jurídico e o papel da legislação na educação.
Como se pode verificar, ao longo desta unidade, o autoritarismo sempre
predominou nas relações políticas brasileiras, ficando a população na condição
de minoridade. Estratos políticos e governantes personalistas, populistas,
ditatoriais, ou as três coisas ao mesmo tempo, predominaram na determinação
das políticas públicas brasileiras. Em uma estrutura política patrimonial
autoritária, a população não participa das deliberações sobre a constituição das
leis e da legislação a que estará submetida. A educação tem um papel
fundamental na mudança desse quadro político, na medida em que ela pode
introduzir, já nas escolas, práticas mais democráticas que apresentem, desde a
infância, a importância do respeito ao outro e à participação de todos nas
decisões.

34
 Finalmente é importante ressaltar que as relações patrimonialistas têm
impedido que se constituísse um Sistema Educacional que seja merecedor desse
título. Os diversos interesses locais e políticos, de natureza personalista, têm
prevalecido e determinado o tipo de estruturas educacionais municipais e
estaduais, sem que se procure estabelecer uma organicidade em relação ao que
é praticado nacionalmente. A existência de um aparato legal nacional, que
indique os princípios e a estrutura da educação, embora permita que se
constitua uma rede nacional normatizada e fundamentada nos mesmos
princípios, não consegue, entretanto que o espírito da lei seja incorporado às
práticas educativas. Princípios constitucionais, como o concurso público, para o
exercício de funções e cargos públicos, estão longe de ser implementados e os
cargos dos sistemas escolares permanecem usados como trunfo eleitoral ou
negociação entre partidos.
Recursos públicos para construção e aquisição de edifícios e equipamentos
ou para a merenda escolar são, muitas vezes, desviados para fins privados. O
princípio da gestão democrática na escola público, previsto por dispositivo
constitucional e reproduzido na lei maior da educação, a LDB, é interpretado das
formas mais diferenciadas possíveis e, na prática, permanece pouco difundido na
gestão escolar, principalmente no que se refere à participação da comunidade
nos Conselho de Escola. E até mesmo a adoção de um piso salarial nacional para
o magistério não é rigorosamente praticado nacionalmente.
A constituição de um Sistema Nacional de Educação exigiria a constituição
de um ordenamento nacional da educação, não apenas em termos de
estabelecimento de leis e regulamentações complementares, mas, acima de
tudo, a disposição de colaboração de todos os seguimentos e níveis
administrativos nacionais em prol de um projeto comum. E essa é, sem dúvida, e
sempre será uma difícil tarefa, enquanto permanecerem os obstáculos impostos
pelas relações patrimonialistas, clientelistas e pelo populismo e autoritarismo
que têm caracterizado as relações políticas brasileiras.

35
 Você sabe o que é?

O que é uma PEC?

As PEC são Projetos de Emenda à Constituição. Eles mudam ou acrescentam itens à Constituição e devem ser
aprovados por pelo menos 3/5 (três quintos) dos membros do Congresso Nacional e votadas duas vezes para
sua efetivação. Alguns itens da Constituição não podem receber emendas ou serem modificados: a forma
federativa do Estado Brasileiro, a forma e critérios da votação eleitoral, a separação e autonomia dos Poderes
legislativo, Executivo e Judiciário e os direitos e garantias individuais.

O que é Segurança Jurídica?

Segurança Jurídica é um conceito do campo do direito que garante que um único e mesmo procedimento legal
seja utilizado em todos os casos da mesma espécie. Essa característica do direito moderno está fundada na
concepção de impessoalidade das leis, ou seja, as leis valem da mesma forma para todos, sem distinção de
classes sociais, condições econômicas, religião ou raça. A segurança jurídica significa que não se pode fazer o
que bem se entende em matéria legal, isto é, ninguém pode mudar um procedimento ou agir como bem entende
em contrariedade à lei sem punição.

O que é impunidade?

A punição é um dos mais significativos princípios que asseguram a obediência à lei, pois todo o delito deve ter
uma pena correspondente de acordo com a gravidade do ato praticado ou não praticado. Segundo esse princípio,
o cumprimento da pena é necessário para inibir as práticas de delitos.
A não punição por um delito ou a pena muito aquém do grau de gravidade do delito pode levar ao crescimento da
sua prática, já que não decorre disto nenhuma punição.
A impunidade é usada frequentemente como estratégia patrimonialista, permitindo que delitos praticados por
autoridades políticas sejam deliberadamente ignorados, ainda que sejam passiveis de punição legal.

Você pode ainda assistir aos seguintes vídeos que abordam alguns dos temas
desta unidade:

https://www.youtube.com/watch?v=gA0u77bLIo0&t=431s

–
https://www.youtube.com/watch?v=-EOWVc3zpcM

https://www.youtube.com/watch?v=DmTGa25cEq8&t=951s

36
ALMEIDA JÚNIOR,A. São
Paulo:
Diretoria de Ensino, 1936.
BENDIX, R. Tradução de Elisabeth Hanna e
José
Viegas Filho. Brasília: UNB, 1986, p.270.
CARVALHO, J.M. A cidadania a porrete. In: CARVALHO, José Murilo de.
Belo Horizonte: Editora da
UFMG,1998.
___________ Rio de Janeiro:
Editora Relume Dumará, 2003.

___________ Rio de Janeiro: Editora

Civilização Brasileira, 2002.

DAMATTA, R. .
Rio de Janeiro: Ed.Rocco, 1993.

FAORO, R.
Pará:
Editora Globo, 1989.
___________. Revista da USP,
n.
17, 1993.
FERNANDES, F.
Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.

FRANCO, M. S. São Paulo: Editora da

UNESP, 1998.
GANDINI, R.P.C; RISCAL, S. A. A gestão da educação como setor público não
estatal e a transição para o Estado Fiscal no Brasil. In: OLIVEIRA, D.; ROSAR,
M.F. F. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
HOLANDA, S. B. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
LEAL, Vitor Nunes. Rio de Janeiro: Alfa e
Ômega, 1975.
MARTINS, P.H. Cultura autoritária no Brasil in ,
v.20, n.1/2 , 1999.

37
URICOECHEA, F.
, São Paulo: Editora Difel,1978.
Weber, M. , Volumes I e II, Brasília: Ed. UNB, 2000

38
 A compreensão da política educacional brasileira e da organização do
ensino deve considerar os diferentes aspectos do processo histórico que levou à
constituição das atuais estruturas políticas e administrativas e os tipos de
relações de poder que caracterizam as ações políticas governamentais.
Um dos aspectos mais importantes, que determinam as características das
políticas educacionais, é o padrão de intervenção do governo central que pode
ser analisado por meio do seu maior ou menor grau de ingerência na
determinação da organização do ensino. O maior ou menor grau de interferência
do governo central na política educacional depende do maior ou menor grau de
centralização administrativa.
De uma forma geral, pode-se dizer que o processo de centralização política
predominou na história administrativa brasileira, em decorrência,
principalmente, das relações políticas de caráter patrimonialistas que colocavam
os agentes do poder estatal no centro das determinações políticas. Embora,
desde o período colonial tenham existido tentativas de descentralização política
e administrativa por parte dos poderes locais, a forma como se articulavam as
relações entre os potentados locais e o poder central sempre tendeu a orientar-
se pelo clientelismo e obtenção de prebendas.
Nesta unidade trataremos do caráter centralizador das políticas
educacionais dos períodos colonial, imperial e republicano até a promulgação da
Constituição de 1988, acompanhando as formas adquiridas pela organização do
ensino neste processo.

A tendência à centralização das atividades governamentais, no período

colonial, está diretamente associada à formação do Estado nacional português
que, fundamentado em um sistema patrimonial politicamente orientado, tinha
no rei o centro de onde emanavam todas as disposições econômicas, políticas e
administrativas (Faoro,1989).
As atividades coloniais eram um prolongamento das instituições
portuguesas e a organização administrativa colonial seguia o que fora

39
estabelecido pelas “Ordenações Manuelinas” que vigorou em Portugal entre os
anos de 1521 e 1603.
A ocupação do território colonial foi realizada mediante empreendimentos
de exploração dos recursos econômicos, não obedecendo a nenhuma forma de
organização previamente estabelecida, caoticamente seguindo critérios
pragmáticos e de interesse econômico.
Em decorrência, organização política colonial carecia de procedimentos
legais e a normatizações de caráter permanente e duradouro e o controle
administrativo exercido por Portugal dependia da lealdade das pessoas nas
regiões onde as normas estabelecidas eram implementadas.

O Sistema de Capitanias hereditárias – Adotadas anteriormente na colonização da Ilha da Madeira, as

capitanias hereditárias constituíam prebendas, isto é, doações de privilégios públicos da coroa para benefício
de pessoas privadas, em troca de apoio político, cabendo aos donatários (recebedores das prebendas)
explorá-las, embora as terras continuassem pertencendo ao rei. Cada donatário era o senhor absoluto em seu
território, respondendo apenas ao rei e tinha como únicas obrigações garantir a defesa da terra enviar à coroa
parte das riquezas que obtinha.
As capitanias formavam unidades administrativas, tinham objetivos militares e econômicos, cuidando da defesa
externa e procurando desenvolver atividades que favorecessem o comércio português. O território das
capitanias era dividido por comarcas, estas eram formadas por vilas ou cidades, que eram compostas por
freguesias, subdivididas em bairros.

Em todo o território colonial exerciam-se formas diferentes de

administração e até mesmo os nomes dos órgãos administrativos variavam e
tinham funções diferentes dependendo da localidade. A primeira tentativa de
organização administrativa ocorreu quando D. João III, em 1534 dividiu território
colonial em doze frações denominadas capitanias. As capitanias eram prebendas
entregues a donatários transmitidas hereditariamente. Os donatários, por sua
vez, entregavam porções das terras a eles submetidas a sesmeiros, que
passaram a constituir potentados locais, administrado os recursos financeiros e
a justiça ao seu bel prazer. O processo levou à multiplicação de propriedades e
criou relações de dependência entre pequenos proprietários e grandes senhores
de terras.

As sesmarias eram grandes propriedades, concedidas pelos donatários ou pela coroa, a fim de que fossem
exploradas por indivíduos particulares. Os sesmeiros mais ricos possuíam seus próprios engenhos, moendo cana em
sua propriedade. A transmissão das sesmarias era feita por meio do morgadio – todos os bens eram herdados pelo
filho primogênito, o que garantia a manutenção do tamanho das propriedades. Em torno das sesmarias constituiu-se
um conjunto populacional de agregados, pessoas mais pobre que trabalhavam para os proprietários.

40
 A convivência, a dependência econômica e a necessidade de se auxiliarem por razões de segurança,
defendendo-os do assédio de estrangeiros e de índios, levaram à criação de laços clientelistas entre a população
mais pobre e os poderosos senhores rurais. Em 1835, já no período imperial foi decretado o fim do morgadio em uma
tentativa de diminuir o tamanho das sesmarias e o poder dos grandes proprietários que constituíam um obstáculo à
administração imperial.

Em uma tentativa de restabelecer o controle do poder pela coroa, que vinha

se dispersando nas mãos dos potentados privados, foi iniciado em 1548 um
processo de maior centralização administrativa com a instalação do governo-
geral. O governo geral constituiu a primeira forma de implantação de um
sistema administrativo organizado porque contava com um poder central, o
governador geral, um provedor-mor, que devia fiscalizar a arrecadação
fazendária e um ouvidor geral, responsável pela administração da justiça.

A Companhia de Jesus foi fundada, no século XVI, por Inácio de Loyola, um espanhol que, ao ser
ferido mortalmente em uma luta contra os sarracenos, viu aparecer , a imagem de Jesus conclamando-o a
lutar contra os inimigos da fé católica. Acreditando ter sobrevivido graças ao chamado de Jesus, Loyola
fundou a Companhia de Jesus, uma espécie de exército cristão com a missão de levar a fé católica a todos
os cantos do mundo, arregimentando novos cristãos ou punindo os hereges. Com o tempo, os jesuítas
passam a controlar totalmente a cultura e a educação de Portugal e Espanha. Assumiram o controle da
Universidade de Coimbra. Os membros da Companhia de Jesus procuraram recuperar a hegemonia
católica por meio do trabalho de catequese, com a finalidade de conter o avanço da heresia protestante e
aumentar o contingente de cristãos no mundo. Durante o início da Colonização do Brasil, a função original
dos jesuítas era, de um lado, instruir a população colonial e reproduzir o contingente de sacerdotes e, de
outro, catequizar e instruir os nativos. A forma final e definitiva da educação jesuítica foi a formação de elites
e lideranças da sociedade colonial para manter sob controle católico as colônias da América. Aos
portugueses não interessava o estabelecimento de instituições de ensino.

Os governos gerais, entretanto, não conseguiram reduzir os poderes

patrimonialistas locais, que constituíam o verdadeiro poder político. Segundo
Leal (1975) estariam na força do poder desses potentados locais as raízes do
processo que determinou fraqueza da concepção de poder público no Brasil.
Esses potentados eram constituídos pelos grandes latifundiários rurais, que
tratavam com insolência as tentativas de interferência administrativas da coroa
portuguesa. Viana (1973) por sua vez, considera que o processo de
prebendalismo atrasou, no Brasil, a formação de um Estado moderno, porque
sua permanência impediu que a administração patrimonial chegasse a tornar-se
impessoal o que permitiu fazer do latifúndio a fonte de acesso ao poder local. A
dispersão do poder português foi ainda mais forte durante o período de domínio

41
espanhol o que levou, ao fim desta fase, à criação do Conselho Ultramarino, que
tinha como tarefa a retomada do controle administrativo.
Em meio à dispersão administrativa colonial, não se pode dizer que existiu
uma organização educacional intencional. Mesmo nos períodos de maior
centralização a coroa portuguesa, até a ascensão do Marques de Pombal,
entregou o processo educacional da colônia nas mãos da Companhia de Jesus.
Neste sentido, pode-se constatar que a educação não era considerada um
aspecto fundamental da política administrativa colonial e a concessão do
processo educativo a uma ordem revela que a conversão ao catolicismo era
considerada uma tarefa importante no processo de colonização. O projeto
educacional da Companhia de Jesus foi a primeira forma de organização do
ensino colonial de 1549 a 1759 e ultrapassava os limites da mera catequização.
A instituição de uma rede de missões constituía um recurso estratégico da
ordem religiosa na luta consta o avanço do protestantismo.

O crescimento da Reforma, na Europa, levou a Igreja Católica a uma reestruturação de sua própria
organização como forma de combate ao protestantismo, resultando no processo que ficou conhecido como Contra
Reforma. O mais importante ato da Contra Reforma foi o Concílio de Trento (1545-1563) no qual triunfou a
posição dos jesuítas que propunham a primazia absoluta do Papa. No Concílio foi programado um contra-ataque
católico do qual os jesuítas eram a ponta de lança. O principal ato católico da Contra Reforma, em termos de
projeto educacional, foi a Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu instituída no ano de 1586 e aperfeiçoada
em 1599. A Ratio Studiorum estabeleceu uma divisão do ensino em oito graus: cinco inferiores divididos em três
de gramática, um de humanidades e um de retórica; e três graus com um ano de lógica, um de ética e um de
metafísica. A seguir, vinham os graus de estudo teológicos com um curso de quatro anos. A Ratio Studiorum,
organizada em um rígido disciplinamento, era voltada para a formação do católico, a disciplina da alma e a luta
pela defesa da fé católica.

Inicialmente as missões jesuíticas visavam a educação de índios e da

população pobre, uma vez que os altos funcionários da Igreja, da coroa e os
filhos dos grandes latifundiários recebiam sua instrução em Portugal e, em geral
obtinham o grau superior na Universidade de Coimbra. Gradualmente o projeto
educacional dos Jesuítas passou a influenciar as relações sociais, administrativas
e produtivas da sociedade colonial ainda em formação.
A educação jesuítica baseada em uma disciplina severa e rígida, em uma
hierarquia baseada na estrutura militar e na valorização da aptidão individual
entrava frequentemente em conflito com as concepções casuísticas e
pragmáticas dos colonizadores. As missões (ou reduções) passaram a
representar um local de refúgio para índios e população mais pobre que fugia
das perseguições e ameaças de escravização.

42
 As Missões tinham funcionamento autônomo e possuíam uma estrutura
capaz de garantir a sobrevivência de todos que nelas viviam, com lavouras e
criação de gado. Algumas missões chegavam a ter a dimensão de verdadeiras
cidades, com casas para seus residentes, igreja, colégio, mercados e em alguns
casos até mesmo presídios, porque tinham o privilégio de administrar a sua
própria justiça, de acordo com os princípios da ordem. Contando com uma
estrutura organizada e disciplinada e distribuídas em toda a costa litorânea, as
missões jesuítas não apenas criaram os primeiros colégios coloniais mas
também auxiliaram administrativamente no controle metropolitano.
Em 1750 o então rei de Portugal, D. José I, nomeou Sebastião José de
Carvalho e Melo, conhecido como Marques de Pombal, para o cargo de primeiro-
ministro. As reformas de Pombal aumentaram o grau de centralização
administrativa, acentuando o controle metropolitano.
As reformas pombalinas tinham o intuito de modernizar a administração
portuguesa e estabelecer uma organização burocrática mais eficiente. Foi
realizada uma completa reforma educacional, que teve seu inicio com a expulsão
da Companhia de Jesus de todo o território português.
Foi criado um órgão diretamente vinculado ao governo monárquico que
deveria instituir um processo educativo voltado para uma formação de caráter
mais prático. Por meio do Alvará de 1759 foram instituídas as aulas régias e
criada a Diretoria Geral dos Estudos, com a responsabilidade de administrar o
ensino em todo o império português (Moacyr, 1942). Uma Carta de Lei, em 1772
criou e organizou o ensino primário oficial, que previu o concurso para seleção
de professores, a criação de escolas em cada centro urbano, a liberdade de
ensino, a inspeção de escolas, ao menos três vezes ao ano e o subsídio literário
(MOACYR, 1942).
O sistema adotado era denominado “aula régia” porque cada classe era
criada por meio de autorização do rei que nomeava, após concurso, o professor
responsável. A escolarização ocorria por meio de aulas avulsas, em salas
isoladas, com um único professor, sem necessidade de articulação umas com as
outras. Essas aulas eram mantidas por um “subsídio literário” um imposto criado
para o custeio dos mestres-escolas, com base em cada rês abatido, água ardente
destilada, produção de vinho ou sobre a carne seca ( como no caso de
Maranhão). Primitivo Moacyr (1942) considerou o subsídio um verdadeiro fundo
escolar (MOACYR, 1942, 04). A nova organização estabelecida por Pombal
43
representava a implantação de um ensino primário oficial, garantido por
recursos arrecadados exclusivamente para esse fim.
Esse sistema pode ser considerado como a primeira forma de ensino
público no Brasil, porque implantava um ensino primário de caráter oficial,
contava com o subsídio do Estado e nomeação de professores com base em
concurso público.

Os primórdios das escolas públicas: No século XVI começam a ser modelados os colégios e escolas de
ensino médio, antecessoras do que, mais tarde, serão os gimnasios e liceus. Estes colégios começam a se
espalhar por toda a Europa e caracterizavam-se por adotar, após o período das primeiras letras, um ensino
fortemente humanista que passou a ser conhecido como clássico. Boa parte destes colégios eram públicos e fruto
da intervenção programática e consciente dos governantes no campo educacional. Muitas destas escolas eram
municipais ou eram controladas pelo município. A formação dos estados nacionais e o fortalecimento de camadas
burguesas propiciaram a constituição de projetos de educação laicos. Essas primeiras escolas abriram caminho
para um processo de gradual secularização da educação, que deixava os domínios da Igreja, tornando-se, cada
vez mais área de interesse do Estado. Gradualmente os mestres eclesiásticos eram substituídos por mestres
laicos. Os frequentadores dessas escolas pertenciam, em grande parte, à burguesia nascente, constituída por
comerciantes, artesãos, profissionais liberais e a pequena nobreza. Os planos de estudo dessas escolas eram
clássicos, com o predomínio do latim e do grego. As escolas publicas cresceram rapidamente nos locais onde a
Reforma era mais forte. O espírito protestante, em diversas localidades, incentivou o estudo das matemáticas e
ciências. Graças a essas escolas puderam surgir, mais tarde, as gerações de intelectuais que orientaram a cultura
europeia para os princípios do racionalismo e iluminismo.

O período das reformas de Pombal correspondeu a uma maior centralização

do poder nas mãos de governadores, funcionários e representantes judiciários,
consolidando a autoridade real. As elites locais, entretanto, não perderam o
controle das comunidades locais. Os representantes judiciários da coroa,
frequentemente nomeados segundo padrões patrimonialistas, ao invés de
trazerem maior segurança à administração da justiça, levaram as administrações
municipais a um permanente estado de desamparo legal. As populações sofriam
com os mandonismos, favoritismos e caudilhismo dos juízes da coroa e
desprotegidas procuravam, para a sua defesa, amparo nos poderosos
latifundiários, os únicos que tinham milícias capazes de enfrentar o mandonismo
dos juízes (Viana, 1973).
Em 1808, com a vinda da família real e da Corte portuguesa, ocorreu um
processo de reorganização administrativa da colônia uma vez que o Brasil
tornou-se o centro administrativo do império colonial lusitano. O processo de
centralização política foi acelerado com a implantação de uma administração
mais eficiente. Foram criados três ministérios, “Da Guerra”, “Marinha” e da
“Fazenda”, subordinados ao rei. Foram criados, ainda, serviços auxiliares ao
funcionamento do governo como o Banco do Brasil, a Casa da Moeda, a Junta Geral

44
do Comércio e a Casa da Suplicação, que correspondia à função de Supremo
Tribunal de Justiça. Nesse período, estabeleceram-se as primeiras escolas de nível
superior, voltadas para a formação de administradores e profissionais dedicados
à defesa, como magistrados, engenheiros e médicos. O Colégio Médico-Cirúrgico
da Bahia e uma cadeira de Anatomia, no Hospital Militar do Rio de Janeiro, foram
criados. Em 1810, o Príncipe Regente assinou a carta de Lei de 4 de dezembro,
criando a Academia Real Militar da Corte, que anos mais tarde se converteria na
Escola Politécnica. Foram criadas, ainda, uma cadeira de Ciência Econômica e a
Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, depois
convertida em Academia das Artes.
De uma forma geral, pode-se concluir que não existiu uma política
educacional ou uma organização estruturada do ensino no período colonial. As
diferentes iniciativas no campo educacional consistiram de ações isoladas
orientadas essencialmente para o benefício administrativo, político e econômico
de Portugal ou eram o prolongamento das decisões no campo educacional
adotadas no território português. É importante ressaltar que o subsídio literário
foi um importante instrumento de financiamento da educação que permaneceu
mesmo após o período pombalino e na maior parte do período imperial, até
1857, quando foi extinto por D. Pedro II.

A proclamação da independência do Brasil ocorreu em meio a um debate

sobre a centralização e descentralização administrativa. Com a independência, a
necessidade de se estabelecer o formato político e
organizacional nacional levou a uma intensa disputa
entre setores liberais, defensores de um sistema
federalista e setores conservadores, adeptos de um
sistema centralizado que teria no imperador a principal
figura legislativa. A predominância de setores liberais,
na Assembleia Constituinte de 1823, levou à
elaboração de um anteprojeto constitucional que tinha
como essência a descentralização do poder
Figura 1: D. Pedro I
monárquico em favor do legislativo. Durante a (Fonte:http://www.algosobre.co
m.br/images)
Constituinte foi apresentado apenas um projeto que
tratava da instrução pública, recomendando a autonomia e ampliação das

45
competências, em matéria educacional, das províncias. O debate sobre o tema
não conseguiu ir adiante, porque, segundo Chizzotti (2001), os interesses
provincianos e localistas predominaram e os constituintes privilegiaram a defesa
de criação de universidades nas regiões nas quais cada um vivia. Ao final, a
única referencia à educação, no projeto constitucional, foi a seguinte indicação:
“a criação de escolas primárias em cada termo, ginásios em cada comarca e
Universidades nos mais apropriados locais.”

Em 1824 D. Pedro I dissolveu a Assembleia Constituinte e outorgou a Constituição de 1824. D. Pedro

outorgou uma Constituição de caráter fortemente centralizado por meio do poder moderador, que atribuía
ao imperador o exercício privativo de matérias legislativas e executivas. Foi criada uma Assembleia Geral
composta pela Câmara dos Deputados e o Senado com poderes restritos.

Na Constituição de 1824, outorgada por D. Pedro I, educação é apenas

citada em dois parágrafos do artigo 79: no parágrafo 32 que estabeleceu que a
educação primária deveria ser gratuita a todos os cidadãos e no parágrafo 33
que garantiu a instalação de colégios e universidades, para ensino de ciências,
belas letras e artes. A gratuidade da instrução primária foi provavelmente a mais
importante definição constitucional que, entretanto, foi inócua, uma vez que
não foi especificada a origem dos recursos que permitiriam a sua
implementação.

Constituição do Império de 25 de março de 1824

Título VIII - Das Disposições Gerais e Garantias dos Direitos Civis e Políticos dos Cidadãos Brasileiros

Art. 179. A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, que tem por base a liberdade, a
segurança individual e a propriedade, é garantida pela Constituição do Império, pela maneira seguinte:

XXXII- A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos.

XXXIII- Colégios e universidades, onde serão ensinados os elementos das ciências, belas-artes e letras.

IMPERIO DO BRAZIL, Constituição Política do Império do Brazil, de 25 de março de 1824. Vossa Majestade
Imperial, D. Pedro I

No conjunto de seus artigos, o dispositivo constitucional tratava

substancialmente dos princípios normativos e essenciais à forma de Estado, à
organização e funções dos poderes públicos e dos direitos e deveres dos
cidadãos. Não foi prevista, em seu conteúdo, nenhuma exigência relativa ao
dever do Estado em relação à educação, nem formas detalhadas e explícitas
relativas à organização escolar.
46
 Em 1827, foi instituída a “Lei Geral do Ensino”, também conhecida como
“Lei Januário da Cunha Barbosa” , que regulamentava o que fora estabelecido na
Constituição. Foi a única lei geral, relativa ao ensino elementar, promulgada até
1961.

LEI DE 15 DE OUTUBRO DE 1827.

Em seu artigo 1º a lei determinou que deveriam haver escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas
e lugares mais populosos e nos locais se considerasse que fossem necessárias. Prescrevia, em seguida, a criação
de Conselhos Gerais, nas províncias para criar e extinguir escolas, nomear, fiscalizar e demitir professores.

A lei estabelecia, no Art. 4, que as escolas seguiriam o ensino mútuo nas capitais das províncias, cidades, vilas
e lugares populosos e no art. 15 indicava que os castigos deveriam ser praticados seguindo-se o método
Lancaster.

O artigo 5º esclarece que a Fazenda Pública deveria providenciar os recursos necessários para implantação
do ensino mútuo. Entretanto, faz a ressalva que os professores que não tivessem instrução para este tipo de
ensino, deveriam instruir-se, em curto prazo e à custa dos seus ordenados, nas escolas das capitais.

O artigo 6º indicava o conteúdo a ser ensinado nas escolas de primeiras letras: ler, escrever, as quatro
operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria
prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e
apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras da Constituição do
Império e da História do Brasil.

A lei estabeleceu que os professores existentes naquele momento e todos os que viessem a ser nomeados,
deveriam ser submetidos a exames públicos pelos Conselhos Gerais e que só poderiam ser admitidos cidadãos
brasileiros que estivessem no gozo de seus direitos civis e políticos, sem qualquer notificação de má conduta. A
nomeação dos professores tinha caráter vitalício e aqueles com mais de doze anos de exercício interrupto e que
se tivessem distinguido por seu comportamento ilibado e aproveitamento dos alunos, poderiam receber uma
gratificação anual que não excedesse à terça parte do seu ordenado.

As escolas a que se referia a lei deveriam ser frequentadas exclusivamente por alunos do sexo masculino. O
artigo 11º- da lei, entretanto, determinou a existência de escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas,
se os presidentes dos Conselhos Gerais julgassem necessário. Neste caso, deveriam ser excluídas do conteúdo a
ser ensinado as noções de noções de geometria e limitada a instrução da aritmética às quatro operações. Em
contrapartida, deveria ser incluído o ensino de prendas que serviriam à economia doméstica. As professoras das
escolas femininas deveriam ser brasileiras de reconhecida honestidade, e demonstrarem conhecimento nos
exames recebendo os mesmos ordenados e gratificações dos mestres do sexo masculino.

Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/revista/Rev_63/Lei_1827.htm

A lei previu a adoção do ensino mútuo e do método Lancaster, em voga na época

na Inglaterra e considerado extremamente eficiente, em função da adoção de
estratégias rápidas de instrução e do seu baixo custo.

47
 O ensino mútuo, também conhecido como método lancasteriano, foi criado pelo inglês Joseph Lancaster,
em 1803 e se caracterizava pelo uso de monitores, que poderiam ser alunos de series mais avançadas,
para a realização das tarefas de ensino nas salas de aula. A instrução era baseada na repetição oral das
lições, memorização e disciplina moral e física. O método prescrevia o uso de castigos morais, como placas
humilhantes e chapéus em formato de cone, que deveriam substituir as punições físicas, como palmatórias
e varas.

A adoção do ensino mútuo permitiu uma elevação nas vagas oferecidas

pelas escolas, graças à racionalização dos recursos, uma vez que o ensino
poderia se realizar com uma quantidade limitada de professores em classes
únicas com uma grande quantidade de alunos.
Em 1831 D. Pedro I abdica. D. Pedro II, então com cinco anos, não poderia
governar e foi estabelecido um período regencial, que durou de 1831 a 1840. A
fase regencial ocorreu em um período de importantes mudanças economicas e
sociais que levavam a uma acentuada mudança na composição social e
econômica da elite hegemônica.
O crescimento das atividades cafeeiras e comerciais provocou mudanças
estruturais na esfera econômica e o surgimento de uma burguesia em ascensão,
produtora de café, cujos interesses estavam ligados ao crescimento das
exportações e a um maior entrosamento com setores capitalistas internacionais.
A partir da década de 1830, os interesses dos setores cafeeiros começam a
entrar em conflito com a aristocracia latifundiária tradicional e a burocracia
imperial. Para os grandes cafeicultores e comerciantes, a descentralização
político-administrativa parecia ser a melhor estratégia para defesa de seus
interesses. Essas concepções ganham corpo ao longo dos debates em torno do
Ato Adicional de 1834.
O Ato Adicional de 1834 teve importantes repercussões no campo
educacional ao ampliar os poderes provinciais em detrimento dos poderes
central e local. Ao governo central ficou reservado o direito de legislar e
promover o ensino superior em todo o país e às províncias foi delegada a
manutenção e desenvolvimento das redes escolares de ensino primário e
secundário. O Ato conferiu às províncias o direito de legislar sobre a instrução
primária e secundária e de criar estabelecimentos próprios.

48
 Determina a autonomia relativa das províncias, com a transformação dos conselhos
provinciais em assembleias.

Art. 10, parágrafo 2º

[...] passa a ser atribuição das assembleias provinciais legislar sobre a instrução
pública e estabelecimentos próprios a promovê-la. [...] não compreende as faculdades
de medicina, os cursos jurídicos, e cursos superiores.

Fonte: Câmara dos Deputados – Legislação Informatizada

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/leimp/1824-1899/lei-16-12-agosto-1834-532609-publicacaooriginal-14881-
pl.html

Paiva (1990) observa a importância do Ato Adicional, cuja efetividade

teria durado um século e cujo efeito teria sido a debilidade do ensino primário
no império.

Um dos instrumentos legais mais importantes na nossa história

educacional foi o Ato Adicional de 1834, que atribuiu às Assembleias
Legislativas Provinciais a competência para legislar "sobre a instrução
pública e os estabelecimentos próprios para promovê-la.” O governo
central se fez cargo do ensino superior e do "ensino-padrão" ao nível
secundário, descentralizando o ensino primário. A interpretação
recebida pela lei foi no sentido de entender que ela proibia qualquer
intervenção do governo central no âmbito do ensino elementar, até
mesmo a ajuda financeira. Este dado é importante para entender o
incipiente desenvolvimento do sistema de ensino elementar ao longo
do Império, fazendo com que a República herdasse um quadro
educacional caracterizado pela extrema precariedade dos serviços
provinciais de educação. (PAIVA, 1990, p.18)

Um dos resultados do Ato Adicional foi a redução do orçamento para a

educação primária, já que o governo central não se responsabilizava por esse
nível de ensino. Apenas as províncias com recursos, como São Paulo e Minas
Gerais, que cresciam economicamente tinham condições e interesse de
investir em educação.

Em 1874 - As províncias aplicaram 20% de seu orçamento em educação. Já o governo Central investiu
pouco mais de 1% da renda total do império, mas somente nos cursos superiores.

