LIBRO AtenciÃ N Educativa Al Alumnado Con Dificultades Ortogrã¡ficas - Nodrm PDF

ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO
CON DIFICULTADES ORTOGRÁFICAS

COLECCIÓN ESCUELA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
© Gabriel Comes Nolla.

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de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.
Gabriel Comes Nolla
ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO

CON DIFICULTADES ORTOGRÁFICAS
EDICIONES
A L J I B E
ÍNDICE
PRÓLOGO ............................................................................ 9
CAPÍTULO I: LA ORTOGRAFÍA. PROCESO DE ADQUI-

SICIÓN Y DIFICULTADES .................................................. 13
CAPÍTULO II: PRINCIPIOS PARA EL TRATAMIENTO

EDUCATIVO DE LAS DIFICULTADES ORTOGRÁFICAS 21
1. Óptica constructivista del aprendizaje y asunción de su-
puestos holísticos ............................................................... 21
2. Nuevo rol del profesor y del alumno ................................. 23
3. Enfoque cognitivo y metacognitivo ................................... 24
4. Atender los aspectos metalingüísticos, en especial la con-
ciencia fonológica ............................................................. 29
5. Partir de la evaluación y evaluar para conocer .................. 35
CAPÍTULO III: PROCESO DE REEDUCACIÓN DE LOS

ERRORES ORTOGRÁFICOS ............................................... 43
1. Reeducación de errores relacionados con aptitudes fonéti-
cas, defectos de pronunciación y otras anomalías lingüísti-
cas. Errores de omisión y repetición de grafías ................. 50
8 Atención educativa al alumnado con dificultades ortográficas
2. Reeducación de errores en casos no regidos por ninguna

norma ortográfica .............................................................. 76
3. Reeducación de errores en casos regidos por normas orto-
gráficas .............................................................................. 89
ANEXO. CUESTIONARIO: ACTITUD ANTE LA ORTO-

GRAFÍA ................................................................................. 95
BIBLIOGRAFÍA .................................................................. 99
PRÓLOGO
A MODO DE PRESENTACIÓN
Presentar este libro es para mí motivo de profunda satisfac-

ción, por varias razones, de carácter científico y afectivo.
En primer lugar, la obra supone una aportación novedosa en
el ámbito del conocimiento didáctico y, en concreto, en el campo de
las dificultades en el aprendizaje. Por eso, la obra se incluye en la
colección que Ediciones Aljibe ha creado sobre atención educativa
a diferentes necesidades educativas. Con notable acierto, la edito-
rial ha pensado en los profesionales de la educación y ha querido
ofrecerles instrumentos sencillos pero efectivos para ayudarles en el
desarrollo de su actividad cotidiana.
Además, la obra se relaciona con la investigación y la prác-
tica en el campo de la expresión escrita, tema central en la línea de
investigación del Grupo ED. INVEST, de la Universidad de Gra-
nada, al que tengo el honor y la satisfacción de coordinar. Pero,
precisamente la dimensión ortográfica, tema de este libro, no la
hemos abordado. En esta línea investigación, se han planteado los
siguientes objetivos, referidos a la expresión escrita de alumnos
con necesidades educativas especiales: 1) evaluar los procesos
cognitivos; 2) evaluar las habilidades metacognitivas; 3) analizar
la estructura del texto escrito; 4) analizar la forma gramatical del
texto escrito: a) léxico; b) sintaxis; c) grafía y ortografía; 5) dise-

ñar un programa de intervención educativa, aplicable por los edu-
cadores en el contexto familiar y escolar.
Si bien el tema de la ortografía ha sido objeto de estudio, de
investigación y de práctica profesional en la tradición pedagógica, a
lo largo del tiempo, en los últimos años se ha ido relegando a un
segundo plano, a favor de otros temas o enfoques más novedosos,
como los procesos cognitivos o la comunicación escrita. Por eso, la
obra del Dr. Comes supone la reivindicación y actualización de un
tema “clásico”, que, sin duda, no ha perdido relevancia, aunque se
conciba como una dimensión de los temas de estudio emergentes en
la actualidad.
Otro motivo de satisfacción deriva de mi relación profesional
y también afectiva con el autor de este libro, cuya trayectoria honra
y estimula la ardua tarea docente e investigadora de un profesional.
El autor, profesor de la Universidad de Tarragona, ha dedicado gran
parte de su actividad docente e investigadora al estudio del aprendi-
zaje y a la práctica de la enseñanza de la lectura y de la escritura,
preocupación profesional que hunde sus raíces en la tradición peda-
gógica del catalán A. Galí, continuada por otros investigadores, en-
tre los que he de destacar al profesor Fernández Huerta, maestro del
profesor Comes, como de tantos otros investigadores en este campo.
El autor ha realizado su trabajo, como es lógico, en lengua
catalana, en la que ha publicado varias obras relacionadas con el
tema de investigación citado. Sin embargo, la presente publicación
no es una traducción literal de obras en catalán, sino una auténtica
adaptación, en coherencia con las características específicas y dife-
renciales del español. De otra parte, es loable el esfuerzo de síntesis
que ha hecho el autor para ofrecer lo más significativo del tema. En
efecto, si bien el enfoque del libro es, fundamentalmente, didáctico,
la propuesta de intervención se fundamenta en el análisis previo del
proceso de adquisición del lenguaje escrito y, en concreto, de la di-
mensión ortográfica, así como en una descripción sucinta de las di-
ficultades que los alumnos encuentran al construir un texto, en rela-
ción con las normas ortográficas de la lengua española.
Por todo lo expuesto, creo y espero que esta obra, más allá de
su aparente sencillez y brevedad, en coherencia con las exigencias
editoriales, aportará una valiosa ayuda, en primer lugar, a los profe-
Prólogo 11
sionales de la enseñanza, en su labor cotidiana en el aula. Pero, sin

duda, será también de gran utilidad pedagógica a los orientadores
escolares y profesores de apoyo, así como a los estudiantes de Di-
dáctica, en diversas titulaciones profesionales: Magisterio, Pedago-
gía y Psicopedagogía. Por eso, permítaseme hacer pública desde
aquí mi felicitación al autor, por esta obra, y a la editorial, que ha
creído en él. A uno y a otra, mis mejores augurios de éxito profesio-
nal y editorial.
Francisco Salvador Mata

Catedrático de Universidad
CAPÍTULO I
LA ORTOGRAFÍA.
PROCESO DE ADQUISICIÓN Y DIFICULTADES
La palabra “ortografía” deriva de las palabras griegas “or-

thos” (correcto) y “grapho” (escribir). Así, etimológicamente, orto-
grafía significaría escribir correctamente. La Real Academia Espa-
ñola la define como “parte de la gramática que enseña a escribir
correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos
auxiliares de la escritura”. Por consiguiente, los errores ortográficos
afectan a la palabra y no a su grafía (trazado, forma, direccionalidad,
proporción... de las letras). Tres son los principios que fundamentan
la ortografía española: “la pronunciación de las letras, sílabas y pa-
labras, la etimología y origen de las voces y el uso de los que mejor
han escrito”.
Teniendo en cuenta que el escribir correctamente permite que
nos comuniquemos mejor y que nuestros mensajes escritos sean
más fácilmente comprendidos por nuestros receptores, no es de ex-
trañar que la enseñanza de la ortografía haya sido, tradicionalmente,
la piedra angular de las actividades de escritura que se realizaban en
la escuela. En la actualidad, a pesar de que aún sigue manteniendo
parte de su prestigio social, las cosas han cambiado notablemente y
fruto de nuevas concepciones educativas y lingüísticas, se ha produ-
cido una reacción, a veces muy fuerte, ante el valor tradicional que
se le otorgaba. Consecuencia de esta nueva valoración, en la escuela
actual, la ortografía pierde el papel principal que tenía, en beneficio
del lenguaje escrito como instrumento de comunicación y expre-
sión. Se quiere, en palabras de Salgado (1993), que la ortografía
deje de ser una preocupación, ya que, si se entiende como tal, pro-
voca que:
1) Se olvide el valor significativo de la escritura y se convier-
ta en un mero ejercicio mecánico que busca la correcta
representación gráfica.
2) Se limite la capacidad expresiva.
3) Se agudice la falsa dicotomía entre corrección y creativi-
dad, presentando la ortografía como un elemento coerciti-
vo de la creación y la capacidad creativa como la enemiga
fundamental de la corrección idiomática (p. 56).
Y se convierta en ocupación en sí misma, porque es una parte
de la gramática que nos permite aprender: “Se ha de convertir en
una vía directa de acceso a la escritura y en una puerta abierta al
conocimiento integral de la lengua, no pudiendo reducirse a la mera
representación correcta de un grupo de grafemas y, mucho menos,
aparecer como un conocimiento aislado que suministra información
específica” (p. 26).
No obstante, enseñar a los alumnos a escribir correctamente,
sin errores, no resulta nada fácil para el profesorado ya que el proce-
so de aprendizaje es largo y complejo. Según Fernández Huerta
(1958), pueden señalarse cuatro etapas evolutivas en el aprendizaje
de la ortografía:
1) Ortografía como momento de copia. Etapa, caracteriza-
da, en una primera fase, por los errores de repetición,
transposición y omisión, que el estudiante de seis años
comete por falta de atención ya que éste sólo copia, por
lo que no se pueden considerar propiamente errores de
ortografía. En una segunda fase, que llega hasta los siete
años aproximadamente, el estudiante ya sabe leer, deja
de copiar lo que ve escrito y es cuando empieza a come-
ter errores con sentido ortográfico. Los errores más fre-
cuentes que realiza son las transposiciones de letras y
omisiones.
La ortografía. Proceso de adquisición y dificultades 15
2) Ortografía como momento de dictado. Etapa que va de los

7 a los 8 años. Empieza el trabajo formal de la ortografía,
ya que el estudiante es capaz de escribir con soltura y
transcribir aquello que recuerda o que piensa.
3) Ortografía como momento actitudinal. Etapa, que co-
mienza a los 10 años aproximadamente y se caracteriza
por el hecho de que el estudiante manifiesta una actitud
positiva hacia la comunicación y desea escribir de forma
correcta y sin errores ortográficos.
4) Ortografía como momento de reglas. Etapa, que empieza
a partir de los 11 ó 12 años y en la que el estudiante ya
posee suficiente madurez para hacer uso de los procesos
de generalización y aplicar las reglas ortográficas.
Por su parte, Gentry (citado por Condemarín y Chadwick,
1990) opina que, para llegar a escribir correctamente, se precisa ad-
quirir las siguientes etapas de desarrollo ortográfico:
1. Etapa precomunicativa
a) El niño muestra algún conocimiento del alfabeto, eje-
cutando formas de letras para representar un mensaje.
b) El niño no demuestra ningún conocimiento de la co-
rrespondencia fonema-grafema.
c) Generalmente no conoce el principio de direccionali-
dad izquierda-derecha en la escritura.
d) El niño puede incluir numerosos símbolos como parte
de la ortografía de una palabra.
e) El nivel de conocimiento del alfabeto puede variar en-
tre la denominación de algunas pocas letras con nume-
rosas repeticiones hasta una reproducción sustancial de
las letras del alfabeto.
f) Al escribir, el niño mezcla letras minúsculas con ma-
yúsculas.
g) En sus primera escritura, muestra generalmente una
preferencia por la escritura de las letras mayúsculas de
imprenta.
2. Etapa semifonética
a) El niño comienza a darse cuenta de que las letras re-
presentan sonidos que son utilizados para formar pa-
labras.
b) Las letras usadas para formar palabras proporcionan

una representación fonética parcial de ellas (MSA por
mesa).
c) El niño tiende a decir sonidos, sílabas o palabras, en
vez del nombre de las letras (ES por S).
d) El alumno comienza a captar la progresión izquierda-
derecha de la escritura.
e) El conocimiento del alfabeto y el dominio de la forma de
las letras llega a ser más completo durante esta etapa.
f) La segmentación de las palabras puede ser evidente o
no. Lo más común es la escritura con unión de palabras.
3. Etapa fonética
a) El niño es capaz de representar una correspondencia
letra-sonido, una a uno. Al deletrear las letras que com-
ponen la palabra, puede representar todos los rasgos de
sus sonidos.
b) Señala las letras estrictamente sobre la base de sus so-
nidos, sin considerar necesariamente la corrección de
la secuencia de letras u otras convenciones de la orto-
grafía.
c) La segmentación de las palabras y su orientación espa-
cial, generalmente, es correcta, pero persiste la unión
de palabras.
4. Etapa transicional
a) El alumno se adhiere a las convenciones ortográficas
básicas: no se omiten las vocales de las sílabas; apare-
cen los finales de las palabras, aunque se las omita al
hablar.
b) Presenta evidencias de estrategias visuales para escri-
bir las palabras; es decir, se mueve desde una ortogra-
fía fonológica hacia otra morfológica y visual.
c) Esta estrategia visual no está lo suficientemente desa-
rrollada como para darse cuenta de que invierte algu-
nas letras (“lato” por “alto”); confunde letras como d-
b, m-n.
d) Tiende a emplear letras alternativas para un mismo so-
nido (sinta por cinta).
e) Las rupturas del sistema son bastante frecuentes.
5. Etapa ortográfica correcta

a) El conocimiento por el alumno del sistema ortográfico
de su idioma, así como de sus reglas básicas, aparece
firmemente establecido.
b) Extiende su conocimiento de la palabra hasta el punto
de modificar su ortografía según sea el contexto (uso
de homónimos) y también domina los signos de acen-
tuación, expresión y pausa.
c) El alumno demuestra dominio en el uso de la h, la u
muda después de g y q y en el uso adecuado de los
grupos consonánticos como gr, br, pl, etc.
d) Es capaz de corregir las palabras escritas con mala or-
tografía mediante el empleo de estrategia visual.
e) Acumula progresivamente un amplio corpus de pala-
bras aprendidas.
A pesar de que, analizando los errores ortográficos de una
muestra de escritura de un alumno, se pueden hallar algunos que
corresponden a varias etapas en el desarrollo de la ortografía, lo
cierto es que el progreso ortográfico es gradual y contínuo: se pasa
de una etapa a la siguiente y no suele haber regresiones. Por ello, la
descripción sistemática de cada etapa del desarrollo evolutivo orto-
gráfico permite al profesorado, estudiando la escritura de los niños,
establecer con cierta objetividad en qué etapa de desarrollo se en-
cuentra determinado alumno o grupo de alumnos y comprobar si su
evolución es la correcta y, en caso contrario, adecuar su enseñanza a
las necesidades del alumno combatiendo, especialmente, las causas
que ocasionan las dificultades ortográficas al alumno. Se señalan
tres tipos básicos de teorías, para explicar las dificultades en el ám-
bito de la expresión escrita, en función del factor explicativo esen-
cial (Cfr. Salvador Mata, 1997):
1) De carácter biológico (el déficit lingüístico se debe a fac-
tores neurológicos y fisiológicos, a componentes genéti-
cos o a retrasos madurativos).
2) De carácter psicológico (fundamentalmente se centran en
procesos como la atención, la percepción y la memoria, el
aprendizaje secuencial, el procesamiento de la informa-
ción y la cognición).
3) De carácter social o ecológico (las dificultades no sólo se

deben al sujeto sino que también juega un papel preponde-
rante el contexto).
4) De carácter pedagógico (métodos de enseñanza).
En el campo de la ortografía, como puede comprobarse en el
cuadro siguiente, tomado de Rivas y Fernández (1996), esta diversi-
dad de factores causales para explicar las dificultades ortográficas,
como es lógico, también aparecen, puesto que la ortografía no deja
de ser un apartado más de la expresión escrita:
Causas de las dificultades ortográficas
a) Causas de tipo perceptivo:

— Deficiencias en percepción y en memoria visual y auditiva.
— Deficiencias a nivel espaciotemporal.
b) Causas de tipo intelectual: déficit o inmadurez intelectual.
c) Causas de tipo lingüístico:

— Problemas de lenguaje (articulación).
— Deficiente conocimiento y uso del vocabulario.
d) Causas de tipo afectivo:

— Emocional: bajo nivel de motivación.
e) Causas de tipo pedagógico: método inadecuado de enseñanza por em-

plear técnicas ineficaces, no respetar el ritmo de aprendizaje del alumno
o por no ajustarse a sus necesidades diferenciales e individuales.
Se ha de observar que el alumno puede quedar afectado por

uno o más de estos factores y, como es fácilmente comprensible, las
estrategias reeducativas deberán de ser diferentes, de acuerdo en el
punto que se encuentra el alumno y en consonancia con el/los fac-
tor/es causales que originan la dificultad.
La naturaleza compleja de las interacciones entre factores
cognitivos, emocionales, sociales y fisiológicos y su incidencia en
el lenguaje no permiten hablar de un único factor etiológico en las
dificultades del lenguaje, en general, ni en las ortográficas, en parti-
cular. Esto no significa, no obstante, que para reeducar cualquier
dificultad ortográfica, el alumno haya de realizar actividades para
trabajar y mejorar todos y cada uno de los supuestos factores (me-

moria, atención, percepción...) que se citan, como causantes de los
errores ortográficos, sin comprobar antes, mediante pruebas especí-
ficas, que realmente inciden en la dificultad.
Resumiendo, podríamos decir que el profesor deberá utilizar
muy a menudo un enfoque reeducativo múltiple, al mismo tiempo
que deberá centrarse en la dificultad específica que trata de resolver.
Ello no es nada fácil, ya que, como nos recuerdan Manso y otros
(1996):
1) Todos los errores tienen al menos una causa;
2) La misma fuente puede ocasionar trastornos diferentes;
3) Síntomas iguales pueden derivar de orígenes distintos.
CAPÍTULO II
PRINCIPIOS PARA EL TRATAMIENTO EDUCATIVO

DE LAS DIFICULTADES ORTOGRÁFICAS
El hecho de que las causas que originan las dificultades orto-

gráficas puedan ser diversas y de que no haya dos alumnos iguales,
hace difícil justificar una única metodología, aplicable a todos lo
problemas ortográficos. En este capítulo queremos comentar los
principios y las condiciones más importantes, que, desde nuestro
punto de vista, ha de contemplar cualquier programa reeducativo
para que sea eficaz, partiendo de que la mejor rehabilitación es un
buen aprendizaje. Así, pues, analizaremos algunos de los principios
que han fundamentado la didáctica actual de la ortografía.
1. ÓPTICA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y

