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http://www.clemi.

org/fr/ressources/fiches-pedagogiques/bdd/fiche_id/40 f interesant
partea practica!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
http://www.centreimages.fr/ressources.pdf
http://www.futuroscope.com/ressources/education/fr/education-image.pdf
http://acl.ac-creteil.fr/histoiredesarts/documents/L'Image%20en%20partage%20-%20Pr
%E9sentation%20Magnum.pdf
http://www.discip.ac-caen.fr/lettres/lettres-
modernes/IMG/doc/Progression_annuelle_5eme.doc
http://crdp.ac-clermont.fr/manifestations/carnets/carnet_2008/P_Argod.pdf
http://enssibal.enssib.fr/bibliotheque/documents/dessid/rrbardon.pdf
http://www.armyacademy.ro/biblioteca/anuare/2003/AUDIOVISUEL.pdf
http://www.ac-nancy-metz.fr/casnav/primo/docs_primo/articles/memoirecafimf.pdf
http://crdp.ac-clermont.fr/manifestations/carnets/carnet_2008/Image_pedagogie%20de
%20l'image%20dans%20les%20programmes.pdf
http://www.ac-orleans-tours.fr/lettres/textimage/decode/cadre.htm
http://www.ouvrirmonquotidien.cfwb.be/fileadmin/sites/omq/upload/omq_super_editor/o
mq_editor/documents/fondamental/Fiches_pedagogique/fiche010.pdf
http://www.kwa-project.org/stok/BD-AUXIPE_pycarlot-presentation_.pdf
http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Algerie1/bendiha.pdf
http://www.primlangues.education.fr/primlangues/upload/correspondance/fiche_image_
mots.pdf
http://www.cndp.fr/ecole/dvdmaternelle/pdf/image_orientation.pdf

Le commentaire d’image
mardi 16 décembre 2003 , par Michèle Debrenne

Le commentaire d’image est une épreuve courante dans les


examens français et étrangers. On la trouve dans le DELF A2 et
parfois au test d’accès au DALF, mais aussi -par exemple- pour les
A-levels anglais.

Il s’agit généralement d’un travail double : vous devez dans un premier


temps identifier le document qui vous est proposé et décrire ce que
vous voyez. Puis, dans un deuxième temps, développer les idées que
ce document vous inspire.

Cette simple exposition de la consigne permet déjà de comprendre que


l’exposé sera composé d’une introduction et deux parties

• introduction : identification du document


• première partie : description détaillée
• deuxième partie : interprétation

Une « bonne » réponse est une réponse ou l’interprétation est à peu


près deux fois plus longue que la description.

1
L’identification de document est, elle aussi, une épreuve assez
courante : en général vous serez confrontés à des photocopies (hélas,
en noir et blanc et pas toujours d’excellente qualité) de
publicités tirées de revues, journaux,
dessins humoristiques provenant de journaux, quotidiens ou de
bandes dessinées,
petites annonces,
des photographies,
des tracts,
des dépliants touristiques ou publicitaires,

En principe ces documents contiennent peu ou pas de texte du tout.

Dans la première partie, vous devez décrire ce que vous voyez, en


utilisant le vocabulaire le plus varié possible.
N’oubliez pas de structurer votre description avec les indications
spatiales comme : au premier plan, au second plan, à l’arrière-plan, au
fond de l’image, à droite, à gauche, dans le coin inférieur/supérieur, au
centre.
ainsi que de varier les constructions verbales : nous voyons, on peut
voir/observer, se tient, il y a, on remarque...

Pour vous exercer à décrire en détail une image, vous pouvez jouer à ce petit jeu : une
personne prépare une description d’image sans la montrer aux autres. Il présente son
image et les auditeurs doivent essayer de dessiner schématiquement l’image décrite. Les
résultats sont souvent surprenants !

La deuxième partie de cet exercice est la plus importante : il s’agit


d’interpréter l’image, c’est à dire dire ce à quoi cette image vous fait
penser. Il y a ici un certain nombre de difficultés :
il faut absolument structurer cette partie de l’exposé : choisir une
idée et en développer quelques aspects ou bien exposer plusieurs
idées liées à cette image, mais dans tous les cas annoncer à l’avance
de quoi vous aller parler et se tenir à ce schéma, sans "retours en
arrière" et répétitions.
il ne faut pas parler de n’importe quoi : l’examinateur sera sensible à
l’adéquation de votre interprétation avec l’image, un très bon exposé
complètement en-dehors du sujet n’obtiendra pas une note maximale.
il faut conclure votre exposé de façon nette, de manière à ce que le
public comprenne que vous avez fini et que vous êtez prêt à répondre
à d’éventuelles questions.

2
Examinons, par exemple, l’image N°1 proposée effectivement au test
d’accès au Dalf en 2000 à Novossibirsk :

Nous proposons le plan suivant :

• introduction : dessin humoristique tiré du Canard Enchaîné


o éventuellement quelques mots sur ce journal
o nous connaissons la date 27 octobre, pas l’année - on peut
supposer que c’est un dessin récent puisqu’il traite de la
mode des téléphones portables
• première partie : description
o le fond (une rue, un croisement, un feu de circulation, une
voiture, un bâtiment)
o le personnage
o les paroles et le titre de l’image
o éventuellement : rétablir les paroles de l’autre
interloculeur
• deuxième partie : interprétation
o le téléphone portable est utilisé pour des applications sans
intérêt (selon le journal - qui rendent bêtes)
o on peut élargir le sujet à la question suivante : le progrès
technique est-il toujours bénéfique ? donner des exemples
de découvertes scientifiques et technologiques bénéfiques,
et des contre-exemples.

3
• conclusion : opinion personnelle sur le sujet.

La difficulté de l’interprétation de cette image consiste dans le fait


qu’on peut ne pas comprendre l’humour du dessin : pour cela, il fait
savoir qu’on parle assez fréquemment dans les médias français du
danger éventuel pour le cerveau (sous forme de tumeurs cancéreuses)
induit par l’utilisation du téléphone portable. Mais dans cette image le
dessinateur montre une autre forme de danger pour le cerveau : le
téléphone portable rend stupide, les utilisateurs s’en servent pour se
communiquer des informations sans intérêt.

Mais dans le cas de notre image, on pourrait parler également de :

• au lieu de nous rendre plus libre le téléphone portable nous ’met


un fil à la patte’ ( les enfants sont toujours sous la surveillance
des parents, les maris de leur femme et réciproquement, les
employés de leur patron) La véritable puissance, c’est se
permettre de ne pas avoir de portable.
• une personne qui parle toute seule dans la rue est bizarre. Les
gens communiquent avec leur correspondant invisible et
ignorent les passants autour d’eux.
• autrefois on teléphonait ’quelque part’ , maintenant on
téléphone ’à quelqu’un’, mais on ne sait pas où il est, la première
question qu’on pose est « où es-tu »
• Un téléphone portable qui sonne à tout moment peut gêner les
autres, il faudrait peut-être inventer une réglementation au des
règles d’un savoir-vivre moderne.
• le téléphone fixe a apporté d’immenses modifications dans la vie
des gens. Le téléphone portable - encore plus

Vous pouvez vous exercer avec n’importe quel type d’image intéressante trouvée dans
une revue, un journal ou sur les sites internet des journaux français. Choisissez une image
un peu insolite, surprenante (de nombreuses publicités sont comme ça). Pour développer
votre imagination, essayez d’imaginer tous les aspects qu’on peut développer. Ensuite,
choisissez l’interprétation qui vous semble la plus facile à développer et la plus en relation
avec l’image proposée. Faites un plan simple :
présentation de l’interprétation choisie
arguments pour et contre,
une conclusion Puis, après avoir annoncé de quoi vous allez parler, exposez votre plan
et enfin faites le commentaire.

Certains étudiants ont beaucoup de mal à passer à la phase


d’interprétation, ils disent une ou deux phrases sur « ce à quoi leur fait
penser cette image » et c’est tout. Il est important d’exercer cette
imagination associative en proposant le plus grand nombre de
directions de developpement possible.

4
Par exemple, d’après une reproduction d’une affiche du remake du
classique du cinéma d’horreur « Nosfératu le vampire » on peut
parler :
des vampires, loups-garous, méthodes pour s’en protéger ;
du cinéma d’horreur, des films d’épouvante , les différents types,
réalisateurs :
des gens qui aiment regarder les films d’horreur, du danger ou au
contraire de l’utilité de ces films ;
des acteurs qui jouent dans ce film-là ;
du film d’origine (et de la différence entre les vieux films en noir et
blanc et des films contemporains bourrés d’effets spéciaux) ;
de l’esthétique de l’affiche elle-même, stylisée dans le genre
« gothique », de la mode de ce style ... http://www.edufle.net/Le-
commentaire-d-image

Axer un projet sur l'image peut sembler en dehors de toutes préoccupations scolaires.
Cependant, il s'agit surtout d'éveiller l'imagination, la sensibilité de l'enfant, de lui donner
des repères dans le monde de la culture pour construire sa personnalité et gagner en
autonomie sociale.
Le cinéma d'animation est un art a part entière. Il serait trop long de montrer ici a quel
poin L’EDUCATION A L’IMAGE DANS UN PROJET EDUCATIF
GLOBAL

Cinéma, audiovisuel et multimédia au service d’une mission


éducative généralisée

Damien ROUCOU délégué pédagogique du « site.TV »

Education à l’image : on fait le point !

Nous savons que les enseignants utilisent peu l’audiovisuel en classe.


On sait pourtant qu’ils sont la catégorie sociale qui fréquente le plus
les salles de cinéma et qu’ils consomment des produits audiovisuels ou
numériques, tels que les DVD, en plus grand nombre que la moyenne
nationale. D’où provient cet écart ? Pourquoi les élèves, qui en dehors
de la classe ou des cours sont de plus en plus attirés, voire aimantés,
par les nouveaux médias et les supports numériques, ne bénéficient
pas d’un enseignement de l’image digne de les aider à mieux
comprendre ces images ? A l’heure de la société de l’information, la
communication médiatique semble encore cantonnée au loisir et au
divertissement. Du point de vue de l’institution éducation nationale la
culture télévisée et internet des jeunes représente plus un objet
d’étude sociologique qu’un ensemble de cas pratiques ou d’exemples

5
d’investissement d’espaces d’expression. Mais d’ailleurs, l’école doit-
elle s’intéresser à cette culture, à ces films, ces documentaires, ces
séries, ces news et ces vidéos-clip ? le « podcasting », c’est-à-dire la
mise en ligne sur internet de vidéos, mais aussi de sons ou de textes,
pour les rendre accessible au plus grand nombre, serait-il un geste
d’un intérêt pédagogique quelconque ?

Comme le disait Jacques Gonnet en exergue de son étude sur


l’éducation aux médias, « l’idée d’éduquer aux médias est séduisante
mais équivoque »1.

Se pose la question de la place de l’audiovisuel dans l’éducation :


l’éducation doit-elle s’intéresser aux médias ? Les médias doivent-ils
être enseignés ? Après tout il n’existe pas de cours de cinéma ou
d’audiovisuel ? Ni d’ailleurs d’éducation aux mathématiques ? N’étant
pas une discipline scientifique l’audiovisuel serait-il voué à disparaître
des programmes ou bien alors devenir une part de chacune des
disciplines scolaires ? Au risque selon certains d’une perte de sa
spécificité ?

L’approche doit-elle être uniquement disciplinaire ou bien


transdisciplinaire ou encore médiologique2. Et quelle formation
proposer aux enseignants le cas échéant ?

La réalité nous montre que la place et l’intérêt des images en


mouvement sont reconnus dans les programmes mais pas
systématiquement pris en compte dans la formation des enseignants,
ni dans l’évaluation (des profs et des élèves), ni intégrés à une
approche globale dans la vie de l’élève.

De plus, persiste une crainte sur la présence de la violence à la


télévision, d’une violence intrinsèque de la télé, comme média
promoteur d’une perturbation cérébrale.

Plusieurs manques sur la dimension sociale du cinéma sont


particulièrement révélateurs, mais n’étant pas au cœur du projet
scolaire d’éducation à l’image semblent trop subalternes et empêchent
de percevoir sa spécificité même, l’influence globale que ces images
ont sur la représentation du monde chez les jeunes.

L’approche sociétale a longtemps fait défaut dans les analyses ou dans


les pratiques autour de l’image. Le rôle ou l’influence sociale de
l’audiovisuel au sens large est peu perçu par le monde éducatif
1
Education aux médias, les controverses fécondes, Jacques Gonnet, Hachette-CNDP, Paris, 2001.
2
sur la relation entre transmission et communication, voir Des machines et des âmes, Régis Debray, 3
conférences à la BNF, Descartes & Cie, 2002.

6
justement parce que chacun croit l’avoir correctement compris,
comme une sorte de vérité révélée, une connaissance spontanée, une
science infuse, une intuition magnifique et évidente. Après expertise,
on se rend compte que la connaissance sociale du cinéma dépasse la
connaissance du phénomène cinématographique. Les enseignants et
les élèves ont en définitive développé un savoir vernaculaire sur la
cinématographie. Comme nous le verrons avec les dispositifs de
sensibilisation à la culture cinématographique, la dimension
spectaculaire du cinéma est souvent trop vite évacuée. La banalisation
de l’acte d’aller dans une salle de cinéma pour voir un film a fini par
occulter l’interrogation sur l’impact et la charge émotionnelle que
représente le film lorsqu’il est vu en salle3.

Enfin, pour parvenir à comprendre et redonner du sens à


l’hyperconsommation de films, d’images ou d’écrans par les nouvelles
générations, il serait nécessaire de mieux cerner l’environnement
socio-culturel qu’ils propagent. Dans une société de l’information hyper
expressive où les modèles audiovisuels reposent sur la
personnalisation et l’individualisation du message, il s’agit d’aider les
jeunes dans cette offre de modèles comportementaux et de les
protéger contre une uniformisation latente. Il faudrait aussi qu’ils
puissent se défendre contre une bonne conscience facile obtenue
selon les standards télévisuels actuels par la spectacularisation de
l’image de soi. La projection de soi limitée à une « extimité » racoleuse
prive le pédagogue de la possibilité de s’appuyer sur ces modes
d’expression, souvent très riches et originaux4.

La création et la diffusion de modèles de comportement, de modèles


socio-culturels, d’archétype de la langue et des langages, la
modification des relations humaines par le biais des supports web sont
ainsi trop négligés. Les médias télévisés, avec les émissions de télé-
réalité, et Internet, la photographie et la vidéo ont mis l’emphase sur
l’autoreprésentation. Mais cette évolution n’est pas une impasse. Ne
trouve-t-on pas de nombreuses tentatives de création, des propositions
artistiques, littéraires, des journaux intimes mais aussi des prises de
position politique ? Nous pouvons effectivement constater qu’avec la
démocratisation et la multiplication des outils de production s’ajoute
une surabondance d’informations, qui sème d’ailleurs le flou entre
pratiques amateurs ou désirs semi-professionnels, expériences
initiatiques et nouveaux rites de passage à l’âge adulte, entre actions
militantes et blagues de potache. Ce regard tourné vers soi et soumis

3
étude réalisée en 2002 par le Département des études et de la prospective du Ministère de la Culture et de
la Communication, « Impact des dispositifs nationaux de sensibilisation et d’initiation à la culture
cinématographique en direction du public scolaire sur la culture et les pratiques des élèves »
4
L’intimité surexposée, Serge Tisseron, Hachette, Paris, 2002.

7
au jugement anonyme du grand public est sans doute le signe d’une
société en manque de projet collectif.

C’est également le signe que dans la démarche de construction de


l’identité, les nouvelles technologies offrent l’opportunité
d’appréhender par soi-même le monde qui nous entoure en dehors des
systèmes de validation classiques. Or ces méthodes « fabriquées » ou
du moins suivies par les jeunes pour apprendre autrement via
l’imagerie moderne restent très peu reconnues par l’institution scolaire
ou universitaire.

Bref, nous pouvons dire que la culture numérique dans son ensemble
est acceptée comme outil mais encore peu utilisée en classe et in fine
laissée aux jeunes, livrés à eux-mêmes face aux sollicitations des
industries culturelles et des fabricants d’objets communicants. La
mission de l’école devrait être d’investir cette sphère nouvelle comme
étant un champ d’expressions et d’expérimentations pédagogiques
inédit. C’est un enjeu démocratique que de s’emparer des supports de
communication plutôt que de laisser toute une génération subir la
pression marketing des marchands de rêve.

Education à l’image et aux médias : vers une approche


culturelle de la transmission des savoirs

Si la présence des images dans le quotidien des jeunes n’est plus à


démontrer, il n’en va pas de même pour l’utilisation de ces images
dans le cadre éducatif. Pourtant, rien n’indique que la lecture des
images animées, films, télévision ou internet, soit évidente ou innée.
Bien au contraire, c’est à un déficit d’analyse critique, de distanciation
et d’appropriation constructive auquel on assiste. Tout se passe
comme si la sensibilité des jeunes aux médias, surtout aux nouveaux
médias, suffisait. L’incompréhension des adultes (enseignants ou
parents) face à certains comportements addictifs des jeunes, ou la
fascination pour la dextérité de ceux-ci devant les technologies de
l’information et de la communication, n’oblitère pas leur rôle
d’éducation. Ce n’est pas parce qu’un enfant a l’habitude de vivre avec
des voitures et des motos dans les rues qu’il est dispensé d’éducation
à la sécurité routière !

La culture de l’image ne saurait, elle aussi, être acquises de facto


parce que l’on va souvent au cinéma ou que la télévision demeure le
premier loisir des jeunes. Non seulement, on perçoit mieux la nécessité
d’apprendre à déconstruire le processus de fabrication des œuvres
audiovisuelles ou numériques, mais on connaît maintenant tout
l’intérêt critique qu’il existe à intégrer des images animées dans une

8
séquence d’apprentissage. Tout l’apport sémantique et sémiotique,
mais également cognitif, qu’un enseignement à l’image ou par l’image
peut procurer fait l’objet de nombreuses publications (cf bibliographie).

Un premier élément de réponse est sans doute culturel et historique.


Les enseignants - les adultes - n’ont pas grandi dans ce monde
d’images en mouvement, d’images mobiles et s’ils le découvrent à
présent avec appétit, les dimensions sociales, les implications
cognitives, la relation aux savoirs, le supplément de capacité
d’expression, relèvent pour eux au mieux d’une logique utilitaire ou
domestique. Pour d’autres, ces médias et nouveaux médias restent
principalement dans le registre du loisir.

Nous aboutissons ainsi à un paradoxe édifiant : nombre d’enseignants


ont un rapport, parfois intense, avec le cinéma et l’audiovisuel,
beaucoup utilisent internet chez eux, mais très peu utilisent ces
supports en classe !

En 2004, une étude du Ministère de l’Education Nationale montrait que


seulement 52% des enseignants (15937 sondés) avaient réalisé ou
utilisé des œuvres audiovisuelles en milieu scolaire.

Parallèlement, un adolescent passe en moyenne 2 heures 30 par jour


devant la télévision, ajouté à cela les autres écrans, internet, console
de jeux vidéos ou téléphone portable. Il se rend également en
moyenne 5 fois par an au cinéma. Or, l’image animée est soit
totalement inexistante dans l’établissement scolaire soit réduite à un
seul mode d’appropriation, l’informatique.

Ainsi, on note depuis peu une forte poussée des usages des TIC dans
les établissements scolaire, tant dans les disciplines que dans les
dispositifs transversaux. « Soutenues par un important effort
d’investissement de la part de nombreuses collectivités territoriales,
bénéficiant jusqu’en 2006 de crédits Contrat de Plan Etat Région,
présentes au cœur de plusieurs programmes pilotés par le Ministère,
les TICE sont donc bien devenues aujourd’hui une réalité qui, comme
l’indique un récent rapport de l’IGEN et de l’IGAENR, se développent
sur un "terreau fertile". »

La Délégation aux Usages de l’Internet (DUI) a d’ailleurs publié dans


son dernier baromètre des usages et des perceptions de l’internet que
99 % des élèves de 11 à 18 ans déclarent utiliser un ordinateur dans le
cadre scolaire. Les enseignants, qui représentent la catégorie socio-
professionnelle la plus et la mieux équipée en informatique et internet
en France, n’est cependant pas la plus utilisatrice. Seul 46,1 % des

9
enseignants témoignent en avoir fait usage avec leurs élèves en
décembre 2005.

Dorénavant, on peut légitimement avancer que les usages liés à


l’informatique et à l’internet sont nettement plus mobilisateurs de
l’attention des jeunes. La communication numérique devient une
pratique installée, suivie et argumentée. La manipulation des supports,
les connaissances techniques et ergonomiques, mais aussi
économiques, liées à l’interopérabilité des supports génèrent des
modes d’utilisations complexes. Il est donc urgent que l’Ecole en
apporte les clés pour une utilisation raisonnée, créative, responsable et
sûre.

Toutefois, la convergence des supports numériques, la migration de


pans entiers de la culture sous un format numérique, l’essor des
relations sociales ou inter-personnelles par le biais des technologies
virtuelles et la dématérialisation des œuvres de l’esprit, modifient
grandement la diffusion et la transmission des savoirs. En parallèle, se
posent des questions d’accès aux savoirs numérisés, des questions de
sensibilisation des publics et des questions juridiques et techniques de
stockage des informations. Un renforcement de l’éducation à la
documentation va donc de pair avec une éducation à l’image et aux
médias moderne et démocratique.

Ces dernières années les accès à la connaissance se sont accélérés et


démultipliés dans notre société de l’information.5 Les points de
connexion, les lieux de rencontre physiques ou immatériels, l’avancée
des réseaux et des communautés constituent autant de portes
d’entrée pour découvrir le monde, apprendre et s’enrichir
intellectuellement. La société de la connaissance que nous appelons de
nos vœux ne peut plus se limiter au seul univers scolaire.

Cependant, cette ouverture vers d’autres acteurs, reconnus comme


émetteurs légitimes d’un savoir, multiplie le nombre de « passeurs » et
donc renforce le rôle de l’Ecole dans sa mission d’éducation. Les
usages des TIC ne passeront du stade de la spontanéité, de la
sensibilité, de l’intuition pour devenir des activités intellectualisées et
productrices de sens que si les enseignants jouent complètement leur
rôle et exercent pleinement leur fonction sur ces nouveaux territoires.

Les élèves, sollicités, séduits, fascinés, « sidérés » comme le déplore


Philippe Meirieu, ont besoin d’une éducation à l’image et aux médias
qui soit au niveau de ce qu’ils peuvent en attendre, c’est-à-dire qui
5
L’Autorité de Régulation des Commissions Electroniques et des Postes, l’ACERP, a annoncé que la
France comptait 14,2 millions d’accès à Internet dont 11,1 millions d’abonnés au haut débit au mois de
juillet 2006.

10
leur fournisse les contenus diversifiés et les outils conceptuels,
méthodiques et pratiques d’une re-lecture de ces images.

En définitive, au travers de l’intégration de l’image à l’école se profile


l’enjeu d’une approche culturelle de la transmission des savoirs. Cette
approche met en scène l’ensemble des acteurs de l’éducation et de la
communauté éducative. C’est une approche culturelle et sociétale qui
valorise les liens, les expériences et les échanges entre élèves,
enseignants, parents, animateurs, professionnels, administrations,
institutions publiques, médiathèques, associations, secteur privé,
universités et centres de recherche, centres de formation, etc.

Dans la conclusion de son rapport sur l’enseignement artistique délivré


au Conseil Economique et Social en 2002, Jean-Marcel Bichat rappelait
« qu’il n’y a que deux voies par lesquelles on peut prétendre offrir à
chacun un contact minimum avec la culture : l’école et les médias. ».

Un champ d’application complexe :

Historiquement, le cinéma mais surtout la télévision n’ont jamais fait


bon ménage avec l’éducation faute d’une réflexion théorique adaptée
aux enseignants. Les essais sur le cinéma portaient traditionnellement
plus sur l’esthétique, la critique d’un genre, d’un auteur ou l’analyse
d’image ; ceux sur la télévision s’intéressaient plus à sa dimension
médiatique et sociologique.

Les débats théoriques sont encore vifs pour savoir où placer l’acte
d’utilisation d’une image, pour évaluer l’intérêt et l’efficacité de cette
utilisation, plus encore pour les images en mouvement.

La question de la place des images dans l’enseignement est une vieille


question qui s’ajoute à la querelle religieuse et morale du recours aux
images. L’Eglise a très tôt, et de façon récurrente, condamné l’usage
des images. Toute la culture judéo-chrétienne n’a jamais vraiment su
dégager un rapport neutre vis à vis des images. L’Interdit porté sur
l’image, ses malversations, son satanisme et son détournement de la
vraie foi a eu pour conséquence de toujours promouvoir une
négociation scabreuse avec le statut des images.6 L’enseignement,

6
L’Image, Jacques Aumont, Ed. Nathan, Paris, 1994 ; Vie et mort de l’image, Régis Debray, Gallimard,
Paris, 1992.
voir également : Dominique Serre-Floersheim, Le passé réfléchi par l’image ou comment
décrypter notre histoire par l’image, Tome 1 : le Moyen-Age et le XVIème siècle, Paris : Editions
d'Organisation, 1994 ; Tome 2 : le XVIIème et le XVIIIème siècle, Paris, 1995.

11
dans sa composante morale et matérielle, ne pouvait échapper à cet
interdit7.

Mais un long chemin a été parcouru depuis. Désormais, l’intérêt n’est


plus à démontrer et nous disposons d’un corpus de textes suffisant
pour établir que les freins théoriques ne sont plus de l’ordre du rejet ni
même de la crainte. La question récurrente ces dernières années porte
plutôt sur le classement de ces images et sur les typologies
d’utilisations possibles, notamment sur la question d’une approche
disciplinaire ou transdisciplinaire. L’éducation à l’image et aux médias
doit-elle s’intégrer à une pédagogie disciplinaire ou au contraire est-
elle transverse à l’ensemble de la découverte des savoirs ?

3 ordres différents et contigus coexistent dans la réflexion sur l’apport


de l’image dans le processus d’apprentissage:

- éducation à l’image (elle-même, sa composition)


- éducation par l’image (instruction, illustration, visualisation ;
approche disciplinaire)
- éducation avec l’image (manipulation, création ; approche
transdisciplinaire)

A cela va répondre une méthodologie visant à cerner les champs


d’application de cette éducation aux écrans, au travers de la
triangulation suivante :

- ce qui est devant l’écran et dont l’étude portera sur la lecture et


l’analyse
- ce qui est sur l’écran et dont l’étude portera sur les modes de
production de ces images et leur réception en termes sociologiques
- ce qui est derrière l’écran et dont l’étude se fera au travers de
rencontres avec des professionnels et des artistes

Brève histoire des relations entre l’école et l’audiovisuel

La culture scolaire et professorale est basée sur l’écrit, sur


l’apprentissage de savoirs fondamentaux et sur la segmentation des
champs de connaissance par discipline.

Il a donc été difficile de généraliser une éducation à l’image qui


reposait bien souvent sur la pratique personnelle d’enseignants, de
formateurs, de chercheurs, d’administratifs, d’inspecteurs, etc. Les
7
Image, icône, économie, Marie-José Mondzain, Seuil, 1996 et du même auteur L’image peut-elle tuer ?,
Bayard, 2002 ; Pour une anthropologie des images, Hans Belting, Gallimard, 2004.

12
motivations personnelles, la passion pour le cinéma et les échos des
spectateurs-élèves ne contribuaient pas à normaliser ces pratiques. Le
manque d’encadrement et le manque de moyens aboutissaient
d’ailleurs à croire, qu’en contrepartie de l’autonomie, ces « passeurs »
ne pouvaient espérer propager et prolonger leurs expériences. En plus
de se croire isolés, voire méprisés, les enseignants motivés ont
renforcé cette idiosyncrasie qui a malheureusement rejeté longtemps
le développement comparé des pratiques et des méthodes.

La relation entre l’école et le cinéma est presque aussi ancienne que le


cinéma lui-même. La première utilisation du cinéma dans
l’enseignement primaire a eu lieu en 1907 à Paris, dans l’école de la
rue Vitruve. Quatre ans plus tard, un professeur d’histoire naturelle,
aussitôt imité par ses collègues des grands lycées parisiens, organisait
une séance dans les locaux du lycée Hoche de Versailles. Devant ce
rapide développement, le ministère de l’éducation nationale réagit en
créant, à la veille de la Grande Guerre, une commission
extraparlementaire chargée « d’étudier les moyens de généraliser
l’application du cinématographe dans les différentes branches de
l’enseignement ». Alors utilisé essentiellement pour l’illustration des
cours, le cinéma en tant qu’art ne conquit sa légitimité que bien plus
tard, grâce aux efforts des enseignants et des élèves cinéphiles qui
firent s’épanouir, dans les deux décennies d’après-guerre, des
centaines de ciné-clubs. En 1983, la loi sur les enseignements
artistiques a permis au Centre National de la Cinématographie (CNC)
de proposer des actions d’initiation à l’art cinématographique durant le
temps scolaire. Ecole et cinéma, Collège au cinéma et Lycéens au
cinéma sont des dispositifs qui concernent aujourd’hui plusieurs
milliers de partenaires culturels, 50 000 enseignants et plus d’un
million d’élèves8.

L’histoire de l’éducation à l’image dans la seconde moitié du XXè siècle


révèle les relations troubles entretenues entre l’éducation et les
images cinématographiques et audiovisuelles. Support mal accepté,
intérêt didactique mal perçu, matériau peu malléable, appareil critique
élitiste, autant d’éléments qui éloignait l’institution de la
reconnaissance réelle du travail accompli. Paradoxalement, le
militantisme de certains profs très impliqués dans les ciné-clubs et
vidéo-clubs, s’il a pu être un régal pour les élèves, fut parfois une
charge contre l’ouverture d’esprit et la confrontation avec d’autres
approches.

En France, l’Institut du langage total, à Saint Etienne, sous l’impulsion


d’Antoine Vallet, met en avant, dès les années 1960, l’idée de
« langage total » et propose une éducation aux médias fondée sur une
8
Article « éducation au cinéma », Pierre Forni, catalogue Images de la culture du CNC n°19, janvier 2005.

13
vision globale des médias, sur une conscience des correspondances
des arts visuels : peinture, cinéma, télévision, photographie, publicité,
etc. A Bordeaux, le CDRP, dirigé par René La Borderie, inscrit en
priorité une action d’Introduction à la communication et aux médias
(Icom) inspirée d’approches rigoureuses de sémiologie et de science s
du langage. De même, le radio télévision scolaire, sous l’impulsion de
Henri Dieuzeide, proposera de multiples émissions de radio et de
télévision pour apprendre à décrypter les médias9.

Mais en réponse au manque de reconnaissance scientifique et


institutionnelle va élaborer une pratique aride, une étude rigoureuse
mais un peu trop sèche de l’image, par des exercices de
déconstruction pièce par pièce du langage cinématographique.
L’entreprise de démystification avait pour but de déchiffrer une
grammaire, comme Champollion déchiffra les hiéroglyphes. Le langage
cinématographique était soumis à la grille de lecture de la culture
littéraire des profs. Mais les langages propres de l’image animée,
l’écriture du mouvement, les dialogues complexes de l’image et du son
ou le mouvement interne du discours cinématographique n’étaient que
trop peu et imparfaitement abordé.

Passé la Nouvelle vague et les ciné-clubs, le débat s’est déplacé vers la


télévision à partir des années 70. A cette date se met en place une
structure de télé-enseignement : l’OFRATEME (Office français des
Techniques d’Enseignement Modernes) qui élabore jusqu’à un millier
d’heures de programmes. Son déclin est progressif en raison des
problèmes des heures de diffusion et la rareté des équipements de
réception. Renforcée par les avancées des media studies dans les pays
anglo-saxons puis en information-communication des les universités
françaises, la réflexion s’épanouit dans un travail plus global sur les
supports médiatiques dont l’audiovisuel. Les modes de fabrication de
ces nouvelles images vidéos d’un côté, et leur diffusion, la dimension
sociologique des médias de l’autre renouvellent les interrogations
théoriques. Les pratiques sur le terrain évoluent vite elles aussi avec
l’arrivée d’un matériel vidéo plus léger, des possibilités de stockage
plus simples et une liberté de ton plus grande liée à cette
appropriation des messages médiatiques par les enseignants.

Les années 80 et 90 ont ainsi vu lentement la créativité s’affirmée.


Parallèlement, l’audiovisuel comme outil se développe, autant par la
poussée de la société toute entière, avec l’essor de pratiques
familiales, domestiques ou dans le cadre des loisirs, que par la
pénétration de la télévision qui devient le premier loisir culturel de
chacun. La pratique de la vidéo se généralise et devient peu à peu
indépendante des critères classiques du cinéma. Dans les
9
Cf Jacques Gonnet, op cit p 9

14
établissements, la méthodologie de projet, avec des créations réalisées
par les élèves se répand, des festivals dédiés aux films éducatifs se
créent un peu partout en France et en Europe.

Avec les années 90 et le début du XXIè siècle, c’est l’émergence de


l’informatique puis son évolution vers le multimédia qui vont
profondément modifier la place de l’audiovisuel dans la société et par
conséquent dans l’éducation. Le double mécanisme de la numérisation
des supports et de la convergence des médias modifient totalement
les modes de productions et les modes de diffusions des œuvres
audiovisuelles. Le tout numérique implique que tout la chaîne de
production et de vie de l’œuvre passera par le même langage mais
connaîtra d’innombrables écrans et autant de produits dérivés.
Dorénavant, il faudra compter avec cette nouvelle triade, cinéma,
audiovisuel et multimédia, pour embrasser l’ensemble de la
cinématographie. Des cinématographies complexes devrait-on dire,
puisque aujourd’hui des productions hybrides voient le jour, et
certaines connaissent même des succès évidents depuis le web, dans
des espaces virtuels. On assiste à une troisième étape décisive de
l’évolution de l’audiovisuel : la dématérialisation des œuvres, la
dématérialisation des supports. Et le corollaire de cette évolution c’est
la multiplication des images, la profusion des écrans.