A partir do Ato Adicional e da interpretação de que estaria vedado ao poder

central interferir no ensino primário, os municípios e províncias (estados)
passaram a se encarregar das atividades da educação de primeiras letras, da
instrução primária e secundária. O ensino secundário destinava-se,
principalmente, ao preparo de candidatos para as escolas superiores do Império.
Com poucas diferenças em cada região, reproduzia em seu currículo o conjunto
49
das disciplinas fixadas pelo poder central para os exames de ingresso nas
Academias superiores. O governo central jamais abdicou da tarefa de avaliar os
alunos, por exemplo, junto aos próprios cursos superiores, através de exames
gerais. Indiretamente, o Estado manteve o controle sobre todo o ensino do
império.
O governo central se interessava prioritariamente pelo ensino superior
porque era exatamente esse nível que garantia a formação da elite política,
daqueles que formariam a futura classe dirigente e administrativa do país. Era
necessária, para isso, a formação de uma elite homogênea e coesa.
A política educacional nacional, nesse caso, estava voltada para a criação de
um sistema de formação de quadros políticos, sob o encargo do poder central.
Considerada de menor importância, a educação da população, em geral, foi
deixada às províncias. A manutenção da ordem dependia da conservação do
regime e da estabilidade das instituições e isso levou à necessidade de controle
do ensino superior destinado a preparar as elites políticas governantes. Por esse
motivo, o governo adotou uma política centralizadora em matéria de ensino
superior, por meio de mecanismos administrativos e econômicos que
concentravam as atividades educativas voltadas para a formação de um quadro
administrativo nacional. Esse quadro constituiria uma burocracia apegada ao
sistema de privilégios que a constituiu (Carvalho, 2008).
Até o final do império, com a maioridade de D. Pedro II, foram realizadas
algumas mudanças políticas importantes, com caráter descentralizador e
democratizante, como o Decreto de 1870, que ampliava a esfera política de ação
dos municípios; a Lei Saraiva, que estabeleceu as eleições diretas para cargos
legislativos e a Lei Áurea que aboliu a escravidão.
Um aspecto importante e que demonstra as condições elitizantes, do ensino
no final de período imperial e início do período republicano, foi a aprovação da
Lei Saraiva, que instituía a eleição direta. O efeito mais impressionante dessa lei
foi a redução do número de eleitores. A lei Saraiva foi o resultado de disputas e
tensões entre as diferentes posições políticas da época, em particular entre os
liberais, defensores de eleições diretas e conservadores, contrários. Além da
defesa de eleições diretas, os liberais lutavam pela implementação de reformas
institucionais que ampliassem o processo de laicização do Estado, contra
vitaliciedade da ocupação de vaga no Senado, procurando reduzir o controle que
o poder central exercia. A mudança para eleições diretas exigiria uma mudança
50
constitucional. O artigo 90 da Carta Magna, até então, determinava que “as
nomeações dos Deputados e Senadores para a Assembleia Geral, e dos Membros
dos Conselhos Gerais das Províncias, serão feitas por Eleições indiretas.” Boa
parte da resistência à ampliação do voto estava ligada à permanência de
concepções tradicionais, de caráter patrimonialista e clientelista, mas também na
crença na incapacidade e ignorância da população não instruída.

Na realidade, o problema não está no voto em si, mas no povo. Ou

melhor, o problema não está propriamente na forma indireta ou direta
do voto, mas nos riscos que as elites veem no eventual alargamento da
participação do povo no processo político. O voto direto nas mãos do
povo é que se constitui no verdadeiro problema para os membros da
elite brasileira, independentemente da etiqueta que os identifique
como liberais ou conservadores. (RAVANELLO, 2010, p.228)

Antônio Saraiva, conseguiu, por meio de manobras legislativas, apresentar

um projeto de lei que tornava o artigo 90 sem valor. O projeto foi redigido por
Rui Barbosa e o resultado foi que o processo que antes era indireto, disputado
em duas fases, passou a ser direto e com a participação de uma fração da
população, que correspondia a menos de 1% do total. Segundo a Lei Saraiva, era
necessário para ser eleitor: 1) ter uma renda média anual de 200$000 réis; 2) a
comprovação dessa renda; 3) a exigência de alfabetização.
Segundo Souza (s/d), criou-se um triplo corte que excluía a maioria da
população: o pecuniário, constituído pela renda, o literário, constituído pela
necessidade de alfabetização e o burocrático, que era a comprovação da renda,
já que não existia registro de trabalho e de renda e poucos eram aqueles que
conseguiam demonstrá-la da forma como era exigida. Os funcionários públicos,
cuja contratação era feita diretamente pelo Estado, não precisavam comprovar a
renda no alistamento eleitoral. Por isso, depois de 1881, o funcionalismo público
passou a compor a maioria do eleitorado brasileiro. A queda do número de
eleitores foi drástica e, segundo Souza (s/d), abriu-se um abismo no corpo
eleitoral brasileiro. A cifra de votantes que em 1873 chegava a 1.100.008
cidadãos, foi reduzida em 1882 para 142.856 eleitores. Na primeira eleição sob
a Lei Saraiva, em 31 de outubro de 1881, compareceram 96.411 eleitores para
um eleitorado de 145.296, menos de 1,5% da população.

O brusco corte, que seguia na contramão da tendência mundial, foi

justificado pelos parlamentares como uma medida para qualificar o
eleitorado, que, segundo a visão de grande parte da elite política, era
composto majoritariamente por uma população “sem independência e

51
 sem civilização”, que acabava por comprometer a eficácia do sistema
eleitoral. (SOUZA, s/d)

De uma forma geral, embora reformas de caráter descentralizantes tenham

ocorrido, o segundo reinado pode ser definido como um período de regime
conservador, social e economicamente apoiado pela aristocracia latifundiária. O
desmoronamento desse sistema, o abolicionismo e o crescimento de adeptos do
ideário liberal precipitou o movimento republicano e a proclamação da república.

A República foi proclamada em 15 de novembro de 1889, e no Decreto no 1,

da mesma data, foi estabelecido o regime federativo.

Pelo Decreto no 29, de 3 de dezembro de 1889,

que nomeou Marechal Deodoro da Fonseca, Chefe
do Governo Provisório, e Rui Barbosa, Vice-chefe,
estabeleceu-se uma comissão de cinco membros
para apresentar um projeto que servisse de exame à
futura Assembleia Constituinte.
Com forte influência positivista e liberal, a
Constituição promulgada em 24 de fevereiro 1891
Figura 2 Marechal Deodoro da
era um misto de modelo federalista americano com Fonseca (Fonte: Wikipedia)

parlamentarismo inglês. Em relação à educação,

pouco foi modificada. Foi implantada a forma republicana de governo, o modelo
federalista de Estado e o regime presidencial. Foi ainda estabelecida a separação
de poderes - Executivo, Legislativo e Judiciário - como órgãos autônomos e
independentes. Essa forma de governo mantinha os privilégios das oligarquias
estaduais, cujo poder era de natureza patrimonialista proveniente do controle
dos votos e de relações de mandonismo e clientelismo com as oligarquias
municipais.

52
 A Constituição de 1891 foi baseada no sistema parlamentar britânico e no sistema federativo norte
americano. Em matéria de educação mantém a dualidade do sistema de ensino, reservando à União o direito
de “criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados e prover a construção primária e na prática
também a educação profissional ˮ.

REPÚBLICA FEDERATIVA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL, Constituição da República dos Estados
Unidos do Brasil. 24 de fevereiro de 1891.

Regime Federativo: é a forma de organização política na qual, vários estados autônomos se reúnem para
formar uma federação, ou Estado Federal. No modelo federalista tradicional, cada unidade federada conserva
sua autonomia, suas competências, jurisdição legal e prerrogativas específicas garantidas por uma
Constituição Federal.

O regime federalista manteve a descentralização da educação iniciada com

o ato adicional de 1834, atribuindo poderes à comunidade local de
organizar e gerir suas escolas primárias e secundárias, com taxas específicas
para a manutenção. Estabeleceu competência privativa ao Congresso Nacional de
legislar sobre o Ensino Superior.
Em diferentes unidades da federação, como no caso paulista, a maior
influencia em matéria de organização do ensino foi o modelo francês
estabelecido pelo Código Napoleônico.

Código napoleônico: Durante o período em que governou a França, Napoleão Bonaparte formulou, em
1808, um sistema de leis, constituído pelo código civil, penal, processual e comercial que ficou conhecido
como Código Napoleônico, baseado nos princípios da Revolução Francesa de 1789. O Código foi a
concretização de uma dupla expectativa de origem iluminista: fazer com que as leis fossem submetidas a
uma ordenação racional , eliminando os resquícios feudais, acabando definitivamente com os privilégios de
nascimento, estabelecendo o direito de divisão igual dos bens entre os herdeiros e separando a Igreja do
Estado; e estabelecer o direito privado e o direito à propriedade privada. A partir do código napolônico,
ficou estabelecida a necessidade de escolarização de toda a população com o intuito de possibilitar o
conhecimento das leis e dos ideiais republicanos que constituíam a cidadania francesa.

A concepção de educação introduzida no período napoleônico identificava o

processo de educação com o progresso do conhecimento científico. A razão era
considerada a única via capaz de libertar o homem dos preconceitos,
superstições e crendices. O progresso industrial e tecnológico era visto como o
caminho para a libertação da humanidade da pobreza intelectual e material, das
doenças e miséria. A criação da escola, como local de ensino das ciências, era
acompanhada da ideia de que o processo de escolarização deveria ser pensado
cientificamente, com conteúdos adequados a cada idade. Além disso, o processo
de escolarização possibilitaria aos homens conhecerem seus direitos de cidadão,
possibilitando sua participação na vida política democrática.

53
 A universalização da escolarização tornou-se uma das tarefas fundamentais do Estado Moderno desde o
Código Napoleônico, quando o Estado francês tomou para si a tarefa de educar, encampando o ideal
iluminista da universalização da cidadania e dos direitos humanos. Ir à escola deixou de ser um privilégio
para tornar-se um direito.

O sistema republicano é baseado na estrutura política representativa, que

exige a participação de eleitores por meio do voto. O povo precisaria, portanto,
ser educado para a vida democrática. Na escola eram depositadas as esperanças
de preparar a sociedade para o exercício dos direitos políticos. Assumindo essa
perspectiva, os republicanos concebiam-se como agentes de propagação das
luzes da razão.
No Brasil, acreditava-se que bastava seguir os passos das reformas
educacionais de países mais desenvolvidos para que se alcançasse o progresso.
O modelo francês da escola graduada foi adotado no Brasil, como forma de
introduzir um processo de escolarização baseado em princípios racionais e
científicos. A escola graduada retirava seu nome da introdução de um sistema
de graduação dos alunos em séries formadas por classes homogêneas. O
processo de seriação obedeceu a padrões de desenvolvimento biológico e
intelectual, que permitiam definir os conteúdos apropriados à idade dos alunos.
O acesso à série seguinte se realiza por meio de um processo avaliativo que
determinaria se o aluno estaria pronto para seguir para a série seguinte. O
sistema de escolas graduadas constituiu uma mudança radical na estrutura
escolar e na organização do sistema educacional, introduzindo a organização
racional dos conteúdos escolares, a formalização curricular, o disciplinamento
das sala de aula e o controle do tempo. Até o momento de sua introdução não
existia uma sistematização dos conteúdos escolares, as salas de aulas admitiam
alunos de várias idades e colégios e escolas seguiam padrões próprios de
organização, sendo comuns classes isoladas e salas de aula que seguiam o
ensino mútuo.

A escola graduada fundamentava-se essencialmente na classificação

dos alunos pelo nível de conhecimento em agrupamentos
supostamente homogêneos, implicando a constituição das classes.
Pressupunha, também, a adoção do ensino simultâneo, a
racionalização curricular, controle e distribuição ordenada dos
conteúdos e do tempo (graduação dos programas e estabelecimento
de horários), a introdução de um sistema de avaliação, a divisão do
trabalho docente e um edifício escolar compreendendo várias salas de
aula e vários professores. O modelo colocava em correspondência a
distribuição do espaço com os elementos da racionalização pedagógica

54
 – em cada sala de aula uma classe referente a uma série; para cada
classe, um professor. (SOUZA, 2004, p.114)

O agrupamento de salas e escolas isoladas em um único prédio deu origem

aos Grupos Escolares que foram criados, em São Paulo, em 1893 e depois se
difundiram por todo o Brasil: Rio de Janeiro em 1897, Pará em 1899, no Paraná
em 1903, em Minas Gerais em 1906, no Rio Grande do Norte e no Espírito Santo
em 1908, no Mato Grosso em 1910, em Santa Catarina e em Sergipe em 1911,
na Paraíba em 1916, no Piauí em 1920, entre outros.

No bojo desse processo, a escola primária foi “(re) inventada”: novas

finalidades, uma outra concepção educacional e uma outra
organização do ensino. O método individual cedeu lugar ao ensino
simultâneo; a escola unitária foi, paulatinamente, substituída pela
escola de várias classes e vários professores, o método tradicional
cedeu lugar ao método intuitivo, a mulher encontrou no magistério
primário uma profissão, os professores e professoras tornaram-se
profissionais da educação. (SOUZA, 2004, p.35)

Na nova estrutura, os trabalhos escolares passaram a ser organizados por

meio de calendários anuais, possibilitando a racionalização administrativa e
pedagógica. Além disso, apoiada nas recém-criadas ciências, psicologia e
sociologia, a tríplice articulação idade-serie-conteúdo assumiu o lugar das
formas tradicionais de ensino que remontavam à Didática Magna de Comenius,
no século XVII. A concepção republicana fora buscar nos princípios da sociologia
positivista de Comte não apenas uma fundamentação científica que permitia
articular os princípios da evolução darwinista e o desenvolvimento social e moral
do homem. Ao incorporar os princípios positivistas, a escola republicana voltou-
se para a formação do cidadão, considerando que para além de conteúdos com
base em fundamentação científica a escola deveria incutir práticas morais e
cívicas, para o benefício da sociedade:

(...) reportava a uma clara concepção de ensino; educar pressupunha

um compromisso com a formação integral da criança que ia muito
além da simples transmissão de conhecimentos úteis dados pela
instrução e implicava essencialmente a formação do caráter mediante a
aprendizagem da disciplina social – obediência, asseio, ordem,
pontualidade, amor ao trabalho, honestidade, respeito às autoridades,
virtudes morais e valores cívicos – patrióticos necessários à formação
do espírito de nacionalidade.
( SOUZA, 2004, p.127)

No início do período republicano, embora prevalecesse ainda o caráter

elitista que caracterizara a educação brasileira no período imperial, o

55
crescimento de setores sociais formados por uma classe média de comerciantes,
profissionais liberais e trabalhadores passou a buscar na escolarização uma
formação que lhes permitisse ascender social e economicamente. Um dos
melhores exemplos das oportunidades oferecidas pela educação escolar era a
formação de jovens normalistas. A expansão dos sistemas escolares levou à
criação de um grande número de escolas normais. Em São Paulo, no início do
século XX podia-se contar quase uma centena delas, espalhadas nas principais
regiões econômicas do estado. As normalistas passaram a constituir uma elite
das camadas médias e para uma jovem, a formação em uma escola normal
garantia uma educação esmerada e culta que lhe conferia prestígio social com
possibilidade de casamentos economicamente vantajosos.
A expansão dos setores médios e o progresso da industrialização
determinava a necessidade de uma expansão do processo de escolarização. A
partir da década de 1920 a questão educacional tornou-se um “problema”
debatido nacionalmente. O florescimento das escolas normais tinha permitido a
formação de profissionais da educação, que passaram a se debruçar sobre as
questões especificamente educacionais. A profissionalização de professores,
diretores, supervisores, inspetores e demais membros da estrutura escolar levou
a constituição de um grupo social vinculado ao sistema escolar que passou a
discutir os efetivos aspectos de constituição dos sistemas escolares. Começou a
se propagar, a partir da década de 1920, a ideia da necessidade de se
estabelecer um sistema escolar institucionalizado. Muitos intelectuais da época
encamparam o debate e se engajaram em uma luta pela melhoria do sistema
escolar. Levando adiante os ideais iluministas, segundo os quais a educação e a
razão eram a saída da condição de minoridade e dependência e de que a escola
era o caminho para o desenvolvimento científico e econômico, os intelectuais e
profissionais da educação passaram a defender ardorosamente a ideia de que a
escola primária regeneraria o povo brasileiro. Esse movimento foi denominado
pelo estudioso de historia e política educacional, Jorge Nagle, de “otimismo
pedagógico”.
Segundo Paiva (1990), o entusiasmo pedagógico teve como consequência a
ampliação da oferta escolar e a constituição de uma organização que, embora
frágil, poderia ser a base sobre a qual se ergueria um futuro sistema nacional de
ensino.O entusiasmo pedagógico caracterizo u-se por seu reformismo renovador
que lançou as sementes para a constituição de sistemas de educação primária

56
estaduais com a correspondente formação de professores para esse nível. As
diversas reformas empreendidas em diferentes estados brasileiros, nos anos
1920 levaram, em 1928, à uma reforma educacional no próprio Distrito Federal,
Rio de Janeiro, onde, apegados aos tradicionais padrões da extinta corte,
encontravam os setores mais resistentes à renovação educacional.

O entusiasmo pela Educação e o otimismo pedagógico:

O entusiasmo pela educação, que caracterizou principalmente a década de 1920, no Brasil, seria, segundo
Nagle (1974), o estado de espírito dos profissionais da educação desse período que acreditavam ser possível
incorporar, por meio da educação escolar, as grandes camadas da população ao caminho do progresso nacional, o
que colocaria o Brasil entre as grandes nações do mundo. Esse entusiasmo tinha como base o “otimismo pedagógico”
que se fundamentava na concepção de que a escola primária seria capaz de regenerar o homem brasileiro e, por
esse caminho, “regenerar a própria sociedade” (NAGLE, 1974, p. 114). Esta fé na educação estava apoiada na
recém-criada estrutura escolar que passou a representar a grande obra do progresso nacional: “considerar a
escolarização como o problema vital, pois da solução dele dependeria o encaminhamento adequado dos demais
problemas da nacionalidade. ” (NAGLE, 1974, p. 114) Nesta perspectiva, a “escolarização é o instrumento do
progresso histórico, eis a afirmação tornada princípio inquestionável” ” (NAGLE, 1974, p. 114). Isso não significa que
não se considerassem outros problemas, porém a crença na educação era tão forte que se acreditava que seria a
solução para todos os males da sociedade (NAGLE, 1974, p. 109).

Este momento corresponde à profissionalização da educação, com a constituição das escolas e das redes
escolares. A formação de educadores profissionais era impulsionada pela ideia de que a escolarização era a mais
eficaz alavanca do progresso brasileiro. Os problemas da educação passaram, assim, a ser concebidos como
questões técnicas a serem tratadas pelos profissionais da educação, que se constituía, assim, como um domínio de
especialistas. Entretanto, ignorou-se que a educação por si só não pode atingir as bases sociais, econômicas e
políticas da sociedade. O entusiasmo não durou muito porque logo se viu que a educação não poderia ser separada
da vida social. Entretanto, sua influência pode ser percebida nas ações educacionais posteriores, principalmente no
Manifesto dos Pioneiros da educação nova em 1932 (NAGLE, 1974).

A institucionalização do sistema escolar e o avanço de estruturas

econômicas capitalistas, que incentivam a urbanização, levaram a um evidente
crescimento nas matrículas escolares. O otimismo pedagógico levou a educação
a ser concebida como um dos principais elementos de progressão social.
Segundo Paiva (1990), no ano de 1900, a população era de 14 milhões de
habitantes e eram 250.000 os alunos matriculados no ensino primário, um aluno
para cada 56 habitantes. Em 1930, a população cresceu para 30 milhões, mais
do que duplicando em relação a 1930. As matrículas, no entanto, cresceram
para um milhão, quadruplicando o número do ano de 1900, indicando que para
cada 30 habitantes, um era aluno, uma impressionante elevação na taxa de
matrículas.

57
 Embora o entusiasmo pela educação tenha possibilitado o progresso na
constituição de sistemas estaduais de ensino, a persistência de práticas políticas
patrimonialistas e clientelistas ainda constituíam sérios obstáculos na
propagação da educação elementar. Em muitas cidades, a criação de escolas
normais, que traziam prestígio para as localidades nas quais estavam situadas, a
nomeação de professores, diretores escolares, inspetores e demais cargos da
estrutura educacional, permaneciam como moeda de troca no jogo político dos
mandatários locais. A política dos governadores instaurada por Campos Salles
fortalecia o mandonismo local e apenas nos grandes centros urbanos, que viam
crescer estruturas administrativas com base em uma racionalidade burocrática,
poderiam ser encontradas relações políticas baseadas na despersonalização e
despatrimonialização política.
Durante a década de 1920 realizaram-se as Conferências Nacionais da
Educação, promovidas na pela ABE (Associação Brasileira de Educação). Com a
participação de intelectuais e profissionais da educação as conferencias
apontavam, em seus debates, a necessidade de intervenção direta do Estado na
instrução pública para garantir o progresso nacional e a formação do homem
novo. Os conferencistas propunham, também, a criação de fundos a partir da
vinculação de impostos para o financiamento da educação.
Os acontecimentos políticos, que se seguiram ao crescimento econômico
da década de 1920, imprimiram um novo perfil à sociedade brasileira. A queda
da bolsa de Nova Iorque, nos Estados Unidos, em 1929, mergulhou o Brasil na
crise do café, e abriu uma nova perspectiva política, econômica, baseada na
concepção de um nacional-desenvolvimentismo industrial. Os acontecimentos
políticos da década de 1930 afetariam as relações econômicas e sociais e
imprimiriam um novo caráter à educação brasileira.

VOCÊ SABIA?

Qual a é diferença entre:

Constituição Promulgada e Constituição Outorgada?

A Constituição Promulgada é aquela que passa por um processo constituinte, isto é, são eleitos pela população os
deputados, que representam o conjunto do povo brasileiro, para realizar os estudos e propostas constitucionais que
são aprovadas por estes deputados em uma Assembleia Nacional Constituinte. A primeira assembleia constituinte
brasileira, instituída em 1823, foi fechada por D. Pedro I que tomou para si a tarefa de elaborar a primeira
Constituição brasileira.
Constituição Outorgada é a Constituição elaborada sem a participação popular e sem a aprovação do Congresso ou
de uma Assembleia Constituinte eleita para este fim. Em geral, é realizada em períodos de governos autoritários e

58
ditatoriais, como no caso da primeira Constituição de D. Pedro I, da Constituição de 1937, do período de Getúlio
Vargas e em diversas alterações à Constituição de 1946 realizadas pelo governo militar após 1964. No caso dos
governantes militares, foram usados os instrumentos de Ato Institucional que reformulavam a Constituição em
pontos específicos.
Quais foram as Constituições Promulgadas e Outorgadas do Brasil?
Projeto Constitucional de 1822 – elaborado por Assembléia Constituinte que foi fechada por D. Pedro I;
Constituição brasileira de 1824
Ato Adicional de 1834 – outorgado;
Constituição brasileira de 1891 – promulgada;
Constituição brasileira de 1934- promulgada;
Constituição brasileira de 1937 – outorgada;
Constituição brasileira de 1946 – promulgada;
Constituição brasileira de 1967 – outorgada;
Constituição brasileira de 1969 – semi-outorgada;
Constituição brasileira de 1988 – promulgada

Quais foram os Presidentes no Período da Primeira República? (1889-1930)

15 de novembro 23 de novembro
de 1889 de 1891

(militar)

23 de novembro 15 de novembro
de 1891 de 1894

Partido
15 de novembro 15 de novembro Republicano
de 1894 de 1898 Federal
PR Federal

59
15 de novembro 15 de novembro
de 1898 de 1902

Partido
Republicano
Paulista
PRP

15 de novembro 15 de novembro
de 1902 de 1906

Partido
15 de novembro 14 de junho de Republicano
de 1906 1909 Mineiro
PRM

Partido
14 de junho de 15 de novembro Republicano
1909 de 1910 Fluminense
PRF

Partido
15 de novembro 15 de novembro Republicano
de 1910 de 1914 Conservador
PRC

60
 Partido
15 de novembro 15 de novembro Republicano
de 1914 de 1918 Mineiro
PRM

Partido
Republicano
Morreu antes de tomar posse
Paulista
PRP

15 de novembro 28 de julho de
de 1918 1919

Partido
28 de julho de 15 de novembro Republicano
1919 de 1922 Mineiro
PRM

15 de novembro 15 de novembro
de 1922 de 1926

61
 15 de novembro 24 de outubro de
de 1926 1930

Partido
Republicano
Paulista
PRP

Eleito, não assumiu em razão do

golpe da Revolução de 1930

Figura 03: Os Presidentes no Período da Primeira República (Fonte: Wikipedia)

62
 Getúlio Vargas assumiu a presidência em 1930. O novo regime político
tinha caráter autoritário, centralizado e nacionalista e acabou com o federalismo
que caracterizou a Primeira República, reduzindo o
poder das oligarquias estaduais. A educação
ocupava papel central no novo governo que
articulava medidas trabalhistas a reformas
educacionais, com o intuito de promover o
desenvolvimento econômico nacional. Francisco
Campo que assumiu o recém-criado MESP (Ministério
Educação e Saúde Pública) promoveu uma série de
reformas na educação escolar, estabelecendo uma Figura 04: Getúlio Vargas
Fonte:
estrutura mais orgânica aos ensinos secundários, https://pt.wikipedia.org/

comercial e superior.

A Era Vargas

A crise da chamada Velha Republica correu após as eleições que colocaram em confronto as oligarquias
cafeeiras, lideradas pelo então presidente da República, o paulista Washigton Luis, contra os representantes das
oligarquias do sul e nordeste, liderados por Getúlio Vargas. Após o resultado da eleição presidencial, que elegeu o
representante da oligarquia paulista, Júlio Preste, e do assassinato do candidato a vice-presidente da chapa de
Getúlio Vargas, João Pessoa, ocorreu um golpe militar e uma junta governou provisoriamente finalmente designando
como presidente Getúlio Vargas. Vargas adotou uma forma de governo autoritária, sufocando militarmente as revoltas
de apoio a República Velha e nomeando autorcraticamente interventores nos estados, que perderam sua autonomia
política. Em 16 de julho de 1934, uma Assembleia Constituinte elegeu Vargas presidente da república de forma
indireta e promulgou uma nova Constituição. A nova Constituição estabelecia o voto secreto, a obrigatoriedade do
ensino primário em todo o país, o voto feminino e uma reforma trabalhista. Em seu governo, Getúlio deu início à
política denominada de nacional desenvolvimentismo, voltada para a modernização e indutrialização. Criou o
Ministério do Trabalho, da Indústria e do Comércio e o Ministério da Educação e Saúde. A política getulista tinha
caráter populista e aproximava-se das concepções fascistas européias pela sua concepção autoritária. Uma das
ações que conquistaram o apoio da população foi a criação da legislação trabalhista brasileira, conhecida como
Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) cujas principais determinações vigoram, ao menos em parte, até os dias de
hoje. Em 1937, foi divulgada a existência de um suposto plano revolucionário comunista que ficou conhecido como
Plano Cohen. O suposto plano serviu de desculpa para a ampliação de poderes e para o fortalecimento do governo
getulista. Com apoio militar e popular, resultantes de sua política populista, Getúlio Vargas declarou o Estado Novo
com todos os poderes do Estado centralizados em suas mãos. A Constituição de 1934 foi substituída pela
Constituição de 1937 que suprimiu a liberdade partidária e o federalismo existente. O Congresso Nacional foi fechado,
os governadores passaram a ser nomeados por Getúlio e esses, por sua vez, nomeavam os prefeitos, tornando a
centralização política ainda maior. Para a ampliação da política populista foi criado o Departamento de Imprensa e
Propaganda (DIP), orgão que propagava a imagem de Getúlio Vargas como “Pai dos Pobres”, “Salvador da Pátria”, “o
herói de toda a nação”.

63
 Populismo

O populismo é um estilo de ação política que pode ser encontrado nas mais diferentes posições ou ideologias
políticas, à direita e à esquerda, entre capitalistas, comunistas, conservadores e revolucionários de todos matises. O
populismo caracteriza-se por uma relação pessoal entre o líder político e uma coletividade popular. O povo é
concebido, neste caso, como um todo homogêneo, constituindo uma massa popular e o lider populista apresenta-se
como aquele que conduz um movimento dessas massas em direção à salvação. A liderança política populista tem
caráter carismático (Weber, 2000) e cultiva uma imagem pública frequentemente associada a um discurso
demagógico que a coloca em uma posição de conhecedora e realizadora dos desejos e interesses da população. A
relação do lider populista com a população não é política ou ideológica, mas afetivamente orientada. O lider populista
estabelece um vinculo empático com as massas populares que assumem a conduta de seguidores depositando sua fé
nas ações do dirigente que lhes promete guiá-las no caminho para a felicidade. Frequentemente o lider populista
realiza, em parte, os objetivos proclamados, reforçando a fé em sua sabedoria, mas não os consuma em sua
totalidade, uma vez que o apoio obtido depende da fé ser sempre renovada na sua capacidade de transpor os
obstáculos e vencer os inimigos do povo. Assim, os obstáculos são sempre recompostos e inimigos devem ser
sempre identificados, não apenas contra a figura pessoal do governante, mas contra os proprios desígnios das
massas. Neste sentido, as vitórias publicamente exaltadas pelo líder populista, constituem apenas em suas
aparências, uma transposição dos obstáculos, constituindo, essencialmente discursos propagandisticos que têm como
finalidade realimentar a fé no lider e em sua condição de solução aos percalços, sendo exaltadas por constantes
propagandas e pela elevação do de herói, salvador ou pai da nação. A aproximação do líder à figura do pai é uma das
frequentes estratégias populistas, apresentando-o, assim, como alguém que protege, provê e cuida de seu povo,
como um pai cuidaria dos filhos. Em razão dos fortes laços afetivos que esse tipo de governante estabelece com a
população é frequente a sua ascensão aos mais elevados cargos públicos por meio de eleição direta.

Uma das características do governo getulista, de feição nacional-

desenvolvimentista, foi a introdução de processos de racionalização e
burocratização, que estabeleceram normatizações de caráter impessoal em
todos os setores ligados ao aparelho estatal, procedimentos homogêneos para o
funcionamento das repartições públicas e preenchimento de cargos e funções do
serviço público que levaram à constituição de uma burocracia de Estado.

A criação do DASP e a nova burocracia pública

A burocracia estatal pública era, desde o período colonial, responsável pela ocupação dos cargos
administrativos no Brasil. A formação majoritária no curso de direito na universidade de Coimbra, em Portugal, já que
a coroa portuguesa não tinha interesse na criação de universidades nas colônias, garantiu a formação comum e a
homogeneidade deste grupo político (Carvalho, 2008). Sua constituição obedecia a padrões patrimonialistas e
clientelistas, já que a ocupação dos cargos era realizada por meio de indicação e não por concursos de mérito.
Formava-se, assim, no período colonial e posteriormente no período imperial, uma elite política e administrativa
constituída, essencialmente, por magistrados que contrastava com a maioria analfabeta da população (Carvalho,
2008). O processo de institucionalização da burocracia estatal, com a instauração de procedimentos de
preenchimentos dos cargos públicos por meio de concurso, ocorreu apenas no período getulista. O projeto nacional
desenvolvimentista de Getúlio Vargas teve como um de seus elementos estruturantes a constituição de uma
burocracia estatal caracterizada por um processo de profissionalização do serviço público, hierarquia de cargos e
provimento por meio concursos públicos. Constituiu-se, a partir daí, uma nova burocracia estatal e um novo arcabouço
político-institucional que permitiu a Vargas elevar a capacidade de ação do Estado. Colocada a serviço do governo
autoritário de Vargas a nova burocracia estatal permitiu elevar o poder interventor do Estado e expandir a capacidade
de incorporação de novos setores sociais que surgiam com a aceleração da industrialização. A constituição dessa
nova burocracia permitiu a centralização e concentração do poder no Estado reduzindo a capacidade de intervenção
das oligarquias tradicionais.

64
 Em 1937 as interventorias dos estados, criadas por Vargas, iniciaram processos de burocratização
administrativa, vinculando as ações locais às determinações do governo central, o que possibilitou uma gradual
desarticulação dos mecanismos clientelistas locais. A ampliação da ação política do Estado na esfera local permitiu o
enraizamento de estruturas burocráticas e o deslocamento das decisões políticas, sociais e econômicas para o
governo central. Este processo teve como seu principal ponto de apoio a criação em 1934, do Departamento
Administrativo do Serviço Público (DASP) que passou a centralizar e determinar os procedimentos de constituição de
carreiras e provimentos de cargos públicos, Em 1939 o DASP deu início a uma reforma administrativa do serviço
público com base em padrões impessoais. Foi estabelecida a carreira pública com base em critérios de mérito e
competência técnica no desempenho das funções e o concurso público foi determinado como o único critério para o
ingresso na carreira do funcionalismo. A reforma implementada pelo DASP não apenas reduzia as práticas
clientelistas como também permitia o acesso ao serviço público das camadas médias da população, que ampliou sua
participação na burocracia estatal, mas não foi capaz de eliminar completamente o caráter patrimonialista das práticas
políticas brasileiras, uma vez que a maioria dos mais elevados cargos políticos ainda eram ocupados mediante
indicação pessoal. A introdução de padrões racionais de administração também foi importante na esfera educacional.
Os concursos públicos, baseados no mérito, para preenchimento de cargos para docentes, diretores de escola,
inspetores e supervisores foram adotados por muitas redes estaduais, o que levou ao estabelecimento de uma
burocracia educacional.

Francisco Campos realizou, em 1930, a primeira organização e

ordenamento do ensino em termos Nacionais.
Pela primeira vez uma reforma atingiu
profundamente a estrutura do ensino e foi
imposta a todo o território nacional. A
reorganização atingiu toda a educação escolar,
especialmente os níveis secundário e
universitário. O processo de industrialização de
urbanização fez crescer o setor comercial, por
isso, nas reformas de Francisco Campos foi
Figura 05: Francisco Campos
dada relevância à modernização do ensino Fonte:
http://adecadadetrinta.blogspot.com.br
secundário e profissionalizante nas modalidades /2009/0
industrial e comercial, sob a competência do governo.
A Reforma Francisco Campos procurou imprimir maior organicidade ao
ensino secundário, comercial e superior por meio de uma série de medidas que
determinaram o aumento do número de anos do curso secundário, sua divisão
em dois ciclos, a seriação do currículo, a frequência obrigatória dos alunos, um
sistema oficial de avaliação de alunos e a reestruturação da inspeção federal. A
reforma representou a intervenção direta do governo central na determinação e
regulação dos sistemas locais de ensino com a clara finalidade de constituir-se
um sistema nacional único. Centralizando todo o processo de organização na
esfera estatal, a reforma seguia o caráter autoritário do governo getulista,

65
caracterizando-se pela falta de flexibilidade e pela adoção de rígidos
procedimentos de fiscalização e controle.

A Reforma Francisco Campos

DECRETO n° 19.890 - DE 18 DE ABRIL DE 1931

-Estabeleceu definitivamente o currículo seriado e a frequência obrigatória;

-Estabeleceu que em todo o território nacional deveriam ser constituídos por dois ciclos;
-Exigiu a habilitação nestes dois ciclos para o ingresso no ensino superior;
-Equiparou todos os Colégios secundários oficiais ao Pedro II, mediante a inspeção federal;
-As escolas particulares tiveram a oportunidade de se organizar, segundo o decreto que as submetessem à
mesma inspeção;
-Estabeleceu normas para admissão do corpo docente e seu registro junto ao Ministério da Educação e
Saúde Pública;
-Estabeleceu normas para a realização da inspeção federal, criou a carreira de inspetor e organizou a
estrutura do sistema de inspeção e equiparação das escolas;
- Fixou o currículo e as normas para a avaliação com detalhes.