ASUNCIÓN DE SUPUESTOS HOLÍSTICOS
Las prácticas educativas actuales están condicionadas por el

planteamiento constructivista, que surge de las actuales bases psico-
pedagógicas del currículum. El modelo constructivista considera
los dispositivos facilitadores de aprendizaje como sistemas media-
dores que favorecen la construcción de una representación interna
de una información. Se subraya la importancia de los conceptos y de
las relaciones entre conceptos en la construcción del conocimiento y

el papel decisivo que juega el lenguaje para codificar, dar forma y
adquirir significados.
Según Teberosky (2001: 96), el enfoque constructivista, a di-
ferencia de la instrucción directa o de la ausencia de toda interven-
ción, propone que el mejor tipo de intervención se produce cuando
el profesor o la profesora presenta actividades en las que hay un
problema por resolver, es decir, cuando presenta situaciones proble-
máticas. Por medio de las situaciones problemáticas el profesor o la
profesora puede observar todo el proceso de aprendizaje en su desa-
rrollo y cooperar.
En definitiva, el modelo de práctica educativa basado en el
constructivismo comporta fundamentalmente:
a) Que el alumnado es el responsable último de su proceso de
aprendizaje.
b) Que la actividad mental constructiva de cada niño y de
cada niña se aplica sobre campos del alumnado, facilitan-
do los recursos para que se puedan establecer lazos entre
las estructuras conceptuales y el saber colectivo, cultural-
mente organizado (Curriculum. Departament d’Ensenya-
ment, 1992).
Estos principios constructivistas del proceso de enseñanza/
aprendizaje se pueden ver enriquecidos, si asumimos ciertos su-
puestos holísticos:
1. Los que aprenden lo hacen mejor a partir de experiencias
sobre las que se sienten apasionadamente interesados e in-
volucrados.
2. Los que aprenden lo hacen mejor de personas en las que
confían.
3. Las que mejor se aprenden son las experiencias relaciona-
das con los conocimientos e intereses actuales del apren-
diz.
4. La integridad es una característica primaria de la mente
humana (del que aprende) (Poplin,1991).
En suma, se trata de que, en el proceso de enseñanza/aprendi-
zaje, el alumno no sea un sujeto pasivo, sino activo y responsable y
se tengan en cuenta sus conocimientos previos, sus experiencias,
sus intereses..., y se desarrolle en un clima de confianza y respeto.
Principios para el tratamiento educativo de las dificultades ortográficas 23
2. NUEVO ROL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO
En el marco conceptual del constructivismo, uno de los ele-

mentos que han cambiado más, respecto a la enseñanza tradicional
de la ortografía, ha sido el papel del profesor. Éste ya no es aquella
persona que, después de haber explicado una regla o un concepto
ortográfico, manda realizar al alumno ejercicios para que aplique
y retenga los conocimientos enseñados y luego comprueba si se
han adquirido, a través, fundamentalmente, de un dictado o de un
escrito ya acabado, corrigiéndolo generalmente con color rojo y
sancionándolo con una nota. El nuevo rol del profesor exige cam-
biar la postura eminentemente controladora que tenía antes por la
de colaborador y facilitador de la actividad del alumno, que tiene
ansias de expresar correctamente sus ideas a través de la escritura.
Se convierte, pues, en el editor y consultor del habla del niño: re-
suelve dudas, formula preguntas, sugiere cambios al texto...; en
definitiva, colabora con el alumno en su producción gráfica. Esto
supone que de las diversas interrelaciones que se pueden dar entre
profesor y alumno, tal y como muestra el cuadro siguiente, la que
parece más enriquecedora es la de la colaboración mutua:
Activo-pasivo Guía-cooperación Colaboración mutua
Maestro Activo. Da instrucciones. Lector del texto.
Alumno Pasivo. Las realiza. Autor.
Ejemplo El maestro co- El maestro marca los Maestro y alumnos

rrige las faltas errores y orienta la dialogan para mejo-
del escrito y da corrección: el alum- rar y profundizar el
las soluciones. no sigue las instruc- escrito.
ciones.
(Stelzer, citado por Cassany, 1993).
Ahora bien, para que esta nueva interacción entre profesores

y alumnos sea fructífera, el profesor, como mediador, ha de ofrecer
el tipo de ayuda pedagógica que el alumno necesita en cada momen-
to y en cada circunstancia, el orden y la extensión de la cual variará
sustancialmente (Cfr. Monereo y otros 1997):
a) El alumno actúa correctamente, sin necesidad de ayudas o

modificando autónomamente sus errores.
b) Pedir al alumno que verbalice sus decisiones. Éste se da
cuenta de su error y corrige la actuación.
c) Indicar al alumno que hay algún error. Éste reformula el
problema y lo resuelve.
d) El evaluador interviene con una aportación externa.
3. ENFOQUE COGNITIVO Y METACOGNITIVO
Ya están suficientemente demostradas las limitaciones que

comporta el hecho de que el profesor se dedique a enseñar a sus
alumnos una habilidad o proceso en particular, sin ayudarles a que
tomen conciencia de cuándo y cómo aplicar eficazmente esta habili-
dad o proceso en su actividad académica. Es necesario, entonces,
fundamentarnos en un enfoque cognitivo y metacognitivo, para me-
jorar nuestra práctica docente.
El enfoque cognitivo se centra en los procesos internos del
alumno que aprende y pone énfasis en el papel activo y responsable
en su aprendizaje. Es una visión bastante diferente del clásico enfo-
que conductista, que el énfasis se ponía en las conductas manifesta-
das por el alumno que aprende. Por el contrario, la perspectiva cog-
nitiva estudia las operaciones, los procesos o las estrategias que rea-
liza el sujeto cuando aprende, esto es, cuando adquiere, organiza,
elabora y recupera conocimientos.
Por tanto, según este último planteamiento, los procesos de
intervención educativa han de orientarse sobre todo a promover lo
que autores como Bereiter y Scardamalia (citados por Escoriza y
Boj, 1997) han denominado cognición intencional (acciones cogni-
tivas, guiadas por las estrategias): acciones cognitivas y metacogni-
tivas, dirigidas a la consecución de objetivos (aprender, resolver
problemas, comprender, etc.). Para conseguirlo, se establecen rela-
ciones sistémicas entre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo
(atribución de significado) y entre la actividad y los intereses y ne-
cesidades cognitivas personales (atribución de sentido). Así, pues,
el hecho de que los alumnos aprendan a utilizar eficazmente y de
forma autónoma estrategias es básico para que se dé un aprendizaje
eficaz.
Se han hecho diversas clasificaciones de las estrategias que

un alumno puede utilizar. Elosúa y García (1993) proponen la si-
guiente:
Estrategias metacognitivas
La metacognición hace referencia a los procesos de pensamiento que la perso-
na tiene sobre el propio sistema cognitivo (contenidos, procesos, capacida-
des, limitaciones...) y a los efectos reguladores que el conocimiento puede
ejercer en su actividad.
Estrategias cognitivas
Las estrategias cognitivas constituyen métodos o procesamientos mentales
para adquirir, elaborar, organizar y utilizar información, y hacen posible que
el alumno se enfrente a las exigencias del medio, resuelva problemas y tome
decisiones adecuadas.
Estrategias motivacionales
Las que persiguen desarrollar y mantener un estado motivacional y un am-
biente de aprendizaje apropiado.
Decíamos que el profesorado, para ser eficaz, debía atender

en su labor didáctica a aspectos cognitivos y metacognitivos. Res-
pecto a los aspectos metacognitivos, estudios recientes han compro-
bado cómo la potenciación de los procesos metacognitivos han teni-
do efectos muy beneficiosos en el aspecto motivacional y de ejecu-
ción de la tarea, por lo que justificará que nos dediquemos seguida-
mente a analizarlos con cierta extensión.
Bermejo (1994) define la metacognición como “la conciencia
del propio nivel de comprensión y expresión durante la lectura y
escritura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas mien-
tras se lee o se escribe” (p. 377). Para Baker y Brown (1984), la
metacognición implica dos elementos básicos:
1. Conciencia de las habilidades y los procesos requeridos
para concluir satisfactoriamente la tarea.
2. Capacidad para determinar cuando están realizando una
tarea de manera correcta y realizar correcciones durante
este proceso, si fuese necesario: este proceso se llama re-
gulación cognitiva.
Estos dos grandes componentes de la metacognición se lla-
man: conocimiento del conocer y control del conocimiento. Los ele-
mentos constitutivos son los siguientes:
A. CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO

— Conocimiento del qué.
— Conocimiento del cómo.
— Conocimiento del cuándo y dónde.
B. CONTROL DEL CONOCIMIENTO

— Planificación y aplicación del conocimiento.
— Supervisión (regulación, seguimiento y comprobación).
— Evaluación (de las variables personales, de la tarea y las variables de
estrategia).
Fuente: Elosúa, García, 1993.
En la práctica educativa, el objetivo de planificar actividades

metacognitivas se centra fundamentalmente en enseñar a los estu-
diantes a utilizar mejor las propias capacidades y evitar las limita-
ciones que presentan.
Se presentan a continuación, por el interés didáctico que tie-
nen, unos esquemas, que incluyen las estrategias metacognitivas
que controlan y regulan la comprensión lectora (pueden ser fácil-
mente extrapolables al campo de la ortografía): estrategias de plani-
ficación, supervisión y evaluación (Elosúa, García, 1993).
a) Planificación. Planificar las propias actividades cogniti-
vas consistiría en prever las actividades cognitivas ante las
demandas de una situación, asignando los recursos cogni-
tivos disponibles, como atención, concentración u organi-
zación de las actividades.
COMPONENTES AUTOPREGUNTAS
Conocimientos previos Antes de leer, ¿qué sabes sobre el tema y qué

necesitas conocer?
Objetivos de la lectura ¿Qué objetivos te propones cuando lees?
Plan de acción ¿Cuándo planificas tu acción, tienes en cuenta

a) tus características personales;
b) las condiciones ambientales adecuadas; y
c) las características del texto a trabajar?
b) Supervisión. Son estrategias metacognitivas que tratan de

comprobar si las actividades se llevan a término según el
plan, constatando las dificultades que aparecen, las cau-
sas, las estrategias que se utilizan y la efectividad.
Grado de aproximación al objetivo. ¿Te das cuenta de si estás consi-

guiendo lo que te proponías?
Detección de dificultades y problemas. ¿Comprendes lo que lees? ¿Qué

dificultades encuentras?
Causas de las dificultades. ¿Por qué crees que has dejado de

comprender?
Efectividad de las estrategias. ¿Han sido eficaces las estrategias

que has utilizado?
Adecuación de las estrategias. Si no son apropiadas las estrate-

gias, ¿has introducido modifica-
ciones?
c) Evaluación. La evaluación proporciona al sistema cogni-

tivo un juicio sobre la calidad de los procesos y los resulta-
dos obtenidos. La evaluación metacognitiva incluye el co-
nocimiento de las propias capacidades y los recursos, las
exigencias y los objetivos de la tarea, los procesos de rea-
lización y los resultados conseguidos, así como la intro-
ducción de las modificaciones y rectificaciones que se ne-
cesiten.
Evaluación de los resultados. ¿Has comprendido lo que se ha dicho?

¿Cómo lo compruebas?
Evaluación de los procesos. ¿En qué momento y por qué has en-
contrado dificultades? ¿Cómo las has
superado?
El profesor, siguiendo este modelo, puede diseñar preguntas

referidas a la ortografía.
En este campo de la metacognición, quisiéramos destacar la
importancia que tiene para el profesorado averiguar si el alumno
manifiesta lo que se denomina conciencia ortográfica, puesto que, si

un alumno con dificultades ortográficas no es consciente de que co-
mete muchos errores ortográficos y no duda nunca a la hora de escri-
bir una determinada palabra, es prácticamente imposible que exista
recuperación.
Nosotros (cfr. Comes y otros, 1997) hemos querido averiguar
si los alumnos que finalizaban primaria poseían esta conciencia or-
tográfica. Para conseguirlo, hemos utilizado la siguiente metodolo-
gía: se les ha dictado unos cuantos párrafos y se les ha pedido que,
una vez terminado el dictado, englobasen cada una de las partes de
la palabra que, a su parecer, podían estar mal escritas. Recogidos
todos los trabajos (un total de 180 dictados a 187 alumnos), se han
contabilizado: el número de errores que realizaban; el número de
dudas que manifestaban; el número de dudas acertadas; el % de
aciertos que tienen (porcentaje de palabras acertadas de entre las
que han dudado) y el porcentaje de “conciencia” (porcentaje de pa-
labras que ha dudado respecto al número de errores de ortografía).
De los resultados obtenidos destacamos:
— La cantidad de dudas manifestada es relativamente baja,
pero la diversidad de resultados es muy elevada.
— En la mayoría de los casos, se acierta con la duda manifes-
tada (75,6% de aciertos).
— El grado de “conciencia” de duda es muy bajo: 24%.
— Existe una correlación negativa (–0,38) entre la categoría
de errores y la “conciencia” de duda: cuantos más errores
de ortografía, menos conciencia tiene el alumno de que se
equivoca.
Las conclusiones a las que llegamos son que los alumnos,
pese a que realizan bastantes errores ortográficos, tienen pocas du-
das de cómo se debe escribir una determinada palabra. Esta actitud
no se valora como positiva, puesto que, como hemos dicho antes, si
no tienen dudas no se buscan ayudas ni soluciones. Pero, cuando las
tienen, las aciertan en la mayoría de los casos, o sea, que realmente
coincide el error cometido con la duda manifestada al escribir aque-
lla palabra.
La hipótesis a confirmar sería si el profesor, trabajando la
metacognición y consiguiendo que el alumno llegara a concienciar-
se de la duda ortográfica y a controlar el proceso que sigue para
escoger la forma que considera más idónea, podría mejorar la orto-

grafía de este alumno, puesto que el estudiante, al ser consciente de
que se encuentra ante una palabra difícil y de que no está seguro de
su grafía, podría recurrir a utilizar estrategias adecuadas (recordar
regla ortográfica, escribirla de diferentes formas, pronunciarla, etc.,
etc.) o intentar resolver su duda con ayuda externa (consultar el dic-
cionario, consultar un fichero ortográfico, consultar a un compañero
o al maestro), antes de escribir la palabra dudosa de forma irreflexi-
va. En definitiva, se trata de que el profesor prevea en el proceso de
enseñanza del lenguaje escrito las actividades que podríamos deno-
minar metacognitivas y metalingüísticas.
4. ATENDER LOS ASPECTOS METALINGÜÍSTICOS, EN

ESPECIAL LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
Partiendo del hecho de que las hipótesis perceptivas pierden

cada vez más predicamento, en especial el factor perceptivo visual,
para explicar la mayoría de las dificultades que los alumnos mani-
fiestan en el campo ortográfico, a favor de las hipótesis lingüísticas,
no es extraño que recientemente, sea un objetivo prioritario en la
reeducación ortográfica el desarrollar en los alumnos las capacida-
des metalingüísticas (el conocimiento del lenguaje es una compe-
tencia lingüística general, pero el conocimiento sobre el lenguaje es
una competencia metalingüística), y en especial, uno de sus compo-
nentes, el procesamiento fonológico, que se ha identificado como
uno de los máximos responsables de muchas de las dificultades que
se dan en el campo de la lectura y de la escritura. Efectivamente,
según Jorm y Share (1983), el procesamiento fonémico cumple un
rol crítico en el aprendizaje visual y sirve de mecanismo de autoco-
rrección cuando el sujeto no consigue recordar el signo gráfico. Se-
ría el nexo cognitivo entre el reconocimiento visual de las palabras y
el propio léxico.
Para Jiménez y Ortiz (1995), si se trabaja en los alumnos los
segmentos fonológicos del lenguaje oral (sílabas, unidades intrasilá-
bicas, fonemas), se facilita el aprendizaje de la lectoescritura y se
ayuda a mejorar las dificultades asociadas a un déficit de la ruta fo-
nológica. Por su parte, Shankwiler, Crain, Brady y Macaruso (1992)
afirman que, si el alumno no descubre que los segmentos de la orto-
grafía representan los segmentos fonológicos del lenguaje y no tienen

un conocimiento explícito de la estructura fonológica, le será impo-
sible dominar el código ortográfico. Hay que hacer notar, sin embar-
go, como nos recuerda Mayor, Suengas y González (1993), que, a
pesar que la capacidad metafonológica se inicia a los 5 ó 6 años, es
a partir de los 6 ó 7 años cuando se desarrolla verdaderamente, en
interacción con el aprendizaje de la lectura y la escritura.
El concepto de conciencia fonológica, también llamada meta-
conocimiento fonológico, conocimiento metafonológico o conoci-
miento fonológico, Rueda (1995), lo define como la capacidad que
tiene una persona para operar explícitamente con los segmentos de
la palabra. El conocimiento fonológico es un conocimiento metalin-
güístico y, en último término, un metaconocimiento. Dicho conoci-
miento no constituye una entidad homogénea. Según Rueda (1995),
éstos son sus componentes:
1) Conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteración. El
alumno posee este conocimiento cuando es capaz de des-
cubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de so-
nidos, bien al principio o al final de la palabra.
2) Conocimiento silábico. Se refiere este conocimiento a la
capacidad que tiene el alumno para operar con los seg-
mentos silábicos.
3) Conocimiento intrasilábico. Se refiere a la capacidad
que tiene el alumno para detectar que la sílaba no es una
mera hilera de fonemas, sino que está compuesta o for-
mada por subunidades que pueden ser más pequeñas que
ellas y mayores que un fonema: principio y rima (sol: “s”
y “ol”).
4) Conocimiento segmental. El alumno posee este conoci-
miento cuando es capaz de descubrir que la palabra, ade-
más de dividirse en sílabas y en unidades intrasilábicas
principio-rima, puede ser descrita como una secuencia de
fonos (casa: c/a/s/a).
Las dificultades en el conocimiento fonológico no deben ser
entendidas como dificultades en la discriminación auditiva, ya que
se puede percibir correctamente una palabra (discriminación auditi-
va), pero no se puede, por ejemplo, segmentarla en fonemas (con-
ciencia fonológica). Aunque es cierto que no puede haber una buena
capacidad metafonológica sino hay previamente desarrollada la ca-

pacidad para discriminar los sonidos.
Para trabajar el conocimiento fonológico, se han diseñado
programas muy bien sistematizados; como los siguientes:
1. Programa para concienciar al alumno de un fonema
aislado de Rodríguez (1984).
1. Escuchar diversas veces el fonema.

2. Escuchar el fonema y repetirlo.
3. Observar la posición relativa de los órganos de la articulación. Sólo los
rasgos más distintivos.
4. Observar el efecto del aire en el dorso de la mano.
5. Buscar una onomatopeya.
6. Buscar palabras que contengan el fonema.
7. Diferenciar el fonema en relación con otros similares, desde el punto de
vista articulatorio.
8. Utilizar el fonema en combinaciones no significativas.
9. Una canción donde se repita el fonema.
2. Programa para la adición de fonos, de Sánchez y otros

(1989). Consiste en construir una nueva palabra añadiendo un fono
a otra palabra inicial, con el objetivo de incrementar la conciencia
del niño sobre la realidad segmental del lenguaje:
— El instructor/a propone al niño/a convertir una palabra /ala/ en otra /gala.

— El niño/a escucha las dos palabras /ala/ /gala/.
— El instructor/a elige /ala/; mientras que el niño/a elige /gala/.
— El instructor/a rompe su palabra en dos /a/ /la/.
— El niño/a hace lo mismo con la suya: /ga/ /la/.
— Tanto uno como otro cuentan el número de golpes de voz dados.
— El instructor/a dibuja tantos cuadros como golpes de voz ha dado.
— El niño/ña hace lo mismo.
— Instructor/a y niño/a comparan las primeras y las segundas sílabas, apo-
yándose en los cuadros dibujados /a/; /ga/... /la/; /la/.
— El niño/a indica dónde no son iguales: /a/; /ga/.
— El niño/a articula con claridad cada sílaba: /aaaaaaa/; /ggggggggaaaaaa/.
— El niño/a indica qué sonido se añade a la primera /gggggggg/.
3. Programa “Identificación de fonos” de Sánchez, Rueda

y Orrantía (1989). La tarea consiste en solicitar a los niños que
encuentren los sonidos comunes a dos palabras de distinto significa-

do con el fin de ayudarles a comprender la naturaleza del sistema de
reglas que pone en relación los sonidos del lenguaje con los grafe-
mas. Situación. El profesor ofrece dos imágenes al niño, sea en este
caso las imágenes de un lápiz y una taza, e indica al niño que en
ambas palabras hay un sonido común.
INSTRUCTOR NIÑO
1. Ofrece las dos imágenes. 1. Nombra los objetos.
2. Selecciona una de las palabras. 2. Se encarga de la otra palabra (o

viceversa).
3. Divide su palabra en golpes de 3. El niño hace lo propio con la

voz. suya.
4. El instructor representa la es- 4. El niño hace lo mismo.

tructura sónica mediante un
apoyo visual.
(El instructor, antes de continuar, se asegura de que el niño reconoce el víncu-

lo entre el soporte material y la sílaba correspondiente).
5. El niño elige una sílaba de la 5. El instructor elige una de las sí-

palabra que le corresponde. labas de su palabra.
6. El instructor pronuncia lenta- 6. El niño pronuncia con lentitud

mente la sílaba por él elegida. su sílaba.
7. Instructor y niño comparan sus pronunciaciones. El instructor solicita al

niño un juicio sobre si las dos sílabas son iguales o, si es el caso, si poseen
algún sonido en común.
Si la respuesta es negativa, el instructor pide al niño que considere su otra

sílaba y se repite el proceso indicado por los pasos 5, 6 y 7. Si, por el contra-
rio, es afirmativa, la tarea se da por finalizada.
El programa sigue la siguiente progresión: reconocimiento de

la identidad entre dos sílabas, reconocimiento de sonidos vocálicos
con función silábica (/ala/, /aro/), después con sonidos consonánti-
cos (/lápiz/, /taza/) y, finalmente, con sonidos integrados en sílabas

trabadas (/ancla/, /flecha/).
4. Programa de Supresión de un fonema en posición ini-
cial de Calero y otros (1991).
Material: Lámina 44 (feo)
— Profesor/a: “Cómo es ese señor: ¿guapo o feo?”.

