La Construcción Escuela

Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800

Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar
Gallart, María Antonia. La construcción social de la escuela media: una

aproximación institucional. Buenos Aires: La Crujía, 2006.
Ficha bibliográfica
Introducción
Desde el punto de vista de este libro interesa explorar las formas en las que la
institución escolar, entendida como cada escuela en particular, construye su propia
realidad dentro de normas sociales que, en alguna medida, explican su semejanza con
las otras escuelas, pero con posibilidades de cierta autonomía, la que en muchos casos
implica modelos propios de funcionamiento. Para ello se recurre a un estudio de
quince escuelas elegidas, en las que se realizó un análisis en profundidad de la vida
escolar. Se focaliza la atención en la interacción entre los distintos actores del proceso
educativo en la vida cotidiana de los colegios, analizando el efecto que tienen sus
perspectivas y estrategias en la organización escolar, en la enseñanza y socialización,
y en la identidad, supervivencia y logro de fines de las instituciones.
De este análisis se deriva una reflexión sobre la construcción social de la escuela
secundaria, en la cual se plantea que ésta, como muchas otras instituciones, no es sólo
el resultado de un diseño o una normativa externa sino que evoluciona en el tiempo,
aunque mantiene características particulares enraizadas en su historia, y que su
realidad actual proviene de la práctica reflexiva de sus actores sociales, los que
construyen día a día un trabajo conjunto que define sus fines, su tarea y, en gran
medida, sus resultados.
Se entiende por autonomía escolar la capacidad de la escuela de mantener niveles
de discrecionalidad dentro de las pautas formales unitarias de la jurisdicción; el poder
interno de los actores se define como la posibilidad de imponer estilos propios de
trabajo y obstaculizar la aplicación de medidas que afecten la enseñanza en el aula o
las reglas de convivencia. Dicha autonomía no sólo está limitada por la pertenencia al
sistema educativo formal sino que sufre constricciones provenientes de la sociedad en
general, que la provee de los recursos necesarios para su funcionamiento.
Se indaga en la vida institucional, en particular en la manera en que se articulan
los distintos estratos de la organización, cómo son percibidos los docentes desde el pun-
to de vista de los alumnos y viceversa. Se explorarán los espacios internos en los que
predominan cada uno de los protagonistas y de dónde proviene su poder. Se presenta la
trayectoria de algunas instituciones a lo largo del tiempo y el peso de los procesos
internos y externos y sus consecuencias para los fines institucionales de enseñanza y
aprendizaje, socialización y contención de los alumnos.
El plan de investigación desarrollado corresponde a un estudio institucional
cualitativo; por lo tanto, el análisis busca contemplar la totalidad de la configuración en
que se sitúa el actor y es, en consecuencia, holístico. Se basa en un método comparativo
que va enfrentando casos similares entre sí pero que se diferencian en algunas
características cruciales. El criterio para la selección de la muestra es intencional. La
información analizada integra observación, entrevistas en profundidad a directivos,
profesores y alumnos, y análisis de documentos institucionales. Se trata de un estudio
comparativo de casos institucionales que varían en características relevantes.
Las características comunes consisten en ser escuelas medias y en tener planes de
estudios a la vez propedéuticos y orientados al trabajo. Las diferencias se manifiestan en
la pertenencia a jurisdicciones que han aplicado o no la Reforma Educativa (Ciudad y
Pág.1
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Provincia de Buenos Aires), en que los planes están dirigidos a estudios administrativo-
comerciales o técnicos, y en que son de gestión privada o pública.
Las escuelas analizadas
No se seleccionaron escuelas de élite (como las dependientes de las

universidades nacionales) ni marginales (de muy bajo prestigio). Las escuelas
estudiadas son o fueron instituciones prestigiosas, aunque muchas de ellas habían
padecido agudas crisis en el pasado reciente. Algunas las superaron, e incluso re-
cuperaron o aumentaron su prestigio, y otras se deterioraron.
A lo largo de este estudio se intenta develar esa paradoja de las instituciones tan
parecidas a sí mismas, y tan distintas en el tiempo, de docentes y directivos tan
semejantes entre colegios, pero con diferentes posibilidades según la alquimia existente
en los esfuerzos conjuntos que se dan en las escuelas, de ese heterogéneo mundo de
alumnos adolescentes que pasan largas horas diarias en estas organizaciones.
Los impactos de la última década
A continuación, se presenta el contexto social en el que se desenvolvieron las

instituciones educativas en el final del siglo pasado.
Varios procesos externos a las instituciones escolares las han afectado, el
primero es la transferencia de las escuelas nacionales a las jurisdicciones provinciales y
la Reforma Educativa; el segundo es el incremento de la cobertura, lo cual ha permitido
ampliar la matrícula de la educación secundaria, evolución que, continuará, pues las dos
jurisdicciones estudiadas se proponen llevar la deserción a tasas mínimas en ese nivel
de educación. Este último proceso coincide, con el empobrecimiento de la población,
con el cambio cultural y de intereses de los alumnos y, con las modificaciones en la
estructura familiar; esta situación traslada a la escuela funciones asistenciales y de
apoyo psicológico antes ajenas a ella, y enfrenta a directivos y docentes con estudiantes
poco motivados en comparación a los que reconoce su experiencia anterior.
Los cambios educativos de los años noventa
Las transformaciones del sistema educativo comenzaron en la década de 1990

con la descentralización de la gestión de las escuelas de la Nación. Como consecuencia
de esto, las provincias recibieron en un plazo muy corto (1991-1994) una gran cantidad
de escuelas secundarias. El proceso continuó con la implementación de la Reforma
Educativa, que modificó la estructura del sistema: la educación básica se prolongó dos
años, y la educación secundaria se redujo a tres años. Además, los contenidos y
objetivos de la enseñanza polimodal diferían de los que habían correspondido antes a
las especialidades técnicas y comerciales. Las escuelas de la Provincia de Buenos Aires
han sentido con fuerza este impacto, no así las de la Capital, que fueron transferidas de
la Nación al Gobierno de la Ciudad, pero continuaron con la organización y programas
tradicionales.
Los establecimientos nacionales de gestión pública estaban acostumbrados a una
cierta autonomía, más real que legal, debido a la cantidad de escuelas que manejaba el
ministerio central. Hoy al depender de la jurisdicción provincial y representar una parte
fundamental del gasto público de cada jurisdicción, el control de la gestión escolar
resulta más directo, lo cual es visto como una pérdida de autonomía. Por otra parte, la
Reforma en el caso de la Provincia de Buenos Aires y la aprobación de programas
específicos en el caso de la Capital permitieron una variación entre colegios en cuanto
Pág.2
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
al currículo aplicado que fueron bienvenidas; pero esto obligó a esfuerzos de

planificación para los que muchas escuelas no estaban preparadas. La instalación del
Polimodal permitió la apertura de nuevas orientaciones, lo cual dio paso a la
reubicación de los profesores y a la ampliación de la oferta escolar con el consiguiente
aumento de matrícula.
La Reforma Educativa
Si bien este estudio no está dedicado al análisis de la Reforma, ésta juega el rol
de elemento interviniente para revelar el funcionamiento interno y externo de las
instituciones escolares y sus mecanismos de defensa, continuidad e innovación.
La primera reforma educativa integral, que intentó abarcar todos los niveles del
sistema educativo menos el superior y en todo el país, se implemento en la década de
1990. Incluyó cambios curriculares y de contenidos mínimos, y una nueva estructura de
niveles, con nueve cursos de Educación General Básica (EGB), dividida en tres ciclos
de tres años cada uno (EGB1, EGB2 y ECB3) en vez de los siete años de educación
primaria vigentes hasta entonces, y tres años de Polimodal en lugar de los cinco años
de la educación media y los seis de la educación técnica existentes anteriormente. Estos
cambios implicaron redistribuir a los docentes que tenían estabilidad y ubicar a los
alumnos de los cursos finales de la EGB3.
La educación polimodal ofrece cinco modalidades: Producción de Bienes y
Servicios (PBS), Economía y Gestión de las Organizaciones (EGO), Humanidades y
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, y Comunicación, Arte y Diseño. Las escuelas,
con la aprobación de la autoridad jurisdiccional, eligieron las modalidades que iban a
enseñar. La inmensa mayoría de las modalidades técnicas se transformaron en PBS y
las comerciales en EGO.
La descentralización educativa que transfirió la gestión de las escuelas a las
jurisdicciones provinciales permitió que las provincias regularan su adhesión a las
transformaciones curriculares y organizacionales prescriptas por la Ley Federal de
Educación, dando lugar a la variación existente entre la Ciudad y la Provincia de
Buenos Aires, pues la autoridad central, o sea, el Consejo Federal de Cultura y
Educación, aprobó la implementación de las reformas pero su ejecución quedó a cargo
de la gestión provincial.
Con respecto a la realidad escolar, algunas características de las innovaciones
incluidas en la Reforma son de interés para este estudio.
a) La modificación de la estructura de los niveles educativos. No es lo mismo
una escuela secundaria de cinco o seis años que una de tres años que
espera mantener un nivel similar de resultados que la anterior.
b) La articulación entre la educación básica y la educación media es
diferente. Antes, en la enseñanza pública las escuelas primarias y se-
cundarias funcionaban en distintas unidades escolares, y en muchos casos
en diferentes edificios. En el caso de muchas escuelas estatales, la
implementación del Polimodal hizo que en el mismo local funcionara la
escuela secundaria y dos de los tres años de la EGB3.
c) La enseñanza secundaria tradicional tiene una o pocas modalidades en la
misma escuela, y desarrolla planes de estudio relativamente rígidos con
una multiplicidad de asignaturas que se corresponden con las
especializaciones de la formación de los profesores. El Polimodal incluye
varios planes paralelos y permite un margen de autonomía pues define
espacios de diseño institucional gestionados por la escuela, además innova
disponiendo un cuerpo común de asignaturas de fundamento para todas las
Pág.3
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
especialidades, que se corresponden a las tradicionales materias científicas

y humanísticas del secundario, y un grupo de asignaturas específicas de
cada modalidad que pueden o no tener antecedentes de formación docente
adecuada. Las escuelas reformadas deben reubicar al personal existente en
función de las nuevas demandas. En el caso de las escuelas técnicas este
problema se complejiza con la transformación de los talleres y laboratorios
en Trayectos Técnico Profesionales.
d) La Reforma promueve la formación en competencias por encima
de la formación en contenidos y la pedagogía de proyectos, pero no se han
previsto en la implementación los medios para ello.
e) Las escuelas reformadas deberían tener un mayor grado de autonomía para
implementar una organización más compleja con una variación mayor de
estructuras debido a la pluralidad de modalidades, pero la dependencia
financiera de las autoridades jurisdiccionales limita las posibilidades de
cambio de la planta funcional.
El incremento de la cobertura de la educación media
Durante el siglo XX la cobertura del sistema educativo se amplió hasta que la

educación básica casi cubrió la totalidad del grupo de edad y la secundaria llegó a
incluir a tres cuartas partes de la población en la respectiva edad escolar. Sin embargo,
los altos niveles de repetición y deserción contribuyen a que la cohorte de egresados
esté integrada por la mitad de aquellos en la edad teórica de graduación.
El acceso masivo a los primeros años de la educación media implica que se
integran nuevas poblaciones de alumnos, pertenecientes a familias cuyos padres tienen
niveles de instrucción menores.
En la década de 1990 se produjo un proceso de empobrecimiento de grandes
sectores de la sociedad; luego de la crisis económica de 2001-2002, el número de
personas bajo el nivel de pobreza equivalía a la mitad de la población total. Esto
implica un gran desafío a la educabilidad de las nuevas generaciones.
Ambos procesos -la extensión de la matrícula y el incremento de la pobreza- se
produjeron dentro de un contexto de crisis pedagógica y organizativa, y sometieron a
las instituciones a tensiones difíciles de resolver si querían mantener niveles altos de
calidad, tanto respecto del aprendizaje como de la socialización. Los problemas de
selección de los alumnos, heterogeneidad u homogeneidad de los cursos, equilibrio
entre exigencia y retención se dan dentro de este marco.
Capítulo 1
La estructura escolar y los protagonistas
La estructura básica escolar
Todas las escuelas secundarias presentan un conjunto mínimo de roles que

asumen diferentes responsabilidades y cuotas de poder institucional. Esa estructura
básica remite a la planta funcional, que se define por el número de cargos disponibles y
financiados por el Estado fijados por la autoridad jurisdiccional y que depende de la
modalidad y el tamaño (número de divisiones) del colegio.
Existen tres roles que definen la tarea escolar. El primero es el directivo, no sólo
porque canaliza la relación con el contexto, a través del sistema educativo y de los
alumnos y sus familias, sino también porque es la última instancia institucional de los
Pág.4
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
conflictos internos y hace realidad con sus decisiones el proyecto institucional y

pedagógico de la escuela. El segundo es el docente; éste tiene la responsabilidad directa
del proceso de enseñanza, interactúa con los estudiantes en el día a día y debe
implementar en el aula las decisiones tomadas por las instancias superiores. Los
alumnos son el tercer eje de esta realidad; su mayor o menor adhesión a los objetivos
de la escuela, su capacidad y voluntad de aprendizaje, su aceptación de las normas
escolares y, como mínimo, su presencia son necesarias para que la institución subsista y
logre sus objetivos. Objetivos que, se encarnan en ellos, en su mayor o menor
aprendizaje y socialización.
Existen otros roles que varían según las características de cada escuela. Los
responsables de las funciones administrativas de la secretaría y administración suelen
tener poca relación con lo pedagógico, En algunas escuelas de organización simple,
además de desempeñar sus tareas específicas pueden ser nodos de comunicación entre
padres, docentes y directivos; en otras, se hacen cargo de complejas responsabilidades
administrativas y financieras, más burocráticas en las escuelas públicas y más ligadas al
mercado en las privadas.
Los preceptores, además de sus tareas de recorrer las aulas y registrar la asistencia
y las calificaciones, suelen ocuparse en algunas escuelas del control de los alumnos y
de la administración de los tiempos que dejan libres los profesores ausentes. En
algunas instituciones con problemas de integración cubren funciones decisorias que
normalmente deberían desempeñar docentes o directivos,
Un grupo de establecimientos cuenta con gabinete psicopedagógico, pero su
tarea varía desde la acción social (reparto de becas y viandas) hasta el seguimiento de
alumnos problemáticos; no aparece como un servicio específico y definido claramente.
Los departamentos de materias afines y sus jefes son otra estructura intermedia
pensada para mediar entre la acción del docente en el aula y la dirección, pero suelen
tener una vigencia más virtual que real; se reúnen pocas veces y la planificación en
conjunto es infrecuente; ésta suele darse informalmente o queda a cargo de los
directivos. El papel de tutor responsable del seguimiento de alumnos de un
determinado curso en las distintas asignaturas existe en algunos colegios, pero no
siempre desempeña la función prescripta.
En las escuelas privadas hay un rol particular, el del representante legal, voz del
propietario, cuyo papel es clave en el nombramiento y continuidad de docentes y
directivos y en la determinación de las prioridades institucionales, aunque en la
mayoría de los casos delegue las funciones de gestión pedagógica en los directivos.
Los niveles y espacios clave de la vida institucional
Tres niveles del sistema educativo -el jurisdiccional, el escolar y el aula- tienen
sus referentes en la estructura de la escuela. En el sistema educativo argentino, el nivel
jurisdiccional provincial es el responsable de la gestión administrativa, financiera y
pedagógica con una cuota de autonomía respecto del Estado nacional. Acerca de la
escuela, este nivel está representado por el supervisor. Este, pese a ser externo al
colegio, aparece como el responsable de la articulación de la escuela con el sistema
educativo, como el guardián de la regulación.
La estructura "residente" en el colegio se inserta en dos ámbitos, dependientes entre
sí, pero relativamente autónomos como fruto de las conexiones "flexibles" que
caracterizan a la institución educativa. Uno es la institución, lugar del directivo; es la
unidad organizacional del sistema, destino y ejecutora de normas y reformas. En ella
convergen todas las actividades internas y externas, tanto docentes y administrativas
como de relación con las familias y las autoridades; además, es el espacio donde se
Pág.5
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
integra la tarea pedagógica y el proyecto común. La institución adopta la estructura