Em 11 de abril de 1931 foi criado o Conselho Nacional de Educação (CNE)

pelo Decreto n. 19.850 com a finalidade de estabelecer um Código Nacional de
Educação com diretrizes de organização e financiamento para toda a educação.
Em 1932, um grupo de educadores, sob a influência dos debates realizados
nas conferencias de educação dos anos 1920, lançou um manifesto à nação que
ficou conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. Esse
documento pode ser considerado a primeira tentativa de elaboração de um Plano
de Educação para o país. O “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”
concretizou a perspectiva de um segmento da elite intelectual que, embora com
diferentes posições ideológicas, vislumbrava a possibilidade de intervir na
organização educacional brasileira por meio da proposição de um sistema
organizado nacionalmente por meio de uma política impulsionada e estimulado
pelo Estado.

66
 “A reconstrução educacional no Brasil: manifesto
dos pioneiros da educação nova” foi um
documento redigido por Fernando de Azevedo em
1932 e assinado por 26 intelectuais, dentre os
quais Anísio Teixeira, Almeida Júnior, Afrânio
Peixoto, Lourenço Filho, Roquette Pinto, Delgado
de Carvalho, Hermes Lima e Cecília Meirelles. O
texto foi publicado na Revista Educação, Editada
pela Diretoria Geral de Ensino Paulista, em seu
volume VI, números 1-3, de janeiro a março.

Fig. 06 :Capa da revista Educação jan/fev/mar 1932

Fonte:http://maryhpc.blogspot.com.br/2011/12/o
-movimento-dos-pioneiros-da-educacao.html

O Manifesto dos Pioneiros

O manifesto apresentava as seguintes propostas para a educação nacional:

- Estabelecimento de um sistema completo de ensino, com estrutura orgânica, conforme as necessidades

brasileiras e as novas diretrizes econômicas e sociais da civilização atual;
- Concepção de educação pública: A educação deve ser considerada em todos os seus graus como uma função
social e um serviço essencialmente político que o Estado é chamado a realizar com a cooperação de
todas as instituições sociais;
- Educação integral, comum para os dois sexos leiga e única para todos;
- A educação primária (7 a 12 anos) deve ser gratuita e obrigatória; o ensino deve tender progressivamente à
obrigatoriedade até 18 anos e à gratuidade em todos os graus;
- Educação de finalidade social destinada, pela sua estrutura democrática, a ser acessível e proporcionar
as mesmas oportunidades para todos;
- Desenvolvimento da escola técnica profissional, de nível secundário e superior, como base da economia
nacional;
- Criação de Universidades - com a tríplice função, de elaborar e criar ciência, transmiti-la e vulgarizá-la:
Ensino/pesquisa/extensão.
- A pesquisa científica e a produção cultural devem ser livres e desinteressadas;
- Deve ser destinada uma porcentagem das rendas arrecadadas pela União, pelos Estados e pelos municípios à
manutenção e desenvolvimento da educação em todos os graus;
- Fiscalização de todas as instituições particulares de ensino - que devem obedecer às normas básicas
estabelecidas em leis ordinárias;
- Desenvolvimento das instituições de educação e de assistência física e psíquica à criança na idade pré-escolar;
- Defesa da saúde dos escolares com serviços médicos e dentários escolares (com a função preventiva, educativa
ou formadora de hábitos sanitários, e clínicas escolares, colônias de férias) ; prática de educação física ( criação
de praças de jogos para crianças, praças de esportes, piscinas e estádios) ;
- Reconstrução do sistema educacional em bases que possam contribuir para a interpenetração das classes
sociais e formação de uma sociedade humana mais justa e que tenha por objetivo a organização da escola
unificada, desde o Jardim da Infância à Universidade.
AZEVEDO, F, et alii, Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, disponível em
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf (grifos nossos)

67
 Os principais signatários do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”
participavam ativamente de projetos que visavam à modernização da educação
nacional. Em 1934, Fernando Azevedo e Almeida Júnior participam da criação
da Universidade de São Paulo. Em 1935, o Secretário de Educação do Distrito
Federal (Rio de Janeiro), Anísio Teixeira, participou da criação da Universidade
do Distrito Federal, com uma Faculdade de Educação na qual se situava o
Instituto de Educação.
A proposta do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” tinha como
fundamento a ideia de que era necessário proporcionar-se uma educação que
garantisse condições iguais de oportunidade para todos. Sua principal
proposição era de uma “escola pública única, laica, obrigatória e gratuita.”
Essa proposta foi contemplada em sua maior parte na Constituição Federal de
1934, e foi fortemente criticada pela Igreja Católica que ainda tinha grande
influência na oferta de ensino.
Os renovadores, como ficaram conhecidos os apoiadores do “Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova”, foram muito atuantes durante a elaboração
da Constituição de 1934, que incorporou em seu texto várias das propostas
presentes no documento, como o ensino primário gratuito e obrigatório, a
atribuição de competência à União para traçar as diretrizes da educação
nacional e consolidar um Plano nacional de Educação, deixando a cargo dos
estados a organização e manutenção dos sistemas de ensino em seus
respectivos territórios, respeitando as diretrizes estabelecidas pela União.
Além disso, seguindo as propostas do movimento escolanovista foi previsto,
na Constituição Federal, um fundo de educação que vinculava recursos fiscais,
correspondendo a 10% para União e municípios e 20% para estados e distrito
federal.
Uma das maiores vitórias dos renovadores foi a inclusão, no texto
constitucional, do Plano Nacional de Educação e do Conselho Nacional de
Educação (CNE) que tinha, entre suas tarefas, a elaboração deste plano.

68
 Constituição da República Federativa do Brasil de 1934

Art 150 - Compete à União:

a) fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos,

comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País;

Parágrafo único – O Plano Nacional de Educação constante de lei federal, nos termos dos arts. 5º. ,
no. XIV e 39, no. 8, letras a e e, só se poderá renovar em prazos determinados ,e obedecerá às
seguintes normas:

a) ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória extensivo aos adultos;

b) tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a fim de o tornar mais

acessível;

c) liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observadas as prescrições da legislação

federal e da estadual;

Art 151 - Compete aos Estados e ao Distrito Federal organizar e manter sistemas educativos
nos territórios respectivos, respeitadas as diretrizes estabelecidas pela União.

Art 152 - Compete precipuamente ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da

lei, elaborar o plano nacional de educação para ser aprovado pelo Poder Legislativo e sugerir ao
Governo as medidas que julgar necessárias para a melhor solução dos problemas educativos bem
como a distribuição adequada dos fundos especiais.

Parágrafo único - Os Estados e o Distrito Federal, na forma das leis respectivas e para o
exercício da sua competência na matéria, estabelecerão Conselhos de Educação com funções
similares às do Conselho Nacional de Educação e departamentos autônomos de administração do
ensino.

Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 16 de julho de 1934. disponível

em:planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao34.htm

Em 1937, durante a gestão do Ministro da Educação e Saúde Gustavo

Capanema, foi encaminhado à Câmara dos Deputados o anteprojeto do
“Código da Educação Nacional”, nome que foi adotado para o Plano Nacional
de Educação, com um minucioso texto de 504 artigos elaborado por uma
comissão do CNE. Com o advento do “Estado Novo” e o fechamento da Câmara
dos Deputados, o texto foi abandonado.
Em novembro de 1937, Getúlio Vargas proclamou o Estado Novo e outorgou
uma nova Constituição, que ficou conhecida como "Polaca", por sua inspiração
no regime fascista polonês daquela época. Esta fase do governo getulista
caracterizou-se por uma maior centralização das decisões políticas e pelo caráter
autocrático das decisões presidenciais. O Ministro da Educação e Saúde, Gustavo

69
Capanema deu início a uma serie de reformas que se aproximavam da
constituição de um projeto nacional de educação para a operacionalização de
uma política educacional nacional que culminou com a instituição das leis
orgânicas do ensino.

As leis orgânicas foram editadas entre os anos de 1942 e 1946 e ficaram

conhecidas como “Reforma Capanema” devido ao nome do então ministro da
educação e reafirmavam a centralização iniciada por Francisco Campos, na
década de 1930.
Gustavo Capanema sucedeu Francisco Campos no Ministério da Educação
do governo Getúlio Vargas e permaneceu no
cargo no período 1934 a 1945. Ele reformou o
ensino secundário criando o ensino técnico
voltado para a indústria e comércio. Nesse
período, o Estado se manteve desobrigado com
a manutenção e expansão do ensino público.
Foto 07. Gustavo Capanema
Fonte: http://www.jornalnossafolha.
Capanema foi responsável pela sistematização
com.br/site/category/especial/page/11/
de uma política que integrou educação e
trabalho como base da concepção nacionalista getulista. Com o estabelecimento
das Leis Orgânicas do Ensino, Capanema deu início ao “Sistema S” com a criação,
em 1942, do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e
posteriormente, em 1943, do Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio
(SENAC).

As Leis Orgânicas do Ensino de 1942 e 1946

Decreto-lei no 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que organizou o ensino industrial;
Decreto-lei no 4.048, de 22 de janeiro de 1942, que instituiu o SENAI;
Decreto-lei no 4.244, de 9 de abril de 1942, que organizou o ensino secundário em dois ciclos: o ginasial, com quatro
anos, e o colegial, com três anos com duas opções curso: clássico e científico.
Decreto-lei no 6.141, de 28 de dezembro de 1943, que reformou o ensino comercial;
Decreto-lei no 8.529, de 02 de janeiro de 1946, que organizou o ensino primário em nível nacional – permanece sob a
responsabilidade dos estados; Organizou o ensino primário supletivo, com duração de dois anos, destinado aos
adolescentes a partir dos 13 anos e adultos;
Decreto-lei no 8.530, de 02 de janeiro de 1946, que organizou o ensino normal;
Decreto-lei no 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, que criaram o
SENAC;
Decreto-lei no 9.613, de 20 de agosto de 1946, que organizou o ensino agrícola.

70
 O Decreto-lei 4.244/42 determinou que o ensino secundário seria realizado
em dois ciclos, o ginasial com a duração de quatro anos e treze disciplinas e o
ciclo colegial que poderia ser cursado na modalidade “clássico”, voltado para o
ensino de humanidades ou na modalidade “científico”, voltado para a formação
em ciências naturais e técnicas. Os dois ciclos tinham 13 disciplinas em comum.
No caso do ciclo clássico seriam cursadas além das disciplinas em comum, as
línguas latina e grega ou latim e uma língua estrangeira viva. A disciplina de
filosofia deveria ter maior carga horária do que na modalidade científica. No caso
do curso científico, a ênfase era dada às disciplinas de matemática, física,
química e biologia tendo acrescentada a disciplina de desenho àquelas previstas
no núcleo comum.

Com a aproximação do final da Segunda Guerra Mundial, uma nova ordem

internacional começava a ser desenhada. Estados com governos centralizados
que se aproximavam das concepções fascistas, como o governo de Getúlio
Vargas, começaram a sofrer pressões internas e externas para a reabertura da
democracia.
Em outubro de 1945, Getúlio Vargas foi deposto por um golpe militar. No
mesmo ano, foram realizadas eleições diretas para presidente, que elegeram
Eurico Gaspar Dutra, além de deputados e senadores para composição de um
novo Congresso Nacional. Graças às ações populistas da época de seu governo,
Getúlio recebeu a maior votação das eleições e foi eleito senador. Em 1951,
Getúlio foi eleito presidente pelo voto popular. Nesse novo governo, Getúlio
criou a Eletrobrás e a Petrobras, nacionalizando a produção de energia elétrica e
a produção e distribuição de petróleo. Pressões políticas e uma grave crise
econômica abalaram profundamente o governo de Getúlio e em agosto de 1954,
Getúlio Vargas suicidou-se, com um tiro no peito, no antigo Palácio presidencial
do Catete, no Rio de Janeiro. Deixou uma carta testamento com a frase: "Deixo a
vida para entrar na História."
Com o final da guerra na Europa, os países aliados começaram a se
preocupar com o futuro da economia mundial em tempos de paz, depois da
devastação da Europa durante o período de guerra.

71
 Os Estados Unidos, por sua vez, tinham desenvolvido, durante o período da
guerra, um novo processo de administração e industrialização, que tinha tornado
a produção mais eficiente e eficaz, principalmente, na produção de armamento,
tanques, mísseis, embarcações e aeronaves. Com o fim da guerra, os processos
de administração desenvolvidos passaram a ser usados no incremento de um
novo processo de produção capitalista, internacionalizado e mais produtivo. Na
nova ordem mundial, os Estados Unidos passaram a assumir o papel de líder do
mundo ocidental, enquanto a União Soviética colocava sob seu controle as
nações do leste europeu.

As Conferências de Yalta foram conferências secretas

realizadas entre 4 e 11 de fevereiro de 1945, na cidade
de Yalta, na antiga União Soviética, entre os governantes
e chefes de Estado das principais nações aliadas,
Franklin D. Roosevelt, presidente dos Estados Unidos,
Josef Stalin, premier da União Soviética, e o primeiro-
ministro do Reino Unido; Winston Churchill, com o
objetivo de assegurar a ordem internacional e a
estabilidade do mundo após a vitória ao final da Segunda
Guerra. A assinatura dos acordos de Yalta levou a
repartição do globo em zonas de influência do Oeste ou
Ocidente capitalista, liderado pelos Estados Unidos e o Fig. 08 Churchill, Roosevelt e Stalin durante a
Leste socialista, pela União Soviética. Conferencia de Yalta.
Fonte: Wikipedia

As zonas de influencia constituídas após o final da guerra não impediram a

ocorrência de conflitos internacionais que colocavam de um lado os países sob
influência dos Estados Unidos e de outro os países sob influência da União
Soviética.
Embora Estados Unidos e União Soviética jamais tenham entrado em
confronto direto, suas batalhas eram travadas por meio do controle de espaços
políticos e econômicos internacionais. Essa situação, que se tornava mais tensa
quanto maior tornava-se o poderio nuclear de cada um dos lados, passou a ser
denominada de Guerra Fria.
A devastação, provocada pelas intensas batalhas nos territórios dos países
onde tinha sido travada a segunda grande guerra, tinha destruído também as
economias da maioria dos países envolvidos no conflito. Sob a liderança dos
Estados Unidos, único país de economia capitalista cuja economia tinha
prosperado durante o período, foi iniciado um processo de recuperação
econômica dos países de economia capitalista. Foi organizado um

72
reordenamento da economia internacional por meio de acordos que ficaram
conhecidos como Bretton Woods.

Os Acordos Bretton Woods

No final da Segunda Guerra Mundial, em julho de 1944, setecentos e trinta delegados das quarenta
e quatro nações aliadas reuniram-se em Bretton Woods, New Hampshire, Estados Unidos, para
uma Conferência monetária e financeira com a finalidade de estabelecer um acordo internacional
que determinaria as bases de um novo ordenamento econômico após o final da guerra que
devastara muitos países e que enriquecera outros. Os acordos de Bretton Woods (Bretton Woods
Agreement) definiram um sistema econômico internacional que regularia as relações comerciais e
financeiras entre os diferentes países do mundo. Ao final desse acordo, o Banco Mundial foi criado.

Com o fim do período do governo autoritário getulista, teve início um

período de democratização política e social. A Constituição da República
Federativa do Brasil de 1946 retomou a linha democrática anterior à Constituição
de 1934. É um texto que se distingue pelo caráter conciliador das soluções
adotadas, refletindo as tensões que prevaleceram nas deliberações da
Assembleia Nacional Constituinte e mantendo, em suas linhas, o Regime
Federativo Republicano.
No processo constituinte procurou-se estabelecer um projeto nacional de
educação por meio de instrumentos mais democráticos. A Constituição de 1946
tratou a educação como direito de todos, a ser ministrada no lar e na escola,
deixando livre o direito da iniciativa particular atuar na educação.
Responsabilizou não apenas o Estado, mas também a família pela educação.
Foi estabelecida, ainda, a gratuidade do Ensino Primário oficial, reservando
o ensino nas fases posteriores em estabelecimento público e gratuito apenas
para aqueles que provassem insuficiência de recursos.
Embora a Constituição em seu artigo 166, reconhecesse a educação como
direito de todos e no artigo 167, inciso II, estabelecesse o ensino primário oficial
e gratuito para todos, não foi estabelecido constitucionalmente nenhum
dispositivo que garantisse a expansão da educação escolarizada àqueles que a
ela não tinham acesso. Todavia foi incorporado um dispositivo que previa a
obrigação de setores privados da economia arcarem com a educação de seus
funcionários, no artigo 168, III: "as empresas industriais, comerciais e agrícolas,

73
em que trabalhem mais de cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário
gratuito para os seus servidores e os filhos destes".
Na Constituição de 1946 aparece pela primeira vez a concepção de
estruturar-se a educação, em todo território nacional, por meio de determinações
denominadas “diretrizes e bases da educação”. É também introduzida, de forma
inédita, a expressão “manutenção e desenvolvimento do ensino”, como destino
dos recursos reservados à educação de estados, municípios e Distrito Federal.

Constituição de 1946:
Artigo 5º- Compete à União
Inciso XV –Legislar sobre:
alínea d) diretrizes e bases da educação nacional.

Santiago Dantas, membro da Assembleia Nacional Constituinte, salientou a

necessidade de um projeto de lei que tivesse como finalidade criar as condições
de construir um sistema de ensino voltado para a realidade e as necessidades do
desenvolvimento brasileiro. Entretanto, Por influência dos setores católicos
defensores do ensino privado e da educação religiosa, prevaleceu a tendência
que defendia a liberdade de ensino e o direito da família de escolher o tipo de
educação que desejava para seus filhos, considerando que a ação planificada do
Estado traria consigo o risco de totalitarismo. Em decorrência dessa orientação, a
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) não pode se constituir como um Plano Nacional de
Educação e a primeira LDB ficou reduzida a um instrumento de distribuição de
recursos para os diferentes níveis de ensino garantindo o acesso às escolas
particulares, em especial as católicas, aos recursos públicos destinados à
educação.

CAPÍTULO II - Da Educação e da Cultura

Art.169 – Anualmente, a união aplicará nunca menos de dez por cento, e os estados, o Distrito Federal e os
municípios nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos na manutenção e
desenvolvimento do ensino.

CONTITUIÇÃO DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL de 18 de setembro de 1946

fonte: http://www,palnalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao46.htm

O Congresso Nacional tornou-se responsável por estabelecer a nova política

educacional. Em 1946, teve início uma série de debates sobre a concepção de
Diretrizes e Bases da educação, o caráter público ou privado da educação, a
abrangência e cobertura do ensino público e o significado de sistema de ensino.

74
Em 1947 foi criada pelo Congresso uma Comissão de Leis Complementares para
elaboração da LDB.
O primeiro dos debates sobre o destino da educação foi travado sobre a
concepção de sistema educacional e sobre a centralização ou descentralização
do ensino.

Elaboração da Primeira LDB

Comissão Mariani - Constituída pelo Ministro da Educação Clemente Mariani e formada por
educadores que elaboraram o anteprojeto: presidência - Manoel Lourenço Filho, Diretor do
Departamento Nacional de Ensino do Ministério da Educação e Saúde, relator geral - professor
Antônio de Almeida Júnior, da Universidade de São Paulo (USP);

 29 de abril de 1947 – Início dos trabalhos da comissão que o conclui em outubro de 1948;
 29 de outubro de 1948 - Mensagem presidencial no 605 encaminhou o anteprojeto ao
Congresso Nacional;
 Em 20 de dezembro de 1961 – (treze anos depois da criação da comissão) a lei é
promulgada.

A proposta da comissão, presidida por Lourenço Filho e cujo relator foi

Almeida Júnior, dois dos mentores e signatários do “Manifesto da Educação
Nova”, tinha caráter descentralizador, buscando adaptar a legislação educacional
às concepções democráticas e liberais. Esse ponto de vista foi fortemente
atacado por Gustavo Capanema, que
visava dar prosseguimento à concepção
centralizadora de inspiração autoritária,
que tinha implementado durante o
Estado Novo, segundo a qual, a unidade
nacional deveria ser assegurada por um
Estado centralizado e forte.
Em defesa do parecer da comissão,
Fig 09. Lourenço Filho, Anísio Teixeira e Almeida Jr.
no Instituto de Educação em 1932. pensadores liberais da educação, como
Fonte: Arquivo Lourenço Filho. CPDOC / FGV
Anísio Teixeira, atacavam os excessos
centralizadores e anti-federalistas das propostas de cunho autoritário, porque
impossibilitariam a dinâmica democrática que deveria articular a unidade
nacional para criar, em contrapartida, submissão e aceitação.

75
 Um dos principais problemas debatidos era o significado que deveria ser
adotado para as expressões “Diretrizes e Bases” e “organização do ensino”
introduzidas no texto constitucional. Almeida Júnior defendia um sistema de
ensino descentralizado, onde cada ente federado teria autonomia para
determinar a forma como seria organizado o seu sistema e seguindo este
princípio definia o termo “diretriz”, como um preceito geral, com o sentido de
orientação para a organização dos sistemas de ensino que deveriam ser de
competência dos estados. Já o termo “base” teria o significado de alicerce, apoio
sobre o qual seria construído o sistema nacional. Logo, segundo Almeida Júnior,
a Lei de Diretrizes e Bases deveria conter apenas preceitos e fundamentos gerais,
deixando a cada ente federado estabelecer, a partir dessas diretrizes, seus
próprios sistemas (Gandini, 2010).
Em suma, na opinião de Almeida Júnior o sistema nacional de Ensino
deveria constituir um todo orgânico, formado pela totalidade dos seus sistemas
autônomos de ensino, coordenado e vitalizado pelas diretrizes e bases nacionais
e, mais ainda, pelo que de comum já existia, de norte a sul.
Para Almeida Júnior, o sistema de ensino de cada estado deveria ser
individual, com estrutura e vida próprias, em harmonia com peculiaridades
econômicas e sociais culturais do ambiente que o produzia.
Já Gustavo Capanema atribuía a expressão, “diretrizes e bases” um caráter
regulamentar, significando a determinação de conceitos normativos destinados a
regular a estruturação e atividades de todo o sistema, incluindo as leis,
regulamentos, programas e os planos de ação, além de orientações de
funcionamento. O termo “base” afirmaria a competência federal em matéria de
ensino, centralizada e universalizante. Como consequência, a concepção de
sistema de ensino era reduzida a ideia de sistema administrativo, entendido
como organização do serviço público. Cada unidade da federação funcionaria de
acordo com as exigências locais de educação e cultura, mas sob a gestão,
controle e assistência do governo central.
Ao final, o projeto de lei acabou por não esclarecer qual deveria ser o
significado atribuído aos termos “diretrizes e bases” e a opção adotada foi pelo
critério administrativo. Atendendo ao principio constitucional que previa
recursos para manutenção do ensino, o projeto determinou a criação de fundos
para todos os níveis de ensino e estabeleceu o patamar mínimo de 12% a União e

76
20% para os estados. Além disso, vinculou o uso dos recursos à elaboração de
planos de educação pelos estados.
Durante o período de debates na comissão que elaborava o anteprojeto da
LDB, muitos intelectuais e jornalistas católicos publicaram diariamente artigos
em periódicos, criticando a defesa de uma escola pública única. Tristão de
Ataíde e Gustavo Corção criticavam a proposta da LDB por seu esvaziamento
espiritual e combatiam a padronização do ensino que, segundo eles, retiraria o
direito da família escolher a orientação religiosa ou laica do ensino. Em 1958, o
deputado carioca Carlos Lacerda, líder da UDN 3 na Câmara dos deputados
encaminhou um substitutivo para aprovação dos deputados. Lacerda substituía o
artigo 6 do Título III, que tratava da liberdade de ensino, por um novo texto que
visava assegurar os direitos de escolha do tipo de escola pela família e a garantia
legal para as instituições privadas poderem exercer livremente o ensino e
inclusive como direito a receberem incentivos do Estado:

É vedado ao Estado exercer ou de qualquer modo favorecer o monopólio

do ensino, assegurado o direito paterno de prover, com prioridade
absoluta a educação dos filhos e o dos particulares comunicarem aos
outros os seus conhecimentos. (BRASIL, 1958, Substitutivo ao projeto no
2.222/A, 1957)

A defesa da democracia era associada, pelos udenistas, à liberdade de

ensino privado religioso e por isso criticavam as propostas que traziam um
modelo de escola única, provida exclusivamente pelo Estado. Afirmavam que o
monopólio da educação pelo Estado era resquício do autoritarismo getulista, dos
“tempos de Capanema”, e desse modo, deveria ser eliminado. Pela proposta de
Lacerda, o Estado deveria ter papel supletivo quanto à educação, dedicando-se à
inclusão em sua rede prioritariamente aos de alunos carentes, deixando a tarefa
da educação em geral, ao setor privado. A participação do Estado era prevista,
também na forma de concessão de bolsas para alunos sem recursos que
desejassem ingressar nas escolas particulares.

3
U D N - União Democrática Nacional, Partido político conservador, fundado em 1945 em
oposição à política getulista. Era a segunda maior bancada do Congresso Nacional até o Golpe
Militar de 1964, que o extinguiu. Apoiou Jânio Quadros na vitória ao cargo de Presidência da
República.

77
 Debate Escola Pública X Escola Privada

Defensores das Escolas Privadas

Escolas privadas eram, em sua maioria, religiosas; principalmente, católicas;

A expansão do país e consequente expansão da escola pública eram vistas como perigo para a
manutenção dos antigos privilégios da Igreja Católica;

A Igreja Católica acusava a escola pública de desenvolver somente a inteligência e não apresentar uma
moral filosófica. Considerava que era preciso formar almas, levar ao homem o problema de sua origem e
de seu destino e que apenas através da educação religiosa poderia desenvolver integralmente o homem.

A Igreja Católica relacionava o aumento da criminalidade com a propagação da escola pública e acusava
os defensores da escola pública de serem comunistas e socialistas, inimigos de Deus, da Pátria e da
Família, porque substituíam a família e não educavam a criança dentro da tradição religiosa;
Defendiam que o Estado, ao invés de criar escolas, deveria financiar as escolas particulares já existentes
para que estas se tornassem gratuitas e os pais tivessem direito à escolha da escola.

Defensores da Escola Pública

Apoiavam-se nos argumentos do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova;

Afirmavam que não caberia nem ao Estado nem à família determinar o tipo de formação do indivíduo,
mas aos grupos sociais proporcionar, a partir do livre acesso às informações, as condições para que
cada um fosse responsável pela própria formação. Só a escola pública garantiria a livre escolha;

O problema dos pais brasileiros era encontrar escolas para os seus filhos, pois eram insuficientes para
toda a população. Apenas a elite, minoria, poderia pagar pelo privilégio de escolher o tipo de escola que
seu filho frequentaria;

As bolsas para estudo em escolas particulares não solucionariam o problema, pois representaria uma
descapitalização do Estado em favor de interesses privados: não possibilitaria o aumento da quantidade
de escolas; não solucionaria o problema das famílias pobres que não colocam os filhos na escola porque
precisam da contribuição de seu trabalho no orçamento familiar;

Solução mais lógica seria o Estado construir escolas com currículos e horários adaptados às
necessidades públicas.

A disputa entre os defensores da liberdade de ensino privado e os

defensores de uma educação organizada pelo Estado prosseguiu até a
promulgação final da LDB em 1961. A reação ao anteprojeto de Lacerda deu
origem a uma campanha nacional em defesa da educação escolar pública que
culminou, em 1959 com um manifesto nacional denominado “Manifesto dos
Educadores Democratas em defesa da Educação Pública”. O manifesto era
assinado, entre outros, por Fernando Azevedo, Almeida Júnior, Júlio Mesquita
Filho, Anísio Teixeira, Paulo Duarte, Sergio Buarque de Holanda, Nelson Werneck

78
Sodré, Florestan Fernandes, Afrânio Coutinho, Roberto Cardoso Oliveira, Darcy
Ribeiro, Maria Isaura Pereira de Queiroz, Fernando Henrique Cardoso.
Os debates em torno da LDB atravessaram vários governos e parlamentos.
Durante mais de dez anos, as tensões entre os defensores da educação pública e
os defensores da liberdade do ensino religioso e privado emperraram e
impediram a aprovação de um texto legal e o tema começou a perder interesse
no cenário político que começava a passar para outra disputa ideológica, a
internacionalização ou nacionalização da
economia.
Uma aceleração no processo de
industrialização começara com o período
que ficou conhecido como “Anos JK”, que se
caracterizou pela busca da modernização
por meio da entrada não apenas de capital
estrangeiro, mas da implantação de
indústrias provenientes de países mais
Fig.10 Construção de Brasilia desenvolvidos. O projeto desenvolvimentista
Fonte: https://jktributo.wordpress.com
tinha o intuito de modernizar a sociedade
brasileira por meio da modernização da economia. Acreditava-se que a
internacionalização da economia levaria o país à aceleração de seu progresso. A
implantação das indústrias multinacionais não era, entretanto, acompanhada da
transferência de tecnologia para a dinamização do processo industrial
nacional.
Ao final, o desenvolvimentismo acabou por tornar o país ainda mais
dependente tecnologicamente com consequente endividamento do país.

OS ANOS JK

Juscelino Kubitschek (JK), Presidente da República de 1955-1960, adotou a política desenvolvimentista, que
deslocava o debate sobre os problemas brasileiros da área política para a esfera econômica e para o processo de
industrialização. Para JK, o Brasil só iria diminuir a desigualdade social gerando riquezas e se desenvolvendo por
meio da industrialização. O desenvolvimento econômico industrial seria capaz de diminuir as diferenças de classes e
levar o Brasil para a posição de igualdade com as potências mundiais. A concepção desenvolvimentista era idealizada
como um projeto onde o Estado por meio da instauração de uma racionalidade econômica modernizante garante a
eficiência e a produtividade de sistema econômico produzindo o desenvolvimento nacional. Com base nessa nova
racionalidade econômica, Kubitschek apresentou um Plano de Metas com 31 itens, que tinha como principal objetivo
o desenvolvimento econômico do Brasil. O projeto priorizava o investimento nos setores de transportes e energia para
a indústria de base. Juscelino cunhou a frase “Cinquenta anos em cinco”, para definir a aceleração do processo
econômico que seu projeto proporcionaria.

79
 Foi priorizada a construção de usinas hidrelétricas como Paulo Afonso, no rio São Francisco e barragens como
as de Furnas e Três Marias e estimulada a vinda de indústrias automotivas estrangeiras e o investimento de capitais
internacionais na indústria. Uma das mais importantes obras de Kubitschek foi a construção de uma nova capital,
Brasília, um ousado projeto para levar o desenvolvimento econômico para o interior do país. Outro projeto
desenvolvimentista foi a busca da liderança junto aos países latino-americanos no diálogo com os Estados Unidos por
meio da organização denominada Operação Pan-Americana (OPA). Por meio dessa operação, a aplicação do capital
privado de países industrializados nas regiões subdesenvolvidas ou semidesenvolvidas seria incentivada para
favorecer o crescimento econômico dessas regiões. A OPA visava facilitar as condições de empréstimos e crédito
internacional para financiamento do desenvolvimento interamericano.

O Plano de Metas de Kubitschek era idealizado como um projeto onde o

Estado, por meio da instauração de uma racionalidade econômica modernizante,
deveria tomar em suas mãos a tarefa de garantir a eficiência e produtividade de
sistema econômico produzindo o desenvolvimento nacional. O plano seguia o
modelo de desenvolvimento incentivado pela CEPAL, que propunha um processo
um modelo de planejamento estatal racional e normativo como principal
ferramenta para a superação do subdesenvolvimento dos países latino-
americanos.

A CEPAL, Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe, foi criada em 1948 pelo Conselho
Econômico e Social das Nações Unidas. Sua finalidade é elaborar estudos sobre a economia e a
possibilidade de desenvolvimento da América Latina. Sua criação surgiu a partir da constatação dos
contrastes econômicos entre os países de capitalismo avançado e a falta de incentivo às economias de
países periféricos relegadas à condição de produtoras de matérias-primas para os grandes centros
industriais. Os estudos e projetos da CEPAL deram origem a uma escola de pensamento que ficou
conhecida como escola cepalina. Segundo esta escola o subdesenvolvimento latino-americano tinha como
causa a baixa diversidade produtiva e a fraca especialização e quadro institucionais ineficientes . A fórmula
cepalina para a superação destas condições seria um processo de aceleração da industrialização e
progresso técnico, que teria como resultado a elevação dos empregos e melhor distribuição de renda. Esse
processo de aceleração só poderia ser realizado pelo Estado. O plano de desenvolvimento econômico
deveria ser fundamentado em estudos técnicos de especialistas, que permitiriam a formulação de um
planejamento estatal que dirigiria o processo de desenvolvimento por meio de metas de crescimento da
produção industrial, de infraestrutura e consequente, do aumento do consumo. No Brasil o principal
intelectual da CEPAL foi o economista Celso Furtado, que coordenou durante a década de 1950 as ações
desta instituição no Brasil.

A CEPAL teve um importante papel na concepção de planos nacionais de

desenvolvimento com planejamento centralizado, que passaram a ser adotados
por quase todos os governantes brasileiros. Para os técnicos da CEPAL o
processo de desenvolvimento deveria ser projetado por equipes formadas por
especialistas em planejamento, que organizariam as informações para tomada
de decisões, de controle e execução das políticas públicas a serem
empreendidas. Fundados na concepção de planejamento técnico, os planos
elaborados pela CEPAL eram desenvolvidos de forma altamente centralizadas,

80
restritos a especialistas e partiam do princípio que caberia ao Estado e não aos
agentes da esfera econômica privada, criar condições para um desenvolvimento
que dinamizasse toda a economia nacional (GENTILINI, 2010).
Além da CEPAL outra instituição, o ISEB, defendia a necessidade de um
projeto desenvolvimentista para acelerar o crescimento econômico nacional e
ultrapassar a condição de subdesenvolvimento. Sua perspectiva, entretanto era
nacionalista.