— Alumnos: /feo/.
— Profesor/a: “Es /fffeo/. Vamos a hacer el gesto del silencio (vamos a no
decir el sonido del gat), cuando digamos cómo es este señor”.
— (En su caso, respuesta del profesor/a).
— Alumnos: /eo/.
— Otros ejemplos:
– /ffoca/ ... /oca/
– /ffino/ ... /ino/
– /ffumo/ ... /umo/
– /ffilo/ ... /ilo/
– /ffaro/ ... /aro/ (...).
5. Programa “Escribir una palabra” de Sánchez, Rueda

y Orrantía (1989).
PROGRAMA “ESCRIBIR UNA PALABRA”
a) Escucha la palabra oral.

b) Rompe la palabra en golpes de voz.
c) Cuenta el número de golpes de voz.
d) Dibuja tantos cuadrados como golpes de voz.
e) Articula con claridad cada una de las sílabas.
f) Cuenta el número de sonidos.
g) Divide cada cuadrado según el número de sonidos.
h) Una vez articulada cada sílaba escribe los grafemas correspondientes.
i) Escribe la palabra.
Para desarrollar la conciencia fonológica también se han di-

señado tareas específicas. A continuación, indicamos algunas de
ellas, extraídas de las que se utilizan para evaluarlo (Cfr. Rueda,
1995):
Tareas Ejemplos
Reconocer y producir rima. ¿/Cara/, rima con /Sara/?
Identificar la palabra rara. ¿Cuál es la palabra rara entre /cal,

mal, pan/?
Combinar fonemas. Si combinamos /K/-/a/-/s/-/a/ que

palabra obtenemos.
Emparejar un sonido a una palabra. ¿El sonido /l/ está en /mal/?
Emparejar palabras con el mismo ¿/oro/ y /ola/ comienzan con el mis-

sonido. mo sonido?
Aislar sonidos. ¿Cuál es el sonido inicial de /rosa/?
Sustitución vocálica o de fonos. En /sopa/ tienes que quitar /a/ y po-

ner (i).
Adición de fonos. ¿Qué sonido añadimos a /apiz/ para

que sea la palabra /lápiz/?
Invertir sílabas y fonos. Si yo digo /al/ tu tienes que decir

/la/.
Contar fonos. ¿Cuántos sonidos tiene /mesa/?
Segmentar. ¿Qué sonido hay en /libro/?
Identificar un fono omitido. ¿Qué sonido hay en /roto/ que no

está en /oto/?
Omisión de fonos. ¿Qué palabra resulta si a /tiza/ le

quitamos el sonido /q/?
A través de juegos de lenguaje, canciones, adivinanzas, ri-

mas, ritmos, villancicos, poesías, trabalenguas, lenguajes secretos,
etc., también se puede trabajar este importante campo de forma
amena.
Estas prácticas sobre conocimiento fonológico deben ser re-
forzadas por la escritura y no quedarse sólo en el aspecto oral, si se
quiere sacar el máximo rendimiento de dichas prácticas.
Queda destacada, pues, la importancia de desarrollar en el

alumno el conocimiento metalingüístico y el fonológico. Este últi-
mo, como comprobaremos más adelante, figura como un objetivo
imprescindible en los programas de reeducación de errores ortográ-
ficos provocados especialmente por la omisión o repetición de gra-
fías, por la no correspondencia sonido-grafía y por el incumplimien-
to de normas de base fonética.
5. PARTIR DE LA EVALUACIÓN Y EVALUAR PARA CO-

NOCER
La evaluación es uno de los elementos esenciales en el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje y en el proceso reeducativo. Esta
evaluación, en nuestro caso la ortográfica, tal como puede verse en
el cuadro siguiente tomado de Badenes y otras (1991), puede per-
seguir distintas finalidades, según los profesionales de la educa-
ción que la lleven a cabo, el momento en que se realice y a quién
vaya dirigida. (Ver página siguiente).
En general, según Camps y otras (1989), para que la evalua-
ción sea provechosa, se debe ajustar a unas condiciones que permi-
tan que la información adquirida sea útil:
a) Al que aprende, que:
— Ha de saber qué debe aprender y cuáles son los objeti-
vos de su trabajo.
— Ha de tener instrumentos para localizar su error y po-
derlo rectificar.
— Ha de poder controlar su progreso.
b) Al maestro, que:
— Ha de saber cuáles son los conocimientos que el niño
ha construido para basar las enseñanzas posteriores.
— Ha de prever acciones que permitan el progreso del
alumno.
— Ha de poder seguir este progreso.
— Ha de poder modificar su acción docente en función de
los resultados.
Esto supone que no podemos quedarnos con una evaluación
cuantitativa que sólo se centre en determinar los errores de ortogra-
fía, sino que también hemos de evaluar el nivel de competencia de
QUIEN CUANDO Y ACTIVIDADES

COMO
Maestro/aula A principio — Detectar el nivel inicial de los alumnos.
de curso
— Comparar los resultados globales del aula
respecto a la puntuación esperada.
— Análisis del tipo de errores más frecuente.
— Comparación con el texto libre.
— Adecuar la programación con la finalidad
de paliar los fallos detectados a nivel glo-
bal.
— Detectar a los alumnos con más dificultad.
— Posibilidad de establecer diferentes niveles
de trabajo dentro del aula.
Al final de — Evaluar el progreso general del grupo.
curso
— Evaluar el progreso individual de cada
alumno respecto al propio nivel inicial.
— Comparar los resultados por cursos con la
media de la población.
Ciclo — Comparar los datos obtenidos en cada eva-

Escuela luación con los recogidos en años anterio-
res en las mismas épocas.
— Proceso de superación de un tipo de difi-
cultad en los diferentes cursos.
— Coordinar con los cursos anteriores y pos-
teriores, con el fin de adecuar la programa-
ción a la situación y/o necesidades reales
de los grupos.
Equipos Individual — Tener un elemento más, a nivel pedagógi-

Psico- co, en el diagnóstico de un alumno.
pedagógicos — Determinar el nivel real en que se encuentra.
— A partir del análisis de las dificultades que
presenta, orientar el trabajo a realizar.
Colectivo — A partir de los resultados obtenidos por un
grupo-clase, ciclo o escuela:
– Asesorar a los maestros en la progra-
mación global y tratamiento de las di-
ficultades individuales.
– Facilitación de recursos didácticos.
Otros — Determinar el nivel inicial a partir del cual
profesionales poder trabajar.
una producción y, de manera más generalizada, el nivel del niño,

potencialidades y carencias. Desde esta perspectiva, el diagnóstico
de las dificultades ortográficas debe ser una tarea escolar continua.
Deberá participar el propio alumno, que deberá conocer la naturale-
za de sus errores y sus problemas ortográficos y abarcará diversos
campos de información.
Esta tarea implica la utilización de diversos instrumentos
evaluativos: observación del proceso que el alumno realiza durante
el acto de escribir, diálogos, entrevistas, cuestionarios, pruebas es-
tandarizadas, análisis de producciones, autoinformes, opiniones
personales, etc., tal como se verá más adelante, en el capítulo dedi-
cado a la evaluación de la ortografía.
De toda la actividad evaluativa, es especialmente útil la tarea
de realizar un análisis lingüístico de los errores ortográficos. Partir
de este análisis para iniciar el proceso reeducativo nos permite
como mínimo:
a) Conocer la cantidad de errores que el alumno hace en sus
escritos; por tanto, tener una idea bastante objetiva de la
situación real de su problema ortográfico.
b) Saber la naturaleza de la dificultad ortográfica y determi-
nar las relaciones entre errores de ortografía y aptitudes
fonéticas, defectos de pronunciación y otras anomalías
lingüísticas.
c) Constatar la frecuencia.
d) Averiguar en qué nivel ortográfico se encuentra.
Es fundamental conocer la naturaleza de la dificultad ortográ-
fica y determinar las relaciones entre errores de ortografía y aptitu-
des fonéticas, defectos de pronunciación y otras anomalías lingüísti-
cas, para poder actuar eficazmente sobre la causa real que provoca
la dificultad ortográfica. Así, por ejemplo, no seguirán el mismo
programa reeducativo unos alumnos que, pese a presentar la misma
dificultad en la escritura de una misma palabra, pongamos por caso,
la palabra caballo, han dado distintas soluciones ortográficas: “ca-
vallo”, “cabaio”, “qaballo”, ya que en el primer caso, quizás la di-
ficultad principal del alumno, esté centrada en el desconocimiento
de que “caballo” se escribe con “b” i no con “v”; mientras que en el
segundo caso, la dificultad quizás se centre en la pronunciación in-
fantil del alumno que hace que escriba la palabra igual como la pro-
nuncia, o en su incapacidad de pronunciar la letra “ll”, o en su inca-

pacidad para discriminarla auditivamente, lo que hace que la omita.
Y en el último caso, quizá el problema esté en que el alumno, no
asocia correctamente el sonido de la letra con su grafía.
Estos comentarios ponen de relieve la cantidad de informa-
ción útil que el profesorado puede extraer del análisis de los errores
ortográficos de sus alumnos.
Fruto de esta concepción de considerar el error ortográfico
como una fuente de información, más que una demostración de lo
que el alumno no sabe, muchos autores han decidido emplear la de-
nominación de error ortográfico en lugar de la tradicional falta de
ortografía.
Según Codina y Fargas (1995), hay diversas formas de clasi-
ficar los errores ortográficos según el punto de vista adoptado:
— Clasificación por tipos. Se basa en las relaciones de las
soluciones ortográficas con los componentes fonético-fo-
nológico, morfológico, sintáctico y léxico de la lengua a
partir de los cuales los usuarios organizan los conocimien-
tos ortográficos. También se basa en un conjunto de facto-
res que interfieren a la hora de aplicar estos conocimientos.
— Clasificación por niveles. Parte de la dificultad que supo-
ne, a una determinad edad, aplicar los mecanismos y las
habilidades que hay en la base de las soluciones ortográfi-
cas.
— Clasificación por temas. Según el tema a que correspon-
da: la h, los acentos, las mayúsculas, etc.
La clasificación que puede ser más útil para una reeducación
es la que elige como criterio el tipo de errores. Existen muchas cla-
sificaciones de los errores ortográficos, basados en el anterior crite-
rio, Rivas y Fernández (1994), nos proponen la siguiente:
a) Errores de carácter lingüístico-perceptivo
— Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos
afines por el punto y/o modo de articulación –f/z; t/d;
p/b–, etc.
— Omisiones.
• Omisiones de fonemas, en general consonánticos,
en posición implosiva –“como” por “cromo”– o fi-
nal –“lo” por “los”–.
• Omisiones de sílabas enteras –“car” por “carta”–.

• Omisiones de palabras.
— Adiciones.
• Adición de fonemas, por insuficiencia o exageración
del análisis de la palabra –“tarata” por “tarta”–.
• Adiciones de sílabas enteras –castillollo–.
• Adición de palabras.
— Inversiones de los sonidos, por falta de habilidad para
seguir la secuencia de los fonemas.
• Inversiones de grafemas dentro de las sílabas inver-
sas –“aldo” por “lado”–, mixtas –“credo” por “cer-
do”– y compuestas –“bulsa” por “blusa”–.
• Inversiones de sílabas en una palabra.
• Inversiones de palabras.
Este tipo de errores es característico de la llamada “or-
tografía natural”.
b) Errores de carácter visual
— Sustitución de letras que se diferencian por su posición
en el espacio –d/p; p/q–.
— Sustitución de letras similares por sus características
visuales –m/n; o/a; l/e–.
— Escritura de palabras o frases en espejo
— Confusión en palabra con fonemas que admiten dos
grafías en función de las vocales –/g/; /k/; /z/; /j/–.
— Omisión de la letra “h” por no tener correspondencia
fonética.
Los últimos errores se incluyen dentro de la llamada “or-
tografía visual”, cuyo aprendizaje depende, en gran medi-
da, de la memoria visual.
c) Errores de carácter viso auditivo
— Dificultad para realizar la síntesis y asociación entre
fonema y grafema, de ahí que se cambien unas letras
por otra, sin sentido alguno.
d) Errores con relación al contenido
— Dificultad para separar las secuencias gráficas, perte-
necientes a cada secuencia fónica, mediante espacios
en blanco correspondientes. Así aparecen:
• Uniones de palabras –Lacasa–.

• Separaciones de sílabas que componen una palabra
–Es-tá–.
• Unión de sílabas pertenecientes a dos palabras –es-
ta-tapa–.
e) Errores referidos a las reglas de ortografía
— No poner “m” antes de “p” y “b”.
— Infringir reglas de puntuación.
— No respetar mayúsculas después de punto o principio
de escrito.
— Escribir con “v” verbos terminados en “aba”.
Este tipo de análisis, que nos permitirá conocer las razones
lingüísticas que han llevado a un determinado alumno a cometer un
error ortográfico, deberá complementarse con otro tipo de análisis,
para averiguar razones extra lingüísticas (por ejemplo, la falta de
atención) que sean responsables de las dificultades ortográficas.
Queda, pues, suficientemente claro que, a pesar de que el aná-
lisis lingüístico de los errores ortográficos por sí solo no es suficiente
para dar respuesta a los diversos problemas que plantean los alumnos
en el aprendizaje de la ortografía, sí que es un medio muy valioso –
diríamos que imprescindible– para conseguir ser lo más eficaces
posible en nuestra tarea reeducativa, al ayudarnos no sólo a determi-
nar qué es preciso enseñar sino también cómo y cuándo hacerlo.
Y para finalizar, se recordará que un buen diagnóstico tam-
bién tiene en cuenta la evaluación de los factores asociados a las
dificultades ortográficas, que según Rivas y Fernández (1994), son:
— Nivel del lector.
— Aspectos intelectuales.
— Aspectos perceptivos:
a) Percepción y discriminación auditiva y fonética.
b) Percepción y discriminación visual.
c) Percepción espacio-temporal.
— Aspectos perceptivo-mnémicos:
a) Memoria auditiva.
b) Memoria visual.
— Aspectos lingüísticos:
a) Nivel de vocabulario del sujeto.
b) Problemas de lenguaje.
También se ha tener en cuenta el contexto de las dificultades,

que, según Suárez, comprende:
a) Contexto familiar y comunitario: composición de la fami-
lia, situación laboral, lengua hablada en casa, nivel de al-
fabetización, eventos de lectura/escritura en la familia...
b) Contexto evolutivo médico: embarazo, parto, edad de em-
pezar a hablar, desarrollo psicomotor, enfermedades, fun-
cionamiento sensorial, hospitalizaciones...
c) Contexto escolar: cambio de centros y profesores, edad en
que empezó el aprendizaje de la lectura/escritura, lengua,
metodología, informes psicopedagógicos, rendimiento es-
colar...
CAPÍTULO III
PROCESO DE REEDUCACIÓN
DE LOS ERRORES ORTOGRÁFICOS
El objetivo de este capítulo es ofrecer al profesorado un mar-

co general de intervención que sirva sólo de guía –no existe un mo-
delo único– en una tarea reeducativa tan compleja como es la de
reducir o eliminar las dificultades ortográficas de sus alumnos. Di-
cha tarea reeducativa es distinta a la seguida para enseñar ortografía
en el currículo normal, ya que se trata de intervenir sobre las dificul-
tades ortográficas que presentan determinados alumnos, después de
haber recibido una enseñanza.
Las fases que proponemos en la reeducación de las dificulta-
des ortográficas que presenta un determinado alumno son las si-
guientes:
Fase A: Evaluación general de las dificultades ortográfi-
cas.
Fase B: Priorización, análisis y clasificación lingüística
de los errores a reeducar.
Fase C: Descripción de las dificultades y evaluación diag-
nóstica.
Fase D: Reeducación.
Fase A: Evaluación general de las dificultades ortográficas.

En esta fase es preciso estudiar, entre otros campos:
a) El historial del alumno. Averiguaremos los datos perso-
nales más significativos del alumno en todos sus contex-
tos (familiar y comunitario; evolutivo-médico; escolar),
que pueden orientar o condicionar nuestra labor reeduca-
tiva.
b) Las capacidades, potencialidades y necesidades del
alumno. Averiguaremos sus capacidades cognitivas, su
interés, su motivación hacia la tarea, su dominio de mate-
rias instrumentales, su estilo de aprendizaje, sus técnicas y
hábitos de trabajo y todos aquellos aspectos que, si se tie-
nen en cuenta, mejoran de forma cualitativa nuestra labor
reeducativa. El objetivo es no sólo partir en la reeducación
de las dificultades que el alumno presenta sino también de
sus aspectos positivos y potencialidades.
c) La evaluación general de la causa o causas de las difi-
cultades. Se trataría de comprobar cuál o cuáles de los
factores considerados como causantes de la dificultad o
dificultades ortográficas (Intelectuales; Afectivo-emocio-
nales; Perceptivos; Lingüísticos; Pedagógicos) son los
que afectan de forma más significativa.
d) Estudio general de las dificultades ortográficas del
alumno y determinación de su nivel ortográfico. En pri-
mer lugar, es necesario disponer de abundante material
escrito del alumno, obtenido a través de distintos medios y
situaciones (cuestionarios, pruebas objetivas, dictados y
redacciones, escritos informales), así como obtener infor-
mación, a través del interrogatorio hábil, sobre el proceso
mental que el alumno sigue al escribir determinadas pala-
bras.
El estudio de todos los datos disponibles nos permitirá entre
otras cosas:
a) conocer la cantidad de errores que el alumno realiza en los
escritos y, por tanto, tener una idea objetiva de la situación
real de su problema ortográfico;
b) constatar la frecuencia de determinados errores;
c) conocer la naturaleza de la dificultad ortográfica;
Proceso de reeducación de los errores ortográficos 45
d) conocer de forma objetiva, especialmente con la utiliza-

ción de tests ortográficos, entre otros aspectos, su nivel
ortográfico y su retraso respecto a la población de su mis-
ma edad.
Fase B: Priorización, análisis y clasificación lingüística de

los errores.
Una vez analizadas las dificultades ortográficas del alumno,
la fase siguiente será, dado que es difícil intervenir en todas y cada
una de sus dificultades ortográficas, establecer una priorización, en
función de uno o varios de los siguientes criterios:
— los más graves (p.e., los errores de ortografía natural ya
que no sólo afectan a unas normas arbitrarias, sino que
afectan a la comprensibilidad del texto);
— los más frecuentes;
— los que preocupan más a los alumnos;
— los que tengan mejor pronóstico (por ejemplo, aquellos
errores que están sujetos a una regla ortográfica con pocas
excepciones o que, para solucionarlos, sean necesarios
unos conocimientos lingüísticos fácilmente asequibles al
alumno), si se quieren obtener éxitos inmediatos, para la
motivación del alumno.
Seguidamente, con la ayuda de una clasificación de errores
ortográficos basados en tipos, como la de Rivas y Fernández (1994),
presentada anteriormente, se determinará la naturaleza de la dificul-
tad y se podrá hipotetizar (para luego comprobar) sobre las razones
lingüísticas que han llevado a un determinado alumno a cometer un
error ortográfico, con el fin de adecuar cada intervención al tipo de
error correspondiente.
Fase C: Descripción de las dificultades y evaluación diag-