Pour l’éducation c’est un atout indéniable, un gage de simplicité,


d’accessibilité et d’une diffusion telle qu’elle permet une mutualisation
des pratiques sans précédent. On emploie le terme de TICE pour
désigner la spécificité des usages des nouvelles technologies dans
l’éducation parce que l’interactivité et la communication qu’ils
engendrent y sont révolutionnaires. Mais pour l’école c’est surtout un
enjeu, un enjeu démocratique, peut-être même un enjeu de
civilisation. L’informatique et l’internet sont porteurs de tant d’images
que l’éducation aux médias prend alors le pas sur l’éducation à
l’image. On peut définitivement s’interroger sur ce que l’on peut
apprendre des médias. Que vais-je apprendre des médias ? Le média
audiovisuel est une source de savoir comme une autre. Numérisé,
accessible sur un site internet, enregistrable à volonté, transportable
sur un support DVD ou une clé USB, la vidéo est devenue un support
d’apprentissage accessible mais avec ses spécificités10.

La convergence vers le tout numérique c’est aussi l’interconnexion et


l’interopérabilité des supports communicants. Allié avec les
perfectionnements des télécommunications et de la téléphonie mobile,
la circulation des images s’accélèrent. Les objets nomades prédits par
Jacques Attali deviennent les supports en eux-mêmes des images : des
objets mobiles pour des images mobiles. Parler d’audiovisuel n’a
10
Les images numériques¸ Les dossiers de l’ingénierie éducative, scéren-cndp, n° 47-48, juin-octobre 2004.

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presque plus de sens. Comme pour une réaction chimique, le
numérique aura été le précipité de l’audiovisuel, en le démultipliant
quasiment à l’infini. C’est désormais d’audiovision dont il faudra parler.

A ce monde hypercommunicant, l’école est déjà intégrée et c’est


maintenant aux pédagogues de jouer leur rôle pour apprendre aux
élèves à se servir de ces écrans et à comprendre ce monde des images
dans lequel ils vivent. Mais ne nous y trompons pas, le pédagogue
devra guider l’accès aux savoirs et aux compétences des élèves. C’est
le monde ET ses représentations qu’il va falloir découvrir.

Cette hypercommunication n’est pas inconnue au monde de


l’éducation. Les Espaces Numériques de Travail (ENT) ou bureaux
virtuels, définis en 2003 dans le Schéma Directeur des espaces
numériques de travail (SDET) et l’appel d’offres ENT de la Caisse des
dépôts et consignations sont une réalité. Réalité encore disparate
certes mais en voie de rationalisation et de généralisation. Les ENT
signent en même temps l’évolution décisive de la collaboration entre
différents acteurs pour assurer la mission éducative dans la société de
l’information : Etat, collectivités territoriales, académies,
établissements scolaires, groupes de travail transversaux,
associations, communauté éducative d’usagers ou d’apprenants,
prestataires techniques privés, éditeurs, etc. Modèle d’organisation
inédit, l’ENT sera à l’image d’une éducation moderne, ouverte,
connectée au monde et en interaction avec les autres. Mais malgré le
potentiel indéniable des TICE, assistera-t-on à la révolution
pédagogique tant attendue ?

Situation actuelle

Pour parvenir à une utilisation raisonnée et active, Philippe Meirieu a


identifié 5 phases correspondantes à 5 statuts de l’image dans les
pratiques pédagogiques.

Phase 1 : l’image est une ennemie. L’image, comme dans la caverne


de Platon, serait un obstacle à la conceptualisation

Phase 2 : l’image est une illustration. Elle sert d’accompagnement, elle


agrémente le discours ou le texte comme une enluminure

Phase 3 : l’image devient icône. Elle se construit comme une image


pieuse, avec un message édifiant à faire passer

16
Phase 4 : l’image comme structure. Avec l’apparition dans la
pédagogie de « la grammaire de l’image » qui déconstruit d’abord un
objet technique en prenant soin d’évacuer le plaisir et l’émotion

Phase 5 : l’image comme projet. La méthodologie de projet pousse à la


création, de films, de vidéos, de journaux tv, l’idée étant d’apprendre
en faisant. Mais paradoxalement cette mise en situation - pédagogique
- de production de médias par l’élève pousse à un certain
productivisme et un certain narcissisme.

Nous ajouterions une 6ème phase, celle de la pédagogie du détour. Elle


consiste à utiliser, entre autre, certains supports originaux ou certains
axes de travail détournés pour parvenir à faire passer par le biais
d’une expérience différente un élément de connaissance tangible.
Cette méthode est rendue possible aujourd’hui grâce à la numérisation
des supports audiovisuels et leur mise à disposition via internet. Cette
dématérialisation assouplie la manipulation et l’intégration d’un
document vidéo sous la forme d’un extrait, un documentaire, une
archive ou un spectacle par exemple. La création d’un site internet est
souvent soit à l’origine de ces expériences, soit en aval pour assurer sa
diffusion. Pour ne pas devenir erratique, cette approche basée sur les
motivations de l’élève, demande cependant à l’enseignant de
nouvelles compétences et une nouvelle posture. Il doit d’une part
mieux maîtriser les outils informatiques et mieux savoir utiliser ces
ressources numériques. D’autre part, sa position est celle de celui qui
oriente l’élève, en le guidant dans sa recherche ou son
questionnement. Pour répondre à la spontanéité de l’élève qui réagit à
une vidéo, il lui faudra tout aussi bien connaître les techniques
cinématographiques à l’œuvre dans l’extrait choisi que parvenir à
didactiser au maximum son support vidéo pour ne pas tomber dans
l’émotionnel ou le sensationnel.

Les différentes approches sont donc loin d’être suspensives les unes
des autres, et se complètent finalement assez bien, pour autant qu’une
solide formation des profs ait eu lieu.

Typologie des usages

L’intérêt de l’usage de l’audiovisuel en matière scolaire est bien


reconnu :

- intérêt et motivation des élèves (pour le support autant que pour le


contenu)

17
- outil de représentation du réel (certains phénomènes complexes ou
invisibles, notions où la visualisation offre plus de pertinence,
approches ou démarches didactiques spécifiques par discipline)
- forte mémorisation pour certains élèves
- enrichissement et diversification des approches enseignantes

par contre les limites sont également connues :

- support en lui-même peu malléable


- forte contrainte technique et juridique
- limitation d’une certaine conceptualisation

Jean-Pierre Roudeix a identifié quatre types principaux d’utilisation de


l’audiovisuel :

- un outil de formation professionnelle et de recherche pour les


enseignants
- un moyen d’apprentissage : apprendre avec les moyens
audiovisuels
- une technologie intellectuelle : apprendre de l’audiovisuel
- un contenu d’enseignement : alphabétisation audiovisuelle,
initiation à la sémiologie

Cependant, il semblerait que l’efficacité de l’audiovisuel dépendrait


moins du média que de la manière dont on l’utilise. La mesure dans
laquelle les enseignants font un effort pour préparer le matériel
pédagogique aura plus d’effet sur l’efficacité de l’enseignement que la
forme sous laquelle ce matériel sera communiqué.

Dernier enseignement : La forme de représentation serait à l’origine


d’apprentissages aussi importants que les contenus disciplinaires.

Ainsi tout l’audiovisuel, que se soit à usage scolaire ou à usage


éducatif, reste un puissant vecteur de d’apprentissage, moderne et
efficace, notamment par sa double composante informative et
émotionnelle.

C’est pourquoi il s’agit dans lors d’un acte de formation de bien


décortiquer le support audiovisuel. Plus la déconstruction sera poussée
plus l’enseignant pourra guider l’apprenant pour l’éloigner de
l’émotion ou de la sensibilité vis à vis du document audiovisuel. Celui-
ci étant écrit et construit dans le but de capter l’attention,
l’enseignant, même s’il n’utilise pas tous les éléments de son
diagnostique, aura pour tâche principale de rendre l’œuvre instructive.

18
Le but à atteindre est de donner du sens, soit en le repérant dans
l’œuvre audiovisuelle, soit en mettant l’apprenant dans un processus
d’intellection. La réactivité de l’élève ou son questionnement auront
pour but de rendre intelligible une matière assez rarement neutre voire
carrément subjective.

Ces opérations ont un double effet : à la fois tirer un savoir et une


expérience de l’œuvre audiovisuelle, tout en renforçant l’acuité des
jeunes sur des langages et des discours de la vidéographie.

Quelle formation pour les enseignants ?

Que faire pour développer l’éducation à l’image aujourd’hui ? Quel est


l’outillage dont ont besoin les professeurs ?

En matière de formation subsistent encore les malentendus voire les


rendez-vous manqués avec l’audiovisuel scolaire. Mais les freins aux
usages sont connus :

- freins juridiques prégnants même si le corps enseignants fait mine


de s’en moquer
- freins techniques par manque d’équipements adaptés
- freins pédagogiques par manque cruel de formation des
enseignants, à diverses approches, diverses thématiques et divers
supports 11

- freins didactiques par excès d’analyse sémantique et sémiologique 12

mais encore trop peu cognitive


- freins institutionnels : manque de reconnaissance de ceux qui
pratiquent et expérimentent avec l’image

Quatre points nous paraissent essentiels pour permettre une meilleure


formation des enseignants à l’utilisation de l’audiovisuel en classe :

- d’abord, leur donner les moyens d’avoir recours à ces outils


méthodologiques accumulés et agrémentés au cours des années
d’expérimentations d’usages des médias et d’envisager dès lors
une approche globale de l’intégration dans leurs pratiques
pédagogiques

11
notamment, sur l’image scientifique voir La fabrique du regard (XVè–XXè siècles), Monique Sicard,
Odile Jacob, 1998 ; sur les contenus télévisuels : François Jost, Cinéma, télévision, entre réalité et fiction,
conférence UTLS, 2004, Comprendre la télévision, Armand Colin, 2005 ; Télévision du quotidien, De
Boeck, 2003 ; sur la pratique en classe : article de Geneviève Jacquinot, les élèves devant l’image
12
« Rhétorique de l’image » dans L’obvie et l’obtu, Roland Barthes, Seuil, 1982 ; Le signe, Umberto Eco,
Le Livre de poche, 1988 ; Introduction à l’analyse de l’image, Martine Joly, Paris, Nathan, 1994.

19
- ensuite, moderniser les approches en leur donnant une inflexion
nettement plus notionnelle pour favoriser la transversalité et la
pluridisciplinarité
- du même coup, diversifier les supports utilisés en favorisant les
comparaisons et les complémentarités pour répondre d’une façon
adaptée à la diversité des parcours d’élèves
- enfin, permettre l’accès aux dispositifs existants et la manipulation
des nouvelles ressources disponibles, pour accompagner
l’enseignant dans la fabrication de ses outils et l’amélioration de ses
techniques d’usage de l’audiovisuel et des médias

Concrètement, il conviendrait de mener un effort au niveau de la


formation des enseignants qui reprendrait les 6 axes méthodologiques
que nous venons d’aborder. En effet, nous ne pouvons plus nous
limiter à une forme cinématographique unique mais vraiment
embrasser l’ensemble des composantes actuelles des langages de
l’image : cinéma + audiovisuel + multimédia. Ces formations devraient
ainsi être « généralistes » pour être pertinentes.

Pour ce qui est de la formation à l’image, on ne saurait trop


recommander une approche par notion, plutôt qu’une accumulation de
briques technologiques placées sur une frise chronologique. Approche
plus moderne et plus ré-exploitable ensuite par les professeurs selon
leur discipline, leur didactique, leur compétence personnelle et
l’environnement dans lequel ils travaillent. Prenons ainsi exemple sur
la dernière exposition au Musée d’art moderne de Paris, le Centre
Pompidou, intitulée « Le mouvement des images » et dont l’approche
thématique rejoint bien notre problématique. Quatre thèmes ont été
choisis : la projection, le montage, le défilement et le récit. Il suffirait
d’ajouter à ces structures de base la diffusion et la mobilité pour
aborder en même temps les médias audiovisuels et numériques et
atteindre alors une vision transversale de ce qu’est l’image en
mouvement.

Pour ce qui relève de la formation par l’image, une grande diversité


des supports médiatiques devrait être prônée. Par exemple les
enseignants pourraient être plus à même de questionner l’équilibre –
encore à trouver ! - entre création et communication, entre la
cinématographie comme art et la cinématographie comme média. Le
but devient alors d’utiliser l’œuvre audiovisuelle pour son message et
son apport en terme de contenus d’enseignement. L’audiovisuel
comme support d’apprentissage standard, classique, trouve ainsi son
intérêt d’une lecture, d’un visionnage en commun, collectivement,
mais d’une appropriation personnelle, individuelle d’un élément du
cours. Le mieux pour ce genre de pratiques très didactiques est de
former les enseignants à la comparaison des genres existants et leurs

20
atouts respectifs selon les didactiques propres à chaque discipline. Par
exemple, le genre documentaire sous la forme d’archives a des atouts
indéniables en histoire-géographie ou sous la forme scientifique en
sciences mais la fiction demeure plus intéressante pour les lettres,
alors que l’actualité peut convaincre les enseignants de langue, le
dessin animé ceux d’arts plastiques et le multimédia les enseignants-
documentalistes, etc.

Le dernier point portera sur les ressources à disposition des


enseignants. Et pour tordre le coup à de fausses vérités, commençons
par dire qu’il existe désormais une multitude de ressources
accessibles. Celles-ci sont très variées et touchent toutes les
disciplines et tous les niveaux d’apprentissage. Mieux encore : les
ressources et supports en audiovisuel, les œuvres en cinéma ou les
sites en multimédia sont pour beaucoup libres de droit pour un usage
scolaire. C’est-à-dire qu’il n’y a plus d’excuse aujourd’hui pour un
enseignant pour ne pas utiliser une ressource audiovisuelle dans des
conditions juridiques légales ! Tous les acteurs publics, Ministères,
collectivités, éditeurs publics, Inspections académiques concourent à
donner accès à des bases de données ou des dispositifs d’éducation à
l’image dans des conditions légales d’utilisation et dans des conditions
d’une grande souplesse technique d’utilisation. Reste cependant à
faire découvrir aux profs ces ressources et dispositifs et les former à
les exploiter pédagogiquement…

L’ouverture à de nouveaux acteurs

Le bilan des diverses opérations montre qu’il faut travailler dans le


sens d’une plus large appropriation des images par tous les acteurs
participant à l’effort de formation.

Une liaison local/global sur la base de nouveaux partenariats originaux


serait ici aussi une solution envisageable pour donner à tous les
publics une culture partagée et une meilleure autonomie dans une
société de la connaissance qui passera de plus en plus par le visuel et
le numérique.

Une politique active en matière de développement audiovisuel offre la


possibilité de mettre en place sur un territoire une dynamique de
bassin d’activités économiques, sociales, scientifiques et culturelles.

En parallèle de l’éducation, une politique volontariste de formation


d’adultes et de formation professionnelle peut permettre de dynamiser
l’emploi et les hautes technologies. Le pendant d’une politique de
formation et de recherche est d’anticiper les évolutions économiques

21
pour permettre une politique industrielle et un avenir scientifique
cohérent. Avec l’ère numérique dans laquelle nous entrons,
consommant de plus en plus d’images et les animant de plus en plus
vite, des pôles cinéma et audiovisuel doivent pouvoir s’emparer de
tous les aspects de cette convergence pour proposer des outils de
transformation sociale structurants.

Le meilleur exemple de ces partenariats innovants est l’accord sous la


forme de conventions signées entre le Centre National de la
Cinématographie et les collectivités. Depuis 2004, on assiste à la mise
en place de conventions de développement cinématographique et
audiovisuel, triennales et tripartites, signées entre l’Etat (Préfecture de
région/DRAC), le CNC et les régions.

Le département de l’éducation artistique du CNC est en charge des


actions en milieu scolaire. Elles sont menées en coopération avec le
ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de
la recherche, des exploitants de salles, des collectivités territoriales et
des associations de coordination.

Ces dispositifs ont une vocation nationale et reposent sur


l'engagement de plusieurs partenaires : le Ministère de la Culture et de
la communication (CNC, DRAC, DDAT) ; le Ministère de la Jeunesse, de
l'Education nationale et de la Recherche (DESCO, Inspections
d'académie, les établissements et leurs équipes pédagogiques) ; les
collectivités territoriales (Municipalités, CG et CR) ; les professionnels
du cinéma (exploitants, distributeurs).

Les dispositifs sont :

- Ecole au cinéma
- Collège au cinéma
- Lycéens au cinéma
- les enseignements obligatoires
- les pôles régionaux d’éducation artistique et de formation au
cinéma et à l’audiovisuel

le département du développement des publics au CNC gère


également :

- le soutien aux associations de promotion et de diffusion du cinéma


- les rencontres professionnelles sur les enjeux de la diffusion
- l’aide à la distribution jeune public et à la distribution des films de
patrimoine

22
- les actions menées en région et fédérées dans le cadre de
dispositifs nationaux tels qu’"Un été au ciné/Cinéville", "Le Mois du
documentaire", ou "La Journée Mondiale de l’animation"
- la diffusion du catalogue "Images de la culture"
- la participation aux différentes actions du Ministère de la culture vis
à vis des publics en difficulté d’accès à la culture

Les enjeux pour demain

Eduquer à l’image représente plusieurs enjeux décisifs pour former les


citoyens de demain et les intégrer à la société de l’information et de la
communication qui se profile.

Face à la présence accrue des écrans, dans la sphère domestique,


éducative, professionnelle et plus généralement dans nos modes de
vie urbaine, l’éducation à l’image - à toutes les images - revêt un enjeu
de liberté : permettre à chacun de passer d’une position de
consommateur, à celle d’un spectateur averti, voire d’un producteur
amateur, capable d’exprimer sa sensibilité et son regard sur le monde.

En matière d’images, la standardisation issue des industries des loisirs


qui savent séduire les jeunes générations, est une réalité à prendre en
compte rapidement si l’on veut développer une attitude active face à
elles.

La diversité des œuvres, la pluralité des modes et des supports


d’expression, l’accès le plus direct possible à la richesse de notre
patrimoine, une médiation culturelle et pédagogique adaptée et le
soutien à la création sous toutes ses formes sont quelques-uns uns des
axes d’une politique volontaire.

En outre, la multiplication des images et leur accélération ont créé


comme une acceptation de fait de leur présence, une évidence alors
que le niveau de lecture critique n’a pas, quant à lui, pu suivre l’essor
sociologique et technologique.

Les pratiques sociales se sont aménagées autour de nouvelles


relations à l’image où l’enfant est parvenu à développer un savoir et
un langage vernaculaire, qui laisse encore pour beaucoup la place à
l’empirisme et à la fascination13. Et pour ceux qui ont su jouer avec les
TIC et qui manipulent bien mieux que leurs aînés des combinaisons
d’images diffuses, il ne faudrait pas laisser leur curiosité et leur
créativité en jachère sous peine d’en faire des consommateurs
gloutons, en rupture avec d’autres formes de sociabilité.
13
Voir Philippe Meirieu, L’enfant, l’éducateur et la télécommande, Bruxelles, Ed Labor, 2005.

23
Entre ces deux extrêmes, il existe tout un pan d’expérimentations et
d’initiatives à produire pour intégrer l’image et ses usages
pédagogiques dans le monde éducatif. Le cinéma, l’audiovisuel et le
multimédia doivent trouver la place qu’ils méritent à l’école, dans les
programmes, dans la formation des enseignants et en dehors de
l’école pour les animateurs et éducateurs.

L’audiovisuel étant un support transversal son appropriation ne saurait


se contenir à l’enceinte de l’établissement scolaire. C’est par une
approche globale et pluri-institutionnelle que l’on abordera la
circulation de ces cinématographies.

Dans une société du savoir partagé, le rôle de l’enseignant, son statut,


son autorité sont remis en cause. Les mutations sont nombreuses, les
attentes des jeunes également. Et l’école doit s’adapter à ce
changement, qui est un changement de fond pour elle : la modification
de l’accès et du statut des savoirs. Face aux changements les
pratiques conservatrices sont souvent les plus protectrices quand un
système est par ailleurs critiqué sur son efficacité et ses méthodes, ses
valeurs et sa façon de les transmettre. La circulation des idées et
l’évolution des mœurs bouleverse une institution pourtant sûr d’elle
dans sa mission.

Mais si la mission de l’école c’est de donner du sens au monde,


l’audiovisuel représente un atout majeur pour elle, un surcroît
herméneutique. En même temps ces images sont là et on doit
apprendre à vivre avec, et en plus, on peut espérer en faire quelque
chose d’autre, une matière susceptible de rendre le monde intelligible.

Toute la question réside dans notre volonté ou notre capacité


de faire passer des Images du stade d’outils de représentation
et de compréhension du réel au stade d’outils de
transformation du monde.

Les médias appartiennent à notre culture et à notre patrimoine


mais l’usage actuel tend à renforcer les inégalités
socioculturelles et scolaires. L’Ecole devrait donc se soucier de
faire de l’audiovisuel un instrument réel de démocratie.

Sitographie :

Educnet
Cinehig.clionautes.org

24
CRAC de Valence
Zéro de conduite
Quai des images
Pages CERISE du CRDP de Lyon
Telesavoirs.com
Ina
France5educ
lesite.tv
Capcanal.com
Apte.com
Tv5.org
Louvre.edu
Festivals (Carrefour des festivals)
Tv locales (voir avicca)
Développement Salles de cinéma (AFCAE ; adrc)
Financement des industries culturelles (IFCIC)
Web (AFDESI ; FING)

Lecture et analyse critique de l’image à travers les médias

Enseigner l’image et les médias au collège


réflexions et pratiques

Introduction

L’innovation pédagogique menée dans l’académie a permis d’expérimenter dans


quinze collèges un enseignement de l’image et des médias, à raison d’une heure
par semaine, inscrite à l’emploi du temps des élèves.

Les caractéristiques spécifiques de l’action ont été les suivantes :

• Élaboration et accompagnement du projet par un groupe de recherche


pédagogique rassemblant trois partenaires, l’académie de Paris, l’ENS de
Fontenay/Saint-Cloud et le Clemi.

• Enseignement collectif de l'image et des médias par des équipes d’enseignants


de disciplines complémentaires, formés au préalable.

• Projet global de formation des élèves puis mise au point d’une progression
pédagogique et d’un mode de fonctionnement propre à chaque établissement
(en fonction du contexte local et de l’inventivité des équipes).

25
• Travail d’équipe inscrit dans une volonté générale d’expérimentation de
contenus et de pratiques. Ce travail s’est concrétisé : au sein des établissements
par la mise en place de nouveaux modes d’organisation et d’échanges entre les
enseignants ; au sein de l’académie par l’implication concertée de différents
services et par l’ouverture à des partenaires culturels.

• Évaluation extérieure par le Clemi et l’université de Louvain.

L’objet de cette monographie est, à partir d’une vue synthétique du travail mené
dans les établissements, d’offrir des pistes de réflexion que nous avons illustrées
d’exemples de projets et de fiches pédagogiques1. Il ne s’agit pas ici de
modéliser mais plutôt de proposer des idées, d’apporter des questionnements,
ceci dans le but d’enrichir la démarche de chacun.

Le contexte des observations

Cette synthèse a été élaborée à partir de 34 observations2 réalisées de


décembre 1996 à mai 1997 dans des classes de l'académie de Paris participant
à l'expérimentation Classes Image et Médias. Ces observations font partie du
dispositif d'évaluation mis en place pour le Clemi.Rappelons que l’objectif de ces
observations est d'identifier concrètement les pratiques pédagogiques à l'image
et aux médias.

Il n'y a donc pas eu de méthode et d'organisation recommandées, ni,


évidemment, de volonté d’évaluer les enseignements. Nous avons été vivement
intéressés par les démarches originales que chaque équipe a choisies en
fonction des disciplines de chacun, des établissements, des élèves, et du cadre
expérimental du dispositif académique. Nous nous sommes également
intéressés aux jugements et aux sentiments des enseignants vis-à-vis des
activités "image et médias " qu'ils conduisaient. C’est pourquoi nous avons
organisé des entretiens (prévus dans le cadre de l'évaluation) avec les équipes
enseignantes. L'analyse de ces entretiens ne sera pas présentée ici.

Cette expérimentation concerne 15 collèges, 25 classes de 5e et de 6e, 49


enseignants et environ 600 élèves. L'ensemble des 15 collèges a fait l'objet d'au
moins 2 observations (dans 4 collèges, 3 observations ont été réalisées). Treize
observations ont été réalisées dans des classes qui participent à
l'expérimentation pour la deuxième année consécutive ; 21 observations, dans
des classes dites " d'initiation " , qui démarrent cette année. Trente-cinq
professeurs ont été observés dont près de la moitié (42,9%) sont des
professeurs de français, 20 % d'histoire-géographie et 17,1 % d'arts plastiques.
Moins nombreux sont les professeurs d'EPS (3), de technologie (2), une
professeur d'anglais et une documentaliste.

26
Ces observations n'ont pas la prétention de présenter un bilan exhaustif de tout
ce qui a été fait par les enseignants tout au long de l'année. Elles sont des "
instantanés ", des "photographies " (voire des " cartes postales ") qui peuvent
éventuellement être considérés comme une série de moments retenus et qui
peuvent illustrer, au moins partiellement, les démarches pédagogiques mises en
œuvre dans le cadre de l'expérimentation.

Les tendances générales

Un premier constat : une grande diversité et une grande richesse des pratiques.
Cette diversité se vérifie aussi bien en ce qui concerne les supports, les
pratiques, les approches, les présupposés théoriques qu’en ce qui concerne les
styles et la personnalité des enseignants, les milieux socio-économiques dans
lesquels se situent les établissements scolaires et le niveau scolaire des classes.
Malgré cette diversité, nous pouvons dégager de l'ensemble des pratiques
observées un certain nombre de tendances générales.

• Nous avons observé partout un travail spécifique sur l'image et les médias, et
non pas une utilisation des médias au service d'une discipline. Dans l'un des
projets pédagogiques, cette spécificité est exprimée de la façon suivante : " Il
s'agit d'une approche de l'image et des médias qui se veut interdisciplinaire, non
rattachée au contenu d'une discipline traditionnelle. L'image est étudiée pour
elle-même, et non comme illustration d'un écrit – ce qui est son utilisation
habituelle en classe ".

• Nous avons constaté dans la plupart des sites, une sorte d'équilibre entre les
activités d'analyse (18 classes, soit 53 %)3 et les activités de production (16
classes, soit 47%). La place accordée à l'analyse permet d'affirmer que cet
aspect a été considéré comme un élément essentiel des Classes Image et
Médias. Cela différencie ces démarches des ateliers trop " audiovisualistes "
majoritairement centrés sur la production et dans lesquels la place de l'analyse
est complètement reléguée, voire inexistante.

Dans les projets pédagogiques, l'importance accordée à l'analyse apparaît dès


l’énoncé des objectifs ; ainsi, par exemple :

" Maîtriser le langage de l'image animée par l'analyse de ses composantes "

" Connaître les codes de la représentation et pouvoir décoder les messages "

" Savoir décoder (dénoté, connoté) ".

• Dans les activités d'analyse, l'approche sémiotique/sémiologique l'emporte


sur les autres approches (analyse sociologique des médias, étude du récepteur
des messages…). La portée de l'analyse n'est pas toujours la même : entre ceux

27
qui restent plutôt au niveau de la " description " des images et des sons et ceux
qui vont explorer, après le nécessaire travail de description, les dimensions
idéologiques des messages.

Le travail d'analyse semble plus approfondi dans les classes dont


l'expérimentation est réalisée pour la deuxième année.

• Dans les activités de production, la situation d’imitation des " vrais " médias
est beaucoup plus fréquente que celle qui consiste à créer des modèles de
médias alternatifs. Autrement dit, le plus souvent, les enfants " doivent " faire
comme les " professionnels " , l'objectif de ces pratiques étant d'amener les
élèves à comprendre les contraintes de la production professionnelle.

Parmi les activités de production, il faut distinguer d'une part, celles qui se
présentent comme un exercice (recomposer la Une d'un journal à partir des
Unes de journaux, élaborer des commentaires journalistiques positifs ou négatifs
pour accompagner la séquence d'un JT visionnée sans le son, préparer un
message avec un " effet d'annonce " (d'une durée entre 5 et 10 secondes) pour
être filmé, présenter un objet extraordinaire à la façon de " Nulle part ailleurs ",
se présenter face à une caméra pour apprendre les notions de champs et hors-
champs, produire un bulletin radio… et d'autre part, celles qui s’intègrent dans
une situation de communication vraie, qui seront montrées dans – ou hors de –
l’établissement et qui supposent un travail de plus longue haleine qui peut
s’étendre tout au long d'un trimestre ou d'un semestre. Exemples : la préparation
d'un film de présentation du collège, la production d'un film de fiction, d'un
reportage-radio, d'un JT, etc.

Les objectifs explicites de la production dans les projets pédagogiques sont les
suivants :

" Permettre aux élèves de s'exprimer et de communiquer avec les langages et


les outils de communication complémentaires du verbal et de l'écrit ".

" Communiquer par l'image et donc en comprendre le fonctionnement ".

" Apprendre à mieux communiquer par les images, les sons et les mots ".

" Être capable de produire sa propre représentation de la réalité ".

• En ce qui concerne l'organisation du travail des enseignants, la formule " en


binôme " (deux professeurs avec le grand groupe classe) est, de loin, la plus
répandue et considérée par les professeurs comme la mieux adaptée à ce type
de travail et la plus riche. Cette organisation est flexible et peut varier au fil de
l'année : en fonction des activités, soit les deux enseignants interviennent avec le

28
grand groupe classe ; soit la classe est répartie et chaque enseignant prend en
charge un groupe d'élèves qui effectuent des tâches différentes.

Les supports utilisés

Le travail sur la presse écrite – au sens large – l'emporte sur les autres supports.
Près d’une séance sur trois (27,9%) était consacrée à un travail sur la presse. Ce
travail sur la presse écrite a recouvert différentes activités : l'analyse de la Une
d'un journal, l'analyse des photos de presse (rapport texte/image), la composition
de la Une d'un journal à partir des Unes de journaux, l'analyse d'articles sur un
film, l'analyse d'un magasine destiné aux enfants, l'analyse de la presse-TV et la
production de la critique d'une émission TV…

Le travail sur la TV représente 18,5 % du total des séances observées. Là


également, on retrouve une grande diversité d'activités : l'analyse du générique
d'Envoyé Spécial, l'analyse d'une séquence d'Arrêt sur images, l'analyse de la
publicité, la production d'un JT ou d'une séquence d'une émission…

Le travail sur le cinéma représente 9,3 %. Dans ces cas, il s'agit d’analyses
filmiques.

Le travail sur la radio, 9,3 % a été centré sur la production soit d'un bulletin-radio
ou soit d'un reportage-radio de présentation du collège aux élèves de CM2.

Le travail sur la publicité (tous supports confondus -presse écrite, TV, campagne
d'affiches, publicités créées par les élèves…) occupe 16,3% des activités.

Dans plus d’un cas sur deux, les activités de production utilisent le média vidéo.
Pour la production, le support qui apparaît le plus est la vidéo. Mais il y a
également eu production de la Une d'un journal, production d'un journal, d'une
campagne d'affiches, d'une bande dessinée, d'une publicité, d'une exposition-
photo, etc.

En ce qui concerne les supports, nous avons constaté qu'il y a une


correspondance entre les observations réalisées et ce qui a été annoncé dans
les projets pédagogiques élaborés par les enseignants. Dans ces projets, les
différents supports cités le plus fréquemment sont : presse écrite (90%), TV
(75%), cinéma (45%), radio (20%).

29
Les objectifs

Le type d'objectifs est étroitement lié aux activités proposées : les objectifs
cognitifs (" savoir ") sont associés principalement aux activités d'analyse ; les
objectifs " savoir-faire ", sont associés aux activités de production.

Les séances démarrent généralement avec une présentation des activités


proposées et/ou des contenus qui seront abordés. Dans très peu de cas, les
objectifs sont énoncés. Nous ne pouvons pas savoir s'ils ont été énoncés lors
des séances précédentes, car une des limites de nos observations est que
celles-ci ne constituent que des " photographies ", des " instantanés " ; nous
n'avons donc pas pu observer la progression. Mais il nous semble que
l'énonciation des objectifs, même si cela peut paraître répétitif, donne – ou
redonne – pour les élèves un sens aux activités.

À la lumière des entretiens, il apparaît que la plupart des enseignants


reconnaissent que le travail sur l'image et les médias permet aux élèves
d'acquérir une certaine autonomie, de développer la capacité des élèves au
travail en équipe, de développer leur responsabilité, leur confiance en eux… Ce
sont des objectifs de " savoir-être", qui ne sont jamais explicités devant les
élèves, au moins dans les séances observées.

Les pratiques

Dans la classe, la forme de communication et d'organisation qui prédomine est le


dialogue instauré par les enseignants avec le grand groupe classe (55,8 %). Le
travail en groupe est très répandu. Le travail en groupe avec des tâches
identiques représente 32,4% des situations observées. Le travail en groupe avec
des tâches différenciées représente, lui, 17,6%. Dans les activités d'analyse, (19
séances observées) seuls 6 enseignants ont utilisé des outils pédagogiques tels
que les grilles d’analyse… Dans 4 cas, les enseignants ont élaboré leurs grilles
et dans seulement 2 cas, ils se sont servis des grilles déjà existantes. Faut-il en
conclure une méconnaissance des outils ou leur inadaptation aux contextes de
l’expérimentation ?