O ISEB foi criado em 1955, como órgão do Ministério da Educação e Cultura pelo presidente Café
Filho. O grupo pertencente ao ISEB reunia intelectuais e economistas de diferentes concepções,
incluindo comunistas nacionalistas. O ISEB desenvolveu estudos críticos sobre a realidade brasileira,
com a finalidade de instrumentalizar ações políticas e econômicas para o desenvolvimento nacional,
adotando uma perspectiva “nacional-desenvolvimentista". Entre os intelectuais e economistas que
participaram da elaboração do projeto de desenvolvimento nacional do ISEB estavam Hélio
Jaguaribe, Guerreiro Ramos, Cândido Mendes de Almeida, Álvaro Vieira Pinto e Nelson Werneck Sodré.
O projeto do instituto previa que a superação do subdesenvolvimento deveria se realizar por meio de
uma política nacionalista e pela substituição da elite política por uma nova liderança econômica liderada
pela burguesia industrial nacional. Opunha-se, assim, ao avanço da internacionalização dos setores
econômicos nacionais que levariam ao crescimento da dependência e ao avanço do imperialismo.
Propunha-se, desta forma, uma aliança entre a burguesia nacional, proletariado e intelectuais contra os
setores latifundiários e imperialistas. O ISEB teve grande influencia nas concepções políticas de
diferentes intelectuais brasileiros e no caso da educação teria fornecido as bases conceituais que
permitiram a elaboração da concepção de uma pedagogia para os oprimidos de Paulo Freire
(Paiva,1986)

O plano de metas de Kubitschek reservou, para a educação, apenas 3,4%

dos investimentos previstos. A concepção
desenvolvimentista deu ênfase ao ensino médio
técnico-profissional, o único a ser incluído como
meta. A educação teria como finalidade promover a
inserção do homem na era industrial, por isso o
ensino técnico foi privilegiado, porque oferecia
condições mais rápidas e melhores opções do que
Fig.11 Juscelino Kubitschek
o ensino superior para a formação de trabalhadores Fonte: Wikipedia

da indústria, comércio e agricultura. A formação de professores para o

magistério primário também foi incentivada.

O Brasil teve sua primeira LDB da Educação Nacional, no 4.024, promulgada

em 20 de dezembro de 1961, treze anos após o início dos trabalhos.

81
 Essa lei foi conduzida à Câmara Federal em 29 de outubro de 1948, mas,
por causa das disputas entre liberais e centralizadores só teve a sua primeira
discussão no parlamento em 29 de maio de 1957. Seu trâmite foi sub-
repticiamente interrompido por Capanema, que a submeteu a diversas
emendas, substitutivos e aos inúmeros embates político-partidários,
envolvendo liberais e defensores dos interesses da Igreja e das escolas
privadas.
Quando foi finalmente aprovada e publicada, restava apenas a estrutura
formal do projeto original. Seu conteúdo fora totalmente desfigurado por
emendas, acréscimos e exclusões em seu texto. No texto final acabou por ser
privilegiada a posição dos setores católicos e dos defensores do ensino privado,
uma vez que foi incluída boa parte do conteúdo do substitutivo apresentado por
Carlos Lacerda, embora tenha sido reduzido o papel supletivo do Estado previsto
na proposta inicial. O texto final não correspondeu às expectativas de nenhuma
das partes envolvidas no processo e foi considerada por muitos uma lei inócua.
O intelectual Álvaro Pinto teria espirituosamente definido o resultado da seguinte
forma: “uma lei com a qual, ou sem a qual tudo continua tal e qual” (apud
SAVIANI, 2000, 20).

Quando entrou em vigor, primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação,

Lei 4024/61, o presidente da república era João Goulart e tinham passado pelo
governo federal nove presidentes durante o processo de sua elaboração e
tramite. Malgrado as criticas e os descontentamentos com o texto final, a lei
trazia inovações e mudanças efetivas para a estrutura e funcionamento do
ensino nacional.
O ensino ficou organizado em dois sistemas, federal e estadual, sendo
privativo da União a organização do ensino nacional, o reconhecimento e
inspeção do ensino particular. Foi criado o Conselho Federal de Educação, com
a finalidade legislar complementarmente e supervisionar o ensino. A
organização do ensino foi estabelecida pela Lei, com a divisão do sistema
escolar em: , com o 1º, 2º, 3º e 4º anos; um ano de preparação para o
exame de admissão para passar para o ginásio; , compondo o 5º, 6º,
7º, 8º anos; , com ênfase para o Comercial, Científico, Clássico e
Normal; e .

82
 Lei 4024/61

Título V - ―Dos Sistemas de Ensino

- A União, os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de ensino com a

observância da presente lei. Atribui à União ainda a tarefa de organizar o ensino nos Territórios (
art.13) e de reconhecer e inspecionar o ensino particular.

Art.35 - Conselho Federal de Educação - compete indicar para todos os sistemas de ensino
médio, até cinco disciplinas obrigatórias. ( Sistema único de ensino)

A LDB fez referência a um Plano de Educação, em seu parágrafo segundo do

artigo 93. A educação foi direcionada para o desenvolvimento, e o Plano
Nacional de Educação resumiu-se em distribuição de recursos para os diferentes
níveis de ensino. Ficou estabelecido, no artigo 92, que no mínimo 12% (doze por
cento) dos recursos da receita de impostos federais e 20% (vinte por cento) no
mínimo das receitas de Estado, Distrito Federal e municípios deveriam ser
aplicados na manutenção do ensino. Foi ainda designado que, com nove
décimos dos recursos federais destinados à educação, seriam constituídos, em
parcelas iguais, o Fundo Nacional do Ensino Primário, o Fundo Nacional do
Ensino Médio e o Fundo Nacional do Ensino Superior.

Graus de Ensino na LEI 4024/61

1 – Grau primário

Educação pré-primária
Ensino primário → 4 anos;

2 – Grau Médio

Ginasial → 4 anos – subdivididos em: Comum, Técnico e Comercial/agrícola;

Colegial → 3 anos – subdivididos em: Comum; Clássico Técnico - normal/comercial e
Científico industrial/agrícola.

3 - Superior

Assim, o conceito de “plano” assumiu o significado de distribuição de

recursos financeiros. A Lei 4024/61 estabeleceu três graus de ensino: o grau
primário, o grau médio constituído pelos níveis ginasial e colegial e o grau
superior. Além disso, o ensino técnico de caráter profissionalizante era previsto.
O acesso para cada um dos níveis deveria ser realizada por meio de exames de
admissão.
83
ENSINO PRIMÁRIO

Idade mínima de ingresso → 7 anos

180 dias letivos
Duração de quatro anos

ENSINO MÉDIO

Duração de sete anos

Duração mínima do período escolar

→ cento e oitenta dias de trabalho escolar efetivo

→ vinte e quatro horas semanais para ensino de disciplinas e práticas educativas.

DOIS NÍVEIS:

 ginasial → 4 anos

 colegial → mínimo de 3 anos

O Currículo do Ensino Médio é composto por nove disciplinas. Nas duas primeiras séries era comum a
todos os cursos no que se refere às matérias obrigatórias. O conselho Federal de Educação indica
para todos os sistemas até cinco disciplinas obrigatórias e os Conselhos Estaduais indicam as
seguintes informando as obrigatórias e as optativas.

ESCOLA NORMAL

GRAU GINASIAL → mínimo de quatro séries anuais onde além das disciplinas obrigatórias do
curso
secundário ginasial será ministrada preparação pedagógica;
Diploma de regente de ensino.

GRAU COLEGIAL → prosseguimento ao grau ginasial com três séries anuais de formação
pedagógica.

ENSINO TÉCNICO
Ministrados em dois ciclos: ginasial e colegial

→ Industrial
→ Agrícola
→Comercial

84
 ENSINO SUPERIOR

Objetivos → pesquisa, desenvolvimento das ciências, letras e artes e a formação de

profissionais de nível universitário;

Cursos → graduação, pós-graduação e especialização;

→ Currículo mínimo e duração dos cursos estabelecidos pelo Conselho Federal de Educação

→ Calendário escolar aprovado pela congregação com período letivo de duração mínima de
180 dias.

→ Diplomas submetidos a registro do Ministério da Educação

→ Nos estabelecimentos oficiais federais os diretores serão nomeados pelo presidente da

república a partir de lista tríplice elaborada pela congregação dentre os professores
catedráticos

→ Obrigatória a frequência de professores e alunos;

→ Representação estudantil com direito a voto nos conselhos universitários, congregações e

departamentos na forma dos estatutos das instituições;

→ Universidades gozam de autonomia didática, administrativa, financeira e disciplinar.

→ Ensino público superior nos estabelecimentos federais gratuito para quem provar
insuficiência de recursos;

De forma geral, a Lei 4.024/61 expressava a própria prática de conciliação

política que caracterizava a política conservadora nos anos de 1945 a 1964.
Com inspiração humanista tradicional e com a predominância da influência
católica, o texto final da lei revelou a tendência conservadora da maioria do
parlamento no momento de sua aprovação. Por outro lado, a expansão da
escola pública era vista como instrumento para obter e elevar o prestígio
eleitoral junto às classes mais pobres, para quem a educação era vista como
forma de ascensão social e, por isso, foi apoiada por muitos parlamentares.
Ao final, a lei 4024/61 não atacou os problemas sérios de analfabetismo
do país e manteve o perfil elitista da educação nacional e os privilégios das
cátedras no ensino superior. Até a sua substituição, em 1996, a lei 4024/61
sofreu inúmeras emendas que acabaram por descaracterizar totalmente a sua
forma inicial.

O termo cátedra universitária designava as cadeiras ou disciplinas ministradas em uma instituição de nível
superior. Sua existência, no Brasil, remonta às cadeiras de ensino superior, criadas por D. João VI, em 1808, que
transferiu para a colônia o sistema de honrarias do cargo, característicos da universidade de Coimbra.

85
 No sistema de cátedras, o professor catedrático era o cargo mais elevado da hierarquia do magistério superior
e originalmente sua nomeação era feita pelo rei, imperador ou presidente da república. Em cada instituição existia
apenas uma cátedra por disciplina e o catedrático era responsável pela seleção e nomeação dos demais docentes
vinculados à sua disciplina. O sistema de cátedras foi institucionalizado nacionalmente por Francisco Campos em
1931 e passou a ser preenchido por meio de concurso público de títulos e provas, que deveriam comprovar a
excelência e superioridade do conhecimento do candidato, estabelecendo, ainda, ser privativo dos catedráticos o
exercício da direção das instituições de ensino superior. O sistema de cátedras levou a constituição de um campo
acadêmico baseado em relações de dependências e cooptações. Foi extinto na reforma universitária de 1971 com a
instituição da departamentalização do ensino superior e a criação do cargo de professor titular.

Os debates sobre a LDB ocorreram em pleno período de crescimento dos

setores médios e de expansão dos sistemas escolares. Os anos 1950, com o
desenvolvimento proporcionado pela entrada de indústria e capital estrangeiro e
maior nível de escolarização, abriram espaço para uma nova sociedade mais
crítica. Os anos 1960 nascem com uma série de movimentos sociais críticos às
desigualdades sociais produzidas pelo sistema capitalista e aos resultados da
internacionalização da economia. Entre esses movimentos, destacam-se aqueles
voltados para a educação popular que se estenderam até a década de 1970.

Os movimentos populares da década de 1960 tinham forte Influência do

pensamento de esquerda marxista cristão, que teve entre seus adeptos o
educador Paulo Freire. Estes movimentos viam na educação um instrumento de
conscientização política que possibilitaria uma mobilização popular e em
particular da classe operária, em prol da emancipação política nacional. Esses
movimentos deram origem, na década de 1970, às Comunidades Eclesiais de
Base (CEBs) e à Teologia da Libertação cujos principais representantes foram
Leonardo Boff e Frei Beto.
Em 1961 Paulo Freire constituiu uma equipe de educadores na Universidade
do Recife e deu inicio a experiências de alfabetização popular que levariam à
constituição de um novo método, que ficou conhecido como método Paulo Freire
de alfabetização de adultos. Seu método obteve resultados surpreendentes ao
alfabetizar cerca de 300 trabalhadores rurais em apenas 40 horas. O sucesso da
experiência levou o presidente João Goulart a estabelecer em 1964 o PNA –
Plano Nacional de Alfabetização que tinha como meta alfabetizar cinco milhões
de analfabetos brasileiros até 1965.

86
 Você sabia?

O que eram

O Movimento de Educação de Base → vinculado à juventude cristã operária e à CNBB. Defendia

um movimento de conscientização engajado para transformação das mentalidades e estruturas
políticas e sociais. Seu objetivo era ampliar a participação política da população adulta.

Os Centros Populares de Cultura (CPC) →ligados à UNE (União Nacional dos Estudantes)
movimento político de universitários para politização da população por meio de ações culturais
populares de propaganda política. O movimento congregou estudantes, intelectuais e artistas de todo
o país, especialmente aqueles de inclinação marxista, que acreditavam na possibilidade de constituir
uma arte popular revolucionaria. O crescimento do sindicalismo e dos movimentos de luta pela
reforma agrária levaram os CPCs a se espalharem por todo o país. Eram realizados ciclos de
debates e cinemas, artes plásticas, teatros de rua com mensagens políticas em praças públicas e
sindicatos que visavam apresentar de forma didática, ao povo a teoria marxista.

- Quais foram os Presidentes de 1934 até 1964?

Início do
Presidente Fim do mandato Partido
mandato

Augusto Tasso
Fragoso
Isaías de Noronha 24 de outubro 3 de novembro de
Nenhum (militares)
João Mena Barreto de 1930 1930
(Junta Governativa Provisória
de 1930)

3 de
Aliança Liberal
Getúlio Vargas novembro de 29 de outubro de 1945
AL
1930

87
 José Linhares 29 de outubro
31 de janeiro de 1946 Nenhum
(interino) de 1945

Partido
31 de janeiro
Eurico Gaspar Dutra 31 de janeiro de 1951 Social Democrático
de 1946
PSD

Partido
31 de janeiro
Getúlio Vargas 24 de agosto de 1954 Trabalhista Brasileiro
de 1951
PTB

Partido
24 de agosto 8 de novembro de
Café Filho Social Progressista
de 1954 1955
PSP

8 de Partido
Carlos Luz 11 de novembro de
novembro de Social Democrático
(interino) 1955
1955 PSD

88
 11 de
Nereu Ramos novembro de 31 de janeiro de 1956
(interino)
1955

Partido
Juscelino 31 de janeiro
31 de janeiro de 1961 Social Democrático
Kubitschek de 1956
PSD

Partido
31 de janeiro
Jânio Quadros 25 de agosto de 1961 Trabalhista Nacional
de 1961
PTN

Partido
Ranieri Mazzilli 25 de agosto 7 de setembro de
Social Democrático
(interino) de 1961 1961
PSD

Partido
7 de setembro
João Goulart 1 de abril de 1964 Trabalhista Brasileiro
de 1961
PTB

Fig.12. Presidentes do Brasil de 1930 a 1964

Fonte: Wikipédia (http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo: Lista_de_presidentes_do_brasil)

89
 Em 1964, a jovem democracia brasileira que não chegara a vinte anos
desde a última ditadura, teve seu processo interrompido por um golpe
militar, que retirou do governo o presidente João Goulart. O golpe teve
como seu fundamento a "doutrina de segurança nacional” que em 1968
tornar-se-ia lei e que era constituída por princípios de defesa nacionais
contra ameaças externas. Essa doutrina, formulada pelos militares da ESG,
Escola Superior de Guerra, foi inspirada na doutrina Truman, que visava
garantir a ordem internacional capitalista das ameaças de expansão
comunistas, por meio de ações militares.

O Golpe Militar de 1964

Causas – A situação que levou ao golpe militar apresentava aspectos complexos que envolviam
principalmente questões de caráter econômico e político. A causa mais divulgada teria sido o
descontentamento dos setores militares com o crescimento da influência da esquerda e dos adeptos do
socialismo no governo, que culminou com a aproximação do presidente João Goulart de lideres comunistas
como Fidel Castro. O Golpe teve início com uma movimentação de tropas militares em 31 de março de 1964
que depôs o presidente e colocou o governo sob a tutela de uma Junta Militar. O golpe teve o apoio de
governadores como Carlos Lacerda e setores da mídia e conservadores da Igreja Católica, oligarquias
latifundiárias, setores de classe média e burguesia nacional. Contou ainda com a colaboração norte-americana
que via com preocupação a relação do governo brasileiro com Cuba. Em primeiro de abril de 1964, o
presidente João Goulart partiu para o exílio no Uruguai. Em 02 de abril o Congresso declarou a presidência
vaga, assumindo a interinamente o presidente da Câmara dos deputados Ranieri Mazzilli. Em 11 de abril o
Congresso ratificou a indicação do chefe do Estado Maior do Exercito, Marechal Humberto de Alencar Castelo
Branco, como presidente da república. Castelo Branco governou de 1964 a 1967; em 1967 a presidência
passou para as mão do marechal Artur da Costa e Silva que foi afastado em 1969 assumindo o poder uma
junta militar formada por representantes das três armas que formam as forças armadas: o General do exército
Aurélio de Lira Tavares, o almirante Augusto Rademaker e pelo brigadeiro Márcio Melo. A junta foi substituída
em 30 de outubro de 1969 pelo general Emílio Garrastazu. Medici ; Em 1974 tornou-se presidente o general
Ernesto Geisel seguido, em 1979, pelo o general João batista Figueiredo. O período militar estendeu-se de
1964 a 1984 terminando com a eleição indireta de Tancredo Neves para presidente.
Prisões e perseguições →As prisões iniciam-se no dia seguinte ao golpe. Ao final de 1964, havia
cerca de 50.000 presos políticos. Uso de tortura era comum como instrumento de obtenção de confissões e
delações, levando a mortes e desaparecimentos de pessoas que discordavam do regime.
→Foram criados órgãos de segurança como Serviço Nacional de Informações (SNI) chefiado pelo
principal arquiteto do governo militar, Golbery do Couto e Silva que se infiltram e espionam escolas e
universidades.
→Foram instalados inquéritos político-militares e criadas polícias políticas especiais de repressão
ligadas à polícia militar e às forças armadas.

O regime político instaurado pelo governo militar era um Estado de

exceção, concepção que se caracteriza por sua oposição ao Estado de
direito. No Estado de exceção os direitos, liberdades e garantias
constitucionais são suspensos por meio de instrumentos legais, justificados
por uma situação de emergência nacional. No caso do regime militar

90
brasileiro foram impostas diversas modificações à Constituição, com
exclusão de artigos e o acréscimos dos Atos Institucionais os A.I.s. Os Atos
Institucionais eram atos legais que, juntamente com Decretos Leis eram
outorgados pelos governantes militares, sem passar pela aprovação do
Congresso, modificando a Constituição e dando legitimidade às suas ações.
Entre 1964 e 1969 foram editados dezessete A.I.s, que estabeleceram
a existência de dois únicos partidos, a Aliança Renovadora Nacional (Arena),
representando os setores alinhados com os interesses militares e o
Movimento Democrático Brasileiro (MDB), representando a oposição que
entretanto deveria submeter-se aos limites estipulados pelo governo militar.
Foi estabelecida, ainda, a possibilidade de pena de morte para participantes
de atos de terrorismo. Além disso, determinou-se que os governadores e
vices seriam eleitos indiretamente por um colégio eleitoral, formado pelos
deputados estaduais. O AI-5 concedeu ao presidente da república o poder
de cassar mandatos, intervir em estados e municípios, suspender direitos
políticos de qualquer pessoa e fechar o congresso, além de suspender o
habeas corpus para crimes políticos.

Atos Institucionais

AI no 1 (10-04-64) – atribuía ao governo militar o poder de alterar a constituição, suspender

direitos políticos sem julgamento ou defesa e cassar mandatos políticos. Determinava, ainda
que o presidente poderia decretar unilateralmente estado de sítio, baixar decretos-lei e intervir
nos estados.

AI no 2 (27-10–64) – acabou com as eleições diretas para presidente e governador, como os

partidos políticos e impõem um bipartidarismo: o partido do governo, ARENA, e um de
oposição (desde que mantida dentro dos limites previstos) MDB.

AI no 3 ( 05-02-66) – estabeleceu normas e controles para eleições federais, estaduais e

municipais.

AI no 4 ( 06-12-66) – estabeleceu as condições em que o Congresso Nacional aprovaria o

projeto de Constituição elaborado pelo executivo. O projeto foi aprovado em 22-12-66 e
assinado em 24-01- 66.

AI no 5 (13-12-68) – retirou dos cidadãos brasileiros todas as garantias individuais, quer

públicas, quer privadas, bem como concedeu ao Presidente da República plenos poderes.

Em 1966, por meio do Ato Complementar no 23, que decretava a

cassação do mandato dos deputados federais, o Congresso Nacional foi
fechado e tomado por tropas federais. Em 1967 o governo militar reformou

91
a Constituição de 1946 e impôs um novo texto elaborado por juristas
escolhidos pelo governo militar. A nova Constituição foi aprovada por um
Congresso Nacional transformado em Assembleia Nacional Constituinte,
que tinha, na verdade, um caráter meramente formal, uma vez que todos os
opositores ao regime tinham sido expurgados e o poder dos demais
representantes só existia por delegação do governo militar. Foram
eliminados todos os dispositivos federativos e estabelecida a concentração
do poder de decisão nas mãos do presidente, que poderia legislar
autocraticamente em matéria de segurança e orçamento.
A Constituição de 1967 recebeu muitas modificações durante o
período militar. O Ato Complementar no38, de 13 de dezembro de 1968,
decretou o recesso do Congresso Nacional e substituiu o regime
presidencial pela ditadura presidencial. Em 1969, a junta militar que
assumiu o governo durante o período de adoecimento do então presidente
Artur da Costa e Silva, estabeleceu a Emenda Constitucional número um à
Constituição de 1967. A emenda modificou substancialmente texto
constitucional, a começar pelo nome do Estado brasileiro que passou a ser
República Federativa do Brasil. Mas a principal mudança foi a incorporação
dos Atos Institucionais ao texto constitucional e da Lei de Segurança
Nacional- LSN, cujos principio eram baseados na doutrina de segurança
nacional. Durante sua vigência de 21 anos, até a promulgação da
Constituição de 1988, a Carta de 1967 recebeu 27 emendas.
No campo econômico, o governo militar manteve a concepção de
planejamento econômico centralizado de caráter nacional-
desenvolvimentista. O projeto econômico, que seguiu o modelo de planos,
foi constituído por diversos programas: o PAEG, Programa de Ação
Econômica do Governo, de 1964 a 1966, o PAED, Programa Estratégico de
Desenvolvimento, de 1967 a 1970, o programa de Metas e Bases para a
Ação de Governo, de 1970 a 197, o Primeiro Plano Nacional de
Desenvolvimento (I PND) de 1972 a 1974 e o Segundo Plano Nacional de
Desenvolvimento (II PND), de 1975 a 1979. Os mais ambiciosos planos
foram os PNDs, que tinham como meta desenvolver projetos de
infraestrutura para o crescimento industrial, por meio de grandes obras de
transporte que ligariam as regiões menos desenvolvidas aos centros
industriais. Previam, ainda, a modernização do sistema de comunicações,

92
 com a implantação de transmissões via
satélite e o desenvolvimento de
indústria de base, em principalmente
petroquímicas e siderúrgicas.
Finalmente os planos previam o
fortalecimento das empresas estatais e
das industrias nacionais, por meio de
uma reserva de mercado.
Esses planos tinham um caráter
político estratégico, porque visavam
reduzir a concentração industrial e a
capacidade econômica dos estados
brasileiros onde se situavam a maior
Fig.13 Passeata dos do Cem Mil
Fonte: http://www.vladimirpalmeira. parte da oposição ao regime, como São
com.br/ano1968_4.html
Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro. Os
programas possibilitaram um significativo desenvolvimento econômico e
seus efeitos ficaram conhecidos como “milagre econômico”. Este
desenvolvimento, entretanto, foi financiado com empréstimos obtidos no
exterior. O resultado foi um elevado endividamento com os países credores
e FMI (Fundo Monetário Internacional), que acabou por comprometer uma
significativa parte do orçamento nacional com o pagamento de juros da
dívida.
A nova situação política imposta pelo regime militar exigia
adequações no campo educacional, o que implicou em mudanças na
legislação. No texto modificado da Constituição de 1967 foram mantidos
vários dispositivos da Constituição de 1946, mas uma crise do modelo
escolar levou à necessidade de adoção de uma nova política educacional
adaptada à estrutura política centralizada e ao modelo econômico de
caráter nacional desenvolvimentista.
A nova política educacional adotada teve como finalidade adequar os
processos educativos às mudanças do sistema produtivo. A crise
educacional tinha sido precipitada pelo crescimento da classe média
escolarizada que tinha se beneficiado com a expansão do sistema
escolar secundário e exigia o acesso aos cursos superiores, cujas
vagas eram insuficientes em relação à crescente demanda. Paralelamente,
93
a crescente crítica estudantil ao regime militar levou a um número cada
vez maior de manifestações nas ruas do país, lideradas por entidades
como a União Nacional dos Estudantes, que contavam com a participação
de centenas de alunos dos ensinos secundários e superior. Os protestos
cresciam, também, dentro das escolas e universidades e contavam com a
participação de intelectuais, docentes, alunos e funcionários.

O Movimento Estudantil e o Regime Militar

Os estudantes brasileiros constituíram um foco de resistência durante o período militar nas

décadas de 1960 e 1970. Por longos períodos, as organizações estudantis livres, DCEs
(Diretório Central dos Estudantes), UEEs e (União Estadual de Estudantes) e a UNE (União
Nacional de Estudantes), mobilizaram grandes massas de estudantes em passeatas públicas
contra o regime militar. Os agentes da repressão da ditadura militar perseguiram, prenderam e
torturaram estudantes vinculados a partidos clandestinos de oposição ao poder. A UNE foi
tornada ilegal pelo regime militar e os estudantes passaram a se reunir na clandestinidade.
Mesmo a ilegalidade da UNE não impediu as passeatas estudantis. Em 1968 ocorreu a
passeata dos “Cem Mil”, no Rio de Janeiro, que contou com o apoio de intelectuais e artistas.
Em 1966 foi realizado um congresso clandestino da UNE em Ibiúna, São Paulo, que foi
atacado por militares e levou à prisão de cerca de mil estudantes. A UNE só voltou a legalidade
em 1979, no final do período militar.

As medidas adotadas pelo governo militar, para o enfrentamento da

crise, foram tomadas em duas principais direções. A primeira delas teve
caráter legal, com a emissão do Decreto-Lei 477 de 26 de fevereiro de
1969, que se aplicava exclusivamente ao corpo docente, discente e
administrativo das escolas, proibindo toda e qualquer manifestação ou
protesto político, prevendo como punição prisão e cassação dos direitos
civis. A segunda foi uma reformulação completa do sistema educacional,
abrangendo todos os seus níveis, do ensino primário ao superior.

A reformulação do sistema educacional nacional ocorreu no momento

em que era intensificada a expansão econômica. Os diagnósticos realizados
pelas agencias internacionais sobre as dificuldades do desenvolvimento
econômico apontavam para a baixa capacitação técnica da mão-de-obra
nacional e para a necessidade de um processo de racionalização das
estruturas de ensino, que deveria voltar-se para suprir as carências do
mercado de trabalho. A reforma do sistema educacional foi elaborada pelos
setores militares que contaram com a assessoria de agências internacionais.

94
 A principal dessas Agências foi a US-AID, (United States Agency for
International Developement), que por meio de acordos firmados no período
entre 1964 e 1971 promoveu o investimento norte-americano no
treinamento de pessoal das áreas técnicas-industriais, agrícolas, de
segurança e educacional.
Os Acordos MEC/US-AID realizavam-se por meio da assessoria de
técnicos norte-americanos que promoviam o treinamento de pessoal no
Brasil, visando elevar a eficiência e a adaptação do ensino ao novo modelo
produtivo. Os acordos incluíam também a construção de escolas, e o
fornecimento de material didático baseado na teoria do capital humano, que
valorizava as áreas técnicas e tecnológicas em detrimento do ensino clássico,
fundado nas disciplinas humanistas. Tratava-se de expandir, da esfera
produtiva para a esfera escolar, o modelo de produção capitalista com a
introdução de concepções que ficaram conhecidas como tecnicistas.

A concepção da educação conhecida como tecnicista tem como base a racionalidade técnica e
constitui-se por métodos voltados para a eficiência, eficácia e produtividade. Um de seus
principais fundamentos é a teoria do capital humano, formulada por Theodore W. Schultz,
economista da Universidade de Chicago. Segundo Schultz o “fator humano” seria um dos
principais agentes na elevação do crescimento econômico de um país. A formação escolar deve
voltar-se para a capacitação para o trabalho e a capacidade produtiva humana deve ser
concebida como um investimento, que, ao mesmo tempo em que valoriza o individuo, alimenta a
competitividade e eleva a produtividade dos sistemas econômicos.

A primeira das reformas promovidas para modificação do sistema

educacional foi introduzida pela Lei 5.540 de 28 de novembro de 1968, que
ficou conhecida como Reforma Universitária e foi seguida pela reforma do ensino
primário e secundário.
As reformas foram antecedidas pelo relatório de uma comissão especial,
criada pelo decreto 62.024 de 29 de dezembro de 1967, pelo presidente da
República Artur da Costa e Silva. A comissão constituiu um grupo de trabalho
que foi presidido pelo coronel de infantaria Meira Matos, que em 1966
comandara as tropas que fecharam o Congresso Nacional na condição de
comandante do Batalhão de Guarda Presidencial e da tropa de choque e de elite
de Brasília. Além de Meira Matos outro militar, o coronel da aeronáutica, Valdir
de Vasconcelos, na época Secretario Geral do Conselho de Segurança Nacional,

95
participava da comissão, demonstrando que o governo considerava a educação
como um problema de segurança nacional.

Decreto 62.024 de 29 de dezembro de 1967

Art. 1º. Fica instituída Comissão Especial, no Ministério da Educação e Cultura, com a
finalidade de:

a) emitir parecer sobre as reivindicações, teses e sugestões referentes às atividades

estudantis;
b) planejar e propor medidas que possibilitem melhor aplicação das diretrizes
governamentais no setor estudantil;
c) supervisionar e coordenar a execução dessas diretrizes mediante delegação do ministro
de Estado.

Art. 2º. A Comissão será constituída pelos Senhores Coronel Carlos de Meira Mattos, do
Corpo Permanente da Escola Superior de Guerra, Doutor Hélio de Souza Gomes, Diretor
da Faculdade de Direito da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Professor Jorge
Boaventura de Souza e Silva, Diretor da Divisão de Educação Extra Escolar do Ministério
da Educação e Cultura, Doutor Affonso Carlos Agapito de Veiga, Promotor e Coronel-
Aviador Valdir de Vasconcelos, da Secretaria Geral do Conselho de Segurança Nacional,
sob a presidência do primeiro.

FONTE:http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1960-1969/decreto-62024-29-dezembro-1967-403237-
publicacaooriginal-1-pe.html

No relatório final, a comissão apontou como principais problemas da

educação naquele momento os seguintes pontos:
a) inadequação estrutural do Ministério da Educação e Cultura;
b) crise de autoridade no sistema educacional;
c) insuficiente remuneração atribuída aos professores;
d) liberdade de cátedra gerando privilégio jurídico;
e) ausência de uma política de ampliação de vagas;
f) lentidão e desordem na implantação da reforma universitária;
g) inexistência de uma liderança estudantil autêntica e democrática;
h) ausência de fiscalização da aplicação de recursos públicos.

O relatório apontava, como maiores problemas da educação no período, a

inadequação estrutural do sistema universitário. Em 02 de julho de 1968 o
presidente Costa e Silva, por meio do decreto nº 62.937, criou o Grupo de
Trabalho que deveria promover a reforma universitária. O Grupo de Trabalho foi
composto por Tarso Dutra, João Lira Filho, João Paulo dos Reis Velloso, António
Moreira Couceiro, Valnir Chagas, Roque Spencer Maciel de Barros, Newton
Buarque Sucupira, Padre Fernando B. de Ávila, Fernando R. Do Val e Leon Peres.

96
 O consultor da US-AID, Rudolf Atcon, foi nomeado consultor do MEC no GT
e apresentou recomendações que visavam a integração da reforma universitária
com as reformas fiscal e administrativa. É interessante que se observe que o
relatório deveria ser, ao final de sua elaboração, revisado pelos ministérios do
Planejamento, Coordenação Geral e Fazenda, o que indicava a importância da
reforma para o desenvolvimento econômico nacional. A presença do ministério
da justiça indica a preocupação com a adoção de medidas que pudessem colocar
fim às manifestações estudantis.

Decreto nº 62.937, de 2 de Julho de 1968

Art. 1º. Fica instituído, no Ministério da Educação e Cultura, um grupo de trabalho, com 11 (onze) membros
designados pelo Presidente da República, para acelerar a reforma da Universidade brasileira, visando à sua
eficiência, modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursos humanos de alto nível para o
desenvolvimento do País.Art. 2º. O grupo de trabalho a que se refere o artigo anterior será presidido pelo Ministro de
Educação e Cultura e deverá convocar a colaboração de educadores, cientistas, estudantes, especialistas em
educação superior e representantes de outros setores governamentais, para a assistência técnica indispensável aos
objetivos visados

Art. 3º. Os estudos e projetos deverão estar concluídos dentro de 30 (trinta) dias após a instalação do grupo de
trabalho, cujos encargos constituirão matéria de alta prioridade e relevante interesse nacional.
Art. 5º. Decorrido o prazo de 30 (trinta) dias, os Ministros da Educação e Cultura, Planejamento e Coordenação Geral,
Fazenda e Justiça, que representam os setores integrados na reforma universitária, promoverão, em conjunto e a
curto prazo a revisão dos projetos elaborados.

Art. 6º. O Conselho Federal de Educação será ouvido, nas matérias relacionadas com suas atribuições específicas.

Fonte:http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1960-1969/decreto-62937-2-julho-1968-404810-publicacaooriginal-1-
pe.html

O relatório do GT – Reforma Universitária

O GT considerou, em seu relatório, a universidade brasileira despreparada para acompanhar o extraordinário

progresso da ciência moderna e inadequada para criar o know-how indispensável à expansão da indústria nacional. O
relatório apresentou entre outras, as seguintes soluções para o problema:

- Intensificar o processo de racionalização da administração universitária por meio do fortalecimento de mecanismos

de planejamento, orçamento e administração financeira e racionalização da organização, com plena utilização de
recursos materiais e humanos;

- Deflagração imediata de uma "Operação-Produtividade" para melhorar a utilização da capacidade instalada na rede
de ensino superior, notadamente com referência às carreiras prioritárias para o desenvolvimento;
- Extinção da cátedra na organização do ensino superior;

- Criação de sistema departamental - o departamento deve constituir a unidade básica de organização da

Universidade;

97
- Criação de carreira universitária, com cargos e funções desvinculados do campo de conhecimento, podendo existir
mais de um professor por nível de carreira;

- Constituição na graduação um ciclo básico geral, com a função de recuperar falhas evidenciadas pelo vestibular no
perfil de cultura dos novos alunos;

- orientar os aluno para escolha das carreiras e proporcionar estudos básicos para os ciclos ulteriores.