nóstica.
Una vez determinado el error, seguiremos los siguientes pasos:
1) Descripción de la dificultad ortográfica. Se ha de concre-
tar y ser muy sistemáticos en la determinación de la difi-
cultad ortográfica, ya que para cada tipo de error se preci-
sa una actuación diferente. Así, por ejemplo, si el alumno
comete errores de inversión, hay que comprobar si dichos

errores son:
— de inversión de grafemas dentro de las sílabas inversas
–“aldo” por “lado”–, mixtas –“credo” por “cerdo”– y
compuestas –“bulsa” por “blusa”–;
— de inversión de sílabas en una palabra;
— de inversión de palabras.
2) Evaluación diagnóstica. Es preciso realizar las pruebas
necesarias para comprobar las hipótesis que hayamos po-
dido formular sobre las causas que producen el error orto-
gráfico, a la vista del análisis lingüístico realizado ante-
riormente. Así, por ejemplo, ante un error ortográfico,
pongamos por caso, escribir “pebota” en lugar de “pelo-
ta”, podemos suponer que:
— el alumno se ha distraído y ha escrito mal la palabra
“pelota”;
— pronuncia mal dicha palabra;
— no sabe relacionar el fonema /l/ con la letra l;
— no discrimina auditivamente los fonemas (b/l) implica-
dos, etc.
Dado que la reeducación del error ortográfico tiene que se-
guir distintos caminos, según se trate de una u otra causa que lo
produzca, se justifica que profundicemos en nuestra indagación
para salir de dudas. Así, se le puede pedir al alumno que, ante el
dibujo de una pelota, diga su nombre en voz alta, para comprobar si
existen defectos de dicción; fije su atención en la palabra mal escrita
y nos diga si observa algo anormal; se le dicta la palabra en cuestión,
para ver si persiste en su error y por lo tanto éste no se debe a falta de
atención o distracción; se pronuncian las dos palabras y se comprue-
ba si las sabe discriminar auditivamente, etc.
Fase D: Reeducación.
Nuestra actividad reeducativa, guiada por todos los datos dis-
ponibles a lo largo del proceso, irá dirigida fundamentalmente a tres
campos bien diferenciados:
1) Optimización de aquellas variables deficitarias del en-
torno. Nos referimos a aspectos tales como agrupamien-
tos, organización del aula, lugar de la intervención, perso-
nas que participarán, implicación de los padres, temporali-

zación, etc., que, si no son adecuadas, pueden limitar la
eficacia de nuestra labor reeducativa.
2) Reeducación de las causas generales de la dificultad
ortográfica, en especial las de carácter psicológico (me-
moria, atención, percepción y lenguaje, fundamental-
mente). Esto no significa, como ya se apuntó anterior-
mente, que para reeducar cualquier dificultad ortográfi-
ca, se tengan que contemplar todos y cada uno de los su-
puestos factores de carácter psicológico que se citan
como causantes de los errores ortográficos. Solamente se
trabajarán aquellos que realmente inciden negativamen-
te, después de haberlo confirmado mediante pruebas ob-
jetivas. También cabe recordar que cuanto más lejanas
de las propias prácticas lingüísticas estén las actividades
reeducativas diseñadas (por ejemplo, memoria de datos,
de hechos; atención en detalles de un dibujo; percepción
visual, organización espacial, esquema corporal, etc.),
menos efectivas resultarán, excepto si se ha comprobado
que las dificultades graves del alumno son provocadas
por dichos aspectos. Y si es preciso trabajarlos, hay que
diseñar actividades que no se alejen demasiado de la ac-
tividad lingüística que realiza el alumno en el aula de
clase. Así, pongamos por caso, si es necesario trabajar la
discriminación auditiva, será mucho más efectivo cen-
trarnos sobre dos palabras que se asemejan fonéticamen-
te que no hacer discriminar sonidos de la naturaleza o
trabajar la discriminación fonética a partir de los sonidos
producidos por instrumentos musicales.
3) Reeducación de las causas específicas de un determi-
nado error ortográfico. Se trata de superar aquellos as-
pectos específicos que causan un determinado error orto-
gráfico. Para ello, trabajaremos fundamentalmente los si-
guientes aspectos:
a) Aspectos motivacionales: perseguirán que los alumnos
con dificultades ortográficas tengan una actitud positi-
va hacia la superación de su dificultad y estén motiva-
dos e interesados en escribir correctamente. Para cono-
cer lo que piensan los alumnos acerca de la ortografía,

además de observar su trabajo y las actividades que
realiza en este campo, al profesor le puede resultar
también útil elaborar un cuestionario que interrogue
directamente al alumno sobre este tema. Presentamos,
el que Comes, Moyano, Munné y Sabaté, 1996, elabo-
ramos fundamentalmente para aplicarlo a alumnos de
final de primaria (ver anexo 1).
b) Aspectos metacognitivos: especialmente se trabajan
actividades de planificación, supervisión y evaluación
(por ejemplo, que sea consciente de dónde falla, por
qué falla, qué procedimientos y estrategias le son más
útiles, etc.).
c) Aspectos metalingüísticos y lingüísticos: encaminados
a hacer descubrir al alumno el tipo de conocimientos
que están en la base de la grafía de las palabras con
dificultad (por ejemplo, saber que dos grafías diferen-
tes pueden representar un mismo sonido o que un soni-
do puede ser representado por dos grafías diferentes o
reconocer los sonidos fuertes y débiles de algunas con-
sonantes: ce, ci, co, cu, ca, ge, gi, ga...; o que la palabra
“él” lleva tilde porque es un pronombre; en cambio,
“el” –artículo– no lleva, etc.).
d) Trabajo sistemático de los diferentes aspectos lin-
güísticos implicados en el error ortográfico: se pre-
tende mejorar principalmente los aspectos lingüísti-
cos deficitarios que pueden causar los errores orto-
gráficos concretos que queremos solventar. Así, tra-
bajaremos fundamentalmente las dificultades deriva-
das de:
1) Aspectos articulatorios y de habla infantil. Es im-
prescindible trabajarlos cuando el alumno no puede
articular algún fonema de la palabra con dificultad
ortográfica o la pronuncia incorrectamente, debido
a su habla infantil, no suficientemente desarrollada,
por lo cual la escribe como la oye.
2) Aspectos auditivos y fonológicos. Es importante tra-
tarlos cuando el alumno comete errores ortográfi-
cos, derivados de no discriminar auditivamente la

palabra difícil y no distinguir sus elementos consti-
tutivos.
3) Aspectos visuales. Se trabajarán cuando el alumno
comete errores ortográficos, derivados de no discri-
minar visualmente la palabra o sus elementos gráfi-
cos.
4) Aspectos de lectura. Es importante trabajarlos
cuando el alumno comete errores ortográficos, deri-
vados de no asociar correctamente una grafía con su
correspondiente.
5) Aspectos de escritura. Se trabajarán cuando el
alumno comete errores ortográficos derivados de no
saber hacer corresponder un sonido a su o sus gra-
fías correspondientes.
Aquí no se trata de trabajar todos y cada uno de estos aspec-

tos, sino fundamentalmente aquel o aquellos que hemos comproba-
do que actúan de forma negativa.
Por último, diseñaremos actividades destinadas a reforzar y
afianzar los conocimientos adquiridos y el escrito correcto de la pa-
labra con dificultad ortográfica.
Con el fin de ejemplarizar algunos de los aspectos relevantes
del proceso que acabamos de explicar, en los apartados siguientes
trataremos de indicar las actividades que se pueden diseñar para ree-
ducar los errores ortográficos, que de forma sucinta y a efectos prác-
ticos, podemos dividir, en tres grandes grupos:
1. Errores relacionados con aptitudes fonéticas, defectos
de pronunciación y otras anomalías lingüísticas. La la-
bor reeducativa se centrará, fundamentalmente, en traba-
jar las aptitudes que se muestran deficitarias y que son
causa de la dificultad ortográfica.
2. Errores en casos regidos por normas ortográficas. El
objetivo fundamental de la reeducación será que el alum-
no aprenda y utilice la regla ortográfica que rige la escritu-
ra de las palabras que le causan problema.
3. Errores en casos no regidos por normas ortográficas.
El objetivo principal de la reeducación de este tipo de
errores ortográficos se centrará, especialmente, en refor-

zar en el alumno, su memoria visual respecto a las pala-
bras que le causan dificultades ortográficas.
1. REEDUCACIÓN DE ERRORES RELACIONADOS CON

APTITUDES FONÉTICAS, DEFECTOS DE PRONUN-
CIACIÓN Y OTRAS ANOMALÍAS LINGÜÍSTICAS.
ERRORES DE OMISIÓN Y REPETICIÓN DE GRAFÍAS
1.1. Descripción de las dificultades
Dentro del gran grupo de errores ortográficos relacionados

con aptitudes fonéticas, defectos de pronunciación y otras anoma-
lías lingüísticas, incluiríamos, entre otros, la omisión y repetición de
grafías; la unión y separación de palabras; la inversión y la rotación
de palabras.
A. ERRORES DE OMISIÓN Y REPETICIÓN DE GRAFÍAS

Las omisiones y las repeticiones de grafías o adiciones son
errores ortográficos que consisten en suprimir o añadir respectiva-
mente letras, sílabas o palabras, de manera que se altera la estructura
y el significado de las palabras. Por ejemplo, el alumno escribe arbo
por árbol o pelolota por pelota.
Según Rivas y Fernández (1994), las omisiones se pueden
clasificar en:
• Omisiones de fonemas, en general consonánticos, en posi-
ción implosiva –“como” por “cromo”– o final –“lo” por
“los”–.
• Omisiones de sílabas enteras –“car” por “carta”–.
• Omisiones de palabras.
En cuanto a las adiciones, los autores anteriormente citados
las clasifican en:
• Adición de fonemas, por insuficiencia o exageración del
análisis de la palabra –“tarata” por “tarta”–.
• Adiciones de sílabas enteras –castillollo–.
• Adición de palabras.
En general, se producen omisiones de consonantes, con inde-
pendencia de la posición que ocupen en la oración, aunque son más
frecuentes cuando las consonantes se encuentran junto a otras o al

final de palabra. Las letras “r”, “s”, “l”, “h”, “d”, “u” son las más
suprimidas. Profundizando un poco más, señalaremos algunos de
los errores más usuales que se producen en el apartado de las omi-
siones:
— Omisión de la “s” al final de palabra. En general, no es
debida a una dislalia, ya que normalmente los alumnos la
pueden pronunciar correctamente, pero la omiten al final.
— Omisión de la “u” cuando está precedida de las consonan-
tes “q” y “g”.
— Omisión de “n” y “m” en posición media.
— Omisión de sílabas finales, en especial la “d”.
— Omisión de la r o l en grupos consonánticos como pr, pl,
br, bl, cr, cl.
— Omisión de r, s, l, n en sílabas inversas o mixtas.
Cuando la omisión se debe a la dificultad articulatoria, el
alumno omite la consonante que no sabe pronunciar y no la sustitu-
ye por ninguna otra.
La omisión se puede presentar en cualquier posición de la
palabra. A veces, omite toda la sílaba que contiene dicha consonan-
te: “camelo” por “caramelo”. Cuando se trata de sílabas dobles en
las que hay que articular dos consonantes seguidas, y existe dificul-
tad para la medial, ésta se omite: “cabe” por “cable”.
Respecto a la adición o repetición de grafías, las más frecuen-
tes son:
— Adición de s al final de la palabra.
— Adición de letras a las palabras que contienen grupos con-
sonánticos (gr, bl, pr, etc.), colocando entre las dos conso-
nantes que lo forman una vocal (p.e., golobo por globo).
Aunque pueden existir adiciones de consonantes, no sue-
len ser habituales.
Es preciso hacer notar que la estructura y las características
de la palabra están muy relacionadas con el número de omisiones y
sustituciones: cuanto más larga es la palabra y más complicadas son
las sílabas, más errores de este tipo se producen. Este hecho será
preciso tenerlo en cuenta a la hora de graduar y priorizar las pala-
bras objeto de trabajo reeducativo. Por último, hay que decir que es
más corriente omitir letras que ponerlas en exceso.
Las causas que la literatura científica aduce como responsa-

bles de las omisiones y repetición de grafías son muy variadas. Las
más frecuentes están descritas en diversas publicaciones (Jiménez y
Artiles, 1989; Rodríguez, 1984; García y Martínez, 1988; Rivas y
Fernández, 1994; Manso y otros, 1996), y pueden resumirse en las
siguientes:
1. Insuficiencia de la capacidad de alerta fonico-lingüísti-
ca. Para Rivas y Fernández (1994), ésta es la causa prin-
cipal de la dificultad que estudiamos. Para recuperarla,
se recomienda incidir en aspectos auditivolingüísticos,
pero, de forma especial, en aquellos de carácter discrimi-
nador y secuencial. Según estos autores, es importante
discriminar las letras que componen una palabra, de
acuerdo con los fonemas que la integren y el orden en
que éstos se producen.
2. Dificultad en la integración intersensorial. El alumno no
es capaz de relacionar exactamente todos los signos gráfi-
cos con los respectivos fónicos.
3. Pronunciación defectuosa, porque imita la pronunciación
incorrecta de ciertas palabras corrientes (poblema por pro-
blema; pograma por programa).
4. Defectos articulatorios (dislalia funcional).
5. Déficit visuales y/o auditivos.
6. Aprendizaje de lectura ineficaz/lectura acelerada.
7. Defectos de enseñanza en la lectura de las sílabas inversas
y mixtas dobles.
B. UNIÓN Y SEPACIÓN DE PALABRAS (UNIONES Y

FRAGMENTACIONES)
El problema, frecuente en las primeras etapas de aprendizaje
de la escritura, consiste en la unión o separación inadecuada de los
grafemas o sílabas de una o varias palabras, debido fundamental-
mente a que el alumno todavía no diferencia las características del
lenguaje oral, frente al escrito: lamesa por la “mesa” o mi cole gio
por “mi colegio”.
Siguiendo a Rodríguez (1984) y Esteve (1995), señalaremos
los errores más comunes que los alumnos tienen en este ámbito:
— Unir el artículo y el nombre: elniño.

— Unir los pronombres átonos y la palabra que les sigue: se-
quiere marchar.
— Unir el sustantivo y su complemento: lamadredeLuis.
— Unir los tiempos compuestos de los verbos: hemosvenido.
— Unir la preposición y el nombre que rige: Voy paracasa.
— Unir el adverbio con su verbo, adjetivo o adverbio: mu-
chotiempo.
— Unir el adjetivo y su nombre: miniño.
— Unir el sujeto con el predicado: el niñocome.
— Unir “a” con el artículo “la”: ala calle.
— Unir “a” con el pronombre “mi”: ami me gusta.
— Romper la estructura de algunas palabras: un a vión.
De entre todas las uniones inadecuadas, señalaremos la que
con más frecuencia se comete: unir incorrectamente el grupo de artí-
culo, preposición, conjunción o pronombre con el verbo o sustantivo.
Las causas de estos errores ortográficos hay que buscarlas en
las dificultades que tienen los alumnos para tener claro y automa-
tizado el concepto de frase y palabra como una unidad fonémica y
grafémica. También se han citado como causantes de dichos errores
la incapacidad de los alumnos para realizar un correcto análisis rít-
mico de la secuencia del habla, la dificultad de segmentar en pa-
labras las frases oídas y ciertos déficits en la percepción visual o
auditiva.
En el caso concreto de la separación inadecuada de palabras,
la dificultad principal, según Lecuona (1985), se produce cuando
los alumnos se encuentran con vocablos que pueden disociarse en
voces de uso común y con significación propia: entre tiene por “en-
tretiene”, era se por “érase”, su pongo por “supongo”.
Es interesante conocer, dentro del vocabulario cacográfico
usual, qué palabras afectadas por el tipo de error que estamos estu-
diando son según Villarejo (1950), las que con mayor frecuencia
cometen los alumnos:
Porque...........176; A mi...............56; Si no.............47; Ala....................43;

Sino.................39; A veces..........28; Se va.............19; A los..................18;
A lo mejor........12; Además..........10; Alrededor......10; En seguida.........10;
O sea ...............10.
Hay que hacer notar que no reviste la misma gravedad escri-

bir, por ejemplo, “si no”, en lugar de “sino”, que escribir “de lante”,
en lugar de “delante”, ya que, en el primer caso, ambas formas escri-
tas pueden ser correctas en un determinado contexto y sólo unas
nociones gramaticales, que se adquieren en etapas más avanzadas
del aprendizaje, permiten salir de dudas al alumno en cuanto a la
forma que debe elegir. En el segundo caso, la forma “de lante”, no
existe en la lengua castellana y, por lo tanto, si el alumno no se en-
cuentra en los primeros inicios del aprendizaje de la escritura, el
error es catalogado como grave. Así, los dos tipos de errores tienen
causas distintas y, por lo tanto, la reeducación será también distinta.
C. ERRORES DE INVERSIÓN
El error de inversión consiste en la alteración de la secuencia
correcta de las letras en la palabra; por ejemplo, los por “sol”; tre-
mómetro por “termómetro”; ferir por “freír”.
Dicha alteración puede cambiar el significado de una palabra,
produciendo otra distinta de la que se desea escribir (sol/los) o des-
proveerla totalmente de significado (sol/ols). Según Manso y otros
(1996), la mayoría de las letras alteradas forman parte de sílabas
mixtas o directas dobles, compuestas de l o r (pr, pl, br, bl, b--l; b--r,
etc.).
Se pueden dar distintos tipos de inversiones, Rivas y Fernán-
dez (1994) las clasifican en:
• Inversiones de grafemas dentro de las sílabas inversas
–“aldo” por “lado”–, mixtas –“credo” por “cerdo”– y com-
puestas –“bulsa” por “blusa”–.
• Inversiones de sílabas en una palabra.
• Inversiones de palabras.
Este último tipo de inversiones conforman lo que se ha venido
en llamar escritura en espejo, que consiste en escribir de derecha a
izquierda, pudiéndose leer correctamente, con la ayuda de un espejo.
Las causas de las inversiones, se atribuyen a las dificultades
para establecer las representaciones léxicas o la aplicación de las
reglas de correspondencia fonema-grafema. Para García y Martínez
(1988), las causas de las inversiones suelen ser debidas a: alteracio-
nes de carácter neurológico; déficits perceptivo-espacial; carencias
del método de enseñanza y déficits de carácter psicomotor.
D. ROTACIONES
Las rotaciones de un grafema son errores ortográficos que
consisten en sustituir una letra por otra que tiene cierta similitud
espacial. Según Vallés (1989), algunas de dichas letras en las que
aparece el fenómeno de la rotación son: w/m; d/b; q/b; p/q; g/q; e/a;
m/n y t/f.
García y Martínez (1988) citan como causas de las rotacio-
nes: mala lateralización del esquema corporal; problemas en la es-
tructuración espacial y carencias del método de enseñanza. Para
Escoriza y Boj (1997), las dificultades que provocan que los alum-
nos confundan letras que difieren en orientación, pero no en forma,
son:
a) Problemas generales que los niños/niñas tienen con la
orientación espacial.
b) Dificultades para determinar los rasgos que diferencian a
una letra de otra.
c) La equivalencia óptica (o cuasi equivalencia) de la forma
de determinadas letras (b, d, p, q; u, v, n; m, w).
d) El hecho relevante de que b ofrece dos oportunidades para
realizar una transformación de 180º, mientras que d, p
ofrecen sólo una.
e) Una razón de vecindad fonética, lo que explicaría el gran
índice de errores sobre b, d, p.
Una vez descritos los distintos errores ortográficos y las cau-
sas que los producen, continuaremos explicando el proceso que su-
gerimos seguir para su reeducación. Pero, con el fin de no ser reite-
rativos, ya que las actividades que propondremos sirven, con las
obligadas adaptaciones, para todos los errores antes señalados, sólo
nos centraremos en ejemplificar el proceso en el caso de la reeduca-
ción de errores de omisión y repetición de grafías.
1.2. Evaluación diagnóstica de los errores de omisión y repeti-

ción de grafías
La evaluación diagnóstica puede empezar elaborando y

aplicando una prueba específica, para comprobar si el alumno fa-
lla en alguno de los factores, que se han considerado como respon-
sables de la mayoría de este tipo de errores. Por tanto, el profesor
tendrá que averiguar si hay dificultades, principalmente en el cam-

po de:
— la articulación;
— el habla infantil;
— la capacidad de alerta fónico-lingüística y el reconoci-
miento de la palabra como una unidad fonémica y grafé-
mica;
— la percepción visual y auditiva;
— la lectura expresiva;
— la lectura de sílabas inversas, mixtas y mixtas dobles.
Si se confirma una dificultad articulatoria, será preciso pro-
fundizar en el diagnóstico oral, precisando la situación del fonema-
problema dentro de la palabra: si es inicial, medial o final y si la
pronunciación defectuosa del fonema la realiza en lenguaje repeti-
do, dirigido o espontáneo. Puede servir la siguiente lista para averi-
guar qué consonante o grupo de consonantes presentan mayor pro-
blemas y también puede ser útil para controlar su progreso:
bl br cl cr dr fl gl gr pl pr, tl,
tr
a
e
i
o, u
1. Deformación.
2. Omisión.
3. Sustitución.
b c d f g j l m n ñ, etc.
a
e
i
o, u
Para completar la evaluación diagnóstica, analizaremos tam-

bién los escritos, ejercicios y dictados específicos de los alumnos
con dificultad ortográfica, observando y registrando:
— los errores más frecuentes;