Dans les activités de production, les stratégies les plus utilisées sont :
l'expérience directe, c'est-à-dire lorsque les élèves sont en situation de produire ;
et la démonstration quand il s'agit, par exemple, d'expliquer aux élèves le
fonctionnement d'un caméscope. Même si dans la plupart des situations de
production, il y a un aspect ludique, les stratégies ludiques n'ont pas été très
nombreuses.

30
Trois stratégies de ce type ont été observées.

• La première est annoncée par l'enseignante comme un jeu. Celui-ci consiste à


faire en sorte que les élèves reproduisent les conditions de réception d'une
affiche dans une station de métro. Quelques enfants sortent de la salle. Ils
entrent de nouveau et traversent la salle en regardant les deux affiches. Puis ils
doivent dire ce qu'ils ont retenu. Le reste des élèves participe également : ils ne
voient les affiches que lors des passages de leurs camarades en tournant la tête.

• La deuxième situation joue sur " l'effet de surprise ". Le professeur distribue une
photo. Les élèves n'ont pas le droit de la regarder jusqu'à ce que l'enseignant en
donne la consigne. Il s'agit de la photo d'un jeune qui lève les bras… Les élèves
doivent trouver un titre à cette photo. Plusieurs hypothèses apparaissent : " Il
vient de gagner le 100 mètres et il lève les bras ", " Il est contre une vitre", " Il a
vu quelque chose qui lui a fait peur et ce qui lui a fait peur est hors-champ "…

Une deuxième photographie montre le même personnage que sur la première


mais le cadrage est différent et un deuxième personnage apparaît dans le
champ. Une troisième photo est présentée : cette fois il s'agit d'un photomontage
publié à la Une de France-Soir. Les élèves découvrent ensuite les deux photos
ayant servi au montage (publiées par Libération). Le tout se déroule dans une
ambiance ludique, de découverte et de surprise.

• Troisième situation : les élèves préparent un message (d'une durée de 5 à 10


secondes) qui sera filmé. Ce message doit avoir un " effet d'annonce ". Les
élèves préparent le message en groupes de deux. On filme puis on visionne les
résultats. La séance se déroule sur deux heures. Le temps nécessaire pour
aboutir à un résultat de ce type avec 27 élèves !

Pour l'avenir, ne serait-il pas utile de réfléchir à la place des activités ludiques
dans les activités Image et Médias?

La dynamique de classe

Les interventions des enseignants ont comme fonctions principales :

d’apporter des informations (59,5 %) ;

de réguler l'apprentissage (56,8 %) ;

d’organiser (51,4 %).

Si les interventions des enseignants destinées à gérer le climat social et


relationnel dans la classe – ou le groupe – ne représentent que 32,4 % des

31
interventions, cela est dû à un fait remarquable : le très haut niveau de
participation des élèves et de leur implication dans les classes images et médias.
Les élèves se sentent concernés, impliqués. Dans 56,8% on a constaté une
participation de l'ensemble des élèves. La participation spontanée des élèves est
beaucoup plus importante que la participation sollicité par les enseignants (86,5
% contre 13,5 %). Dans la même proportion, l'attention des élèves centrée sur
les tâches à accomplir l'emporte sur l'inattention et les activités parallèles ou
parasites. Les consignes sont données dans un climat de silence spontané de la
part des enfants et pas imposé par les enseignants. Dans seulement 10,8% des
séances observées, les consignes sont données dans un climat de bruit et de
confusion.

Dans 73 % des cas, les consignes sont données avec un complément


méthodologique. Exemple : " On va visionner ce qu’on a filmé. Vous utilisez les
touches du caméscope comme celles du magnétoscope que vous avez chez
vous. " Dans 19 % des cas, les consignes sont données avec un complément
affectif. Exemple : " Ce n'est pas difficile, il faut faire attention. Je voudrais que
vous notiez ce qui fait appel dans cette publicité à l'achat de ce produit ". Dans la
plupart des sites il y a eu une incitation au travail à dominante positive (78,4 %). "
C'est très bien ce que tu as dit. Si tu continues à réfléchir tu vas trouver la
réponse ".

Les attitudes des enseignants qui prédominent sont : bienveillantes à l'égard des
élèves (62,2 %) ; démocratiques (37,8 %). Les élèves votent et prennent des
décisions collectives au moment de choisir les informations pour le bulletin-radio,
les questions qui seront posées dans une interview, le scénario qui va être filmé,
les idées pour une campagne d'affiche ; les élèves expriment leurs points de vue,
participent aux débats, s'écoutent …

Les approches

Nous avons déjà expliqué que dans les activités d'analyse, l'approche
sémiotique-sémiologique l'emporte sur les autres approches (approche
sociologique, économie des médias, études du récepteur…). D'autres approches
ont pu être observées, en voici quelques exemples :

• L'analyse sémiotique-sémiologique a été menée autour des notions suivantes :


les supports, les codes de l'image, son langage, la fonction sociale,
l'intentionnalité…Par exemple, pour analyser le générique d'Envoyé Spécial, on
repère le type d'image, les couleurs, les lignes dominantes, les mouvements. En
ce qui concerne le son : le bruitage, la voix, la surimpression musicale, le nombre
de titres présentés… La grille élaborée par les enseignantes comporte deux
colonnes : dans la première, on décrit ; dans la deuxième, on interprète.

32
• Une approche différente est représentée par l'étude de la Une d'un journal à
partir d'une approche visuelle. On attribue une couleur à chaque type
d'information (politique, économie, sport, culture, etc.). Les élèves travaillent sur
les Unes de trois journaux datés du même jour. On compare les couleurs
attribuées à chaque type d'information et on essaie de dégager les priorités en
matière d'information pour chaque journal.

• Une autre approche complètement différente a été observée lors de la séance


dans laquelle on aborde l'histoire des médias. Il s'agit ici de situer dans quelle
époque les différents médias d'information et de communication ont été inventés.

• Nous avons vu également des approches très diversifiées. Par exemple :


visionnement au cinéma du film Microcosmos ; analyse d’articles parus dans la
presse autour du film ; écoute d’une séquence de l'émission Le masque et la
plume consacrée à ce film ; commentaire d’une nouvelle de Dino Buzzati qui
présente le monde des insectes comme un univers féroce, plein de carnages,
violent… l'anti-microcosmos !

Nous avons présenté jusqu'ici des différences autour des supports, des objectifs,
des méthodologies, des approches…Comment peut-on expliquer toutes ces
différences ? Qu'est-ce qui se trouve à l'origine ou derrière cette diversité ?

Les présupposés théoriques

Ces différences sont apparues lorsque nous avons fait l'analyse des projets
pédagogiques élaborés par les équipes d'enseignants de chaque établissement.
Ce détour par les projets pédagogiques nous a permis de mieux saisir les
différences observées dans les classes. Dans les projets, observons les
différences qui apparaissent, d'une part entre les objectifs et, d'autre part, entre
les constats.

En ce qui concerne les objectifs, dans un projet le travail autour de l'image et des
médias poursuit l'objectif d'"établir un lien entre la culture scolaire et la culture
des médias ". Dans un autre projet, il s'agit d'" amener les élèves à prendre du
recul face à l'invasion d'images ". Dans un troisième cas, l'objectif est de "
sensibiliser les élèves aux excès de tous ordres de la communication
audiovisuelle et de les aider à se prémunir contre les risques et les illusions de
l'idéologie techniciste ".

En ce qui concerne les constats, dans un projet on lit que " les techniques
modernes de diffusion accroissent considérablement leur impact. Cette
exposition [aux médias] agit sur la perception du réel et donc sur la construction
de la pensée ". Dans un autre, on part du constat que "les médias et l'image
captivent et intéressent les élèves de 6e et de 5e qui les pratiquent parfois
excessivement ". Dans un autre projet, " l'audiovisuel est considéré comme une

33
motivation importante pour fédérer une classe ". Dans un quatrième cas, on part
de " la nécessité d'utiliser et de développer les compétences et les curiosités
d'enfants élevés dans un monde d'images ".

Voici quelques exemples qui mettent en évidence les différentes conceptions "
théoriques " sous-jacentes aux actions réalisées. Il est facile d'imaginer que les
objectifs, les contenus et les activités proposées aux élèves varient sensiblement
en fonction de ces présupposés. Car toute action dans le champ de l'éducation
aux médias est le résultat d'une conception particulière de l'éducation et d'une
conception particulière des médias, même si elles sont implicites, partielles ou
inconscientes.

Force est de constater donc que ces différences ne s'expliquent pas seulement
au niveau de la diversité des supports, des méthodologies, des approches…
Elles s'expliquent avant tout par les différentes conceptions sur lesquelles se
construisent ces actions.

La manifestation la plus visible de ces différences réside dans cet objectif qu'on
trouve partout dans l'éducation aux médias, à savoir : la formation de l'esprit
critique. Geneviève Jacquinot a déjà évoqué à plusieurs reprises que cet accord
autour de la formation de l'esprit n'est qu'apparent. On laisse croire que cette
notion va de soi et qu'il ne faut pas s'attarder à y réfléchir.

[…]" si tout le monde semble d'accord pour " rendre le téléspectateur plus actif "
ou " plus critique ", personne ou presque ne prend le temps ou la peine
d'expliciter ce que cela veut dire : s'agit-il de former un téléspectateur plus
sceptique, constamment bardé de ses armes antidupes ? un téléspectateur
élitiste sachant apprécier la " vraie " culture et mépriser l'autre (entendez la
populaire) ? ou bien, pire encore, un téléspectateur " pédagogisé " selon le mot
terrible d'un journaliste de Libération…"

(Jacquinot, G. L'école devant les écrans, Paris, ESF, 1985, p. 76)

Pour constater à quel point on peut entendre différemment cette notion, il suffit
de voir comment cette idée a été évoquée dans les différents projets
pédagogiques pour en conclure que les présupposés théoriques ne sont pas
toujours les mêmes.

Voici comment cette notion a été présentée en tant qu'objectif dans les projets
pédagogiques :

• " Développer la liberté individuelle de jugement et l'esprit critique des futurs


citoyens ".

34
• " Conduire les élèves à devenir des lecteurs et des spectateurs avertis ".

• " Apprendre à gérer ses choix… afin de devenir un citoyen zappeur ".

• " Comment devenir un bon consommateur d'images?"

• " Il faut apprendre aux élèves à avoir un regard critique sur l'image ".

• " Devenir un spectateur actif ".

Tout cela pour dire que dans un projet d'éducation aux médias, les conceptions
d'éducation et les conceptions des médias ne sont pas toujours les mêmes et
qu'il nous paraît nécessaire d'y réfléchir.

Les éléments intervenant dans la participation et l'implication


des élèves

Un aspect particulièrement remarquable de ces observations est sans doute ce


qui a été dit sur la participation des élèves et leur implication dans les activités
proposées. Sans doute, l'objet-média peut-il expliquer dans une certaine mesure
le taux de participation des élèves. Les enfants sont de grands consommateurs
des médias, ceux-ci font partie de leur environnement. Les médias sont pour eux
des objets " familiers " : ils les connaissent et ils ont " des choses à dire ". Mais
d'autres facteurs expliquent la participation et l'implication des élèves puisque,
dans l'ensemble des classes observées, les médias étaient présents, alors que
le niveau de participation et d'implication des élèves n'était pas toujours le
même.

Pour cette raison, nous avons porté un regard particulier sur les classes dans
lesquelles cette participation était plus frappante. Voici une série d'éléments qui
peuvent expliquer ces résultats.

• Il a été constaté que les élèves travaillent mieux quand les enseignants
explicitent les objectifs des activités proposées ; c'est-à-dire quand les élèves
savent " à quoi ça sert ". Ce rappel du sens de l'éducation aux médias -faire
savoir aux élèves ce qu'on attend d’eux- contribue à mieux saisir le " contrat "
dans lequel s'engagent aussi bien les élèves que les enseignants.

• Il y a correspondance entre l’attention que les enseignants portent aux


préoccupations des enfants et la réussite du projet. Exemples :

- les questionnaires élaborés par les enseignants au début de l'année scolaire


pour connaître les habitudes de fréquentation de médias des élèves sont un bon
point de départ ;

35
- les sujets et les thèmes sont choisis à partir de l’intérêt des élèves ;

- au moment de la production d'un bulletin-radio, le choix des informations par les


élèves est une occasion privilégiée pour mieux saisir les thèmes qui intéressent
et préoccupent les enfants.

• Les professeurs qui accordent une place importante aux dimensions


affectives… Exemples : " Philippe est très gentil et ça fait un moment qu'il lève la
main. Il veut dire quelque chose. " Au moment de la constitution des groupes de
travail : " Si ça vous embête de rester ensemble, vous vous mettez avec qui vous
voulez ".

• Attitudes valorisantes vis-à-vis des élèves… Exemples:

" Tu as dit " la fiction du réel "…C'est une façon très élégante de le dire "… "
Vous avez tous fait des remarques intéressantes ".

Les élèves baignent dans une culture audiovisuelle et, de ce fait, ils ont
beaucoup des choses à apporter dès qu'il s'agit de l'image. Il suffit d'orienter ces
apports pour que ces savoirs deviennent des connaissances.

• La dimension du plaisir et la motivation des enfants dans les activités


proposées. Il semble nécessaire d'éviter les activités trop longues qui finissent
par fatiguer aussi bien les élèves que les enseignants.

En résumé, ces aspects constituent des principes pédagogiques qui ne sont pas
spécifiques à l'éducation aux médias : dans n'importe quelle discipline ce sont
des principes qui fonctionnent très bien. La question que l'on peut se poser est la
suivante : jusqu'où l'objet-média favorise-t-il la présence de ces éléments ? Ou,
l'heure consacrée à Image et médias semble-t-elle plus propice pour mettre en
place ces principes ?

À la lumière des premiers entretiens avec les enseignants, ceux-ci déclarent


qu'ils sont plus " disponibles ", plus "ouverts ", plus " à l'écoute des élèves " dans
les heures Image et médias. Presque tous les élèves le confirment.

Un renversement négocié de l'acte d'apprentissage

Nous avons observé que, dans certains cas, le fait de travailler sur les médias ne
modifie pas automatiquement la relation enseignant-élève. Autrement dit, on
peut faire un cours sur les médias de la même façon qu'on fait un cours de
français ou d'histoire-géo. Ce qui change c'est le contenu, mais pas la relation au
savoir ni la relation enseignant/élève. Lors des entretiens avec les enseignants,
quelques-uns nous ont dit qu'eux-mêmes ne modifiaient pas leur comportement
dans les classes Images et Médias: dans leurs autres cours (français, histoire-

36
géographie, arts plastiques…) ils étaient pareils : à l'écoute des enfants, attentifs
à leurs préoccupations, etc. D'autres enseignants affirment au contraire, qu'ils
sont plus à l'écoute, plus disponibles dans les classes Images et Médias.
Comment peut-on expliquer cela ?

L'objet-média peut nous entraîner dans des situations délicates ou peu


habituelles dans les cours traditionnels.

Par exemple :

• Un reportage-radio pour présenter le collège aux élèves de CM2 tourne à un


réglement de compte avec les professeurs.

• La même photo de l'agence Reuter avec deux légendes différentes dans deux
journaux. Et si on envoyait une lettre à l'agence de presse pour savoir qui dit la
vérité ?

• Au moment d'attribuer une couleur à chaque type d'information de la Une d'un


journal, un article sur la marche contre les lois Debré publié par Libération, c'est
un article sur le social, sur la politique, d'actualité ? Un débat a lieu. On peut
parler de politique à l'école ? Si on attribue aux Classes image et médias
l'objectif de former le futur citoyen, comment le faire ? Autant de situations qui
mettent les enseignants dans une relation au savoir différente.

Quand Jacques Gonnet évoque le sens de l'action du Clemi, il considère que :

" parmi les sens multiples que l'on peut discerner dans l'action du Clemi, l'un
pédagogique, est sans doute à privilégier : le Clemi propose un renversement
négocié de l'acte d'apprentissage ". […]

" Renversement parce qu'il affirme à l'intérieur du système éducatif, que le


rapport au savoir tel qu'il est vécu aujourd'hui n'est plus satisfaisant. […] Le face
à face enseignants-enseignés, centré autour d'un programme vécu sur le mode
sacré, présente, par sa rigidité même, tous les signes de la crispation.

L'actualité fait éclater cette crispation. Elle oblige à repenser le savoir en fonction
de questions ". Elle s'appuie sur "les centres d'intérêt, la motivation,
l'interrogation permanente, le doute ".

" […] Ce renversement est négocié parce que tous les acteurs sont conviés. […]
Il s'agit, en mettant l'accent sur la richesse d'idées différentes, contradictoires, de
témoigner de façon dynamique de pratiques démocratiques. L'accent est mis ici
sur des règles de jeu : chacun a le droit de présenter sa pensée, une éducation
critique à la compréhension de l'actualité passe par une affirmation de la pluralité
des sources et des points de vue ".

37
" […] Mais ce renversement négocié est aussi un renversement dynamique dans
la mesure où il procède par conviction et non par décret. Seuls les enseignants
convaincus et formés sont susceptibles de porter cette éducation au politique qui
n'est autre que la version non édulcorée de l'instruction civique ". (GONNET, J.,
De l'actualité à l'école. Pour des ateliers de démocratie, Paris, Armand Colin,
1995)

Voilà tout l'enjeu de l'éducation aux médias.


Et c'est cette dimension qu'il ne faut pas perdre de vue.

1 Si vous voulez vous procurer ces projets et fiches pédagogiques, contactez : Clotilde
Schelstraete, Mafpen, technologie de l’information et la communication, direction de l’académie
de Paris.

Téléphone : 01 44 62 40 67

Télécopie : 01 44 62 40 68.

2 Les observations réalisées après le 29 mai 1997 n'apparaissent pas dans ce bilan.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/PNI1/Travaux_equipes/Travaux5a.htm

3 Les pourcentages cités dans ce rapport sont utilisés à titre indicatif car ils ont été calculés sur
les 34 séances observées.

t cette forme d'expression permet d'accéder a la dimension poétique, au rêve; mais


auOBJECTIFS

1) Cette formation s'adresse à des professeurs et les journalistes de français mauritaniens et


traite de l’exploitation pédagogique de l’image fixe et mobile, avec les objectifs suivants :

- montrer l’omniprésence et la diversité de l’image, la proximité de l’image et du texte


(complémentarité, outils d’analyses communs), la nécessité d’une démarche pour la recherche
sur Internet et le traitement de l’information

- donner des précisions théoriques pour analyser l’image fixe et mobile

- donner des exemples d’exploitation possibles en classes : apport d’informations, de ressources,


bibliographie détaillée et commentée, exploitation de sites Internet à disposition des enseignants
(CNC, « lycéens au ciné », BIFI…)

38
- s’adapter aux facilités locales en matière de support : présentation de travaux pédagogiques sur
des films disponibles à la Maison des Cinéastes, utilisation du patrimoine audiovisuel local
(historique et contemporain).

2) Ce projet doit contribuer à consolider les réseaux entre les acteurs de la communauté
éducative et de la vie culturelle en renforçant le partenariat des professeurs avec la Maison
des Cinéastes. Il s'attachera à inciter les collègues à déplacer les élèves dans un lieu culturel, au
cinéma, lors de séances de projection de films pour les élèves, l'aide de prêts aux professeurs
de vidéos, d’ouvrages et de documents pédagogiques, et de la facilitation de l'accès à
l’impression de documents issus d’Internet. L'intention est d'élaborer collectivement des
documents pédagogiques par et pour les collègues, les échanger à l’issue du stage pour se
constituer une base de séances pédagogiques en lien avec l’étude de l’image.

3) Afin d'assurer une pérennité des pratiques enseignées, ce projet doivent être l'occasion de
laisser à disposition des participants ainsi que leurs établissements en ouvrages théoriques et
dossiers pédagogiques (en fonction de la liste des films disponibles à la Maison des Cinéastes).
Cela résultera d'un travail de recherche des ressources multimédias, et de présentation
commentée d’ouvrages.

Attentes

- acquérir le vocabulaire technique, les outils de la lecture critique de l’image, des


notions en matière de critique cinématographique

- comprendre le lien entre l’image, la classe et les élèves

- regarder les films avec un autre regard

- l’histoire de l’image, lien image et texte, image graphique et visuelle,

s• Lecture de l’image fixe : lecture commentée du dossier image remis en début de


stage (fiche des références iconographiques), apports de notions complémentaires
(règle des 3 tiers, lignes de fuite, …) et lectures partielles de photographies,
tableaux : outils et grille de lecture pour questionner la publicité, la peinture, la
photographie.

• Lecture de l’image mobile :

- reprise rapide de la séquence de Sissako,

- grille de lecture pour analyser une séquence de film

3. Lecture de l’image
Par rapport à l’argumentation, la question concernant la lecture de l’image
paraît plus facile à comprendre. En effet, les élèves chinois ont également
l’expérience d’apprendre à s’exprimer ou rédiger un petit récit en observant une
image. Aussi dans l’enseignement de langues étrangères, le recours à l’image en
vue de motiver la pratique de l’oral chez les apprenants est pratique courante.

39
Mais dans ce sens, l’image, qui reste l’outil au service de l’apprentissage de
la langue, ne constitue pas l’objet d’études. Selon l’explication des textes
officiels français, la notion d’image est beaucoup plus riche qu’il n’y paraît.
L’image n’est pas simplement constituée d’objets immobiles : un tableau, un
portrait, un dessin ou une photo. Les documents iconographiques utilisés en
classe peuvent être très divers, et l’on peut également trouver des images
vivantes : films, dessins animés, télévision, théâtre, etc.
L’image n’est pas un domaine propre au cours de français : elle est donc abordée
à partir d’autres objets d’étude. Comme le précisent les textes officiels : « La
lecture de l’image n’a pas à faire l’objet d’une séquence spécifique en cours
d’année. Elle peut plutôt intervenir au sein de séquences consacrées à des
lectures de textes et des analyses de genres, d’histoire littéraire et culturelle,
et d’argumentation » (CNDP, 2001 : 85). C’est pourquoi toujours dans les
Instructions officielles de 2001, le programme français propose d’inclure
dans les lectures l’étude de l’image, c’est-à-dire « s’attacher à dégager les
spécificités du discours de l’image et à mettre en relation le langage verbal et
le langage visuel ». Les élèves sont ainsi sollicités sur leurs capacités d’analyse
méthodique d’une image, au contraire du contexte chinois dans lequel l’image
demeure l’outil de l’apprentissage de la langue.
Au regard des enseignants chinois, les manuels français semblent riches, denses
et luxueux. Prenons l’exemple du manuel susmentionné « Littérature 1er » des
Editions Magnard. Dans cet ouvrage, les textes de différentes écoles littéraires
sont toujours accompagnés de belles illustrations de peintures correspondant
à l’école en question. Quand il s’agit du Baroque, une copie du tableau de
Caravage Tête de Méduse est présentée ; quand le classicisme fait l’objet
d’étude, celle de Poussin L’inspiration du poète en fait un excellent témoignage.
Nous relevons aussi quatre dossiers « Lire l’image » découpés en thématiques :
Synergies Chine n° 4 - 2009 pp. 63-68
Wen Ya
67
« Les Vanités », « Libertinage et sensualité dans la peinture du XVIIIe siècle »,
« L’autoportrait en peinture » et « Modernité et avant-garde en peinture » et
regroupant plusieurs tableaux, afin de répondre à la demande des Instructions
officielles pour « la lecture de l’image ».
L’intégration de la lecture de l’image dans l’enseignement de la lecture
littéraire en Chine pourrait également représenter un point non négligeable
pour les raisons suivantes :
D’abord, l’étude de l’image permet aux étudiants de développer leurs
capacités à observer, imaginer et interpréter en tenant compte du caractère
polysémique de l’image.
D’autre part, l’image n’est pas étudiée pour elle-même : il est nécessaire
qu’elle soit envisagée dans ses relations avec le discours verbal. Pour les
étudiants chinois, c’est là un bon moyen de faire comprendre la relation
entre le langage verbal et le langage visuel.
Finalement, la lecture de l’image donne accès à différentes dimensions de
l’héritage culturel. Cela contribue ainsi à la contextualisation des oeuvres
étudiées. Par exemple, une peinture peut représenter la même histoire ou
le même contexte social d’une certaine oeuvre littéraire, car en effet, le
peintre et l’écrivain pourraient vivre une même époque ou s’influencer l’un
l’autre. Les étudiants chinois trouveront sans doute une méthode différente
de comprendre et d’apprendre la littérature à travers l’étude de l’image.si comment chaque
production est une parcelle de réalité qui ouvre le champ à
L'analyse de l'image cinématographique, dans le film de fiction, nécessite, comme pré-
requis, l'analyse de l'image fixe. Elle aussi nécessite un transcodage : il faut passer du
code iconique au code linguistique en respectant au mieux l'image. Il faut donc utiliser

40
des outils précis pour « mettre à plat » la bande image. On retrouve la notion de cadrage,
de position de caméra, de profondeur de champ ; on y adjoint celles de plan
cinématographique, de séquence, on précise ce que sont les mouvements de caméra et on
s'interroge sur le montage, ses procédés et ses effets.

L'utilisation raisonnée – et pédagogique – de l'image n'est pas un remède miracle, mais


elle permet sans conteste d'améliorer les résultats des élèves en grande difficulté en leur
redonnant confiance. L'acquisition du vocabulaire technique, phase obligée pour faire un
travail formateur, rend chaque élève capable d'intervenir de façon pertinente – chaque
élève, y compris celui qui n'a encore jamais réussi à l'école à proférer une réponse juste –
c'est un premier pas décisif pour vaincre la spirale de l'échec. Grâce à l'analyse de
l'image, fixe et cinématographique, le professeur permet à chacun de nos élèves d'utiliser
le fonds qu'il se constitue de façon totalement passive lors de l'ingestion quotidienne
d'images. L'analyse de l'image permet à chacun d'utiliser de façon plus consciente ce qu'il
possède. Quand le professeur de Français propose l'étude d'un texte, la plupart des élèves
restent irrémédiablement extérieurs au support parce qu'ils sont trop éloignés du code
linguistique ; avec l'image, la situation est d'emblée favorisée parce que justement chaque
enfant a en sa possession, confusément, un stock d'images : au professeur de savoir le
rendre productif. Il faut savoir nommer, ensuite viendront la compréhension plus fine et
l'analyse.

La lecture de l’image à l’école


élémentaire
Une thématique récente d’enseignement
Evolution des programmes et transformation du statut de
l’image à l’école élémentaire

Depuis les vieux abécédaires du XIXe siècle [1], les images sont
présentes à l’école primaire et intégrées plus ou moins bien dans les
pratiques d’enseignement. Sous la forme de gravures en noir et blanc,
bicolores ensuite, en quadrichromie depuis, sous la forme de
photographies, de reproductions, parfois de films [2] , de séries ou de
téléfilms [3], mais aussi de dessins et de peintures, à la gouache
surtout dans ce cas, elles y apparaissent comme illustrations des
manuels, comme documents pour les différentes disciplines, comme
produits à réaliser au cours des activités artistiques. Récemment, citée
au singulier comme c’est le cas dans les approches théoriques
d’obédience sémiologique [4], l’image devient une catégorie à part
entière des programmes de 1995 pour l’école élémentaire. Dans ce
texte, un sort lui est d’abord fait dans l’introduction des "programmes
allégés et recentrés" : l’image, dit-on, "doit faire l’objet d’une
utilisation raisonnée". Il s’agit, de fait, d "analyser ce qui, dans l’image,
produit du sens et permet la construction de savoirs". [5] C’est ensuite
à la fin de la rubrique "Education artistique", qu’on la retrouve pour les

41
deux cycles, comme l’un des "Exemples d’ouverture à d’autres
domaines artistiques". Pour les classes de CP et de CE1, on constate
d’abord que "vivant dans un monde foisonnant d’images, qu’elles
soient graphiques, photographiques, télévisuelles, cinématographiques
ou numériques, les enfants s’en montrent grands amateurs." Par suite,
"prenant en compte cette situation de fait, l’école a pour rôle de les
accompagner dans la découverte, l’exploration, la compréhension et la
production d’images." Au cycle des approfondissements, à travers elle,
"il s’agit de donner aux élèves la capacité de mieux comprendre la
construction de l’espace et du temps, de développer des outils
d’analyse, d’exercer leur esprit critique en liaison avec les autres
domaines disciplinaires." A ce niveau, par ailleurs, "le travail sur
l’image sera enrichi d’une dimension historique et de la notion de
patrimoine." Très logiquement donc, l’image s’inscrit dans la discipline
qui lui est consacrée spécifiquement depuis longtemps, même si sa
dimension transversale est prise en compte initialement.

Mais ce dispositif des instructions de 1995 n’est pas stable ; la


situation de l’image évolue ensuite et très vite dans plusieurs textes
officiels. Dès 1998, par exemple, une circulaire concernant "l’éducation
artistique et culturelle de la maternelle à l’université" [6] introduit le
terme de "lecture de l’image", en relation avec celui d’"analyse" que
l’on trouvait précédemment. On observe ainsi que "les jeunes qui sont
de grands consommateurs d’images doivent recevoir une éducation à
la lecture et à l’analyse de celle-ci. Cette éducation doit s’appuyer sur
les formes connues des élèves et leur permettre d’adopter une
démarche de choix et de réflexion esthétique." En ce qui concerne
l’école élémentaire plus précisément, il est décidé "d’encourager...
l’introduction (...) d’une éducation progressive à la pratique et à
l’analyse des principales formes d’images." Plus récemment encore,
dans le dossier de presse "Partenariats Education-Culture"

Du 9 avril 1999.

, "l’éducation à l’image" est la première des "nouvelles actions


prioritaires" ; on y note que "l’éducation à l’image s’inscrira dès le plus
jeune âge dans le cadre de la maîtrise du langage et de la
sensibilisation aux arts."

De 1995 à 1999, une évolution s’observe donc. Objet de lecture,


d’analyse puis d’éducation, l’image se voit intégrée différemment dans
l’architecture des disciplines de l’école élémentaire. Alors que sa
lecture est d’abord très logiquement une composante des arts
plastiques et se trouve de ce fait étroitement liée à la production
d’autres images, elle dérive ensuite partiellement vers la discipline
Français lorsqu’elle se trouve intégrée dans le cadre de la maîtrise du

42
langage. Une telle évolution tend à inscrire plus nettement l’étude des
images dans la perspective qui est actuellement celle de
l’enseignement secondaire. Dès la sixième, en effet, l’image fait aussi
partie des programmes de Français depuis les instructions de 1987,
sur ce point reprises par les textes de 1996. Plus spécifiquement, c’est
à l’intérieur des activités de lecture que l’on situe l’image au collège.
Pour la 6e, la rubrique qui lui est consacrée est placée sous le signe de
la dualité, puisqu’elle concerne "le texte et l’image" ; pour le cycle
central, c’est la formule consacrée de "lecture de l’image" que l’on voit
apparaître.

Cette évolution évoquée, on pourra donc s’étonner du sort qui est


actuellement fait à la lecture de l’image dans "la consultation
nationale sur les nouveaux programmes de l’école primaire" [7].
Certes, le projet concernant le cycle 2 peut assez directement
s’inscrire dans la continuité de l’évolution décrite précédemment : sous
le titre "parler avec des images", deux paragraphes sont inclus dans la
rubrique fondamentale consacrée à la "maîtrise du langage oral".
Reconnaissant la place traditionnellement donnée à l’exploration
initiale des images dans le cadre de l’apprentissage de la lecture, ces
paragraphes proposent une lecture des images qui produise la
verbalisation des significations perçues, et qui permette
"l’identification de nombreux éléments du langage iconographique"
tout comme la mise en relation d’une image avec d’autres, sans, pour
autant, tomber dans "le décodage formel des images". En revanche, le
projet consacré au cycle 3 est en nette rupture avec le système
précédemment instauré. De la maîtrise du langage oral et écrit, en
effet, l’image a totalement disparu.

N’apparaissant pas non plus dans cette partie nouvelle intitulée


"éducation littéraire et humaine", elle n’existe plus que dans la partie
consacrée aux arts plastiques, comme c’était le cas dans les
programmes de 1995. Si elle est surprenante, une telle rupture dans la
progression sur les deux cycles et dans l’évolution constatée
précédemment ne doit pas trop étonner puisqu’une mutation identique
concerne également le Français comme discipline séculaire. Au cycle
3, celle-ci est nettement scindée en deux : "la maîtrise du langage oral
et écrit" est posée initialement, dans une perspective transdisciplinaire
et sans référence à une langue particulière, clairement distinguée,
dans le dispositif programmatique, de la présentation de "l’éducation
littéraire et humaine" qui comprend aussi "l’observation réfléchie de la
langue française", ici finalement nommée. Si, sur le modèle de
l’enseignement secondaire, le Français de l’école élémentaire s’est
d’abord partiellement enrichi de la lecture de l’image, les propositions
récentes qui cassent en deux la discipline bâtie depuis un siècle pour
l’enseignement de la langue nationale, (au moment où, à côté des

43
langues européennes, l’on introduit aussi les langues régionales) font
revenir l’image à une situation antérieure. Bien entendu, ce texte est
en consultation pour l’instant et l’on ne peut préjuger de ce qu’il
deviendra. On notera seulement cette rupture qui s’inscrit fortement à
contre-courant de l’ensemble des textes précédents.