- Flexibilização dos cursos com introdução do sistema matriculas por disciplina e substituição do sistema seriado pelo
sistema de créditos e dependências;

- Implantação da pós-graduação;

- Redimensionamento da demanda ao ensino superior por meio de um ensino médio profissional, que possa constituir
preparação para o trabalho;

- Criação de carreiras curtas, principalmente para as áreas da indústria e saúde, com substancial economia de tempo
e recursos na preparação de profissionais de nível superior.

- Reitores e vice-reitores, das instituições de ensino superior mantidas pela União devem ser nomeados pelo
Presidente da República a partir de listas de nove nomes;

-Representantes estudantis deveriam constituir até um quinto (1/5) do total de membros dos colegiados e comissões.
A escolha deveria ser feita por meio de eleições do corpo discente e segundo critérios que incluam o aproveitamento
escolar dos candidatos;

- Poderão ser formados diretórios estudantis com regimentos submetidos à aprovação da instância universitária ou
escolar competente.

Fonte: Reforma Universitária: Relatório do Grupo de Trabalho – MEC – 16 de agosto de 1968 Disponível em :
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002285.pdf

O Relatório apresentava explicitamente sua orientação para a racionalização

da organização do ensino nacional, entendida como um esforço para combater o
desperdício e improdutividade por meio da plena utilização dos recursos
materiais e humanos, sem duplicação de meios para fins idênticos ou
equivalentes. O relatório era acompanhado do projeto da lei que foi sancionado
pelo presidente da república em 28 de novembro de 1968 como Decreto-Lei
5.540.

98
 Lei 5.540/68

artigo 21- estabeleceu o vestibular unificado, de caráter classificatório, com idêntico conteúdo
para todos os cursos e áreas de conhecimento
artigo 23 - que os cursos superiores profissionalizantes poderiam apresentar modalidades
diferentes quanto ao número e duração a fim de atender o mercado de trabalho. Este dispositivo
propiciou a criação de cursos superiores técnicos, que ficaram conhecidos como cursos de
formação de tecnólogos e as licenciaturas curtas.
Artigo 26 – compete ao Conselho Federal de Educação fixar o currículo mínimo e a duração dos
cursos superiores.
Artigo 30 – formação em curso superior de professores para o ensino de segundo grau, de
disciplinas gerais e técnicas e de especialistas nas áreas de planejamento, supervisão,
administração inspeção e orientação no âmbito das escolas e sistemas escolares. Este artigo
além de tratar da formação de professores para cursos técnicos de segundo grau estabeleceu,
também, a formação, em nível superior das habilitações de especialistas da educação nos cursos
de pedagogia.

Um dos aspectos mais importantes da lei 5.540 foi a reorganização do

sistema universitário com base nos departamentos, que passaram a constituir a
menor fração da estrutura universitária para todos os efeitos de organização
administrativa, didático-científica e de distribuição de pessoal, compreendendo
as disciplinas afins (Art.12 § 3º-) e extinguindo o antigo sistema de cátedras.
Com a lei 5.540 a estrutura das universidades públicas foi totalmente
reformulada e racionalizada. A pós-graduação passou por um processo de
institucionalização com clara ênfase na pesquisa científica. A tradicional
estrutura de cátedra foi substituída pelo sistema de concursos e regime de
dedicação integral e exclusiva de docência e pesquisa.
As universidades foram reorganizadas em departamentos que reúnem
docentes pesquisadores de áreas afins e foi proibida a criação de áreas similares
em departamentos distintos. A adoção do sistema de créditos e dependências
flexibilizou e deu maior mobilidade aos alunos. Juntos, o sistema de matrículas
por disciplinas e créditos e a adoção do ciclo básico, permitiram a racionalização
e otimização de tempo e dos recursos das universidades. Por outro lado, como
tentativa para solucionar um dos pontos nevrálgicos do ensino superior, que era
a sua grande demanda, foi incentivada a criação de cursos de curta duração
como licenciaturas ou de formação de tecnólogos de nível superior. Estes cursos
proliferaram especialmente no setor privado e não foram acompanhados de uma
fiscalização adequada, gerando frequentemente uma formação de baixa
qualidade.

99
 Após a reforma no ensino superior chegara a vez da reforma dos ensinos
primário e secundário. Em 18 de setembro de 1969 a junta militar que governava
o Brasil emitiu o Decreto 65.189 criando um Grupo de Trabalho para a reforma
do ensino fundamental.

DECRETO Nº 65.189 - DE 18 DE SETEMBRO DE 1969.

Art.1º Fica criado, no Ministério da Educação e Cultura, um Grupo de Trabalho composto

de 27 (vinte e sete) membros, a serem designados pelo Presidente da República, para propor
a reforma do ensino médio e primário.
§ 1º O Grupo de Trabalho terá, obrigatoriamente, representantes do Ministério do
Planejamento e Coordenação Geral, do Conselho Federal da Educação e dos sistemas
estaduais de ensino.
Art. 2º O Grupo de Trabalho será presidido pelo Ministro da Educação e Cultura, e poderá
convocar representantes de outros setores governamentais e de entidades ou pessoas ligadas
aos problemas do ensino, para obtenção de assistência técnica julgada necessária.
Art. 3º Os estudos e projetos deverão estar concluídos 60 (sessenta) dias após a
instalação do Grupo de Trabalho, cujos encargos constituirão matéria prioritária e de interesse
nacional.
Art. 4º O Conselho Federal de Educação será ouvido nas matérias relacionadas com suas
atribuições específicas.
Fonte:
http://legis.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=195847&tipoDocumento=DEC
&tipoTexto=PUB

O decreto tem em sua forma as mesmas caraterísticas daquele que criara o

GT da Reforma Universitária, incluindo, novamente representantes do ministério
do Planejamento e coordenação, o que indica que a reforma tinha que atender
também aos interesses de desenvolvimento econômico. O GT apresentou seu
relatório com uma série considerações sobre o conteúdo da reforma. Uma das
principais questões a serem tratadas pela reforma deveria ser a carência de
técnicos de nível médio no país e a necessidade de se atribuir ao sistema
educacional a responsabilidade pela formação dos recursos humanos para suprir
sua insuficiência. A resposta para isso seria a criação de um modelo de ensino
médio que integrasse em seu currículo formação propedêutica e profissional
simultaneamente.
Em 20 de maio de 1970 é criado um novo Grupo de Trabalho, com número
reduzido de membros, mas agora no âmbito do Ministério da Educação e
Cultura, com a finalidade de planejar e propor medidas para a atualização e
expansão do Ensino Fundamental e Colegial.

100
 É indicado, explicitamente, que o GT deveria prever os dispositivos
necessários para a efetivação da reforma. Assim, o grupo deveria complementar
o trabalho do GT anterior e apresentar o projeto que determinaria as mudanças a
serem realizadas na legislação em vigor.
O grupo foi composto por Valnir Chagas (relator), que participara do GT da
Reforma Universitária, Padre José Vasconcelos, Aderbal Jurema, Cléia de Freitas
Capanema, Eurides Brito da Silva, Geraldo Bastos Silva, Gildásio Amado, Magda
Soares Guimarães e Nise Pires.

Decreto nº 66.600, de 20 de Maio de 1970

Art. 1º. Fica criado, no Ministério da Educação e Cultura, um Grupo de Trabalho composto
de 9 (nove) membros para estudar, planejar e propor medidas que visem à atualização e
expansão do Ensino Fundamental e do Colegial.
Parágrafo único. Os estudos devem incluir a previsão dos dispositivos necessários à
efetivação e acompanhamento das modificações decorrentes de suas conclusões.
Art. 2º. Os membros deste Grupo de Trabalho e o seu Presidente serão designados pelo
Ministro da Educação e Cultura.

Art. 3º. Os estudos e projetos deverão estar concluídos no prazo de 60 (sessenta) dias
após a instalação do Grupo de Trabalho cujos encargos constituirão matéria prioritária e de
interesse nacional

FONTE:http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1970-1979/decreto-66600-20-maio-1970-408046-
publicacaooriginal-1-pe.html .

Segundo as justificativas apresentadas no relatório, o GT não chegou a

propor uma reforma completa da educação fundamental e secundária, mas uma
atualização e expansão da lei 4.024 de 1961. Não pretendia, portanto, substituir
a antiga lei por uma nova, mas modificar e inserir novos dispositivos que
permitiriam sua modernização e adaptação ao novo modelo produtivo.
Neste sentido, a proposta de reformulação que deu origem à lei 5.692 de
11 de agosto de 1971, aprovada pelo Congresso e sancionada pelo presidente
Emílio Garrastazu Médici, não teria sido, a rigor, uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, mas uma reforma da antiga LDB, uma vez que não a
modificou completamente, mas adequou-a às necessidades do novo regime.
A nova lei obedecia aos critérios de racionalização dos recursos e inserção
no mercado de trabalho, trazendo como novidades a unificação do antigo ensino
primário e ginasial em um único ciclo, denominado primeiro grau e a extinção

101
dos exames de admissão, possibilitando que todos os alunos que terminassem
um ciclo pudessem imediatamente seguir para o nível seguinte.
Para dar maior flexibilidade à oferta do ensino, a reforma previa a
possibilidade de organização semestral dos níveis de primeiro e segundo graus e
a matricula por disciplina no segundo grau (artigo 8º-), além do regime de
recuperação para alunos com aproveitamento insuficiente (artigo 13º-).
Estabelecia nos dois graus uma parte comum a ser seguida obrigatoriamente em
todo o país, determinada pelo Conselho Federal de Educação e outra
diversificada, estabelecida pelos Conselhos Estaduais de Educação (artigo 4º-).
Mas a maior mudança foi a inclusão de disciplinas de preparação para o
trabalho, nos dois níveis (artigo 04 §2º-) e a oferta de habilitação profissional
(artigo 5º-) além estabelecer a possibilidade de regime de cooperação com
empresas para a oferta dessas habilitações.
Foi estabelecida uma nova modalidade de ensino, denominado supletivo,
para jovens e adultos que não tenham concluído os estudos na idade própria.

LEI 5.692/71

Ensino de Primeiro Grau

Idade mínima: 7 anos;
Ensino primário de 8 anos, 180 dias letivos - 720 horas.
Obrigatoriedade de disciplina de Educação Moral e Cívica
Obrigatoriedade de frequência de 75% das aulas

Ensino de Segundo Grau

3 anos (2.200 horas) ou 4 anos (2900 horas) dependendo da habilitação e para o magistério para formação
de professores;
Habilitação profissional ao final do curso;
Obrigatoriedade de disciplina de Educação Moral e Cívica
Obrigatoriedade de frequência de 75% das aulas

A unificação do antigo ensino primário e ginasial em um único ciclo e a

extinção dos exames de admissão alteraram completamente a configuração das
redes escolares.
No modelo precedente as escolas primárias, os antigos grupos escolares
eram, em termos de estrutura física, administrativa e docente, separadas dos
níveis seguintes. Os ciclos ginasial e colegial, embora distintos, frequentemente
dividiam o mesmo espaço físico, professores e utilizavam a mesma estrutura

102
administrativa. A reforma, ao unificar os antigos ensinos primário e ginasial,
mudou completamente a estrutura administrativa e a organização física das
escolas. Além disso, a eliminação dos exames de admissão obrigou as escolas
de primeiro grau a absorverem todos os concluintes da quarta série do antigo
nível primário e as escolas de segundo grau a receberem todos os alunos
concluintes do primeiro grau, o que levou à expansão do número de matriculas.
A mudança, entretanto, não foi acompanhada de um planejamento que
garantisse condições materiais para que as redes absorvessem o novo
contingente de alunos.
Entre 1971, o ano da reforma e 1975, quatro anos após sua implantação, a
taxa de matricula de alunos no segundo grau, comparadas às taxas de matrícula
do antigo nível colegial, cresceram em 73% e chegaram a 97% em 1976, quando
o número de alunos chegou a 2.212.749. A evolução do número de
estabelecimentos de ensino e de docentes, entretanto, não acompanhou a
mesma taxa de crescimento. O resultado foram salas de aulas lotadas, elevação
da quantidade de trabalho para os docentes, com consequente redução da
qualidade do ensino.

Tabela 1. Evolução da matrícula do segundo grau entre 1970 e 1975 (estabelecimentos públicos e
privados)
Ano Evolução da Estabelecimentos de ensino docentes
matricula

1971 1.119.421 5.307 123.136

1975 1.935.903 6.212 133.070

Taxa de evolução em % 73% 17% 8%

Fonte: MEC/INEP/SEEC

Um dos principais objetivos da lei 5.692/71 era a racionalização e

otimização das estruturas físicas das instituições escolares. Em seu artigo 2º- a
lei determinou que o ensino devesse ser ministrado em “estabelecimentos
criados ou reorganizados sob critérios que assegurem a plena utilização dos
seus recursos materiais e humanos, sem duplicação de meios para fins idênticos
ou equivalentes”. Seguindo este mesmo principio, no artigo 3º- era previsto que
“os sistemas de ensino estimularão no mesmo estabelecimento, a oferta de
modalidades diferentes de estudos integrados, por uma base comum e na

103
mesma localidade.” Na alínea b deste artigo é especificado que se deve proceder
ao entrosamento e “intercomplementariedade de estabelecimentos de ensino
entre si e com outras instituições sociais, a fim de aproveitar a capacidade ociosa
de uns para suprir deficiências de outros”.
Um parecer do Conselho Federal de educação CFE 76/75, da Câmara de
Ensino de 1º- e 2º- graus, interpretou da seguinte forma a finalidade deste
dispositivo: “a instituição de centros interescolares que, suprindo a carência de
escolas, evitando instalações ociosas, baixaria os custos, atendendo assim à
escassez de recursos financeiros” (BRASIL, 1975, 29).
A inclusão destes dispositivos permite concluir que existia a preocupação
com a expansão do ensino e com a necessidade de adaptar e utilizar, de forma
mais racional, os espaços disponíveis para atendimento da demanda em
crescimento.
Com a expansão da demanda e a ausência da ampliação das vagas, a
solução foi a racionalização do espaço físico e a otimização dos recursos
humanos por, meio de uma reorganização do tempo e do trabalho escolar.
Foram elevados os números de turnos escolares e reduzidas as jornadas
escolares. O achatamento dos salários dos docentes e a contratação de
professores leigos foram formas de ampliar o número de professores, sem uma
consequente elevação dos custos. Foram, ainda, criadas classes multisseriadas e
unidocentes, nos estabelecimentos onde exista falta de docentes.
Iniciara-se o processo de massificação do ensino, que ocorria sem que se
tivesse efetivado adaptações da estrutura física e sem que se preparassem os
docentes para a nova realidade escolar.

Classes multisseriadas – são salas de aula onde os professores trabalham com várias séries simultaneamente.
Classes unidocentes - um único professor é responsável pela docência de todas as disciplinas de uma serie.

Um dos maiores problemas da reforma educacional promovida pela lei

5.692/71 foi o vínculo que ela estabelecia entre o ensino médio e o mercado de
trabalho. Influenciada pela teoria do capital humano, a reforma reduzira o papel
das disciplinas de caráter humanístico no núcleo comum, unificando geografia e
história em uma única disciplina, denominada estudos sociais e introduzindo um
núcleo de formação especial, de caráter profissionalizante.

104
 A lei 5.692/71 mudou a forma como se concebia a modalidade
profissionalizante do ensino, que era realizada por meio de cursos específicos ao
introduzir a qualificação profissional, não apenas como meta de uma
modalidade, mas com o sentido de terminalidade para todo o segundo grau.
Tratava-se de uma concepção utilitária que introduzia a profissionalização,
obrigatoriamente, para todos os alunos, como forma de solucionar o problema
da falta de condições de se criar cursos que efetivamente capacitassem para a
formação profissional.
A dificuldade para a implementação das habilitações profissionais foram
inúmeras. A inclusão das habilitações profissionais não foi acompanhada de uma
mudança na estrutura das antigas escolas secundárias. Não foram contratados
professores nem adquirido equipamentos que possibilitassem a adequação ao
novo currículo. A esperada cooperação das empresas com as escolas de segundo
grau para a formação dos profissionais foi escassa. Até a década de 1980,
quando teve início a abertura política, poucas instituições escolares tinham
conseguido atingir os objetivos profissionalizantes propostos pela lei. Em 1982
a lei 7.044/82 extinguiu a profissionalização compulsória nas escolas de
segundo grau.
O elevado índice de analfabetismo no país, de 33,7% em 1971, levou à
inclusão na lei 5.692/71, do ensino supletivo para jovens e adultos. Além disso,
foi criada uma campanha nacional de ensino para os analfabetos, por meio do
Mobral, o Movimento Brasileiro de Alfabetização, cuja metodologia de ensino era
vagamente inspirada no método Paulo Freire.
Quando a lei 5.692/71 entrou em vigor, o presidente, general Emílio
Garrastazu Médici governava o Brasil sob a forma de um regime com uma forte
repressão política e censura. A perspectiva do milagre econômico e do Brasil
como nação em desenvolvimento era reforçada por campanhas nacionalistas e
governistas, vinculando o amor a pátria à defesa do regime militar. As reformas
educacionais eram parte do discurso que enaltecia os esforços governamentais
em prol da modernização e do progresso econômico do país.
Em meados da década de 1970 o modelo econômico adotado pelos
governantes militares começou a entrar em colapso. O milagre econômico fora
financiado com capital externo gerando um processo de endividamento que foi
acelerado pela alta ‘do preço do petróleo e elevação dos juros internacionais. O

105
resultado foi um crescente desequilíbrio nas contas públicas, estagnação
econômica e um processo inflacionário fora de controle.
O golpe que colocara os governantes militares no poder era justificado
publicamente pelo crescimento econômico e pacificação social. Apresentar
indicadores econômicos e sociais positivos era necessário para gerar uma
sensação de legitimidade do governo. A expectativa de desenvolvimento
econômico fora acompanhada de uma expectativa de desenvolvimento
educacional e de ascensão social das camadas médias da população. Com a crise
econômica, o entusiasmo que acompanhara o milagre econômico começava a
esmorecer. O descontentamento com a política salarial restritiva, acompanhado
de proibições de manifestações públicas, do agravamento do endividamento
internacional e de uma crescente inflação, tornava a situação política do país
cada vez mais tensa.
A crise econômica e social impunha ao regime o uso de estratégias de
controle cada vez mais rígidas sobre a população. Com o tempo, o processo
inflacionário demonstrou o descontrole econômico do governo. No âmbito
educacional, as escolas secundárias não estavam preparadas para ministrar o
ensino profissional e a crescente classe média pressionava por novas
oportunidades de educação e emprego. No final do governo do presidente Geisel
teve início um gradual processo de abertura política que deveria se realizar,
segundo um de seus idealizadores, o general Golbery do Couto e Silva, de forma
lenta, gradual e segura.
Durante o processo de abertura política, foi aprovada no Congresso
Nacional a Emenda Constitucional nº 24, de 1983, conhecida como Emenda
Calmon, que restabelecia os princípios e as regras da vinculação de recursos
para a manutenção e o desenvolvimento do ensino. A emenda determinava a
obrigatoriedade de aplicação anual, pela União, de nunca menos de treze por
cento, e pelos Estados, Distrito Federal e Municípios, de, no mínimo, vinte e
cinco por cento da renda resultante dos impostos, na manutenção e
desenvolvimento do ensino. A lei, entretanto, necessitava de regulamentação por
meio de lei complementar e não foi aplicada até 1986.
O governo militar deixou como legado um país mergulhado em uma crise
econômica sem precedentes e uma educação que não conseguira atingir os fins
determinados pelas reformas e sem recursos para o seu financiamento.

106
 O percurso da política educacional brasileira, ao longo dos últimos
quinhentos anos, revelou a persistência de práticas políticas centralizadas nos
agentes do Estado. Ao longo do período colonial, a educação foi tratada como
instrumento para a realização dos interesses portugueses. O resultado foi a
constituição de uma sociedade marcada pelo contraste educacional entre um
grupo de magistrados letrados formados na tradicional Universidade Portuguesa
de Coimbra, ocupando os principais postos administrativos coloniais e uma
população submissa e analfabeta.
Essa situação não mudou substantivamente durante o período imperial e a
emancipação política não significou a autonomia intelectual da população. O
privilégio da formação superior permaneceu, e, na Constituinte de 1923, as
preocupações com a educação de primeiras letras foi quase nula. A primeira
Constituição do Brasil, outorgada em 1824 tratou da educação em apenas dois
incisos, estabelecendo o compromisso do Império em assegurar instrução
primária e gratuita a todos os cidadãos, o que nunca foi cumprido.
Em 1827 foi instituída a primeira e única lei geral do ensino no Brasil até a
LDB de 1961. Durante o primeiro império, a política e educação permaneceram
como no período colonial, centralizadas sob o forte controle do governo central.
Com a renúncia de D. Pedro I, durante o período regencial, o Ato Adicional à
Constituição, em 1834 mudou o processo de centralização que vinha
caracterizando a política, instituindo a descentralização política e educacional. A
descentralização do ensino primário, estabelecida a partir de 1934, determinou a
organização da educação por quase cem anos. Embora o Ato Adicional não
impedisse o governo central de investir na educação básica, ao estabelecer a
descentralização e a função dos municípios e províncias cuidarem da educação
inicial, acabou por levar ao abandono desse nível pela administração imperial.
No final do século XIX, com as mudanças políticas e econômicas
introduzidas pelo crescimento do comércio e da lavoura cafeeira, começaram a
ser desenvolvidos sistemas de ensino nas províncias, com escolas
institucionalizadas na forma de agrupamento de classes seriadas, os grupos
escolares.
A educação passou a ser concebida como uma força transformadora e
emancipatória, capaz de tirar o povo da ignorância e de levar o país para o
caminho do desenvolvimento. Esse otimismo pedagógico, embora não tivesse a
107
capacidade de mudar a estrutura social e cultural, foi o responsável por boa
parte dos movimentos a favor da educação pública que caracterizaram as
décadas de 1920 e 1930.
Com a ascensão de Getúlio Vargas, a centralização política e administrativa
possibilitou que seus ministros da educação, Francisco Campos e Gustavo
Capanema, estabelecessem uma nova organização do ensino nacional, criando-
se, pela primeira vez, regras a serem cumpridas nacionalmente para certificação,
exames de ingresso, seleção de corpo docente.
A democratização, que caracterizou a política brasileira da década de 1950
e 1960, possibilitou o nascimento de movimentos sociais a favor da
alfabetização em geral, da alfabetização de adultos, de valorização da cultura
popular e de críticas às estruturas sociais e econômicas dominantes. Por outro
lado, também foi recrudescida a posição conservadora que defendia a educação
privada e religiosa. O embate entre essas posições dominaram os debates em
torno da primeira LDB, que, ao ser concluída depois de quase treze anos de
debates, não agradou a nenhuma das partes. A primeira LDB, conhecida como lei
4024/61, apesar das ambiguidades, teve o mérito de ter sido o resultado de um
debate democrático, que mobilizou a comunidade de educadores e políticos
nacionais. Seu texto, entretanto, sofreu sérias mudanças pelas leis seguintes,
estabelecidas durante o período de ditadura militar.
Com o regime militar foi retomado o modelo de centralização
governamental na instituição da organização do ensino. A lei 5.692/71,
instituída durante o regime militar, introduziu mudanças significativas na
organização do ensino com a unificação dos antigos ciclos primários e ginasial
no ciclo de primeiro grau. Outro dos principais aspectos das mudanças
promovidas foi a incorporação de uma concepção de educação voltada para a
profissionalização, que tinha como base a concepção de capital humano.
Do período colonial ao período da ditadura militar, pode-se constatar a
tendência centralizadora da política brasileira. Mesmo em seus breves períodos
de democracia, a tendência geral é a centralização das decisões políticas nas
mãos dos agentes estatais. Aliada às praticas patrimonialistas, que persistiram
durante os cerca de cento e cinquenta anos que separaram a independência do
Brasil do período da abertura democrática no final da década de 1970, pode-se
afirmar que a educação pública e a organização do ensino obedeceu à critérios

108
que beneficiaram os interesses específicos dos grupos políticos e econômicos
instalados no aparelho estatal.

Você sabia?

Quais foram os presidentes brasileiros do período de ditadura militar ?

presidente Inicio do mandato Fim do mandato partido

Partido
Ranieri Mazzilli
2 de abril de 1964 15 de abril de 1964 Social Democrático
(interino)
PSD

Humberto de Alencar Castelo Branco 15 de abril de 1964 15 de março de 1967

Aliança
Renovadora Nacional
ARENA

Artur da Costa e Silva 15 de março de 1967 31 de agosto de 1969

Aurélio de Lira Tavares

Augusto Rademaker
31 de agosto de 1969 30 de outubro de 1969 Nenhum (militar)
Márcio de Sousa Melo
(Junta Governativa Provisória de 1969)

109
 Emílio Garrastazu Médici 30 de outubro de 1969 15 de março de 1974

Aliança
Renovadora Nacional
ARENA

Ernesto Geisel 15 de março de 1974 15 de março de 1979

Aliança
Renovadora Nacional
João Batista Figueiredo 15 de março de 1979 15 de março de 1985 ARENA até 1979 Partido
Democrático Social
PDS de 1979 a 1985

Figura 14 : Os Presidentes no Período Militar (Fonte: Wikipedia)

Quais foram as constituições brasileiras de 1822 até 1987?

Constituição Política do Império do Brasil de 25 de março de 1824

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao24.htm

Ato Adicional à Constituição de 1824 - Lei no 16, de 12 de Agosto de 1834

Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1824-1899/lei-16-12-agosto-1834-532609-
publicacaooriginal-14881-pl.html

Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 24 de fevereiro de 1891

Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao91.htm

Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 16 de julho de 1934

Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao34.htm

Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 18 de setembro de 1937

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao37.htm

Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 18 de setembro de 1946

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao46.htm

Constituição da República Federativa do Brasil de 1967

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao67.htm

110
 Emenda Constitucional nO 1 de 17 de outubro de 1969
Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc_anterior1988/ emc01-69.htm

Quais foram as leis educacionais no período de 1822 a 1994?

Lei Geral da Educação de 11 de agosto de 1827

Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/revista/Rev_63/Lei_1827.htm

Lei Francisco Campos - Decreto NO 19.890 - de 18 de abril de 1931

Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/5_Gov_Vargas/decreto%2019.890-
%201931%20reforma%20francisco%20campos.htm

Lei No 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961 - Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm

Decreto Lei 5692/71

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm

Lei 5540/68
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5540.htm

Outros Documentos:

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova

Disponível em:http://www.nt5.net.br/aulas/Manifesto%20de%201932%20e%201959.pdf
ou http:// www.histedbr.fae.unicamp.br/revistas/22e/doc122epdf

Acordos MEC-USAID
Arquivo Acordos MEC/USAID - PROEDES
Disponível em: http://www.fe.ufrj.br/proedes/arquivo/acordos.htm

Reforma Universitária: Relatório do Grupo de Trabalho – MEC – 16 de agosto de 1968

Disponível em : http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002285.pdf

Relatório do Grupo de Trabalho para a Reforma do Ensino de 1º e 2º graus.

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, São Paulo, v.56, jul/set. 1971.

Você pode assistir aos seguintes vídeos que abordam os temas apresentados
nesta unidade:

 Breve História da Educação no Brasil

http://www.youtube.com/watch?v=eTYWvbW8XPw&list=PL63C2757D3EEB897F

 Depoimento de Antônio Candido no ato de abertura da conferência "O Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova e o Sistema Nacional de Educação” de 11/03/2013 na Faculdade de Educação
(USP)
http://www.youtube.com/watch?v=7mpR8sEA4SM
111
 A Era Vargas - Boris Fausto
http://www.youtube.com/watch?v=-IZ0VmTsIFE

 República Velha - Boris Fausto

http://www.youtube.com/watch?v=NxsWmQQHTLY

 República Populista (1945-1964)

http://www.youtube.com/watch?v=Jzgje3rRl54

 Regime Militar - Boris Fausto

http://www.youtube.com/watch?v=dXSQowA9khc

 Entrevista de Ferreira Gullar sobre CPC da UNE

http://www.youtube.com/watch?v=215NC6E4_9Q

CARVALHO, J. M. . R.J.:
Civilização Brasileira, 2008
DAVIES, N.
. Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/37/doc01-37.pdf

FAVERO, O (Org.). São

Paulo:Autores Associados, 2005, 3ª edição. Disponível em:
http://books.google.com.br/books/about/A_educa%C3%A7%C3%A3o_nas_cons
tituin tes_brasileir.html?hl=pt-br&id=E1vsk1dkLQ0C.

GANDINI, R. . Recife: Ministério da Educação;

Fundação Joaquim Nabuco; Ed. Massangana, 2010

GENTILINI, J. A. Planejamento e gestão educacional nos municípios: desafios

para a autonomia. In
. v. 3, n. 1 e 2, 2008

__________
. S.P.: Cultura acadêmica, 2010

LIRA, A. T.
. Histórica Revista online do Arquivo Público do Estado de
São Paulo. Disponível em:
http://www.historica.arquivoestado.sp.gov.br/materias/anteriores/edicao36/
mat eria01/

MOACYR, P. . Coleção
Brasilianas. R.J.: Companhia Editora Nacional, 1942

NAGLE, Jorge. São Paulo:

EPU/EDUSP, 1974, p.109.
112
PAIVA, V. Pro-Posições. Campinas,
UNICAMP: Cortez, no 2, julho de 1990, p.7-18.

_________
São Paulo: Edições Loyola, 1973.

_________ .R.J.:Civilização
Braileira, 1986

RISCAL, S. A. A realidade social e os desafios para a pesquisa em educação. In:

no 31, São Paulo, agosto 2010.

ROMANELLI, O. Petrópolis: Vozes,

1978.
SAVIANI, D. 8a edição,
Campinas: Autores Associados, 2000.
_________. 3a edição,
Campinas: Autores Associados, 2010.

SCHWARTZMAN,S; BOMENY, H. M. B; COSTA,V.M. .

Disponível em:
http://www.schwartzman.org.br/simon/capanema/introduc.htm
SOUZA, Rosa Fátima de.
. São Paulo: UNESP,
1998.

________. Espaço da educação e da civilização: origens dos grupos escolares no

Brasil. In: SAVIANI, D.; ALMEIDA, J. S.; SOUZA, R. F. de; VALDEMARIN, V. T.
Campinas: Autores Associados, 2006,
p.35-84.

_______.
Cadernos Cedes, ano XX, no 51, novembro/2000.

________. Lições da escola primária. In: SAVIANI, D.; ALMEIDA, J.

Campinas: Autores Associados,
2004.
SOUZA, R. F. de; VALDEMARIN, V. T.
Campinas: Autores Associados, 2006, p.109-151.
ZOTTI, S. A.

Disponível em:
http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuaiscoautorais/eixo0
1/Sol ange%20Aparecida%20Zotti%20-%20Texto.pdf

113
 Durante os últimos anos do regime militar, os setores de oposição
começam a ganhar força política e deram início à campanha das “Diretas já”.
No Congresso, a derrota da emenda constitucional no. 22 de autoria do
deputado Dante de Oliveira, que previa eleições diretas para a sucessão
presidencial elevou a tensão política. Em janeiro de 1985, a chapa de
oposição à presidência, liderada pelo governador de Minas Gerais, Tancredo
Neves, venceu a disputa pela presidência no colégio eleitoral e possibilitou o
início do processo de redemocratização do país com o retorno do direito de
manifestação política e do
multipartidarismo. Em 1987 um
novo Congresso foi eleito com a
função de assumir o papel de
Assembleia Nacional Constituinte e
elaborar uma nova constituição
para o país. Durante o período
constituinte, teve início um
Fig. 13 promulgação da Constituição de 1988
Fonte: wikipedia movimento que visava instituir os
princípios de igualdade de acesso e permanência dos alunos na escola.
Esse movimento resultou na inclusão, na nova Constituição da República
Federativa do Brasil, promulgada em 1988, da educação fundamental
como um direito de todos os cidadãos. A nova constituição imprimiu
uma nova dimensão à educação nacional porque definiu o direito à educação
como direito público subjetivo. No texto constitucional foram incluídos
dispositivos democratizantes, com uma clara preocupação com a inclusão
dos setores sociais que tinham sido afastados da esfera política até então. A
expectativa com os efeitos dos dispositivos democratizantes da Constituição
foi muito grande e a Constituição foi apelidada de “Constituição Cidadã.”

114
 As normas legais podem ser concebidas de duas formas – como direito objetivo e como direito
subjetivo. O direito objetivo é constituído pelas leis, normas e regras em vigor no país. O
descumprimento do direito objetivo resulta em sanções e punições estabelecidas na lei. Já o
direito subjetivo é o direito do ponto de vista do sujeito, que, após a definição do ordenamento
jurídico, passa a ser possuidor de direitos individuais e pode invoca-lo para atender os seus
interesses. O sujeito pode apelar às normas legais para assegurar sua proteção, segurança ou o
acesso a um serviço que obrigatoriamente o Estado deve, por lei, garantir. Esse é o caso da
educação. Na Constituição de 1988, a educação é definida como um direito subjetivo, o que
garantiu a todos o direito à educação fundamental. Isto significa que cada cidadão brasileiro tem
direito a frequentar a escola nessa etapa e o Estado está obrigado a cumprir esse direito.

No texto introdutório, no Título II, da Constituição de 1988, foi adotada

a expressão “Dos Direitos e Garantias Fundamentais”, acompanhando o
constitucionalismo europeu, que dá ao tema precedência sobre os demais,
inclusive sobre a Organização do Estado e dos Poderes, invertendo a técnica
formal dos textos anteriores.
Ao contrário das Constituições anteriores, a Constituição de 1988 não
se limitou apenas ao aprimoramento das instituições escolares. Foi
destinada uma seção somente à Educação, no Capítulo III, “Da Educação, da

Cultura e do Desporto”, compreendendo 10 artigos: do artigo no 205 ao no

214.
O artigo 205 apresenta a finalidade da educação como preparo para a
cidadania e qualificação para o trabalho:

Capítulo III - Da Educação, da Cultura e do desporto

Seção I - Da Educação

Art.205 - a educação, direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.

