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I.U.F.M.

Nord / Pas-de-Calais
Dé partement Technologie
Centre de Villeneuve d'Ascq

Mieux comprendre l'adolescence afin d'amé liorer


les sé quences pé dagogiques de l'enseignement de la
Technologie au collège

Mé moire professionnel pré senté par :

- ALBA Rudy
- ARMINGAUD Nicolas
- HAJA Maxime

Sous la direction de : Monsieur C. LASSON

Tutrice de mé moire : Madame F. CORDONNIER

Anné e universitaire : 2000 / 2001


SOMMAIRE

INTRODUCTION________________________________________________________________ 4

PREMIERE PARTIE : Comprendre les caracté ristiques de l’


adolescence pour dé velopper et
amé liorer les sé quences pé dagogiques de l’
enseignement
de la technologie__________________________________________________________________ 8

I. L’
adolescence : approche sociologique ___________________________________________ 9
I.1. La reconnaissance d’un statut _________________________________________________ 9
I.2. La quê te de l’identité sociale : interactions avec la famille, l’école, les "copains" _______ 11
I.3. Du groupe de pairs ou le phénomène de bande (cf. "le complexe du homard", Dolto pour
citations) ________________________________________________________________ 13
I.4. Les influences de la société _________________________________________________ 14

II. L’
adolescence : approche psychologique________________________________________ 16
II.1. La nécessaire rupture : le deuil de son enfance __________________________________ 16
II.2. La métamorphose du corps : une certaine dualité ________________________________ 17
II.3. La "crise" identitaire : _____________________________________________________ 19
II.4. Le rapport au savoir_______________________________________________________ 20

DEUXIEME PARTIE : Les mises en situations, relatives aux pratiques sociales de ré fé rences
acquisitions de savoirs àl’
comme vecteurs d’ adolescence. ______________________________ 22

I. Problé matique lié e àla mise en situation des adolescents au sein d'un groupe__________ 23
I.1. Présentation d'une situation comprenant des dysfonctionnements ____________________ 23
I.2. Analyse des causes par rapport aux caractéristiques de l'adolescence _________________ 24
I.3. Prise en compte des caractéristiques et remédiation_______________________________ 24
I.4. Mise en œ uvre____________________________________________________________ 25
I.5. Analyse, bilan ____________________________________________________________ 26

2
II. Problé matique mettant en situation des adolescents dans des tâ ches similaires àcelles du
monde du travail ______________________________________________________________ 26
II.1. Présentation d'une situation comprenant des dysfonctionnements ___________________ 26
II.2. Analyse des causes en rapport aux caractéristiques de l’adolescent __________________ 27
II.3. Prise en compte des caractéristiques et remédiation ______________________________ 28
II.4. Mise en œ uvre ___________________________________________________________ 29
II.5. Analyse, bilan ___________________________________________________________ 29

III. Recommandations en vue d’


optimiser les repré sentations des P.S.T.R. chez l’
adolescent
é laboration d’
lors de l’ une activité en cours de technologie ___________________________ 30
III.1. Rappels préalables : la place des P.S.T.R. en technologie _________________________ 30
III.2. L’adolescent et ses représentations des PSTR __________________________________ 31
III.3. Bilan des recommandations à prendre en compte, lors de la mise en place d’une activité,
pour optimiser la représentation de PSTR chez les adolescents : ________________________ 32

CONCLUSION _________________________________________________________________ 34

BIBLIOGRAPHIE ______________________________________________________________ 36

ANNEXES _____________________________________________________________________ 37

3
INTRODUCTION

Eduquer, tel est le leitmotiv de tout enseignant. En effet, en complémentarité de notre


fonction, le rôle que nous jouons (avec celui des parents) est très important pour éduquer les élèves à
la citoyenneté, quel que soit l'â ge ou le niveau.

Nous avons eu l'occasion au cours de notre scolarité de découvrir par des stages le monde de
l'éducation et plus particulièrement l'enseignement de la Technologie au collège. En effet, en tant
qu'élève nous n'avons pas connu cette discipline, il était donc important pour nous de découvrir la
Technologie.