En même temps qu’une évolution, on peut donc observer sur


l’ensemble de ces textes différentes potentialités de la lecture de
l’image. En effet, cette activité peut être disciplinaire ou transversale,
elle peut s’en tenir à l’élaboration de la compréhension, permettre
l’analyse de ses dispositifs de signification, ouvrir sur la production
d’images, sans compter les rôles spécifiques qu’elle peut avoir à jouer
en relation avec les textes qu’elle illustre (cas de l’album) ou qui
participent de sa signification (B. D., cinéma).

L’exemple d’un manuel récent donnant à l’image "un rôle


essentiel"

Pour mieux saisir quelques-unes de ces potentialités, on peut, bien


entendu, se demander si l’évolution constatée dans les directives
officielles donne lieu à une transformation des pratiques concernant
l’image et, dans le cas où celle-ci aurait lieu, dans quel sens elle se
fait. Pour répondre à ces questions à partir d’un exemple limité, je
m’intéresserai ici à un manuel récent destiné au CE1 (cycle 2, niveau
3), dont le titre, Lire des textes et des images [8], manifeste la nouvelle
place réservée à l’image. Dans le premier paragraphe de leur "avant-
propos", A. Lacaze, M. Martin et Frank Peyrou qui en sont les auteurs
font nettement référence aux programmes pour justifier la place qu’ils
ont ménagée à l’image dans leur ouvrage : "il devient aujourd’hui
indispensable, rappellent-ils, d’apprendre à analyser l’image qui tient
un rôle essentiel dans nos sociétés. Les programmes officiels insistent
sur cette nécessité, tout en continuant à encourager la lecture des
textes".

Ainsi, même si elles ne sont pas toujours très belles (mais, on le sait,
les images coûtent toujours plus cher que les textes quand il s’agit de
les reproduire), les images sont nombreuses et variées dans ce
manuel. Dans les quatre parties qui organisent l’ensemble des
documents proposés à la lecture dans une perspective qui est, de
manière dominante, celle de la typologie des textes ("Raconter", "Se
documenter", "Agir", "Dire"), on ne trouve, de fait, aucun texte seul. En
revanche, il y a bien cinq images sans texte (dont deux belles
photographies noir et blanc en pleine page), deux images
accompagnées d’un peu de texte (dont une page de bande dessinée),
deux textes que leur mise en page organise en images (deux
calligrammes d’Apollinaire), six documents où le texte et l’image sont

44
présents à égalité (pages de documentaires, notices de fabrication ou
règles de jeux). Dans la première partie, vingt et un récits sont illustrés
d’images d’albums ou de plusieurs vignettes successives qui hésitent,
pour leur statut, entre l’illustration et la bande dessinée. Pour cet
ensemble de documents donnés à lire, des questionnaires sont
proposés. Qu’ils concernent des textes illustrés, des documents mêlant
textes et images à égalité, ou des images seules, les trois ou quatre
premières questions sont toujours de compréhension. On trouve
ensuite sur le même plan des "ateliers images", des "ateliers forme du
texte" et des "ateliers détails du texte".

Bien entendu, dans l’ensemble des textes, questionnaires et exercices,


des pratiques anciennes concernant l’image sont reprises. On
remarquera ainsi que, pour les récits illustrés, l’image n’est jamais
interrogée quand il s’agit de comprendre les histoires : comme dans
les manuels de lecture de toutes époques qui vont au-delà des
apprentissages premiers, son statut est, dans ce cas, seulement
d’illustration puisque les questions de compréhension portent
uniquement sur les textes. Par ailleurs, exactement comme dans des
manuels du début du siècle dernier et dans d’autres plus récents où
une gravure était destinée à susciter la rédaction d’un texte (le plus
souvent descriptif dans ce cas), on trouve également des consignes
d’écriture appuyées sur des images. "Observe l’image et invente la
suite de l’histoire", demande-t-on pour le premier document, un conte
qui a pour titre "Les deux perdrix". "Ecris un texte disant pourquoi
cette image est amusante", suggère-t-on pour une illustration
humoristique de carte de vœux. Plus loin, à propos de quatre images
d’enfants jouant prises à des tableaux de P. Brueghel, on propose la
consigne suivante : "Choisis une illustration du texte et écris un
paragraphe où tu expliqueras la règle de ce jeu.".

Outre ces reprises d’activités depuis longtemps connues, plusieurs


autres marquent nettement, en revanche, la place nouvelle qui est
faite à l’image.

A propos de l’illustration de carte de vœux déjà citée, à la suite d’une


photo de R. Doisneau, juste après une peinture naïve, on retrouve, je
l’ai signalé, un questionnaire de compréhension. Dans son
organisation, celui-ci est absolument identique à ceux qui suivent
immédiatement les textes. Attirant l’attention sur l’attitude du "garçon
au premier plan", puis sur celle de "son voisin de droite", enfin sur
l’ensemble des "personnages de cette photographie", les trois
questions qui suivent la photographie de R. Doisneau dirigent le regard
de l’élève du premier au deuxième plan, puis à l’ensemble du
document. Elles enrichissent ainsi le regard que l’on peut porter à
cette image documentaire que le noir et blanc rend un peu

45
esthétisante, en soulignant la petite scène scolaire que l’organisation
des plans et l’utilisation de la lumière a dramatisée. De ce fait, en
mettant sur un même pied d’égalité textes et images par l’emploi de
questionnaires identiques, le manuel considère par principe que
certaines images n’ont pas une signification immédiate, comme c’est
le cas des textes. Elles exigent donc une véritable découverte guidée,
même si, de fait, la compréhension de l’image est différente de celle
des textes. L’analogie visuelle avec les objets représentés rend plus
immédiate, en effet, notre relation à l’image, alors que la double
articulation du langage écrit (et parlé) nécessite la maîtrise de la
combinatoire pour comprendre les textes.

Dans ce manuel, l’égalité entre textes et images se retrouve aussi à


travers les consignes systématiques qui sont données pour la création
d’autres images. Ces consignes concernent à la fois les récits illustrés,
comme c’est le cas avec celle qui accompagne le premier document
("Dessine une affiche présentant l’histoire des Deux perdrix", sans
oublier "le titre, les personnages et le nom des illustrateurs") ; les
pages documentaires ("Observe l’image de la page 85. Elle représente
des mammifères des pays froids et des pays chauds. Fais un document
avec seulement des mammifères des pays chauds. Tous les
mammifères ne figurent pas sur l’image ! Tu peux en ajouter.") ; les
ensembles mêlant textes et images qui relèvent du type injonctif ou
argumentatif ("Redessine l’affiche publicitaire en changeant les
couleurs. Quels effets cela donne-t-il ?"). En organisant parallèlement
la production écrite et l’iconique, le manuel fait fi sans le dire des
partages disciplinaires habituels.

On observera pourtant que c’est quand même la lecture des textes


dans la perspective disciplinaire du Français qui domine de fait et pour
deux raisons. D’une part, les exercices qui précèdent les "ateliers"
portent seulement sur l’enseignement de la langue ("Pour t’aider/Les
majuscules et la ponctuation/Mets les majuscules et la ponctuation qui
conviennent...") ; d’autre part, des consignes de relecture ("je reviens
sur mon écrit") suivent les exercices d’écriture, alors que rien n’est
prévu pour qu’un deuxième regard permette d’améliorer les images
produites par les élèves. Serait-ce parce que les codes graphiques ne
sont pas mis en évidence ?

Non, de fait. Dès le deuxième document écrit donné à lire (il s’agit d’un
conte en vers libres intitulé "L’éléphant et l’oiseau"), une question va,
en effet, mettre en relief une particularité des illustrations : "que
signifient les traits le long du corps de l’éléphant sur l’image 4 ?" Pour
la cinquième image illustrant un autre conte, intitulé "Le coq", une
question de "l’atelier images" attire l’attention sur un petit signe gris,
comme un minuscule tourbillon, surmontant la tête de deux

46
personnages représentés : "qu’est-ce qui montre la colère du coq et de
la poule ?". Ces questions et d’autres du même genre amènent les
élèves à s’intéresser ponctuellement au code graphique de la bande
dessinée et du dessin d’humour. De ce fait, une technique graphique
se trouve soulignée, ce qui signifie encore que l’image a perdu de sa
transparence et de son immédiateté : des formes spécifiques
l’organisent, dont on découvre quelques-unes au gré des activités.
Mais la mise en valeur de ces techniques reste limitée : utilisant
implicitement dans son questionnement les notions de premier et
deuxième plan à propos de la photographie, le manuel ne nomme pas
cet important élément d’organisation des images. De plus, des
éléments graphiques signalés, jamais, n’est proposée une reprise
synthétique, un exercice de réemploi ou l’exigence d’une utilisation
dans les consignes qui sont données pour la création d’images.

Et l’on remarquera d’ailleurs que, dans le cas de la bande dessinée,


c’est, un peu paradoxalement, sous la rubrique "l’atelier forme du
texte", que l’on trouve les termes techniques de "vignette" et de
"bulle" et sous la rubrique "atelier détails du texte" que l’on s’interroge
sur la signification d’un point d’interrogation isolé en gras au milieu
d’une bulle ("qu’est-ce qui montre l’étonnement du personnage qui...")
ou sur la double pointe de destination attribuée à une bulle ("à quel
détail voit-on que Sylvestre et Caroline parlent en même temps ?").

Limites, questions, ouvertures et perspectives

Dans le manuel dont j’ai ici retenu l’exemple, il est clair que l’image se
trouve promue nettement. A plusieurs niveaux même, elle se trouve
mise sur le même plan que le texte, même si la lecture-écriture de la
langue nationale domine en définitive. Tout cela est, certes, bel et bon
et, de ce fait, on tient, avec cet ouvrage, un exemple tout à fait
intéressant, puisque des pistes très utiles s’y trouvent proposées dans
une perspective systématique.

Reste que l’on peut d’abord s’interroger sur le statut inférieur qui est
encore réservé à l’image à travers les choix qui sont faits. Dans son
aspect novateur, par exemple, une telle approche ne mériterait-elle
pas d’être mieux reliée aux activités artistiques ? Dans quel but ? Mais
pour que la production d’images qui est demandée soit également
prise dans une perspective de progression et que la découverte des
codes iconiques ne reste pas aussi limitée. En bref, la première
question générale qui se trouve posée est celle-ci : faut-il instaurer des
limites à la lecture de l’image récemment promue ?

De fait, si l’on se mettait à considérer que la lecture de l’image doit


être menée aussi loin que la lecture des textes, cela signifierait trois

47
choses en effet. D’une part, parallèlement à l’apprentissage de
l’ensemble des codes nécessaires à la lecture des textes, un
enseignement-apprentissage des codes spécifiques de l’image devrait
être prévu dans une perspective de progression de l’école élémentaire
aux classes de l’enseignement secondaire. Et cet enseignement
devrait viser la variété, en s’intéressant aussi bien au dessin et à la
peinture (la perspective en particulier) qu’à la photographie ou au
cinéma. Un important effort de repérage et de classement des
différents codes devrait donc être fait pour cela. D’autre part, certains
domaines devraient faire l’objet d’apprentissages communs : il en est
ainsi, en particulier, de l’analyse du récit puisque les études
narratologiques qui ont initialement porté sur les textes (C. Brémond,
T. Todorov, G. Genette [9]...) ont été largement reprises dans l’analyse
du "récit filmique" (F. Vanoye [10], A. Gardies [11], J. Aumont, A. Bergala,
M. Marie, M. Vernet [12] ). Enfin, cet élargissement du travail sur l’image
devrait être mené dans le cadre d’une réflexion sur les relations à
ménager entre le Français et les Arts plastiques, puisque c’est de ceux-
ci seulement que relève la production des images. On voit qu’il y a
déjà là une importante réflexion à mener. Cela n’est pourtant pas tout.

Dans le cas de la lecture des textes, en effet, des approches récentes


insistent sur la nécessaire dimension littéraire de la lecture dès l’école
élémentaire et mettent l’accent sur deux aspects que l’on a négligés
ou considérés comme mineurs pendant longtemps.

Dans le cadre des recherches récentes centrées sur le pôle du lecteur


que l’on distinguera du pôle de l’auteur et du pôle du texte, à côté
d’importants travaux qui définissent le lecteur comme un pur effet
textuel (c’est le cas chez U. Eco [13]), par exemple), M. Picard a élaboré
un modèle théorique de la lecture littéraire qui donne toute leur place
aux investissements personnels du lecteur dans l’activité qu’il
pratique [14]. Pour lui, loin d’être unifié, tout lecteur se partage en trois
instances. Celui qui a conscience de rester présent en chair et en os
dans son monde familier (il est appelé "le lisant") se trouve toujours
accompagné de deux autres ; le premier est celui que sa lecture
replonge aussi en lui-même et qui utilise des souvenirs et des
fantasmes très personnels pour dynamiser ce qu’il lit (on l’appelle "le
lu") ; plus rationnel, le second (il est nommé "le lectant") élabore
rationnellement la signification du texte lu à partir de ce qu’il sait du
fonctionnement des textes en général, mais aussi de ses
connaissances du monde. Repris et adapté par V. Jouve [15]., ce modèle
a le grand mérite de souligner d’une part l’importance des
investissements personnels dans la lecture, d’autre part de montrer
qu’une lecture harmonieuse ne se déporte pas sur un seul des pôles
ainsi mis en évidence, mais combine les trois de la manière la plus
équilibrée possible. C’est ainsi qu’une lecture réussie (et non fascinée

48
seulement ou seulement technicienne) peut apparaître comme un
"jeu" entre l’emportement dans les plaisirs de l’imaginaire et le respect
des règles. Dès lors, l’enseignement de la lecture ne peut se centrer
uniquement sur la dimension raisonnée de l’activité comme c’est le
cas depuis longtemps, surtout quand la défense de la lecture est un
objectif même de son enseignement.

Même si le modèle théorique de M. Picard est loin de lui être inconnu,


on situera quand même sur un plan un peu différent les travaux
d’orientation didactique menés par C. Tauveron : ils constituent une
défense de la lecture littéraire préparée de longue main dès
l’enseignement primaire. Ils renversent, en particulier, les positions
habituellement ménagées entre "compréhension" et "interprétation".
Très couramment, on le sait, on considère que la compréhension "fine"
(par inférence, elle met en relation des éléments textuels éloignés les
uns des autres) suit la compréhension "littérale" (elle consiste en un
résumé des principales actions ou idées du texte), avant que le recours
à des connaissances extérieures (autres textes de mêmes genres ou
de mêmes thématiques, conditions de production et de réception,
contextes familial, local, social, historique...) ne permette d’envisager
des vues élargies. Pour C. Tauveron, au contraire, l’interprétation ne
suit pas la compréhension. "Elle la précède et y participe de deux
manières possibles : ou bien le texte oppose une résistance naturelle à
la compréhension immédiate (il ne va pas dans le sens attendu, il
résiste à la constitution d’une cohérence, il présente des blancs qui
demandent à être comblés...), et le travail d’interprétation (travail
conscient de recherche de significations) apparaît comme une
nécessité ; ou bien le lecteur lui-même décide que le texte, qui semble
ne pas lui résister naturellement, doit lui résister néanmoins, qu’il peut
dire plus et mieux qu’il ne dit dans une lecture de surface et le travail
d’interprétation apparaît alors comme un acte délibéré de
franchissement des apparences." [16]. Découle bien entendu de cet a
priori une tout autre approche de la lecture et de son enseignement.

Novateur dans sa manière d’intégrer l’image dans les activités de


lecture, le manuel évoqué plus haut ne tient compte d’aucune de ces
deux approches qui renouvellent notre compréhension de la lecture.
Relevant de la typologie des textes, comme on l’a dit, il s’inscrit, en
effet, dans une perspective relativement traditionnelle en ce qui
concerne les conceptions de la lecture qu’il promeut : ainsi, les
questions de compréhension qui s’y trouvent proposées débouchent
toujours sur la signification la plus littérale des textes comme des
images. Jamais, par exemple, les contes retenus ne sont replacés dans
un ensemble d’autres histoires où ils pourraient prendre des
significations plus subtiles, et jamais son point de vue ou un avis
personnel n’est demandé à l’élève. Or, dans le souci de parallélisme

49
qui est très net et que j’ai essayé de mettre en évidence, cette
perspective vaut aussi pour les images. Mais, étant donné la plus
grande immédiateté dans le décodage qui leur est généralement
reconnue et leur très grand pouvoir de fascination, pour les images
peut-être plus encore que pour les textes un travail d’interprétation et
une parole personnelle sont nécessaires. C’est d’ailleurs ce que montre
une étude récente menée par le psychanalyste S. Tisseron, spécialiste
de l’image depuis ses beaux travaux sur les secrets de famille
d’Hergé [17] .

Pour S. Tisseron, en effet, "l’image ne souffre pas d’un défaut de sens.


Elle souffre plutôt du contraire : un excès de compréhension de ses
contenus !" [18]. C’est donc en se démarquant nettement des travaux
d’obédience sémiologique, mais aussi en utilisant des références
prises à des courants analytiques divers (Mélanie Klein, Didier
Anzieu...) que l’essayiste a étudié d’abord la bande dessinée, puis la
photographie. Mais ce sont surtout les nouvelles formes d’image et les
discours de catastrophe tenus à leur propos et leur encontre qui
l’amènent à mettre désormais l’accent sur les "formes spécifiques de
relations que nous établissons" avec elles. Pour lui, loin de se trouver
conçue comme un signe, ce qui la placerait à la remorque du langage,
l’Image doit être "reconnue comme une présence douée d’une sorte
de corps." Elle possède ainsi une forme d’opacité qui la distingue du
langage. Dans cette perspective, pour celui qui la regarde, l’image est
"un espace à explorer, un espace qui suscite notre désir de le
transformer autant que d’être transformé par lui."

L’impact véritablement éducatif de cette réflexion apparaît seulement


à la fin de son enquête récente sur les effets des images violentes sur
des adolescents. Dans les conclusions d’un rapport intitulé Enfants
sous influence [19], S. Tisseron en vient, en effet, à évoquer des
activités diverses autour de l’image, activités qui lui paraissent
nécessaires dans différentes perspectives. Pour nous protéger des
traumatismes que les images risquent toujours de réveiller en nous,
nous devons apprendre, écrit-il en substance, à distinguer entre
l’image comme réalité objective et l’impression subjective qu’elle
suscite en nous. De ce fait, il convient de faire envisager aux
enfantsetauxadolescents toutes les images comme des constructions,
au lieu de les leur donner à voir comme de purs reflets de la réalité.
Pour cela, c’est surtout la pratique de création d’images qui doit être
suscitée, afin de répandre une bonne connaissance des conditions de
production des images. En même temps, la verbalisation est
nécessaire et doit être encouragée également. Or, dans cette
perspective, une distinction est faite, qu’il est intéressant de
souligner : le principal n’est pas, en effet, pour S. Tisseron, de se
centrer sur l’image en elle-même afin de l’analyser, mais de laisser

50
parler des états corporels, des émotions et des représentations
d’actes. La parole revient donc au spectateur des images, afin qu’il soit
conduit à donner du sens aux vécus d’images qui sont les siens.
L’essentiel consistealors à encourager chacun à développer ses
moyens privilégiés d’appropriation du monde (dessin, écriture,
danse...).

Onle voit, si elle peut évoluer dans les pratiques ainsi que le suggère
l’essai judicieux du manuel Lire des textes et des images, la lecture
des images peut encore prendre et parcourir bien des chemins à
l’école primaire. En même temps, bien sûr, que la lecture des textes. A
l’aide d’un effort important de réflexion qui pourra mieux relier entre
elles deux activités que l’on définit désormais comme très proches.

Jean-François Massol

IUFM de Grenoble

[1] Le Men, Ségolène, Les Abécédaires français illustrés du XIXe siècle, Promodis, 1984.
[2] Qu’on se rappelle, par exemple, les films passés grâce à la fameuse Pathé Baby par les instituteurs
qui pratiquaient les méthodes Freinet.
[3] Cf. Chailley, Marguerite, Le "petit écran" et l’école, Colin-Bourrelier, 1986.
[4] On en trouve une bonne présentation dans le livre de Martine Joly, L’Image et les signes, Nathan,
1994.
[5] C. N. D. P., p. 42.
[6] Circulaire n° 98-153 du 22-7-1998.
[7] Texte du 27 août 2001.
[8] Hachette, 2000.
[9] En particulier Figures III, Le Seuil, 1972.
[10] Récit écrit, récit filmique, Nathan, 1989.
[11] Le Récit filmique, Hachette, 1993.
[12] Pour les chapitres 3 et 4 de leur très riche Esthétique du film, Nathan, 1983, éd. revue, 1989.
[13] Lector in fabula, Grasset, 1985.
[14] La Lecture comme jeu, éditions de Minuit, 1986.
[15] L’Effet-personnage dans le roman, P. U. F., 1992
[16] "Pour une lecture littéraire du littéraire à l’école", in Amrein, Michel, coordination, Lire des textes
littéraires au cycle III, C. N. D. P. et C. R. D. P. d’Auvergne, 1998, p. 62.
[17] Tintin chez le psychanalyste, Aubier, 1985 ; Tintin et les secrets de famille, Séguier, 1990 ; Tintin
et le secret d’Hergé, Presses de la cité, 1993.
[18] Le Bonheur dans l’image, Institut synthélabo pour le progrès de la connaissance, 1996, p. 9.
[19] Enfants sous influence, Les écrans rendent-ils les jeunes violents ?, Colin, 2000.

t Sages comme des images ?


Une thématique récente d’enseignement

51
Evolution des programmes et transformation du statut de
l’image à l’école élémentaire

Depuis les vieux abécédaires du XIXe siècle [1] , les images sont
présentes à l’école primaire et intégrées plus ou moins bien dans les
pratiques d’enseignement. Sous la forme de gravures en noir et blanc,
bicolores ensuite, en quadrichromie depuis, sous la forme de
photographies, de reproductions, parfois de films [2] , de séries ou de
téléfilms [3] , mais aussi de dessins et de peintures, à la gouache
surtout dans ce cas, elles y apparaissent comme illustrations des
manuels, comme documents pour les différentes disciplines, comme
produits à réaliser au cours des activités artistiques. Récemment, citée
au singulier comme c’est le cas dans les approches théoriques
d’obédience sémiologique [4] , l’image devient une catégorie à part
entière des programmes de 1995 pour l’école élémentaire. Dans ce
texte, un sort lui est d’abord fait dans l’introduction des "programmes
allégés et recentrés" : l’image, dit-on, "doit faire l’objet d’une
utilisation raisonnée". Il s’agit, de fait, d’"analyser ce qui, dans l’image,
produit du sens et permet la construction de savoirs". [5] C’est ensuite
à la fin de la rubrique "Education artistique", qu’on la retrouve pour les
deux cycles, comme l’un des "Exemples d’ouverture à d’autres
domaines artistiques". Pour les classes de CP et de CE1, on constate
d’abord que "vivant dans un monde foisonnant d’images, qu’elles
soient graphiques, photographiques, télévisuelles, cinématographiques
ou numériques, les enfants s’en montrent grands amateurs." Par suite,
"prenant en compte cette situation de fait, l’école a pour rôle de les
accompagner dans la découverte, l’exploration, la compréhension et la
production d’images." Au cycle des approfondissements, à travers elle,
"il s’agit de donner aux élèves la capacité de mieux comprendre la
construction de l’espace et du temps, de développer des outils
d’analyse, d’exercer leur esprit critique en liaison avec les autres
domaines disciplinaires." A ce niveau, par ailleurs, "le travail sur
l’image sera enrichi d’une dimension historique et de la notion de
patrimoine." Très logiquement donc, l’image s’inscrit dans la discipline
qui lui est consacrée spécifiquement depuis longtemps, même si sa
dimension transversale est prise en compte initialement.

Mais ce dispositif des instructions de 1995 n’est pas stable ; la


situation de l’image évolue ensuite et très vite dans plusieurs textes
officiels. Dès 1998, par exemple, une circulaire concernant "l’éducation
artistique et culturelle de la maternelle à l’université" [6] introduit le
terme de "lecture de l’image", en relation avec celui d’"analyse" que
l’on trouvait précédemment. On observe ainsi que "les jeunes qui sont
de grands consommateurs d’images doivent recevoir une éducation à
la lecture et à l’analyse de celle-ci. Cette éducation doit s’appuyer sur
les formes connues des élèves et leur permettre d’adopter une

52
démarche de choix et de réflexion esthétique." En ce qui concerne
l’école élémentaire plus précisément, il est décidé "d’encourager...
l’introduction (...) d’une éducation progressive à la pratique et à
l’analyse des principales formes d’images." Plus récemment encore,
dans le dossier de presse "Partenariats Education-Culture" [7] ,
"l’éducation à l’image" est la première des "nouvelles actions
prioritaires" ; on y note que "l’éducation à l’image s’inscrira dès le plus
jeune âge dans le cadre de la maîtrise du langage et de la
sensibilisation aux arts."

De 1995 à 1999, une évolution s’observe donc. Objet de lecture,


d’analyse puis d’éducation, l’image se voit intégrée différemment dans
l’architecture des disciplines de l’école élémentaire. Alors que sa
lecture est d’abord très logiquement une composante des arts
plastiques et se trouve de ce fait étroitement liée à la production
d’autres images, elle dérive ensuite partiellement vers la discipline
Français lorsqu’elle se trouve intégrée dans le cadre de la maîtrise du
langage. Une telle évolution tend à inscrire plus nettement l’étude des
images dans la perspective qui est actuellement celle de
l’enseignement secondaire. Dès la sixième, en effet, l’image fait aussi
partie des programmes de Français depuis les instructions de 1987,
sur ce point reprises par les textes de 1996. Plus spécifiquement, c’est
à l’intérieur des activités de lecture que l’on situe l’image au collège.
Pour la 6e, la rubrique qui lui est consacrée est placée sous le signe de
la dualité, puisqu’elle concerne "le texte et l’image" ; pour le cycle
central, c’est la formule consacrée de "lecture de l’image" que l’on voit
apparaître.

Cette évolution évoquée, on pourra donc s’étonner du sort qui est


actuellement fait à la lecture de l’image dans "la consultation
nationale sur les nouveaux programmes de l’école primaire" [8] .
Certes, le projet concernant le cycle 2 peut assez directement
s’inscrire dans la continuité de l’évolution décrite précédemment : sous
le titre "parler avec des images", deux paragraphes sont inclus dans la
rubrique fondamentale consacrée à la "maîtrise du langage oral".
Reconnaissant la place traditionnellement donnée à l’exploration
initiale des images dans le cadre de l’apprentissage de la lecture, ces
paragraphes proposent une lecture des images qui produise la
verbalisation des significations perçues, et qui permette
"l’identification de nombreux éléments du langage iconographique"
tout comme la mise en relation d’une image avec d’autres, sans, pour
autant, tomber dans "le décodage formel des images". En revanche, le
projet consacré au cycle 3 est en nette rupture avec le système
précédemment instauré. De la maîtrise du langage oral et écrit, en
effet, l’image a totalement disparu.

53
N’apparaissant pas non plus dans cette partie nouvelle intitulée
"éducation littéraire et humaine", elle n’existe plus que dans la partie
consacrée aux arts plastiques, comme c’était le cas dans les
programmes de 1995. Si elle est surprenante, une telle rupture dans la
progression sur les deux cycles et dans l’évolution constatée
précédemment ne doit pas trop étonner puisqu’une mutation identique
concerne également le Français comme discipline séculaire. Au cycle
3, celle-ci est nettement scindée en deux : "la maîtrise du langage oral
et écrit" est posée initialement, dans une perspective transdisciplinaire
et sans référence à une langue particulière, clairement distinguée,
dans le dispositif programmatique, de la présentation de "l’éducation
littéraire et humaine" qui comprend aussi "l’observation réfléchie de la
langue française", ici finalement nommée. Si, sur le modèle de
l’enseignement secondaire, le Français de l’école élémentaire s’est
d’abord partiellement enrichi de la lecture de l’image, les propositions
récentes qui cassent en deux la discipline bâtie depuis un siècle pour
l’enseignement de la langue nationale, (au moment où, à côté des
langues européennes, l’on introduit aussi les langues régionales) font
revenir l’image à une situation antérieure. Bien entendu, ce texte est
en consultation pour l’instant et l’on ne peut préjuger de ce qu’il
deviendra. On notera seulement cette rupture qui s’inscrit fortement à
contre-courant de l’ensemble des textes précédents.

En même temps qu’une évolution, on peut donc observer sur


l’ensemble de ces textes différentes potentialités de la lecture de
l’image. En effet, cette activité peut être disciplinaire ou transversale,
elle peut s’en tenir à l’élaboration de la compréhension, permettre
l’analyse de ses dispositifs de signification, ouvrir sur la production
d’images, sans compter les rôles spécifiques qu’elle peut avoir à jouer
en relation avec les textes qu’elle illustre (cas de l’album) ou qui
participent de sa signification (B. D., cinéma).

L’exemple d’un manuel récent donnant à l’image "un rôle


essentiel"

Pour mieux saisir quelques-unes de ces potentialités, on peut, bien


entendu, se demander si l’évolution constatée dans les directives
officielles donne lieu à une transformation des pratiques concernant
l’image et, dans le cas où celle-ci aurait lieu, dans quel sens elle se
fait. Pour répondre à ces questions à partir d’un exemple limité, je
m’intéresserai ici à un manuel récent destiné au CE1 (cycle 2, niveau
3), dont le titre, Lire des textes et des images [9] , manifeste la
nouvelle place réservée à l’image. Dans le premier paragraphe de leur
"avant-propos", A. Lacaze, M. Martin et Frank Peyrou qui en sont les
auteurs font nettement référence aux programmes pour justifier la
place qu’ils ont ménagée à l’image dans leur ouvrage : "il devient

54
aujourd’hui indispensable, rappellent-ils, d’apprendre à analyser
l’image qui tient un rôle essentiel dans nos sociétés. Les programmes
officiels insistent sur cette nécessité, tout en continuant à encourager
la lecture des textes".

Ainsi, même si elles ne sont pas toujours très belles (mais, on le sait,
les images coûtent toujours plus cher que les textes quand il s’agit de
les reproduire), les images sont nombreuses et variées dans ce
manuel. Dans les quatre parties qui organisent l’ensemble des
documents proposés à la lecture dans une perspective qui est, de
manière dominante, celle de la typologie des textes ("Raconter", "Se
documenter", "Agir", "Dire"), on ne trouve, de fait, aucun texte seul. En
revanche, il y a bien cinq images sans texte (dont deux belles
photographies noir et blanc en pleine page), deux images
accompagnées d’un peu de texte (dont une page de bande dessinée),
deux textes que leur mise en page organise en images (deux
calligrammes d’Apollinaire), six documents où le texte et l’image sont
présents à égalité (pages de documentaires, notices de fabrication ou
règles de jeux). Dans la première partie, vingt et un récits sont illustrés
d’images d’albums ou de plusieurs vignettes successives qui hésitent,
pour leur statut, entre l’illustration et la bande dessinée. Pour cet
ensemble de documents donnés à lire, des questionnaires sont
proposés. Qu’ils concernent des textes illustrés, des documents mêlant
textes et images à égalité, ou des images seules, les trois ou quatre
premières questions sont toujours de compréhension. On trouve
ensuite sur le même plan des "ateliers images", des "ateliers forme du
texte" et des "ateliers détails du texte".

Bien entendu, dans l’ensemble des textes, questionnaires et exercices,


des pratiques anciennes concernant l’image sont reprises. On
remarquera ainsi que, pour les récits illustrés, l’image n’est jamais
interrogée quand il s’agit de comprendre les histoires : comme dans
les manuels de lecture de toutes époques qui vont au-delà des
apprentissages premiers, son statut est, dans ce cas, seulement
d’illustration puisque les questions de compréhension portent
uniquement sur les textes. Par ailleurs, exactement comme dans des
manuels du début du siècle dernier et dans d’autres plus récents où
une gravure était destinée à susciter la rédaction d’un texte (le plus
souvent descriptif dans ce cas), on trouve également des consignes
d’écriture appuyées sur des images. "Observe l’image et invente la
suite de l’histoire", demande-t-on pour le premier document, un conte
qui a pour titre "Les deux perdrix". "Ecris un texte disant pourquoi
cette image est amusante", suggère-t-on pour une illustration
humoristique de carte de vœux. Plus loin, à propos de quatre images
d’enfants jouant prises à des tableaux de P. Brueghel, on propose la

55
consigne suivante : "Choisis une illustration du texte et écris un
paragraphe où tu expliqueras la règle de ce jeu.".

Outre ces reprises d’activités depuis longtemps connues, plusieurs


autres marquent nettement, en revanche, la place nouvelle qui est
faite à l’image.

A propos de l’illustration de carte de vœux déjà citée, à la suite d’une


photo de R. Doisneau, juste après une peinture naïve, on retrouve, je
l’ai signalé, un questionnaire de compréhension. Dans son
organisation, celui-ci est absolument identique à ceux qui suivent
immédiatement les textes. Attirant l’attention sur l’attitude du "garçon
au premier plan", puis sur celle de "son voisin de droite", enfin sur
l’ensemble des "personnages de cette photographie", les trois
questions qui suivent la photographie de R. Doisneau dirigent le regard
de l’élève du premier au deuxième plan, puis à l’ensemble du
document. Elles enrichissent ainsi le regard que l’on peut porter à
cette image documentaire que le noir et blanc rend un peu
esthétisante, en soulignant la petite scène scolaire que l’organisation
des plans et l’utilisation de la lumière a dramatisée. De ce fait, en
mettant sur un même pied d’égalité textes et images par l’emploi de
questionnaires identiques, le manuel considère par principe que
certaines images n’ont pas une signification immédiate, comme c’est
le cas des textes. Elles exigent donc une véritable découverte guidée,
même si, de fait, la compréhension de l’image est différente de celle
des textes. L’analogie visuelle avec les objets représentés rend plus
immédiate, en effet, notre relation à l’image, alors que la double
articulation du langage écrit (et parlé) nécessite la maîtrise de la
combinatoire pour comprendre les textes.