formal y es centro de interacciones informales que a menudo modifican y
complementan dicha estructura; es a la vez una organización burocrática y una coalición
informal. En el otro extremo de la estructura escolar está el aula omnipresente e
irreductible, lugar del profesor, respetado por los directivos como ámbito de aquél. El
aula es un espacio en el que se negocia la vida escolar y el aprendizaje, y que reviste
formas variadas en términos de autonomía y poder. Los docentes definen (con la
aprobación de las autoridades) qué van a hacer en ese ámbito y cuándo lo van a hacer; y
los que cuestionan su autoridad, cuando lo hacen, son fundamentalmente los alumnos.
El peso micropolítico de los alumnos no se reduce al espacio del aula. En el ámbito
institucional, las familias de los estudiantes presionan a través de la matriculación de
éstos y proveen recursos por medio de las asociaciones cooperadoras en las escuelas
públicas y a través del pago de cuotas en las privadas; así, influencian indirectamente en
los objetivos de la institución, y en algunos casos intervienen en forma directa ante
sanciones a sus hijos. Si bien no tienen presencia directa en la escuela, influyen desde
afuera a través de los alumnos.
Los protagonistas de la vida escolar
Los directivos
Provienen de distintas trayectorias, algunos son técnicos o profesionales

universitarios, en escuelas de orientación técnica; otros son docentes que han
desarrollado una carrera que culminó en la gestión o profesores laicos de escuelas
confesionales que asumieron papeles directivos para implementar un proyecto propio y
que manejan un cierto grado de autonomía respecto de la organización religiosa
propietaria. En todos los casos existe una identificación con la institución, una larga
inserción en ella y un compromiso con sus objetivos.
Los directivos han experimentado los impactos de los cambios sociales y
educativos. Visualizan que el crecimiento de la cobertura de la educación media ha
puesto en las aulas alumnos que antes no llegaban a la secundaria y que los cambios
culturales en los estudiantes y sus familias hacen difícil el consenso para prácticas
pedagógicas y disciplinarias habituales en otras épocas. Su gestión ha tenido que
procesar la Reforma y sus cambios curriculares en la provincia de Buenos Aires, y en
ambas jurisdicciones la descentralización de la Nación, con la consiguiente
descentralización administrativa en las autoridades locales. Saben que la escuela no es
lo que era, que deben ganar la batalla para mantener su imagen institucional para seguir
en carrera y que ello exige reinventar muchas cosas.
Surge así un proyecto escolar de hecho, distinto del Proyecto Educativo
Institucional formal. Este proyecto escolar hace referencia al equilibrio entre el
requerimiento de aprendizaje (calidad en contenidos y competencias), la socialización
como incorporación de normas de conducta y valores necesarios para la convivencia
interna y externa de la escuela, y la contención como aceptación y acompañamiento de
las problemáticas personales de los alumnos, manteniéndolos dentro de la estructura
escolar hasta la finalización del ciclo secundario. Estas exigencias están presentes en las
políticas educativas y entran en tensión entre sí y con las demandas de docentes y
alumnos y los responsables de compaginarlas son los directivos. Si fracasan, el colegio
pierde su rumbo y el sentido para sus actores; si consiguen integrarlas, logran la
supervivencia institucional.
Frente a esos desafíos se plantean distintos estilos de dirección. Algunos
encabezan explícitamente el proyecto escolar y se hacen cargo de los conflictos que esto
Pág.6
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
pudiera provocar; son "caudillos" objeto de respeto pero también de oposición, aunque
se reconozca que sin ellos la escuela no sería lo que es. Un segundo estilo, más
negociador, busca niveles de convivencia tanto con los alumnos como con los docentes;
acepta la falta de entusiasmo de algunos, busca el apoyo de un grupo significativo,
adapta el nivel de exigencia a la realidad de los alumnos. El proyecto real en este caso
es el resultado de esa negociación. En un pequeño número de escuelas la autoridad de
los directivos aparece reducida a instancias puramente administrativas, debido a lo cual
los distintos actores coinciden en que no existe una conducción central; en este caso los
diversos sectores tienden a autonomizarse y la escuela aparece más como una suma de
acciones individuales en difícil equilibrio que como un proyecto en acción.
La coordinación de los docentes y la implementación del proyecto escolar
Lograr consenso para la conducción de la escuela es central para los

directivos. Se expresa como la necesidad de una buena comunicación y del
acompañamiento de un grupo de docentes que adhieran a los grandes lineamientos
de la conducción. Este grupo sude estar formado por profesores con una dedicación
preferencial al colegio en cuestión y que, en general, han ido acumulando horas en la
institución.
El logro de este consenso no es fácil: hay grupos internos que reivindican
intereses diferentes y distintos proyectos.
La conducción de los directivos se maneja en términos de lo posible, tratando
de disminuir las áreas de conflicto sin negociar los aspectos claves; en los colegios
privados su margen de decisión es mayor debido a que el régimen laboral permite la
libre contratación y el despido de docentes y no docentes con previo aviso, pero la
necesidad de no enfrentarse con los profesores y los costos de la indemnización limitan
fuertemente esa posibilidad. Hay estrategias intermedias: por ejemplo, ubicar en
espacios (modalidades, asignaturas o turnos) considerados menos importantes a los
docentes más renuentes. Esta estrategia, acarrea peligros pues crea una segmentación
interna entre turnos o especialidades. En cambio, un instrumento interesante como la
evaluación de los profesores no se pone en práctica, pues se acepta la costumbre
establecida de que todas las evaluaciones de los docentes deben ser positivas.
Los directivos no tienen fórmulas fijas para enfrentar el alto grado de
incertidumbre de su rol; proceden como profesionales reflexivos aprendiendo de su
experiencia, reflexionando sobre ella y actuando después. Saber escuchar y ser
prudente en la acción es condición necesaria.
Involucrarse y ser consecuente con el proyecto de la escuela es fundamental,
si no lo hacen, no pueden conseguir el consenso básico y el compromiso de los otros
actores para llevar a cabo su función.
Un recurso crítico según los directivos y los alumnos
Hay un reconocimiento general por parte de los directivos de que la cantidad

de alumnos matriculados es lo que permite mantener la estructura escolar, tanto en la
enseñanza pública como en la privada. Muchas escuelas pasaron por crisis debido a
la disminución de la matrícula. Todos visualizan la necesidad de ser proactivos en la
captación de alumnado, este esfuerzo por mantener la matrícula de alguna manera
define los límites del proyecto escolar: no todos los padres tienen las mismas
motivaciones para inscribir a sus hijos en un colegio, ni todos los alumnos son
iguales al ingresar a la educación secundaria. El origen sociocultural y el grado de
adquisición de conocimientos previos son limitantes de las posibilidades de la
Pág.7
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
institución. Hay escuelas recolectoras cuyos alumnos provienen de otras en las que
no pudieron responder a los niveles de exigencia. En cambio, el prestigio de una
escuela es un imán para captar alumnos con mejores antecedentes provenientes de
familias que buscan calidad en la educación. Otra estrategia es abrir nuevas
modalidades para nuevos públicos, tal es el caso de escuelas técnicas con matrícula
predominantemente masculina que incorporan orientaciones atractivas para las
mujeres.
La realidad cotidiana de los alumnos y sus problemas personales y familiares
interpelan a los directivos; aparece la necesidad de contención afectiva y éstos se
percatan de la disminución de la motivación para el aprendizaje, de la ausencia de
socialización primaria y, de la presión sobre la escuela para que cubra esas
carencias.
Los problemas familiares pueden llegar a ser graves y obligar a los directivos
a tomar cartas en el asunto.
Se observan cambios en la composición social del alumnado, preocupa la
heterogeneidad del estudiantado y sus consecuencias en el aprendizaje, y todo ello
influye en la tarea de la institución. Esta preocupación se agrava cuando se trabaja
con poblaciones de riesgo provenientes de sectores empobrecidos. Los directivos de
las escuelas públicas que no seleccionan a su alumnado, son conscientes de que los
alumnos traen carencias de los niveles educativos anteriores; por lo tanto, conseguir
integrarlos y alcanzar niveles aceptables de aprendizaje son los más difíciles
desafíos para la institución escolar.
Los alumnos y sus familias presentan al colegio demandas que no son las
tradicionales. La búsqueda de calidad en la enseñanza-aprendizaje y la tradicional
socialización en valores no siempre predominan en los criterios de elección de la
escuela; en cambio, la contención y los servicios complementarios priman a menudo
sobre las tradicionales motivaciones.
Los directivos, muchos de ellos con larga experiencia profesional, enfrentan
una realidad relativamente nueva que se suma a la necesidad de lograr consensos en
una organización compleja y con objetivos cambiantes y disputados. La negociación
entre los estratos, constituidos por los directivos, los docentes y los alumnos y sus
familias, es considerada clave para el mantenimiento de objetivos comunes,
necesarios para ese "trabajo sobre el otro" que es la formación.
Los docentes
Durante el estudio se entrevistó a un grupo de 157 profesores que incluyó

docentes de aula y maestros de enseñanza práctica.
Entre las razones que llevaron a los entrevistados a elegir la docencia como
profesión: algunos provienen de la infancia, de antecedentes familiares en la
docencia o del recuerdo de la escuela propia como ambiente favorable y refugio. En
otros casos se relaciona con el gusto de enseñar a otros, de trabajar con adolescentes.
La preferencia por alguna disciplina o la afición por la lectura son también causas de
elección de la enseñanza. Finalmente, hay razones que tienen que ver con
motivaciones más instrumentales, por ejemplo el hecho de que la escuela provee de
un trabajo fijo y permanente en épocas de inestabilidad, o el poder disponer de
horarios flexibles, lo cual permite ocuparse de los hijos propios.
En general, hacen una evaluación relativamente positiva de su profesión.
Consideran que trabajar en la formación de personas dentro de una organización
menos agresiva que otras es una buena apuesta, aunque para obtener una
remuneración aceptable haya que cubrir una cantidad excesiva de horas y acumular
Pág.8
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
antigüedad. Muchos creen que su profesión no es valorada socialmente. Son

conscientes de que enseñar implica enfrentarse al desafío de los cambios del sistema
educativo y a adolescentes que presentan problemáticas muy diferentes de las del
pasado. Con respecto a las modificaciones curriculares, opinan que todo es más
"light", que se ha perdido el sentido del estudio y del esfuerzo, y que hay un
deterioro en el nivel de aprendizaje, lo que en la escuela técnica lleva a fallas en la
adquisición de competencias específicas necesarias para las incumbencias
profesionales.
La práctica de la enseñanza
Los profesores organizan su asignatura teniendo en cuenta el público al que se

dirigen; si bien plantean los objetivos de su materia, consideran que los grupos de
alumnos varían. El primer tramo del curso se dedica a un diagnóstico de los
conocimientos previos y capacidades en general, y a partir de ello se elabora un
contrato didáctico con ese grupo. Se trazan itinerarios que van complejizando los
temas.
Hay una distancia entre lo que se plantea como ideal en el relato sobre la clase
y lo que efectivamente se puede dar. Parece que hubiera dos momentos de contacto
con la realidad, uno al plantear el curso y otro durante su desarrollo.
"Trato de no dar contenidos puros sin antes sacar lo que ellos ya saben. Fuerzo
para que los alumnos intenten, para que sus mentes no queden inactivas. Con
problemas en Física los alumnos aprenden también a plantearse problemas, a
extraer datos. Y también trabajo con problemas que puedan aplicar en su casa.
Por ejemplo, con la factura de la luz se puede trabajar la potencia eléctrica de
varios equipos domésticos."
"En tercero lo que me propongo es darles, más allá de los conocimientos

teóricos, herramientas que les sirvan para identificar cosas y construir fuera de
la escuela... Formar actitud crítica de lo que se ve, pararse desde otro lugar y
poder analizar las cosas desde otro ángulo, aprender a relacionar, trasladar
conceptos a otras situaciones... Vamos trabajando con casos prácticos. En una
hora se ven contenidos teóricos y en la siguiente se tratan de aplicar esos
contenidos a la vida real (caso concreto). Voy preguntando para ver si
comprenden lo que vamos haciendo."
En las materias técnicas la aplicación a la realidad se presenta integrada en los

contenidos y objetivos de la asignatura; la construcción y la elaboración de
dispositivos los obligan a manejar ciertos niveles de incertidumbre:
“El objetivo es que puedan integrar sus conocimientos de forma articulada y

quesean capaces de diseñar y proyectar obras que se les soliciten. Para ello
deben poder resolver infinidad de problemas que se les van presentando.”
Los criterios de evaluación varían según la inserción institucional, hay

escuelas más estrictas y otras más permisivas con respecto a los conocimientos
demandados para aprobar. Para mantener niveles de exigencia altos es necesario el
apoyo de las políticas institucionales. En otros casos se sigue el ritmo de los alumnos,
adaptando los contenidos y los criterios a sus posibilidades.
Por lo tanto, la exigencia suele flexibilizarse cuando los alumnos vienen con
Pág.9
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
problemas previos de aprendizaje y varía también según la modalidad,

particularmente entre las de orientación técnica y las demás. Las materias técnicas
permiten menores márgenes de tolerancia porque están encadenados los
conocimientos teóricos y la aplicación practica; si ésta falla, no hay manera de
disimularlo.
La adecuación a la realidad de lo que se enseña tiene su precio, los profesores
de las escuelas técnicas son conscientes del esfuerzo que implica, y en ese aspecto no
todo es positivo.
La consecuencia para la graduación de la diversidad de criterios de evaluación
es que se promueven alumnos con muy distintos niveles de logro en el aprendizaje.
Los problemas de negociación con el tipo de clientela se reproducen en la
promoción. Los docentes parecen tener una idea clara de lo que quieren enseñar, pero
saben que deben adaptarse a la institución en la que trabajan. Si bien son los mismos
docentes en las distintas escuelas, pueden actuar de modo diferente en cada una de
ellas; el peso de los otros actores claves (directivos y alumnos) influye en la
diferencia.
El cambio más importante según los docentes: los alumnos
Los docentes, producen una continua negociación con su contraparte: los