Notre intérê t s’est porté, dans l'enseignement de cette discipline, sur son contenu et son
organisation, à savoir :
- Les réalisations sur projet (Pratiques socio-techniques de référence) : elles permettent de
mieux connaître le monde technique environnant,
- les Technologies de l'Information et de la Communication (T.I.C.): elles permettent d'ê tre
sensibiliser aux nouvelles technologies avec notamment l'utilisation de l'Internet, nouvelles
technologies indispensables pour ê tre un citoyen accompli.
- Les travaux de groupes et d'équipes qui permettent une répartition des tâ ches, une
hiérarchisation des rôles, qui amènent à des compromis à des défenses d'idées, bref qui apprennent à
vivre et à se conduire en communauté.

Les élèves sont généralement intéressés par cette discipline: soit par l’aspect concret ou
l’originalité des activités proposées soit par l’autonomie relative qui peut parfois leur ê tre offerte. Pour
nous jeunes enseignants cela ne nous a pas surpris. Par contre nous avons rencontré ou observé des
situations de classe pour lesquelles le déroulement ne s'est pas effectué de la manière attendue. Nous
pouvons répondre à cela qu'il existera toujours un décalage entre le discours du professeur et
l'interprétation que l'élève fait de ce discours. Nous sommes conscients de ce décalage à travailler
dans le but de mieux comprendre les élèves et leurs besoins, pour cela il faut étudier le stade de
l'évolution de l'individu qu'est l'adolescence.

4
Pour se rendre compte de l'importance de cette étape de la vie on peut citer D. MARCELLI et
A. BRACONNIER (psychopathologie de l'adolescent) : "la scolarité des jeunes adolescents se réalise
au collège. (… ) Personne ne peut nier que les résultats scolaires obtenus à cette étape de la vie
engagent l'avenir professionnel, social et éventuellement personnel. Le problème est d'autant plus
sérieux que la nécessité d'une orientation surgit à une période ou l'individu vit un moment de crise
dont le devenir est quant à lui variable.

Nous nous rendons compte à travers cette citation que l'adolescence est une période de
bouleversement, une "crise" dont il faut ê tre conscient pour enseigner à des adolescents. Nous avons
donc eu envie, pour ce mémoire, d'approfondir l'étude de l'adolescence. L'adolescence en général c'est
à dire définir le terme et expliquer cette période de la vie entre l'enfance et l'â ge adulte et la prise en
compte des caractéristiques de l'adolescence au regard de l'enseignement de la Technologie.

Ces différentes interrogations, ces constats, sont issus avant tout de notre propre expérience
d’adolescent mais aussi des observations réalisées lorsque nous nous préparions au métier
d’enseignant. Actuellement, bien sur, lorsque nous professons et que nous côtoyons quotidiennement
des adolescents, nous continuons d’observer des situations problématiques qui contribuent à susciter
notre interrogation.

La question centrale qui se dégage de cette première approche du sujet et qui vient fonder
l’ensemble de la problématique est : En quoi les caracté ristiques d’
une tranche d’
age, articulé es au
contexte socioculturel donné , interrogent-elles les pratiques pé dagogiques de l’
enseignement de
la technologie au collège ?

Il nous a donc semblé évident que l’adolescence, en particulier la période concernant la


tranche d’age des 13-15ans, c’est à dire les élèves de classes de 4ème et 3ème en collège, était le siège de
métamorphoses importantes, tant au niveau des transformations corporelles que psychiques. C’est
pourquoi nous nous interrogeons sur la manière dont ces bouleversements fondamentaux qui animent
les élèves lors de cette période doivent ê tre pris en compte dans la façon dont nous exerçons notre
métier aux travers de multiples aspects. En progressant encore dans la réflexion, nous pensons que les
étapes de la crise identitaire que subit l’adolescent doivent amener le professeur à remettre en question
ses pratiques pédagogiques en tenant compte fortement de l’impact de ces bouleversements sur
l’attitude de l’élève face à l’apprentissage en général. En parallèle à cela, il paraît important de
replacer chaque situation dans son contexte socioculturel. La situation socio-économique des familles
a, en effet, un rôle non négligeable dans les comportements des adolescents dans la société actuelle et
la pédagogie moderne ne peut dissocier cet élément d’autres facteurs d’analyse.