Dans ce manuel, l’égalité entre textes et images se retrouve aussi à


travers les consignes systématiques qui sont données pour la création
d’autres images. Ces consignes concernent à la fois les récits illustrés,
comme c’est le cas avec celle qui accompagne le premier document
("Dessine une affiche présentant l’histoire des Deux perdrix", sans
oublier "le titre, les personnages et le nom des illustrateurs") ; les
pages documentaires ("Observe l’image de la page 85. Elle représente
des mammifères des pays froids et des pays chauds. Fais un document
avec seulement des mammifères des pays chauds. Tous les
mammifères ne figurent pas sur l’image ! Tu peux en ajouter.") ; les
ensembles mêlant textes et images qui relèvent du type injonctif ou
argumentatif ("Redessine l’affiche publicitaire en changeant les
couleurs. Quels effets cela donne-t-il ?"). En organisant parallèlement
la production écrite et l’iconique, le manuel fait fi sans le dire des
partages disciplinaires habituels.

56
On observera pourtant que c’est quand même la lecture des textes
dans la perspective disciplinaire du Français qui domine de fait et pour
deux raisons. D’une part, les exercices qui précèdent les "ateliers"
portent seulement sur l’enseignement de la langue ("Pour t’aider/Les
majuscules et la ponctuation/Mets les majuscules et la ponctuation qui
conviennent...") ; d’autre part, des consignes de relecture ("je reviens
sur mon écrit") suivent les exercices d’écriture, alors que rien n’est
prévu pour qu’un deuxième regard permette d’améliorer les images
produites par les élèves. Serait-ce parce que les codes graphiques ne
sont pas mis en évidence ?

Non, de fait. Dès le deuxième document écrit donné à lire (il s’agit d’un
conte en vers libres intitulé "L’éléphant et l’oiseau"), une question va,
en effet, mettre en relief une particularité des illustrations : "que
signifient les traits le long du corps de l’éléphant sur l’image 4 ?" Pour
la cinquième image illustrant un autre conte, intitulé "Le coq", une
question de "l’atelier images" attire l’attention sur un petit signe gris,
comme un minuscule tourbillon, surmontant la tête de deux
personnages représentés : "qu’est-ce qui montre la colère du coq et de
la poule ?". Ces questions et d’autres du même genre amènent les
élèves à s’intéresser ponctuellement au code graphique de la bande
dessinée et du dessin d’humour. De ce fait, une technique graphique
se trouve soulignée, ce qui signifie encore que l’image a perdu de sa
transparence et de son immédiateté : des formes spécifiques
l’organisent, dont on découvre quelques-unes au gré des activités.
Mais la mise en valeur de ces techniques reste limitée : utilisant
implicitement dans son questionnement les notions de premier et
deuxième plan à propos de la photographie, le manuel ne nomme pas
cet important élément d’organisation des images. De plus, des
éléments graphiques signalés, jamais, n’est proposée une reprise
synthétique, un exercice de réemploi ou l’exigence d’une utilisation
dans les consignes qui sont données pour la création d’images.

Et l’on remarquera d’ailleurs que, dans le cas de la bande dessinée,


c’est, un peu paradoxalement, sous la rubrique "l’atelier forme du
texte", que l’on trouve les termes techniques de "vignette" et de
"bulle" et sous la rubrique "atelier détails du texte" que l’on s’interroge
sur la signification d’un point d’interrogation isolé en gras au milieu
d’une bulle ("qu’est-ce qui montre l’étonnement du personnage qui...")
ou sur la double pointe de destination attribuée à une bulle ("à quel
détail voit-on que Sylvestre et Caroline parlent en même temps ?").

Limites, questions, ouvertures et perspectives

Dans le manuel dont j’ai ici retenu l’exemple, il est clair que l’image se
trouve promue nettement. A plusieurs niveaux même, elle se trouve

57
mise sur le même plan que le texte, même si la lecture-écriture de la
langue nationale domine en définitive. Tout cela est, certes, bel et bon
et, de ce fait, on tient, avec cet ouvrage, un exemple tout à fait
intéressant, puisque des pistes très utiles s’y trouvent proposées dans
une perspective systématique.

Reste que l’on peut d’abord s’interroger sur le statut inférieur qui est
encore réservé à l’image à travers les choix qui sont faits. Dans son
aspect novateur, par exemple, une telle approche ne mériterait-elle
pas d’être mieux reliée aux activités artistiques ? Dans quel but ? Mais
pour que la production d’images qui est demandée soit également
prise dans une perspective de progression et que la découverte des
codes iconiques ne reste pas aussi limitée. En bref, la première
question générale qui se trouve posée est celle-ci : faut-il instaurer des
limites à la lecture de l’image récemment promue ?

De fait, si l’on se mettait à considérer que la lecture de l’image doit


être menée aussi loin que la lecture des textes, cela signifierait trois
choses en effet. D’une part, parallèlement à l’apprentissage de
l’ensemble des codes nécessaires à la lecture des textes, un
enseignement-apprentissage des codes spécifiques de l’image devrait
être prévu dans une perspective de progression de l’école élémentaire
aux classes de l’enseignement secondaire. Et cet enseignement
devrait viser la variété, en s’intéressant aussi bien au dessin et à la
peinture (la perspective en particulier) qu’à la photographie ou au
cinéma. Un important effort de repérage et de classement des
différents codes devrait donc être fait pour cela. D’autre part, certains
domaines devraient faire l’objet d’apprentissages communs : il en est
ainsi, en particulier, de l’analyse du récit puisque les études
narratologiques qui ont initialement porté sur les textes (C. Brémond,
T. Todorov, G. Genette [10] ...) ont été largement reprises dans
l’analyse du "récit filmique" (F. Vanoye [11] , A. Gardies [12] , J. Aumont,
A. Bergala, M. Marie, M. Vernet [13] ). Enfin, cet élargissement du
travail sur l’image devrait être mené dans le cadre d’une réflexion sur
les relations à ménager entre le Français et les Arts plastiques, puisque
c’est de ceux-ci seulement que relève la production des images.

On voit qu’il y a déjà là une importante réflexion à mener. Cela n’est


pourtant pas tout.

Dans le cas de la lecture des textes, en effet, des approches récentes


insistent sur la nécessaire dimension littéraire de la lecture dès l’école
élémentaire et mettent l’accent sur deux aspects que l’on a négligés
ou considérés comme mineurs pendant longtemps.

58
Dans le cadre des recherches récentes centrées sur le pôle du lecteur
que l’on distinguera du pôle de l’auteur et du pôle du texte, à côté
d’importants travaux qui définissent le lecteur comme un pur effet
textuel (c’est le cas chez U. Eco [14] , par exemple), M. Picard a élaboré
un modèle théorique de la lecture littéraire qui donne toute leur place
aux investissements personnels du lecteur dans l’activité qu’il pratique
[15] . Pour lui, loin d’être unifié, tout lecteur se partage en trois
instances. Celui qui a conscience de rester présent en chair et en os
dans son monde familier (il est appelé "le lisant") se trouve toujours
accompagné de deux autres ; le premier est celui que sa lecture
replonge aussi en lui-même et qui utilise des souvenirs et des
fantasmes très personnels pour dynamiser ce qu’il lit (on l’appelle "le
lu") ; plus rationnel, le second (il est nommé "le lectant") élabore
rationnellement la signification du texte lu à partir de ce qu’il sait du
fonctionnement des textes en général, mais aussi de ses
connaissances du monde. Repris et adapté par V. Jouve [16] , ce
modèle a le grand mérite de souligner d’une part l’importance des
investissements personnels dans la lecture, d’autre part de montrer
qu’une lecture harmonieuse ne se déporte pas sur un seul des pôles
ainsi mis en évidence, mais combine les trois de la manière la plus
équilibrée possible. C’est ainsi qu’une lecture réussie (et non fascinée
seulement ou seulement technicienne) peut apparaître comme un
"jeu" entre l’emportement dans les plaisirs de l’imaginaire et le respect
des règles. Dès lors, l’enseignement de la lecture ne peut se centrer
uniquement sur la dimension raisonnée de l’activité comme c’est le
cas depuis longtemps, surtout quand la défense de la lecture est un
objectif même de son enseignement.

Même si le modèle théorique de M. Picard est loin de lui être inconnu,


on situera quand même sur un plan un peu différent les travaux
d’orientation didactique menés par C. Tauveron : ils constituent une
défense de la lecture littéraire préparée de longue main dès
l’enseignement primaire. Ils renversent, en particulier, les positions
habituellement ménagées entre "compréhension" et "interprétation".
Très couramment, on le sait, on considère que la compréhension "fine"
(par inférence, elle met en relation des éléments textuels éloignés les
uns des autres) suit la compréhension "littérale" (elle consiste en un
résumé des principales actions ou idées du texte), avant que le recours
à des connaissances extérieures (autres textes de mêmes genres ou
de mêmes thématiques, conditions de production et de réception,
contextes familial, local, social, historique...) ne permette d’envisager
des vues élargies. Pour C. Tauveron, au contraire, l’interprétation ne
suit pas la compréhension. "Elle la précède et y participe de deux
manières possibles : ou bien le texte oppose une résistance naturelle à
la compréhension immédiate (il ne va pas dans le sens attendu, il
résiste à la constitution d’une cohérence, il présente des blancs qui

59
demandent à être comblés...), et le travail d’interprétation (travail
conscient de recherche de significations) apparaît comme une
nécessité ; ou bien le lecteur lui-même décide que le texte, qui semble
ne pas lui résister naturellement, doit lui résister néanmoins, qu’il peut
dire plus et mieux qu’il ne dit dans une lecture de surface et le travail
d’interprétation apparaît alors comme un acte délibéré de
franchissement des apparences." [17] . Découle bien entendu de cet a
priori une tout autre approche de la lecture et de son enseignement.

Novateur dans sa manière d’intégrer l’image dans les activités de


lecture, le manuel évoqué plus haut ne tient compte d’aucune de ces
deux approches qui renouvellent notre compréhension de la lecture.
Relevant de la typologie des textes, comme on l’a dit, il s’inscrit, en
effet, dans une perspective relativement traditionnelle en ce qui
concerne les conceptions de la lecture qu’il promeut : ainsi, les
questions de compréhension qui s’y trouvent proposées débouchent
toujours sur la signification la plus littérale des textes comme des
images. Jamais, par exemple, les contes retenus ne sont replacés dans
un ensemble d’autres histoires où ils pourraient prendre des
significations plus subtiles, et jamais son point de vue ou un avis
personnel n’est demandé à l’élève. Or, dans le souci de parallélisme
qui est très net et que j’ai essayé de mettre en évidence, cette
perspective vaut aussi pour les images. Mais, étant donné la plus
grande immédiateté dans le décodage qui leur est généralement
reconnue et leur très grand pouvoir de fascination, pour les images
peut-être plus encore que pour les textes un travail d’interprétation et
une parole personnelle sont nécessaires. C’est d’ailleurs ce que montre
une étude récente menée par le psychanalyste S. Tisseron, spécialiste
de l’image depuis ses beaux travaux sur les secrets de famille d’Hergé
[18] .

Pour S. Tisseron, en effet, "l’image ne souffre pas d’un défaut de sens.


Elle souffre plutôt du contraire : un excès de compréhension de ses
contenus !" [19] . C’est donc en se démarquant nettement des travaux
d’obédience sémiologique, mais aussi en utilisant des références
prises à des courants analytiques divers (Mélanie Klein, Didier
Anzieu...) que l’essayiste a étudié d’abord la bande dessinée, puis la
photographie. Mais ce sont surtout les nouvelles formes d’image et les
discours de catastrophe tenus à leur propos et leur encontre qui
l’amènent à mettre désormais l’accent sur les "formes spécifiques de
relations que nous établissons" avec elles. Pour lui, loin de se trouver
conçue comme un signe, ce qui la placerait à la remorque du langage,
l’Image doit être "reconnue comme une présence douée d’une sorte
de corps." Elle possède ainsi une forme d’opacité qui la distingue du
langage. Dans cette perspective, pour celui qui la regarde, l’image est

60
"un espace à explorer, un espace qui suscite notre désir de le
transformer autant que d’être transformé par lui."

L’impact véritablement éducatif de cette réflexion apparaît seulement


à la fin de son enquête récente sur les effets des images violentes sur
des adolescents. Dans les conclusions d’un rapport intitulé Enfants
sous influence [20] , S. Tisseron en vient, en effet, à évoquer des
activités diverses autour de l’image, activités qui lui paraissent
nécessaires dans différentes perspectives. Pour nous protéger des
traumatismes que les images risquent toujours de réveiller en nous,
nous devons apprendre, écrit-il en substance, à distinguer entre
l’image comme réalité objective et l’impression subjective qu’elle
suscite en nous. De ce fait, il convient de faire envisager aux enfants
et auxadolescentstoutesles images comme des constructions, au lieu
de les leur donner à voir comme de purs reflets de la réalité. Pour cela,
c’est surtout la pratique de création d’images qui doit être suscitée,
afin de répandre une bonne connaissance des conditions de production
des images. En même temps, la verbalisation est nécessaire et doit
être encouragée également. Or, dans cette perspective, une distinction
est faite, qu’il est intéressant de souligner : le principal n’est pas, en
effet, pour S. Tisseron, de se centrer sur l’image en elle-même afin de
l’analyser, mais de laisser parler des états corporels, des émotions et
des représentations d’actes. La parole revient donc au spectateur des
images, afin qu’il soit conduit à donner du sens aux vécus d’images qui
sont les siens. L’essentiel consiste alors à encourager chacun à
développer ses moyens privilégiés d’appropriation du monde (dessin,
écriture, danse...).

On le voit, si elle peut évoluer dans les pratiques ainsi que le suggère
l’essai judicieux du manuel Lire des textes et des images, la lecture
des images peut encore prendre et parcourir bien des chemins à
l’école primaire. En même temps, bien sûr, que la lecture des textes. A
l’aide d’un effort important de réflexion qui pourra mieux relier entre
elles deux activités que l’on définit désormais comme très proches.

Jean-François Massol IUFM de Grenoble

[1] Le Men, Ségolène, Les Abécédaires français illustrés du XIXe siècle, Promodis, 1984.
[2] Qu’on se rappelle, par exemple, les films passés grâce à la fameuse Pathé Baby par les instituteurs
qui pratiquaient les méthodes Freinet.
[3] Cf. Chailley, Marguerite, Le "petit écran" et l’école, Colin-Bourrelier, 1986.
[4] On en trouve une bonne présentation dans le livre de Martine Joly, L’Image et les signes, Nathan,
1994.
[5] C. N. D. P., p. 42.

61
[6] Circulaire n° 98-153 du 22-7-1998.
[7] Du 9 avril 1999.
[8] Texte du 27 août 2001.
[9] Hachette, 2000.
[10] En particulier Figures III, Le Seuil, 1972.
[11] Récit écrit, récit filmique, Nathan, 1989.
[12] Le Récit filmique, Hachette, 1993.
[13] Pour les chapitres 3 et 4 de leur très riche Esthétique du film, Nathan, 1983, éd. revue, 1989.
[14] Lector in fabula, Grasset, 1985.
[15] La Lecture comme jeu, éditions de Minuit, 1986.
[16] L’Effet-personnage dans le roman, P. U. F., 1992.
[17] "Pour une lecture littéraire du littéraire à l’école", in Amrein, Michel, coordination, Lire des textes
littéraires au cycle III, C. N. D. P. et C. R. D. P. d’Auvergne, 1998, p. 62.
[18] Tintin chez le psychanalyste, Aubier, 1985 ; Tintin et les secrets de famille, Séguier, 1990 ; Tintin et
le secret d’Hergé, Presses de la cité, 1993.
[19] Le Bonheur dans l’image, Institut synthélabo pour le progrès de la connaissance, 1996, p. 9
[20] Enfants sous influence, Les écrans rendent-ils les jeunes violents ?, Colin, 2000.

• Lecture de l'image, communication


o Etre capable de comprendre la signification d'une image.
 Repérer des informations visuelles (décor, personnages)
o Etre capable d'analyser, émettre des hypothèses
 Justifier le choix du cadre de l'image
 Créer une image imaginaire

• Publicité, description, communication


o Etre capable d'identifier le type de document : publicité
 Comprendre l'image publicitaire
o Savoir analyser la signification de cette image
 Etudier méthodiquement l'image publicitaire

outes sortes d'interprétations possibles.


L'enfant ne connaît l'univers du cinéma d'animation que par l'intermédiaire de la télévision.
Ce type d'expression forme d'ailleurs l'essentiel des programmes jeunesse. Nous savons
que les enfants passent plusieurs heures par semaine devant leur poste de télévision.
On dit ici ou là que leur temps de téléspectateur est en passe de rattraper leur temps
d'écolier..
Les enfants sont nés avec l'image sous les yeux, elle fait partie de leur monde, elle est
plus familière que le monde de l'écrit. Il existe qu'on le veuille ou non, même chez les
enfants les plus déshérités, une culture de l'image qui véhicule des contenus souvent
mal maîtrisés mais qui créent entre les enfants des référents communs.
Cette présence de l'image s'exerce sans contrainte, l'enfant est comme fasciné,
accaparé par l'écran.
Le grand danger en ce domaine, est que la télévision finisse par "boire" l'intellect de

62
l'enfant avec la bénédiction des parents qui croient se délivrer ainsi de leur charge
éducative.

Comment lire une image/une photographie?

Etape 1: Impression générale

Quelques termes qui qualifient ce que l'on ressent à la vue de l'image.

Etape 2: Procédés techniques: analyse et description

- la composition (sujet, détails, cadrage, point-de-vue, netteté, flou)


- les lignes principales
- les formes
- les couleurs, les nuances
- la lumière (contrastes, jeux de lumière)
- la matière (effets de texture)

Etape 3: Contexte culturel

- identification du sujet,
- situation dans le temps
- contexte historique, socio-économique, culturel, biographique,…

Etape 4: Effets recherchés

- Quelle est l'atmosphère? Comment est-elle rendue?


- Quels sont les rapports entre la lumière et le sujet, entre le cadrage et le sujet,…?
- Y a-t-il un rythme, un mouvement? Comment s'exprime-t-il?

Etape 5: Interprétation et jugement

- Quel est le message de l'image?


- Y a-t-il adéquation entre le message et l'impression générale?
- Pensez-vous que le photographe a atteint son but?
- Y a-t-il une unité dans l'image?

Laura Garcia Vitoria

1. COMMUNICATION ET LANGAGE
2. L’IMAGE ARTISTIQUE AU SERVICE DE LA FORMATION EN LANGUE
3. IMAGES, NOUVELLES IMAGES LE FORMATEUR EN LANGUES,
MAGICIEN OU PEDAGOGUE?
4. LES NOUVELLES FORMES DE TRANSMISSION D’IMAGES AU SERVICE
DE L’ENSEIGNANT

63
1. L’IMAGE DANS UN COURS DE LANGUE
2. CONCLUSION
3. BIBLIOGRAPHIE
4. ANNEXES:
1. Objectifs linguistiques dans l’analyse d’une oeuvre d’art
2. Posibles démarches pédagogiques d’analyse de l’image
3. Images du projet de téléenseignement Syntagma 3

RÉSUMÉ

Notre intervention s’efforce de distinguer quelques unes des directions dans lesquelles le
spécialiste de didactique des langues sera contraint de s’orienter face aux défis des
nouvelles modalités de transmission, de diffusion et de captation des savoirs. Il convient,
en tout premier lieu, de se situer par rapport à des problématiques globales nouvellement
formulées (processus de communication, rapport texte/image). Mais l’enjeu majeur réside
dans l’utilisation potentielle de "nouvelles images": images de synthèse et environements
virtuels certes, mais surtout images numérisées dont la mise en évidence de l’agencement
peut aujourd’hui aider grandement à mettre en valeur les articulations de la langue.

Enfin, l’image transmise par réseaux, se doit d’être pleinement réévalué, notament dans
le cas d’Internet, même si les images transmises par visioconférence ne sont pas encore
pleinement satisfaisantes. Notre société de l’image n’épargne donc guère l’enseignement
de langues en lui imposant des choix ausi nombreux que décisifs; jusqu’à ce jour
néanmoins, on ne lui en fournit que rarement les moyens, comme le montrent à l’envie
les CD-Rom d’apprentissage de langues, où des "manuels", réalisés à peu de frais, ont
simplement été transposés sur de nouveaux supports (le constat est particulièrement clair
pour les CD-ROM d’apprentissage en espagnol). Heureusement, il est des CD-ROM d’art
plurilingues qui permettent aux enseignants de réellement travailler les champs
linguistiques. Heureusement, il y a le modèle NARCISSE.

COMMUNICATION ET LANGAGE

L’analyse comparée des signes linguistiques et des images s’inscrit pleinement dans
l’histoire intellectuelle du XXème siècle.. On se rappelera que c’est en 1931 que Peirce
systématisa ses réflexions sur le nom de sémiotique en étudiant, en même temps les
systèmes non linguistiques tout comme les données perçues par les sens, notament sur le
visuel.. Au moment où s’ébauchèrent les recherches fondatrices annonçant l’informatique
et l’hypertexte, Peirce rédéploie ce que Saussure au début du siècle avait désigné sur le
concept de sémiologie..

L’image peut révéler dans un instant sa signification au récepteur, mais les systèmes
sémiotiques visuels sont déficients car ils ne possèdent pas la capacité du système
linguistique pour représenter ce qui se déroule en parlant, ou les processus mentaux
complexes et l’infinitude de choses que nous ne pouvons pas voir. Si le langage et

64
l’image se combinent déjà dans le cas du cinéma qu’en est-il du multimédia? Citons
Pierre Levy et son très bel ouvrage Les Technologies de l’intelligence: "L’informatique
de simulation et de visualisation est aussi une technologie intellectuelle" .. Et Bernadette
Goldstein nous dit dans Interactifs une technique de l’intention: "La communication entre
la machine et l’utilisateur est conçue comme transmission de la communication.
L’interactivité peut s’incarner dans une situation de communication dont les
caractéristiques sont très proches des pratiques discursives" .

Le langage iconique, et plus en particulier le langague numérique, sert, ainsi, de support


au dévelopement du langage et des pensées discursives. L’idée que nous nous faisons de
l’image que nous regardons, que nous exprimons dans un cours de langue, peut être un
lien ou une barrière.. Dans le mot "image", nous trouverons les mots représentation,
reproduction, évocation, ressemblance, description et, par abstraction, le mot
imagination.

L’image, réelle ou virtuelle, visible ou invisible, matérielle ou imatérielle, produit de la


sorte une nouvelle image, des nouvelles images.. La duplication (et parfois la duplicité)
du sens du mot, produit en même temps une multiplicité, une diversification de concepts,
des nouvelles images. Face à l’image et à cette multiplicité du sens, à son rôle
d’intermédiaire, l’apprenant se trouvera enrichi ou appauvri. L’image lui permettra ou lui
retirera la compréhension avec d’autres êtres qui la regardent: l’image est alors pour lui
un symbole, un signe aux multiples effets.. Comment donc l’apprivoiser, pour qu’elle soit
un outil d’intégration et non pas d’exclusion?: par la parole, le discours, qui ont le
pouvoir de la contrôler, la diriger, l’enrichir, mais, aussi, de la censurer.

L’image a besoin de la langue pour mettre en communication et échanger avec autrui,


pour enrichir nos connaissances et éviter en quelque sorte l’enfermement. Neanmoins,
autant l’utilisation traditionnel de l’image pouvait nous autorisé à nous interroger sur sa
pertinance, autant l’image numérisée, qui nous permet de pénétrer en él, de mieux
l’analiser et de mettre en évidence sa structure, devient un outil irremplaçable pour
l’ensignant des langues.

L’IMAGE ARTISTIQUE AU SERVICE DE LA FORMATION EN LANGUE

"La mission de l’art n’est pas de copier la nature mais de l’exprimer" proclame Balzac
dans Le Chef-d’oeuvre inconnu.. Nous ne sommes pas d’avantage éloignés de l’image
platonicienne du mythe de la caverne, qui veut donner le change sur la réalité.
L’enseignant de langue aime à l’appréhender comme symbole, c’est-à-dire comme
devant être décryptée et comme renvoyant à un sens qu’elle évoque, mais qu’elle ne
contient pas en elle-même. Le langage artistique permet donc une lecture vaste et riche
du monde, du signe, il est pour l’apprenant un instrument clef de cognition de la réalité..
Ainsi, "La femme qui pleure" de Picasso (1937), que symbolise la forme comme parole,
nous transmet un sentiment de douleur que l’artiste expérimente comme conséquence de
la Guerre Civile espagnole. A travers l’image, nous pouvons donc enseigner la langue et
tout la culture qui gravite autour de l’oeuvre d’art dans la mesure où nous pouvons non

65
seulement réaliser des activités pédagogiques, mais, en même temps, l’étudiant peut-être
initié à une sensibilité artistique et au savoir culturel qui entoure l’oeuvre d’art. Nous
pouvons, aussi, enseigner la langue de spécialité (l’Histoire, la politique, l’architecture, la
médicine, le vocabulaire spécifique à un métier…). L’agrandissement que permet l’image
numérique, le fait de "pénétrer" dans l’oeuvre d’art, permet à l’enseignant d’atteindre
pleinement ces objetifs. Voyons ensemble quelques exemples pratiques: (voir annexe 1)

IMAGE, NOUVELLES IMAGES LE FORMATEUR EN LANGUES,


MAGICIEN OU PEDAGOGUE?

Pierre LEVY, dans son ouvrage déjà évoqué, souligne comment "la simulation prenant le
pas sur la théorie, l’efficience gagnant sur la vérité, la connaissance par les modèles
numériques sonne comme une revanche de Protagoras sur l’idéalisme et l’universalisme
platonicien".

D’autres argument que l’image se rapporte à l’imagination, elle peut-être source


d’erreurs, elle met en jeu l’affectif, le désir et renferme l’individu sur lui-même
l’empêchant d’accéder à une interprétation rationnelle du réel.

Les "empreinteurs" potenciels du multimédia que nous sommes se partagent en deux


groupes: les magiciens et les théoriciens. En effet, dans un cours de langues, il faut de
l’affectif, de l’imaginaire, de l’illusion…, pour créer et recréer les conditions de
situations et de simulations pertinentes à la didactique d’une langue étrangère.

Par ailleurs, si le formateur en langue doit jouer sur la charge émotionnelle de l’image, il
doit aussi faire appel au raisonnement, à la théorie sur le discours. Pour lui ces deux
points de vue peuvent trouver un terrain d’entente et se relier pour être appliqués dans le
cadre d’une formation de langues. Tout bon pédagogue sait qu’il n’y a pas de recettes
miracles et qu’il est aussi important d’être magicien que théoricien. Il doit être magicien
tout en restant pédagogue, argumentant à l’apprenant tout son savoir et son acquis. Il doit
maîtriser son cours, dans tous les sens du mot, et transmettre une réalité, une théorie sur
la structure de la langue.. N’est-ce pas justement ce que nous permettent les "nouvelles
images".

Le développement de la production d’images numérisées est, par consequant, très


important dans le processus de la recherche en didactique de langues: pouvoir calculer
ses images, c’est aussi pouvoir calculer quel usage analytique pourra en être fait
pédagogiquement et se donner, par là même, un moyen de dominer plainement le
document source. Il est, ausi facile de choisir les séquences, de découper l’image, de la
transformer, de modifier les accompagnements sonores, etc....

De ce point de vue, également, la numérisation boulverse l’acte pédagogique. Les


caractères "cognitifs" de l’image numérique sont plus faciles à mettre en évidence. Par
ailleurs, l’image produite par les machines introduit un nouveau rapport au réel et à la
connaissance.

66
Philippe QUÉAU le dit clairement: "Aujourd’hui, l’image peut donner virtuellement lieu
au réel alors que jadis, c’était le contraire. Le réel était virtuellement image; il donnait
virtuellement lieu à des images. La simulation et les techniques du virtuel favorisent un
regard plus acéré sur le réel car elles imposent une mise entre parenthèse du monde; non
pas pour le nier, pour le refuser, mais pour objectiver notre propre conscience de ce
monde" .;

Ce qui pourrait servir de base à une utilisation vraiment pédagogique de l’image. L’image
est sur le point de changer de statut: celui qui la regarde participe à l’action qu’elle
présente. Elle est un outil dans lequel l’enseignant peut calculer ce qu’il veut montrer.
Elle est aussi une initiation au concept et donc un moyen de penser le réel et de le
maîtriser. Dominer l’image pour en faire un moyen d’interpréter le réel doit faire partie
des compétences inhérentes à la didactique des langues.. Cela ne veut pas dire, pour
autant, que l’enseignant doit devenir un spécialiste de l’image, mais, bien plus tôt, cela
signifie que le rôle des enseignants est de contrôler l’activité des professionels de
l’image, afin d’obtenir des produits qui répondent exclusivement à leurs besoins et à leurs
objectifs.. Et c’est là la raison d’être majeure de ma présence parmi vous aujourd’hui. Les
enseignants utiliseront, évidement, ce qu’il est convenu d’appeler les NT multimédia
dans une perspective différente de celle qui prédomine aujourd’hui parmi les
professionnels actuels de l’audiovisuel.. Il ne s’agit pas de copier l’usage domestique ou
grand public et d’appliquer les règles de production actuellement proposées par les
professionnels, mais d’inventer des produits spécifiques obéissant aux objectifs de
formation. Le pédagogue devra mettre au point ses propres produits, d’où la nécessité de
développer les systèmes auteurs.

LES NOUVELLES FORMES DE TRANSMISSION D’IMAGES AU


SERVICE DE L’ENSEIGNANT

Les terminaux de visiconférences et de médiaconférences sont des outils simples où


l’usager maîtrise l’ensemble du processus de formation et de transmission des images.
D’autant que le terminal peut être combiné avec d’autres outils multimédia ou
"télécommunicants".

Pour le professionels de l’audiovisuel, cette situation représente un danger..


L’intervention de nouveaux rôles des professeurs risquent de priver de ressources certains
métiers de la chaîne de production (scénaristes, adaptateurs, dialoguistes) ou d’accroître
le nombre de ceux qui peuvent prétendre être rémunérés pour une même production.

Sur les réseaux de télécommunications, les règles économiques sont évidement bien
differéntes de celles qui se rencontrent dans l’organisation actuelle de l’audivisuel. Il ne
s’agit pas de diffuser des documents élaborés, mais de communiquer grâce à l’image..
Dans ce contexte l’image n’est pas produite par une chaîne ou un producteur au terme
d’un financement spécifique, mais il s’agit d’un outil simple n’exigeant pas pour être
maîtrisé une compétence technique très forte.. Cette image recrée une relation immédiate:
le personnage central est celui qui détient l’information.

67
Chacun devient ainsi acteur et réalisateur de ses propres prestations. Dans ces systèmes
de communication, ce qui s’impose, c’est la préeminance du contenu sur la forme.. Ces
nouveaux supports pour l’audivisuel sont susceptibles de remplir de multiples fonctions
pédagogiques. Ils offrent à l’enseignement toute une série de moyens faciles à maîtriser
par les enseignants eux-mêmes.

L’image qu’ils apportent n’a pas le même statut que celui qui leur a été attribué jusqu’ici;
le rôle des enseignants est aussi de savoir identifier ces différences de nature afin de
former leurs étudiants à tous les usages possibles.

L’IMAGE DANS UN COURS DE LANGUE

Toutes sortes d’images serviront dans un cours de langue. L’enseignant n’aura que
l’embarras du choix.

Mais, ce ne sera pas un choix arbitraire. Il la choisira en fonction de chaque type


spécifique d’exercice ou d’activité. Il est pertinent de réfléchir, dans le contexte actuel,
sur ce qui doit apporter cette "nouvelle image" à un enseignant de langues:

• Qualité de définition de l’image?


• Information sur le contenu de l’image?
• Scénario proposé par l’image?
• Texte fourni avec l’image?
• Lien hypertexte ou hypermedia qui acompagne l’image?

Il est évident, que ce qui doit apporter une image à un cours de langue dépendra, aussi, du
type d’exercice au d’activité proposée ou choisi. Car chaque technique pédagogique
nécessite des compétences différentes selon qu’il s’agisse de la CO ou E, de l’EO au E,
de la culture et la civilisation.. Il est possible que l’enseignant préfère se passer d’images
pour qu’il puisse les raconter, que l’apprenant puisse se les représenter, les recréer. Il
serait, aussi, utile de penser à l’élaboration des logiciels d’aide à la création pour raconter
cette image.. Il est nécessaire de réfléchir sur la façon dont l’enseignant arrivera à motiver
l’apprenant pour qu’il exprime le désir de faire apparaître l’image.. Il n’est pas moins
important de souligner qu’une image et une séquence vidéo d’une minute, peuvent
représenter un enseignement de langue de trois heures de cours avec l’enseignant, en
semi-autonomie et en autonomie. (Voir annexe 2 et 3)

CONCLUSION

Vous connaissez le proverbe "une image vaut mille mots". En tout cas, il ne fait aucun
doute que l’image est un des meilleurs outils, dont le formateur dispose pour enseigner
une langue. Il est donc nécessaire de mettre toute notre imagination de pédagogue au
service à la fois de la langue et de l’image. Il est probable que ce que nous nommerons la
médiaconférence devienne bientôt l’outil par excellence de la formation à distance.