— el tipo de error que acostumbran a cometer:
• qué letra o letras se ven más afectadas,
• en qué posición de la palabra (inicial, medial, final);
— y qué solución han dado a la dificultad ortográfica (peota/
peloota/pelolota en lugar de pelota).
También averiguaremos los conocimientos lingüísticos pre-
vios que posee el alumno, especialmente para descubrir nociones
equivocadas que posee sobre la grafía o grafías omitidas o añadidas.
Este paso se puede realizar:
* Seleccionando las palabras que contengan las consonantes
afectadas por las adiciones u omisiones y que el alumno
justifique el por qué las escribió de aquella determinada
forma.
* Revisando los errores del alumno y haciendo que los res-
criba. Con ello, comprobaremos si el error se debe a la
falta de conocimientos lingüísticos o a problemas de aten-
ción: no ha escrito determinado grafema no porque desco-
nozca su escritura sino porque se lo ha dejado, al escribir
rápido o al estar distraído.
Y por último, indagaremos, a través de diálogos, el proceso
mental que sigue el alumno para resolver las dificultades que se le
presentan y de qué estrategia o estrategias se sirve.
1.3. Reeducación
Como ya se ha comentado en el apartado anterior cuando ha-

blábamos del proceso reeducativo ante una dificultad ortográfica,
tendremos que intervenir sobre las variables del entorno (si se han
mostrado inadecuadas en el diagnóstico realizado), la causa o cau-
sas de orden general de las dificultades ortográficas a reeducar
(también, si se ha comprobado que actúan negativamente) y sobre
las causas específicas del tipo de error ortográfico a reeducar. Cen-
trándonos en este último punto, contemplaremos de forma priorita-
ria, los aspectos motivacionales, metacognitivos, metalingüísticos y
lingüísticos, relacionados con las grafías que el alumno omite o aña-
de. Tendremos en cuenta también el trabajo sistemático de los dife-
rentes aspectos lingüísticos, implicados en el error de omisión o re-
petición de grafías.
1.3.1. Aspectos motivacionales
1. Averiguaremos los conocimientos previos que posee el

alumno sobre las omisiones y las adiciones y su actitud
hacia este tipo de errores: si los considera importantes, si
precisa un trabajo reeducativo para superarlos, si le parece
que le costará mucho dejar de hacerlos, si necesita mucha
ayuda y solo no lo logrará, si cree que puede progresar,
etc.
2. Haremos que el alumno estudie el concepto de omisión y
adición y descubra la importancia y utilidad que tiene no
cometer este tipo de errores, con el fin de que aumente su
interés y motivación para trabajar esta temática. Así, se le
puede demostrar al alumno que una frase con palabras con
omisiones o adiciones puede resultar ilegible:
Observa, lee y comenta las siguientes frases:
“ La casa de Rosa es muy bonita”.
“A caa dee osa es uy bobonit”.
O le haremos ver que hay palabras que, al diferenciarse de

una sola letra, tienen distinto significado. De ahí la impor-
tancia de no cometer omisiones.
Explica la diferencia entre estas dos frases:
Juan tiene una bola y quiere una pala.
Juan tiene una boa y quiere una ala.
3. También perseguiremos que el alumno compruebe qué be-

néficos particulares le puede reportar el hecho de que
preste atención a este tipo de errores. Se le puede demos-
trar cómo mejoran sus escritos, incluso en su aspecto com-
prensivo, si desaparecen este tipo de errores ortográficos,
cómo mejora la nota o la valoración obtenida en las eva-

luaciones, etc., si no comete estos errores.
4. Le explicaremos la naturaleza del trabajo reeducativo, los
objetivos que persigue y las actividades que realizará.
5. Le animaremos a que escriba en su cuaderno comentarios
sobre los adelantos que vaya consiguiendo en el proceso
reeducativo.
6. Le haremos comprobar personalmente, observando sus
escritos y los resultados de diversas pruebas ortográficas
específicas, el progreso que realiza en este campo. Se pue-
de ayudar de una hoja de registro de errores, para confir-
mar el descenso de los mismos. El profesorado deberá
destacar todos los avances que se produzcan.
7. Cuando el alumno ya manifieste progresos significativos
en la reeducación de las omisiones y adiciones, se le hará
observar un texto escrito, realizado en el inicio del proce-
so reeducativo, con las palabras que solía omitir o añadir y
que lo compare con el mismo texto que se le acaba de dic-
tar para que compruebe los avances obtenidos.
1.3.2. Aspectos metacognitivos
Realizaremos fundamentalmente actividades de planifica-

ción, supervisión y evaluación, sin olvidar aquellas actividades diri-
gidas a lograr aumentar la conciencia del proceso que sigue el alum-
no a la hora de realizar las tareas encomendadas:
1. Concienciarlo de que comete muchos errores de omisión o
repetición, revisando sus escritos o los ejercicios sobre el
tema y subrayando o redondeando las letras que omite o
añade.
2. Concienciarlo de la necesidad de evitar este tipo de erro-
res y de seguir un plan reeducativo para poderlo superar.
3. Alertarlo sobre las consonantes que le suelen presentar ma-
yor dificultad y que tome las precauciones necesarias a la
hora de escribirlas. Con esta finalidad, se le puede pedir
que, cuando vaya a escribir la letra que omite lo haga con
otro color, con un utensilio de escritura diferente al habitual
o con otro tipo de letra o incluso con diferente tamaño.
4. Antes de escribir ciertas palabras problemáticas, se le pue-

de permitir y animar a consultar determinadas ayudas: dic-
cionario, ficha ortográfica con las palabras clave, cuader-
no particular de palabras difíciles, etc.
5. Hacer que se cuestione sus decisiones gráficas ante las
dudas que se le plantean al escribir ciertas palabras.
6. Hacer que intente justificar qué aspecto o información que
se le ha proporcionado para superar sus dificultades le re-
sulta más difícil de retener o aplicar (asociar sonido a gra-
fía, discriminar el sonido de la letra omitida, etc.), en qué
falla más, qué le resulta más fácil...
7. Averiguar en qué apartado necesita más información, más
práctica y de qué tipo (oral, escrita; lectura, copias, dicta-
dos, ejercicios específicos, etc.).
8. Hacerle averiguar qué procedimientos, estrategias o recur-
sos (pronunciar la palabra, escribirla de diferentes formas,
etc.) le son más útiles para llegar a escribir correctamente
las palabras afectadas y solucionar sus dudas.
9. Conseguir que adopte unas determinadas estrategias para
solucionar las dudas de escritura.
10. Informarle sobre qué obstáculos puede tener para solucio-
nar estos errores y establecer con el profesor qué ayudas
se le puede ofrecer. El profesor se puede comprometer, por
ejemplo, a solucionarle la duda cuando se produzca, a pro-
porcionarle las informaciones lingüísticas que el alumno
precise, a supervisar los ejercicios ortográficos, a ayudarle
a controlar el progreso, etc.
11. Fijar los compromisos que acepta el alumno para solucio-
nar sus problemas ortográficos: hacer más ejercicios, ela-
borar un fichero/diccionario personal con las palabras
problemáticas, etc.
12. Habituarle a utilizar todos los recursos que tiene a su al-
cance, además de la ayuda del profesor y la de sus compa-
ñeros, para encontrar cómo se escriben determinadas pala-
bras: diccionario personal, diccionario convencional, fi-
chas, libro de lenguaje, etc.
13. Hacerle valorar la rentabilidad personal (mejora de nota,
satisfacción personal...) que obtiene con la aplicación de
los conocimientos recibidos en este apartado.
14. Animarle a registrar en su cuaderno comentarios sobre el

proceso que sigue para la reeducación de este tipo de erro-
res: si va progresando, qué dificultades van surgiendo, si
dedica el suficiente tiempo o atención para superarlas...
1.3.3. Aspectos lingüísticos y metalingüísticos
En el campo metalingüístico y lingüístico, es preciso que el

alumno fundamentalmente:
1. Domine los elementos visuales, estructurales y fonéticos
de las palabras.
2. Domine la asociación grafema-fonema, fonema-grafema,
en especial con los grafemas que suele omitir.
3. Domine los diferentes tipos de sílabas, en especial los que
presentan dificultades para el alumno: ba, ab, bla, bra, etc.
4. Domine, en el nivel oral, aspectos del conocimiento fono-
lógico, tales como: rima, aliteración, identificación de fo-
nos, sílabas, adición de fonemas, sílabas, omisión de fone-
mas, sílabas.
5. Compruebe cómo puede cambiar una palabra, fonética-
mente y semánticamente, si se le omite o se le añade algu-
na vocal o consonante: Peota, eota, pelolota.
6. Adquiera los conceptos de omisión y adición y conozca
las dificultades ortográficas que pueden ocasionar.
7. Con la misma finalidad, se le ofrece una palabra escrita y
que con adiciones u omisiones produzca nuevas palabras
con errores ortográficos.
8. Lo mismo, presentándole pseudopalabras.
9. Averiguaremos también los conocimientos previos de tipo
lingüístico que posee el alumno sobre las omisiones y las
adiciones. Se le dictan una serie de palabras en las que el
alumno tiene dificultad y se le permite que, ante la duda,
escriba todas las soluciones ortográficas que desee de la
misma palabra (pelota: peota, peloa, pelota...) y diga por
qué tiene dudas, cuál cree que es la palabra correcta y el
por qué.
10. Que observe dónde suele a cometer errores con mayor fre-
cuencia: qué consonante suele omitir o añadir, en qué po-
siciones dentro de la palabra. Que se dé cuenta de qué le-

tras, sílabas o palabras suele omitir o añadir.
11. Que conozca la naturaleza de sus errores. Explicarle en
qué falla, por qué falla, justificarle el tipo de error, etc.,
(por ejemplo, se puede justificar que, si no puede pronun-
ciar un fonema determinado, lo omita o se ayude de una
vocal de soporte para pronunciarlo mejor; por tanto, ha de
tener cuidado cuando deba escribirlo).
12. Conozca el significado de la palabra omitida; en caso con-
trario, el profesor debe explicar el significado de la pala-
bra problemática, antes de realizar ejercicios escritos y de
lectura.
1.3.4. Trabajo sistemático
En este apartado contemplaremos fundamentalmente los di-

ferentes aspectos lingüísticos implicados en los errores de omisión o
repetición de grafías, centrándonos principalmente en el o los as-
pectos que nuestra evaluación diagnóstica nos ha mostrado como
más deficitarios.
A. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA PRONUNCIA-

CIÓN Y EL HABLA INFANTIL
El alumno puede tener una dificultad articulatoria. En este
caso, se han de aplicar los ejercicios que se utilizan para reeducar
cualquier dislalia. Un programa reeducativo completo de las disla-
lias funcionales puede contener los siguientes apartados (Cfr. Pas-
cual, 1980):
A. Tratamiento indirecto dirigido a las funciones que inciden en la expresión

oral del lenguaje:
1. Ejercicios respiratorios (con o sin material).

2. Ejercicios de relajación.
3. Ejercicios de psicomotricidad.
4. Ejercicios de percepción y orientación espacial.
5. Ejercicios de percepción y orientación temporal.
6. Ejercicios de ritmo.
7. Ejercicios de percepción y discriminación auditiva.
8. Ejercicios bucofaciales.
B. Tratamiento directo de la articulación y de su integración en el lenguaje

espontáneo:
1. Ejercicios articulatorios. Ejercicios individuales de duración corta. El

alumno y el reeducador se sientan delante de un espejo. Éste le enseña
la posición tipo y los movimientos de los órganos de la articulación; el
alumno los tiene que observar e imitar. El estímulo a imitar ha de ser
puro al principio y más tarde, incluido en la palabra de longitud y difi-
cultad creciente hasta llegar a la frase.
Es muy interesante utilizar el magnetófono para grabar el habla del
alumno, tanto al empezar la reeducación como durante el proceso para
comprobar los progresos.
2. Ejercicios de repetición. Tiene que estar el sonido a reeducar en posi-
ciones diferentes: inicial, media o final y, después, en sílaba directa,
inicial, media y mixta y, finalmente, en sílaba inversa, final y media.
3. Ejercicios de expresión dirigida. Con la ayuda, por ejemplo, de lámi-
nas o dibujos que contengan palabras o acciones con los sonidos estu-
diados, el profesor conversará con el alumno con la finalidad de que
utilice libremente las palabras objeto de estudio.
4. Ejercicios de expresión espontánea. El profesor irá motivando al
alumno para que se exprese espontáneamente y vaya automatizando e
integrando la pronunciación correcta en esta forma de expresión. Si lo
consigue, ha llegado al final del proceso reeducativo y la dificultad ya
está superada.
Con el objetivo de concretar un poco más, ofrecemos los ejer-

cicios reeducativos que han diseñado Gallardo y Gallego (1993)
para trabajar el fonema líquido vibrante múltiple sonoro /rr/, uno de
los fonemas que causan mayor dificultad en los alumnos:
— Tratamiento indirecto:
1. Respiración: a) nariz, inspiración débil y corta;b)pausa; c) boca, espira-

ción fuerte y larga.
2. Soplo fuerte y largo.
3. Abrir la boca, sacar la lengua y llevarla arriba y abajo.
4. Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e inferiores por
fuera.
5. Movimientos giratorio de la lengua entre labios y el sistema dentario.
6. Doblar la lengua hacia abajo y hacia atrás con ayuda de los incisivos infe-
riores.
7. Golpear los alvéolos superiores con la punta de la lengua.
8. Movimientos vibratorios de labios y de todo el tórax y brazos.
9. Poner la lengua entre los labios y hacer vibración de labios y lengua.
— Tratamiento directo. En el caso de que el alumno sustituya

/r/ por /rr/, las actividades articulatorias será:
1. Articulación rápida de /irírírí.../ después de inspiración profunda.

2. Avanzar la mandíbula inferior y llevar los labios adelante, mientras arti-
cula /r/.
3. Partir de /íri/ e ir anulando la i final, acentuando la inicial y alargando
/r/.
4. Si posee sinfones con /r/, partir de ellos, alargando la /r/, /prí, prrr... rí.
5. Partir de las estimulaciones corporales para /r/ y tensar, intensificar y alar-
gar las vibraciones.
Otras prácticas reeducativas muy empleadas son:

— Hacer sonidos onomatopéyicos en que intervenga el soni-
do a trabajar.
— Leer imágenes con cartoncitos con palabras que conten-
gan los sonidos a trabajar.
— Repetir palabras y sílabas con los sonidos a estudiar.
— Aprender algunos trabalenguas, canciones, refranes, acer-
tijos, frases hechas, etc., con los sonidos estudiados.
En general, los múltiples ejercicios diseñados para reeducar
una dislalia podrían clasificarse desde tres puntos de vista:
— Los que refuerzan las habilidades de percepción auditiva:
ejercicios de reconocimiento del carácter común entre so-
nidos; ejercicios de análisis de las condiciones de produc-
ción; ejercicios de recuerdo de las características particu-
lares de los sonidos.
— Los que mejoran la praxis bucofonatoria.
— Los que deshabitúan actos linguales incorrectos (Bruno y
Sánchez, citados por Peña, 1988).
Hay que tener cuidado con las palabras que el alumno pro-
nuncia mal, cuya causa no son defectos articulatorios:
— trasporte por transporte;

— poblema por problema;
— inaguración por inauguración;
— trastorno por transtorno;
— constipado por costipado.
Son errores más fáciles de rehabilitar que los causados por

defectos articulatorios, pero necesitan la atención del profesor para
que se superen: éste tiene que explicar a los alumnos el significado
de la palabra y la causa del error, dictarles las palabras, tiene que
proponerles que redacten frases con estas palabras, etc.
B. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR ASPECTOS AUDI-

TIVOS Y FONOLÓGICOS
Si el alumno presenta dificultades de agudeza auditiva y de
discriminación auditiva, le será útil seguir un programa de entrena-
miento auditivo, como el de Jiménez (1989), que presentamos a
continuación:
Programa de entrenamiento auditivo
Reconocimiento de ruidos naturales