alumnos.
Los docentes notan una "infantilización": como si la responsabilidad y la
adultez aparecieran cada vez más tarde. Observan cambios en la estructura familiar,
la cual no acompaña a la escuela sino que deriva hacia ella responsabilidades que
antes asumían los padres. Ven en los alumnos una falta de motivación que lleva a un
desinterés por los estudios. Esa realidad de los adolescentes y jóvenes que concurren
a los colegios obliga a una negociación permanente, que implica adaptarse a ellos y
disminuir la exigencia.
Unos pocos docentes se niegan a reconocer la existencia de alumnos malos,
pero en general hay bastante acuerdo sobre las características de ambos. El buen
alumno es el que colabora, cumple, respeta y se interesa; un grupo menos numeroso
considera buen alumno al que cumple los objetivos de su materia y uno algo menor
valora que cuestione con fundamento y que relacione. El malo es el que no se
interesa, no se esfuerza, sabotea la clase. En general, esta evaluación tiene que ver
con la motivación y la colaboración de los estudiantes, más que con aspectos
objetivos de capacidades o logros de aprendizaje. La preocupación por la adhesión
de los estudiantes a la tarea escolar aparece como prioritaria.
Los docentes, ven como sus principales interlocutores a los alumnos, pero
ello se da dentro de un contexto institucional en el que se sienten apoyados o no. A
partir de allí desarrollan estrategias pragmáticas que definen aquello que se
proponen y que piensan que pueden hacer en cada circunstancia, teniendo en cuenta
los límites que les imponen los otros dos actores clave: los directivos y los alumnos,
considerados en la realidad concreta de la escuela en las que les toca enseñar.
Los alumnos
Son el recurso crítico por excelencia por varias razones: sin alumnos no hay
escuela, por lo tanto, no sólo es necesario atraerlos y mantenerlos en la institución,
sino que sin su consenso y esfuerzo es imposible alcanzar los objetivos de
enseñanza-aprendizaje y socialización centrales en los fines estatuidos de las
escuelas. Los cambios en las motivaciones y en la conducta de los adolescentes han
Pág.10
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
impactado en la vida escolar y, según directivos y docentes, han alterado las

funciones esperadas de esta institución.
Los alumnos son protagonistas centrales de la escuela, son el último eslabón
de la cadena de actores y condición necesaria para el proyecto escolar. No sólo
tienen que estar físicamente en ella, sino que de su capacidad y logros dependerá en
gran medida el éxito o fracaso de la institución. Por ellos entra en el colegio el
contexto extraescolar, los problemas de las familias y la situación socioeconómica.
La imagen de la institución según los alumnos
Los directivos
Los alumnos consideran que el director es la cabeza de la institución y tiene la

última palabra en las decisiones. Los vicedirectores acompañan, e incluso asumen la
autoridad cuando los directores son débiles. En algunas escuelas perciben una
división del trabajo, más allá de los cargos específicos, entre los directivos que se
ocupan de los temas de convivencia y relaciones de los alumnos y los que están a
cargo de los aspectos pedagógicos. A veces reconocen varias líneas de autoridad que
compiten basadas en la especialidad, el turno o el taller. Cuando se trata de escuelas
confesionales, suelen conceder a los sacerdotes un papel importante pero no con
poder propio. Consideran que los profesores se manejan dentro de ese marco
definido por los directivos y que ellos (los alumnos) están en la base de la pirámide
escolar.
Los profesores
Los alumnos perciben que los profesores tienen poder sobre el alumno. Se
llega a afirmar que el profesor siempre tiene razón porque tiene un cargo. Sin
embargo, un grupo importante de alumnos aprecia el intercambio personal con los
profesores y les agradece su apoyo.
Tienen una idea muy clara de lo que esperan del profesor: que sea exigente
pero que explique, y no que sepa mucho pero no sepa explicar; que se preocupe de
que todos aprendan y esté dispuesto a dedicar tiempo a ello; que tenga vocación y
por lo tanto ganas de enseñar. Les gusta que transmita experiencia del mundo real
extraescolar. Consideran que el buen profesor tiene buena relación con el alumno,
pero pone límites. Con respecto a la vida personal del estudiante, las opiniones están
divididas: algunos consideran que debe acompañarlos y preocuparse por sus
problemas; a otros no les gusta que les dé consejos.
El mal profesor es el que no prepara la clase, habla de cualquier cosa o dicta,
no explica y toma lección solamente para poner nota: no se hace cargo de su
responsabilidad, deja que la clase se descontrole, falta frecuentemente.
Los fines institucionales
No todas las escuelas tienen objetivos prioritarios de enseñanza-aprendizaje y

se perciben tensiones y contradicciones en los fines institucionales de algunas de
ellas. Hay instituciones problemáticas que no consiguen estructurar un esfuerzo
compartido y se refugian en objetivos centrados en la búsqueda de importancia de la
escuela, por ejemplo "tener la mayor matrícula de la Capital"; otras consideran que
lo fundamental para la institución es procesar a los alumnos sin un real objetivo, o
sea, "sacarnos a los estudiantes de encima", "aprobar a todos". Algunas escuelas
Pág.11
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
técnicas muestran una tensión difícil de superar entre el objetivo de formación

profesional y el de enseñanza preuniversitaria: "Algunos quieren que seamos casi
arquitectos, otros quieren que sepamos construir para poder trabajar; otros quieren
que no molestemos y pasar la hora lo mejor posible".
Las escuelas y el aprendizaje
Los alumnos en general valoran la educación recibida pero sus objetivos

personales difieren entre sí, como varían también las escuelas a las que
concurrieron; algunos priorizan la obtención del título secundario, otros la
formación preuniversitaria, otros la formación para el trabajo.
Aquellos que concurren a escuelas técnicas consideran que han tenido una
formación mejor que la de las demás modalidades.
Valoran "todo, la enseñanza, los talleres, en ellos aprendes bastante". Pero no
todos los alumnos buscan lo mismo: para algunos lo importante es terminar el
secundario por encima de lo realmente aprendido, otros se preocupan por el
aprendizaje y sus consecuencias para sus estudios universitarios futuros; estos últimos
cuestionan la enseñanza secundaria como insuficiente para dar el salto a la
universidad. Los cuestionamientos en algunos casos van más allá de la formación
preuniversitaria.
El juicio sobre las deficiencias de lo que aprendieron en el nivel medio se
vuelve aún más negativo cuando se trata de alumnos del Polimodal; según ellos, la
brevedad del ciclo impide un aprendizaje significativo.
Los alumnos de de sectores populares tienen claro el valor de haber terminado
la enseñanza secundaria.
Algunos alumnos de escuelas exigentes con poblaciones de bajos recursos
señalan el esfuerzo necesario y otros cuestionan la utilidad de lo aprendido.
El balance de los años de escuela secundaria
La evaluación de los años pasados en la escuela es favorable. Para la mayoría

lo más positivo es lo humano, los valores, el trato, el sentirse en casa. Mientras
transcurría la vida en el colegio pensaban que no aprendían nada, pero después se
dan cuenta de que aprendieron mucho. Se valora lo vivido en las relaciones
interpersonales.
El aporte de la perspectiva de los alumnos
Según la visión de los alumnos aparece lo que realmente sucede en cada

institución, en el juego entre las personalidades de los directivos y la influencia de
profesores y alumnos. Perciben la distancia entre los fines estatuidos y los resultados
reales, y reconocen el rol central de directivos y docentes en el proceso de
enseñanza.
Los estudiantes tienen una clara percepción de la problemática de cada
institución. En conjunto, privilegian los valores de una buena enseñanza exigente, pero
que los provea de la comprensión necesaria para un aprendizaje no memorístico.
Aunque algunos se conforman con lograr el título a cualquier precio, ésta no es la
posición más común; se encuentran demasiado cerca y conscientes de las exigencias
de la universidad y el mundo del trabajo como para aceptar la vía fácil. La
sociabilidad, lo afectivo y las relaciones entre pares son elementos centrales.
Pág.12
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Reflexiones finales: la articulación entre los actores como clave del proyecto
institucional
Los directivos visualizan la necesidad de consenso para conducir el proceso

institucional, considerando indispensable la adhesión de docentes y alumnos. Cuando
esa conducción se logra es porque hay un grupo de profesores comprometidos que se
asocian al proyecto. Por otra parte, el manejo del estrato docente resulta clave y se
pueden observar distintas estrategias: una más polarizante, la de los "caudillos", donde
los docentes que se oponen ven reducido su espacio; y la de los "negociadores", que van
cediendo en temas no sustanciales para mantener un buen dima institucional. Este clima
se logra con el consenso de los profesores y con la aceptación de normas de convivencia
por parte de los alumnos. El esfuerzo fundamental se dirige a mantener una matrícula
que permita la continuidad del colegio y un estilo de enseñanza que responda a los
objetivos institucionales. Este juego se va ajustando según demandas y necesidades de
los distintos protagonistas. Ello implica ofrecer servicios adaptados a los distintos tipos
de alumnos; los directivos son conscientes de que el origen social supone diferentes
necesidades y demandas. Con respecto a esta última estrategia, cuando se trata de
escuelas con mayoría de alumnos de sectores de bajos ingresos, una opción es la oferta
de establecimientos ordenados y con niveles de socialización y aprendizaje no usuales.
En las escuelas dirigidas a la clase media y media alta, se implementa la enseñanza
intensiva del idioma inglés y se ofrece más que lo exigido en los currículos oficiales
(por ejemplo, utilización de informática y software técnico específico), a veces hasta la
posibilidad de otorgar títulos internacionales. En las escuelas a las que asisten
predominantemente alumnos de sectores de clase media empobrecida, en particular las
privadas, se establece un equilibrio entre mantener costos bajos y brindar una educación
acorde con las demandas de ese sector, lo que exige un alto grado de creatividad en
quienes conducen la institución.
Los docentes perciben un cambio en los estudiantes; ven que la problemática de
los adolescentes y la influencia del mundo externo son diferentes de las de años atrás.
La negociación se da en este caso dentro del aula; se privilegia, la colaboración del
alumno, pues la exigencia, dentro de los límites del proyecto institucional y de la
responsabilidad profesional del docente, se va acomodando a las diferentes cohortes. La
escasa motivación de los alumnos para estudiar, o al menos para no perturbar la clase,
limita los objetivos de enseñanza-aprendizaje y de socialización. En este contexto, las
normas de evaluación y convivencia son aceptadas por docentes y alumnos como base
negociada de la vida escolar.
Dada esta situación, los alumnos tienen peso y lo saben, pero ese peso varía según
las escuelas. Hay una aceptación tácita por parte de los estudiantes de las reglas de
conducta y de la forma de evaluar el aprendizaje, aunque esas reglas sean distintas de
escuela a escuela. Parecería que esas normas fueran el resultado, aquí y ahora, de la
mencionada negociación. Los alumnos expresan la distancia entre los objetivos
estatuidos y públicos de la escuela y los objetivos reales, que apuntan a procesar
alumnos de acuerdo con las posibilidades dadas. Si bien tienen claro que el buen
profesor debe ser justo y exigente, rescatan de su vida escolar las relaciones
interpersonales con docentes y pares, aunque al plantearse el salto a la vida postescolar
sientan que esa contención afectiva no es suficiente y que no están convenientemente
provistos de instrumentos intelectuales y de formación para defenderse en la vida y la
universidad.
Pág.13
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
La Reforma Educativa, los actores y la estructura escolar
La Reforma Educativa no alteró la estructura básica de la planta funcional escolar.

La continuidad del presupuesto jurisdiccional, la negociación con los sindicatos
docentes y la pericia de los directivos para mantener los cargos tradicionales en la
organización hicieron que continuaran casi intactas las pirámides directivas y
administrativas, aun cuando variaba la escuela de una secundaria larga con una o pocas
modalidades a un Polimodal de tres años con una oferta amplia de especialidades. Los
cargos de los talleres de la Educación Técnica pasaron a los TTP y las OCC (Ofertas
Curriculares Complementarías). Las nuevas modalidades ofrecidas en el Polimodal
permitieron ampliar la matrícula, manteniendo un número importante de estudiantes que
respaldaba esa planta funcional.
La capacidad de la escuela de "digerir" los cambios y armar un proyecto
institucional que fuera continuidad de su oferta anterior y que recogiera el consenso de
los distintos estratos escolares permitió, en muchas de ellas, superar la conmoción de las
innovaciones curriculares de la Reforma. Esta no previo los cambios organizacionales
que debían acompañarlas desde el punto de vista institucional, los directivos hábiles
aprovecharon la mayor autonomía derivada de ésta para ampliar su oferta, adaptarla a su
clientela y cubrir la demanda de nuevos docentes que respondieran al proyecto
institucional.
Sin embargo, hay una queja generalizada, la falta de articulación entre la EGB3 y
el Polimodal, que dificulta la posibilidad de llevar adelante un proyecto institucional de
formación en sólo tres años. Este problema es mayor en las escuelas públicas que en las
privadas, pues en las primeras el hecho de que la EGB3 dependa de la enseñanza básica
ha llevado según los actores a una primarización de ese nivel; además, en muchos casos
algunos años de la EGB3 se imparten en el mismo local que la educación secundaria
entorpeciendo el funcionamiento institucional. Las escuelas privadas, por tener una
conducción general de toda la institución y estar los distintos niveles sitos en el mismo
edificio, han visto facilitada la integración de la EGB3 y el Polimodal, y la
implementación de un proyecto institucional común. Las más perjudicadas son las
escuelas técnicas públicas, para las que el funcionamiento adecuado de la formación
básica en ciencias duras es clave para poder impartir las competencias técnicas.
Capítulo 2
¿Qué enseña la escuela?
Existe un currículo prescrito por el sistema educativo jurisdiccional, en conso-

nancia con los lineamientos generales que establece la legislación educativa. Sin
embargo, este currículo prescripto se hace realidad, en cada escuela, en lo que se
denomina currículo real.
El currículo real alude a lo que trasmite la escuela en términos de valores y
conocimientos, normas de conducta, contenidos y competencias. Éste se va construyendo
en cada institución concreta mediante un proceso constante que es regulado por las
normas jurisdiccionales, pero que surge de la interacción entre los protagonistas de la
institución educativa.
Ese complejo proceso tiene su punto de partida en el currículo prescripto por la
jurisdicción y prosigue con la adaptación que la propia institución escolar hace de este.
Es, por lo tanto, el resultado de la negociación entre los actores involucrados,
particularmente entre los docentes concretos -con su formación y experiencia- y los
Pág.14
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
alumnos, quienes establecen sus acuerdos y dirimen sus diferencias en el aula. Es lo

efectivamente enseñado, pero supone también un código de conducta que es condición
necesaria, pero no suficiente, para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dentro de los objetivos institucionales, la socialización tiene su base en las reglas
de convivencia escolar y plantea un juego dialéctico con la enseñanza-aprendizaje. El
cumplimiento de las normas es el piso de la pedagogía y marca los límites que la
exigencia de dichas reglas pone a la contención, entendida esta última como forma de
mantener al alumno díscolo dentro de la institución escolar.
Las reglas de conducta existentes en cada escuela esconden dos realidades, una se
refiere a los valores que debe transmitir, a los objetivos de la socialización. Asimismo, se
tiene conciencia de que los aspectos comportamentales de la vida escolar son el camino
real para ello y no sólo las enunciaciones verbales. Pero existe una segunda realidad, que
es la posibilidad de que dichas normas se mantengan en una institución concreta, esto es
resultado del equilibrio muchas veces inestable entre directivos, docentes y alumnos.
Las reglas de convivencia
Tradicionalmente, la limitación explícita de las conductas permitidas a los alumnos