No artigo 206, os princípios norteadores da educação nacional são

estabelecidos:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:

I - Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;

II- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o

pensamento, a arte e o saber;

115
 III- Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - Valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma

da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos; (redação dada pela Emenda
Constitucional no19, de 04/06/98);

V - Gestão democrática do ensino público na forma da

lei; VI - Garantia de padrão de qualidade.

A educação passa a ser entendida como fator de realização da cidadania

e um dos principais instrumentos de luta pela superação das desigualdades
sociais e da exclusão social.
Em 1990 foi instituída a lei 8.069, dispondo o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), que não apenas confirmou, mas também materializou a
garantia do direito público subjetivo à educação, determinando a eliminação
de toda e qualquer forma de discriminação para a matrícula ou permanência
na escola. Isso significou garantir a todo brasileiro o direito de frequentar a
escola e de prosseguir em seus estudos.
Uma das principais alterações propiciadas pela Constituição de 1988 foi
introduzida no inciso V do artigo 206, que teve como meta a
descentralização da administração escolar, na forma da gestão democrática
do ensino público.
No artigo 208, é afirmado que é dever do Estado oferecer o ensino
fundamental que deve ser obrigatório e gratuito, assegurando que mesmo
aqueles que ingressarem nessa etapa do ensino fora da idade própria, têm
direito ao ensino gratuito. Já no caso do ensino médio, é apontada a sua
universalização gradual. A implementação destes dispositivos, dependeria,
no futuro, do estabelecimento de metas estabelecidas nos planos nacionais
de educação. É garantido ainda, pela Constituição, o atendimento escolar
especializado, de preferência na rede regular, aos portadores de
deficiências.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de:

116
 I - Ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;

II - Progressiva universalização do ensino médio gratuito;

III - Atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Além da Constituição Federal de 1988, outras duas leis regulamentam e

complementam o direito à Educação: o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996.
Tomadas em conjunto, essas duas leis estabelecem como direito da criança
e do adolescente ter acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência, ter igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola, ao menos no nível fundamental. Isso obriga o Estado a garantir uma
escola pública fundamental a todos os brasileiros, já que nenhuma criança,
jovem ou adulto pode deixar de estudar por falta de vaga.
Na nova Constituição, a antiga tendência à centralização política abriu
espaço para tentativas de descentralização da organização política nacional.
Uma aclamação generalizada por descentralização e defesa da autonomia de
estados e municípios resultou na determinação dos municípios como entes
federados, juntamente com estados e União.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.

Foi instituído o federalismo cooperativo e definidas competências

comuns e concorrentes entre as três esferas federadas. Isto significa que o
sistema político nacional apresenta diferentes níveis de decisão: um nível
federal, responsável pelas decisões que impliquem o interesse comum a
toda a população nacional, um nível estadual e outro municipal,
responsáveis pelas decisões e implementação das políticas nacionais em
suas respectivas esferas. Este desenho institucional exige uma unidade de
planejamento e coordenação dos interesses de todos os entes federados em
nível nacional, correspondendo às esferas estaduais e municipais o
planejamento e execução das políticas estabelecidas em conjunto com a
esfera federal, de acordo com as condições e possibilidades próprias.

117
 A educação encontrava-se bem no meio do jogo institucional que
determinava as competências dos entes federados. No paragrafo primeiro,
na redação original de 1988, ficava instituído que:

§1º. A União organizará e financiará o sistema federal de

ensino e o dos Territórios, e prestará assistência técnica
e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios para o desenvolvimento dos seus sistemas de
ensino e o atendimento prioritário à escolaridade
obrigatória.

No anos seguintes à aprovação da Constituição de 1988, o

financiamento da educação dependia dos recursos públicos descentralizados
para estados e municípios. O principio de autonomia e descentralização foi
estabelecido, pela Constituição, principalmente na distribuição dos recursos
tributários. Como resultado ficou reduzida a capacidade de financiamento
federal, ocasionando um desequilíbrio fiscal, que elevou a transferência de
recursos para estados e municípios, sem contrapartida na diminuição dos
gastos da união.
A redução da receita federal agravou o problema do déficit público e os
estados e munícipios fizeram uso de sua autonomia fiscal para elevar os
gastos, elevando a dívida interna, que era transferida para a esfera federal,
gerando um processo inflacionário cada vez mais intenso. O processo de
descentralização não estabelecera instrumentos para que o governo federal
pudesse renegociar as dívidas
com os demais entes federados. A
incapacidade do governo federal em
estabelecer uma política de controle
dos gastos públicos e do
endividamento, levou à adoção de
diversos planos econômicos, que ao
final só elevavam a espiral
Fig.15. Presidente Fernando Henrique Cardoso. inflacionaria, cada vez mais
Fonte. WWW.psdb.org
descontrolada.
Em 1993 Fernando Henrique Cardoso, então ministro da Fazenda do
governo do presidente Itamar Franco, após intensas negociações com
estados, municípios e representantes do congresso Nacional, conseguiu

118
aprovar um projeto que limitava as transferências de recursos federais para
estados e municípios. Em 1994 foi decretado o Plano Real, cujo sucesso em
derrubar a taxa inflacionaria e a valorizar a moeda nacional levaram ao re-
fortalecimento do poder central. Ao longo do governo de Fernando Henrique
Cardoso foi implementada a Lei de responsabilidade fiscal, como forma de
conter os gastos de estados e municípios, reduzindo sua autonomia na
determinação dos gastos públicos.
O debate sobre a descentralização acabou por se constituir como um
problema fiscal e sobre a determinação das parcelas dos recursos para as
unidades subnacionais. O financiamento da educação estava no centro deste
debate.
Durante o governo de Fernando Henrique Cardoso teve início um
processo de reformas administrativas voltadas para a modernização do
Estado, constituídas essencialmente por um projeto de caráter gerencial, que
estendeu o papel da administração pública ao fundamento do Estado, por
meio de estratégias que redefiniam a própria concepção de pacto federativo
e de colaboração. As reformas gerenciais atingiram diretamente a
organização do ensino e o financiamento da
educação.
A revolução gerenciada da educação, como
foi denominada pelo então ministro da
educação Paulo Renato Souza, tinha como
objetivo elevar a eficiência do sistema
educacional (Souza, 2005).
Fig. 15. Ministro Paulo Renato Souza Segundo Souza (2005), o sistema educacional
Fonte: Wikipedia
brasileiro era ineficiente e ineficaz e precisava
ser reestruturado por meio de radical reforma de caráter gerencial. Souza
(2005) identificava a maior dificuldade para a implementação de uma política
educacional voltada para uma maior eficiência do sistema de ensino, na
extrema descentralização do sistema educacional, em suas atribuições e em
seus recursos. No caso do ensino fundamental, existia uma sobreposição de
competências entre estados e municípios e ambos deveriam se
responsabilizar não apenas pelo financiamento de seus sistemas, mas

119
também pela definição curricular, orientação pedagógica e gestão das
unidades escolares.
Souza dá inicio a uma reforma do Ministério da Educação que se
torna o principal órgão de coordenação e articulação da educação nos
estados e municípios. A partir do MEC, Souza comanda uma revisão da
legislação educacional e dos padrões de financiamento, gastos e
transferências dos recursos.
A reforma resultou na criação do Fundo de Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), do Exame
Nacional de Cursos (ENC) o Provão, aplicado aos concluintes universitários
com a finalidade de avaliar a qualidade do ensino das instituições de ensino
superior e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Foram estabelecidos
parâmetros curriculares como diretrizes para a educação nacional e
programas de formação e a capacitação dos professores, inclusive por meio
de educação a distância.
Uma das principais mudanças implementadas foi a criação dos
Censos da Educação (Escolar, do Ensino Superior, do Professor, da Educação
Profissional, da Educação Indígena e da Educação Infantil), realizados pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
que se tornou o gestor de um sistema de informações e avaliações da
educação nacional.
Além disso, o Brasil passou a participar das avaliações internacionais,
como o Programa Internacional de avaliação de Alunos, o PISA. .
A nova política educacional era constituída por processos de
regulação do sistema que tinham como finalidade otimizar os recursos
disponíveis. A reforma visava maximizar a produtividade do sistema
educacional, reduzindo a repetência, a evasão e os desperdícios, utilizando
os mesmos recursos disponíveis (Souza, 2005). Para a implementação da
política de otimização, voltada para a eficiência e eficácia do sistema, foi
necessária a introdução de sistemas de avaliação, que permitiriam
estabelecer indicadores de desempenho e verificação da eficácia por meio da
análise dos resultados obtidos. Assim, a regulação e controle do
desempenho do sistema educacional, passavam a ser realizados por meio da

120
avaliação de seus resultados, cuja analise fornecia as novas metas que
reabasteciam o sistema.
Em 1993, foi editado o Plano Decenal da Educação para todos, PDE, cuja
elaboração foi coordenada pelo Ministério da Educação (MEC). Na elaboração
do PDE foi considerada prioridade a educação fundamental e, por isso, o PDE
foi dedicado a essa fase do ensino. Foi traçado um diagnóstico da situação
desse nível de ensino e delineadas perspectivas e estratégias com o intuito
de alcançar os objetivos estabelecidos pela constituição: a “universalização
da educação fundamental e erradicação do analfabetismo”.

Em 1995, a Emenda Constitucional no 14, de 1995, estabeleceu, o

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF). Esse fundo mudou completamente a
forma de financiamento do ensino fundamental no país.
Um dos primeiros problemas do financiamento da educação no país
fora introduzido pelo artigo 60 do Ato das disposições transitórias da
Constituição de 1988:

Art.60. Nos dez primeiros da promulgação da

Constituição, o Poder Público desenvolverá esforços, com
a mobilização de todos setores organizados da sociedade
e com a aplicação de, pelo menos, cinquenta por cento
dos recursos a que se refere o art.212 da Constituição,
para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino
fundamental.

Faltando três anos para o cumprimento do dispositivo constitucional,

não se havia produzido nenhum esforço que permitisse a sua efetiva
concretização. O artigo 212 previa que União aplicasse pelo menos 18% da
receita fiscal na manutenção do ensino e estados e municípios pelo menos
25%.

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de

dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante
de impostos, compreendida a proveniente de

121
 transferências, na manutenção e desenvolvimento do
ensino.

Não existia uma definição clara de como a União deveria aplicar os seus
recursos e não fora criada nenhuma normatização que permitisse esclarecer
o problema. Além disso, o artigo 211 que estabelecera o regime de
colaboração dos sistemas de ensino, não esclarecia como este sistema seria
constituído e em seus parágrafos 2º- e 3º- sobrepunha as competências de
estados e municípios em relação ao ensino fundamental.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.

§ 1º A união organizará o sistema federal de ensino e o

dos Territórios, financiará as instituições de ensino
públicas federais e exercerá, em matéria educacional,
função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão
mínimo de qualidade do ensino mediante assistência
técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios.

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino

fundamental e na educação infantil.

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão

prioritariamente no ensino fundamental e médio.

§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os

Estados e os Municípios definirão formas de colaboração,
de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório.

O problema que se impunha era como estabelecer o regime de

colaboração instituído pela Constituição e de que forma seria assegurada a
universalização do ensino. A dificuldade ampliava-se quando consideradas
as diferentes capacidades de financiamento dos entes federados e a
ausência de um mecanismo que possibilitasse a inserção dos recursos
federais no ensino fundamental, de forma a atender as exigências de
universalização do ensino e fim do analfabetismo instituídos pelo artigo 212
e pelas disposições transitórias da Constituição.
O projeto que deu origem ao FUNDEF teve como fundamentação a
necessidade de equacionar os desequilíbrios entre as capacidades de

122
investimentos de estados e municípios na educação. As receitas fiscais dos
estados sempre foram maiores que as dos municípios, principalmente nos
estados das regiões sul e sudeste, onde os governos estaduais investiam a
maior parte de seus recursos no ensino fundamental. Nos casos das regiões
norte e nordeste a situação se invertia e a maioria dos alunos do ensino
fundamental estava nos municípios que tinham os orçamentos mais
escassos. A diferença entre os recursos disponíveis para a educação nos
estados e municípios das diversas regiões era um obstáculo para a elevação
da cobertura nacional do ensino e, embora a União tivesse a obrigação
constitucional de contribuir no financiamento da educação, não existia um
mecanismo que estabelecesse a forma como isso seria implementado.
A solução apresentada pelo MEC foi a organização de um novo sistema
de redistribuição de recursos, que otimizaria o seu uso, recompondo a
capacidade de financiamento de estados e municípios estabelecendo para a
União o papel de organização do sistema intervindo apenas para
suplementar os casos deficitários.
A estratégia adotada foi a formação de um fundo nacional, que teria
como finalidade atender às necessidades dos municípios e estados
deficitários por meio de uma redistribuição dos recursos nacionalmente
arrecadado. Os estudos que fundamentavam a implantação do fundo
demonstravam que, utilizando-se a nova metodologia de distribuição, os
recursos de estados e municípios seriam suficientes para o financiamento do
ensino fundamental, sem a necessidade de um elevado aporte da União, que
poderia intervir apenas quando municípios e estados não atingissem a meta
de arrecadação necessária para a manutenção de seus sistemas.
Para que o fundo fosse criado e a nova estratégia implementada, era
necessária a modificação de vários dispositivos constitucionais. Em 1996 foi
aprovada a Emenda Constitucional n. 14, que estabeleceu o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF) que modificou os necessários artigos da Constituição.
Um dos dispositivos que deveria ser alterado para a instituição do fundo
era a determinação constitucional que estabelecia a aplicação dos recursos
da União. O art. 5º da Emenda Constitucional no. 14 alterou o artigo 60 do

123
Ato das Disposições Transitória retirando o caráter obrigatório da
contribuição da União.

Art. 60. Nos dez primeiros anos da promulgação desta

emenda, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
destinarão não menos de sessenta por cento dos
recursos a que se refere o caput do art. 212 da
Constituição Federal, a manutenção e ao
desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo
de assegurar a universalização de seu atendimento e a
remuneração condigna do magistério. (BRASIL, 1988)

Foram acrescentados sete novos parágrafos ao artigo 60, das

Disposições Transitórias, estabelecendo a criação, no âmbito de cada estado
e Distrito Federal, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e da Valorização do Magistério, a fonte e forma de distribuição
dos recursos.

§ 1º A distribuição de responsabilidades e recursos entre

os estados e seus municípios a ser concretizada com
parte dos recursos definidos neste artigo, na forma do
disposto no art. 211 da Constituição Federal, e
assegurada mediante a criação, no âmbito de cada
Estado e do Distrito Federal, de um fundo de manutenção
e desenvolvimento do ensino fundamental e de
valorização do magistério, de natureza contábil. (BRASIL,
1996)

§ 2º O Fundo referido no parágrafo anterior será

constituído por, pelo menos, quinze por cento dos
recursos a que se referem os arts. 155, inciso II; 158,
inciso IV; e 159, inciso I, alíneas "a" e "b"; e inciso II, da
Constituição Federal, e será distribuído entre cada Estado
e seus Municípios, proporcionalmente ao número de
alunos nas respectivas redes de ensino fundamental.
(BRASIL, 1996)

Foi estabelecido o caráter supletivo da União, na complementação dos

recursos dos entes federados que não atingirem a meta estabelecida. A
União assume a função gestora do fundo, responsabilizando-se pela
determinação do valor nacional por aluno e pela complementação desse
valor.

§ 3º A União complementará os recursos dos Fundos a

que se refere o § 1º, sempre que, em cada Estado e no
Distrito Federal, seu valor por aluno não alcançar o
mínimo definido nacionalmente. (BRASIL, 1996)

124
 § 4º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios ajustarão progressivamente, em um prazo de
cinco anos, suas contribuições ao Fundo, de forma a
garantir um valor por aluno correspondente a um padrão
mínimo de qualidade de ensino, definido nacionalmente.
(BRASIL, 1996)

O VALOR ALUNO

O valor aluno nacional* é fixado anualmente por ato do presidente da república e nunca deve ser inferior à
razão da previsão da receita total para o Fundo e a matrícula total de alunos do ensino fundamental no ano
anterior, acrescida do total estimado de novas matrículas. No primeiro ano de implantação do fundo a média
nacional foi fixada em R$300,00 (trezentos reais)

O valor-aluno por estado, é calculado dividindo-se o total das receitas retidas pelo FUNDEF, pelo número de
matrículas da educação fundamental das redes públicas de ensino estadual e municipal, segundo o Censo
Escolar do ano anterior. O valor mínimo nacional é praticado apenas pelos estados onde o valor por aluno/ano
estadual não alcançar a meta. Neste caso, a União complementa a diferença entre o valor mínimo nacional e o
valor-aluno do estado.

* a partir de 2000, a fixação passou a definir valores diferenciados para 1ª a 4 ª série e 5ª a 8ª série e educação especial.

FONTE: Decreto 2.264 de 27 de junho de 1997 - http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d2264.htm

No parágrafo 5º- do artigo 60 das disposições transitórias é definida a

proporção mínima de sessenta por cento dos recursos do fundo para o
pagamento de professores em efetivo exercício no magistério do ensino
fundamental. Fica definido ainda que a União deve aplicar nunca menos que
o equivalente a trinta por cento dos recursos definidos no artigo 212
(dezoito por cento da receita resultantes de impostos na manutenção e no
desenvolvimento do ensino fundamental), inclusive na complementação dos
casos onde o valor estadual for menor que o índice nacional.
As mudanças previstas para a redistribuição dos fundos exigiram uma
redefinição dos níveis prioritários de atuação dos estados e municípios,
eliminado a sobreposição de competências, particularmente no caso do nível
fundamental. Para solucionar o problema foi acrescentado um novo
parágrafo no artigo 211 da Constituição, determinando que os estados e
Distrito Federal atuem, prioritariamente, nos níveis fundamental e médio.
Desta forma, a educação infantil e o ensino fundamental ficaram como tarefa
prioritária dos municípios. Foi incluído, no artigo 211, outro parágrafo
determinando que estados e municípios devem definir formas de

125
colaboração na organização de seus sistemas de ensino, de modo a
assegurar a universalização do ensino obrigatório.
A criação do FUNDEF obedeceu a critérios gerenciais e procurou
estabelecer a maior eficiência e eficácia do financiamento da educação,
constituindo, na verdade uma reforma fiscal, uma vez que estabeleceu novos
critérios de distribuição das receitas tributárias de estados e municípios na
esfera educacional. Além disso, o fundo estabeleceu um mecanismo por
meio do qual os estados e municípios cumpririam compulsoriamente as
disposições constitucionais, reduzindo as manobras frequentemente
utilizadas para desvio dos recursos destinados à educação.
Foi prevista para o FUNDEF a duração de 10 anos com entrada em vigor
em primeiro de janeiro de 1997. Sua regulamentação foi feita pela Lei nº
9.424/96 que estabeleceu que o fundo, de natureza contábil e de âmbito
estadual, seria compulsório a partir de 1998.

Composição do FUNDEF:

Pelo menos, 15% dos Recursos do FPE (Fundo de Participação dos Estados), do FPM (Fundo de Participação
dos Municípios), do ICMS (Imposto sobre Circulação de Mercadorias e prestação de Serviços de transporte e
comunicação) de quota do IPI (Imposto de Produtos Industrializados) e transferências em virtude da
compensação de perda de receita decorrente da desoneração das exportações.

BRASIL, Lei 9.424/96 - http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9424.htm

A lei 9.424/96 recebeu regulamentação pelo Decreto 2.264/97, que

definiu a forma como se processariam as transferências federais
complementares para os estados e municípios que não alcançassem o valor-
aluno nacional. A lei estabeleceu que os recursos do FUNDEF seriam
creditados com a mesma periodicidade dos impostos que o compõem,
fazendo, teoricamente, com que os créditos ocorressem sem atrasos. Assim
os recursos provenientes do ICMS são depositados semanalmente, os fundos
provenientes do FPE e FPM, e IPI decenalmente e a complementação da
União, mensalmente.
A rigor, o FUNDEF não acrescentou qualquer recurso novo ao
financiamento da educação no Brasil. Na verdade pode-se considerar que os
recursos foram reduzidos, uma vez que o papel da União passou a ser

126
supletivo e os valores repassados anualmente não chegavam aos 30%
estabelecido no artigo 212 da Constituição.
Uma das mudanças propiciadas pelo FUNDEF, o processo de
municipalização, possibilitou alterações significativas nas relações de poder
na esfera local. Gentilini (2010) considera que a municipalização do ensino
poderia ter um papel importante na mudança da cultura política local, por
meio da inserção da participação democrática na gestão da educação. Este
processo de democratização poderia iniciar-se na elaboração do projeto
político pedagógico da escola e chegar à participação nos conselhos de
acompanhamento das políticas públicas e conselhos municipais.
Entretanto, um dos maiores problemas encontrados pelos dirigentes
municipais, durante o processo de municipalização, foi a ausência de
capacitação política e técnica que dificultavam a administração dos novos
recursos. As relações de poder local assumiam frequentemente caráter
patrimonialista o que levava à ausência de processos racionalizados e
burocratizados, não existindo, na maioria dos municípios, concursos para o
provimento de cargos na esfera educacional além de não existirem
processos formais de acompanhamento, fiscalização, supervisão e avaliação.
Em diversos casos a municipalização fortaleceu as oligarquias locais uma vez
que a municipalização possibilitou criação de novos cargos e funções
públicas, aumentando as possibilidades de negociações patrimonialistas.
A concepção que norteou o FUNDEF e incentivou a municipalização
visava a propagação de procedimentos mais racionais, com a constituição de
um quadro de profissionais qualificados para a gestão da educação.
Entretanto, um de seus primeiros empecilhos foi o próprio processo de
nomeação dos dirigentes municipais de educação, que prosseguiu sendo
realizada, em muitos casos, por meio de critérios clientelistas e
patrimonialistas, sem considerar-se a competência administrativa ou
experiência na função.

127
 A Constituição de 1988 apresentou importantes dispositivos
democratizantes na esfera educacional. Esses dispositivos, entretanto,
dependiam da sua regulamentação na forma de leis suplementares como
exigia a Constituição no artigo 22, inciso XXIV, que definiu como
competência privativa da União, legislar sobre as diretrizes e bases da
educação nacional.
Era necessária a elaboração de uma nova LDB, que permitisse a criação
de instrumentos democratizantes na estrutura escolar e educacional em sua
totalidade. No campo educacional, as propostas apresentadas por entidades
da sociedade, universidades e estudantes foram inúmeras levando a uma
mobilização dos mais amplos e diversos setores da sociedade brasileira, em
prol da democratização da educação.
O debate em torno da LDB durou oito anos e estendeu-se durante o
mandato de quatro presidentes da república. A nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional LDB foi promulgada, em 20 de dezembro de
1996 apenas oito dias após a aprovação da Emenda Constitucional no. 14 e
quatro dias antes da aprovação da lei que regulamentou o FUNDEF.
A articulação entre a LDB e o FUNDEF é evidente e demonstra a intenção
do então Ministro Paulo Renato Souza e do presidente Fernando Henrique
Cardoso de estabelecerem um processo de reformulação geral da política
educacional nacional.

O Debate sobre a instituição da Nova LDB teve início durante o governo

Sarney, em meados de 1987, antes mesmo da promulgação da Constituição
de 1988. Após a promulgação da Constituição 1988, iniciou-se um amplo
processo de discussão, proposição e negociação da LDB em grupos de
trabalho, audiências públicas, seminários temáticos, debates e encontros
que mobilizaram vários setores da comunidade educacional do país.
Existiam inúmeras controvérsias e proposições. Os defensores do ensino
privado pretendiam reduzir o poder do Estado no controle das políticas

128
educacionais e defendiam que a educação deveria ser considerada um
serviço e, portanto não deveria ter interferência estatal.
O Fórum da Educação, que fora criado por diversas entidades
representativas de setores educacionais,
defendia a gestão democrática da
educação, que implicaria na
democratização das decisões relativas ao
emprego dos recursos públicos, da gestão
das atividades cotidianas escolares, e a
democratização das decisões e
Fig. 16: Darcy Ribeiro
formulação de planos e políticas
Fonte:www.youtube.com
educacionais nacionais.
As diferentes posições deram origem à diversos projetos de lei, que
tramitaram no Congresso durante o período de 1988 a 1996.

A tramitação da Lei no Congresso Nacional

Em 1988, o deputado Octávio Elísio do PMDB deu entrada no Congresso ao Projeto de Lei 1258/88
com os princípios básicos para a elaboração da LDB. Os princípios norteadores do Projeto de Lei 1258/88
eram o resultado dos debates que vinham sendo travados desde o período constituinte e apresentavam as
posições das diferentes associações representativas dos setores da educação como a Associação Nacional
dos Docentes do Ensino Superior (ANDES), a Associação Nacional de Pós-graduação em Educação
(ANPED), a União Nacional dos Estudantes (UNE), Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
(CNTE) representados, principalmente, pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. A proposta do
Fórum era de uma educação pública, democrática e popular e de uma gestão democrática da educação.
A relatoria do projeto foi entregue ao Deputado Jorge Hage, (PDT) que, em agosto de 1989,
apresentou um primeiro substitutivo incorporando 13 projetos de parlamentares e propostas provenientes de
audiências públicas. A discussão prosseguiu com a realização de vários simpósios temáticos que
culminaram com o 2o Substitutivo de Jorge Hage, que incorporou outras 978 emendas e mais de 2.000
propostas provenientes dos debates. Durante o tramite no Plenário da Câmara, o substitutivo Jorge Hage,
recebeu mais 1.263 emendas, retornando para as Comissões de Educação, Constituição e Justiça e
Finanças da Câmara para nova apreciação das propostas.
As eleições de 1989 alteraram a conjuntura política e a composição de forças no Congresso torna-se
mais conservadora. Os defensores de uma reforma da educação mais democrática perdem boa parte de sua
base de apoio partidária. Parlamentares ligados ao governo do presidente Fernando Collor obstruem a
tramitação do projeto na Câmara Federal.
Paralelamente, os senadores Darcy Ribeiro (PDT), Marco Maciel (PFL) e Maurício Correia (PDT) dão
entrada, no Senado Federal a um novo projeto de LDB que teve como relator o senador Darcy Ribeiro.
Após o impeachment de Fernando Collor, em setembro de 1992, assume a Presidência da República
Itamar Franco, que indica para Ministro da Educação o professor Murílo Hingel. O novo ministro manifesta
apoio ao projeto original de Jorge Hage.

129
 A relatora do projeto na Câmara Deputada Ângela Amin (PFL), encaminha a proposta consolidada
para aprovação do projeto de LDB em 13 de maio de 1993, que é em seguida encaminhada ao Senado. O
relator do projeto no Senado foi Cid Sabóia e seu Parecer de no 250 foi aprovado na Comissão de Educação,
em novembro de 1994, no final do governo Itamar Franco.
Durante a gestão do ministro Paulo Renato no Ministério da Educação, o governo passou a apoiar o
substitutivo de Darcy Ribeiro que não apresentava propostas de gestão democrática ou participação popular
na gestão da educação..Em 1995 o projeto de Darcy Ribeiro foi reformulado por meio de inúmeras emendas
nos pontos dedicados ao controle político e à administração do sistema educacional, seguindo a política
educacional do governo. Em fevereiro de 1996, o projeto foi aprovado em sessão plenária do Senado,
seguindo para a Câmara dos Deputados quando foi aprovado em dezembro de 1996. A Nova LDB é
sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso em 20 de dezembro de 1996 sob a designação de
LEI 9.394/96.

Fonte: SAVIANI, D. A nova lei da Educação, trajetória, limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados,1999.

A reforma educacional versou principalmente sobre aspectos pontuais e

tópicos, que correspondiam a interesses especificamente administrativos e
operacionais da política educacional. A sua grande intervenção é na
introdução de aspectos gerencias de gestão e de um processo de abertura
da educação ao setor privado, em especial, no ensino superior.
Um dos aspectos fundamentais do processo que se iniciou com a
promulgação da LDB e da normatização de seus dispositivos foi a
centralização das decisões relativas à política educacional na esfera federal.
O pacto federativo, que estabelecera o sistema de colaboração, foi
redesenhado por meio de uma configuração que atribuía ao Ministério da
Educação o gerenciamento e regulação de todas as atividades desenvolvidas
nas esferas estaduais e municipais.
O resultado foi o crescimento do papel da burocracia técnico-
administrativa do Ministério da Educação e setores internos do Ministério
passaram a exercer funções de elaboração de políticas educacionais,
planejamento e fiscalização. O INEP, Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, passou a exercer as funções de
estabelecimento da metodologia e dos critérios para a determinação dos
indicadores da educação e de realização das avaliações periódicas de todo o
sistema educacional, com o objetivo de subsidiar a formulação e
implementação da política educacional nacional. Foram instituídos
mecanismos de otimização e eficiência, com estabelecimentos de metas e

130
processos de avaliação dos resultados, por meio de estratégias de controle e
padronizações como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), no
Ensino Fundamental, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), no ensino
médio e o Exame Nacional de Cursos, no Ensino Superior. O FNDE, Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação, tornou-se o órgão responsável
pelo controle, distribuição e fiscalização dos recursos educacionais,
incluindo o FUNDEF.
Foi concentrada na área técnica do Ministério da Educação a elaboração
e execução dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que instituiu um
padrão curricular nacional segundo os princípios estabelecidos pelas
conferencias internacionais de educação e agencias multilaterais.
A LDB, Lei 9.394/96, estabelece a forma e finalidade da educação no
Brasil, de que forma deve ser organizada, quais são os níveis e modalidades
de ensino, as funções dos entes federados, os órgãos responsáveis pela
organização e gestão do ensino. O artigo primeiro define a concepção de
educação presente na lei, estendendo-a para além da esfera escolar,
incluindo outros espaços educativos.

Art. 1o - A educação abrange os processos formativos que

se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais.

No artigo 2o, há uma inversão em relação ao enunciado do artigo 205

da Constituição, que estabelece que a educação é dever do Estado e da

família. Na LDB, a família é trazida para o primeiro lugar.

Art. 2o A educação, dever da família e do Estado, inspirada

nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.

A LDB estabelece que o ensino deve ser ministrado com base no

pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, indicando a
necessidade de tolerância e respeito à igualdade e à liberdade de ensino.
São reproduzidos os dispositivos constitucionais que estabelecem a

131
 igualdade de condições e acesso à escola e a gestão democrática do
ensino público.

Art. 3o O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - Pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas; IV - Respeito à liberdade e
apreço à tolerância;
V - Coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais; VII - Valorização do profissional da educação
escolar;
VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - Garantia de padrão de qualidade;
X - Valorização da experiência extraescolar;
XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais;
XII - Consideração com a diversidade étnico-racial (Incluída
pela Lei no 12.796, de 2013).

A LDB reforça o princípio constitucional que estabelece a educação

como direito público subjetivo.

Artigo - 5o O acesso ao ensino fundamental é direito público

subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituída e ainda o Ministério
Público, acionar o poder para exigi-lo.

São indicados na LDB os níveis e modalidades em que deverá ser

oferecido o ensino nacional:

Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.

As modalidades estabelecem as formas como esses níveis de ensino

podem ser ministrados.

132
 Níveis e modalidades de Ensino

I - Níveis de Ensino

1. Educação Básica
a. Ensino Infantil;
b. Ensino Fundamental;
c. Ensino Médio

2. Educação Superior
a. sequencial
b. graduação
c. pós-graduação
d. especialização
e. extensão,

Modalidades
a. Regular;
b. Educação de Jovens e Adultos (EJA) ensino fundamental ou médio; -
c. Educação Profissional ou Técnica;
d. Educação Especial;
e. Educação a Distância
(EAD); -
f. Educação Indígena;
g. Educação Ambiental.

Na LDB é estabelecido o regime de colaboração entre os sistemas

federal, estadual e municipal de ensino. Isso significa que não devem existir
relações de subordinação entre os diferentes entes federados. Entretanto, ao
atribuir à União o papel de organização e ordenamento do ensino, ficou
estabelecida uma hierarquia entre os sistemas, não ficando, portanto, claro o
que significaria a concepção de regime de colaboração. Além disso, a lei
estabelece que a regulamentação e fiscalização das instituições públicas e
privadas de educação superior estão a cargo da União.

Considerando os dispositivos constitucionais a LDB estabelece as

competências dos sistemas federal, estaduais e municipais:

Da Organização da Educação Nacional. (Artigo 8o)

A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.

133
 § Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas
e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
em relação as demais instâncias educacionais.

§ Os sistemas de ensino terão liberdade de

organização nos termos desta Lei.

O papel de coordenação da União é especificado no artigo 9o, que além

de atividades de organização e gestão nacional do sistema estabelece serem
suas funções a assistência financeira, prioritariamente para as etapas
obrigatórias do ensino, a elaboração das diretrizes educacionais nos
diferentes níveis, a avaliação do rendimento escolar e das instituições de
ensino, em todos os níveis, a normatização do ensino superior, sua
fiscalização e credenciamento.

A União incumbir-se-á de:

1 - Elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios;

2 - Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições

oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;

3 - Prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito

Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas
de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória,
exercendo sua função redistributiva e supletiva;

4 - Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal

e os Municípios, competências e diretrizes para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;

5 - Coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;

6 - Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento

escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração
com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino;

7 - Baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-

graduação;

8 - Assegurar processo nacional de avaliação das instituições de

educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino;

134
 9 - Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar, e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior
e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.

Os parágrafos 1, 2 e 3 do artigo 9o da LDB estabelecem a criação do

Conselho Nacional de Educação de caráter permanente e com funções
normativas e de supervisão em nível nacional e estabelece o acesso da União
a todos os dados educacionais dos entes federados.

§ Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de

Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei.

§ Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União

terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos
os estabelecimentos e órgãos educacionais.

§ As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas

aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham
instituições de educação superior.