5
L’une des premières questions que nous nous sommes posées sur le thème de l’adolescence est
de savoir si ce concept "adolescence" correspond à une tranche d’â ge ou à un niveau scolaire. En effet
actuellement nous (les enseignants) avons tendance à appréhender les élèves par leur niveau scolaire
sans tenir compte de leur â ge et des bouleversements (liés à l’adolescence) de cette période de leur
évolution. Nous pouvons également nous demander si cette étape de la vie d’un individu qu’on appelle
adolescence est une invention de nos sociétés modernes, où l’on cherche à tout catégoriser et classer.
Par ailleurs un point important de notre analyse se portera sur la question de la gestion de la mixité

En tenant compte des analyses issues de ces premières questions comment pouvons-nous
potentialiser ("optimiser") les capacités des élèves de cette classe d’â ge ? De plus en quoi le professeur
doit-il adapter son mode de communication, son attitude et son système de valeur face aux
adolescents ? Si l’on prend en compte les caractéristiques et les possibilités (sur le plan pédagogique et
matériel) qu’offre l’enseignement de la Technologie, en quoi les P.S.T.R. permettent-elles de mettre
les élèves en situation d’apprentissage ? Les moyens et les supports spécifiques à la Technologie
correspondent-ils aux attentes concernées ? Les questions qui permettront de faire aboutir notre
analyse sont : de quelle manière certaines caractéristiques des adolescents doivent-elles ê tre prises en
compte dans la préparation ou le déroulement d’une séquence pédagogique ? Mais aussi à quelles
modifications d’attitudes pédagogiques et d’élaboration de support pédagogique ces observations
peuvent-elles aboutir ?

L’ensemble de ces questions nous amène à formuler l’hypothèse suivante : c’


est en
considé rant les dé sirs, les besoins, les contraintes dans le domaine affectif, cognitif, physiologique
de la mé tamorphose de l’
adolescence que l’
on peut potentialiser la curiosité intellectuelle et
inscription dans un groupe social des é lèves c’
favoriser l’ est àdire leur permettre de s’
inscrire
dans une dé marche professionnelle similaire àcelle de l’
entreprise (avec acquisition de savoirs,
transmissions de savoirs et gestion de savoirs).

L’ensemble de notre étude se concentrera sur des séquences pédagogiques faisant intervenir
ou mettant en scène des pratiques sociales de références. Ceci pour deux raisons majeures :
premièrement l’essence mê me de la discipline qu’est la Technologie est fondée sur ces PSTR et parce
qu’elles permettent, de par leurs caractéristiques, de potentialiser fortement cette curiosité et ce besoin
de reconnaissance propre aux adolescents.

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Pour étayer cette hypothèse et fonder notre argumentation nous nous appuierons sur diverses
sources d’informations. En tout premier lieu nous nous baserons sur l'analyse de concept et
d'hypothèses d'auteurs décrivant l’adolescence et ses bouleversements dans les domaines universitaires
de la psychologie psycho-pédagogogie et sociologie. De plus une partie de notre analyse concerne
l’observation puis l’expérimentation du comportement des adolescents lors de séquences
pédagogiques.

Il nous a donc semblé intéressant de mener cette étude sur deux points :

- Comprendre les caractéristiques de l’adolescence pour développer et améliorer les


séquences pédagogiques de l’enseignement de la technologie,

- Les mises en situations, relatives aux pratiques sociales de références comme vecteurs
d’acquisitions de savoirs à l’adolescence.

7
PREMIERE PARTIE : Comprendre les caracté ristiques de l’ adolescence pour
dé velopper et amé liorer les sé quences pé dagogiques de l’
enseignement de la technologie

L'adolescence est une période de changements par laquelle tout individu passe. Ce terme
"adolescence" provient du latin adolescere qui signifie grandir.
La notion d'adolescence est, somme toute, assez nouvelle. En effet, l'Histoire mentionne pour
la première fois l'adolescence en tant que caractère social au XVIIIème siècle au travers d'écrits dans
lesquels des plaintes ont été exprimées à l'encontre de groupes de jeunes gens responsables de diverses
dégradations. Bien sûr cela ne veut pas dire que l'adolescence, aussi bien au niveau biologique que
social, n'existait pas auparavant, mais à partir de cette période elle sera identifiée en tant que telle. La
société la pose alors comme un état reconnu.
On peut donc définir l'adolescence comme une étape de l'évolution de chacun d'entre nous, qui
le mène de l'enfance à l'â ge adulte. L'adolescence est déclenchée par la puberté (phénomène
physiologique qui transforme le corps d'un individu enfant en un individu capable de mettre en œ uvre
une sexualité procréatrice).
L'adolescence constitue pour chacun une période parfois difficile mais passionnante à la fois.
L'adolescent va devoir accepter une autre image de son corps, il va percevoir également un
changement dans le regard qu'il porte aux autres (adolescents ou adultes) mais aussi un changement
dans le regard que ces autres porteront sur lui.
L'adolescent va construire au cours de cette période de nouvelles relations, se forger une
identité cohérente. Il va commencer à vivre réellement sa vie sociale et cela dans des cercles de plus en
plus larges et diversifiés.
Cette période de l'évolution d'un individu est un passage d'un état de dépendance et
d'immaturité à celui d'une maturité sexuelle, affective et relationnelle. L'adolescence aboutit à un état
d'autonomie sociale, économique et résidentielle qui signifie en général l'autonomie de l'adulte.