se llamaba "disciplina", la cual funcionaba a partir de códigos que definían qué podían
hacer o no los alumnos y las sanciones que se infligían a los transgresores. Existían
normas generales cuya aplicación variaba entre escuelas. Las sanciones consistían en
amonestaciones impuestas por docentes y preceptores, refrendadas por el rector. En
casos graves se realizaba una audiencia de un tribunal de disciplina presidido por el
rector al que solían concurrir los padres del alumno sancionado. Si éste sobrepasaba un
número tope de amonestaciones, quedaba libre y debía rendir examen de todas las
asignaturas en los turnos normales de examen.
Actualmente, la "disciplina" se ha transformado en "convivencia"; la relación de
poder entre alumnos e institución se ha modificado, pues la matrícula se ha convertido en
un recurso crítico para una gran cantidad de escuelas; las normas sociales,
fundamentalmente de alumnos y padres, han variado hacia la permisividad. El contexto
social no deja lugar a definiciones demasiado rígidas, al menos en teoría, en cuanto a las
reglas de conducta, pues en una sociedad democrática se legisla a nivel jurisdiccional
sobre normas de convivencia y se busca el consenso entre directivos, docentes y padres
acerca de lo exigido y lo permitido.
La situación actual
El recorrido por las escuelas muestra una imagen distinta de las de años atrás. En la
mayoría de las escuelas, el uniforme o el guardapolvo común han dejado lugar a una
diversidad de vestimentas cuya variedad tiene límites en cada escuela, pero entre éstas
presenta prácticamente la misma variación que en el mundo extra escolar.
Las conductas en el aula y en los espacios institucionales también son variadas.
Hay clases que se desarrollan en orden, sin interrupciones, en las que el protagonismo
del profesor que interactúa con los alumnos define las reglas de participación de éstos.
Hay otras en que se constata un rumor constante, que hace que sólo un grupo de
estudiantes siga el desarrollo del tema y que sean frecuentes las interrupciones
irrelevantes. En algunas, particularmente en laboratorios y tallares, se observa concentra-
ción y participación en el trabajo de docentes y alumnos. Los espacios comunes de la
escuela y los tiempos compartidos, como es el caso de los recreos, muestran también una
diversidad de conductas colectivas que van de la agresión latente al respeto mutuo
aceptado por todos.
Pág.15
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
En la totalidad de las escuelas se han establecido reglas, las que son aplicadas por
Consejos de Convivencia en los que participan los distintos estratos escolares; dichas
normas regulan, solamente para los alumnos, el límite de las formas de vestir y
comportarse dentro de la institución. También se determinan las sanciones que
reemplazan a las tradicionales amonestaciones; generalmente son apercibimientos que,
en el caso de una falta grave, culminan en una sesión del Consejo de Convivencia, el
cual decide una sanción más severa y labra un acta que se comunica personalmente a los
padres. En otros casos, las medidas a tomar se deciden en un diálogo entre la dirección y
el docente en cuya clase se produjo el incidente. Las sanciones abarcan un amplio
espectro de posibilidades: desde reparar personalmente los daños (en caso de haberse
producido), yendo por ejemplo los fines de semana a realizar trabajos destinados a ello,
hasta merecer el pase a otro colegio (no se suele hablar de expulsión) e incluso quedar
libre, lo que conlleva la obligación de rendir examen de todas las asignaturas. En un
nivel intermedio se registran apercibimientos reforzados con una convocatoria a los
padres, seguida por el compromiso de dedicar horas a tareas de bien público.
Si bien todos saben que existen esas normas, muchos, particularmente los
alumnos, declaran no conocerlas; saben que figuran en los documentos escolares pero
dicen no haberlas leído. Sin embargo, tienen un claro conocimiento de las normas
tácitas, aquellas que realmente se cumplen. Estas son fruto de la experiencia de la inte-
racción escolar, y las consecuencias de no cumplirlas están claramente internalizadas.
Por lo general, son más laxas que las estatuidas formalmente y se relacionan con el
manejo de la presentación y el cuerpo, ropa permitida, límites al piercing, uso o no de
gorras. Una segunda dimensión se refiere al respeto por la propiedad escolar y el
equipamiento, y a la prohibición de robarlo o dañarlo. Una tercera dimensión concierne
a las conductas indebidas en la escuela y al trato debido a profesores y compañeros. La
tolerancia a las transgresiones varía, pero el robo y el retiro del colegio sin permiso
suelen ser consideradas faltas graves.
No sólo existen transgresiones, sino que ellas revisten mayor gravedad que en
otros tiempos: presencia de armas, violencia hacia los profesores. La existencia de
drogas en el contexto social, es también un problema en la escuela, aunque no se
visualiza en estas instituciones como un fenómeno habitual, sino de aparición
esporádica.
La violencia esporádica pero existente
En las respuestas de docentes, directivos y alumnos, llama la atención el acuerdo

generalizado sobre la no existencia de problemas de disciplina. Sin embargo, en el
relato del día a día escolar surgen ejemplos de conductas disfuncionales para el
aprendizaje y la socialización que implican violencia: profesores amenazados por algún
alumno en particular, insultos de grueso calibre dirigidos a ellos, robos de equipamiento
informático, portación de armas y consumo de drogas, todo lo cual forma parte de
incidentes relatados por profesores y directivos.
La violencia colectiva
Si bien en estas escuelas no está extendido el vandalismo, se detectó un cierto

nivel de violencia colectiva derivada hacia las construcciones escolares, que aparece en
roturas y agresiones a puertas y ventanas, hasta llegar a un incidente de incendio de un
aula. Los códigos de convivencia contemplan estos hechos como transgresiones
individuales; sin embargo, se trata de emergentes de fenómenos colectivos de una
institución que debe contener a un número elevado de adolescentes, muchas horas por
Pág.16
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
día, en tareas para las que no los prepara su socialización externa.
Las diferencias entre escuelas y al interior de ellas
En lo que se refiere al nivel de colaboración y comportamiento en el aula, hay

establecimientos donde se nota en la casi totalidad de las clases un ambiente de trabajo
y concentración general tanto en tareas grupales como individuales; en otros, en cambio,
se registraron casos en que la clase se daba para unos pocos (alumnos de las primeras
filas) que participaban y respondían a los estímulos del profesor, mientras los demás se
mantenían ajenos a lo que ocurría o intervenían a destiempo siendo ignorados por el
docente. Esta situación llega en algunos casos a un alboroto que hace difícil el
funcionamiento de la enseñanza. Hoy en día la conducta en el aula, el silencio o el
rumor y la manera de relacionarse con el docente, más o menos respetuosa, mas o
menos pertinente al aprendizaje, varía al interior de cada escuela y tiene más que ver
con los intereses y el clima que logra establecer cada docente en su clase que con las
reglas y normas institucionales.
En cuanto al cuidado del cuerpo y a la presentación personal, algunas
instituciones, en general privadas, tienen exigencias relativamente estrictas, tanto en el
tipo de vestimenta como en el largo del cabello. En otras, tanto privadas como públicas,
se permiten prendas de vestir informales, aros, tatuajes, etc., pero se prohíben algunas
conductas que se piensa obstaculizan la enseñanza (uso de gorros en clase). Finalmente,
hay escuelas donde la presentación de los alumnos difiere poco de lo que se podría
encontrar en una muestra al azar de adolescentes (tatuajes, tachas, ropa muy informal).
En general, aquellas que enfatizan la contención y que intentan minimizar la deserción
escolar son las que muestran códigos más flexibles.
Las diferencias en las conductas de los alumnos según el tipo de aprendizaje
Se constató además una neta diferencia entre las conductas en el aula y en el

taller de las escuelas técnicas: en el taller la tarea arrastra a la disciplina, hay más
concentración, más trabajo en común y menos dispersión que en las clases teóricas.
Las diferencias en el tiempo
Si bien las normas de convivencia han variado y son mucho más permisivas
pues el poder de los alumnos y el cambio de la cultura juvenil se hacen sentir, no existe
en las escuelas estudiadas una situación descontrolada. Hay reglas de juego que
posibilitan el desarrollo de la enseñanza, aunque con un nivel de rumor no permitido
tradicionalmente. Ese ruido se reduce de manera notable cuando el docente consigue
grados importantes de motivación y permanencia de la atención. Esto ocurre con más
facilidad en los talleres técnicos que en las clases teóricas, en particular en aquéllas
correspondientes a las asignaturas generales.
Las reglas de convivencia y el proyecto institucional
Las normas de conducta, aunque sean tácitas, aparecen como necesarias para un
normal desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, las escuelas que
privilegian objetivos de ese tipo plantean y obtienen consenso sobre ellas. Los acuerdos
son más difíciles de lograr que en el pasado de esas mismas escuelas; pero el sistema de
elaboración conjunta de pautas de convivencia parece adecuado para la situación actual.
Pág.17
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
El objetivo de enseñanza-aprendizaje en el proyecto institucional: la "traducción" de

los currículos jurisdiccionales
El currículo prescripto
El análisis del currículo prescripto, constituido por los programas definidos por
las jurisdicciones, de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires, muestra una variación
en las escuelas objeto de esta investigación. La legislación de la década de 1990 delegó
en las jurisdicciones provinciales la gestión administrativa y curricular de las escuelas y
permitió una variación en los planes de estudio estatuidos, tanto entre jurisdicciones
como entre instituciones educativas. Por lo tanto, una primera diferencia es que algunas
escuelas responden a los planes tradicionales de educación secundaria, que comienzan
en el octavo año de escolaridad y duran cinco años para los estudios
comerciales/administrativos y seis para la educación que concede titulo técnico, y otras
siguen la estructura de la Reforma, con nueve años de Educación General Básica y tres
años de Polimodal.
Todas las escuelas de la muestra tienen objetivos de formación propedéutica y
de formación para el trabajo, pero difieren entre sí por pertenecer a planes de formación
técnica o comercial. Asimismo, varían con respecto a los grados de autonomía que
tienen para la adaptación de los programas y en la posibilidad de agregar contenidos
extracurriculares según sean privadas o estatales. Esto se debe a que en el caso de las
escuelas de gestión pública el Estado es a la vez dueño y regulador; en cambio, en las
privadas el Estado actúa como responsable de la regulación.
Las diferencias entre las escuelas no reformadas y las reformadas
Las escuelas no reformadas de la Ciudad de Buenos Aires
Originalmente, los planes de estudio que se aplican en la Capital Federal

provienen de los currículos comunes y uniformes de todas las escuelas secundarias de
jurisdicción nacional del país, vigentes hasta la década de 1990, de acuerdo con la
modalidad elegida por la institución de gestión pública o privada. Las escuelas
comerciales compartían con las demás ramas de nivel secundario un ciclo básico de tres
años con contenidos comunes que abarcaban una pluralidad de asignaturas científicas y
humanísticas, más el agregado de pocas horas de contenidos específicos (contabilidad,
mecanografía, etc.). Las escuelas técnicas, si bien compartían las materias de formación
general con el resto de la educación media, agregaban un número importante de horas
de tecnología y taller.
Los ciclos superiores de ambas modalidades se diferenciaban del bachillerato. En
el caso del comercial, se mantenía un núcleo de formación general y se agregaba un
grupo de asignaturas de orientación específica a tareas comerciales, con una duración
de dos años similar a la del bachillerato. Las escuelas técnicas, en cambio,
desarrollaban un ciclo superior de tres años que incluía una alta concentración de
materias teóricas específicas basadas en la Física y la Matemática y sus aplicaciones a
los distintos procesos industriales, poca formación general y una proporción relevante
del tiempo escolar dedicado al laboratorio y el taller.
Estos planes no se han modificado en bloque, pero se introdujeron cambios
parciales que han creado bachilleratos comerciales por decreto y han actualizado los
programas de la enseñanza administrativo-comercial. Los programas de la educación
técnica en las distintas especialidades provienen de 1965, menos en el caso de
electrónica y computación, que se actualizan constantemente. En los demás ha habido
Pág.18
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
adaptaciones parciales. Las escuelas porteñas son unidades escolares focalizadas en una
modalidad, con un currículo unitario, orientación a la formación para el trabajo pero
también preparación para la universidad, cuya enseñanza secundaría de larga duración
(5 o 6 años) se imparte en edificios escolares propios en los que se desarrolla todo el
ciclo.
Las escuelas reformadas de la Provincia de Buenos Aires
La Reforma instituyó escuela secundaria como Polimodal. Permitió una amplia

diversificación de currículos entre provincias e incluso entre instituciones, disminuyó
los contenidos vocacionales y específicos, y propuso una reorganización de éstos. Al
cambiar la estructura del sistema educativo, se suprimió el ciclo básico de la educación
media y se estableció un tercer ciclo de enseñanza básica (EGB3) que absorbió los dos
primeros años del anterior nivel medio y el último año del nivel primario. Este ciclo
constituye el último de escolaridad obligatoria y se caracteriza por un fuerte sesgo hacia
la formación básica. La educación secundaria se redujo a tres años y la formación de
técnicos pasó a tener un año menos de escolaridad.
Los cambios se produjeron dentro de un proceso de fuerte incremento de la
cobertura de la educación media. La escasez de edificios escolares y la necesidad de
reasignar a los docentes provenientes de las antiguas escuelas secundarias de mayor
duración contribuyen a que en la sede de los actuales polimodales se desarrollen las
actividades de los últimos años de la Educación General Básica (EGB3). En las escuelas
públicas, implicó que antiguos profesores de educación secundaria dependan de
directivos de enseñanza primaria sitos en otra institución.
A diferencia de la división en modalidades de la Capital Federal, donde cada
escuela comúnmente dictaba una o dos especialidades —a lo sumo tres- y no solía
mezclar modalidades técnicas y no técnicas, la enseñanza polimodal está pensada para
una escuela única con varias orientaciones. La unidad del plan de estudios es el espacio
curricular, que debe cubrir un número mínimo de horas anuales. Se suman distintos
niveles de espacios: espacios curriculares comunes a todas las modalidades,
equivalentes a las antiguas materias de formación general; espacios curriculares propios
de cada modalidad que corresponden a las asignaturas específicas o aplicadas de la
orientación; y espacios de diseño institucional, definidos por las escuelas y destinados a
incorporar los requerimientos y particularidades de cada contexto institucional.
Con el fin de completar la formación para el trabajo, la Reforma nacional
establece que los alumnos del Polimodal deben cursar Trayectos Técnico-Profesionales
(TTP) que les permitan alcanzar el título técnico; las horas de los TTP se suman a las
del currículo del Polimodal. Aunque según la Reforma nacional está previsto que todas
las orientaciones del Polimodal cumplan TTP en contraturno, de hecho las únicas
escuelas que los han implementado son las técnicas. La Provincia de Buenos Aires
también restringió las opciones de las escuelas a un grupo de especialidades optativas
cursadas solamente por los alumnos regulares de la escuela y no necesariamente en
contraturno.
Las diferencias entre escuelas de formación técnica y no técnica
Las escuelas técnicas incluyen la formación específica que lleva al título de