68
Néanmoins, il convient de se poser les questions suivantes pour une approche globale du
sujet à l’étude: - celle du type d’images nécessaires au formateur et à la formation - celle
d’outils à utiliser dans les cours, à quel moment du cursus de la formation et pour quelle
type de formation. - celles des outils indispensables (ou d’appoint) aux différents types
d’enseignement : magistraux, par petits groupes, à distance, in situ, en autonomie, en
semi-autonomie, et aux différentes méthodologies existantes. Dernière question: quel
système choisir pour quel type d’enseignement, dans quelle circonstance et dans quel
cadre: institutionnel, familial, privé, ludique.

Pour conclure, on peut affirmer qu’un formateur ne peut plus aujourd’hui se servir de
n’importe quel image, dans n’importe quel contexte, ni support.. Il sera, par ailleurs, utile
d’étudier dans quel mesure l’interactivité avec la machine affecte le comportement de
l’apprenant et le développement de l’enseignement des langues.. il faudra tenir compte du
fait que l’expression non verbale est très importante dans la didactique d’une langue, dans
l’élaboration et la compréhension du discours.. De même, nous pouvons nous questionner
sur les éventuelles nouvelles possibilités offertes, sur les apports des formateurs et
apprenants à la création et au développement de ces images

COLLOQUE IRIS/CEAQ
UNIVERSITÀ LA SAPIENZA ROMA
L'image en sociologie. Le développement de la sociologie visuelle.
Fabio La Rocca et Amal Bou Hachem
GRIS - CEAQ

Intro :Notre propos concerne l'image en sociologie et le développement de la sociologie visuelle


comme nouvelle méthode dans les sciences sociales.
Notre groupe de recherche le GRIS (Groupe de recherche sur l'image en sociologie) en effet, fonde
sa réflexion autour de l'image comme signe distinctif de la postmodernité en explorant le langage
visuel pour son interprétation du « sociétale » et du « monde imaginal », à travers le cinéma et la
méthode de la sociologie visuelle. Cet intérêt pour l'image, s'inscrit bien dans le moment actuel de
notre société qui voit l'explosion de la « civilisation de l'image », et on peut dire que l'événement
postmoderne est l'image.

Amal Bou Hachem : L'homme de tout temps a utilisé divers médiums pour créer et recréer ses
images. Lorsque nous évoquons une photographie, un tableau ou un film, c'est aussi d'images dont
nous parlons : il s'agit davantage alors des médiums clés dans lesquels les images s'incarnent et
apparaissent. Les médiums confèrent la visibilité des images. La fabrication des images est elle
même un acte symbolique, puisqu'elle influe et façonne en retour notre regard et notre perception
iconique.
À travers elles, l'homme représente la conception qu'il se fait du monde et qu'il veut donner à voir à
ses contemporains. Il y a une relation qui lie d'un coté l'image à un corps - spectateur, de l'autre au
médium - support qui la véhicule. Une corrélation étroite se tisse entre un corps regardant et un
médium regardé.
Avec le cinéma, la photographie est le médium le plus discuté dans les théories des productions
visuelles. Ils sont analysé soit comme une trace de ce qui existe dans le monde, soit comme un
produit d'une technique. Il est rare qu'on développe à leur propos un discours sociologique ou
anthropologique. Ce qui montre bien le peu d'attention qu'on a accordé aux images mentales, à
l'imagination et à la mémoire qui hantent ces médiums et qui en constituent l'imaginaire collectif ou
privé.
Nous vivons avec des images et nous comprenons le monde en image. La matérialité des images
leur conférait non seulement une visibilité, mais aussi une présence officielle dans l'espace social.
Représenter une image, cela signifie d'abord la fabriquer physiquement. Les images sont apparues
dans des corps-images concrets, immédiatement dotés d'efficacité du seul fait de leur matérialité et
de leur dimension physique. Si les images réclamaient une visibilité corporelle, c'est d'abord, ne
l'oublions pas, qu'elles accueillaient dans l'espace public les rituels nécessaires à la fondation d'une
communauté.
L'expérience du monde s'effectue à travers l'expérience des images. Mais l'expérience des images
se rattache à son tour à une expérience de leurs médiums. Ceux-ci ont une forme dynamique qu'ils

69
acquièrent dans les cycles historiques de leur développement. Chaque médium possède une forme
temporelle qui en signale la marque à un moment donné. Dans la terminologie des médiums visuels
nous ne disposons pas d'une distinction élémentaire équivalente à celle qui sépare l'écriture du
langage. A l'heure actuelle, aucune argumentation analogue à celle qui a été développée pour le
langage n'existe à l'usage des images. Images intérieures et images extérieures proviennent sans
distinction de la même notion « d'Image ». Mais on voit clairement que les médiums sont aux
images ce que l'écrit est au langage. La fonction des médiums est de rendre les images visibles et
de nous faire communiquer avec elles. L'analyse du triangle image- corps- médiums est primordiale.
A l'heure actuelle il n'existe pas d'études qui sont parvenues à donner une représentation commune
de la production de l'imaginaire collectif (les mythes et les symboles d'une époque) et de la
production physique et artistique des images dans laquelle apparaîtrait l'influence des aspects
culturels et techniques.
L'image existe à travers la double histoire de sa production matérielle et mentale.
Peut être pourrait-on dire que les images ressemblent à des nomades qui auraient changé de mode
de vie au gré des cultures traversées dans leur histoire, en utilisant les médiums des diverses
époques comme des étapes dans le temps. Dans la succession des médiums, le théâtre des images
n'a jamais cessé d'être réaménagé, en obligeant les spectateurs à développer de nouvelle technique
de perception pour réagir à de nouvelle technique de représentation.
La lutte pour la maîtrise des images, le rapport entre image et médiums atteints toujours une
dimension critique. Les débats que les images ont suscités aux diverses époques de leur histoire,
ont toujours réagi avec sensibilité à ce rapport. Lorsqu'il fut reproché aux images de n'être que des
surfaces aveugles, les mouvements iconoclastes ne tardèrent pas à accuser les médiums d'être des
matériaux dépourvues de vie. Quand c'étaient au contraire des intérêts politiques qui les animaient,
ils reprochaient alors à leurs adversaires idéologiques de mesurer des images à leur propre
avantage ou d'utiliser les médiums pour diffuser des fausses images. Ré enchantement versus dé
enchantement. Ces images, après avoir été chassées par le début de la science et de la technique,
reviennent en force, se diffusent dans l'ensemble du corps social ... la technique n'est plus
iconoclaste mais iconophile. (M.Maffesoli)
L'écran est le médium prépondérant par lequel se produisent les images. Ce désir, étant satisfait de
façon toujours neuve, nous pensons assister chaque fois à la naissance d'images inconnues. Une
distinction entre ce qui est image et ce qui ne l'est pas s'établit d'emblée dans notre mémoire
visuelle et dans notre imagination. Un processus de sélection s'y opère, d'où résultent des images
d'une concentration et d'une intensité singulière.
Dans l'énigme de l'image, présence et absence sont inextricablement mêlées. L'image est présente
à travers son médium (sinon nous ne pourrions la voir), mais elle renvoie immédiatement à une
absence dont elle est l'image. L'image a toujours une dimensions mentale et le médium un
caractère matériel, même si dans notre impression sensorielle ces deux aspects se conjuguent pour
former un tout. Quand nous la regardons, l'image apparaît toujours à travers son médium.
Au Moyen-Âge la figure de la vierge continuait d'exister puisque son corps de statue lui donnait
toujours une place dans le présent de ceux qui la contemplaient et qui étaient nés après elle.
Aujourd'hui, à l'inverse nous sommes fascinés par l'annulation de l'espace qu'opèrent les images
télévisuelles : ce qu'elles nous montrent en image, c'est une autre lieu situé là-bas, quelque part,
pourtant notre façon de regarder une émission en direct n'est pas différente de la manière dont
nous avons toujours regardé les images. L'émission de télévision comporte une absence qui ne
s'inscrit pas dans le temps mais dans l'espace. Par l'imagination, nous substituons notre perception
du lieu à cet autre lieu dans lequel les images nous emmènent. L'ici et le maintenant se
transforment, en l'occurrence, en un là- bas et un maintenant où nous ne saurions toutefois être
présents sans sortir mentalement de notre corps. Présence et absence se mêlent donc ici sur un
mode inédit que seul l'image, une fois encore, rend possible.
L'image cinématographique fournit la meilleur démonstration à caractère anthropologique de
l'image, car elle ne se forme ni sur l'écran ni dans l'espace filmique, mais chez le spectateur, par
association et réminiscence. Aussi la fascination qu'exerce, dans leur étrangeté, les images d'une
autre époque ou d'une culture étrangère ne peut se comprendre sans cette étonnante disposition de
notre imagination. Il est assez légitime de considérer la salle de cinéma comme un lieu public
d'images. On ne s'y rend que pour voir les images que sont projetées sur l'écran et on y reste
seulement le temps déterminé par la durée du film. En tant que médium le film n'existe qu'à
condition d'être vu, et seulement pendant la durée de cette perception socialement réglée. Le
spectateur s'identifie à une situation imaginaire, la projection elle même brouille les limites entre
médium et perception.
Au cinéma, une relation imaginaire s'établit entre l'auteur et son public du fait que des imaginaires
personnels sont mis en contact et qu'ils finissent par se superposer dans l'autosuggestion du
spectateur.
Nos corps représentent et constituent eux-mêmes un lieu où les images que nous recevons laissent
derrière elle une trace invisible. Les médiums de l'image sont parti prenante de sa perception, non
seulement parce qu'ils gouvernent notre attention d'un point de vue technique, mais aussi parce

70
qu'ils modèlent la forme des souvenirs qu'ils adoptent en nous. Notre corps naturel est aussi un
corps collectif et c'est donc à ce titre, également, un lieu d'images où les cultures sont constituées.
Seulement la personne contemporaine n'est plus rattachée comme autrefois à une culture
déterminée qui lui donne un cadre fixe en même temps qu'elle établit les limites de sa liberté
d'imagination. La vie, elle même, est une réserve personnelle d'images. Comme dit Maffesoli : « la
vie de nos société intègre de plus en plus le sensible, les sensations dans sa structure d'ensemble.
Les diverses modulations de l'image en sont l'expressions privilégiée ».

Fabio La Rocca : L'attention aux dimensions visuelles du monde social est de plus en plus au
centre de l'attention des scientistes sociales. Apprendre à travers le regard avec l'aide du medium
visuel (photo et vidéo) : une fusion entre l'observation participante (les yeux) et la sociologie
visuelle (les images) constitue la structure principale pour un naturel et attentif moyen de
compréhension et faire recherche.
Dès 1925, Marcel Mauss introduisait dans ses leçons d'ethnologie l'idée que le procédé
photographique permet de collecter des données visuels et mémoriser des détails relatifs aux fait
observées, information que l'œil nu seul ne pourrant retenir.
Aux Etat Unis, l'utilisation de la caméra a été toujours considérée comme un des instruments
fondamentaux pour la recherche. Si on trace un parcours historique, nous pouvons voir comme dans
l'American Journal of Sociology pendant les années 1896-1916 les sociologues ont utilisé la photo
pour étudier certains aspects de la condition et de l'industrialisation des villes. Se développe ainsi,
une vraie tradition de la photographie sociale américaine dont on peut citer divers exemples,
comme le travail de Jacob Riis sur les slums de Little Italy, ou le travail du sociologue - photographe
Lewis H. Hine, ou encore les reportages urbains à New York conduit par les Byrons, ou encore les
photos urbaines de Talbot, sans oublier notamment en ethnologie Gregory Bateson et Margaret
Mead avec leur recherche sur la culture balinaise (1942). D'ici la divulgation de l'utilisation de
l'image en sociologie qui voit dans H.S. Becker le premier sociologue moderne qui met ensemble
sociologie et photographie. Becker est de l'idée que la sociologie visuelle peut émerger de la
pratique documentaire « engagé » avec la théorie sociologique.
La sociologie visuelle offre un moyen d'étudier et utiliser les images dans la recherche et
l'enseignement, le processus d'étude, d'interprétation et de réalisation des images à travers photo,
films, vidéo et autre formes, enrichi l'expérience d'apprentissage. Les outils, photo et vidéo, ont une
valeur sociologique grâce à la capacité descriptive et sont, comme le souligne Mattioli dans
Sociologia Visuale (1991), un instrument de connaissance et de réflexion. L'image apparaît comme
une irruption d'un monde nouveau de visibilité, et la sociologie visuelle alors, est une réponse à
cette explosion de l'imaginaire visuel. On est ici dans un contexte de ré enchantement à travers
l'imaginaire.
Les sociologues doivent développer une nouvelle manière de comprendre comme les images
affectent nos consciences et donc, apprendre l'utilisation de photo, film et vidéo comme outils de
recherche.
L'utilisation pédagogique de l'image (film, vidéo, photo) est importante pour permettre une
communication riche entre le domaine de la sociologie et du public. John Grady illustre le processus
de la pratique de « doing the work of visual analysis » qui inclue :
• Producing narratives (comme le documentaire et le photojournalisme);
• Etudier le rôle que la production et l'utilisation de l'imaginaire visuel jouent dans notre vie;
• Visualization: visualisation des concepts ou des informations;
• Researching: production et utilisation des images comme donnée d'analyse;
• Interpretingand Explicating : identification et évaluation de la signification symbolique des
images.
L'objectif de la sociologie visuelle est d'impliquer l'utilisation de la photo, film et vidéo pour étudier
la société, cette combinaison entre l'image et la sociologie sert pour une compréhension du monde
social. Pour utiliser les mots de John Berger : "we are going to explore another way of telling", donc
une nouvelle façon de raconter. Dans cette méthodologie l'utilisation d'une caméra et d'un appareil
photo, est comme un « complément » au régulier procès de recherche. Le sociologue américain
Douglas Harper explique que le champ est divisé entre Visual Methods qui inclue chaque projet où le
chercheur prend les photos dans l'ordre d'étudier le monde social et Visual Studies où le chercheur
analyse les images. Alors, la photo et la vidéo doivent être insérait à l'intérieur d'un programme de
recherche spécifique. Et, en faisant encore référence à l'analyse de Mattioli, la photo et la vidéo ont
une valeur sociologique quand s'en vérifie la capacité descriptive, la représentativité, la crédibilité
par des procédures théoriquement et méthodologiquement fondées et quand, au-delà de leur
fonction socio graphique, ils devient instruments d'enquêtes, de connaissance et de réflexion. Les
images doivent être utilisé comme une donnée et comme un medium dans la recherche et
l'expression de William I. Thomas « faites et recueillez les photos » me semble important pour
expliquer l'importance et la croissance du rôle du ce medium visuel. Travailler avec les images a

71
beaucoup à offrir au champ sociologique et permet une plus exhaustive interprétation de la réalité
sociale.
La sociologie et la méthode visuelle doivent alors travailler ensemble, pour construire un système de
connaissance et d'enquête scientifique, interdisciplinaire, pour alimenter la connaissance du monde
social. Avec les images, on peut construire un sens qui aide à décrypter le monde dans lequel nous
vivons.
Pensons par exemple, à l'importance du documentaire un texte d'image qui favorise la connaissance
du réel à travers l'objectivation des mouvements.
Une image « réfléchi » comme l'a définit Canetti, pour faire prendre conscience de la pluralité du
réel. L'utilisation de l'image comme véhicule d'interprétation du quotidien devient de cette manière,
une préoccupation partagée par les sociologues. Il y a, comme dit Jameson, une intensification du
besoin d'images et d'une forme culturelle de dépendance de l'image dans cet époque postmoderne ;
postmodernisme qui est fondée, selon Michael Dear (dans The postmodern urban condition), sur la
sensibilité à la différence et à la remise en question de la façon dont nous interprétons et
représentons les choses.
L'image, le symbolisme, l'imaginaire selon Maffesoli, reviennent sur le devant de la scène et sont
amenés à jouer un rôle de premier plan.
La sociologie visuelle va dans cette direction comme une nouvelle manière d'interprétation et
représentation : on parle alors de postmodern research method.
Les images pour cette raison, comme montré dans l'analyse de Patrizia Faccioli et Giuseppe Losacco
dans « Manuale di sociologia visuale » (2003), peuvent être utilisé comme instrument de recueil des
informations pendant le processus de recherche sur le terrain, comme donnée pour interpréter les
produits culturels visuels qui existent dans le monde sociale, comme production de vidéo
sociologiques pour l'enseignement ou pour la restitution des résultats de la recherche.
Pour conclure, je suis de l'idée qu'il faut habituer le monde académique à réveiller l'intérêt sur
l'utilisation de cette méthodologie ; je trouve que l'image doit être partie intégrante de la recherche,
car elle représente une richesse pour une interprétation plus complète de la réalité sociale.

Fabio La Rocca - Amal Bou Hachem


GRIS (Groupe de recherche sur l'Image en Sociologie)
CEAQ (Centre d'Etude sur l'Actuel et le Quotidien)
Université Sorbonne Paris V

LE COMMENTAIRE D’IMAGE FIXE


Dans la pratique de l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère,
il est indiqué d’utiliser fréquemment les images (fixes et mobiles) parce qu’elles
ont une fonction ethnopédagogique et culturelle particulière ; elles provoquent
des réactions affectives, émotives et participatives. Pour ce qui est du type
choisi, on peut opter entre schémas, graphiques, tableaux, plans de villes et de
quartiers, reproductions de peinture et de sculpture, photos, cartes postales,
affiches, annonces publicitaires, bandes dessinnées, photoromans, dessins
humoristiques, ... . La question qui se pose est comment "lire" et "interpréter" les
images ?
a.) L’image seule (sans texte)
-l’approche dénotative. Il faut identifier : le support, l’origine, la composition, la
représentation.
-l’approche connotative. Il s’agit de la lecture contextuelle, des facteurs socio culturels,
des
facteurs personnels, de la lecture symbolique, de la notion d’indice. La synthèse de ces
deux
approches et l’association de certains facteurs précisent pour le lecteur le sens du
message que
l’image lui délivre. On peut dire que l’image est polysémique.
b.) L’image accompagnée de texte
Dans ce cas-là, il y a quelques éléments de plus qui doivent être pris en considération :

72
la forme, l’ancrage, le relais. Il est évident que le texte, bien qu’il permet d’accéder à un
sens
plus précis, réduit considérablement la polysémie de l’image.

.1 Introduction

Avec la parole, l’image constitue l’un des moyens les plus importants qu’utilise
l’homme pour communiquer avec autrui. C’est un moyen de communication universel
dont la richesse du contenu permet aux êtres humains de tout âge et de toute culture de se
comprendre.

C’est aussi le moyen le plus efficace pour communiquer, chacun peut analyser l’image à
sa manière, pour en dégager une impression et d’en extraire des informations précises.

De ce fait, le traitement d’images est l’ensemble des méthodes et techniques opérant sur
celles-ci, dans le but de rendre cette opération possible, plus simple, plus efficace et plus
agréable, d’améliorer l’aspect visuel de l’image et d’en extraire des informations jugées
pertinentes.

I.2 Définition de l’Image

L’image est une représentation d’une personne ou d’un objet par la peinture, la sculpture,
le dessin, la photographie, le film, etc.

C’est aussi un ensemble structuré d’informations qui, après affichage sur l’écran, ont une
signification pour l’œil humain.

« Les images fonctionnelles »


par Claude Cossette.

On a compris que ce sont les images poétiques qui, finalement, ont apporté
l'essentiel des connaissances disponibles pour approcher la communication imagique. Et ce
n'est déjà pas mince bagage! Mais il reste tant à faire pour connaître en profondeur le
fonctionnement du langage proprement iconique. Pourtant, et malgré l'absence de modèles
théoriques, chaque jour, trois grands champs sont envahis par l'image fonctionnelle. Ce sont
la pédagogie, la publicité et le journalisme. Ces disciplines utilisent les images pour
communiquer des messages précis. Les images qu'on y voit sont donc des images
fonctionnelles, c'est-à-dire des images conçues selon un code (conscient ou intuitif) dans le
but de communiquer un message déterminé.

73
Mais les images fonctionnelles peuvent
l'être à un degré plus ou moins prononcé
selon le but poursuivi par l'iconicien. La
pédagogie veut transmettre des
connaissances; c'est donc une fonction
cognitive qu'exerce l'image pédagogique.
La publicité a pour but de persuader;
ultimement, c'est un effet conatif qu'elle
poursuit. Le journalisme cherche avant
tout à informer; les images qu'il diffuse ont
pour effet de décrire. Mais voyons ce qu'on
sait de l'emploi des images dans ces
champs d'application respectifs.

a) LES IMAGES PÉDAGOGIQUES

Tout message qui a pour but de changer des attitudes ou des comportements est un message
persuasif. Les images pédagogiques constituent donc d'une certaine manière un type
particulier d'images persuasives. On laisse entendre souvent que les images pédagogiques
visent simplement à faire acquérir de nouvelles connaissances. En un sens, cela est vrai. Mais
en dépit de cette affirmation, les images d'histoire, de religion, d'art ou de sexologie
transforment, sciemment ou pas, les attitudes des étudiants qui les regardent. Cela est dû au
fait que certains aspects connotatifs de ces messages-images prennent souvent le pas sur le
contenu avoué. Si on pense plus précisément aux images qui servent à l'enseignement des
technologies, on constatera à l'évidence qu'elles ont clairement pour but de façonner des
comportements efficaces chez les étudiants techniciens. Comme c'est le cas habituel de toute
image fonctionnelle donc, l'image pédagogique est communication informative et persuasive,
n'en déplaise aux puristes et aux critiques du "système". Mais cela ne semble pas évident pour
tous. Si certains pédagogues reconnaissent à l'image des vertus civiques, la plupart lui dénient
cette qualité. On la considère davantage comme un outil bêtement matériel que comme un
langage hautement culturel. Comme l'exprimait si bien le pédagogue français Michel Tardy
(1966): "Le statut culturel de l'image se caractérise par sa précarité. Dans le domaine
scientifique et technique, photographie, cinéma et télévision donnent lieu à des applications
étonnantes. En tant qu'instruments, ils ont acquis droit de cité; ils sont irremplaçables comme
le furent en leur temps le microscope de Leeuwenhœk et la lunette de Galilée. On ne pourra
désormais se dispenser de leur consacrer un chapitre important dans l'histoire des techniques.
Mais il y a loin de la reconnaissance technique à la dignité culturelle. L'unanimité ne se fait que
pour décerner aux images une carte d'identité instrumentale". On peut le déplorer, mais c'est
un fait.

Bien sûr, sur le plan philosophique et théorique, la question n'est pas si simple. Certains
voient les images comme des créatures du démon de la paresse, l'exutoire des analphabètes,
l'antre de l'imagination délirante. En un mot, les images constitueraient un langage primitif.
D'autres perçoivent les images comme le révélateur privilégié de mondes enfouis, le seul
langage concret, l'instrument de self-expression par excellence. Pour tout dire, les images
constitueraient le seul langage adapté au monde contemporain. En réalité, les deux parties ont
raison. D'un côté, s'alignent les partisans du raisonnement analytique et linéaire, du mot; de
l'autre, les défenseurs de la culture foisonnante et mosaïque, de la réflexion synthétique, de
l'image.

Chaque école a sans doute sa manière à elle de résoudre les problèmes de


connaissance. Le psychologue de l'art germano-américain Rudolf Arnheim
(1965) donne cet exemple d'un problème scolaire résolu par des étudiants
aux modes de pensée divergents et néanmoins corrects: "Pierre et Paul se
trouvent en présence du même devoir: 'Il est maintenant 3h 40. Quelle
heure sera- t-il dans une demi-heure?' Pierre procède comme suit: il se
souvient qu'une demi-heure équivaut à 30 minutes. Donc 30 doit être

74
ajouté à 40. Puisque dans une heure il n'y a que 60 minutes, le reste de 10 minutes sera
reporté sur l'heure suivante. Cela lui donne la solution: 4h 10. Pour Paul, l'heure est
représentée par la face circulaire de l'horloge, et une demi-heure est la moitié de ce disque. A
3h 40, l'aiguille des minutes est placée obliquement à deux unités de cinq minutes à gauche
de la verticale. Utilisant l'aiguille comme base, Paul coupe le disque en deux et arrive à deux
unités à droite de la verticale de l'autre côté. Cela lui donne la solution qu'il traduit en chiffres:
4h 10. Aussi bien Pierre que Paul ont résolu le problème par la réflexion. Pierre l'a traduit en
quantités sans faire appel à une expérience sensorielle. Il a manié les chiffres au moyen de
rapports qu'il avait appris par cœur, enfant: 40 + 30 = 70; 70 - 60 = 10. Il a pensé
'intellectuellement'. Paul, en revanche, a abordé le problème à l'aide d'une image visuelle
appropriée. Pour lui, un tout est une forme simple, complète; une moitié est la moitié de cette
forme, et la progression du temps n'est pas une augmentation en quantité arithmétique mais
un voyage circulaire dans l'espace. Paul a pensé 'visuellement'". Deux formes d'intelligence qui
fonctionnent différemment à résoudre des problèmes similaires. Chacune provoque des
jugements sévères chez les adeptes de l'autre forme de pensée.

Le pédagogue dropout québécois Yves Doré (1973) explique le fossé des générations par la
prééminence de l'une ou l'autre forme d'intelligence qui sont, selon lui, diamétralement
opposées. Les jeunes de la nouvelle culture sont intellectuellement dévalorisés par les adeptes
de la culture classique. C'est que chacun s'acharne à défendre en toute exclusivité les vertus
de son école de pensée. Arnheim (1965) aussi a constaté le fait et le déplore en ces mots: "Et
pourtant, maints éducateurs et psychologues hésitent encore à admettre que les processus de
la pensée perceptive sont aussi astreignants et inventifs et requièrent autant d'intelligence que
le maniement de concepts intellectuels. Nous sommes victimes d'une tradition enracinée selon
laquelle la pensée se produit loin de l'expérience perceptive."

Prenons un domaine de la pédagogie où l'image et les mots jouent un rôle respectif mal connu
dans l'apprentissage, celui des manuels scolaires. En effet, on ne sait pas par exemple, si les
images répètent ou complètent l'information transmise par les mots. D'ailleurs, la méthode
même de sélection de ces images est
le plus souvent arbitraire. C'est la
plupart du temps le maquettiste qui
choisit ces images selon des critères
d'ordre esthétique, de qualité
technique, d'espace à combler, de
disponibilité. Tout cela n'est pas très
rationnel. Même le livre que vous êtes
en train de lire qui prétend prouver
combien l'image est indispensable
pour communiquer utilisera à la fin
fort peu d'images pour la
démonstration; c'est que la résistance
sociale est forte: un livre où il y aurait
beaucoup d'images ne ferait pas
sérieux et l'édition demeure
convaincue à tort que les images Richaudeau (1979) faisait remarquer: « Parmi tous les facteurs
coûtent cher à produire. Malgré cela, ayant concouru depuis une trentaine d'années à l'évolution du
l'ingénieur et théoricien de la livre scolaire, le plus important a été -incontestablement-
communication écrite français l'utilisation intensive de l'illustration et de la couleur.»
François Richaudeau (1979) faisait
remarquer: "Parmi tous les facteurs En réalité, les images conçues pour les manuels scolaires du
niveau primaire affichent un style commun où la couleur, le
ayant concouru depuis une trentaine
dessin schématique (style bande dessinée) jouent un rôle
d'années à l'évolution du livre prépondérant. Ce type d'images est plus facilement "lu" par les
scolaire, le plus important a été jeunes enfants.
-incontestablement- l'utilisation
intensive de l'illustration et de la couleur. La comparaison d'ouvrages issus de deux
"générations" éditoriales est frappante. Les produits de la nouvelle génération nous
paraissent, oh! combien, plus séduisants et plus efficaces, et plus aptes à éveiller l'intérêt du

75
jeune lecteur et à susciter un meilleur apprentissage." Donc, d'une part, résistance, de l'autre,
engouement; situation ambiguë! Aussi serait-il bon de faire le point sur ce que l'on sait
scientifiquement du fonctionnement des images pédagogiques. D'abord, connaît-on la sorte
d'image la plus pertinente pour la transmission des connaissances en pédagogie? La photo
est-elle supérieure au dessin, l'image illustrative au dessin schématique? Myatt & Carter
(1979) ont montré que les étudiants expriment une préférence pour les images les plus
analogiques, c'est-à-dire les plus ressemblantes à ce qu'elles représentent: photos plutôt que
dessins, couleur plutôt que noir et blanc, illustrations plutôt que schémas, etc. Mais cela ne
prouve pas que les images analogiques soient plus efficaces: le degré d'iconicité n'est pas
garant de leur capacité à transmettre de l'information. Ainsi, les auteurs Cossette & Boisvert
(1978) ont comparé quatre traitements plus ou moins analogiques d'une même image: photo
couleur, photo noir et blanc, illustrations polychromes et dessin linéaire noir et blanc. On a
évalué leur saturation sémantique respective et leur différence sémantique. Ils ont montré à
l'évidence que c'est la couleur qui est le paramètre qui influence le plus la saturation
sémantique, en photo comme en dessin. Quant à la valeur sémantique (selon le différentiel
sémantique d'Osgood), c'est la photo couleur qui est perçue comme la plus positive; le noir et
blanc est cependant perçu comme plus simple, plus austère, plus sérieux. Tout cela est vrai,
mais c'est encore bien peu; tant de choses demeurent encore vagues. Les recherches
éclairantes et convaincantes manquent encore gravement. Comme le faisait remarquer le
pédagogue américain Philip-J. Brody (1981), le nombre de recherches vraiment bien
structurées sur cette question du rôle de l'image dans l'apprentissage est par trop clairsemé.
Heureusement, dit-il, "la venue du mouvement de visual literacy et une plus grande
emphase accordée à l'image mentale ont suscité déjà un plus grand nombre de recherches sur
l'image. Bien que cette augmentation générale de la recherche iconique n'ait pas encore
marqué la recherche sur le problème de la relation image/texte, elle suscite des espoirs en ce
qu'elle peut influencer les projets futurs." Et il ajoute avec clairvoyance: "Les conditions
économiques présentes et les cris venant de l'école incitent à une recherche davantage
centrée sur les problèmes d'enseignement ordinaires et quotidiens. Il semble que si on réussit
à préciser comment les images affectent l'apprentissage à partir des manuels techniques, cela
constituerait une réponse à ces attentes." Sans compter que , selon Richaudeau (1979) dans
un document publié sous l'égide de l'Unesco, le manuel scolaire "absorbe à ce jour 85% des
dépenses mondiales de matériel pédagogique." Et maintenant ?

Mais il faut bien avouer que le problème -essentiel à nos yeux- de la relation texte/image en
est un très complexe. En réalité, le nombre des éléments à étudier est si grand que la tâche
d'isoler les variables significatives devient difficile et onéreuse. Le nombre de questions
irrésolues est grand et celles-ci s'enlignent les unes derrière les autres : Hartley (1979) a
montré que même la seule mise en page influence l'efficacité d'une image donnée; Brody &
Legenza (1980) indiquent que les images placées après un texte incitent à revenir vérifier le
contenu textuel; mais Knowlton (1966) prétend que tout dépend du but poursuivi. Le nombre
d'images, leur densité, sont sans doute aussi des facteurs non négligeables. Et combien
d'autres questions demeurent toujours sans réponse. Et pourtant il faudra bien un jour arriver
à maîtriser le langage iconique utilisé à des fins pédagogiques. Cela est impératif. Car déjà les
messages scripto-iconiques papillotent chaque jour par centaines, voire par milliers, devant les
yeux ébahis de nos "apprenants". Cela suscite donc des questions insistantes dans le monde
de l'éducation. Le graphiste et pédagogue français Bernard Planque (1977) écrivait que cela
devient un problème de société: "L'omniprésence de l'image est un phénomène dont
l'importance n'échappe plus ni aux parents ni aux éducateurs. Il faut encore souhaiter que
ceux qui produisent ces images prennent conscience de leurs responsabilités dans le
développement affectif, culturel, intellectuel, moral des enfants auxquels ils les destinent."

Certains amoureux du texte perçoivent dans une espèce de "vision apocalyptique", la montée
envahissante des images. Le philosophe de la communication français Jacques Ellul (1981)
voit cela clairement, lui qu'on ne peut pourtant pas taxer d'imagiste inconditionnel: "Partout, il
y a régression progressive du texte. Il suffit de considérer les livres de classe ou les
magazines. Le retournement s'est effectué entre 1950-1960: jusque-là, l'image était une
simple illustration d'un texte dominant, le discours était la partie de loin la plus importante, et
accessoirement il y avait des images pour rendre plus concret le contenu du discours et fixer

76
l'attention. C'était leur seul intérêt. Mais la situation est inverse: l'image contient tout. Et nous
suivons au fil des pages une succession d'images, selon un processus mental totalement
différent. Le texte n'est là que pour combler les vides, les lacunes, et aussi pour expliquer
éventuellement ce qui pourrait ne pas être clair dans les images: parfois en effet, si elles sont
évidentes, elles ne disent pas nettement ce qu'il faut y comprendre. Le rapport s'est donc
inversé: l'image était illustration d'un texte. Maintenant le texte est devenu explication des
images." Sous une forme incisive, voire un peu excessive, il y là un fond de vérité à méditer.
Mais il est trop facile d'opposer les partisans du texte et de l'image en une interminable
polémique. Le graphiste québécois Luc Saint-Hilaire (1982) situe le problème en ces termes:
"D'un côté, les tenants du texte. De l'autre, les tenants de l'image. Tant que les deux groupes
tenteront de prouver la supériorité de leurs arguments, la situation risque de faire le
mouvement du balancier de l'un à l'autre sans jamais s'arrêter à l'endroit idéal: au centre.
Texte et image sont complémentaires, chacun ayant leurs avantages et leurs limites. Prenons
par exemple l'enseignement de la géographie politique. Quelques images suffisent à nous faire
découvrir l'aspect d'un pays étranger, l'allure des habitants (leurs vêtements, etc.) alors qu'il
faudrait un texte incroyablement dense et minutieux pour l'exprimer. Allez décrire une girafe à
quiconque n'en a jamais vu! Sans le recours à l'image, la tâche sera difficile, sans avoir de
certitudes quant au résultat chez le lecteur. Par contre, essayez de décrire en images la
mentalité des habitants, les idéaux nationaux, l'influence économique du commerce entre les
différents groupes. A quoi servirait une image pour exprimer: 'Dans tel village, seuls les
propriétaires terriens mâles dont la famille est établie depuis au moins cinq générations ont
droit de parole au conseil municipal'!!! Par leurs rôles complémentaires, textes et images
seront vraiment utilisés de façon fonctionnelle lorsque l'accent sera mis sur l'information à
présenter et le choix du texte et/ou de l'image, fait en fonction de la capacité du médium à
véhiculer le plus efficacement le contenu souhaité. Une telle attitude rend le débat texte vs
image complètement désuet".