No artigo 10 são estabelecidas as competências dos estados em termos

de educação:

Os Estados incumbir-se-ão de:

1 - Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições

oficiais dos seus sistemas de ensino;

2 - Definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta

do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição
proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a
ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma
dessas esferas do Poder Público;

3 - Elaborar e executar políticas e planos educacionais, em

consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus
Municípios;

4 - Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,

respectivamente, os cursos das instituições de educação superior
e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

5 - Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

6 - Assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o

ensino médio.

Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências

referentes aos Estados e aos Municípios.

135
 No artigo de número 11 são apresentadas as incumbências dos
municípios:
. Os Municípios incumbir-se-ão de:

1 - Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições

oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados;

2 - Exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;

3 - Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

4 - Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do

seu sistema de ensino;

5 - Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com

prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros
níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente
as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição
Federal a manutenção e desenvolvimento do ensino.

Os Municípios poderão optar, ainda, por se

integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.

Na LDB são definidos os caráteres dos diferentes sistemas de ensino e

das instituições que compõem o sistema:

. O sistema federal de ensino compreende:

1 - As instituições de ensino mantidas pela União;
2 - As instituições de educação superiores criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
3 - Os órgãos federais de educação.

Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal

compreendem:
1 - As instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
2 - As instituições de educação superior mantidas pelo Poder
Público municipal;
3 - As instituições de ensino fundamental e médias criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
4 - Os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.

. No Distrito Federal, as instituições de educação

infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu
sistema de ensino.

Os sistemas municipais de ensino compreendem:

1 - As instituições do ensino fundamental, médio e de educação
infantil mantidas pelo Poder Público Municipal;

136
 2 - As instituições de educação infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
3 - Os órgãos municipais de educação.

O artigo 19 da LDB estabelece duas categorias administrativas de

instituições escolares, de acordo com sua administração e manutenção.

As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-

se nas seguintes categorias administrativas:
1 - Públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
2 - Privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.

Embora cada instituição de ensino seja autônoma, podendo definir e

estabelecer sua própria forma de organização, normas e forma de gestão,
deve, por outro lado, submeter suas normas, organização e forma de gestão
aos órgãos fiscalizadores do sistema a que pertencer.
Em relação à organização da escola, ficam estabelecidas cinco formas
possíveis de organização: séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudo, e grupos não seriados. O artigo
23, além de tratar da organização da educação básica, estabelece a função
de reclassificação de alunos e a adequação do calendário às condições locais
da escola.

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,

períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.

§ 1o A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se

tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e
no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

§ 2o O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades

locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas
letivas previsto nesta Lei.

Uma mudança fundamental foi o estabelecimento do calendário anual

de 200 dias letivos, que, a partir de 1998, obrigou as escolas a adequarem-
se a uma nova organização, que deve corresponder a um mínimo de 800

137
horas de efetivo trabalho pedagógico. A frequência em todos os níveis de
ensino ficou estabelecida em no mínimo 75% do total de dias letivos.
As incumbências dos estabelecimentos de ensino e dos docentes são
definidas no Título V da LDB, que trata da organização da educação
nacional. No artigo 12 da LDB é estabelecido que é incumbência da escola
elaborar o seu projeto pedagógico.

Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as

normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:

1 - Elaborar e executar sua proposta pedagógica;

2 - Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
3 - Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
4 - Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
5 - Prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
6 - Articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
7 - Informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica;
8 - Notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual
permitido em lei.

Os artigos seguintes, 13 e 14, colocam nas mãos dos professores,

supervisores e orientadores a responsabilidade de participar da elaboração
do projeto pedagógico da unidade escolar. Uma importante mudança foi a
ampliação da concepção de comunidade escolar, que agora se estende para
além dos muros escolares com a previsão da participação de pais e
comunidade local nos conselhos gestores escolares ou em seus
equivalentes.

Os docentes incumbir-se-ão de: 1 - Participar da

elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;

2 - Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta

pedagógica do estabelecimento de ensino;
3 - Zelar pela aprendizagem dos alunos;
4 - Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;

138
 5 - Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
a avaliação e ao desenvolvimento profissional;
6 - Colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade.

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

1 - Participação dos profissionais da educação na elaboração do

projeto pedagógico da escola;
2 - Participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.

. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares

públicas de educação básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público.
A LDB, seguindo o que é disposto na Constituição, estabelece o
princípio de gestão democrática da educação.

A discussão sobre a escola de tempo integral há muito vem sendo

objeto de debates e reivindicações, encontrando resistências nos dirigentes
dos sistemas de ensino estadual e municipal em função da elevação de
custos que esta mudança acarretaria. A dificuldade em se estabelecer a
obrigatoriedade da escola em tempo integral resultou na sua inserção, na lei,
de forma apenas sugestiva e com implementação gradual. O artigo 30 da
LDB, no parágrafo segundo, estabeleceu a possibilidade do ensino
fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critério
dos estabelecimentos de ensino.
A LDB incumbiu, no inciso primeiro do artigo 9º- , a União de elaborar o
Plano Nacional de Educação (PNE), em colaboração com estados, Distrito
Federal e munícipios. Já nas disposições transitórias, no parágrafo 1o do
artigo 87, é estabelecido que a União deveria, no prazo de um ano,
encaminhar ao Congresso Nacional proposta de PNE, indicando diretrizes e
metas para a década da Educação (1996-2006) em sintonia com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos.

TÍTULO IX

Das Disposições Transitórias

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se

um ano a partir da publicação desta Lei.

139
 § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação
desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano
Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos.

Em seu tópico 1, o documento reproduz as disposições legais relativas

ao PNE contidas na Constituição Federal de 1988, e na Lei 9.131/95, que
instituiu o Conselho Nacional de Educação. No tópico 2 é apresentada a
“estratégia para elaboração do PNE” que é centralizada no Ministério da
Educação e no tópico 3 são apresentados os interlocutores privilegiados que,
além do MEC, são constituídos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE),
Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e União Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime).

O primeiro Plano Nacional da Educação tinha sido elaborado em 1962,

na vigência da primeira LDB, Lei no 4.024/61. Esse PNE foi realizado por
iniciativa do Ministério da Educação e Cultura, aprovado pelo Conselho
Federal de Educação, e foi composto por um conjunto de metas quantitativas
e qualitativas a serem alcançadas no prazo de oito anos. Em 1965, foram
introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras para elaboração
dos planos estaduais. Em 1966 ocorreu uma nova revisão, chamada de Plano
Complementar de Educação, que fez alterações na distribuição de recursos
federais, beneficiando a implantação de ginásios orientados para trabalho e
o atendimento aos analfabetos com mais de 10 anos (SEE-CENP, 2001, p.
44).
Durante o processo de aprovação do PNE, após a promulgação da
Constituição de 1988, dois projetos de lei tramitaram nas duas casas
legislativas, Câmara e Senado, entre 1988 a 2001. De um lado o projeto do II
Congresso Nacional de Educação (CONED) realizado em novembro de 1997
com a participação de entidades, associações e sindicatos ligados à
educação. De outro um projeto elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais (INEP), em colaboração com o Conselho Nacional
de Educação (CNE) e os presidentes do Conselho Nacional de Secretários de
Educação (CONSED) e da União Nacional dos dirigentes Municipais de
Educação (UNDIME). O projeto do INEP tinha clara inspiração nos

140
compromissos assumidos pelo Brasil na reunião da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
A existência de dois planos demonstrava as tensões e conflitos em
torno do tema. O projeto do CONED propunha a utilização de 10% do
Produto Interno Bruto (PIB) para os gastos públicos com educação. Já o
projeto do MEC propunha a aplicação de 5,5% do PIB. A versão aprovada pelo
Congresso foi negociada em 7%, índice que ao final foi vetado pelo então
presidente da república, Fernando Henrique Cardoso.

O Plano Nacional de Educação foi aprovado pela Lei no10.172, de 9 de

janeiro de 2001.
Em síntese, o PNE tinha como objetivos:

(...) a elevação global do nível de escolaridade da população; a

melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis; a redução
das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à
permanência, com sucesso na educação pública e
democratização da gestão do ensino público. (SEE-CENP, 2001,
p. 46-7)

Para efetivar os objetivos, o Plano Nacional da Educação estabeleceu

entre as prioridades:

(...) garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a

todas às crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso
e permanência na escola e a conclusão deste ensino. Essa
prioridade inclui o necessário esforço dos sistemas de ensino
para que todas obtenham a formação mínima para o exercício
de cidadania e para usufruto do patrimônio cultural da
sociedade moderna. (SEE-CENP, 2001, p. 46)

Dentre os objetivos e metas do ensino fundamental, ficou

estabelecida, no Plano Nacional de Educação, a necessidade de: “ampliar
para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início
aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o
atendimento na faixa de 7 a 14 anos” (SEE-CENP, 2001, 46). Esta meta foi
concretizada em 2005 com a criação da escola de nove anos.

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi o documento resultante da Conferência Mundial
sobre Educação para Todos realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco) em Jomtien, Tailândia em março de 1990. Nesta conferência, os países signatários, entre
eles o Brasil, assumiram o compromisso de desenvolver projetos voltados para a equidade e maximização

141
 dos recursos financeiros, orientados pela perspectiva dos quatro pilares da educação apresentados no
Relatório Delors (1996)

A ONU é um organismo multilateral que tem como uma de suas finalidades o desenvolvimento das nações.

Organismos Multilaterais Internacionais são entidades constituídas por diversas nações com o objetivo
de estabelecer planos, projetos, ações ou ajuda para o desenvolvimento e capacitação dos diferentes países
nos campos dos direitos humanos, educação, política, economia, saúde, segurança, entre outros. Dentre os
organismos internacionais mais conhecidos estão a Organização das Nações Unidas (ONU); United Nations
Educational, Scientificand Cultural Organization ou Organização das Nações Unidas para o
Desenvolvimento da Educação, Ciência e Cultura (UNESCO); Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID); Banco Mundial, Organização Internacional do Trabalho (OIT), entre outras.

O Banco Mundial e a Educação Brasileira

Criado durante a Conferência de Bretton Woods, em 1944, o Banco Internacional para a Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD) ou como ficou conhecido, genericamente, Banco Mundial, abrange uma série de
outras instituições: o próprio BIRD, a Associação Internacional de Desenvolvimento (IDA), a Corporação
Financeira Internacional (IFC) o Centro Internacional para Resolução de Disputas sobre Investimentos
(ICSID), a Agência de Garantia de Investimentos Multilaterais (MIGA) e o Fundo Mundial para o Meio
Ambiente (GEF). No final dos anos 1960, a linha de atuação do Banco Mundial passou a ter como um de
seus focos principais a área educacional, sobretudo nos países latino-americanos, que se intensificou nos
anos 1980-90. Desde então, as diretrizes do Banco Mundial vêm sendo utilizadas como fundamento
principal para as políticas educacionais brasileiras.
Em síntese as diretrizes do Banco Mundial para a educação são as seguintes: 1) focalização do gasto
público no ensino básico, com ênfase no ensino fundamental; 2) descentralização do ensino fundamental,
através de processo de municipalização do ensino; 3) estímulo à privatização dos serviços educacionais e à
criação de verdadeiras indústrias em torno das atividades educacionais; 4) ajuste da legislação educacional
no sentido da desregulamentação dos métodos de gestão e das instituições educacionais, garantido ao
governo central maior controle e poder de intervenção sobre os níveis de ensino (via sistemas nacionais de
avaliação e fixação de Parâmetros Curriculares Nacionais, entre outros), sem que ele participe diretamente
da execução de tais serviços.

Em 16 de maio de 2005 foi sancionada a lei 11.114 que alterou os

artigos 6º-, 30,32 e 87 da LDB, com o objetivo de tornar obrigatório o início
do ensino fundamental aos seis anos de idade. Em 06 de fevereiro de 2006,
a Lei nº 11.274, alterou novamente a LDB e determinou a duração de nove
anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis
anos de idade e estabeleceu prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010.

Lei 9394/96- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

redação original
Art. 6º - É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos
menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino
fundamental.

Nova redação dada pela lei 11.114/05

142
Art. 6º - É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos
menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino
fundamental.

redação original
Art. 30 – A educação infantil será oferecida em:
I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três
anos de idade
II - pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.

Nova redação dada pela lei 11.114/05

Art. 30 – A educação infantil será oferecida em:
I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três
anos de idade

redação original
Art. 32 – O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos,
obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a
formação básica do cidadão mediante:

Nova redação dada pela lei 11.114/05

Art. 32 – O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos,
obrigatório e gratuito na escola pública, a partir dos seis anos, terá
por objetivo a formação básica do cidadão mediante:

Nova redação dada pela lei 11.274/06

Art. 32 – O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

redação original
Art. 87 § 2º - O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino
fundamental, com especial atenção para os grupos de sete a
quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
§ 3° - ...........................................
I - matricular todos os educandos a partir de sete anos de idade e,
facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental.
Nova redação dada pela lei 11.114/05
Art. 87 –-..................................... (mantido)
§ 3º - .....................................
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de
idade no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no
âmbito de cada sistema de ensino: a) plena observância das
condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes
escolares; b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo
menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de 07 (sete)
a 14 (quatorze) anos, no caso das redes escolares públicas; e c)
não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na
respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de
06 (seis) anos de idade;

Nova redação dada pela lei 11.274/06

143
 Art. 87 – § 2º - O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino
fundamental, com especial atenção para os grupos de seis a
quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
§ 3° - ........................................... I – matricular todos os educandos
a partir de seis anos de idade no ensino fundamental. a)
(REVOGADO) b) (REVOGADO) c) (REVOGADO)

Lei 11.274/06
Art. 5º - Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até
2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino
fundamental disposto no art. 3º desta lei e a abrangência da pré-
escola de que trata o art. 2º desta Lei.

Ao ser sancionada, a lei 11.114 tornara obrigatório o início do ensino

fundamental aos seis anos. O resultado seria que os alunos completariam as
oito series previstas e terminariam esta etapa do ensino aos 14 anos. Não
estava assegurada, na lei, a extensão do ensino fundamental de oito para
nove anos. Isto precisou ser assegurado por uma nova lei, 11.274/06, que
criou o ensino fundamental de nove anos e tornou a matrícula obrigatória
aos seis anos de idade.
A alteração do artigo 30 foi realizada porque estava em desacordo com
o art. 208, da Constituição, que estabelecia que o dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de: inciso I – ensino
fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para aqueles que a ele não
tiveram acesso na idade própria; inciso IV - educação infantil, em creche e
pré-escola, às crianças de zero a 6 (seis) anos de idade. Este dispositivo foi
reproduzido na LDB lei 9394/96, no artigo 4º, que afirmava que o dever do
Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
inciso I- ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para aqueles
que a ele não tiveram acesso na idade própria e inciso IV educação infantil,
em creche e pré-escola, às crianças até 6 (cinco) anos de idade. O artigo 30
por sua vez, tinha a seguinte redação: Art. 30. A educação infantil será
oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade; II- pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de
idade. A alteração proposta pela lei 11.114/05, que modificou a idade de
ingresso no ensino fundamental, provocou um conflito legal, uma vez que
constitucionalmente era prevista a idade pré-escolar até seis anos de idade.

144
 O inciso IV do artigo 208 da Constituição foi posteriormente modificado
pela Emenda Constitucional no- 53 de 19 de dezembro de 2006 e passou a
ter a seguinte redação: IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade.
Em 2009, outro importante dispositivo legal foi aprovado, a Emenda
Constitucional 59/2009 que determinou a matrícula obrigatória no Brasil de
04 aos 17 anos. Foi estabelecido o prazo de até 2016 para adaptação das
redes de ensino. Esse dispositivo constitucional foi regulamentado pela
alteração na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional por meio da Lei

no 12.796, de 4 de abril de 2013. A lei alterou a distribuição dos níveis da

educação básica, que fica agora dividida em três níveis – infantil,
fundamental e médio.

Lei nº 12.796, de 2013 – altera a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96

Artigo 4º- O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:

Educação Básica
a. Pré-escola;
b. Ensino Fundamental;
c. Ensino Médio

II – educação infantil gratuita às crianças até 5 (cinco) anos de idade.

Essa mudança corrigiu um grave problema criado pelas leis anteriores.

Ao não ser incluída como fase obrigatória, a educação infantil não podia
receber recursos do FUNDEF, fato que deixava o orçamento dos municípios,
principal responsável pela educação infantil, sem condições de ofertar esse
ensino.

145
 A educação infantil, de acordo com a lei, é dividida em creches para
crianças de 0 a 3 anos e pré-escolas para crianças de 4 a 6 anos.

Serviços Creches Pré-escola

Faixa etária 0-3 4-5

Objetivo Assistência e componentes Educação

educativos

Nível de qualificação Mínimo – magistério de Mínimo – magistério de

dos professores segundo grau segundo grau

Período de atendimento Preferencialmente integral Meio período

Cinco dias por semana Cinco vezes por semana

Prioritariamente Prioritariamente
Financiamento Municípios Municípios
( e estados) ( e estados)

Os níveis de ensino da educação nacional passaram a ter a seguinte

configuração:

Níveis de Ensino

1. Educação Básica
a) Ensino Infantil
- creches (0 a 3 anos )
- pré-escola (04 a 05 anos)
b) Ensino Fundamental (a partir de 06 anos)
c) Ensino Médio

2. Educação Superior

Em dezembro de 2006 foi aprovada, pelo Congresso Nacional, a

Emenda Constitucional n° 53, que criava o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

146
Educação – FUNDEB, poucos dias antes do fim do prazo de vigência do
FUNDEF. O exíguo prazo levou o executivo federal a determinar, por meio da
Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro de 2006, a regulamentação do
FUNDEB. O FUNDEB foi regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo
Decreto nº 6.253/2007, com vigência estabelecida para o período 2007 a
2020.
O FUNDEB passou a cobrir toda a educação básica e estabeleceu uma
nova estratégia de distribuição de recursos, incluindo as matrículas da
educação infantil que era financiada pelos recursos municipais sem aporte
do FUNDEF. O fundo foi implantado progressivamente com escalonamentos
na redistribuição dos recursos. O FUNDEB trouxe à tona o problema relativo
ao percentual de contribuição da União para o fundo. Uma das maiores
críticas ao FUNDEF tinha sido a forma como era estabelecida a contribuição
da União, que era realizada após o cálculo da diferença entre o custo-aluno
estadual e o custo aluno nacional. Ao final, estabelecido o valor de
contribuição da União para todos os fundos estaduais, seu aporte acabava
sendo inferior a percentagem constitucionalmente estabelecida. Governantes
estaduais e municipais reivindicavam a mudança na forma de cálculo e
acrescentavam que com o FUNDEB seria exigido um maior esforço fiscal, que
deveria ser compensado pela elevação da contribuição da União, a quem
cabe a maior fatia na arrecadação de impostos dentre os entes federados.
A proposta dos dirigentes de estados e municípios previa a elevação do
percentual de contribuição da União e a mudança no mecanismo de
transferência, que deveria passar a ser calculado após a definição dos
valores de cada um dos fundos.
O então ministro da Fazenda, Antônio Palocci, era o maior adversário da
mudança do cálculo e considerava que ela traria prejuízos ao orçamento
federal em períodos de elevada arrecadação de impostos por parte de
estados e municípios. No projeto final do FUNDEB não foram realizadas
mudanças significativas em relação aos recursos do FUNDEF e a União
continuou a investir 18% das suas receitas de impostos para a manutenção e
desenvolvimento do ensino, como previsto no artigo 212 da Constituição
Federal, e os estados e municípios, 25% das receitas resultantes de

147
impostos. A única mudança em relação aos recursos da União foi a inclusão
de um dispositivo que definiu que, um valor mínimo de 10% dos recursos
federais encaminhados para os fundos, seria calculado independentemente
do valor de complementação do custo aluno. Isto não representou, de fato,
um aumento real das contribuições da União, mas estabeleceu que o
governo federal deveria repassar para a manutenção da educação 10% da
receita de todos os FUNDEBs somados, independente da necessidade ou não
de complementação. Entretanto, foi delegada à União a definição de onde e
como utilizar os recursos e o governo federal decidiu utiliza-los no
financiamento de seus próprios programas sociais.

Composição do FUNDEB
Tabela 2 – Escala de implantação financeira do FUNDEB
Contribuição para o FUNDEB
UF
Origem dos recursos 2007 2008 2009 2010 a 2020
Estados,DF, FPE,FPM, ICMS, 16,66% 18,33% 20% 20%
Municípios LC87/96 e IPLexp
ITCMD, IPVA e ITRm 6,66% 13,33% 20% 10% da
contribuição
União Contribuição Federal R$2 R$3 R$ 4,5 Total de Estados,
bilhões bilhões bilhões DF e municípios
Fonte: BRASIL, FNDE-2014d

Para o FUNDEB foi estabelecida uma nova forma de cálculo dos

recursos, seguindo a mesma metodologia usada para o FUNDEF.

Distribuição do Fundo

O fundo tem como base o número de alunos do ensino fundamental regular e especial e o número de
alunos da Educação Básica (Creche, Pré-Escolar, Fundamental e Médio), de acordo com dados do Censo
Escolar do ano anterior. O valor do repasse deve ser ponderado segundo a quantidade de alunos e valor do
custo aluno fixado anualmente, com diferenciações previstas para: educação Infantil (0 a 3 anos); educação
infantil (3 a 6 anos); séries iniciais urbanas; séries iniciais rurais; quatro séries finais urbanas; quatro séries finais
rurais; ensino médio urbano; ensino médio rural; ensino médio profissionalizante; educação de jovens e adultos;
educação de jovens e adultos integrada à educação profissional; educação especial; educação Indígena e de
quilombolas. No cômputo das matrículas, para efeito do cálculo dos coeficientes determinantes da distribuição
de recursos do FUNDEB, entre estados e municípios, aplicam-se fatores de ponderação diferenciadores de
custo aluno/ano em relação às etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino. Essa diferenciação
se dá com base em fatores específicos fixados, ano a ano, entre setenta centésimos (0,70) e um inteiro e trinta
centésimos (1,30). Como referencial é adotado o fator 1,00 (um) para as séries iniciais do ensino fundamental
urbano. Além dos coeficientes por etapa e modalidade da educação básica, foram introduzidos coeficientes para
remunerar a extensão do turno: a escola de tempo integral recebe 25% a mais por matricula. Para adequar o
financiamento às práticas de boa parte das secretarias municipais de educação que contam com escolas de
educação infantil e creches conveniadas, foram incorporadas as matrículas nestas instituições para efeito de
cálculo de recursos redistribuídos, entretanto foi estabelecido o prazo para a extinção do formato de

148
 atendimento da educação infantil por meio de parcerias até 2018, quando a demanda desta etapa deverá ser
realizada diretamente pelo sistema público municipal.

Fonte: Lei 11.494 de 20 de junho de 2007 – http//www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/Lei/L11494.htm

O FUNDEB, não apresentou significativas diferenças em relação ao

mecanismo de financiamento do FUNDEF, tendo sido mantido o mínimo de
60% para remuneração dos profissionais do magistério da educação básica.
A abrangência do fundo, entretanto, foi ampliada, com a incorporação da
educação infantil e do ensino médio.

Tabela 3 - Matrículas consideradas na distribuição dos recursos do Fundeb, por esfera de

governo, segmento da educação básica e exercício 2007 a 2012 Em reais (R$ 1,00)

REDE Segmentos Fase implantação gradual Fase Plena

da Educação 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Básica
Infantil 1.610.621,00 3.185.392,70 4.888.433,00 4.917.673,00 4.862.736,00 4.963.258,00
Municipal Fundamental 18.711.168,00 18.783.452,00 19.332.768,00 19.200.738,50 18.734.329,00 18.282.084,50
Conveniadas - 285.151,60 422.052,00 466.217,00 494.093,50 559.845,50
Infantil 17.999,33 34.575,30 37.189,00 38.168,00 40.632,00 36.442,00
Estadual Fundamental 12.328.587,67 12.165.336,30 12.172.248,0 11.648.751,50 11.089.729,00 10.615.016,50
Médio 2.919.020,67 5.599.747,30 8.330.528,00 8.278.408,00 8.233.413,00 8.201.455,00
Conveniadas - 41.021,00 96.713,00 80.349,00 74.986,50 71.656,50
Infantil 1.628.620,33 3.219.968,00 4.925.622,00 4.955.841,00 4.903.368,00 4.999.700,00
Brasil Fundamental 31.039.755,67 30.948.788,30 31.505.016,00 30.849.490,00 29.824.058,00 28.897.101,00
Médio 2.919.020,67 5.599.747,30 8.330.528,00 8.278.408,00 8.233.413,0 0 8.201.455,00
Conveniadas - 326.172,70 518.765,00 546.566,00 569.080,00 631.502,00
Total 35.587.396,67 40.094.676,30 45.279.931,00 44.630.305,00 43.529.919,00 42.729.758,00
Fonte: BRASIL, FNDE, 2012

Durante o período do governo do presidente da república Fernando

Henrique Cardoso e do secretário da Educação Paulo Renato Costa Souza,
foram aprovadas, por meio da Ementa Constitucional 14 e da Lei de
Diretrizes e Bases 9.394/96, dispositivos legais para controle e avaliação em
larga escola do sistema escolar.
Tratava-se de expandir para todo o sistema educacional o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), criado pelo INEP em 1990 e
reestruturado em 1995. O SAEB era constituído de coleta de amostras
bienais de alunos de 4ª e 8ª séries e do 3º ano do ensino médio, tanto de
escolas públicas como privadas, urbanas e rurais.

149
 Em foi criada a Prova Brasil, que mantinha a metodologia de avaliação
amostral do SAEB, e que passou a ser denominada Avaliação Nacional da
Educação Básica (ANEB) e posteriormente Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC). O novo sistema de avaliação mudou o foco de avaliação
para a unidade escolar atingindo todas as escolas. As avaliações passaram a
apresentar informações cada vez mais precisas, permitindo a verificação da
evolução do desempenho escolar brasileiro. Foi incorporado um questionário
para coleta de dados socioeconômicos, preenchido pelos próprios
estudantes, sobre os fatores que teriam influenciado o seu desempenho.

Em 2007, durante o governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, foi

criado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) que entre suas
estratégias de intervenção na educação criou o IDEB.
Segundo o INEP, o IDEB constituiria o principal indicador da educação
brasileira e teria como finalidade identificar o desempenho das escolas
públicas brasileiras. Os resultados permitem que se conheçam as unidades
escolares mais vulneráveis e que devem ser consideradas prioritárias para o
recebimento de recursos e apoio pedagógico. As escolas consideradas
vulneráveis poderiam aderir a um plano, o PDE escola, que lhes possibilitaria
receber recursos e apoio técnico e pedagógico.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi

criado pelo Inep em 2007 e representa a iniciativa pioneira
de reunir num só indicador dois conceitos igualmente
importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e
médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao
enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga
escala do Inep a possibilidade de resultados sintéticos,
facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de
qualidade educacional para os sistemas. O indicador é
calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar,
obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas
avaliações do Inep, o Saeb – para as unidades da federação e
para o país, e a Prova Brasil – para os municípios.(BRASIL,
MEC, 2007)

O IDEB tem como finalidade aferir a qualidade da educação a partir da

observação de dois aspectos: o fluxo (progressão ao longo dos anos) e o
desenvolvimento dos alunos (aprendizado escolar).

150
 O INEP define metas individuais para cada escola a partir de seu IDEB
inicial. Aliado ao IDEB foi instituído um segundo instrumento de verificação
de desempenho da educação brasileira - o Censo Escolar , um levantamento
de dados estatístico-educacionais de âmbito nacional realizado todos os
anos.
Trata-se do principal instrumento de coleta de informações da
educação básica, que abrange as suas diferentes etapas e
modalidades: ensino regular (educação Infantil e ensinos
fundamental e médio), educação especial e educação de
jovens e adultos (EJA). O Censo Escolar coleta dados sobre
estabelecimentos, matrículas, funções docentes, movimento e
rendimento escolar. Essas informações são utilizadas para
traçar um panorama nacional da educação básica e servem de
referência para a formulação de políticas públicas e execução
de programas na área da educação, incluindo os de
transferência de recursos públicos como merenda e transporte
escolar, distribuição de livros e uniformes, implantação de
bibliotecas, instalação de energia elétrica, Dinheiro Direto na
Escola e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb). (BRASIL, MEC, 2007)

Os dados obtidos no Censo Escolar relativos ao rendimento (aprovação

e reprovação) e à evasão (abandono) escolar dos alunos do ensino
Fundamental e Médio são, juntamente o SAEB e a Prova Brasil, utilizados
para o cálculo do IDEB.

Tabela 4 . Evolução do IDEB 2005-2011

2005 Ensino Fundamental Ensino Médio
Anos Iniciais (1º ao 5º ano) : 3,8 3,4
Anos Finais(6º ao 9º Ano) : 3,5
2007 Ensino Fundamental Ensino Médio
Anos Iniciais (1º ao 5º ano): 4,2 3,5
Anos Finais (6º ao 9º ano): 4,0
2009 Ensino Fundamental Ensino Médio
Anos Iniciais (1º ao 5º ano): 4,6 3,6
Anos Finais (6º ao 9º ano) : 4,0
2011 Ensino Fundamental Ensino Médio
Anos Iniciais (1º ao 5º ano): 5,0 3,7
Anos Finais (6º ao 9º ano): 4,1
Fonte: INEP – IDEB 2011

Se for observada a evolução dos resultados do IDEB é possivel perceber

a evolução dos índices dos anos iniciais da educação fundamental (1ª a 5ª
séries) que sai de 3,8 em 2005 a chega a 5,0 em 2011. Já o índice dos anos
finais da educação fundamental (6ª a 9ª séries) parece estagnado desde

151
2007. Em 2005, o índice foi de 3,5 e, em 2007, subiu para 4,0 e permaneceu
no mesmo índice em 2009 e elevou-se para 4,1 em 2011.
Mais impressionante é a estagnação observada nos índices do ensino
médio. Em 2005 era 3,4; em 2007 3,5; em 2009 3,5 e em 2011 3,6. Estes
resultados demonstram um fraco desempenho com crescimento de apenas
0,4 em seis anos. Isto parece demonstrar o efeito das políticas educacionais
voltadas para o ensino fundamental e em particular, para os primeiros anos
da educação, objeto de uma diversidade de programas de acompanhamento
e gestão.
Em 2011 foi criada a “Provinha Brasil”, destinada à avaliação do
desempenho da leitura e escrita das crianças de 6 a 8 anos de idade das
redes públicas de ensino.

A política nacional de educação é constituída por um conjunto de ações

nacionais que devem resultar de um processo de planejamento que
estabeleça os objetivos e metas que dão unidade e organicidade a todo o
sistema educacional. Esta é finalidade dos Planos Nacionais de Educação
(PNE), que estabelecem os objetivos a serem perseguidos e as metas a serem
atingidas pela política educacional durante os dez anos de sua vigência.
A elaboração de um Plano Nacional de Educação estabelecendo
propostas e metas para todos os níveis e modalidades de ensino é uma
exigência da Constituição Federal de 1988, em seu artigo art. 214 e do
parágrafo primeiro da LDB no artigo 87 que prescreve ainda, em seu artigo
9º-, que a União deve incumbir-se de elaborar o Plano Nacional da Educação
(PNE) em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios.
Além disso, o principio de gestão democrática da educação sugere que
deveriam participar dos debates em torno da elaboração do PNE todos
aqueles nele interessados, de modo a garantir a participação e a democracia
na sua constituição.
A tendência à centralização administrativa, que tem caracterizado os
governos nacionais, acabou por determinar processos de elaboração de
planos restritos aos setores técnicos da esfera governamental,

152
frequentemente ignorando ou desfigurando as tentativas de elaboração de
projetos constituídos de forma mais democrática. Prevalecem os interesses
setoriais ou de grupos instalados nas esferas mais elevadas do governo e até
mesmo o debate entre os entes federados tem sido relegado na elaboração
dos planos.
O PNE, aprovado pelo Congresso Nacional em 2001 acabou por se
tornar um projeto meramente formal, uma vez que não foram instituídos
mecanismos ou estratégias de financiamento que pudessem dar
materialidade às metas propostas.
Os grupos governantes tendem a privilegiar seus próprios projetos e
dão prioridade às metas que eles próprios estabeleceram, interferindo na
estrutura de financiamento ou na organização do sistema de ensino por
meio de ações isoladas, programas e projetos voltados para problemas
específicos.
Com o final do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, em
2002, e o início do governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, em 2003,
não ocorreram grandes mudanças na concretização
das metas do PNE. O lançamento do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) pelo então
Ministro da Educação Fernando Haddad, em 24 de
abril de 2007, denotou que o novo governo
pretendia implementar o seu próprio projeto de
Fig.17: Fernando Haddad educação, abandonando as propostas do PNE. O
Fonte. wikipedia
próprio documento elaborado pelo MEC a respeito
do assunto, “PDE: razões, princípios e programas”, aponta a distinção entre
os planos:

O PDE (...) pretende ser mais do que a tradução instrumental do

Plano Nacional de Educação (PNE), o qual, em certa medida,
apresenta um bom diagnóstico dos problemas educacionais, mas
deixa em aberto a questão das ações a serem tomadas para a
melhoria da qualidade da educação. É bem verdade (...), que o PDE
também pode ser apresentado como plano executivo, como
conjunto de programas que visam dar consequência às metas
quantitativas estabelecidas naquele diploma legal, mas os enlaces
conceituais propostos tornam evidente que não se trata, quanto à
qualidade, de uma execução marcada pela neutralidade. Isso
porque, de um lado, o PDE está ancorado em uma concepção

153
 substantiva de educação que perpassa todos os níveis e
modalidades educacionais e, de outro, em fundamentos e
princípios historicamente saturados, voltados para a consecução
dos objetivos republicanos presentes na Constituição, sobretudo
no que concerne ao que designaremos por visão sistêmica da
educação e à sua relação com a ordenação territorial e o
desenvolvimento econômico e social. (BRASIL, MEC, 2007, p.7)

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi acompanhado do

Decreto nº 6.094/2007, que instituiu o "Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação" e estabeleceu 28 ações que abrangeram todos os níveis
e modalidades de ensino. O PDE consiste de um conjunto de programas que
apresentam as prioridades da política do governo do então presidente Luiz
Inácio Lula da Silva, afastando-se do cumprimento das metas do PNE, na
medida em que passaram a ser utilizadas estratégias de atendimento focal,
de caráter compensatório.