Técnico Medio en una diversidad de especialidades, en general las instituciones pueden
y suelen tener más de una especialidad. En el caso de las escuelas analizadas están
representadas algunas de las especialidades que cuentan con la matrícula más numerosa
(Electromecánica y Construcción) y algunas de las más nuevas (Electrónica y
Pág.19
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Computación). Caracteriza a la escuela técnica el mayor número de horas de clase, pues

incluye materias de cultura general, asignaturas teóricas específicas necesarias para el
dominio de los conocimientos tecnológicos de la especialidad (por ejemplo, Física y
Matemática más avanzadas y materias aplicadas), y taller y laboratorio. Generalmente,
el taller está dedicado al ejercicio de operaciones reales con máquinas y herramientas, y
el laboratorio, al estudio de procesos y a la prueba de materiales mediante experiencias,
en muchos casos con instrumentos de medición. Las escuelas no reformadas
contemplan esta exigencia en sus programas y horarios. En el caso de las reformadas, la
jurisdicción previo la asignación de espacios curriculares del Polimodal a las
necesidades de la formación técnica y las escuelas completaron el currículo asignando
los espacios de diseño institucional a reforzar la enseñanza de contenidos y habilidades
técnicas. Las horas de taller que figuraban en los presupuestos se dedicaron a los TTP
que se desarrollan en módulos de formación profesional.
Las modalidades de orientación comercial-administrativa tienen una carga horaria
menor y combinan materias de formación general comunes al bachillerato con materias
específicas de formación administrativa, en general actualizadas, como por ejemplo
Sistemas de Información Contable, Teoría de las Organizaciones, Tecnología de
Comunicación, etc. En el caso del Polimodal se utilizan espacios institucionales para
reforzar los contenidos específicos de la formación para el trabajo. El currículo de este
tipo de orientación puede definirse como la integración, en paralelo, de asignaturas
correspondientes a la enseñanza general propedéutica con asignaturas de aplicación a la
práctica real administrativa, usualmente actualizadas con respecto a los contenidos
tradicionales de los estudios comerciales.
Las diferencias entre escuelas de gestión privada o pública
En general, los planes de estudio son comunes a los distintos tipos de

dependencia, pero los obstáculos para modificarlos son diferentes. Las escuelas
privadas canalizan las innovaciones a través de las direcciones provinciales de
Educación Privada, que suelen ser más elásticas que la administración del sistema
oficial. También, pueden ampliar el número de horas de clase de acuerdo con la
demanda y los costos que están dispuestas a pagar las familias de los alumnos; esto les
permite agregar con cierta flexibilidad asignaturas e incluir innovaciones como la
adhesión al Bachillerato Internacional. Las escuelas oficiales, tienen dificultades para
ampliar horarios por razones de presupuesto e infraestructura física, y los grados de
libertad institucional con respecto al currículo prescripto son menores, aunque tanto en
la Capital Federal como en la Provincia se observaron diferencias interesantes entre las
escuelas públicas estudiadas, tanto en la integración de teoría y práctica, como en la
introducción de contenidos no obligatorios.
Reflexiones finales sobre las variaciones en el currículo real

La comparación entre el desarrollo de los planes de estudio en los distintos
colegios muestra semejanzas en las modalidades técnicas que van más allá de
pertenecer a escuelas reformadas o no, pero al mismo tiempo se detectan problemas
diferentes en un caso o en el otro. Las reformadas, si bien son más flexibles, se
enfrentan con dos obstáculos: uno es la obligación de dar en tres años lo que antes
podían impartir en un período más largo, con la consiguiente sobrecarga de horas de
clase y la tendencia a contenidos más "light"; el otro es que, debido al rompecabezas
que significa acomodar en la grilla del Polimodal las asignaturas de la escuela técnica,
se conforman currículos diferentes entre escuelas de la misma especialidad, lo cual
deriva en una articulación no siempre eficaz. En el caso de las instituciones de
Pág.20
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
orientación comercial, las diferencias resultan menores, pero la preparación laboral es

relativamente precaria. Siguen siendo, como antaño, bachilleratos con algunas materias
aplicadas al mundo del trabajo.
La actualización del currículo comercial
En el caso de la modernización de los contenidos de los estudios comerciales, se

mantuvo la tradicional similitud de la escuela comercial con el bachillerato, y la
innovación se centró en la educación específica. En ésta se incorporó como docentes a
jóvenes profesionales que aportaron elementos de su práctica externa, pero no se pudo
superar la escasa articulación con los contenidos humanístico-propedéuticos. Sin
embargo, la oferta resultó más atractiva para la demanda social que el anterior plan de
comercial. En general, los profesores de los planes anteriores se pudieron reubicar,
salvo algunos pocos de materias vocacionales obsoletas que estaban cerca de la
jubilación. Muchas escuelas privadas crearon modalidades comerciales para ampliar su
oferta, por lo cual la apertura de nuevas horas cátedra constituyó un incentivo para los
profesores existentes.
Con respecto a los objetivos de enseñanza-aprendizaje, socialización y
contención, los cambios curriculares en los estudios comerciales no implicaron una
modificación en los objetivos generales de la escuela. Se trata de una modalidad que
actúa como comodín: por una parte, es lo suficientemente ambigua como para atraer
una demanda social amplia y, por otra, puede adecuar su nivel de exigencia para actuar
como receptáculo de los grupos de menor nivel de aprendizaje en una segmentación
interna, o bien ser una modalidad claramente propedéutica con un buen nivel
académico cuando es la única o la principal rama de una escuela prestigiosa.
La integración entre teoría y práctica en la enseñanza de la tecnología
Un ejemplo de innovación transversal a las políticas jurisdiccionales es la

integración entre teoría y práctica en talleres y laboratorios, en las escuelas orientadas a
la administración, la naturaleza más indefinida de las prácticas y la experiencia de los
profesores hace que las innovaciones sean menores; en el mejor de los casos se
actualizan contenidos antes desfasados de la realidad (contabilidad, software, etc.). En
las escuelas de orientación técnica, más cercanas a las tecnologías de última generación
(electrónica, mecatrónica), cuando la voluntad de los directivos se une al impulso de
profesores motivados y con experiencia en el mundo productivo, la integración entre
teoría y práctica prospera. Sin embargo, si la orientación responde a una tecnología más
tradicional, con docentes anquilosados en antiguas prácticas, y no hay una conducción
fuerte, esa innovación no se implementa y continúa el aislamiento y la superposición de
la enseñanza teórica y práctica.
En el caso de las escuelas técnicas, se vio la importancia del rol directivo en la
articulación del grupo, en general minoritario, de profesores innovadores. Favorecieron
esta situación las posibilidades de acceso a inversiones en equipamiento aportadas por
la jurisdicción o los propietarios, y el surgimiento de nuevas tecnologías. Esa
confluencia de factores permitió mejorar la oferta a padres y alumnos, y justificó la
mayor exigencia de estudio y horarios de la educación técnica. Los profesores más
actualizados se agruparon alrededor de los nuevos procesos de aprendizaje que facilitan
su acceso a la capacitación tecnológica y docente, y, se reforzó el objetivo de
enseñanza-aprendizaje tecnológico que contribuye al prestigio de la escuela.
Estos cambios, observados en ambas jurisdicciones, no se llevaron a cabo sin
conflictos: siempre se encuentran grupos de profesores y de alumnos-familias que se
Pág.21
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
oponen porque se aferran a su experiencia de una enseñanza más artesanal, en la que

ellos se formaron. Hay tres salidas de este conflicto según las escuelas: las instituciones
en las que la innovación se instala y permanece, aunque a veces esté destinada a una
minoría de estudiantes; las escuelas en que se percibe una situación de conflicto aún
indefinida, que se dirimirá en el tiempo; y, finalmente, las escuelas en las que se pierde
la capacidad de dirección, el profesorado está dividido y la oferta institucional adolece
de dificultades que provocan tanto una pérdida de matrícula como un descenso hacia
objetivos de contención, con escasa socialización y aprendizaje.
Lo interesante en la modernización de la enseñanza técnica y su transversalidad
jurisdiccional radica en la diferencia existente con respecto a los estudios
administrativo-comerciales y los aportes que hacen los estudios técnicos en lo
pedagógico, los cuales brindan elementos concretos que permiten superar el problema
de la escasa atención y dedicación de los alumnos, favorecen la articulación y la
continuidad en el aprendizaje, y fomentan la adquisición de la capacidad para resolver
problemas. El taller y el laboratorio como práctica secuencial en grupo, donde
cualquier rotura de la cadena lógico-práctica se refleja en un fracaso en el resultado
(hay un cortocircuito, la plaqueta no funciona, la ventana está en falsa escuadra),
provocan como consecuencia una concentración mayor de la atención de los alumnos,
menos problemas de disciplina y el descubrimiento de un sentido al esfuerzo realizado.
Esta situación se genera cuando taller y laboratorio están bien encaminados; en los
casos en que la actualización no existe o cuando la escuela ha implosionado y no se
articulan la teoría y la práctica, los efectos positivos no se producen.
La articulación entre EGB3 y Polimodal en escuelas públicas y privadas
El hecho de que las escuelas dependan de la gestión privada o pública

condiciona diferencias en la capacidad de incorporación y adaptación de los cambios.
Uno de los más conflictivos y problemáticos, la introducción de la EGB3 y el
acortamiento de la educación media a tres años, fue incorporado con pocos problemas
en los colegios de gestión privada, pues éstos pudieron adaptar su estructura y reubicar
a sus profesores. En los de gestión pública, en cambio, se tardó más en plantear una
articulación más eficiente. El punto de inflexión en este caso está dado por la reducción
de los últimos años de EGB3 a una educación primaria impartida en más tiempo y la
contradicción con una escuela secundaria que pretende brindar lo mismo de antes en
menos años a alumnos con base deficiente.
Este conflicto es fuerte en las escuelas públicas que arrastran una tradición de
autonomía de cada nivel, con distintos directivos y distinta formación de docentes en
primaria y secundaria. La nueva organización provoca una inconsistencia entre el aula
y la dirección de la EGB3; profesores de secundaria descienden a un nivel gestionado
por directivos formados para la primaria. Para los alumnos, el paso de EGB3 al
Polimodal es traumático; los profesores secundarios se ven obligados a disminuir las
exigencias o a eliminar contenidos proscriptos. Esto conduce a la necesidad de
replantearse, los objetivos del nivel.
En las instituciones de gestión privada parece haberse dado una opción por
objetivos de enseñanza-aprendizaje orientados a la universidad o de socialización y
formación básica de competencias de empleabilidad (siguiendo en general al tipo de
alumnos que atienden). Dichos objetivos arrastran a toda la organización desde los
primeros ciclos de EGB, todos los niveles suelen funcionar en un mismo edificio y los
directivos están coordinados por un Director General. Esto permite una integración
organizacional, una definición de objetivos y un poder institucional comunes a toda la
escuela, lo que facilita la articulación con un tipo determinado de "clientela" de padres
Pág.22
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
y alumnos, específico dentro de la heterogeneidad del conjunto de la demanda social

por educación secundaria.
La escuela pública, en cambio, presenta problemas de integración dentro y entre
niveles -a menudo incluso separados físicamente-, y carece de un poder organizacional
integrador. A ello se añade el hecho de no tener posibilidad, al menos formalmente, de
seleccionar a los alumnos, lo cual le impone una alta heterogeneidad en la población
atendida. Definir objetivos comunes en estas circunstancias resulta muy difícil.
Los protagonistas, el currículo real y la integración institucional
El análisis de las innovaciones transversales y de la "traducción" de los

currículos jurisdiccionales en las escuelas concretas muestra la compleja relación entre
las estrategias de los actores (directivos, docentes, alumnos-familias) en instituciones
que provienen de distintas tradiciones (comerciales y técnicas) y tienen diferente
inserción en el sistema educativo (pública y privada). Estos factores procesan los
cambios introducidos por las autoridades jurisdiccionales y conducen a resultados, a
menudo, no previstos.
Lo observado tanto en la vigencia de las normas de convivencia, como en el
aprendizaje en aulas y talleres configura respuestas institucionales que permiten
articular determinadas "clientelas" de alumnos con directivos y profesores que aseguran
su continuidad y rol en la escuela, intentando mantener el énfasis en los objetivos
tradicionales de esa institución en particular. Del éxito o el fracaso de ese esfuerzo
conjunto depende la continuidad del proyecto institucional y, en último término, la
integración o implosión de la organización escolar.
Capitulo 3
Las instituciones escolares: identidad y cambio
El modelo fundacional: su importancia para el proyecto institucional
En este capitulo se realiza una mirada a las historias institucionales para ver en
qué se han ido modificando la imagen y el proyecto desde sus modelos fundacionales.
Las quince escuelas analizadas varían ampliamente en su antigüedad. Un tercio
de ellas son instituciones históricas fundadas entre los primeros años del siglo XX y
1940, algunas de gestión pública y otras de gestión privada, una de ellas confesional. En
las décadas siguientes, hasta 1985, comenzaron a impartir estudios secundarios otras
cinco instituciones, las públicas en la década de 1940 y las confesionales en los años
setenta. Por último, a partir de 1985 fueron creadas otras cinco, de gestión pública o
privada.
Todas las instituciones analizadas fueron creadas a partir de proyectos que
privilegiaban el objetivo de enseñanza-aprendizaje, como escuelas estatales o privadas
prestigiosas. En el caso de las escuelas religiosas, las hay de órdenes enseñantes que
aportaban su propia metodología y escuelas parroquiales que buscaban ofrecer una
educación de calidad a los habitantes de su parroquia. La socialización, en tanto
aprendizaje de la vida social y transmisión de valores, aparece también con fuerza en
los proyectos iniciales y, si bien resulta más explícita en las escuelas confesionales, es
parte de la educación para la ciudadanía en las públicas. La contención, como la
función de mantener a los alumnos en la escuela aunque sus niveles de aprendizaje sean
Pág.23
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
insuficientes, no apareció en los estudios anteriores de estas instituciones.