Encore une fois, le problème n'est pas facile. Les messages pédagogiques seront certainement
de plus en plus des messages bi-codés, image + texte. Alors que le texte est mis au point par
des spécialistes œuvrant chacun dans leur champ, l'image est par trop souvent une œuvre
d'expression, une image d'art. Mais il faut remettre en question cette façon de faire.
Heureusement, certaines tentatives sont réussies. C'est le cas quand un auteur comprend que
c'est concurremment l'image et le texte qui pourront traduire sa pensée. Le spécialiste
britanno-américain des organisations Charles Hampden-Turner (1982) faisait cette mise en
garde: "Nous faisons des représentations avec des mots aussi bien qu'avec des images mais
parce que les mots arrivent par petites bouchées, plusieurs personnes en ont déduit que le
monde est constitué aussi de petites bouchées, les bouchées correspondant aux mots. Non,
dit Korzybsky, la représentation (map) n'est pas la chose. Les représentations-mots ont une
structure fragmentaire qui tient du langage lui-même mais pas nécessairement de la chose
représentée. L'idée de l'enchaînement linéaire de cause à effet, par exemple, est inhérente à
la structure d'une phrase où un sujet agit grâce à un verbe sur un objet, mais cela peut bien
être inadéquat pour rendre ce qui se produit quand il y a une influence réciproque
particulièrement. Une façon de corriger ce biais causé par la langue, c'est de compléter les
mots par des représentations visuelles. Si on doit considérer l'esprit comme entité aussi bien
que parties, nous n'avons pas besoin seulement de mots pour exprimer les parties mais aussi
de modèles, d'images, de schémas pour exprimer l'entité." Hampden-Turner, passant aux
actes, publie en 1982 un livre de plus de deux cents pages sur le fonctionnement de l'esprit
humain tel que conçu par divers auteurs à travers l'histoire. Dans ce livre, il consacre la moitié
de l'espace disponible au texte et la moitié à des images. Ces images (graphiques, illustrations
fonctionnelles, etc.) exigent une lecture en profondeur car elles révèlent quantité
d'informations que le texte seul ne communique pas. CQFD!

Les images pédagogiques sont (devraient être) des images fonctionnelles. Le pédagogue
audiovisualiste français René LaBorderie (1972) insistait là-dessus: "Lorsqu'il s'agit d'utiliser
l'image en éducation, c'est-à-dire dans un cadre institutionnel où la création de message ne
relève pas de l'art ou du génie, mais d'une hypothèse didactique assez étroitement définie, où
les créateurs doivent tenir compte essentiellement du comportement final que l'on veut induire
chez l'élève pour déterminer les différents items de leurs messages et la forme qu'ils leur

77
donneront, 'l'œuvre ouverte' (U. Eco) tient une place relativement moins importante que dans
le contexte général de la communication culturelle."

Les recherches poursuivies sur les images pédagogiques commencent à monopoliser des
ressources importantes. On constate, malheureusement, deux tendances de recherche qui
s'ignorent et qui mériteraient de se rejoindre. Dans la Vieille Europe, on philosophe sur les
images, on en parle, on sociologise, on psychanalyse. Dans les Amériques, on fait du
laboratoire, de la statistique, de la psychologie du comportement. Le pédagogue américain
Howard-W. Levie (1978) avait relevé cette faiblesse de la recherche américaine: "Ce sont les
comportements symboliques et non les comportements sensitifs qui intéressent le plus ceux
qui sont engagés dans le 'mouvement du savoir-lire-et-écrire iconique' (visual literacy
movement)." La pédagogue américaine Lida-M. Cochran et ses collègues (1980)
renchérissent: "Parce que le processus de la perception visuelle est dynamique, les recherches
qui mettent de l'avant une approche réductionniste (c'est-à-dire celle qui tente de réduire les
systèmes complexes à des états physiques) sont dans l'erreur. Parce que le processus de la
vision en est un de génération ou qu'il est basé sur le principe de la production et de la
combinatoire, les recherches syncrétiques sont inappropriées (parce que le synchrétisme
rejette dans l'ombre la complexité interne nécessaire pour créer du nouveau avec des moyens
finis)." Les Américains cherchent si "scientifiquement" qu'ils trouvent des réponses sûres mais
inutiles; les Européens font des exposés passionnés et passionnants mais qui apprennent peu
de choses de sûr. En résumé, les uns et les autres se posent de sérieuses questions sur les
modes de compréhension du monde de la communication iconique. Tous participent cependant
à créer cet engouement incontrôlé pour "l'audiovisuel" -que le pédagogue de la communication
québécois Jean Cloutier (1973) nomme mieux "audio-scripto-visuel" et que LaBorderie (1972)
nomme encore plus heureusement le "verbo-iconique". Ce dernier précise sa position en ces
mots: "Les moyens- machines optiques ou électroniques qui présentent des messages
s'adressant à la vue et à l'ouïe à la fois sont bien nommés audio-visuels; il convient donc de
distinguer les moyens audio-visuels et les messages verbaux, iconiques ou verbo-iconiques
qu'ils transmettent (mais qu'ils ne sont pas les seuls à transmettre)." Ceci étant dit, le premier
engouement étant passé pour cette panacée miracle que semblait être l'audio-visuel au dire
des fabricants de hardware, le désenchantement atteint chaque jour plus d'enseignants. On a
vite compris à l'usage qu'il ne suffit pas de connaître le maniement de boutons d'appareil.
C'est un langage hybride nouveau (verbo-iconique) qu'il faut maîtriser.

Heureusement, l'avènement de la sémiologie dans les années soixante permet une réflexion
plus logique, ce qui constitue un apport non négligeable dans la compréhension de
"l'enseignement à l'image" selon l'expression de LaBorderie. A partir d'ici, tous les espoirs sont
permis. L'image pédagogique a des chances de se faire de plus en plus fonctionnelle. La
pédagogue américaine Donis-A. Dondis (1973) faisait cette remarque optimiste à propos de
l'enseignement à l'image: "Il existe une syntaxe visuelle. Il existe des paramètres pour faire
des compositions. Il y a des éléments de base que tout étudiant en moyens visuels peut
apprendre et comprendre, qu'il soit artiste ou pas; couplés avec des techniques de
manipulation, ces éléments peuvent servir à créer des messages visuels clairs. La
connaissance de tous ces facteurs conduira à une compréhension claire des messages visuels."
C'est ce que nous croyons aussi. Mais nous n'en sommes encore qu'au début. Songeons
qu'avant 1960, les manuels scolaires "sérieux" n'étaient pratiquement pas illustrés: à peine
quelques gravures en noir et blanc et le cas échéant, un hors-texte en couleur. Prenons un
atlas; s'il est un manuel qui est bien au premier chef un livre d'images, c'est bien un atlas. Les
pédagogues québécois citent comme exemple d'ouvrage didactique réussi dans le genre
l'Atlas des jeunes de l'Alberta; comparé à la présentation de plaquettes publicitaires
pourtant ordinaires, le langage iconique utilisé apparaît comme un balbutiement. Tout reste
encore à découvrir en cette matière, du moins en ce qui a trait à l'efficacité pédagogique des
images. Quant à leur nécessité sur le plan scientifique, cela leur est reconnu depuis
longtemps.

Au siècle dernier déjà, moins de quarante ans après l'invention de la photographie, celle-ci fit
son intrusion dans les sciences. L'américain Edward Muybridge (1830-1904) fit la
démonstration imagique en 1877 que le seul moment où les quatre pattes d'un cheval au

78
galop quittent la terre, est celui où elles sont rassemblées sous son ventre -contrecarrant ainsi
l'idée diffusée par les peintres que c'est le moment où les pattes sont étirées par paires.

Muybridge utilisa pour cela une série de


Le cinéma Muybridge caméras, des plaques très sensibles et
une vitesse d'obturation de 1/1000e
seconde. Le physiologiste français
Etienne-Jules Marey (1830-1904) pour
sa part, utilisait le système de la
multiple exposition pour étudier le
mouvement humain (il appelait ses
séquences des "chronographes"). Tout
cela ne constituait qu'un début et
La célèbre séquence de Muybridge a été réalisée en 1878 à la rapidement, maints chercheurs se
demande de l'amateur de chevaux et richissime californien
penchèrent sur l'image. L'ingénieur
Leland Stanford. Elle montre trois enjambées complètes de
l'étalon Abe Edgington. Au milieu de chaque enjambée, les américain Harold Edgerton réalisait les
quatre pattes du cheval ne touchent plus terre comme on peut le premières photos stroboscopiques, le
voir sur le présent document. suisse Georg Gerster, des relevés
aériens en 1928 et le suédois Lennart
Source: http://hep.bu.edu/~kearns/py132/ Nillsson, des images de l'intérieur du
corps humain en 1922; en 1946, les
Américains prenaient les premières photos de l'espace avec une caméra 35 mm montée à
bord d'une fusée V-2 volant à une altitude de 135 Km et en 1959, on obtenait la première
photo de la terre prise d'un satellite. De nos jours, la photographie est utilisée dans tous les
secteurs de la recherche scientifique: sciences physiques (physique, chimie), sciences
naturelles (astronomie, géologie, botanique, etc.), sciences humaines (géographie,
psychologie, etc.) sans parler du vaste domaine des sciences appliquées.

b) LES IMAGES PUBLICITAIRES

La publicité utilise largement les images. Photographiques ou dessinées, elles jouent un rôle
important que le texte ne peut jouer. Comme le faisait remarquer Wright et coll. (1977):
"Nous n'achetons pas un produit; nous achetons l'image d'un produit ou ce que le produit
pourra faire pour nous." Aussi, l'image joue-t-elle le plus souvent un rôle prépondérant pour
atteindre cette fin.

L'image publicitaire est avant tout un attrape-regard. On a démontré à satiété les vertus
persuasives des images en publicité, surtout quand elles représentent des personnages.
L'auteur d'un classique manuel de publicité, le français C.-R. Haas (1965) a relevé des
personnages dans 78% des images publicitaires aux Etats-Unis. C'est dire! Le spécialiste de la
recherche publicitaire et sémiologue français Georges Péninou (1970) rapporte une étude
corollaire qui démontre que les annonces-à-dominante-mot sont moins fréquentes (de 35%)
par rapport aux annonces-à-dominante-image. En fait, il est notoire dans le monde publicitaire
que l'image joue un rôle capital. Tous les rapports Starch le révèlent: approximativement le
tiers des lecteurs d'un périodique se rappellent avoir vu l'image d'une annonce donnée mais
seulement le tiers de ceux-ci auront commencé à en lire le texte. Le publicitaire-rédacteur
français Henri Joannis (1965) cite des chiffres similaires: 40% des cibles auront vu l'annonce,
35% auront identifié le commanditaire, 10% auront commencé de lire le texte et 5% l'auront
lu entièrement. Cela souligne bien l'attention qu'il faut porter à la fabrication de ces images.
Elles doivent non seulement attirer l'attention comme on se plaît à le mentionner souvent,
elles doivent au surplus transmettre l'essentiel de l'argumentation. Il ne suffit pas d'attirer
l'attention du regardeur comme on le croit; il faut déjà le convaincre par ce message -l'image-
sur lequel il porte son regard quelques instants. Joannis (1965) cite trois circonstances dans
lesquelles l'image pourrait être absente ou être reléguée au second plan: 1. lorsqu'on veut
jouer la carte du "super-sérieux"; 2. lorsque la morale sociale empêche d'illustrer le sujet de la
communication; 3. lorsque l'intérêt exceptionnel d'un produit garantit d'attirer l'attention par
une simple affirmation textuelle (cas rarissime!). Soyons réalistes: la communication

79
publicitaire commande habituellement l'emploi de messages-images. D'ailleurs, une des
formes de publicité les plus vieilles, l'affiche, est en elle-même une image, essentiellement.

RAPPORTS STARCH

Les rapports Starch sont des documents relatant les résultats de recherches menées selon la méthode mise
au point par le psychologue de la publicité, l'américain Daniel Starch (1966) qui fonda sa propre entreprise
spécialisée en recherches publicitaires. L'échantillon des interviewés se réduit à une centaine de personnes. On
procède par interviews individuelles en tête-à-tête quelques semaines après la parution d'une publication donnée.
On montre l'annonce à évaluer et on questionne les sujets:

- a-t-on vu cette annonce?

- a-t-on perçu un élément (texte ou image) qui identifie l'annonceur?

- a-t-on lu au moins 50% du texte?

Par comparaison d'une enquête à l'autre (compte tenu des conditions d'enquête similaires), on peut évaluer la
valeur d'impact relative d'une annonce donnée.

Un des modèles les plus répandus exprimant la communication publicitaire fut mis de l'avant
par le psychologue Edward-K. Strong (1925); c'est le modèle dit AIDA. Aida est un sigle: il
tient lieu pour attirer l'Attention, faire naître l'Intérêt, susciter le Désir et inciter à l'Action.
Dans ce modèle, le rôle d'attirer l'attention est dévolu à l'image. C'est sur la présomption que
l'image la plus provocante sera encore la meilleure que certains commerçants utilisent des
images farfelues (originales?), horribles ("la laideur se vend mal" affirmait pourtant dans un
best-seller le designer industriel américain Paul Rand) ou provocantes. Effectivement, de telles
images attireront peut-être l'attention, mais persuaderont-elles? Cela est une autre question.
Or le but d'un message-image publicitaire est de convaincre-persuader; il ne suffit donc pas
d'attirer l'attention.

En réalité, l'image transmet en un instant une "image de marque"; c'est là sa force. Elle n'est
pas lue en séquence au niveau conscient; elle dit instantanément. C'est pour cette raison
qu'on doit s'efforcer de réaliser des images publicitaires qui soient vraiment fonctionnelles. Les
grands succès de la publicité américaine ou européenne sont construits sur des concepts, c'est
vrai; mais ce qui est ancré dans la tête du public, ce sont des images.

MARQUE IMAGE
LE TÉLÉPHONE CELLULAIRE MICROCELL LE CHIEN FIDO
LES CÉRÉALES RICE KRISPIES DE KELLOGG LES TRIPLETS CRIC, CRAC ET CROC
LA CIGARETTE MARLBORO LE COWBOY VIRIL
LE RÉCUREUR SPIC'N SPAN MME BLANCHEVILLE
LES CHEMISES HATHAWAY LE BARON BORGNE
LE WHISKY BLACK VELVET LES SURFACES NOIRES
LA BIÈRE 50 OLIVIER GUIMOND
L'ESSENCE ESSO LE TIGRE
LES PNEUS MICHELIN BIBENDUM
LE CHOCOLAT MEUNIER LA "PETITE FILLE"
LA BOISSON BANANIA LE "NÈGRE"
LES VINS NICOLAS LE "LIVREUR"
BELL CANADA MONSIEUR B

80
Evidemment, on adjoint la plupart du temps des textes (titres, thèmes, slogans, signatures,
argumentations textuelles) aux images publicitaires. Le sémiologue français Rolland Barthes
(1964) croit que cela est nécessaire pour préciser l'interprétation qu'on doit faire de l'image
(qui est polysémique, affirme-t-il; mais l'est-elle plus que le mot?); c'est ce que l'on appelle la
fonction "ancrage" du texte. Cela l'est aussi pour que l'image puisse jouer pleinement son rôle
dans les messages bi-codés; c'est ce que l'on appellera la fonction "relais" du texte justifiée
par Barthes (qui, incidemment est un littéraire) comme nécessaire pour que l'image puisse
dire clairement. Pourtant, pour Peninou (1972) (qui, lui, est publicitaire de métier), il est
évident que "l'évolution historique du genre a conduit la publicité à envisager une contribution
de plus en plus déterminante de l'image, par rapport à laquelle le texte assume une fonction
relative et subordonnée propre." D'ailleurs, l'auteur fait valoir les rôles imposants que joue
l'image dans les messages publicitaires. L'image publicitaire est "implicative", elle interpelle le
regardeur: ses personnages regardent le plus souvent droit dans les yeux, ils jouent de
l'index. L'image publicitaire est concurremment "référentielle": elle parle du produit (souvent,
elle le montre qui se tient bêtement là). Mieux, elle est "prédicative", elle décrit une façon
d'être associée au produit sur un mode allégorique, poétique, enlevé sans qu'elle ne perde en
rien ses qualités terre-à-terre.

En pratique, le message efficace constitue un heureux mariage du texte et de l'image, ou


mieux qu'un mariage: un couple marchant au pas. Reeves (1963) qui est un publicitaire
expérimenté, prétend que l'image doit répéter la même chose que le texte ("Quand vous dites
'cette tablette se dissout en milliers de bulles minuscules', montrez en même temps la tablette
se dissolvant en milliers de bulles minuscules."). La redondance image-texte n'est pas
superflue en persuasion, les publicitaires le savent bien. Ils se rappellent les recommandations
d'un des premiers théoriciens de la publicité moderne, Smith (1885): "La 1re fois qu'un
consommateur regarde une annonce, il ne la voit pas; la 2e, il n'y fait pas attention; la 3e, il
prend conscience qu'elle existe; la 4e, il se souvient vaguement l'avoir déjà vue quelque part';
la 5e, il la lit; la 6e, il se détourne pour la regarder; la 7e, il la lit du haut en bas et dit 'Oh! la
barbe!'; la 8e, il s'exclame 'Encore cette sacrée publicité!'; la 9e, il se demande si cela signifie
quelque chose; la 10e, il pense à demander à son voisin s'il l'a mise à profit; la 11e, il se
demande comment l'annonceur y trouve son compte; la 12e, il se dit que cela vaut peut-être
la peine; la 13e, il pense que cela doit être valable; la 14e, il se souvient que c'est cela qu'il
rêvait d'acheter depuis longtemps; la 15e, il est contrarié parce qu'il n'a pas les moyens de
l'acheter; la 16e, il se promet de l'acheter un jour; la 17e, il inscrit une note sur son agenda;
la 18e, il peste d'être si pauvre; la 19e, il recompte soigneusement l'argent qu'il a en poche; la
20e, il achète l'article, ou dit à sa femme de le faire." La répétition constitue en fait un credo
pour les publicitaires.

Au surplus, on ne saurait arriver à persuader si la densité d'information est trop grande, ce qui
risque d'arriver quand l'information textuelle diffère de l'information imagique. Trop
d'originalité (au sens de la théorie de l'information) débordera la capacité d'absorption des
destinataires. Dans une image, le décodage effectif se fait à partir d'une petite surface: celle
qui est la plus facilement décodable par le regardeur. Dans une image plus complexe, le
regardeur réduit encore la plage de la première lecture pour pouvoir s'y retrouver. Cela, au
détriment des autres informations réparties ailleurs dans l'image. Le théoricien de la publicité
américain Léo Bogart (1971) explique: "L'attention sera plus probablement attirée vers un
champ visuel dont l'appréhension exige la dépense d'énergie minimum. Cette situation
économique est réalisée quand le cadrage est adéquat, que le dessin et la mise en page sont
bons, et lorsqu'un fort contraste existe entre le noir et le blanc." Parler fort, simple et clair.

En fait, les publicitaires rivalisent de trucs pour arriver à persuader. Convenons pour un
moment avec les "argumentationnels" que la première étape, c'est d'attirer l'attention. Même
si une image réussit très bien à attirer l'attention, cela ne veut pas dire que cette image est
une bonne image publicitaire. Le publicitaire-rédacteur américain John Caples (1957) donne
un exemple de pré-test de visuels réalisés pour les ampoules General Electric (GE). On pré-
testa deux illustrations pour ce même titre d'annonce: "Pourquoi les ampoules G.E. fournissent
plus de lumière cette année." Dans un premier cas l'image est celle d'un bébé souriant
(considéré comme un des sujets les plus attractifs); dans le deuxième cas, l'image représente

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une femme en train de visser une ampoule dans une lampe. Résultat: la deuxième image se
montre de beaucoup supérieure à la première. C'est qu'il ne suffit effectivement pas
seulement d'attirer l'attention (ce que réussit très bien à faire l'image du bébé souriant) mais
surtout qu'il fallait encore convaincre les bonnes cibles, les consommateurs potentiels (en
l'occurrence, les personnes intéressées aux ampoules électriques).

Caples, qui devint vice-président de la grande agence américaine BBDO, affirme qu'il y a trois
sortes d'images efficaces: celle qui montre le produit lui-même, celle qui montre l'usage qu'on
fait du produit, celle qui montre la satisfaction qu'on obtient à utiliser le produit. On rejoint en
cela les "huit formes de concepts d'évocation" de Joannis (1965): a) Concepts d'évocation
directe: forme a: description directe de la satisfaction, constituée par l'effet du résultat du
produit sur une tierce personne; forme b: description directe de la satisfaction constituée par
l'effet sur l'utilisateur du résultat du produit; forme c: description directe de la satisfaction
apportée par l'emploi du produit. b) Concepts d'évocation indirecte: forme d: induction de
la satisfaction par la description du résultat de l'action du produit; forme e: induction de la
satisfaction par la description de l'action du produit; forme f: induction de la satisfaction par
les caractéristiques techniques du produit; forme g: induction de la satisfaction par les
caractéristiques de l'image de marque; forme h: induction de la satisfaction par les
caractéristiques du fabricant. Et, de manière générale, la meilleure "évocation" est encore
réalisée par l'image.

L'illustration joue, encore une fois, un rôle capital en communication persuasive. Mais quelle
illustration? Encore une fois, bien qu'il ne suffise pas d'attirer l'attention, encore faut-il dans
un premier temps attirer cette attention pour pouvoir convaincre ensuite. Pourtant, même
pour attirer l'attention, le contenu de l'image, et contrairement à ce que pensent trop de
graphistes publicitaires, est plus important que l'aspect plastico-graphique de cette image. Le
publicitaire britanno-américain David Ogilvy (1977) le réaffirme péremptoirement en ces
mots: "Le sujet de votre illustration est plus important que sa technique. Dans tous les
domaines de la publicité, le fond est plus important que la forme. Si vous avez une idée
remarquable pour une photo, il n'est pas besoin d'un génie pour déclencher l'appareil. Si l'idée
n'est pas remarquable, Irving Penn lui-même ne vous sauvera pas. Le Dr Gallup a découvert
que le genre de photo qui gagne des prix dans les clubs de photographie -sensibles, subtiles et
merveilleusement composées- ne donne rien en publicité. Ce qui donne quelque chose, ce sont
les photos qui éveillent la curiosité du lecteur. Il regarde la photo et se demande: 'Que se
passe-t-il donc ici?' Il lit le texte pour savoir. Voilà le piège qu'il faut tendre." Prenons garde de
prendre cette affirmation comme une déclaration qu'une image attrape- regard sera
suffisante. Il faut -si on s'en tient au modèle A.I.D.A.- faire naître l'intérêt, susciter le désir et
surtout, inciter à l'action, c'est-à-dire convertir cette attention en intention ou mieux, en
comportement d'achat. Pour cela, les images doivent affirmer quelque chose de simple et le
dire clairement.

C'est pour cette raison que la bonne publicité, la publicité efficace, utilise
souvent sinon toujours, un genre d'image considéré avec dédain par les
artistes. Les points de vue du publicitaire et de l'artiste sont souvent
contradictoires; ils sont diamétralement opposés quand on considère les
visualistes européens et les visualistes nord-américains. Les affichistes, par
exemple, ont perpétué longtemps en Europe une tradition de belle publicité:
ils ne font qu'allusion au produit, procèdent par allégorie, mettent en scène
une situation dramatique, jouent de la métaphore. En réalité, ils réalisent
encore trop souvent des images poétiques. En Amérique, le sujet de l'image
est le produit lui-même, on fait valoir ses qualités, le style est direct, on procède par
métonymie; le but est de fabriquer une image vraiment fonctionnelle. Il se peut que les
consommateurs aiment mieux les annonces de "style européen"; mais on sait avec preuves à
l'appui que celles de "style américain" les persuaderont davantage. Deux philosophies, deux
résultats. De telle sorte que les entreprises européennes sérieuses font appel aux agences
américaines. Ou bien les agences européennes se reconvertissent aux méthodes américaines.

82
Une bonne image publicitaire n'a rien (ou si peu !) à voir avec une belle image. S'il arrive
qu'une image efficace soit belle, ce sera par surcroît. Evidemment, la situation est différente si
on réussit à faire visualiser la bonne idée par Jean-Loup Sieff... Mais il arrivera plus souvent
qu'on devra recourir à un jeune graphiste peu expérimenté. Ogilvy (1977) n'y va pas de main
morte quand il exprime clairement son avis sur les écoles où on enseigne le graphisme: "La
plupart des écoles de dessin qui préparent de naïfs étudiants à des carrières dans la publicité
sont encore pénétrées de la mystique de la Bauhaus. On y estime que le succès d'une annonce
dépend de facteurs tels que son 'équilibre', son 'rythme', sa 'composition'. Mais peuvent-ils le
prouver? Mes recherches indiquent que ces impondérables de l'esthétique ne font pas
augmenter les ventes et je ne peux dissimuler mon hostilité à la vieille école des maquettistes
qui prennent au sérieux de tels prônes. Imaginez mon horreur lorsque leur 'Sacré Collège', le
vénérable Art Directors Club, me décerna en même temps qu'à Henry Luce, Frank Stanton et
Henry Ford un prix spécial pour avoir 'encouragé les maquettistes à travailler dans le meilleur
climat possible'. Ignoraient-ils donc que je fais la guerre à la 'maquettite', cette maladie qui
réduit les campagnes de publicité à l'impuissance? Je ne présente plus les maquettes de mon
agence dans les concours organisés par les associations de maquettistes, de peur que l'une
d'elles ne se déshonore en remportant un prix. Leurs dieux ne sont pas les miens." Il ajoute:
"En Europe, la mode a été longtemps de critiquer le caractère primaire des affiches
américaines. Personne ne prétendra que les affiches américaines puissent rivaliser sur le plan
esthétique avec celles des Cassandre, Leupin, Savignac et McKnight Kauffer. Mais hélas, il y a
tout lieu de croire que le style primaire des Américains est mieux compris et reste mieux en
mémoire que les œuvres plus distinguées des artistes européens." Ogilvy n'y va pas par
quatre chemins. Sans aller jusque-là, je dirais quelques mots sur ce qu'est à mes yeux une
bonne image publicitaire.

D'abord, l'image photographique a démontré sa supériorité sur l'image dessinée. Starch


(1970) a réalisé 85,000 interviews individuelles pour déceler les 300 meilleures annonces de
périodiques parues en 1969 (celles qui ont été le plus remarquées, qui ont été plus
efficacement associées au nom du commanditaire, celles qui avaient davantage incité à lire le
texte d'argumentation). Plus de 98% utilisaient la photo exclusivement. Il semble en effet que
dans la tête des regardeurs, la photo soit plus crédible que le dessin qui serait plus menteur.
Les auteurs Cossette & Boisvert (1978) ont montré que le contenu sémantique de la
photographie couleur est perçu plus positivement que tout autre traitement graphique (sept
des neuf échelles qu'ils avaient utilisées pour l'évaluer le prouvent).

Nonobstant ce que l'on vient de dire, le contenu compte plus que la forme dans les images
fonctionnelles. Par exemple, si on s'adresse à des hommes, et contrairement à la croyance
populaire qui imagine que le sex appeal est le plus efficace stimulant de l'attention mâle, les
images représentant des hommes solliciteront davantage les hommes. Au contraire, par un
effet de projection, les hommes auront davantage tendance à s'identifier aux protagonistes
mâles. Il est possible qu'une image érotique attire davantage l'attention des mâles, mais il est
loin d'être sûr qu'elle pourra mieux leur transmettre un message sur le produit annoncé.
Prenons l'exemple bien connu des pièces mécaniques genre amortisseurs d'automobiles que
l'on voit annoncées dans les garages "à l'aide" de plantureuses jeunes filles en bikini;
demandez à un client de décrire l'affiche qu'il a vue: il y a bien des chances qu'il puisse décrire
la fille sans qu'il puisse nommer la marque du produit annoncé. Il existe certaines règles de
grammaire élémentaires de l'image publicitaire. Précisons, dans un premier temps, que
l'image joue trois fonctions: 1. elle identifie le genre "publicité" comme tel: par la mise en
page, par l'association d'éléments visuels secondaires (genre de caractères typographiques,
encadrés, dimensions, etc.), par la qualité graphémique des images utilisées, etc.; 2. elle
fournit une information objective sur le sujet du message: elle montre le produit, son
emballage, son utilisation, etc.; 3. elle ajoute des considérations affectives à la
communication: par l'intérêt de la mise en scène, par la fougue de la forme et de la couleur,
etc. On comprendra que l'image publicitaire joue de la persuasion à plusieurs niveaux:
économique mais aussi culturel, esthétique, voire moral.

Les messages publicitaires sont le plus souvent des messages bi-codés: image + texte. Le rôle
de l'image dans ce travail d'équipe peut varier selon les circonstances, les problèmes à

83
résoudre, le talent des communicateurs. Comme le suggère la théorie -et surtout la pratique-
publicitaire américaine, l'image et le texte jouent un rôle redondant l'un par rapport à l'autre.
L'image illustre alors ce que le texte dit déjà, et vice versa; c'est en quelque sorte un jeu de
paraphrase. Mais l'image peut aussi apporter un complément d'information: montrer ce que le
texte peut difficilement décrire, exprimer des qualités différentes du texte, ajouter des
éléments suggestifs. Elle peut indiquer, mine de rien, des bénéfices annexes (mais souvent les
plus importants pour le monde instinctif du regardeur) dont on ne peut parler ouvertement
dans un texte par trop rationnel. Enfin, l'image peut jouer un rôle poétique; l'image participe
alors de la communication de l'envoûtement. De toute évidence, elle outrepasse dans ce cas
sa fonction informative; c'est là qu'elle devient vraiment persuasive. Elle constitue, en jouant
sur le mode rhétorique (métaphore, hyperbole, accumulation) le lieu du rêve, de l'espoir: elle
bouleverse alors les naïfs, les crédules "chasseurs de bonheur" que nous sommes tous.
L'image s'élève au rang de l'œuvre lyrique, de l'épopée (matérialiste, il est vrai). De plus,
l'image publicitaire produit un double effet grammatical: elle montre, affirme l'existence
(actant); elle qualifie, simule des caractères (prédicat). Peninou (1975) résume bien ces deux
fonctions quand il parle des régimes de dénotation et de connotation. Il expose dans un
tableau les caractéristiques de ces deux grands régimes de communication imagique.

RÉGIME DE LA DÉNOTATION RÉGIME DE LA CONNOTATION


L'INFORMATION LA SIGNIFICATION

LA REPRÉSENTATION L'ÉMOTION
L'ANALYTIQUE LE SYNTHÉTIQUE

L'OBJET LE SIGNE
LE PRODUIT LA VALEUR
LA CONNAISSANCE LA CONNIVENCE
L'INSTRUCTION L'EMPATHIE
LE NOM LE CARACTÈRE
LA PRATIQUE LE MYTHIQUE
LA MIMÉTIQUE LA POÉTIQUE

La dénotation, c'est, d'une certaine manière, dire avec des substantifs; la connotation, c'est
plutôt affirmer par des qualificatifs. C'est par cette dernière fonction que l'imagerie publicitaire
peut devenir subversive parce qu'elle joue à des niveaux inconscients, occultes.

Sous le couvert d'apparences anodines, l'image publicitaire véhicule des valeurs souvent
indicibles. C'est là sa force et d'ailleurs son emploi quotidien. Au fond, l'image, même
fonctionnelle, utilise toujours un niveau de langage qui s'adresse à l'inconscient. Le psycho-
sociologue français David Victoroff (1973) résume cela: "C'est ainsi, notamment, que la nature
infralinguistique du symbolisme de l'image rend compte de l'une des caractéristiques majeures
de l'image publicitaire, dont les motivationnistes se plaisent davantage à souligner les mérites
qu'à expliciter les raisons. Ayant sa source dans la région profonde du psychisme, la
symbolique de l'image échappe nécessairement aux contraintes d'ordre logique et moral que
la société impose au langage: elle parvient ainsi sans difficulté à traduire des désirs et des
sentiments dont l'expression ne serait pas tolérée au niveau verbal. Tout se passe, d'ailleurs,
comme si les créateurs publicitaires, se trouvant dans l'obligation d'exprimer visuellement des
désirs prohibés, faisaient appel d'instinct aux procédés le mieux adaptés à cet objectif: les
procédés de figuration onirique." Mais peut-être que ces derniers commentaires donneront
trop d'emphase à la croyance populaire déjà trop répandue que nous sommes manipulés
comme des marionnettes par l'imagerie publicitaire. C'est sans doute donner trop de poids à
un langage encore bien mal contrôlé, trop souvent entre les mains d'amateurs qui prétendent
plus qu'ils ne prouvent. Les messages-images, surtout s'ils nous parviennent par les moyens
de diffusion de masse, sont bien peu efficients sur nos comportements effectifs en
comparaison avec les stimuli perçus directement.