A ampliação do acesso à educação para a maioria da população, nas

últimas décadas, apresentou resultados díspares no que se refere ao
desempenho escolar dos diferentes grupos sociais. Isso permitiu que se
concluísse que a igualdade social não poderia ser alcançada por meio da
garantia legal de chances iguais de acesso aos recursos públicos.
Articulada à concepção de justiça social, a concepção de equidade passou
a ser concebida como resposta racional para esse dilema, porque
permitiria a compensação das desigualdades por meio da alocação pontual
de recursos.
Sob essa ótica, a igualdade social poderia ser alcançada por meio de
uma correção de caráter compensatório, que garantiria não a igualdade na
distribuição dos recursos públicos a toda a população, mas sua
redistribuição racional, de forma a garantir mais recursos para quem tem
os maiores indicadores de vulnerabilidade. Isso significa que, se o Estado
não possui recursos para o financiamento de uma educação pública e
gratuita para toda a população, na faixa etária adequada, os recursos
disponíveis passam a ser empregados prioritariamente para o atendimento
daqueles que se encontram em piores condições. Trata-se de uma forma

154
de ação política que não atua contra os privilégios, mas cria uma forma de
privilégio negativo ou de discriminação positiva.
Essa forma de distribuição de renda realiza-se por meio do
estabelecimento de indicadores que têm por finalidade determinar quais
seriam os setores mais deficientes e que exigiriam uma alocação maior de
recursos.
De acordo com essa concepção, a igualdade não se dá na entrada, mas
na saída do sistema. Trata-se de uma de otimização dos recursos e não
constitui propriamente uma reforma educacional, mas uma reforma
gerencial, porque procura reduzir as desigualdades por meio de uma gestão
mais eficiente do financiamento da educação. A política educacional se volta,
então, para a redução das desigualdades regionais e todo o sistema é
redesenhado visando uma maior eficiência no uso dos recursos, em prol de
melhores resultados para os setores mais carentes. O gerenciamento incide
apenas no setor público e prioritariamente nas escolas e setores da
população que apresentam os piores resultados na comparação nacional de
desempenhos.
Entretanto, como se sabe, parte da população em idade escolar
encontra-se fora do sistema público, porque tem condições de pagar pelo
ensino privado e frequentar escolas que apresentam bom desempenho.
Nesse caso, não há interferência estatal, porque se considera a qualidade da
educação nesse setor satisfatória. O resultado final é a ausência de uma
política educacional única, que abarque todo o sistema. É mantida e
reforçada a divisão entre a educação dos
setores que podem pagar uma educação de
melhor qualidade com seus próprios
recursos, e a maioria da população que
recebe a educação pública.
Assim, coexistem dois sistemas
Fig. 18. UNESCO diferentes de educação, um público, para
Fonte: www.unesco.org
quem não pode pagar, e um privado,
desaparecendo a possibilidade de uma educação igualitária em uma escola
pública e gratuita para todos.

155
 A concepção de ações compensatórias e supletivas, voltadas para a
equidade social, passou a ser objeto da política educacional brasileira a
partir das orientações traçadas para a educação dos países mais pobres do
mundo na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, da UNESCO,
realizada em Jomtien, em março de 1990. Em 2000 foi realizado o Fórum
Mundial de Educação, em Dakar, que teve como principal objetivo avaliar os
resultados do processo iniciado em Jomtien. Diante da dificuldade
encontrada pela maioria dos países para atingir as metas propostas, novos
compromissos foram firmados para o ano de 2015. Dos objetivos firmados
em Dakar, destacam-se a necessidade de expandir e melhorar o cuidado e a
educação de crianças em situação de maior vulnerabilidade.
Nesses compromissos, um dos aspectos mais importantes é a
prioridade atribuída às políticas de gestão pública, voltadas não apenas para
a educação, mas, principalmente, para a equidade social, política e
econômica. A ênfase dos compromissos é a necessidade de se produzir e
integrar programas setoriais educativos e programas de geração de renda.
Um dos primeiros programas a adotar a perspectiva de justiça
equitativa no Brasil, foi o Projeto de Renda Mínima, do senador Eduardo
Matarazzo Suplicy, de 1992, que associava à concepção de justiça
equitativa, a concepção de renda básica e cidadania. A renda mínima é
concebida como imposto negativo, porque,
ao invés de ser pago pelo contribuinte, é
pago pelo governo àqueles que estão
abaixo do nível de sobrevivência digna. O
imposto negativo baseia-se na concepção
de que se pode determinar um nível de
Fig.19. Eduardo Suplicy. pobreza, que constitui um patamar abaixo
Fonte: wikipedia
do qual nenhum cidadão pode viver
dignamente. Seguindo os princípios da justiça equitativa, o imposto
negativo seria uma forma de redistribuição de renda.
Não se trata de um atendimento de serviços públicos, mas de um
montante pago em dinheiro diretamente aos beneficiados. No Brasil, esse
tipo de auxílio assume a sua forma definitiva em 2004, quando é criado o

156
programa Bolsa Família, que atrelou o recebimento de benefício à frequência
escolar, com o intuito de estabelecer um processo de inclusão social. Seu
público-alvo são as famílias em situação de extrema pobreza. O objetivo
seria melhorar a possibilidade de inserção no mercado de trabalho.
O programa Bolsa Família foi constituído por meio da unificação de uma
série de outros programas sociais, incluindo o Bolsa Escola, originalmente
instituído no governo de Fernando Henrique Cardoso e atingiu tal
importância que, em 2003, o governo chegou a pensar em substituir um
aumento extra do salário mínimo pela elevação do pagamento desse
benefício. Constitui uma forma de política compensatória, voltada para a
correção das injustiças sociais de uma parcela da população, considerada em
condição de vulnerabilidade.
Um dos principais aspectos das políticas compensatórias é o fato de
constituírem ações pontuais ou focais, voltadas apenas para populações ou
setores considerados socialmente vulneráveis.

Tabela 5. Transferências bolsa família 2004-2011

Ano Famílias beneficiadas Transferências
Em R$(1000)
2004 6.571.839 5.568.465,28
2005 8.700.445 7.820.704,29
2006 10.965.810 9.923.327,57
2007 11.043.076 11.408.548,79
2008 10.557.996 12.772.536,70
2009 12.370.915 14.298.025,23
2010 12.778.220 15.708.851,84
2011 13.352.306 17.794.005,59
Fonte: Matriz de Informação social – Ministério do Desenvolvimento Social e combate à fome (MDS)

As ações de caráter equitativo têm caracterizado as reformas

educacionais que vêm sendo adotadas no Brasil desde a década de 1990. Os
princípios de otimização de recursos e de justiça distributiva impõem ao
Estado priorizar o acesso à educação pública àqueles que não têm condições
de fazê-lo de outra forma. A lógica aqui imposta é a da racionalização

157
econômica: o Estado deve arcar apenas com a educação daqueles que não
poderiam arcar por si só. Aos demais, cabe ao Estado apenas a regulação. A
implementação de políticas baseadas na equidade implica, portanto, na
definição de campos específicos e delimitados de atuação articulados com a
alocação de recursos.
A educação técnica e profissional é considerada, pelos agentes
econômicos dominantes, fundamental para enfrentar a condição de
vulnerabilidade externa. A formação de profissionais qualificados em áreas
de maior pobreza, por meio de uma política de desenvolvimento regional,
possibilitaria, segundo esse ponto de vista, às regiões não industrializadas,
o desenvolvimento de mão de obra qualificada e, consequentemente, a
recepção de investimentos industriais que vinham se concentrando em
regiões de maior concentração de riquezas.
A adoção de políticas de equidade teve início no primeiro mandato do
presidente Fernando Henrique Cardoso e proliferou no governo seguinte,
tornando-se a principal forma de ação política durante o mandato do
presidente Luiz Inácio Lula da Silva e do governo da presidente Dilma
Rousseff.
Podem-se encontrar, durante o governo de Lula da Silva e Dilma
Rousseff, programas que promovem a justiça distributiva em todas as áreas
sociais: assistência, saúde, trabalho, educação, e, em todos os casos, podem
ser identificados inúmeros projetos voltados para a contenção da pobreza
por meio de ações compensatórias. Entretanto, é no Ministério da Educação
que se encontra, de forma explícita, a elevação da política compensatória à
condição de política de Estado.
O FUNDEF e FUNDEB são o resultado de uma política que, reconhecendo
a falta dos recursos para garantir o acesso ao ensino público a todos que a
ela teriam direito, teve que optar por uma solução gerencial, que
possibilitasse baixar custos e centralizar o controle das políticas
implementadas.
Nesse mesmo caminho, de política de ações compensatórias e de
equidade, encontram-se o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e a
Universidade Aberta do Brasil (UAB), que promove cursos de Universidades

158
públicas federais por meio de educação a distância e uma série de
programas do Ministério da Educação, voltados para políticas focais de raça,
gênero, indígenas e educação no campo, entre outros. Em todos os casos, a
opção é pela eficiência do sistema e redução dos gastos que devem ser
aplicados nos setores mais carentes.

O Ministério da Educação foi criado, em 1930, no governo Getúlio

Vargas, com o nome de Ministério da Educação e Saúde Pública. Até aquele
momento a educação era tratada pelo Departamento Nacional do Ensino,
que era um órgão do Ministério da Justiça. Posteriormente, em 1953, com a
criação do Ministério da Saúde, foi criado o Ministério da Educação e Cultura
(MEC). O MEC é atualmente constituído por uma série de órgãos assessores
que atuam nas diferentes esferas da educação.

Secretarias do MEC

SE - Secretaria Executiva – Coordena e supervisiona as atividades das secretarias e instituições vinculadas ao MEC
bem como os sistemas federais de planejamento e orçamento, organização.
SESU - A Secretaria de Educação Superior (SESU) é responsável por planejar, orientar, coordenar e supervisionar o
processo de formulação e implementação da Política Nacional de Educação Superior.
SETEC - À Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) compete, entre outros fins, planejar, orientar,
coordenar e supervisionar o processo de formulação e implementação da política da educação profissional e
tecnológica.
SEB - Secretaria de Educação Básica - compete, entre outros fins, planejar, orientar, coordenar e supervisionar o
processo de formulação e implementação da educação básica, nos níveis infantil, ensino fundamental e ensino médio.
SECADI - A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) responsável por
planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e implementação de políticas educacionais nas
áreas de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação
especial, do campo, escolar indígena, quilombola e educação para as relações étnico-raciais.
SASE - A Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino – SASE, responsável por assistir e apoiar o Distrito
Federal, os Estados e Municípios na elaboração, adequação, acompanhamento e avaliação de seus Planos de
Educação.SERES - A Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (SERES) é responsável pela
regulação e supervisão de Instituições de Ensino Superior (IES), públicas e privadas, e cursos superiores de graduação
do tipo bacharelado, licenciatura e tecnológico, e de pós-graduação lato sensu, todos na modalidade presencial ou a
distância. A SERES também é responsável pela Certificação de Entidades Beneficentes de Assistência Social na Área
de Educação (CEBAS).

Órgãos que assessoram o MEC na gestão da educação nacional :

CNE - Conselho Nacional de Educação, órgão colegiado legislativo do MEC, com funções normativas, deliberativas e
de assessoramento ao Ministro.
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, autarquia federal responsável pela execução de políticas
educacionais do Ministério da Educação (MEC).
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, autarquia federal tem como objetivo
promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro para subsidiar a formulação e

159
 implementação de políticas públicas para a área educacional, O Inep é responsável pela formulação e aplicação dos
diversos indicadores da educação como IDEB, SAEB, entre outros.

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, é um fundação e tem como objetivo o
acompanhamento, consolidação e expansão da educação superior no Brasil. Desempenha atividades de avaliação, de
divulgação da produção cientifica nacional, investimento na formação de pesquisadores e docentes no país e exterior e
cooperação cientifica internacional..
EBSERH - Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares, empresa pública de direito privado, que tem por finalidade
apoio ao ensino, à pesquisa e à extensão, ao ensino-aprendizagem e à formação de pessoas no campo da saúde
pública, prestação de serviços de assistência médico-hospitalar, ambulatorial e de apoio diagnóstico e terapêutico
Sistema Único de Saúde (SUS)
CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior, órgão colegiado de coordenação e supervisão do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SINAES, que tem entre outras responsabilidades a aplicação do
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE.
IBC - Instituto Benjamin Constant, o Instituto Benjamin Constant, criado por Decreto Imperial em 1854, Centro de
produção de estudos, pesquisas, programas de capacitação, materiais didáticos, entre outros na área de deficiência
visual. É parte do Instituto o Educandário Benjamin Constant, externato voltado para a educação de deficientes visuais.
INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos, criado em 1856 por Huet, em 1908 passou a ser subvencionado pelo
Estado. Centro de produção de estudos, pesquisas, programas de capacitação, materiais didáticos, entre outros na
área de deficiência auditivas e fonoaudiológicas. Conta com um colégio de aplicação.
FUNDAJ - Fundação Joaquim Nabuco- autarquia criada em 1949, em Recife com as funções de resgatar, preservar a
memória, bem como produzir, acumular e difundir Estudos sociais referentes a vida e cultura nacional e particularmente
do norte e nordeste. Organiza a concessão de prêmios para produções culturais e mantém uma biblioteca e cinema.
Colégio Pedro II – criado em 1837 é, desde 1967, autarquia federal e único colégio federal do país.

A transferência de recursos do MEC é realizada pelo Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE). O FNDE foi criado, oficialmente, pela

lei no5.537, de 21 de novembro de 1968, e tem o status de autarquia, isto é,

receita própria, o que lhe permite criar e
executar ações e programas próprios ou
formulados pelo MEC, voltados para o
desenvolvimento da educação básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio).
Fig. 20. FNDE em Brasilia.
Fonte. FNDE/ MEC O FNDE possui três formas de
repasse de recursos: as transferências
diretas em dinheiro, como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), as
transferências voluntárias, realizadas por meio de convênios e
descentralização de créditos para as instituições ou municípios e a
execução direta e a transferência de recursos materiais (não em dinheiro),
como nos programas do Programa Nacional do Livro Didático e do
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo).
O FNDE é responsável por ações, que vão desde projetos de melhoria
da infraestrutura das escolas à execução de políticas públicas. O FNDE é o

160
órgão responsável pelo repasse do FUNDEB para aos estados. De uma forma
geral, os programas do FNDE proporcionam auxílios suplementares,
financeiros e técnicos para a educação básica.

Programas Financiados pelo FNDE

PNAE - Programa Nacional de Alimentação Escolar.

PNBE - Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
Brasil Profissionalizado – programa de valorização do ensino técnico profissionalizante.
PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola.
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático.
PAR – Plano de Ações Articuladas.
PROINFÂNCIA - Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar
Pública de Educação Infantil.
PROINFO - Programa Nacional de Informática na Educação e de Tecnologia Educacional.
PNATE - Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar.
CAMINHO DA ESCOLA - linha de crédito especial para a aquisição, pelos estados e municípios, de ônibus,
mini ônibus e micro-ônibus zero quilômetro e de embarcações novas.
PNBE – Programa Nacional Biblioteca na Escola:
FORMAÇÃO PELA ESCOLA: Programa Nacional de Formação Continuada a Distância
PNLDB- Programa Nacional de Livro Didático em Braille

Pode-se constatar que, ao longo dos mais de cem anos de criação do

sistema escolar brasileiro, ainda não foi alcançada a meta de um ensino de
qualidade acessível a toda a população. A universalização do ensino
fundamental encontra-se em vias de ser realizada e o acesso às creches e à
educação infantil tem sido cada vez mais elevado. Entretanto o
analfabetismo permanece como um problema nacional, assim como a
evasão e a distorção idade série.
O quadro abaixo apresenta a evolução das matrículas durante o Período
Republicano. O crescimento da população foi de 1.251.4% e o crescimento
de matrículas foi de 20.519,9%. A educação saiu de uma cobertura de
matriculas nas séries iniciais, em 1900, de apenas 1,7% da população para
chegar em 2010 a 26.6%.

161
 Tabela 6 - Evolução matrículas e população de 1900 a 2010
Ano População Matrículas séries iniciais
1900 14.300.000 250.000
1920 30.635.605 1.000.000
1950 51.944.397 4.352.043
1960 70 992 343 8.000.000
1970 94.508.583 16.000.000
1980 118.562.549 22.500.000
1990 146.592.579 27.500.000
2000 171.279.882 37.500.000
2010 193.252.604 51.549.889
Fonte: População – IBGE/ Matrículas Paiva,1990

O atendimento na educação básica é realizado principalmente nas

escolas da rede pública. A exceção encontra-se no nível superior, onde
apenas 27% do atendimento é realizado por instituições publicas. O dado é
ainda mais relevante quando observada a taxa de 85% de formação do
ensino médio na rede pública, o que significa que a maioria dos jovens que
terminam o ensino médio em escolas publicas, quando frequentam o ensino
superior, o fazem em instituições privadas. Outro dado interessante é a
redução do número de matrículas, no ensino médio, em relação às
matrículas do ensino fundamental, o que pode indicar um elevado grau de
desistência na passagem de um nível para outro ou a inexistência de vagas
suficientes para o atendimento da totalidade de possíveis alunos de ensino
médio.

Tabela 7 - Matrículas por nível e participação da rede pública

Nível /Modalidade Matrícula Total Pública % rede pública
Creche 2.730.119 1.730.870 63,4
Pré-Escola 4.860.481 3.643.231 75,0
Ensino Fundamental 29.069.281 24.694.440 85,0
Ensino Médio 8.312.815 7.247.776 87,2
Educação Especial 843.342 664.466 78,8
EJA 3.772.670 3.623.912 96,1
Ensino Superior 7.037.688 1.897.376 27,0

162
 (graduação)
Fonte: INEP/MEC Censo Escolar 2012

Entre os anos de 2000 e 2010 pode ser constatada uma discreta

elevação dos níveis de aprovação dos alunos, tanto no ensino fundamental
quanto no ensino médio. O índice de reprovação no ensino fundamental tem
um ligeiro declínio, enquanto no caso do ensino médio há uma expressiva
elevação. Mas o indicador que demonstra a mais significativa melhora é a
taxa de abandono, que sai no ensino fundamental de 12% para 3,1% e no
ensino médio de 18,1% para 10,3%, o que parece indicar o sucesso das
políticas voltadas para a permanência do aluno na escola, como o programa
Bolsa Família.

Tabela 8 - Taxas de rendimento ensino fundamental e médio 2000-2010

Taxas de Aprovação Reprovação Abandono
rendimento 2000 2010 2000 2010 2000 2010
Ensino Fundamental 83,1 86,6 10,7 10,3 12 3,1
Ensino Médio 74,4 77,2 7,5 12,5 18,1 10,3
Fonte: MEC/INEP/Censo Escolar

O atendimento à educação infantil teve um significativo progresso entre

os anos de 2000 e 2012, principalmente na etapa de creches, que atende
crianças de 0 a 4 anos, que cresceu 36% no período.

Tabela 9 - Matrículas educação infantil por etapa 2000-2012

Ano Matrículas por etapa
Creche Pré-Escola Total
2000 916.864 4.421.332 5.338.196
2004 1.348.237 5.555.525 6.903.762
2008 1.751.736 4.967.525 6.719.261
2010 2.064.653 4.692.045 6.756.698
2012 2.540.791 4.754.721 7.295.512
Fonte: MEC/INEP/Censo Escolar

A evolução da taxa de analfabetismo demonstra a dificuldade em sua

eliminação. Isso decorre principalmente do fato de boa parte da população
ainda não conseguir cursar as séries iniciais na idade adequada.

163
 A taxa de analfabetismo não significa a dificuldade de escolarização do
adulto, mas acima de tudo, a dificuldade em alfabetizar todas as crianças. Se
todas as crianças fossem alfabetizadas na idade adequada não existiram
adultos analfabetos. Embora entre 2000 e 2012 tenha ocorrido uma queda
na taxa de analfabetismo, a taxa de declínio é ainda muito lenta.

Tabela 10 - Evolução da taxa de analfabetismo 2000 a 2012

Ano Taxa em %

2000 12,9
2002 11,9
2004 11,4
2006 10,5
2008 10,0
2010 9,6
2012 8,7
Fonte: PNAD/IBGE

Os dados coletados pelo IBGE demonstram que estamos longe da

universalização do ensino fundamental. De acordo com os dados do Censo
Demográfico do IBGE, (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), 65,1%
da população brasileira, com 25 anos ou mais, não havia concluído o Ensino
Fundamental no ano 2000. Em 2010 o índice caiu para 49,25%.

Tabela 11 - Taxa de conclusão do ensino fundamental em %

Ano 25 anos ou mais
2000 65,10
2010 49,25
Fonte: PNAD/IBGE

Os dados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios -

IBGE), em 2011, revelam uma média muito baixa de anos de estudos
concluídos, especialmente se comparada a outros países com níveis de
desenvolvimento econômico e social semelhantes ao Brasil. Em 2009 a

164
média de estudo para 15 anos ou mais de idade era de 7,5 anos. Na Região
Sudeste, essa média atingiu 8,2 anos, enquanto na Região Nordeste, apenas
6,7.
Em relação à escolarização dos adolescentes, cerca de metade da
população entre 15 e 17 anos, estava em idade adequada no nível médio
em 2009. A pesquisa PNAD mostrou uma grande disparidade territorial:
entre os adolescentes residentes na Região Nordeste em 2009, somente
39,2% estava no nível médio, enquanto na Região Sudeste essa taxa chegou
a 42,1%.
Os dados do censo mostram que 966 mil crianças e jovens entre 6 a 14
anos não frequentavam escola em 2010. O número representa 3,3% da
população dessa faixa etária. A pior situação é a da Região Norte, com o
percentual mais alto: 6,1% - quase duas vezes a taxa do Sul, que foi de 2,5%,
e a do Sudeste, de 2,8%. Observando-se os dados referentes à faixa etária de
7 a 14 anos, o percentual de crianças e jovens fora da escola caiu, entre
2000 e 2010, de 5,5% para 3,1%. Já entre os jovens de 15 a 17 anos, idade
potencial para se cursar o Ensino Médio, 16,7% não frequentavam escola em
2010. Em 2000, o índice era de 22,6%.

Tabela 12 - Taxa de inatividade escolar em %

Ano 7 – 14 anos 15-17
2000 5,5 22,6
2010 3,1 16,7
Fonte: PNAD/IBGE

Segundo o INEP, o indicador de alfabetização das mulheres superou a

dos homens em 2004. O percentual de mulheres alfabetizadas em 2004 era
de 88,8%, enquanto o percentual masculino foi de 88,4%. No ano de 2012 a
taxa de mulheres alfabetizadas cresceu para 91,6% enquanto entre os
homens foi de 91,0%.

165
 Tabela 13 - Taxa de alfabetização por gênero
Ano Masculino Feminino
2004 88,4 88,8
2006 89,4 89,9
2008 89,8 90,2
2012 91,0 91,6
Fonte: MEC/INEP

De acordo com o PNAD/IBGE, 2011, na área urbana, o percentual de

jovens entre 18 e 19 que não frequentavam escola foi 54,2%, e de 73,6%,
entre os jovens de 20 a 24 anos, enquanto que na área rural, esses
indicadores foram 59,0% no grupo etário de 18 a 19 anos e 82,3% no grupo
de 20 a 24 anos.

Tabela 14 – Frequência escolar entre jovens das áreas urbana e rural

Faixa etária urbana rural

18-19 anos 54,2 59,0

20-24 anos 73,6 82,3
Fonte: PNAD/IBGE

Os percentuais de pessoas de 10 anos ou mais de idade sem instrução

ou com ensino fundamental incompleto diminuíram para os brancos, pretos
e pardos. Entretanto, as desigualdades entre a escolarização de negros e
brancos ainda persistem. Em 2000, a proporção da população branca sem
instrução ou sem ensino fundamental completo era de 56,6% e, em 2010,
42,8%. Entre os que se designaram negros era de 74,4% em 2000 e 56,8%
em 2010. Entre os que se designaram pardos foi de 73,2% em 2000 para
57,3% em 2010. Os percentuais em relação às pessoas sem instrução ou sem
ensino fundamental completo na faixa 15 a 17 anos foram de 85,4% para os
brancos, 81,1% para negros e 81,9% para pardos. Na faixa de 20 a 24 anos
foi de 25,5% para brancos, 20,3% para negros e 21,6% para pardos. Em

166
relação ao ensino superior, o aumento entre 2000 e 2010 foi expressivo
para os que se designaram negros e pardos. O aumento foi de 2,3% para
8,4% para os negros e de 2,2% para 6,7% para os pardos. Para os brancos, o
aumento foi de 8,1% para 14,5%. Quase 13% das pessoas de cor ou raça
branca completaram o ensino superior em 2010, enquanto que apenas 4%
da população de negros e pardos dessa faixa etária tinha alcançado o
mesmo nível de estudos em 2000. Verificou-se que 73% das pessoas de 10
anos ou mais de idade com ensino superior completo era branca e menos de
25% era de negros e pardos.

Tabela 15 – taxa de escolarização por cor/raça

Ano Sem ensino fundamental Ensino superior completo

Brancos Negros Pardos Brancos Negros Pardos

2000 56,6 74,4 73,2 8,1 2,3 2,2

2010 42,8 56,8 57,3 14,5 8,4 6,7

Fonte: PNAD/IBGE

Tabela 16 – taxas de distorção idade série, abandono, reprovação por nível da educação básica em 2010

Ensino Fundamental Ensino Fundamental Ensino

Anos Iniciais Anos Finais Médio

Taxa de distorção idade/

série (2010) 18,5% 29,6% 34,5 %

Taxa de abandono
(2010) 1,8 % 4,7 % 10,3 %

Taxa de reprovação
(2010) 8,3 % 12,6 % 12,5 %

Taxa de aprovação
(2011) 91,2 % 83,4 % 77,4 %

Fonte: MEC/ Inep

167
 De acordo com o Censo de 2011, existem no Brasil 194.932
estabelecimentos de ensino de Educação Básica, dos quais 157.381
pertencem à rede pública e 37.551 à rede privada.
Em 2011, os docentes da educação básica eram um total de 2.039.261.
Desses professores, 74% professores possuiam formação em Educação
Superior, 25,4% em Ensino Médio, 0,4% possuiam Ensino Fundamental
completo e 0,2% Ensino Fundamental incompleto. Em 2011 existiam
50.972.619 alunos matriculados na Educação Básica, dos quais 43.053.942
estavam na rede pública e 7.918.677 na rede privada.

Tabela 17 - Estabelecimentos de ensino – educação básica - 2011

Rede pública 157.381

Rede privada 37.551

Total 194.932

Fonte: MEC/ Inep

Tabela 18 - Formação dos professores da educação básica - 2011

Formação Taxa em %

Ensino superior 74,0

Ensino médio 25,4

Ensino fundamental completo 0,4

Ensino fundamental incompleto 0,2

Fonte: MEC/ Inep

Tabela 19 - Alunos da educação básica - 2011

Rede pública 43.053.942

Rede privada 7.918.677

Total 50.972.619

Fonte: MEC/ Inep

168
 O Censo da Educação Superior de 2011, do INEP, apontou que o Brasil
possuía 357.418 docentes, 6.739.689 estudantes matriculados em 30.616
cursos de Graduação. Desse total, 1.032.936 estavam em universidades
públicas federais. Em 2012, 187.760 alunos cursavam a pós-graduação.

Tabela 20 - alunos de cursos de graduação em estabelecimentos públicos e privados

Estabelecimentos públicos 1.032.936

Estabelecimentos privados 5.706.753

Total 6.739.689

Fonte: MEC/ Inep

Nesta unidade foram apresentados alguns dados relativos às políticas

educacionais implementadas durante o processo de redemocratização do
país, após o fim da ditadura militar. Foram acompanhados os processos de
elaboração da Constituição Federal de 1988, de discussão e elaboração da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 (LDB) assim como os
principais aspectos dessa lei. Foram abordados, ainda, a instituição do
FUNDEF e FUNDEB e a introdução das políticas de avaliação da educação com
ênfase para o IDEB. Ao final, pode-se concluir que, embora muitas mudanças
tenham sido realizadas, para elevar o nível de acesso à educação e
universalizar o ensino escolar fundamental, ainda há muito por fazer. Em sua
maioria, as intervenções na politica educacional tiveram origem na esfera do
governo federal, excluindo no momento de sua idealização a participação
dos demais entes federados ou a consulta à população, como deveria
esperar-se de um ensino que assumisse uma dimensão realmente pública.
Centralizada nos órgãos da administração federal, as políticas
educacionais têm assumido um caráter gerencial, condicionando o conceito
de qualidade do ensino à perseguição de metas, elaboradas segundo
indicadores de aprovação, reprovação e evasão.
A concepção de democratização do ensino passou a significar apenas
ampliação da cobertura do ensino, sem preocupação com as causas que
teriam levado os alunos a não permanecerem na escola. As tentativas, para

169
garantir a frequência e permanecia dos alunos nas salas de aula, são
realizadas por meio de estratégia extraescolares, como é o caso do
programa Bolsa Família. Ainda que tenhamos avançado em alguns aspectos,
as políticas públicas para a educação não foram suficientes para imprimir
uma dinâmica de acesso, permanência e equidade com relação à
escolarização no Brasil.
Concepções baseadas em critérios técnicos como habilidades e
competências têm predominado, assim como a concepção de educação
voltada para a empregabilidade, passando ao largo do debate sobre os
problemas que impedem uma real formação educacional.

Você sabia?

Quais foram os presidentes da república do período da abertura democrática até os dias de

hoje?

Presidente Inicio do mandato Fim do mandato Partido

Faleceu antes de tomar posse

Partido do
Movimento
Democrático
Tancredo Neves Brasileiro
PMDB

Partido do
Movimento
Democrático
José Sarney 15 de março de 1985 15 de março de 1990 Brasileiro
PMDB

170
 Partido da
29 de dezembro de Reconstrução
Fernando Collor 15 de março de 1990
1992 Nacional
PRN

Partido do
Movimento
29 de dezembro de
Itamar Franco 1 de janeiro de 1995 Democrático
1992
Brasileiro
PMDB

Partido da Social
Fernando Henrique Democracia
1 de janeiro de 1995 1 de janeiro de 2003
Cardoso Brasileira
PSDB

Luiz Inácio Lula da

1 de janeiro de 2003 1 de janeiro de 2011
Silva

Partido dos
Trabalhadores
PT

Dilma Rousseff 1 de janeiro de 2011 Em exercício

Figura 24. Presidentes da República de 1985 até os dias de hoje

Fonte: Wikipédia (http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo: Lista_de_presidentes_do_brasil)

171
Você pode assistir aos seguintes vídeos que abordam o tema desta
unidade:

https://www.youtube.com/watch?v=oIZ-XGBPluU


Aula 1
https://www.youtube.com/watch?v=3mxT0HpKVjE
Aula 2
https://www.youtube.com/watch?v=VrbDK4WYhAU
Aula 3
https://www.youtube.com/watch?v=s0zURl8Njvg
Aula 4
https://www.youtube.com/watch?v=AJfZf-RlxqM
Aula 5
https://www.youtube.com/watch?v=iIt6Lazq1Vc
Aula6
https://www.youtube.com/watch?v=YZgSHo1RjMY
Aula 7
https://www.youtube.com/watch?v=sCx0BX0vDMs
Aula 8
https://www.youtube.com/watch?v=yPcoByQdx70
Aula9
https://www.youtube.com/watch?v=prfgvevhl7I
Aula 10
https://www.youtube.com/watch?v=5DpyvLCGUwk

http://www.youtube.com/watch?v=KDlydJpnhv8


https://www.youtube.com/watch?v=S65_JB4zYms

172

Parte 1 http://www.youtube.com/watch?v=G0-_me_ZH04&hd=1

Parte 2 http://www.youtube.com/watch?v=zrHY6lURMRM

Parte 3 http://www.youtube.com/watch?v=CEeYb0cVZB0

Parte 4 http://www.youtube.com/watch?v=htY6cwezzRg

Parte 5 http://www.youtube.com/watch?v=FrPIlUS33SA


http://www.youtube.com/watch?v=jDeTGDmnxUg

Para aprofundar os temas estudados, você pode acessar os seguintes

textos:

 Disponível
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf

 -

Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm

 Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article
&id =179:funcionamento&catid=137:pde-plano-de-desenvolvimento-
da-educacao.


. Disponível
em

173
 ttp://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article
&id =12407&Itemid=725>

 Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=articl
e &id=12449&Itemid=754
 .
Disponível em: http://centraldemidia.mec.gov.br/play.php?vid=848

 Disponível
em:
http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=fr
o ntpage&Itemid=1
 Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/

 . Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm
 . Disponível em:
<http://conae.mec.gov.br/>
 Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=16478&Itemid=1107>

BRASIL. . Brasília:, DF
Senado Federal/Centro Gráfico, 1988.

_______. . Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Brasília, 23 de dezembro de 1996.

174
________. Ministério da Educação.
. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/index.php. Acesso
em: 26 de março de 2011(a).

_______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira.

Disponível em:
<http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=4 5&Itemid=5>. Acesso em: 26 mar. 2011 (b).

CURY, C. R. J. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença.

. São Paulo, no 116, julho de 2002. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742002
00020001 0&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 13 abril de 2011.

_______. Estado e Políticas de Financiamento em Educação.

, Campinas, volume. 28, no100 - Especial, p. 831-855, out.
2007.

_______. Sistema nacional de educação: desafio para uma educação

igualitária e federativa. , Campinas, volume 29,
no105, dez. 2008.
Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101733020080
00400012 &lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 12 de abril de 2011.

CAMARGO, R. B.; PINTO, J. M. R.; GUIMARÃES, J. L. Sobre o Financiamento

no Plano de Desenvolvimento da Educação. ,
volume 38, no 135, p. 817-839 set./dez. 2008.

175
DAVIES, N. O FUNDEF e os equívocos na Legislação e Documentação
Oficial.
, no113, p. 113-128, julho, 2001.

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, MirzaSeabra.

São Paulo: Cortez,
2003.

PINTO, José Marcelino de Rezende. A política recente de fundos para o

financiamento da educação e seus efeitos no Pacto Federativo.

, Campinas. volume 28, no100 –Especial, p. 877-897, outubro

de 2007.

________. 5ª.
edição.
Campinas, São Paulo: Autores Associados, 1999.

176