Sobre este sustrato se construye un consenso inicial que guía a directivos,
profesores, alumnos y familias. Este consenso es muy fuerte y forma parte de la
gramática escolar: inspira los planes de estudios, el estilo de las construcciones, la
distribución del tiempo (turnos dobles o simples) y el número de egresados que se espe-
ra formar; todo ello influye y limita las posibilidades de dar respuesta a los nuevos
desafíos.
Las escuelas históricas, fundamentalmente las de los dos primeros grupos de
antigüedad, recibieron un fuerte apoyo de parte de las estructuras del Ministerio de
Educación de la Nación, en particular en el caso de las ENET (Escuela Nacional de
Educación Técnica), dependientes del Consejo Nacional de Educación Técnica
(CONET); las confesionales fueron respaldadas por las órdenes religiosas enseñantes.
Las restantes escuelas, un tercio de la muestra, surgen como instituciones
nacionales, menos un caso, la más nueva, que es creada como escuela privada en el
ámbito de la Ciudad de Buenos Aires. Se inician poco antes de la transferencia de la
Nación a las jurisdicciones provinciales y sufren los cambios de las últimas dos
décadas. Sus proyectos fundacionales son recientes y hay en ellas un reconocimiento de
la realidad de la educación en el fin de siglo. En este grupo también se privilegia la
enseñanza-aprendizaje, pero los contenidos de socialización resultan muy fuertes en las
escuelas dirigidas a poblaciones de bajos recursos. Si bien la retención era un objetivo
claro en estos últimos casos, se trataba de obtenerla sin pagar los costos de una baja
calidad.
Las diferencias entre escuelas públicas y privadas, técnicas y no técnicas
Aunque se registra una cierta coincidencia en los objetivos de los modelos

fundacionales, estos toman distintas formas según se trate de escuelas técnicas o no, y
de escuelas de gestión pública o privada.
Las de gestión pública, originalmente nacionales, son diferentes según
provengan de escuelas técnicas o de las escuelas medias que dependían del Ministerio
de Educación de la Nación. Las primeras, tanto en la Capital como en la Provincia, eran
ENET y estaban dedicadas a la formación de técnicos industriales, con el apoyo
institucional de un organismo pertinente (CONET), planta funcional específica, planes
comunes y atención de alumnos provenientes de la clase media y de la clase obrera inte-
grada. Las provenientes de la jurisdicción directa del Ministerio de Educación nacieron
como secciones comerciales de liceos o como escuelas de comercio; las más antiguas
fueron escuelas prestigiosas, en algún caso con planes especiales y con la típica
clientela de clase media urbana. En cambio, la más reciente nació como
desprendimiento de un colegio tradicional en una localidad del Gran Buenos Aires,
sobre la base de un grupo de sus profesores que emprendieron la tarea de dar enseñanza
de calidad en un área popular. En ambos casos -las escuelas de origen técnico o
comercial- han podido conservar buena parte de su estructura original, y en sus
directivos y docentes hay conciencia de sus orígenes.
Las escuelas de gestión privada parten también de modelos originales distintos.
Las confesionales se distribuyen en dos grupos: aquellas de órdenes religiosas con un
mandato claro de las congregaciones fundadoras, el cual incluía una estructura
particular de roles directivos y contenidos extracurriculares y un fuerte peso en las
localidades en que están implantadas; y las escuelas parroquiales, creadas para atender a
un barrio como parte de la pastoral diocesana. Las escuelas privadas estudiadas abarcan
instituciones "de dueño" y de colectividad, todas ellas, desde su origen, con un proyecto
de calidad educativa. En ellas el compromiso de los propietarios con la calidad de la
Pág.24
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
formación es fundamental.
El nivel socioeconómico de los estudiantes de las escuelas confesionales varía
según la zona de implantación y resulta relativamente homogéneo en cada una de ellas;
pero el conjunto cubre un espectro que va desde clase medía y alta hasta sectores
populares en villas de emergencia. Las demás escuelas privadas atienden en su mayoría
clientelas de clase media y media baja. Con respecto a las instituciones de gestión
pública, en el caso de las históricas, a juicio de sus protagonistas la población actual es
mucho más heterogénea que la original, en especial por la participación de alumnos
provenientes de hogares pobres. En la única en que se ha mantenido la misma
población, proveniente de sectores populares, es en la más reciente.
Los mecanismos de supervivencia
Una primera exigencia básica de toda organización es la supervivencia; como

toda institución, una escuela busca perpetuarse. Si no logra continuidad no hay trabajo
para sus directivos y docentes, ni formación para sus alumnos.
El primer recurso crítico es la matrícula. Los cambios que se instrumentaron
desde el interior de las escuelas tuvieron como disparador la disminución de los
inscriptos (en términos de centenares de alumnos); dicha disminución pone en peligro
la continuidad institucional. El cambio cultural de los jóvenes, la modificación de las
estructuras familiares y, sus demandas hacen que la matrícula no resulte, una variable
estable, sino un recurso crítico que hay que cuidar.
Existen algunas variables clave para lograr no sólo la supervivencia, sino un
razonable funcionamiento como institución educativa; dichas variables son: un equipo
de conducción coherente que pueda asegurar integración y continuidad; un grupo
relativamente nutrido pero en general minoritario de docentes que adhieran con firmeza
al proyecto institucional y brinden su apoyo, más allá de las obligaciones del dictado de
algunas horas en ese colegio; y una población de alumnos suficientemente numerosa, a
lo largo de los años del plan correspondiente, para cubrir la cantidad de cursos o
divisiones que permitan mantener la estructura escolar
Los objetivos fundacionales han ido modificándose a lo largo del tiempo y de
las vicisitudes de las últimas décadas. Actualmente, algunas escuelas privilegian la
enseñanza-aprendizaje y plantean niveles de exigencia y rendimiento fuertes para
alumnos y profesores; otras enfatizan la adquisición de normas de conducta colectiva
que permitan la base necesaria para aprendizajes quizá menores que los anteriores, pero
que no son posibles sin esa socialización previa; finalmente, algunas reducen el espacio
de la enseñanza-aprendizaje, ya que sus directivos y docentes piensan que su tarea es
fundamentalmente de contención (mantener a los alumnos fuera de la calle y procurar
que terminen el nivel secundario) y luego de socialización, admitiendo que sólo un
grupo minoritario alcanzará niveles aceptables de aprendizaje.
El modelo institucional así generado -es decir, los objetivos y resultados de la
organización escolar concreta— no es una consecuencia mecánica del tipo de población
atendida (aunque evidentemente el origen sociocultural de los alumnos es relevante), ni
de los objetivos estatuidos por la propia institución, ni siquiera de la voluntad
manifiesta de directivos y docentes. Proviene de un proceso de negociación que va
variando en el tiempo, entre los protagonistas al interior de la escuela y de ésta con el
contexto, proceso del cual es consecuencia la realidad observada hoy en día, dinámica y
cambiante.
A continuación se exponen algunas estrategias observadas en las instituciones
para lograr el consenso básico entre los actores y el equilibrio y continuidad en el
modelo educativo particularmente escogido. Un recurso común para mantener la ma-
Pág.25
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
trícula y el énfasis en la enseñanza-aprendizaje es tratar de ampliar la oferta de servicios

con el objeto de atraer a las poblaciones que buscan mejor enseñanza y satisfacer las
expectativas de los directivos y docentes preocupados por la calidad de la formación. Se
observaron así estrategias de modernización y participación en proyectos externos,
capacitaciones tecnológicas de punta en escuelas técnicas, cursos especiales de idiomas
en escuelas privadas o articulación con determinadas universidades para hacer más
eficiente la preparación para el ingreso al tercer nivel, también se promueven las
pasantías como una oferta indirecta de apoyo para el acceso al mercado de trabajo.
Otra estrategia es la creación de nuevas modalidades, sea como consecuencia de
la implantación del Polimodal, sea como introducción de nuevos planes de estudio en la
Capital. Esto resulta más evidente en el caso de las escuelas de orientación técnica con
inscripción mayoritariamente masculina; se observó la incorporación de otras mo-
dalidades que aseguraban matrícula femenina.
En relación a la adhesión de los profesores al modelo institucional, en las
escuelas con énfasis en la enseñanza-aprendizaje, aparecen diversas estrategias que bus-
can el compromiso de los profesores y, la concentración de horas en aquellos docentes
que brindan más apoyo al modelo. La provisión y financiación de cursos de
perfeccionamiento y el intento de asegurar una población de alumnos homogénea y
motivada son las más obvias. Esto último es difícil en escuelas con poblaciones muy
heterogéneas o en aquellas que tienen dificultades para seleccionar a sus ingresantes
(como es el caso, de las escuelas de gestión pública). Aparecen entonces formas
relativamente ocultas de intentos de homogeneizacíón de la enseñanza en el aula.
Así, por ejemplo, en algunas escuelas se encaminaba a los alumnos a distintas
divisiones, según fueran o no repitentes, o de acuerdo con el resultado alcanzado en
pruebas de nivelación tomadas al ingresar, lo cual permitía que hubiera cursos
"mejores" y "peores" pero homogéneos; Con respecto a los docentes que obstruían los
objetivos institucionales: se privilegia una secuencia (orientación o modalidad) y
materias clave donde se ubican los profesores más comprometidos con el modelo, y se
destina a los otros a orientaciones o sectores menos valorados por la conducción.
El problema de la homogeneidad o heterogeneidad del alumnado y su
experiencia escolar anterior (alumnos provenientes de distintas instituciones de
educación básica, repetidores o derivados de otras escuelas) influye en las posibilidades
de instaurar un proyecto institucional de calidad. En este caso aparece una negociación
tácita sobre el peso de los distintos objetivos escolares (enseñanza-aprendizaje,
socialización, contención), el tipo de población atendida y sus motivaciones. Cada
colegio trata de enfatizar lo que puede ofrecer y mejorar su captación de matrícula en
esa dirección. Las escuelas privadas definen sus nichos de acuerdo con su inserción
local, su articulación con los establecimientos primarios de los que provienen sus
alumnos, en particular el propio, y el énfasis en la calidad del aprendizaje y la
socialización según convenga. Las públicas tratan de atraer a los mejores estudiantes
por su prestigio y oferta de servicios, y no siempre lo consiguen.
En las escuelas estudiadas, las que, no son ni marginales ni de élite, se observó
lo siguiente: la heterogeneidad entre alumnos motivados, con razonables niveles de
adquisición previa de conocimientos, y alumnos con baja motivación y considerables
déficit educativos anteriores constituía una causa importante del desplazamiento de
objetivos en la historia escolar, desde la enseñanza-aprendizaje de calidad hacia la
socialización básica con predominio de contención. Los mecanismos de tolerancia a la
deserción como recurso de selección, son formas de disminuir el problema la
heterogeneidad en el aula, en particular en los cursos superiores de las modalidades u
orientaciones más exigentes.
Pág.26
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Historia reciente: supervivencia, proyecto, integración e implosión
La organización, que respalda la existencia de una institución depende de: su

integración (capacidad de funcionar como un grupo organizado dirigido a determinados
fines) y su equilibrio con el medio externo (respuesta a las demandas que la sociedad le
plantea y captación de los recursos que ésta le otorga).
Frente a los desafíos señalados antes, la respuesta en la búsqueda de integración
y supervivencia exige aunar esfuerzos de docentes, directivos y alumnos.
Para conseguir esa integración de esfuerzos hay que plantearse objetivos a la vez
realizables y significativos. Los directivos más perceptivos captan que, para superar los
desafíos, la implicación de alumnos y docentes no puede ser sólo utilitaria (ganarse un
sueldo los primeros y conseguir un título los segundos). Ese trabajo "sobre el otro" que
es la transmisión de una cultura y la socialización en valores exige un compromiso
mayor, y eso se da en el marco de un proyecto colectivo. La historia de las instituciones
resulta del esfuerzo, a veces logrado y otras veces fracasado, de construir un proyecto
que integre los estratos escolares y responda a las nuevas circunstancias, muy distintas
de las que encuadraron el proyecto fundacional. Esta construcción entraña conflictos y
juegos de poder al interior de cada institución escolar y dentro del sistema.
La situación actual
Algunas escuelas han logrado una integración institucional y una relativa

estabilidad en el proyecto, pero otras han implosionado, y si bien siguen funcionando
administrativamente, desde el punto de vista pedagógico y organizacional no responden
a sus fines estatuidos.
Hay escuelas con proyecto, donde se ve una direccionalidad en las acciones,
fundamentalmente de enseñanza-aprendizaje significativo con componentes de
socialización. El nivel de consenso interno es variable: en algunos casos el proyecto
deja afuera a sectores importantes de docentes (que se resisten al cambio) y a grupos de
alumnos (segmentación interna y deserción); en otros se logra un alto grado de
consenso, con profesores que concentran horas en el colegio, ausentismo docente bajo o
inexistente, alumnos y familias que eligen esa escuela porque la consideran buena, todo
ello como resultado de una negociación realista pero también de objetivos valorados.
Un factor clave en este tipo de colegio es el hecho de que reúnan una población de
alumnos diversa u homogénea. La posibilidad de asentar en el imaginario de los padres
un concepto de escuela "prestigiosa", incluso en aquéllas dirigidas a los sectores más
carenciados, favorece la respuesta positiva a las demandas escolares y la estabilidad del
"mix" socialización-aprendizaje. Por otra parte, la homogeneidad de la población en
términos de motivación positiva de docentes, padres y alumnos, y en estos últimos
también en función de sus niveles previos de adquisición de conocimientos, facilita la
definición de los objetivos reales.
Cuando se genera una marcada heterogeneidad en la población estudiantil y
conviven profesores y alumnos motivados por objetivos de aprendizaje-socialización
con alumnos que tienen, si la tienen, una implicación puramente utilitaria, la definición
de objetivos comunes se vuelve más frágil: se produce una tendencia a la implosión
institucional cuando los directivos no pueden hacerse cargo; como consecuencia, cada
parte de la institución (turno, taller, etc.) busca su propio equilibrio y se rompe la
integración del funcionamiento total. Puede ocurrir también que se implante un
proyecto de hecho en el que predomine la contención, entendida como continuidad del
alumno en el recinto escolar más allá de sus logros de aprendizaje o socialización. Esta
situación, si bien es factible pues existe una "clientela" amplía de alumnos potenciales
Pág.27
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
no motivados y políticas públicas de retención a ultranza, entraña un peligro de caos, de

deterioro de la estructura básica de la escuela, que incluye ausentismo de docentes,
preceptores con papeles de vigilancia y de reemplazo de profesores ausentes, bajísimo
rendimiento de los alumnos y confusión entre funciones educativas y asistenciales.
Corolario: la migración de alumnos como peligro para la supervivencia
La ampliación de la población atendida y la exigencia de disminuir la deserción

llevan a que los alumnos emigren de una institución a otra con relativa facilidad,
motivados por dificultades de aprendizaje o por la preferencia de una escuela distinta.
Debido a ello, la matrícula necesaria para el funcionamiento de una determinada
escuela es una de las preocupaciones centrales de docentes y directivos, pues su
disminución lleva a que los primeros pierdan horas y los segundos cargos.
En las escuelas comerciales públicas históricas, el ingreso de alumnos de
sectores carenciados fue percibido como un descenso de la exigencia posible si se
quería mantener la matrícula. En los casos en que este proceso se desarrolló después de
un deterioro del prestigio de la escuela por las razones señaladas anteriormente, la
dificultad para remontar la cuesta y retomar los objetivos iniciales se hizo muy notoria.
Respecto de las escuelas técnicas estatales, la ampliación de la cobertura de la
educación media, el atractivo de la preparación profesional como promesa de acceso al
trabajo para los sectores populares y la exigencia de rendimiento en las asignaturas
duras de la educación técnica forman un cóctel explosivo para instituciones que hoy en
día acogen alumnados muy heterogéneos. Contribuyó a esta crisis el impacto de la
desaparición del CONET, al que visualizaban como apoyo y último recurso. El dilema
entre la pérdida de matrícula, el desgranamiento de los alumnos que no alcanzan los
niveles de exigencia y la calidad de la formación acucia a los responsables de las
escuelas técnicas.
Las escuelas privadas, por su posibilidad de seleccionar a los alumnos, no
consideran la ampliación de la cobertura como un obstáculo para la calidad de la
educación; visualizan más bien la crisis de la educación media como un problema
derivado de los cambios de los alumnos y sus familias. A diferencia de las estatales,
tienen alumnados bastante homogéneos aunque estratificados entre ellas.
Según la visión de directivos y docentes, la adhesión a la escuela que
históricamente manifestó la sociedad ya no existe. Se percibe que una proporción
significativa de familias y alumnos no ven ya en la escuela un instrumento para mejorar
sus destinos a través de la adquisición de conocimientos y competencias y de la
socialización en valores y conductas. En cambio, se visualiza que el interés
fundamental es conseguir un diploma, cualquiera sea el nivel de obtención de
conocimientos que lo acompañe. La carencia de motivación de los alumnos es
considerada por los docentes como una de las dificultades centrales.
Reflexiones finales
Las instituciones estudiadas se encuentran en el cruce de procesos que rompen