— Objetos de diversos materiales (pelota, lápiz, tijeras, etc.) que caen:
identificar.
— Grabaciones de sonidos, identificarlos.
— Lo mismo con sonidos del cuerpo: aplausos, silbidos, ruidos con la len-
gua, etc.
Relación figura-fondo
— Utilización del magnetófono: grabaciones de dos acciones superpuestas:
ruido de un grifo y después cadena de agua. Identificar.
Secuencias sonoras
— Decir secuencia de acciones escuchadas en un magnetófono.
— El profesor da unas palmada, tose y después guarda silencio.
Interpretación de secuencias
— Se oye ruido de llaves, se abre y se cierra una puerta, se oye un motor.
— Conocimiento de los códigos utilizados en el uso del teléfono, claxon de
los coches, timbre de las puertas...
Análisis de sonidos
1. Intensidad
— Sobre la mesa dar golpes fuertes o débiles.
— Con un tambor, discriminar si el segundo golpe es más fuerte.
2. Tono
— Dar un golpe con la mano sobre la mesa y luego golpearla con un
vaso.
— Diferenciar qué sonido es más grave y cuál más agudo. Tocar cuerdas
de la guitarra (grave/agudo). Golpear. Ordenar vasos llenos de agua,
según sonidos más graves.
3. Timbre
— Identificar instrumentos musicales: cuerda o viento. Instrumentos
de percusión: tambor/triángulo. Instrumentos de viento: flauta/
saxo.
4. Duración
— Emitir vocales durante períodos breves o largos. Pitidos más o menos
largos.
5. Ritmo
— El profesor inicia una estructura rítmica con un, dos... elementos, pi-
cando las manos o golpeando la mesa:
O O O O O O/OO OO OO/OOO OOO OOO
— Se presentan ritmos sencillos, alternando los golpes fuertes (O) con
los débiles (o):
oO oO oO
— El profesor presenta estructuras rítmicas continuas para ser repetidas:
oOoOoOoO
— Presentación de estructuras rítmicas complejas:
o oo o oo/oo o oo o oo/oo oo oo oo/o o oo o o oo/ooo o ooo o
Memoria rítmica
Marcar dos ritmos decir si son iguales o diferentes. Reproducir los ritmos.
Por su parte, Bosch (1988), cuando los alumnos presentan

fundamentalmente problemas discriminativos y alteraciones en la
producción, no atribuibles a dificultades articulatorias, sugiere se-
guir los siguientes principios de reeducación:
Actividades para trabajar la discriminación auditiva
a) Trabajar la distinción entre el sonido correcto y el error del alumno, en

base a su propia articulación.
b) Graduar los elementos a descriminar, antes de llegar al punto anterior. Es
decir, iniciar por discriminaciones más fáciles (entre sonidos acústica-
mente más diferenciados) y avanzar progresivamente hacia la discrimina-
ción conflictiva.
c) En esta gradación se recomienda iniciar las discriminaciones contrastan-

do el sonido “erróneo” con otros, hasta llegar al contraste final. De esta
forma, en la última pareja de sílabas a comparar ya sólo hay una dimen-
sión relevante a discriminar: la que determina la confusión.
d) Trabajar la discriminación en una gama variada de contextos y haciendo
servir diversas tareas, desde las estrictamente discriminativas (decidir si
es igual/diferente, usar el paradigma ABX, AAB, etc...) a las de identifi-
cación (señalar uno de dos dibujos, dar una respuesta motriz, recorrer a
un determinado código, etc...), adaptandolas a las posibilidades de cada
sujeto.
e) Plantearse el trabajo no únicamente en función de parejas aisladas de so-
nidos a discriminar, sino desde una perspectiva más amplia, como trabajo
de conceptualización respecto de las diferentes categorías fonéticas, en
un intento de incidir en la modificación de las desviaciones en el propio
sistema fonológico del niño.
Otras actividades generales para tratar las omisiones y adicio-

nes causadas por dificultades en el análisis auditivo de las palabras,
podrían ser las siguientes:
1. Presentar varias veces la palabra problemática, indicando
su pronunciación y significado.
2. Escuchar y repetir varias veces el fonema omitido. Debe
observar la posición de los órganos articulatorios al pro-
nunciarlo.
3. Repetir palabras que se diferencien por un solo fonema.
4. Dictado de fonemas, sílabas o palabras. El alumno tendrá
que identificar y reconocer auditivamente el fonema o fo-
nemas que se omiten o se añaden.
5. Dada una palabra que contenga la letra o letras a estudiar,
el alumno las asociará a sonidos puros.
6. El profesor hablará lentamente y los alumnos tienen que
descubrir las palabras que contienen un fonema o una síla-
ba determinada.
7. El profesor dice una palabra que empiece con la letra o la
sílaba que suele omitir; el alumno debe decir otras que
empiecen igual.
8. El mismo ejercicio anterior, pero trabajando la rima.
9. Formación de familias de palabras que contengan un fone-
ma o una sílaba determinada.
10. Comparación de palabras que contengan fonemas o síla-

bas parecidas.
11. Deletrear una determinada palabra y escribirla de forma
simultánea.
12. Pronunciar una determinada palabra exagerando el sonido
de la sílaba en la que hay el fonema omitido o añadido. En
este ejercicio conviene que el alumno, al mismo tiempo
que pronuncia la sílaba alargando el sonido, escriba tam-
bién la palabra.
Estas actividades reeducativas pueden enriquecerse notable-
mente con ejercicios y programas para trabajar componentes de la
conciencia fonológica, como los que hemos descrito cuando estu-
diábamos este concepto.
C. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR ASPECTOS VI-

SUALES
En este apartado, diseñaremos actividades encaminadas fun-
damentalmente a destacar el aspecto gráfico de las palabras o grafe-
mas a reeducar, tales como:
1. Hacer notar que muchas palabras comparten patrones or-
tográficos comunes:
— prefijos: submarino, subterráneo, subjefe;
— sufijos: camionero, panadero, profesor, soldador;
— terminaciones verbales: cantando, bailando, saliendo.
2. Con la misma finalidad que el ejercicio anterior, trabajar
la concordancia de género y número entre palabras.
3. Presentar las letras problema en diferente formato: mayús-
culas, minúsculas, cursiva e imprenta.
4. Lo mismo dentro de las palabras con las que suele tener
problemas. Por ejemplo: cRomo, cromo.
5. Reconocer la posición de la grafía problemática dentro de
una palabra.
6. Dadas las palabras problemáticas, el alumno deberá sepa-
rar con rayas verticales las letras que las conforman.
7. Presentar una serie de palabras con letras móviles. El alum-
no deberá hacer omisiones o adiciones con ellas y luego
componerlas de forma correcta. Puede verbalizar la acción.
8. Lo mismo, pero presentando las palabras por escrito.
9. Presentar cartulinas sin orden, con letras de una palabra

con la dificultad ortográfica que estamos tratando. El
alumno deberá componerla correctamente.
10. Dados una serie de recuadros, el alumno escribirá una le-
tra en cada uno de ellos formando una palabra elegida de
entre las dadas (que serán las que le causan problemas):
Elige una palabra de la derecha y escribe sus letras dentro de su recuadro

correspondiente:
Casa, sol, palos
11. Completar una serie de palabras en las que les falta una letra
(las que suele omitir) y después escribirlas completas.
12. Completar un texto corto o un breve cuento en el que se
han quitado las letras problemáticas para el alumno.
13. Comparar dos columnas de palabras: una contendrá las
palabras bien escritas y la otra las que tienen la omisión o
adición.
14. Selección de las palabras que están bien escritas y las que
tienen omisión o adición, de entre una lista, y justificarlas.
15. Visualización de la totalidad de la palabra objeto de omi-
sión o adición.
16. Identificación y reconocimiento visual de la letra o sílaba
que se omite o se añade a una palabra, presentada de forma
aislada, en una frase o en un texto.
17. Localización, subrayado, coloreado, etc., de una lista de
letras o sílabas que se omiten o se añaden en una serie de
palabras y, luego, en frases cortas.
18. Seguimiento con colores, ceras, etc., de la letra o sílaba que
suele omitir dentro de la palabra con dificultad ortográfica.
19. Elección de la forma correcta de una palabra con la difi-
cultad ortográfica que estamos tratando y luego escribirla.
Encierra en un círculo la palabra correctamente escrita y luego la copias:
Como coromo cromo
…………………
20. Discriminación de una serie de pseudopalabras, las que

sean iguales a una dada que contendrá la dificultad orto-
gráfica.
Cuando veas escrito “crato” la encierras en un círculo:
carato crato cato crato clato
21. Discriminar de una serie de pseudopalabras las letras pro-

blemáticas.
Encierra en un círculo la letra r y en un triángulo la s:
tromo kralor bolos bapbo dortos
22. Destacar las sílabas problemáticas en unas dadas.
Colorea en rojo “cro”, en azul “co” y en amarillo “cor”:
cro cor co cor croco
23. Presentar palabras con errores de adición de grafías. El

alumno deberá recortar con tijeras las letras y, luego,
componerlas y pegar las palabras resultantes de forma co-
rrecta.
Si el alumno presenta dificultades de percepción visual, le
será útil seguir un programa de desarrollo perceptivo como el de
Frostig y otros (1979) que presentamos a continuación y que hemos
acompañado con algún ejemplo de actividad para ilustrar cómo se
trabaja cada uno de los campos de dicho programa:
PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUAL

(FROSTIG)
0. Concepto:
Facultad de reconocer y discriminar los estímulos visuales e interpretar-
los asociándolos con experiencias anteriores.
Facultades a trabajar en la percepción visual:
1. Coordinación visomotriz.
Actividades de coordinación visomotora: Capacidad para coordinar la
vista con los movimientos:
A. Actividades de coordinación motriz fina:
— Reseguir con el dedo la letra r.
— Hacer con plastilina la letra p.
B. Enseñanza de la coordinación motriz general:
— Saltando a la pata coja/andando/corriendo, seguir una línea en el
suelo que representa la letra d.
2. Percepción figura-fondo. Capacidad de seleccionar correctamente los
estímulos que interesan e ignorar los otros. Se selecciona únicamente un
número limitado de potenciales estímulos de percepción clara del am-
biente, que pasan a ser el centro de interés (figura). El resto constituye el
“fondo”, que es de percepción confusa.
Ejemplo de actividades:
— Dadas una serie de consonantes, el alumno deberá señalar la letra r.
— Seleccionar de entre unas figuras geométricas, el triángulo presentado
como modelo.
3. Constancia perceptual. Capacidad de percibir que un objecto tiene pro-
piedades invariables como forma, posición, ángulo de presentación o
modo de presentación y tamaños específicos, aunque la imagen cambie.
— Dadas unas figuras geométricas, el alumno seleccionará todos los
triángulos (presentados de distinto tamaño y distinto color).
— Dados una serie de animales, el alumno señalará todas las jirafas pre-
sentes (presentadas en distinta posición y en distinto tamaño).
4. Percepción de la posición en el espacio. Capacidad de percibir un objeto
en el espacio en relación con el propio cuerpo.
— Señalar el objeto situado a la izquierda/derecha/arriba/ de uno dado.
— Discriminar los gatos que tienen la cola dirigida hacia la izquierda
respecto a los que la tienen dirigida hacia la derecha.
5. Percepción de las relaciones espaciales. Capacidad de percibir la posi-
ción de dos objetos en relación con el observador y de unos objetos res-
pecto a otros. Se desarrolla posteriormente a la percepción de la posición
en el espacio y como consecuencia de ella.
Ejemplo de actividad:
— Completar un rompecabezas.
D. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR ASPECTOS DE

LECTURA
En este apartado trabajaremos actividades, tales como:
1. Hacerle escuchar una cinta grabada con sus lecturas para
que se dé cuenta del modo en que se omite o añade un
grafema o una sílaba a una determinada palabra.
2. Lectura en voz alta de palabras con fonemas que omite o
añade, señalando de inmediato el error.
3. Lectura de palabras, primero el profesor y luego el alum-
no, que contengan de forma destacada (color diferente, su-
brayado, etc.) aquellas letras y sílabas o palabras que se
añadan o se omiten.
4. El mismo ejercicio que el anterior con frases y textos.
5. Lectura simultánea de dos columnas de palabras (en una
estará la palabra escrita correctamente y en la otra colum-
na, la palabra con una omisión o adición) y seguidamente
explicar las diferencias.
6. Lectura de letras y sílabas omitidas o añadidas, de forma
aislada.
7. Lectura de todo tipo de sílabas y de otras combinaciones
de letras (ba-ab, bla, bra, etc.) para que el alumno se fami-
liarice con un gran número de elementos.
Las omisiones y las adiciones son errores muy frecuentes en
alumnos con una importante dificultad en los mecanismos específi-
cos de lectura, especialmente los que tienen déficits neuropsicológi-
cos en habilidades psicolingüísticas, discriminación auditiva y me-
moria auditiva inmediata (dislexia auditivolingüística). Siguiendo a
Luria y Tsvetkova (1987: 21-22), se propone el siguiente programa
de acción para superar dicho tipo de dislexia:
1. Escuchar la palabra.
2. Observar los labios del profesor.
3. Imitar (repetir) en silencio el primer sonido.
4. Observar a través del espejo los labios del pedagogo y los suyos y memo-
rizar la forma de pronunciar este sonido.
5. Buscar la letra correspondiente.
6. Palparla y memorizar su contorno.
7. Denominarla y ponerla debajo del dibujo que comienza con esta letra.
8. Escribirla.
9. Leerla.
10. Escuchar cómo suena (en una grabación).
8. Lectura extensiva de cuentos y relatos cortos y motivantes

para reforzar su memoria visual y ampliar su vocabulario
visual.
E. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR ASPECTOS DE

ESCRITURA
En este apartado trabajaremos actividades, tales como:
1. Aprendizaje de las secuencias alfabéticas de determinadas
palabras con letras móviles.
2. Copia con modelo de la secuencia alfabética en la pizarra
y en el cuaderno.
3. Composición de palabras a partir de una serie de letras.
4. El profesor escribe una palabra que empiece con la letra o
la sílaba que suele omitir. El alumno debe escribir otras
que empiecen igual.
5. El mismo ejercicio anterior, pero trabajando la rima.
6. De entre una serie de dibujos, escribir los que empiecen
igual que la sílaba que el profesor quiere trabajar.
7. El profesor pronuncia una palabra en la que haya la letra
problemática y el alumno deberá colocar las letras corres-
pondientes para confeccionar dicha palabra. Dadas las le-
tras desordenadas de la palabra que se está trabajando, que
intente ordenarlas.
8. Descomposición de una columna de palabras en letras. Lo
mismo con sílabas.
9. Copia de frases que contengan las letras, sílabas y pala-
bras que el alumno acostumbra a omitir o añadir.
10. Creación de palabras que comiencen por las letras o síla-
bas que el estudiante suele omitir o añadir. Formar frases
con dichas palabras.
11. Completar frases con palabras o sílabas omitidas, de fácil
predicción gracias al contexto: “Juan subió a las ramas del
............... plantado frente a su casa”.
12. Dada una palabra que contenga la letra o la sílaba omitida,
el alumno la deberá rescribir con otro color, otro tamaño y
otro grosor (Pelota, pelota, pelota); otro tipo de letra (pe-
lota, pelota); con mayúscula y minúscula; otro utensilio
distinto del que habitualmente suele emplear (bolígrafo,
rotulador, lápiz...).
13. El mismo ejercicio anterior, pero sólo realizará los cam-

bios en el grafema o sílaba problemático.
14. Dictados mudos de palabras que contengan la letra o síla-
ba problemática.
15. Dictado de palabras y frases que contengan las letras, síla-
bas y palabras que nos interesan.
16. Corrección de los errores observados en una lista de pala-
bras en la que aparezcan letras omitidas o añadidas.
17. Trasgresión de la normativa haciendo omisiones y adicio-
nes a partir de una lista de palabras.
18. Redacción de textos cortos a partir de oraciones o palabras
con errores de omisión y adición.
Un programa que puede ser muy útil aplicar para reeducar los
tipos de errores que estamos tratando es el de Gillingham y Stillman
(1969) (citado por Suárez, 2000). El programa de Gillingham y Sti-
llman se centra en enseñar la correspondencia grafía-fonema y fone-
ma-grafema:
1. — El profesor muestra la letra y dice su nombre.

El niño repite el nombre.
— (Cuando el niño ya ha aprendido el nombre de la letra).
El profesor muestra la letra y dice su sonido.
El niño repite el sonido.
2. — El profesor escribe la letra con mucho cuidado y explica al alumno su
forma y orientación.
La letra escrita por el profesor es repasada, copiada, escrita de memoria
de nuevo –ahora sin mirar– por el alumno.
3. — El profesor muestra la letra.
El niño tiene que decir el nombre.
— La mano del niño puede ser guiada por el profesor a lo largo de la letra
sin que el niño vea el movimiento.
(El nombre de la letra debe ser asociado, por un lado, con la “impresión
visual” y, por otro, con la “sensación táctil” que produce la letra).
4. — El profesor dicta la letra.
El niño la escribe.
5. — (Se hace lo mismo que en el paso número 3, pero ahora se utiliza el
sonido de la letra y no su nombre).
6. — El profesor dice el nombre de la letra.
El niño tiene que decir su sonido.
7. — El profesor dice el sonido de la letra.
El niño tiene que decir su nombre.
8. — El profesor dice el sonido de la letra.
El niño tiene que escribirla y simultáneamente decir su nombre.
También puede ser muy útil seguir el programa “escribir una

palabra”, diseñado por Sánchez, Rueda y Orrantía (1989), ya descri-
to cuando hablábamos de la conciencia fonológica.
F. ACTIVIDADES PARA REFORZAR Y AFIANZAR LAS

LETRAS Y SÍLABAS
El objetivo que se persigue es que el alumno sea consciente
de la letra, sílaba o palabra que omite o añade, manipulándola y
vivenciándola.
1. Dibujo en la pizarra o en papel grande de la letra, sílaba o
palabra que se omite o se añade.
2. Recorrido del contorno de la letra, sílaba o palabra que se
omite o se añade.
3. Dibujo al aire de la letra, sílaba o palabra que se omite o se
añade.
4. Dibujo al aire con los ojos cerrados.
5. Manipulación de palabras con letras móviles. Identifica-
ción con el tacto de letras de plástico o madera, con los
ojos cerrados.
6. El profesor escribe a la espalda del alumno la letra a traba-
jar. Luego la escribe él.
7. Confección de la letra, sílaba o palabra, objeto de estudio,
con materiales plásticos (plastilina, barro, etc.).
8. Recorrer letras confeccionadas con papel de lija.
9. Picado de las letras que se omiten.
10. Recortado y pegado de las letras que se omiten.
11. Dibujo o coloreado de las letras omitidas.
12. El niño dicta al profesor palabras, sílabas que le resultan
difíciles. El profesor las escribe y justifica, verbalizando
su ortografía mientras las va escribiendo.
13. El alumno se dicta palabras y sílabas y, mientras las escri-
be delante del profesor, va verbalizando las decisiones que
va tomando.
14. Construir y transformar palabras con las letras que presen-
tan dificultades.
Es preciso destacar que cuantos más sentidos se utilicen en la
presentación de los estímulos, el aprendizaje será mejor. El profe-
sor, como nos recuerda Monfort (1988), en una buena síntesis, dis-
pone de recursos y técnicas muy variadas. De forma combinada se
pueden utilizar:
a) Apoyo gestual: cada fonema se acompaña de un gesto de la mano, antes

de asociarlo con su grafía correspondiente. Los gestos pueden recordar la
forma de la letra, la forma de pronunciar los fonemas o el sonido que
producen.
b) Recurso gráfico: los ejercicios de lectura o dictado se acompañan de un
elemento gráfico que recuerda al alumno la/las características diferencia-
doras; luego se va eliminando progresivamente esta facilitación. Puede
combinarse con la técnica anterior y en general se utiliza cuando se obser-
van confusiones visuales o auditivas.
c) Asociación semántica: cada fonema se asocia a un ruido de la naturaleza
(método onomatopéyico) o a una palabra referencia que forma parte de un
grupo de palabras aprendidas anteriormente de forma global (m de
mamá...).
d) Soporte cinestésico y/o táctil: incluye ejercicios de recorte de letras,
reconocimiento táctil de letras de madera y/o de papel de lija, realiza-
ción en el aire de los movimientos gráficos (a veces con soporte musical
o rítmico).
Para conseguir que el alumno no pierda interés en la tarea

reeducativa, se pueden plantear juegos y ejercicios de entreteni-
miento ortográfico (crucigramas, máquinas de producir palabras,
laberintos, trabalenguas, dominós de dibujos y palabras, adivinan-
zas, palabras encadenadas, el juego del ahorcado, sopa de letras,
etc.) que incidan en el tipo de error a reeducar.
2. REEDUCACIÓN DE ERRORES EN CASOS NO REGI-