84
c) LES IMAGES JOURNALISTIQUES

L'image journalistique se situe à l'autre pôle d'une échelle dénotation-connotation; du moins,


c'est l'idée qu'en a le visualiste journalistique. L'image publicitaire veut au premier chef
charmer, envoûter, établir la communication à tout prix. L'image journalistique a pour but
essentiel de décrire, d'être porteuse de faits, en un mot, de transmettre de l'information.

Mais, contrairement à ce que l'on croit trop souvent, cette lecture des "faits" ne peut être
réalisée le plus souvent que par l'œil exercé d'un photojournaliste bien documenté. La célèbre
Farm Security Administration des Etats-Unis avait permis en 1935 à Roy Stryker (qui
incidemment n'était pas lui-même photographe) de monter une équipe de photojournalistes
qui devint célèbre pour la force de ses images. Le journaliste américain Werner-J. Severin
(1959) raconte comment Stryker obligeait son personnel à se documenter avant de partir en
mission; cette histoire lui a été rapportée par Carl Mydans qui faisait partie de l'équipe de la
FSA et qui devint plus tard photographe à Life. Mydans raconte que Stryker voulait lui faire
réaliser un reportage sur la "ceinture de coton" du Sud. Il fut convoqué dans le bureau du
patron de la photo qui lui demanda ce qu'il connaissait de la culture du coton; Mydans, surpris,
resta bouche bée ou marmonna une réponse qui ne put satisfaire Stryker. Et le reportage fut
remis. Alors Stryker, en vieux prof qu'il était, prit Mydans en charge: il lui parla de la culture
du coton tout l'avant-midi, sur l'heure du lunch, tout l'après-midi, pendant le souper et encore
toute la soirée... Mydans affirme que l'exposé couvrait toute l'histoire du coton, du système de
la récolte unique et de la civilisation qu'elle suscita. Il avoue que quand il partit le lendemain
pour le Sud, il était poussé non seulement par une tâche à exécuter, mais animé par une
véritable mission à accomplir. Voilà ce qui fera sans doute la différence entre une photo
"décorative" et une photo fonctionnelle. En effet, trop souvent encore les journalistes de
presse quotidienne fignolent un article -un dossier!- pour réaliser subitement la veille de la
publication que quelques images amélioreraient peut-être l'intérêt de leur papier. Ils font
appel en dernière minute au photographe de service et lui commandent des photos en
précisant vaguement le sujet. Et le photographe se précipite: clic! clic! Tirage. On choisit les
photos pour leurs qualités de "reproductibilité" évidemment: sont-elles contrastées, le cadrage
est-il original, le format s'adapte-t-il à la mise en page? Et on réalise trop souvent après coup,
que la photo disait autre chose, voire le contraire, de ce qu'on s'évertuait à exposer dans le
texte. Et, comme le démontrent les recherches, trois fois plus de personnes auront déchiffré
les photos que de personnes qui auront lu ne serait-ce qu'une partie du texte! L'américain
John-R. Whiting (1946), pourtant, avait mis en garde les faiseurs d'images il y a déjà trente-
cinq ans. Photography is a Language était le titre donné à son ouvrage. Mais il y a toujours
tellement d'images journalistiques qui sont silencieuses... ou qui provoquent un dialogue de
sourds.

Pourtant, l'image journalistique s'appuie sur une longue tradition, celle de la photographie
documentaire que le photographe et historien britannique Michæl Langford (1980) définit
ainsi: "Par photographie documentaire, on entend la représentation de situations réelles et
d'événements même si le photographe peut utiliser la composition, le choix de l'instant, etc.
pour faire valoir son point de vue. Cela comprend, on l'espère, qu'il aura réfléchi sur le sujet
de son image, et qu'il aura identifié les éléments signifiants, ce qu'il convient de faire
ressortir...". En ce sens, le britannique Roger Fenton était photojournaliste: envoyé par un
éditeur d'images avec l'approbation du gouvernement britannique, il couvrit la Guerre de
Crimée en une série de trois-cent-soixante photos. L'américain Mathew Brady (1823-1876)
aussi: homme d'affaire propriétaire de plusieurs studios de daguerréotypie, il constitua des
équipes de photographes qui parcoururent les différents champs de bataille de la Guerre civile
américaine (1861-1865) dite Guerre de Sécession; on réalisa 7000 collodions qui furent acquis
par la suite par le Gouvernement américain. Mais leurs images ne constituaient pas à
proprement parler du photojournalisme puisque, dans la presse, elles étaient refaites en bois
gravé à la main pour fins de parution. A la fin du siècle, certains de leurs auteurs étaient
d'ailleurs de simples documentalistes de la vie quotidienne (comme le franco-anglais Paul
Martin et sa "caméra cachée", l'écossais John Thomson ou le canadien-français J.-E.
Livernois); d'autres étaient de véritables propagandistes sociaux (comme le dano-américain
Jacob Riis, le sociologue Lewis Hine qui fit connaître la misère des enfants de sept ou huit ans

85
exploités vers 1910 dans les filatures de coton du Sud). La brillante équipe de Stryker au FSA
réunissait des gens comme Dorothea Lange (dont les photos inspirèrent à John Steinbeck Les
Raisins de la colère), Walker Evans, Arthur Rohstein, etc.

Le véritable photojournalisme prit naissance avec le premier quotidien à images qui apparut à
Londres en 1904, le Daily Mirror. Les agences de presse purent même envoyer leurs images
par télégraphe à partir de 1907 avec la mise au point par le français Edouard Bélin (1876-
1963) du bélinographe encore en usage aujourd'hui. Les magazines firent leur apparition en
1928 en Allemagne, alors le centre mondial des arts graphiques, avec le Berliner Illustrierte
Zeitung. Aux Etats-Unis, Life apparut en 1936, Look en 1937; en Angleterre, le Picture
Post en 1938; en France, l'Illustration avant la Guerre et Paris Match en 1949. Tout cela
constitue un milieu de culture idéal pour une nouvelle génération de photojournalistes: Erich
Salomon, Henri Cartier-Bresson, Robert Doisneau, Robert Capa, David Seymour, Bill Brandt.
Par exemple, Erich Salomon (1886-1944), un juif allemand (mort dans le camp nazi
d'Auschwitz), était docteur en droit et parlait sept langues; il fournit un grand nombre
d'instantanés de personnalités célèbres "à leur naturel". Cartier-Bresson, un Français, a
parcouru le monde où il a relevé nombre de scènes où il nous montre les gens ordinaires en
choisissant ce qu'il appelle "le moment décisif"; nombre de galeries d'art ont acquis ses
photos. Robert Capa, un hongro-américain, fonda (avec Cartier-Bresson et Seymour) l'Agence
Magnum de photos de presse; il fut le photographe des guerres (civile d'Espagne, 1939-45,
Israélo-Arabe, Viet-Nam où il trouva la mort); Seymour aussi mourut à l'action en Egypte. Les
photos des grands reporters ou des grands documentalistes sont aujourd'hui recherchées par
certains collectionneurs. Le journaliste Patrick Séry (1982) mentionne que Lever de lune sur
le Nouveau-Mexique d'Ansel Adams, pourtant tiré à plus d'une centaine d'exemplaires et
réalisé en 1941, fut payé le plus haut prix jamais atteint pour une photographie: $38,000.

La manière de "dire en images" fut


portée à des sommets par le magazine
américain Life qui fut fondé début
1937. Wilson Hicks, éditeur de la
photographie puis éditeur en titre, y
monta une équipe de photographes hors
pair; ils furent jusqu'à quarante à
travailler ensemble. Ceux-ci colligeaient
les images qui servaient à mettre au
point les essais photographiques et ce
sont ces essais qui constituaient la
matière de fond de chaque numéro.
C'est le même Hicks (1952) qui proposa
une première théorie (qui était surtout
une pratique) du photojournalisme avec
son Words and Pictures. C'est encore
lui qui fonda les célèbres
Ansel Adams: Moonrise, Hernandez, NM, c. 1941 — Cette photo Photojournalism Conferences de
a été ajoutée par les auteurs du cours pour mieux illustrer ce Miami; dans ces rencontres, les
propos.
préoccupations technico-mécaniques de
la photo étaient évacuées au profit de la
"rédaction photographique", avec une emphase définitive sur l'image statique. Plusieurs
centaines de communicateurs-photographes sont passés exposer leurs vues de la
communication iconique y compris les plus grands comme les Davidson, Elisofon, Kane, Capa,
Bourke-White, Steichen, etc. Mais le photojournalisme à la Life vacilla au début des années 60
avec l'ampleur que prenait la télévision dans la couverture des grands événements d'actualité.
Le Picture Post britannique disparu en 1957 ou 1958, Look en 1971, Life en 1972. Match
continue d'exister mais n'est plus que l'ombre de lui-même. Depuis les années 70, Paris est
devenu le plus grand centre mondial de la photo journalistique avec les agences Gamma,
Sygma et Sipa (seule parmi les grandes, Magnum est américaine).

86
La documentation photographique fut très importante pendant la deuxième Guerre Mondiale:
des équipes de photographes militaires suivaient les armées sur les champs de bataille.
L'armée britannique colligea ainsi
137,000 photos, l'armée allemande,
l'armée américaine, l'armée
canadienne et les autres en
produisirent des centaines de mille
autres. Ces photos devaient
constituer des documents historiques,
des images qui diraient la vérité à la
face du monde.

Il arrive parfois qu'à vouloir trop


exprimer, on soutire -des images
comme des humains- des aveux qui
sont des mensonges. C'est le cas des
images de propagande: chaque parti
fait des démonstrations
photographiques (donc, présumées
"objectives") qui pourtant montrent le
contraire les unes des autres. C'est le Les affichistes cubains ont célébré à outrance Che Guevara, un
cas pour maints événements des jeune révolutionnaire qui, avec Castro, a libéré Cuba de la
dernières grandes guerres; c'est dictature au début des années 1960. A force de diffusion, la
photo-portrait du début s'est simplifiée au point de devenir une
encore souvent évident dans les icône schématique reconnaissable par tous. Ici, l'affiche reprend
reportages que les grands blocs font le langage visuel de la période dite psychédélique des années
l'un de l'autre. 1970.

On n'a qu'à feuilleter une revue


cubaine comme Bohemia et une
américaine comme Newsweek
faisant toutes deux un reportage sur
la Chine populaire... Le professeur
américain Clifton-C. Edom (1980)
l'avouait sans ambages au sujet de la
couverture de la Deuxième Guerre
mondiale: "Les histoires en images
tissèrent de puissants liens d'amitié
entre les États-Unis et leurs alliés et
creusèrent le fossé entre eux et leurs
adversaires. Au pays, les images
aidèrent à contrer les activités de la À l'opposé, les affichistes chinois, eux, jouent du "réalisme
Cinquième colonne et amenèrent la héroïque" repris de l'art officiel de leurs frères soviétiques.
population à répondre aux
sollicitations patriotiques. Une exposition, une grande revue d'images intitulée 'Les chemins de
la victoire', suscita plein d'émotions. Cette exposition fut réalisée grâce aux talents conjugués
du poète Carl Sandburg et de son célèbre beau-frère et photographe Edward Steichen; c'était
bien sûr un puissant outil de propagande mais cela constituait un monument de la
photographie." D'ailleurs, il est surprenant de constater que la photographie journalistique la
plus diffusée jusqu'à ce jour est, en un certain sens, un "faux", comme l'a montré l'éditeur
Harold Evans (1981) du London Sunday Times. En effet, "La Levée du drapeau à Iwo-Jima"
est une image "posée" par les protagonistes à la demande du grand photojournaliste Joe
Rosenthal (copyright Wide World Photo). Nous avons reproduit la photo originale plein cadre
mais l'image-symbole qu'elle est devenue est la version recadrée telle que parue dans le Los
Angeles Times du 25 février 1945.

87
Bien sûr, faire une image journalistique, ce
n'est pas seulement appuyer sur un bouton.
C'est déjà concevoir une image, la
"visualiser". Le photographe américain Minor
White (1968) définit cette faculté comme "la
capacité d'apprendre à regarder un paysage,
une personne, un lieu ou une situation et de
la 'voir' au même moment sur le fond de ses
paupières, ou de 'ressentir' en profondeur
dans son esprit et dans son corps les diverses
manières dont une photo pourrait rendre le
sujet." Le pédagogue américain Robert-L.
Kerns (1980) expose cela d'une façon plus
didactique; il affirme que le bon
photojournalisme repose sur un trépied: la
La levée du drapeau à Iwo-Jima par Joe Rosenthal. En connaissance du sujet, la prévisualisation et
passant sur l'image avec la souris, découvrez le cadrage la maîtrise technologique. C'est, quant à lui,
du Los Angeles Times. la coordination harmonieuse de ces trois
En cliquant, vous en saurez plus sur Joe Rosenthal ingrédients qui permet de réaliser des images
qui parlent. Car les images de photojournalisme sont aussi des images fabriquées; elles n'ont
pas d'existence préalable. D'une certaine manière, l'image journalistique n'est pas plus vraie
qu'une image publicitaire: il faut choisir l'instant ("saisir le moment révélateur de l'histoire",
disait Eisenstædt) et élire un cadrage. Autrement dit, découper à vif une tranche de l'espace-
temps. Dans le cas de l'image publicitaire, le photographe fait artificiellement parader le
monde devant l'objectif; pour l'image journalistique, c'est le photographe qui parade dans le
monde pour y découvrir l'image fugitive correspondant à l'idée qu'il s'en fait. De toute
manière, cette image ne sera toujours qu'une image -jamais le réel.

Résumé :

S'il n'y a jamais eu de civilisation sans images, c'est la première fois que nous vivons dans une civilisation
de l'image . Il importe donc plus que jamais, pour mieux les lire, mieux les aimer, mieux pénétrer leurs
artifices, de savoir que les images ne sont pas naturelles, qu'elles réclament la complicité active et éclairée
de ceux qui les regardent. Dessin, peinture, publicité, photographie, cinéma, télévision, numérique, tous les
aspects de l'image sont évoqués dans cet ouvrage, destiné en priorité aux professeurs et aux étudiants,
mais où toute personne désireuse de perfectionner ses connaissances en ce domaine pourra trouver son
compte.

A propos de l'auteur :

L'auteur, Paule Baisnée, agrégée de lettres modernes, a consacré une partie de ses études au cinéma.
Actuellement professeur au lycée René Char d'Avignon, après avoir enseigné dans diverses universités
étrangères - Rome, Cracovie, Tunis - elle a toujours réservé, dans son travail, une place importante à
l'enseignement de l'image.

Sommaire :

 Qu'est-ce qu'une image ? Les composantes de l'image


 L'art et son histoire
 L'art et l'esthétique
 La publicité
 La photographie
 Le cinéma
 La télévision

 Les images numériques

88
L’article décrit l’utilisation de la photographie comme support d’enseignement pour susciter des
interactions en classe de langue. Un corpus de séquences de classe a été recueilli dans lequel des
apprenants de français langue étrangère commentent des photographies d’art. Les mêmes images
ont été montrées à différents groupes. L’analyse de ce corpus révèle l’importance des constructions
fictionnelles. Ce discours des apprenants est caractérisé par une instabilité énonciative : les voix ne
sont pas clairement identifiées. Cela correspond à la notion de fiction en classe de langue
développée par F. Cicurel. Le phénomène de polyphonie énonciative, tel que mis en évidence par O.
Ducrot, apparaît dans le corpus. Des exemples de virtualité et de pseudo-références seront analysés
à travers l’étude des références des pronoms personnels. Les marques de l’irréel, le discours direct
rapporté, l’attribution de titres aux photographies sont autant d’éléments qui favorisent l’entrée
dans la fiction. Si la fiction apparaît couramment dans les discours de la classe de langue, il semble
ici que la présence de l’image déclenche les créations fictionnelles de façon spécifique. La
photographie amène les apprenants à faire parler les personnages. Les perspectives didactiques
seront mises en évidence. En encourageant la création de mondes imaginaires, la photographie
favorise l’expression et la créativité des apprenants.

Lecture d’images et langage

LECTURE D’IMAGES ET LANGAGE


Document de travail

L’image comme déclencheur de paroles et d’échanges pour construire sa pensée.

Des supports émotionnels forts :


Images fixes des albums, albums sans textes, imagiers, BD de tout premier niveau,
photos (albums échos), affiches, cartes postales, reproductions, classeurs constitués à
partir de photos des magazines, timbres, logos...

Les temps forts de la démarche :


Phase de découverte et d’exploration du ou des supports choisis pour l’activité. Permettre
à l’E de regarder, de montrer et de s’exprimer de manière spontanée (ex : domino à partir
de cartes postales, avant de donner la règle du jeu initier un échange en demandant de
choisir sa carte préférée, de dire pourquoi il a choisi celle-ci plutôt qu’une autre... au
groupe ou à un camarade)...

Présentation de la situation en fonction des capacités associées : reconnaître une publicité


parmi d’autres photos de magazines (perception visuelle) / donner des éléments de
réponse (maîtrise langue) en relation avec l’image.
Si l’activité est dirigée, articuler questions et questionnement, afin donner des occasions
de produire des énoncés longs (patience). L’adulte responsable a un rôle de synthèse pour
la mise en mémoire des énoncés, rôle auquel les E sont associés. Si l’activité est
relativement autonome, la concevoir de manière à favoriser la coopération par les
échanges verbaux : reconstitution d’illustrations par deux à partir de morceaux, se mettre
d’accord avec son partenaire (négociation verbale).
Prolongements écrits : trésors de mots, élaboration de lexiques, de textes de différentes
nature selon supports : histoires, écrits poétiques, slogans publicitaires, légendes de
photos, dialogues...

89
Organisation :
Varier les modalités de regroupement. En situation collective, pour la convivialité du
groupe classe, les rituels (image du jour). Et en ateliers dirigés et libres sous contrôle.
Travailler en petits groupes (atelier intégré au dispositif apprentissages) pour favoriser les
prises de paroles, le questionnement et stimuler « les petits parleurs » (A. Florin).
Capacités à développer prioritairement :
Trier, associer, comparer des images en fonction de différents critères énoncés par
l’enseignant et aussi par l’E, nommer, définir, poser (et se) des questions, décrire, justifier
ses choix, chercher des indices, catégoriser, faire des hypothèses, redire, raconter, avant
après, transposer un récit en dialogue, se repérer et préciser l’espace du support, s’initier
à la prise de vue avec l’œil avec les mots (indicateurs spatiaux), mettre en relation,
expliquer, argumenter.

Repères pour apprécier et évaluer l’évolution langagière et linguistique :


Un enfant de trois ans arrive à maîtriser 1000 mots. Vers 6ans, son répertoire atteint 2500
mots au moins. Vers 4 / 5 ans, il appréhende le monde avec une habileté langagière
croissante. Il prend la parole spontanément, la monopolise, se répète. Il questionne
beaucoup, invente de nombreuses histoires. Curieux et imaginatif, il a besoin d’être
écouté et existe par la parole qu’il prend et qu’on lui donne. Ainsi il structure sa pensée, à
condition qu’il puisse s’exprimer à travers des situations nombreuses, variées, réelles et
imaginaires , à l’école comme à l’extérieur.

Des critères pour une appréciation qualitative de la langue orale :


Enoncer des phrases complètes. Formuler différents types de phrases (déclaratives
affirmatives / négatives - interrogatives - impératives ordres / conseils - exclamatives).
Construire des subordonnées (que je veux que tu partes, qui relatif). Exprimer des
complexités (temps, lieu, cause, condition). Utiliser des pronoms sujets je tu il(s) elle(s)
on nous et compléments le singe le regarde / la fée lui donne . Employer des connecteurs
logiques avec en à pour mais donc à cause de ... Utiliser un lexique diversifié (noms
objets, animaux, couleurs, vécu quotidien, connaissance du monde / verbes d’action /
adjectifs). Employer passé, présent, futur (émergence du conditionnel dès MS). Connaître
des contraires (paronymes : petit/grand, chaud/froid, haut/bas, mouillé/sec...). Employer
des synonymes (substituts : l’éléphant -→ la grosse bête). Garder la même énonciation.

MS : Mettre l’accent sur les pronoms je tu, sortir du système présent, passé-composé,
futur avec aller (PS) pour favoriser imparfait, futur, conditionnel. Installer et renforcer
les complexités. Et à minima pour les prépositions : devant, derrière, avant, après, à côté
de, loin de, près de, au-dessus de, au-dessous de, en haut de, en bas de.

Eléments de bibliographie :
Quelques titres porteurs :
Albums sans textes, Bonjour / Milan - Il pleut EDL - L’arbre, le loir et les oiseaux / EDL
- Histoire d’une petite souris qui rencontre le vent / Gallimard jeunesse - Bonsoir / Milan
BD : Le génie et la boîte de raviolis / La joie de Lire - Les réflexions d’une grenouille /
Autrement jeunesse - Les nouvelles réflexions d’une grenouille / ID - Hyper L’Hyppo /
Delcourt /

90
Arts : Chats en art et en poésie / Gautier Languereau - Animaginettes / Grandir - Les
silhouettes / Nathan (pour la manière originale et ludique d’aborder les # œuvres d’art à
travers les époques) - l’Abécédire / Rue du Monde - Un bleu si bleu / Flammarion (pour
la couleur) -
Aliocha l’épouvantail / Seuil (pour l’illustration qui rappelle Chagall) - Roule ma poule /
Th. Magnier (pour les illustrations chatoyantes sur le thème du cirque) - La petite boîte
jaune / Magnard (pour les compositions colorées à partir de pâte à sel et de textile et le
texte redondant, bourré d’onomatopées ) - Une voiture pour miss Spider / Casterman
(pour le traitement fluo de l’image) - Ohé petite fourmi / La Martinière (pour les
différences de taille) - Fast Food / Rouergue (pour comprendre les subtilités de la pub) -
Attention à la marche / Rouergue et Cocorico poulet Piga / Points de suspension (pour les
dessins naïfs et enfantins)...

Références pédagogiques :
« Enseigner la langue orale en maternelle » Philippe Boisseau / Retz & CRDP Versailles
(conférence du 15 février 06 La Verpillière)
« Pédagogie du langage pour les 4ans » et « Pédagogie pour les 5ans » ID / CRDP Rouen
« Images et langage en maternelle » Catherine Bon & Denise Chauvel / Retz 2004
« Activités graphiques et créatives » les ateliers Marie-Thérèse Zerbato-Poudou / Retz
« L’Art en main » cycle 1 S. Malaisé / Celda
« Contes à imaginer » Yannick Mauffrey &Isdey Cohen / Nathan

Entretien avec Christiane Herth

Christiane Herth

• Quelle est la fonction de l’image dans les situations pédagogiques ?


o Utiliser une image dans une situation pédagogique ne signifie pas que les
apprentissages des enfants relèveront nécessairement du domaine
spécifique de l’image. C’est l’enseignant, en décidant des objectifs, qui
définit la fonction de l’image et en fait soit un moyen, soit l’objet du
travail. Lorsque les enfants sont confrontés aux représentations tirées d’un
imagier pour les décrire et qu’ils abordent l’image dans son rapport au
réel, leurs acquisitions peuvent ne relever que du domaine de l’expression
orale, l’image étant le moyen choisi pour permettre ces acquisitions. En
maternelle, ce type de pratique est assez fréquent. L’image est utilisée
comme un déclencheur de parole, permettant des temps d’échange
collectifs au cours desquels les enfants abordent de l’image exclusivement
ce qu’elle figure. J’opposerai ces démarches à des situations dans
lesquelles l’image n’est pas réduite à son sujet mais considérée comme un
objet ayant des caractéristiques plastiques et sémantiques. Un moyen

91
privilégié pour l’aborder dans sa globalité consiste à faire coexister le
regard sur l’image et la production personnelle.

• Justement, comment s’articulent la production et le regard sur l’image dans


les démarches en maternelle ?
o Il importe de bien comprendre en quoi consiste l’activité des enfants. Pour
qu’elle prenne sens et soit l’occasion d’apprentissages, leur production ne
doit pas être un exercice d’application ou le perfectionnement d’une
« technique ». Les situations proposées doivent au contraire permettre
l’expérimentation et la découverte. Cette pratique favorise et modifie la
manière d’appréhender les images ensuite proposées au regard : par
exemple, après avoir joué avec différents angles de prise de vue d’une
photographie, cet aspect de la fabrication de l’image pourra d’autant
mieux être pris en compte dans la confrontation avec l’image produite par
un autre.

• Comment apprendre aux enfants de maternelle à prendre du recul par


rapport à l’image ?
o Il s’agit de développer une compréhension juste de ce qu’est l’image,
c’est-àdire que toute image est d’abord une construction, un ensemble
cohérent de composantes qui ensemble produisent le sens. Cette
compréhension s’acquiert à travers une addition d’expériences : partant
d’une image donnée, que change le cadrage ? la modification du format
d’une image peut-elle en modifier le sens ? et le passage du noir et blanc à
la couleur ? que se passe-t-il si je masque une partie de l’image ? une
image prise dans une série se perçoit-elle différemment de la même image
vue isolément ? etc. En faisant l’expérience de ses possibilités de créer et
de modifier des images, l’enfant développe ses possibilités d’expression
en même temps qu’il affine son regard sur les images produites par
d’autres.

• Que doit apporter aux enseignants la formation à l’éducation à l’image ?


o La formation doit leur donner des outils pour appréhender l’image comme
un objet à part entière. Là encore, l’acquisition et l’actualisation des
connaissances passe par une complémentarité entre pratique et théorie. Il
semble en effet difficile de faire des choix dans les contenus possibles et
spécifiques du domaine de l’image en l’absence d’un minimum
d’expérimentations personnelles. Etre soi-même auteur d’image, même
avec des procédés simples, et comprendre comment le sens se construit et
est perçu par les autres est un passage nécessaire. Construire des situations
n’est ensuite pas très différent de ce qui se joue dans tout autre domaine
d’enseignement. Pour ce qui concerne l’image artistique, la nouveauté que
représente une liste d’oeuvres impose une formation sur les situations à
mettre en oeuvre pour les donner à voir, quelles connaissances sont à
favoriser en maternelle, et comment se construit la continuité avec les
autres cycles.

92
INTRODUCTION
La présence des images, souvent fortes et « parlantes », dans les méthodes de
langue constitue un outil à utilisation multiple pour aider les enseignants dans la
construction de leurs cours. Ces images ne constituent pas seulement un moment du
repos pour la vue, gavée d’écriture, ni une récompense associée aux bons points de
l’école primaire traditionnelle. Tout d’abord, les images attirent, sont intéressantes
par leur effet de dépaysement, de charme exotique de ce qui est différent, mais
aussi elles constituent un déclencheur de parole par la lecture propre de la réalité
peinte, dessinée, ou photographiée qu’elles nous proposent. Leur mise en valeur par
le cadrage dans les pages, la place importante de ces supports particuliers dans les
livres et dans les cours de langue est pleinement justifiée non seulement comme
élément motivant, mais comme document à part entière qui permet comme les
autres supports d’enseignement l’accès au sens et à la connaissance de l’autre.

Très vite les futurs enseignants lors de leur stage professionnel ont compris les
qualités et les limites de ces documents qui s’étendent sur une vaste palette qui va
du tableau de maître à la caricature humoristique, de l’affiche et de la publicité sur
papier glacé au graffiti protestataire, de l’image photographique au logo ou signe de
plus en plus utilisé comme signature iconographique pour toute sorte de messages
des institutions ou des marques commerciales.

Il se pose alors un double problème : comment faire travailler la langue espagnole


aux élèves sur un support qui ne comporte pas de matière linguistique à proprement
parler ? La parole, doit –elle se limiter au commentaire du titre éventuel ou à
l’explication d’un texte, un « peu d’écrit », qui accompagne ces images? Comment
donner accès non seulement au code linguistique propre à la discipline mais aussi à
la lecture et au déchiffrage des messages picturaux ? Comment donc les rendre
accessibles aux élèves de collège et de lycée, souvent de caractéristiques culturelles
très variées ? Quelles sont les démarches les plus porteuses et pour quelle sorte de
public pour bien travailler avec ce type de documents ? Ces questions et bien
d’autres, très concrètes et intimement liées à leur pratique professionnelle, ont
trouvé des réponses variées et personnelles au cours de la première année
d’enseignement

Ces tâtonnements -plus ou moins réussis, toujours intéressants- tentés lors de


l’année de stage et dont le déroulement est consigné dans les mémoires
professionnels constituent un outil de réflexion de premier ordre pour tout
enseignant, stagiaire ou pas, qui désire se pencher et réfléchir sur ses pratiques et
sur l’utilisation de l’image dans ses cours.

L’invention d’outils pédagogiques variés pour mener à bien cette tâche, l’utilisation
des modes de travail divers (classe entière, petits groupes ou binômes), les pratiques
professionnelles en prise avec l’image et son rapport avec l’enseignement de la
civilisation hispanique sont présentés dans les mémoires. Et ceci avec le souci de
diversifier les supports et de travailler de façon équilibrée les quatre compétences :
car pendant le cours, ce que le professeur et les autres élèves disent sur les
documents iconographiques doit être écouté et compris ; de plus, un travail écrit -à la
maison ou en cours- de reprise de ce qui a été dit ou d’expression personnelle peut
être envisagé, ainsi que la réponse rédigée à des questions écrites sur les images
présentées en cours peuvent compléter l’aspect linguistique de compréhension et
production de l’écrit et de l’oral.

93
La présence de documents iconographiques en cours d’espagnol et son importance
dans les manuels n’est pas une nouveauté en France. Ceci est dû d’une part à
l’importance des images dans le monde hispanique comme moyen culturel très
répandu et d’autre en raison de l’intérêt que cette culture iconographique, voire
plastique a toujours suscité chez les hispanistes et professeurs d’espagnol français,
souvent connaisseurs et passionnés des peintres et artistes plastiques autant que
des auteurs littéraires. Les liens culturels très forts entretenus par des artistes
plastiques espagnols de premier plan et la France au cours du XX siècle nous
facilitent l’étude en direct des ces ouvres picturales extraordinaires, visibles dans des
collections, des expositions et des musées proches de l’Académie de Créteil. C’est un
atout pour l’enseignement des langues vivantes et pour le travail de connaissance de
la civilisation qui sous-tende la langue enseignée. Cependant, comme certains
professeurs stagiaires l’indiquent, avant de pouvoir proposer une démarche
cohérente, logique et intéressante d’étude d’une image picturale aux élèves, il
faudrait décrypter d’abord les documents iconographiques et acquérir une certaine
compétence dans la lecture de ces messages.

Pour l’année 2003-2004, l’IUFM de Créteil a eu la chance de former


professionnellement des lauréats dont le parcours précédant avait facilité la mise en
place théorique du traitement de l’image picturale à un haut niveau. Ces stagiaires
comme les autres, et parfois davantage, devaient penser aux démarches à suivre
pour faire partager leur savoir et leur bonheur de l’explication ou du commentaire de
l’œuvre d’art à des classes souvent difficiles ou peu habituées à ce genre d’exercice.
Encore plus, il fallait donner les moyens aux élèves de leurs classes pour qu’ils soient
en mesure d’expliquer ou s’expliquer eux-mêmes les tableaux et leurs impressions
face à ces oeuvres d’art qui retrouvent ainsi leur fonction d’origine : être
regardées, « critiquées », évaluées, ressenties…

Certes, dans d’autres supports visuels les objectifs sont moins ambitieux et plus
qu’une réponse linguistique articulée et construite à un message picturale,
l’enseignant attend de la production plus simple : mettre en paroles une image pour
la décrire, compléter des bulles de bandes dessinés, terminer une histoire amorcée
ou d’autres exercices de repérage ou travail de compréhension de l’écrit par rapport
au support visuel qui est décrit ou commenté, c'est-à-dire, des exercices de langue –
très formateurs également pour l’accès au sens- comme le remplissage de fiches ou
la réponse rédigée à des questions posées sur une image.

Les stagiaires dont nous présentons ici les travaux ont conçu des séquences et des
séances qui semblent être un excellent point de départ pour leur métier d’enseignant
en ce qu’elles ont été expérimentées dans les classes et parce qu’elles ont méritée
une réflexion postérieure aux faits.

Parfois l’excès d’ambition étant aussi nocif que son absence, les stagiaires ont vu
leurs préparations bien cadrées ne pas intéresser leur public, tandis qu’à d’autres
reprises ce sont les remarques et le bien fondé des réflexions des élèves qui les ont
surpris. C’est là tout l’intérêt de l’échange, du questionnement entre l’enseignant et
ses élèves, sans oublier les échanges entre les élèves eux-mêmes. Ce dialogue
ouvert dans la classe en quête de sens devient souvent plus facile et aisé quand il se
produit autour d’un document iconographique. Sur ce point les textes officiels sont
clairs :

« Quant à l’image fixe inscrite dans l’environnement quotidien des élèves et très
prisée par eux, elle contribue à l’entraînement de l’expression orale dont elle est un
bon déclencheur tout en permettant la formation de l’oeil et de l’esprit » (Espagnol,

94
classes de seconde, première et terminale, programmes et instructions du Ministère
de l’Education Nationale).

Les travaux qui suivent parlent d’eux-mêmes, malgré la mutilation nécessaire, faute
de droits pour reproduire les annexes (les oeuvres picturales évoquées sont bien
référencées et de vision aisée sur un manuel ou un site d’accès facile). Ils seront sans
doute utiles aux enseignants désireux de réfléchir sur leurs pratiques et attirés par
l’emploi des documents iconographiques dans leurs cours. Les résultats sont souvent
très encourageants.

A condition de respecter la nature, les caractéristiques et limitations de ces


documents et de fournir les éléments linguistiques nécessaires à son exploitation.

95