la tradición de la vida escolar, basada en la estabilidad. Estos procesos incluyen
cambios jurisdiccionales (descentralización y Reforma), innovaciones en la tecnología
y el conocimiento, transformación de la familia y la cultura juvenil, crisis económica y
empobrecimiento de grandes sectores de la población.
Frente a la situación planteada, al manejo de los acontecimientos fortuitos y
muchas veces imprevisibles, la capacidad de convocar e integrar, y fundamentalmente
esa alianza entre directivos, docentes y alumnos es lo que distingue a aquellas escuelas
Pág.28
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
que han podido renovar su proyecto y mantener su integración y sentido de las que
corren el peligro de implosionar, en las cuales la tarea de enseñar y aprender ha perdido
el rumbo.
Capitulo 4
La institución escolar y las políticas educativas
En este capítulo se intenta resumir la visión que se obtiene cuando se integran

tres puntos de vista: el de la interrelación entre los actores en el espacio institucional, el
de la tarea realizada en la formación y el que analiza la continuidad de la identidad
colectiva de la institución escolar. Esta integración es importante porque explica mucho
de lo que ha sucedido en la educación secundaria y brinda pistas sobre los límites y las
posibilidades para el futuro, tanto para los protagonistas de las instituciones que
comprometen su esfuerzo en ese intenso "trabajo sobre el otro" que es la educación,
como para los hacedores de políticas públicas que desean evitar efectos perversos en las
"traducciones" institucionales de sus decisiones.
El eje de la escuela se centra en las consecuencias de las estrategias de los
actores principales, pues tanto directivos como docentes y alumnos-familias tienen
prioridades que provienen de sus expectativas y experiencias anteriores y actuales; así,
dichas estrategias convergen en demandas y aportes a la vida institucional. Estas úl-
timas son procesadas en la vida cotidiana de la escuela por relaciones de poder en los
dos ámbitos clave, la institución y el aula. El poder institucional de los directivos se
apoya en la continuidad de la organización escolar y la realización de la tarea común; el
recurso del poder del docente en el aula es el logro de un mínimo de convivencia y
aprendizaje para el desarrollo de la actividad educativa en ese espacio. Los cambios
externos, tanto socioculturales como de normas del sistema educativo, desafían ese
precario equilibrio y son procesados con resultados distintos de los previstos tanto
desde el mundo externo (por ejemplo, de las decisiones jurisdiccionales) como desde
los propios protagonistas en forma individual. Los alumnos-familias pesan en las
decisiones institucionales por su mera presencia (sin matrícula no hay escuela) y por los
límites que pone al aprendizaje su motivación y capacidad.
Algunos cambios ocurridos en la última década del siglo tienen puntos en
común entre las escuelas reformadas y las no reformadas. Dichos cambios estan
relacionados con demandas externas, como actualización de las prácticas tecnológicas
en taller y laboratorio, modificaciones en las normas de convivencia y actualización de
los currículos comerciales. La formalización de esos cambios depende de las normas
jurisdiccionales, pero su existencia parece surgir de esa negociación interna, distinta en
cada escuela.
Una segunda consideración se refiere a la diferencia entre escuelas. Desde las
mediciones de calidad hasta la observación de las actividades muestran una enorme
heterogeneidad entre instituciones educativas, inclusive en el interior de cada
jurisdicción. ¿Por qué aparecen esas diferencias?
Una primera respuesta se refiere a la heterogeneidad de la educación media
argentina: no existe para los alumnos ningún control ni de entrada ni de salida, no hay
ni exámenes generales de ingreso ni de graduación de la secundaria. Cada escuela
define sus criterios de evaluación y los desniveles entre ellos son grandes. La
circulación de los alumnos entre escuelas parece haber desarrollado circuitos de hecho,
que articulan la educación primaría y secundaria en senderos de distintos grados de
calidad: los hay de excelencia, intermedios y marginales. Esto se traduce en que, si bien
estas rutas desembocan en carreras futuras desiguales para sus egresados, alumnos con
Pág.29
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
bajo nivel de rendimiento puedan terminar la secundaria. Esta situación repercute en las
instituciones, pues la pertenencia a esos distintos grupos de escuelas implica
condiciones distintas para la negociación de los actores.
Un segundo aspecto a tener en cuenta, es la historia de esa institución particular;
las circunstancias de su fundación y su evolución en el tiempo pesan fuertemente en la
perspectiva de los actores. La situación actual, su ubicación en los circuitos señalados
en el párrafo precedente y, en general, su capacidad de maniobra dependen de lo
anterior. El prestigio de la institución es importante para su capacidad de convocatoria
de docentes y alumnos, y el compromiso y la capacidad de ambos son cruciales para los
resultados de la organización escolar. En el mercado educativo, el prestigio, e incluso la
exigencia, constituye un valor que tiende a atraer a los alumnos-familias que buscan
educación de calidad. En un sistema que no tiene controles de calidad y donde la
terminación de la educación secundaría es condición necesaria para el trabajo formal,
los padres y alumnos problemáticos suelen apostar a un título aunque esté devaluado.
La elección de la escuela es el resultado de la evaluación tácita por parte de la opinión
común del medio social en que ésta se desenvuelve, aspecto vinculado a los
antecedentes institucionales.
En cuanto a la heterogeneidad de los alumnos; de hecho, concurren al mismo
año de la educación secundaria alumnos con muy diversos logros. Los estudios
coinciden en que un mínimo de homogeneidad en el aula es necesario para el proceso
de enseñanza, por lo tanto, aunque la capacidad de la escuela de captar a los "buenos
alumnos" le permita mejores resultados, sí no dispone de formas de selección o
nivelación previas tiene problemas. Las escuelas que atraen y reciben a alumnos muy
diversos suelen instrumentar mecanismos internos de segmentación que les permiten
agruparlos por su presunta capacidad de adquisición de conocimientos; esto contribuye
a una diferenciación interna con consecuencias en el aprendizaje. Cada tipo de escuela
posee maneras propias de responder a esta problemática, pues las escuelas de gestión
pública o privada tienen distintos grados de libertad para seleccionar a sus alumnos.
Mientras las privadas descubren nichos de clientela relativamente homogéneos y se
adaptan a ellos, las públicas enfrentan una mayor variedad en los alumnos desde los
primeros años y plantean diversas estrategias para superar ese problema. En ese caso, si
se mantienen los niveles de exigencia, suele darse una selección por desgranamiento; si
se disminuyen, los objetivos mínimos de enseñanza-aprendizaje se reducen.
La relación entre los niveles socioeconómicos de los alumnos y sus logros en la
educación básica y la amplia cobertura de la educación secundaria contribuye a agravar
este problema de la heterogeneidad en los aprendizajes, pues llegan a las escuelas
muchos alumnos provenientes de sectores carenciados. Si la matrícula es necesaria para
la continuidad de la escuela, cabe preguntarse de qué modo se pueden compaginar los
objetivos de calidad (que realmente aprendan) y de equidad (que lo hagan todos). Este
es un dilema en las historias institucionales. Las escuelas que individualmente parecen
haber lidiado mejor con este problema son las situadas en barrios populares y que han
conseguido convocar a directivos y docentes comprometidos con la problemática de
esos sectores específicos; a ello se une la captación de alumnos y padres que buscan en
serio la mejor educación posible para sus hijos dentro de esas poblaciones. Esa suma de
factores hace posibles proyectos institucionales difícilmente realizables en otro
contexto.
En relación al peso relativo de los objetivos institucionales en el proyecto de
cada escuela. Que había escuelas más centradas en el objetivo de enseñanza de
conocimientos y competencias, otras enfatizaban la socialización como transmisión de
valores y de conductas, y algunas privilegiaban la contención como forma de mantener
a los alumnos en la escuela hasta la finalización del ciclo, aunque los aprendizajes en
Pág.30
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
los objetivos anteriores fueran muy bajos.

Con respecto a la autonomía de la jurisdicción, la evidencia presentada muestra
con claridad que si bien las escuelas están reguladas por la autoridad educativa, las
vinculaciones flexibles características de la tarea escolar contribuyen a que se disponga
de márgenes relativamente amplios de discrecionalidad. Sin embargo, esos márgenes
están acotados por las características de su inserción en el sistema educativo (mayor
libertad para las escuelas privadas que para las públicas) y por su relación con los
alumnos y sus familias (mayor dependencia en las privadas que en las públicas). La
situación de empobrecimiento y desigualdad de la sociedad argentina contribuye
también a limitar las posibilidades de instituciones que nacieron y crecieron diseñadas
para otra realidad.
El proceso de negociación y sus consecuencias, conducen a una realidad
conformada por escuelas individuales muy distintas entre sí, que en algunos casos están
evolucionando en círculos virtuosos, en otros se encuentran en situaciones conflictivas
de difícil pronóstico y, por último, algunas están sujetas a un peligro de implosión que
entraña una pérdida de significado para los actores, una implicación puramente
instrumental de docentes y alumnos, y una cierta autonomización de los ámbitos, lo que
hace que la escuela sea más una unidad administrativa que una institución con proyecto
propio.
Considerando los grupos presentados en el párrafo anterior, el primero incluye
escuelas donde los directivos tienen una clara visión de lo que quieren, saben
transmitirlo a los profesores y a los alumnos y sus familias, obtienen el consenso
necesario para objetivos institucionales que enfatizan el aprendizaje y la socialización,
y manejan el poder interno y la relación con el supervisor. La conducción del día a día
va enfrentando los desafíos mediante respuestas reflexivas que incorporan la
experiencia; dicha conducción es realista y no pide más que lo que pueden dar los
profesores y los alumnos, pero con una constante tensión para mejorar. El prestigio de
la escuela es un arma importante; en cierta medida el director es un maestro de las
relaciones públicas. En ese trípode -docentes "afiliados" a la institución, padres y
alumnos motivados, e imagen institucional positiva- está basada la conducción
institucional.
En el segundo grupo están las escuelas cuyo proyecto está en tensión y su
destino es incierto. Puede deberse a directivos "caudillos" conflictivos o, por el
contrario, a rectores inoperantes con poca autoridad real, a cambios grandes y recientes
en la clientela de alumnos que desfasan el proyecto institucional respecto de sus
destinatarios, a profesores comprometidos con un proyecto anterior que ha dejado de
tener vigencia, o a todos esos factores a la vez. Estas escuelas están en un equilibrio
inestable y, probablemente evolucionen hacia alguno de los otros dos grupos polares.
Por último, están las escuelas implosionadas. En lo referente a los objetivos, se
resignan a priorizar la obtención de alumnado, generalmente derivado de instituciones
más exigentes; su objetivo tácito es mantenerlos en la escuela. Tienen niveles mínimos
de convivencia y conservan a aquellos profesores que están esperando la jubilación,
pero les cuesta convocar y sostener a docentes comprometidos. Pagan sueldos,
presentan planillas de calificaciones y asistencia, pero es muy difícil saber cuál es el
nivel de aprendizaje efectivo. No se puede hablar de proyecto institucional real, sino
que es una convergencia de proyectos individuales a nivel de aula, taller o laboratorio.
Las escuelas, que no sólo han sobrevivido sino que también han encontrado
respuestas a los nuevos desafíos, brindan elementos dignos de ser considerados en las
políticas. Al respecto es crucial la capacidad de llevar a cabo un proyecto colectivo,
algunas veces explícito, otras tácito, dirigido a lograr objetivos integrados de
enseñanza-aprendizaje, socialización y contención, que brinden un valor agregado
Pág.31
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
significativo de formación a sus alumnos. Para eso es necesario que exista un equipo de
directivos y profesores comprometidos que guíe y anime el proceso. Pero ello no es
suficiente; debe existir una convocatoria exitosa a docentes y alumnos-familias
dispuestos a acompañar la evolución. Es menester tener en cuenta que la matrícula y los
docentes son variables críticas para la supervivencia escolar.
Los aspectos clave al interior de las escuelas
Las competencias y motivaciones de los directivos
En algunos de directivos, su llegada a esa función de responsabilidad, e incluso

su permanencia en ella, se debe a la capacidad de convocar a los distintos estratos de la
institución escotar, de instrumentar un proyecto fundamentado en la tradición de la
escuela y de responder a los nuevos desafíos. Esas cualidades no son útiles si no hay
también una vocación de mando, de detentar el poder organizacional y de convencer a
aquellos que lo administran (propietarios, supervisores) de que se es la persona
adecuada.
En el otro extremo de los perfiles hay casos de directivos que han llegado a esa
situación por una combinación de encadenamiento de vacantes y aprovechamiento de
oportunidades, basados-no tanto en capacidades sino más bien en requisitos
burocráticos (antigüedad, puntaje, etc.) o en conexiones y fidelidad a las entidades
propietarias. Se les hace muy difícil estructurar iniciativas que sobrepasen el
mantenimiento del statu quo y funcionan con el mínimo de desgaste, y por lo tanto, con
el mínimo de resultados. Lo que se busca en este caso es un nicho que permita la
supervivencia institucional, la graduación de alumnos y la continuación del trabajo de
los profesores.
En el medio de estas situaciones polares, se encuentran directivos que luchan
por sacar adelante sus escuelas; ello es difícil pues para poder estructurar un proyecto
significativo necesitan tener la posibilidad de convocar e incentivar a los docentes para
que colaboren, plantear una oferta que satisfaga a padres y alumnos, y tener los medios
económicos y la autonomía de decisión para coordinar todo ello.
La formación previa y el sistema de premios y castigos de los docentes
Los profesores son, en general, docentes de profesión, aunque hay profesionales

universitarios que más tardíamente entran en la docencia y continúan en ella. En ambos
casos, resulta una motivación fuerte para el ejercicio de la enseñanza el interés por
trabajar con chicos y jóvenes; está presente la idea de la educación como "trabajo sobre
los otros", de socializar en valores y ayudarlos a convertirse en personas autónomas.
Otra motivación influyente es el amor por la disciplina específica, o sea, el campo del
conocimiento que enseñan.
Los profesores docentes difieren de los profesionales universitarios por la
experiencia anterior. Los profesionales tienen experiencia laboral externa a la escuela;
los docentes, en cambio, tienen una experiencia casi exclusivamente escolar. Esta dife-
rencia es crucial cuando se debe aplicar el conocimiento a la realidad extraescolar, para
lo cual varía la actitud de cada tipo de profesores: los docentes tienden a manejar como
referencia principal lo educativo, como objetivo propedéutico o privilegiando los
aspectos pedagógicos; los profesionales suelen hacer referencia frecuente al mundo del
trabajo o a la vida cotidiana. Esta diferencia conlleva consecuencias importantes tanto
en la enseñanza de tecnología como en la construcción de competencias básicas.
La carrera docente, a través del acrecentamiento de horas cátedra, el incremento
Pág.32
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
salarial y la promoción a cargos directivos, no premia el desempeño ni la innovación,