DOS POR NINGUNA NORMA ORTOGRÁFICA
2.1. Descripción de la dificultad
Hay muchísimas palabras que no están sujetas a ninguna re-

gla ni norma ortográfica. Saber como se escriben correctamente re-
presenta un problema para el alumnado con dificultades ortográfi-
cas, ya que han de prescindir de la valiosa ayuda que les proporcio-
nan las reglas ortográficas y sus conocimientos lingüísticos y sólo se
pueden valer de su memoria visual, para salir de dudas.
Dado que es imposible que el profesor enseñe a los alumnos

cómo se escriben todas las palabras que no están sujetas a reglas, se
trabajan de forma prioritaria aquellas que los alumnos suelen utili-
zar para componer la mayoría de sus escritos. Para ello, el profeso-
rado puede recurrir a la ayuda de los vocabularios básicos (recordar
el estudio ya clásico sobre la determinación del vocabulario usual,
vocabulario común y vocabulario fundamental, realizado por Gar-
cía Hoz, 1953, para diseñar una buena programación ortográfica).
Una ayuda para el profesorado más específica en los prime-
ros cursos de enseñanza, la proporcionan los vocabularios ortográ-
ficos básicos para una determinada edad o nivel académico. Se pue-
den encontrar allí las palabras usuales. En cursos superiores, se
pueden utilizar con provecho los inventarios cacográficos, que in-
cluyen aquellas palabras en las que habitualmente se equivocan
más los alumnos (se pueden consultar entre otros: el Vocabulario
ortográfico de palabras de doble grafía de Rodríguez, 1984, el lista-
do de palabras integrantes del nivel común organizados por dificul-
tades de Lorenzo, 1987, el Vocabulario básico con dificultades or-
tográficas de Barberá, 1988 y el vocabulario cacográfico de Mesan-
za, 1990).
2.2. Evaluación diagnóstica
Averiguaremos, valiéndonos de vocabularios e inventarios

ortográficos, qué palabras de uso común no domina ortográficamen-
te el alumno. Como es lógico, para lograr la reeducación eficaz, el
profesor no se ha de basar solamente en los vocabularios e inventa-
rios ortográficos, sino que también debe trabajar con las palabras
que son particularmente difíciles para el alumno. Una manera de
conocer cuáles son estas palabras es analizar sus escritos, sus redac-
ciones y dictados. Observaremos y registraremos:
• los errores más frecuentes;
• qué solución ha dado a la dificultad ortográfica (cabaio/ca-
bayo/cavallo, en lugar de caballo).
También averiguaremos los conocimientos lingüísticos pre-
vios que posee el alumno, especialmente para descubrir nociones
equivocadas que posee sobre la grafía o grafías equivocadas. Este
paso se puede realizar:
* Seleccionando las palabras con dificultad ortográfica y

que el alumno intente justificar el por qué las escribió de
aquella determinada forma.
* Revisando los errores del alumno y haciendo que los res-
criba. Con ello, comprobaremos si el error se debe a pro-
blemas de atención.
2.3. Reeducación
Para una eficaz reeducación, tendremos que intervenir sobre

las variables del entorno (si se han mostrado inadecuadas en el
diagnóstico realizado), la causa o causas de orden general de las
dificultades ortográficas a reeducar (también si se ha comprobado
que actúan negativamente) y sobre las causas específicas del tipo de
error ortográfico a reeducar. Centrándonos en este último punto,
contemplaremos de forma prioritaria, los aspectos motivacionales,
metacognitivos, metalingüísticos y lingüísticos, relacionados con
las palabras con dificultad ortográfica. Tendremos en cuenta tam-
bién el trabajo sistemático de los diferentes aspectos lingüísticos,
implicados en este tipo de errores.
2.3.1. Aspectos motivacionales
1. Averiguaremos su actitud hacia este tipo de errores: si los

considera importantes, si precisa un trabajo reeducativo
para superarlos, si le parece que le costará mucho dejar de
hacerlos, si necesita mucha ayuda y solo no lo logrará, si
cree que puede progresar, etc.
2. Haremos que el alumno descubra la importancia y utilidad
que tiene no cometer este tipo de errores, con el fin de que
aumente su interés y motivación para trabajar esta temáti-
ca. Así, se le puede demostrar al alumno que una frase con
palabras con errores ortográficos puede resultar difícil de
leer y comprender:
Observa, lee y comenta las siguientes frases:
“Holga biene a kasa kon un Kavallito vonito”. “Rroverrto divuja una zevra
mui halta”.
O le haremos ver que, a una palabra, si se le cambia una

letra, cambia su significado. De ahí la importancia de no
cometer errores ortográficos.
Explica la diferencia entre estas palabras y forma una frase con cada una
de ellas:
Bota/vota
Baca/vaca
Hola/ola
3. También perseguiremos que el alumno compruebe qué

beneficios particulares le puede reportar el hecho de que
preste atención a este tipo de errores. Se le puede demos-
trar como mejoran sus escritos, incluso en su aspecto com-
prensivo, si desaparecen este tipo de errores ortográficos,
como mejora la nota o la valoración obtenida en las eva-
luaciones, etc., si no comete estos errores.
4. Le explicaremos la naturaleza del trabajo reeducativo, los
objetivos que persigue y las actividades que realizará.
5. Le animaremos a que escriba en su cuaderno comentarios
sobre los adelantos que vaya consiguiendo en el proceso
reeducativo.
6. Le haremos comprobar personalmente, observando sus es-
critos y los resultados de diversas pruebas ortográficas es-
pecíficas, el progreso que realiza en este campo. Se puede
ayudar de una hoja de registro de errores para confirmar el
descenso de los mismos. El profesorado deberá destacar
todos los avances que se produzcan.
7. Cuando el alumno ya manifieste progresos significativos
en la reeducación de este tipo de errores, se le hará obser-
var un texto escrito, realizado en el inicio del proceso ree-
ducativo con las palabras que solía escribir incorrecta-
mente y que lo compare con el mismo texto que se le acaba
de dictar, para que vea los avances obtenidos.
2.3.2. Aspectos metacognitivos
Realizaremos fundamentalmente actividades de planifica-

ción, supervisión y evaluación, sin olvidar aquellas actividades diri-
gidas a lograr aumentar la conciencia del proceso que sigue el alum-

no a la hora de realizar las tareas encomendadas:
1. Concienciarlo de que comete muchos errores ortográfi-
cos, revisando sus escritos o los ejercicios sobre el tema
y subrayando o redondeando las letras escritas incorrec-
tamente.
2. Concienciarlo de la necesidad de evitar este tipo de erro-
res y de seguir un plan reeducativo para poderlo superar.
3. Alertarlo sobre las palabras del vocabulario usual que le
suelen presentar mayor dificultad y tome las precauciones
necesarias a la hora de escribirlas. Con esta finalidad, se le
puede pedir que cuando vaya a escribir la palabra en cues-
tión que lo haga con otro color, con un utensilio de escritu-
ra diferente al habitual o con otro tipo de letra o incluso
con diferente tamaño.
4. Animarle a confeccionar su particular diccionario con las
palabras que suele fallar con las anotaciones que estime
pertinentes para ayudarles escribirlas correctamente.
5. Antes de escribir ciertas palabras problemáticas, se le pue-
de permitir y animar a consultar determinadas ayudas: dic-
cionario, ficha ortográfica con las palabras clave, cuader-
no particular de palabras difíciles, etc.
6. Hacer que se cuestione sus decisiones gráficas ante las
dudas que se le plantean al escribir ciertas palabras.
7. Hacer que intente justificar qué aspecto o información que
se le ha proporcionado para superar sus dificultades le re-
sulta más difícil de retener o aplicar, en qué falla más, qué
le resulta más fácil...
8. Averiguar en qué apartado necesita más información, más
práctica y de qué tipo (oral, escrita; lectura, copias, dicta-
dos, ejercicios específicos, etc.).
9. Hacerle averiguar que procedimientos, estrategias o recur-
sos (pronunciar la palabra, escribirla de diferentes formas,
etc.) le son más útiles para llegar a escribir correctamente
las palabras afectadas y solucionar sus dudas.
10. Conseguir que adopte unas determinadas estrategias para
solucionar las dudas de escritura.
11. Informarle sobre qué obstáculos puede tener para solucio-
nar estos errores y establecer con el profesor qué ayudas
se le puede ofrecer. El profesor se puede comprometer, por

ejemplo, a solucionarle la duda cuando se produzca, a pro-
porcionarle las informaciones lingüísticas que el alumno
precise, a supervisar los ejercicios ortográficos, a ayudarle
a controlar el progreso, etc.
12. Fijar los compromisos que acepta el alumno para solucio-
nar su problemática ortográfica: hacer más ejercicios, ela-
borar un fichero/diccionario personal con las palabras
problemáticas, etc.
13. Habituarle a utilizar todos los recursos que tiene a su al-
cance, además de la ayuda del profesor y la de sus compa-
ñeros, para encontrar cómo se escriben determinadas pala-
bras: diccionario personal, diccionario convencional, fi-
chas, libro de lenguaje, etc.
14. Hacerle valorar la rentabilidad personal (mejora de nota,
satisfacción personal...) que obtiene con la aplicación de
los conocimientos recibidos en este apartado.
15. Animarle a registrar en su cuaderno comentarios sobre el
proceso que sigue para la reeducación de este tipo de
errores: si va progresando, qué dificultades van surgien-
do, si dedica el suficiente tiempo o atención para supe-
rarlas...
2.3.3. Aspectos lingüísticos y metalingüísticos
En el campo lingüístico y metalingüístico, es preciso que el

alumno fundamentalmente:
1. Domine los elementos visuales, estructurales y fonéticos
de las palabras. Para ello será muy conveniente que realice
prácticas de lectura que tengan como objetivo destacar los
elementos visuales, estructurales y fonéticos de las pala-
bras. Brueckner y Bond (1975) proponen las siguientes
actividades para conseguirlo:
a) Conocimientos de sonidos consonánticos iniciales.
Completa la frase con una palabra que termine con las dos de la muestra.
El viajero subió al tr... andén sartén

Pronuncia las palabras cartón y cuchillo. Pon una cruz en todas las palabras
que empiecen como cartón y cuchillo y que sean nombres de animales:
cabra cabeza cartucho cordero
b) Conocimiento de combinaciones de letras iniciales.
Completa la frase con una palabra que empiece como la subrayada:
El criado rompió el ................... cristal plato cromo
c) Conocimiento de las consonantes compuestas y de le-

tras mudas.
Completa la frase con una palabra cuyo sonido final sea igual al de la
muestra:
Muchos perros se comen los ................... sucesos
d) Conocimiento de los sonidos fuerte y débil de algunas

consonantes (ce, ci, co, cu, ca, ge, gi, ga, etc.).
Cuando la letra c suena como la z, se dice que su sonido es débil; cuando

suena como la K, se dice que es fuerte. Pon una z detrás de las frases en
que la c sea débil y una k detrás de aquellas en que sea fuerte:
El camión resbaló en una curva.

Las abejas son muy activas.
Los sucesos recientes alegraron su ánimo.
e) Conocimiento de las terminaciones verbales y otras va-

riantes de las palabras:
Subraya la palabra correcta en las siguientes frases:
Ahora ................... a la pelota juega jugaron

2. Domine la asociación grafema-fonema, fonema-grafema.

Explicarle y hacerle ver que no siempre existe una corres-
pondencia única entre fonema y grafema. Así, tenemos, por
ejemplo, sonidos que son representados por grafías distin-
tas (b, g, k, c, z, etc.), grafías con varios fonemas (c, g, r, w,
x, y) y grafías que no suenan de ninguna forma (h, u).
3. Averiguaremos también los conocimientos previos de
tipo lingüístico que posee el alumno sobre las palabras
problemáticas. Se le dictan una serie de palabras en las
que el alumno tiene dificultad y se le permite que, ante la
duda, escriba todas las soluciones ortográficas que desee
de la misma palabra (botella: votella, boteya,...) y diga
por qué tiene dudas, cuál cree que es la palabra correcta y
el por qué.
4. Observe dónde suele cometer errores con mayor frecuen-
cia: en qué consonante suele errar, en qué posiciones den-
tro de la palabra.
5. Que conozca la naturaleza de sus errores. Explicarle en
qué falla, por qué falla, justificarle el tipo de error, etc.,
(por ejemplo, se puede “justificar” que haya escrito inco-
rrectamente j en lugar de g si estas grafías van delante de e
o i ya que suenan igual. Por tanto, ha de tener cuidado
cuando deba escribir estas letras.
6. Conozca el significado de la palabra con dificultad orto-
gráfica. En caso contrario, el profesor debe explicar el sig-
nificado de la palabra problemática, antes de realizar ejer-
cicios escritos y de lectura.
2.3.4. Trabajo sistemático
El objetivo de la reeducación será fundamentalmente conse-

guir que, de una forma gradual, el alumno vaya dominando la orto-
grafía de aquellas palabras que más se utilizan y que provocan más
errores (recordemos la afirmación de Villarejo sobre la existencia
de un número reducido de palabras, sólo 25, que causan más de una
cuarta parte de todos los errores).
El profesor puede trabajar con los alumnos textos que conten-
gan estas palabras difíciles y también presentarlas en listas cortas
para que se las aprendan. Para ello, una vez seleccionadas las pala-
bras a estudiar, se establece una secuencia temporal y una estrategia
metodológica. Manso y otros (1996) proponen seguir la siguiente
secuencia:
— Planificación quincenal de sesiones diarias para la enseñanza-aprendizaje

de la ortografía.
— Presentación escrita de las palabras (diaria).
— Explicación y análisis.
— Memorización.
— Ejercitación y explotación.
— Generalización.
— Evaluación y control.
Lorenzo (1987) plantea para trabajar su vocabulario de dificul-

tad ortográfica (que el autor denomina vocabulario de “orientación
didáctica”, sacado a partir de las abreviaturas del vocabulario televi-
sivo, del vocabulario general de orientación científica y del vocabu-
lario usual, común y fundamental), seguir el siguiente proceso:
1. Selección de las palabras del vocabulario de “orientación didáctica” que

se vean más relacionadas con la programación semanal o quincenal (tópi-
cos del área social o natural).
2. Escritura (la imagen visual) y pronunciación (imagen auditiva) del profe-
sor en el encerado, una por una, de las cinco primeras palabras.
3. Escrita una palabra, explicar su significado para garantizar la simultanei-
dad del aprendizaje del vocabulario (imagen semántica). Cuidar la pro-
nunciación.
4. Invención improvisada por los alumnos, ante toda la clase, de algunas
frases en las que aparezcan las palabras clave.
5. Inventar un dibujo que visualice la dificultad ortográfica de la palabra
clave y permita asociarla con un significado (imagen motriz y segunda
imagen visual). Por ejemplo, dibujar con los trazos de la letra h un reloj
para escribir la palabra “hora”.
6. Repetir el proceso con las cinco palabras restantes en otra sesión de la
clase.
7. Dictado-evaluación, con un texto elaborado a partir de los términos estu-
diados.
Brueckner y Bond (1975: 451) sugieren el siguiente procedi-

miento para el estudio ortográfico de las palabras, a partir de cuarto
grado:
GUÍA PARA EL ESTUDIO DE LA ORTOGRAFÍA
1. Consulta en el diccionario (escolar) el significado, pronunciación y com-

posición silábica de cada palabra nueva que haya de ser estudiada.
2. Pronunciación de la palabra, primero en su totalidad y después, varias
veces, sílaba por sílaba.
3. Deletreo oral de la palabra, sin mirarla, comprobando después la exacti-
tud.
4. Escritura de la palabra, pronunciando las sílabas a medida que se van
escribiendo. Comprobación de la corrección de la escritura.
5. Repetición del paso número 4, por tres veces, en cada palabra nueva.
6. Al repasar las palabras difíciles, las fases 1 y 4 serán repetidas cuantas
veces se crea conveniente.
Por su parte, Mesanza (1991) propone los pasos siguientes:
1. Orientación inicial. Se fijan los objetivos, se seleccionan los contenidos,

se prepara el material, y se presentan objetivos, los contenidos y los textos
a los alumnos.
2. Trabajo activo del alumno:
— Comprensión (se explica el significado de la palabra a trabajar).
— Imagen visual.
— Imagen auditiva.
— Interiorización (imaginar y evocar la grafía).
— Síntesis (formar oraciones, etc.).
— Ejercitación o fijación.
— Sistematización (extraer, formular y aplicar reglas, si es posible, etc.).
3. Aplicación y reelaboración del que se ha aprendido.
4. Evaluación del aprendizaje.
En el caso de tener que tratar con alumnos que tienen dificul-

tades generalizadas para escribir al dictado y dificultades para escri-
bir palabras con significado parecido a causa de déficits neurológi-
cos en destrezas perceptivovisuales y destrezas auditivolingüísticas
(dislexia evolutiva mixta), siguiendo a Luria y Tsvetkova (1987), se
propone el siguiente programa de acción:
1. Escuchar la palabra.
2. Observar la articulación.
3. Contar en voz alta el nombre de sílabas en la palabra.
4. Contar en voz alta el número de sonidos en la palabra.
5. Memorizar el orden de los sonidos dentro de la palabra, repitiéndolo

siempre en voz alta.
6. Hacer un esquema de la palabra.
7. Completar el esquema, con las letras necesarias, siempre en voz alta.
8. Cambiar el orden de las letras.
9. Comparar la palabra correcta con la incorrecta.
10. Analizar los errores.
11. Copiar la palabra en el cuaderno, leyéndola en voz alta.
12. Escribirla de memoria.
13. Buscar el dibujo correspondiente a la palabra y ponerla al pie.
14. Comprobar la palabra escrita, leerla en voz alta.
Presentamos a continuación, después de revisar la mayoría de

autores que tratan sobre este tema, los ejercicios que se pueden dise-
ñar en los apartados que habitualmente se priorizan en la reeduca-
ción: análisis comprensivo de la palabra, análisis visual, análisis
auditivo y trabajo sobre la palabra.
A. ANÁLISIS COMPRENSIVO DE LA PALABRA

— Consultar en el diccionario el significado, la pronun-
ciación y la composición silábica de la palabra.
— Presentar la palabra dentro de una frase con sentido
completo y fácil (contexto), si es posible.
— Explicar, buscar, decir de otra forma el significado de
palabras desconocidas o no completamente entendi-
das. También se pueden sustituir por otras palabras.
B. ANÁLISIS VISUAL DE LA PALABRA

— Presentar la palabra dentro de una frase con sentido
completo y fácil (contexto), si es posible. Observar,
subrayar, colorear, destacar, marcar, recuadrar, etc., la
palabra escrita y destacada en su contexto.
— Presentar la palabra en formato grande.
— Presentar rotuladas las palabras (acompañadas de ima-
gen visual, en los primeros cursos) en la pared o en un
lugar visible.
— Poner atención sobre aquel punto de la palabra que in-
terese fijar.
— Mirar atentamente la letra con dificultad ortográfica.
— Subrayar, recuadrar/colorear, etc., o hacer con un trazo

más grueso la dificultad ortográfica dentro de la pala-
bra y, ésta, dentro de la frase.
— Mirar y pronunciar la palabra.
— Copiar o representar mentalmente la imagen visual
(también con los ojos cerrados): comprensión óptica.
— Hacer un dictado visual de la palabra.
— Pedir al alumno que contemple la palabra durante
unos segundos, que cierre los ojos, diga como está es-
crita, que los abra y compruebe si lo ha dicho correc-
tamente.
Un buen procedimiento para memorizar la ortografía de cier-
tas palabras, es el propuesto por Condemarin y Chadwick (1990:
160):
1. Mirar la palabra cuidadosamente y pronunciarla en forma correcta. Decir

la palabra con lentitud, naturalidad y claridad. Mirar su forma escrita a
medida que se la pronuncia.
2. Tapar la palabra o cerrar los ojos, pensarla, pronunciarla. Tratar de revi-
sualizar la forma de la palabra escrita, a medida que se repite cada letra en
su secuencia correspondiente.
3. Realizar un autodictado, tapando la palabra. Comprobar su precisión or-
tográfica. Si hay equivocación, comenzar de nuevo. En los casos más re-
calcitrantes, se deben proporcionar al niño apoyos táctiles y cinestésicos,
como escribir en arena, trazado sobre la palabra con el dedo índice, traza-
do con los ojos cerrados sobre letras de lija.
C. ANÁLISIS AUDITIVO DE LA PALABRA

— Pronunciar la palabra, primero completa, y luego va-
rias veces sílaba por sílaba.
— Deletrear oralmente la palabra sin mirarla, comproban-
do luego su exactitud.
— Leer la palabra.
— Hacer una comprensión óptica acústica: copia escrita,
pronunciación, descomposición, representación mental.
— Pronunciar, profesor y alumnos, las dificultades orto-
gráficas.
— Imaginar y evocar la grafía de palabras o sonidos con
dificultad ortográfica.
D. TRABAJO SOBRE LA PALABRA