sino que sigue reglas burocráticas que privilegian la antigüedad, la concurrencia a una
diversidad de cursos de formación no siempre relevantes y otros conceptos alejados de
la práctica concreta. La evaluación oficial realizada por los directivos resulta formal y
uniforme, pues nadie quiere generar conflictos haciendo evaluaciones negativas.
Con respecto a los proyectos de las instituciones, la participación de los
docentes en los grupos que apoyan e implementan estos proyectos en estrecha
colaboración con los directivos tampoco tiene premio.
La carencia de cultura de la exigencia y la calidad y las demandas populistas de los

padres
Algunas características de la escuela secundaria argentina complican el

mejoramiento global del sistema y contribuyen a una segmentación interna. No se
establecen condiciones mínimas de ingreso al nivel secundario más allá de haber
cursado y aprobado el nivel inmediatamente inferior en alguna institución reconocida.
Esto implica una enorme heterogeneidad entre los alumnos ingresantes con respecto a
los conocimientos adquiridos. El incremento de la desigualdad social y la pobreza
agravan aún más este problema.
Por otra parte no hay, ningún indicador inmediato que permita diferenciar los
resultados, en términos de adquisición de conocimientos, de los egresados de la
educación media.
El diploma de educación secundaria se ha convertido en condición necesaria
para obtener un trabajo formal. La convergencia de los dos factores -inexistencia de
indicadores de la adquisición de contenidos mínimos de aprendizaje y credencialismo
del mercado laboral- fundamenta la demanda indiscriminada de un título secundario por
parte de un sector importante de padres y alumnos, independientemente de las reales
competencias adquiridas.
Si bien desde las jurisdicciones se transmite la importancia de mejorar los
niveles de exigencia y la calidad de los aprendizajes, esto coexiste con un imperativo de
retención de los alumnos hasta terminar la secundaría. El resultado de la desigualdad en
la formación arrastrada desde la primaria, el impacto de la problemática social, las
diferencias abísmales entre las realidades escolares y la escasa exigencia de calidad en
el aprendizaje por parte de muchos padres y alumnos contribuyen a la carencia de la
cultura de la calidad y demandas populistas de los padres, todo lo cual culmina en la
obtención de una credencial educativa que no encierra un referente cierto de
adquisición de conocimientos.
La heterogeneidad de los alumnos y la segmentación escolar
Los estudiantes que ingresan en la escuela secundaria tienen una heterogeneidad

no sólo en conocimientos adquiridos, sino también en edad, origen socioeconómico,
nivel educativo de los diversos miembros del hogar y otras variables de influencia en el
desempeño escolar. Un mínimo de homogeneidad en el nivel de conocimientos previos
es necesario para el normal desarrollo de las clases; pero ese mínimo no está
garantizado en la Argentina por el egreso de la educación básica.
Las escuelas medias enfrentan el dilema de organizar un proceso de enseñanza
que permita la adquisición de los contenidos y competencias prescritos a partir de una
gran variedad, tanto en los niveles de conocimientos preexistentes como en la
motivación de los alumnos y sus familias.
El resultado de las estrategias individuales e institucionales es un proceso de
Pág.33
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
segmentación educativa que, probablemente, amplíe las diferencias iniciales en vez de

superarlas. Este proceso presenta dos vertientes: una segmentación entre escuelas y una
al interior de la escuela.
La segmentación entre escuelas se manifiesta según las prioridades en los
objetivos de enseñanza-aprendizaje, socialización o contención. Hay instituciones que
se fijan como objetivo alcanzar altos niveles de logros y consiguen tener alumnos
motivados con un grado homogéneo de conocimientos; suele predominar en ellas el
origen de clase media profesional y cuentan con profesores calificados y
comprometidos, además de recursos suficientes, por ser escuelas públicas prestigiosas o
escuelas privadas con una inserción reconocida por una clientela demandante de calidad
y exigencia. Estas instituciones mantienen un nicho de mercado que les permite
alcanzar una enseñanza homogénea e interesantes procesos de enseñanza-aprendizaje y
de socialización. Varían desde niveles cercanos a la excelencia hasta niveles medios de
calidad. En el caso de los colegios privados, la homogeneidad es mayor, dada su
posibilidad de rechazar a los candidatos a la inscripción.
Otro tipo de escuelas, localizadas en barrios de sectores de pobreza, consiguen
sin embargo reclutar alumnos cuyos padres están preocupados por la educación de sus
hijos y profesores dispuestos a trabajar con esos alumnos; cuando hay conducción y
proyecto, logran niveles valiosos de socialización y adquisición de competencias de
empleabilidad.
Hay un tercer tipo de instituciones que reciben a los alumnos que abandonan las
escuelas anteriores o que no pudieron inscribirse en ellas, los cuales, se mezclan con
otros que sí están motivados y muestran niveles aceptables de conocimientos previos.
El resultado es una marcada segmentación interna e importantes conflictos entre los
objetivos de enseñanza-aprendizaje y socialización, por una parte, y la necesidad de
retención, por otra; o sea, la contención sin aprendizaje. Otra clase de escuelas,
comprende a las instituciones de peor calidad en las zonas marginales. Se trata de
Colegios que reciben a los alumnos "caídos" de los demás y manifiestan enormes
dificultades para convocar a docentes que se comprometan con objetivos de calidad; el
proyecto institucional, si existe, paga los costos.
La segmentación intraescolar constituye la manera de enfrentar el problema de
la heterogeneidad: el de alumnos relativamente diferentes. La política que se desarrolla
en estos casos consiste en dirigir a los docentes más capaces y comprometidos, y a los
alumnos más motivados e idóneos, a una modalidad o a un turno, y derivar a los demás
hacia otros ámbitos de la escuela. Así se intenta tener un reducto de calidad dentro de
una escuela mezclada. En el aula suele reproducirse esta estrategia: se enseña para las
primeras filas; el resto hace lo que quiere dentro de los límites de la disciplina escolar.
Algunos desertarán, otros pasarán a los turnos o modalidades "fáciles"; la cuestión es
mantener un mínimo de matrícula total y de profesores conformes con su tarea.
Esta realidad resulta funcional tanto para las escuelas individuales y sus
estrategias de supervivencia institucional, como para las demandas de docentes y
padres, pero acarrea efectos sistémicos que pueden ser perversos.
Las políticas posibles de equidad y calidad
Se sugieren, algunas políticas a tener en cuenta con respecto a la organización

escolar y los roles centrales, a los alumnos y sus familias, y a los distintos tipos de
escuelas.
Pág.34
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Con respecto a la organización escolar
Reconocer los distintos contextos y necesidades de las escuelas y adaptar las

líneas de acción a ellos, para lo cual la jurisdicción, al fijar objetivos a nivel
institucional, debería hacerlo dialogando con los equipos directivos y docentes de las
escuelas concretas.
Fomentar la integración de equipos de directivos y docentes con propósitos
comunes que configuren un proyecto valioso aunque sea tácito. La participación en
estos grupos tendría que ser un ítem reconocido en la carrera docente; sería necesario
prever financiación para las tareas pertinentes, a la manera del Proyecto 13.
Procurar la concentración de horas de los docentes en los colegios que
justifiquen proyecto.
Trabajar los proyectos institucionales desde la realidad de los procesos
escolares, integrar el aporte de los protagonistas en objetivos y tareas concretas
efectuadas, y tener como marco de referencia tácito los fines de enseñanza-aprendizaje,
socialización y contención.
Con respecto a los roles centrales
Revisar los mecanismos de concurso, establecer períodos de prueba para los

concursados y realizar una evaluación externa.
Modificar el peso de los antecedentes en los concursos de docentes. Reconocer
la experiencia no educativa y disminuir el peso de la antigüedad.
Revalidar la designación de los directores de las escuelas públicas después de un
período determinado de años, para evitar la perpetuidad que se registra en muchos
casos.
Reformular tanto la formación docente como el perfeccionamiento. Tener en
cuenta en ambos la realidad de las condiciones actuales de enseñanza: cambios
organizacionales, renovación de contenidos y tecnologías, y variación en las
características del alumnado.
Revisar los mecanismos de asignación de recursos, y la escala de salarios. Hoy
la responsabilidad e idoneidad no están relacionadas con la remuneración.
El rol del supervisor es clave en la articulación con la jurisdicción. La selección
y la capacitación de supervisores no tendrían que ser sólo un paso en la carrera de los
docentes, sino que deberían incluir, además, la formación para una función crucial que
no todos pueden desempeñar.
Sobre los alumnos y sus familias
Convendría que existiese una retroalimentación sobre lo que realmente saben y

están aprendiendo los estudiantes. Las calificaciones no constituyen un reflejo fiel.
Habría que concientizar a los padres sobre la falacia de buscar solamente un
título secundario. El seguimiento de los egresados de cada colegio, tanto en la
educación superior como en el mundo del trabajo, constituye un indicador que puede
ayudar en esta dirección.
Sobre los distintos tipos de escuelas
Las escuelas públicas y privadas tienen distintos grados de libertad frente a las
normativas jurisdiccionales, así como frente a las posibilidades de elegir a sus alumnos
y a sus docentes. Se encuentran muy atadas por los mecanismos de escalafón y por la
Pág.35
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
obligación de recibir a todos los alumnos que se inscriben. En el caso de las escuelas
privadas convendría perfeccionar las acciones de control para evitar que la flexibilidad
lleve a convalidar experiencias de baja calidad "bien vendidas". En el caso de las
escuelas públicas, habría que flexibilizar las normas para salvar los innumerables
obstáculos que tienen hoy en día los directivos y docentes comprometidos con un
proyecto de mejoramiento institucional.
Las modalidades de orientación administrativa y las dirigidas a la formación
técnico-profesional muestran características estructurales y curriculares muy diferentes.
No parece necesario modificar su organización tanto institucional como curricular, pues
la generalidad de la orientación y su parentesco con el bachillerato hacen que no tenga
mucho sentido pretender acentuar su papel vocacional.
Las modalidades técnicas padecen hoy en día una tensión entre su origen en los
planes del CONET -rígidos pero coherentes- y la realidad actual Esto se detecta en las
escuelas reformadas, como consecuencia de la incorporación de contenidos y formación
tecnológica no siempre coherente con el resto del currículo. En el caso de la Capital, las
innovaciones llevadas a cabo en las escuelas públicas son extracurriculares, por lo cual
su continuidad no está asegurada; además, suelen alcanzar sólo a una parte del alumna-
do. Las competencias de los técnicos egresados resultan muy disímiles de escuela a
escuela.
Dada la importancia de la formación técnico-profesional y la idoneidad que
exigen las incumbencias profesionales, urge un planteo de fondo para homogeneizar la
educación tecnológica. Es importante recuperar la práctica pedagógica de taller y
laboratorio, y la integración entre teoría y práctica presente en varias escuelas. Ésta
tendría que ser la simiente de una nueva modalidad técnica en el seno de una institución
secundaria que integrara también otras modalidades.
Pág.36

La Construcción Escuela

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

La Construcción Escuela

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Federación de Educadores Bonaerenses

D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800

Gallart, María Antonia. La construcción social de la escuela media: una

Las escuelas analizadas

No se seleccionaron escuelas de élite (como las dependientes de las

Los impactos de la última década

A continuación, se presenta el contexto social en el que se desenvolvieron las

Los cambios educativos de los años noventa

Las transformaciones del sistema educativo comenzaron en la década de 1990

al currículo aplicado que fueron bienvenidas; pero esto obligó a esfuerzos de

especialidades, que se corresponden a las tradicionales materias científicas

El incremento de la cobertura de la educación media

Durante el siglo XX la cobertura del sistema educativo se amplió hasta que la

La estructura básica escolar

Todas las escuelas secundarias presentan un conjunto mínimo de roles que

conflictos internos y hace realidad con sus decisiones el proyecto institucional y

Los niveles y espacios clave de la vida institucional

integra la tarea pedagógica y el proyecto común. La institución adopta la estructura

Los protagonistas de la vida escolar

Provienen de distintas trayectorias, algunos son técnicos o profesionales

La coordinación de los docentes y la implementación del proyecto escolar

Lograr consenso para la conducción de la escuela es central para los

Un recurso crítico según los directivos y los alumnos

Hay un reconocimiento general por parte de los directivos de que la cantidad

Durante el estudio se entrevistó a un grupo de 157 profesores que incluyó

antigüedad. Muchos creen que su profesión no es valorada socialmente. Son

Los profesores organizan su asignatura teniendo en cuenta el público al que se

"En tercero lo que me propongo es darles, más allá de los conocimientos

En las materias técnicas la aplicación a la realidad se presenta integrada en los

“El objetivo es que puedan integrar sus conocimientos de forma articulada y

Los criterios de evaluación varían según la inserción institucional, hay

problemas previos de aprendizaje y varía también según la modalidad,

El cambio más importante según los docentes: los alumnos

Los docentes, producen una continua negociación con su contraparte: los

impactado en la vida escolar y, según directivos y docentes, han alterado las

La imagen de la institución según los alumnos

Los alumnos consideran que el director es la cabeza de la institución y tiene la

Los fines institucionales

No todas las escuelas tienen objetivos prioritarios de enseñanza-aprendizaje y

técnicas muestran una tensión difícil de superar entre el objetivo de formación

Las escuelas y el aprendizaje

Los alumnos en general valoran la educación recibida pero sus objetivos

El balance de los años de escuela secundaria

La evaluación de los años pasados en la escuela es favorable. Para la mayoría

El aporte de la perspectiva de los alumnos

Según la visión de los alumnos aparece lo que realmente sucede en cada

Los directivos visualizan la necesidad de consenso para conducir el proceso

La Reforma Educativa, los actores y la estructura escolar

La Reforma Educativa no alteró la estructura básica de la planta funcional escolar.

Existe un currículo prescrito por el sistema educativo jurisdiccional, en conso-

alumnos, quienes establecen sus acuerdos y dirimen sus diferencias en el aula. Es lo

Las reglas de convivencia

Tradicionalmente, la limitación explícita de las conductas permitidas a los alumnos

La violencia esporádica pero existente

En las respuestas de docentes, directivos y alumnos, llama la atención el acuerdo

Si bien en estas escuelas no está extendido el vandalismo, se detectó un cierto

día, en tareas para las que no los prepara su socialización externa.

Las diferencias entre escuelas y al interior de ellas

En lo que se refiere al nivel de colaboración y comportamiento en el aula, hay

Las diferencias en las conductas de los alumnos según el tipo de aprendizaje

Se constató además una neta diferencia entre las conductas en el aula y en el

Las diferencias en el tiempo

Las reglas de convivencia y el proyecto institucional