Las actividades programadas en este apartado pretenden
ayudar a fijar la imagen del término y enriquecer el voca-
bulario. Cuantos más canales intervengan las palabras a
estudiar se consolidan mejor. Así, se puede utilizar:
— El oído: el alumno escucha la palabra.
— La vista: el alumno ve escrita la palabra.
— El tacto: el alumno repasa con los dedos la palabra.
— La cinestesia: el alumno cierra los ojos y realiza movi-
mientos al aire.
— La articulación: el alumno pronuncia la palabra.
Los ejercicios más usuales son:
— Escritura de la palabra, pronunciando las sílabas a me-
dida que se va escribiendo y comprobación (repetición
tantas veces como sea necesario).
— Copia escrita, pronunciación, reproducción, descom-
poniéndola en elementos (escritura al aire y también
con los ojos cerrados). Representación mental: com-
prensión óptica, acústica y motórica.
— Repaso con rotulador, pintura de las letras problemáti-
cas de las palabras.
— Repaso o trazado y pronunciación al mismo tiempo.
— Trazo al aire.
— Rotulación, escritura, copia de las palabras estudia-
das.
— Copia de palabras en el cuaderno de ortografía.
— Copia de memoria y comprobación.
— Utilización de familias de palabras.
— Utilización de prefijos, sufijos, antónimos, sinóni-
mos, familias de palabras (escribir, resolver, copiar,
inventar).
— Completar textos con las palabras estudiadas.
— Construcción de frases para cada una de las palabras
destacadas.
— Creación de frases orales y escritas.
— Redacción con las palabras nuevas.
— Dictado de las palabras estudiadas (si se quiere ava-
luar).
— Construir frases diferentes de las dadas en que inter-

venga la palabra estudiada y ejercicios de sinonimia y
antonimia.
— Utilización del vocablo en refranes, adivinanzas y tra-
balenguas.
— Consulta del diccionario.
La labor reeducativa continúa con ejercicios de consolida-
ción que persigan que el alumno se familiarice con el uso de térmi-
nos del vocabulario ortográfico, con listas, inventarios y ficheros
ortográficos y con actividades destinadas a que el alumno integre en
su vocabulario escrito las palabras estudiadas.
Es preciso resaltar la gran relevancia que tiene la práctica de
la lectura extensiva para superar este tipo de dificultad. Por ello, se
hace necesario que nuestros alumnos lean libros adecuados a su
edad, interesantes y fáciles de leer.
Es interesante recordar la eficacia de ciertas técnicas nemo-
técnicas para recordar cómo se escriben determinadas palabras:
“deja la h de ayer para hoy” “Lo primero que se echa es la h”.
Y por último, también recordar la importancia de servirse de
juegos ortográficos, por ejemplo, el parchís ortográfico, para que el
alumno visualice de una forma lúdica y divertida las palabras pro-
blemáticas.
3. REEDUCACIÓN DE ERRORES EN CASOS REGIDOS

POR NORMAS ORTOGRÁFICAS
3.1. La importancia de conocer las reglas ortográficas
Los profesionales de la educación, para evitar que sus alum-

nos cometan errores ortográficos, cuentan con el valor inestimable
de las reglas ortográficas: enseñan a sus alumnos a dominar las prin-
cipales y, cuando éstos se encuentran ante una palabra que les plan-
tea dudas sobre su escritura correcta, recurren a ellas y las aplican.
De esta forma, y en especial los alumnos con dificultades ortográfi-
cas, no precisan servirse de su memoria visual, que suele ser defici-
taria, para saber como se escriben muchísimas de las palabras que
les ocasionan problemas ortográficos. Castro (1969: 819) afirma:
“la regla de que ‘al comienzo de la palabra se escribe r sencilla y no
doble, a pesar de su sonido fuerte’, libera de aprender, una por una,

más del millar de palabras. Implican un acortamiento del aprendiza-
je que sería necio despreciar. Enseñar reglas de ortografía es ense-
ñar a generalizar, es racionalizar una enseñanza que se haría embru-
tecedoramente sensorial”.
No obstante, la enseñanza de las reglas ortográficas se ha des-
prestigiado en estos últimos años, a causa de la constatación de que
se puede escribir correctamente desconociéndolas todas. Otra causa
de tal desprestigio es la metodología seguida en la escuela tradicio-
nal para enseñarlas: aprendizaje memorístico de cada una de ellas,
aunque éstas tuviesen más excepciones que palabras pretendían re-
gular. Sin embargo actualmente, nadie ha de dudar de que con un
buen aprendizaje de ciertas reglas, las de mayor rendimiento, y evi-
tando cometer los errores metodológicos de la escuela tradicional,
los alumnos, sobre todo los que presentan dificultades ortográficas,
con su aprendizaje salen enormemente beneficiados.
3.2. Las reglas ortográficas de mayor rentabilidad
Así, pues, el estudio de las reglas ortográficas de mayor ren-

dimiento, esto es, las que regulan una gran cantidad de palabras y
tienen pocas o ninguna excepción, son de una gran ayuda para mejo-
rar la ortografía de los alumnos, en especial los que presentan im-
portantes dificultades. Entre estas reglas, se destacan, según Gaba-
rró y Puigarnau (1996):
— Mayúsculas; C-QU; R-RR;
— G-Gu; B + Consonante; Illo-illa;
— M antes de P/B; Finales en t-d-z y sus plurales;
— Verbo haber;
— Pretérito imperfecto en -aba;
— Hie-hue; Partición de palabras;
— Acentuación y Homófonos.
3.3. Principios para enseñar reglas de ortografía
Para evitar caer en aquellos defectos que comentábamos ante-

riormente, la enseñanza de cualquier regla ortográfica tendría que
regirse por los principios siguientes:
A. El número de reglas a estudiar tiene que ser reducido y

tiene que representar una gran ventaja sobre el aprendizaje directo
de las palabras que la regla intenta regular. Lo ideal, como ya se ha
comentado, sería seleccionar aquellas reglas que pueden ser aplica-
das a gran número de casos y, además, tengan pocas o ninguna ex-
cepción. Se priorizará, entonces, la rentabilidad de la regla. Las ex-
cepciones se indicarán sólo en caso necesario. Para Gabarró y Pui-
garnau (1996), existen siete normas amplias y seguras:
a) Se escribe be, si le sigue cualquier consonante. Ej.: blan-
co...
b) Se escribe be, si es un verbo en pasado terminado en aba,
abas, ábais, aban, ábamos. Ej.: cantaba...
c) Antes de p se escribe m (nunca n). Antes de b se escribe m
(nunca n). Ej.: campo, cambio...
d) Sólo se escribe rr si suena fuerte y va entre vocales. Ej.:
carro...
e) Se escriben con ll todas las palabras acabadas en illo-illa-
illos-illas. Ej.: tortilla, monaguillo...
f) Para saber si una palabra termina en z o en d, busca su
plural y parecerá la letra. Ej.: pez-peces, red-redes...
g) Empiezan por h todas las palabras que empiezan por hier o
por hue. Ej.: hiena, hierro...
El profesor valorará, según las características personales del
alumno (motivación, memoria, etc.), la conveniencia de enseñar
aquellas reglas que no cumplan las dos condiciones anteriores pero
afecten mayoritariamente, al tipo de error que comete el alumno.
B. Se procurará que el enunciado sea claro y sencillo y se
pueda entender fácilmente. Se adecuará el enunciado de la regla a
los conocimientos lingüísticos del alumno; es decir, en ocasiones el
profesor no podrá emplear, por ejemplo, términos gramaticales
como “los pretéritos imperfectos se escriben...” pero podrá decir
“todas las palabras que terminen en -aba...”. En otras ocasiones,
será necesario enseñar el concepto gramatical.
C. Sólo se trabajará una regla en una misma sesión de trabajo
sistemático.
D. La enseñanza no ha de partir de la memorización de la
regla. Ha de seguir un proceso fundamentalmente inductivo, es de-
cir, el alumno, guiado por el profesor, ha de “descubrir” la regla.
E. Con la misma finalidad que en el apartado anterior, es

necesario poner énfasis en la aplicación práctica de la regla y no
en la simple memorización. A pesar de ello, se puede defender
que, una vez la norma se haya comprendido perfectamente, puede
resultar muy útil que el alumno la memorice. No se trata de que las
memorice todas, como se acostumbraba antes a hacer, pero tampo-
co se trata, como suele ser habitual hoy día, de que el alumno sea
incapaz de recordar ninguna regla de ortografía, incluso las más
rentables.
F. Sólo en caso necesario se aprenderán las excepciones.
G. En ocasiones el profesor puede facilitar al alumno reglas
mnemotécnicas sencillas y fáciles de recordar para que retenga la re-
gla estudiada: Vamos a fijar en nuestra cabeza la B con “laca” para
recordar la regla: Se escribe B detrás de las sílabas “la” y “ca”.
H. Las reglas han de aplicarse y revisarse sistemáticamente
para que se fijen y se retengan. El profesor tiene que establecer una
programación de actividades en días sucesivos para conseguir este
objetivo. Por otro lado, es preciso que el alumno automatice el
aprendizaje, lo generalice y lo aplique no sólo en la tarea específica
de la ortografía, sino en todas las situaciones de la actividad escolar:
apuntes, redacciones, resúmenes, etc., incluso en las situaciones ex-
traescolares: dietario, diario, notas escritas, etc.
3.4. Procedimientos para enseñar reglas ortográficas
Para enseñar las reglas ortográficas se pueden seguir dos pro-

cesos: el inductivo y el deductivo. Por lo que llevamos diciendo,
queda claro que defendemos, en la mayoría de los casos, la utiliza-
ción del proceso inductivo. Las actividades que parecen más idó-
neas son, por este orden, las siguientes:
1. Proporcionar al alumno un grupo de palabras entre las
cuales abunden las que son objeto de la regla. Estudio de
estas palabras.
2. Guiar al alumno –tan poco como sea posible–, acentuando
las analogías y las diferencias, para que observe y analice
las palabras y establezca la generalización pertinente. El
alumno, si es posible, tiene que llegar a formular la regla
explícitamente. En caso contrario, el profesor tendrá que
precisarla (es muy útil que el alumno explicite la regla por

escrito, por ejemplo, completando frases inacabadas).
Posteriormente, el alumno tiene que comprobar si la regla
formulada se cumple en todas las palabras del texto estu-
diado.
3. Elaborar frases que contengan las palabras que cumplan la
regla.
4. Hacer ejercicios para consolidar la regla:
— Subrayar, redondear, etc., palabras que cumplan la re-
gla;
— Escribir palabras que cumplan la regla; escribir frases
con dichas palabras;
— Dictados de frases con las palabras sujetas a reglas;
— Aplicar la regla, dadas unas determinadas palabras y,
posteriormente, un texto seleccionado;
— Justificar, teniendo en cuenta la regla, por qué están
escritas de una determinada forma unas palabras da-
das;
— Transgredir la regla y saber explicar en qué ha consisti-
do tal trasgresión, etc.
5. Memorizar la regla, a partir de la reiteración del uso.
6. Fijar la regla en una lámina (si es para toda la clase) o en el
cuaderno ortográfico del alumno. Se pondrá la definición
y se dará un ejemplo, con una palabra acompañada de un
dibujo. Habituar al alumno a consultarla hasta que la haya
asimilado bien.
Para realizar el seguimiento, el profesor pondrá al alumno
pruebas sistemáticas –también se pueden utilizar dictados seleccio-
nados– para comprobar que ha comprendido con claridad y preci-
sión la regla estudiada y las excepciones, si las hay.
Además de la enseñanza propiamente dicha de las reglas orto-
gráficas, es preciso que el profesor trabaje con el alumno, igual que
con la reeducación de otras dificultades ortográficas, aspectos meta-
cognitivos, lingüísticos y metalingüísticos y motivacionales, rela-
cionados con las reglas ortográficas a enseñar. Para potenciar aspec-
tos motivacionales y concretamente para mostrar a los alumnos la
necesidad que existe de respetar las reglas, encontramos muy idónea
la actividad que propone Salgado (1997):
Se da a los alumnos una nota para que los alumnos la lean, la

discutan entre todos y lleguen a alguna conclusión:
Chikospa, rama, ñánaquom un faborrmui es pesiá la es; tamaés traketánto lo

skiérep y énsenparaké si rbelaortogra fia konbrn si onálkéim por tán si atién
es kribirkomotó dos loasémosképa saría sica daúno es kribiér a komopron ún,
si a (...).
Aprovechando la extrañeza y dificultad para leerla, el profe-

sor les da otra para facilitarles la tarea:
Chiqos, parra maniana, comoun fabor mui es pesial aesta maestra ce tanto
losciere piensen para qué cirbe la hortografía convebencional. ¿Qué impor-
tansia tiene escribir comoto dos lo asemos? ¿Qué pasaría sicada uno escrivie-
ra como pronunsia?
Se finaliza dando la nota que transcribimos a continuación y

haciéndoles notar que no se puede escribir como pronuncian, ni co-
locar acentos donde les apetezca o dejar los espacios que a cada uno
le parezca. Para comunicarnos eficazmente es necesario respetar las
normas ortográficas.
Chicos: Para mañana, como un favor muy especial a esta maestra que tanto
los quiere, piensen para qué sirve la ortografía convencional. ¿Qué importan-
cia tienen escribir como todos lo hacemos? ¿Qué pasaría si cada uno escribie-
ra como pronuncia? (...).
La reeducación habrá sido exitosa cuando el alumno aplique

la regla estudiada en sus escritos informales y libres y en escritos
realizados en otras materias curriculares.
ANEXO
CUESTIONARIO: ACTITUD ANTE LA ORTOGRAFÍA
Marca con una cruz la respuesta que creas más adecuada:

1. ¿Te gusta la ortografía?
SI NO
2. ¿Crees que es importante la ortografía?

SI NO
3. ¿Por qué crees que es importante la ortografía? Responde

si has marcado SI a la casilla anterior.
Porque si escribo bien, demuestro que tengo cultura.
Porque si no, el maestro/a me quita puntos en los exámenes o trabajos.
Porque si no escribo correctamente, mi escrito expresa dejadez.
Porque así saco más buena nota.
Porque mis amigos ven que sé escribir bien.
Porque hay que escribir con corrección.

4. Cuando escribes, ¿crees que haces faltas de ortografía?

SI NO
5. ¿Te esfuerzas para no hacer faltas de ortografía?

SI NO
6. A la hora de escribir una palabra, ¿qué haces cuando tie-

nes una duda ortográfica? Marca todas las casillas con una
cruz.
NUNCA ALGUNA VEZ MUCHO SIEMPRE
Consulto mi libreta de ejercicios.
Consulto el fichero ortográfico

de la clase.
Consulto a mis compañeros/as.
Consulto al maestro/a.
Consulto las palabras de los car-

teles colgados en el aula.
Consulto el diccionario.
Pienso en la regla ortográfica.
La escribo de diversas formas

para ver cual me es familiar.
Escribo lo que me parece mejor.
Copio de un compañero/a.
Pronuncio varias veces la palabra.
Consulto mi libreta de palabras

difíciles.
Enumera las dos que utilizas más frecuentemente:

1. ...................................................................................
2. ...................................................................................
Cuestionario: Actitud ante la Ortografía 97
7. Señala 5 de estos aspectos ortográficos que te gusten más

(numéralos del 1 al 5): La puntuación 1 es para el que te
guste más.
Separación de sílabas, diptongos, diéresis.
Acentuación.
Relación sonido/grafía: ejercicios de j/g
Relación sonido/grafía: ejercicios de z/c
Relación sonido/grafía: ejercicios de c/q/qu/K
Relación sonido/grafía: ejercicios de r/rr
Relación sonido/grafía: ejercicios de g/gu
Relación sonido/grafía: ejercicios de b/v
Relación sonido/grafía: ejercicios de s/x
Relación sonido/grafía: ejercicios de ll/y
Relación sonido/grafía: ejercicios de h
Signos de puntuación (mayúsculas , ? ! . , ; : - ...)
Escribe los dos aspectos ortográficos que crees que son

más difíciles de aprender:
1. ...................................................................................
2. ...................................................................................
8. ¿Cómo crees que se aprende la ortografía? Pon una cruz.
Leyendo mucho.
Escribiendo mucho.
Haciendo muchos ejercicios sobre el error ortográfico que cometo.

Haciendo ejercicios de ortografía (copias, dictados).
Pronunciando correctamente los sonidos.
Consultando mucho el diccionario.
Haciendo redacciones.
9. De la lista anterior, qué actividad:

Te gusta más ......................................................................
Te gusta menos ..................................................................
Es más importante para aprender ortografía .....................
10. ¿Qué piensas de quien no hace ninguna falta de ortogra-

fía?
..........................................................................................
..........................................................................................
11. ¿Qué piensas de quien hace muchas faltas de ortografía?

..........................................................................................
..........................................................................................
12. ¿Crees que puede mejorar un niño o una niña que comete
muchas faltas de ortografía?
..........................................................................................
..........................................................................................
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ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO

CON DIFICULTADES ORTOGRÁFICAS

© Gabriel Comes Nolla.

Cubierta y maquetación: Equipo de Ediciones Aljibe

Imprime: Imagraf. Málaga.

ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO

CAPÍTULO I: LA ORTOGRAFÍA. PROCESO DE ADQUI-

CAPÍTULO II: PRINCIPIOS PARA EL TRATAMIENTO

CAPÍTULO III: PROCESO DE REEDUCACIÓN DE LOS

2. Reeducación de errores en casos no regidos por ninguna

ANEXO. CUESTIONARIO: ACTITUD ANTE LA ORTO-

Presentar este libro es para mí motivo de profunda satisfac-

texto escrito: a) léxico; b) sintaxis; c) grafía y ortografía; 5) dise-

sionales de la enseñanza, en su labor cotidiana en el aula. Pero, sin

Francisco Salvador Mata

La palabra “ortografía” deriva de las palabras griegas “or-

2) Ortografía como momento de dictado. Etapa que va de los

b) Las letras usadas para formar palabras proporcionan

5. Etapa ortográfica correcta

3) De carácter social o ecológico (las dificultades no sólo se

Causas de las dificultades ortográficas

a) Causas de tipo perceptivo:

b) Causas de tipo intelectual: déficit o inmadurez intelectual.

c) Causas de tipo lingüístico:

d) Causas de tipo afectivo:

e) Causas de tipo pedagógico: método inadecuado de enseñanza por em-

Se ha de observar que el alumno puede quedar afectado por

trabajar y mejorar todos y cada uno de los supuestos factores (me-

PRINCIPIOS PARA EL TRATAMIENTO EDUCATIVO

El hecho de que las causas que originan las dificultades orto-

1. ÓPTICA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y

Las prácticas educativas actuales están condicionadas por el

las relaciones entre conceptos en la construcción del conocimiento y

2. NUEVO ROL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO

En el marco conceptual del constructivismo, uno de los ele-

Activo-pasivo Guía-cooperación Colaboración mutua

Maestro Activo. Da instrucciones. Lector del texto.

Alumno Pasivo. Las realiza. Autor.

Ejemplo El maestro co- El maestro marca los Maestro y alumnos

(Stelzer, citado por Cassany, 1993).

Ahora bien, para que esta nueva interacción entre profesores

a) El alumno actúa correctamente, sin necesidad de ayudas o

3. ENFOQUE COGNITIVO Y METACOGNITIVO

Ya están suficientemente demostradas las limitaciones que

Se han hecho diversas clasificaciones de las estrategias que

Decíamos que el profesorado, para ser eficaz, debía atender

A. CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO

B. CONTROL DEL CONOCIMIENTO

Fuente: Elosúa, García, 1993.

En la práctica educativa, el objetivo de planificar actividades

Conocimientos previos Antes de leer, ¿qué sabes sobre el tema y qué

Objetivos de la lectura ¿Qué objetivos te propones cuando lees?

Plan de acción ¿Cuándo planificas tu acción, tienes en cuenta

b) Supervisión. Son estrategias metacognitivas que tratan de

Grado de aproximación al objetivo. ¿Te das cuenta de si estás consi-

Detección de dificultades y problemas. ¿Comprendes lo que lees? ¿Qué

Causas de las dificultades. ¿Por qué crees que has dejado de

Efectividad de las estrategias. ¿Han sido eficaces las estrategias

Adecuación de las estrategias. Si no son apropiadas las estrate-

c) Evaluación. La evaluación proporciona al sistema cogni-

Evaluación de los resultados. ¿Has comprendido lo que se ha dicho?

El profesor, siguiendo este modelo, puede diseñar preguntas

manifiesta lo que se denomina conciencia ortográfica, puesto que, si