Vers l'â ge de 12-13 ans, le jeune accède à une nouvelle forme de pensée : la pensée abstraite,
qui le prépare à de nouvelles acquisitions intellectuelles et modifie de façon déterminante son rapport
au monde.
Les cours de technologie en collège, de part leurs contenus et les activités qui y prennent place
contribuent au développement de l’esprit critique et d’analyse de l’adulte en devenir qu’est
l’adolescent. La technologie, comme discipline composante de la formation générale dispensée au
collège, possède comme originalité de prendre appui sur le concret pour transmettre des savoirs et
savoir-faire. La technologie affiche comme un de ses objectifs majeur d’amener l’adolescent à
"appréhender la diversité des organisations productives".

8
Ainsi les activités menées en cours de technologie suscitent chez l’adolescent une réflexion
forte contribuant à l’édification de son esprit d’analyse et mettent l’adolescent face à des situations le
confrontant avec le réel, à des objets techniques. Cependant, ces activités amènent, bien souvent,
l’adolescent à entrer dans un jeu de rôle suggérant une organisation sociale (adaptée au
fonctionnement scolaire). Ces caractéristiques du cours de technologie en font un observatoire
particulièrement riche de comportements d’adolescents.
Pour pouvoir ê tre en mesure d’analyser et d’améliorer des séquences pédagogiques en tenant
compte des spécificités de l’adolescence, il nous faut étudier de façon plus approfondie les
caractéristiques de l’adolescence. Les divers points abordés dans cette partie, seront illustrés par des
observations de comportements d’adolescents réalisés en cours de technologie, en particulier lors
d’activités faisant intervenir les pratiques sociales et techniques de référence.

I. L’
adolescence : approche sociologique

I.1. La reconnaissance d’
un statut

Nous situons généralement l’â ge de l’adolescence entre treize et dix-sept ans. Néanmoins, il faut
souligner l’existence d’une pré-adolescence de dix à treize ans qui se fait de plus en plus présente dans
les faits divers et qui suscite un vif intérê t de la part de l’Etat et des politiques quant à une prise en
charge éventuelle.
Aux problèmes physiques et psychologiques annoncés par la puberté que connaît l’adolescent
viennent se cumuler les problèmes sociaux et économiques qui "rallongent" la période de
l’adolescence.
En effet, certains adolescents se voient entrer dans la vie active de plus en plus tard,
notamment du fait de l’allongement des études mais aussi d’une certaine précarité financière liée au
chômage et ce malgré la création "d’emplois-jeunes".
Certains sociologues insistent sur l’aspect "pluriel de la jeunesse" renvoyant le terme
d’adolescence à un processus individuel et celui de la jeunesse à son expression sociale. Selon leur
appartenance à une catégorie socioprofessionnelle, les adolescents n’ont pas la mê me réalité sociale en
face d’eux.
"Selon les époques, selon les cultures, selon les milieux sociaux, l’adolescence sera différente",
psychopathologie de l’adolescence, Marcelli Braconnier, Masson 98.
De mê me que pour l’enfance, les sociétés occidentales se sont "donné" le temps de
l’adolescence. Philippe Ariès1 a analysé le fait que pendant très longtemps, l’enfant était considéré
comme un adulte "miniature". Il n’existait aucune distinction entre lui et l’adulte mis à part la taille. Il
écrit : "l’enfant passait directement et sans intermédiaire des jupes des femmes (mère et grand-mère)

1
ARIES, P. l’enfant et la famille sous l’ancien ré gime. Seuil

9
au monde des adultes". Une des raisons probables est que l’enfant entrait très vite dans la vie active et
ainsi prenait ce statut d’adulte au plus jeune â ge.
C’est à partir du 17ème siècle, lorsque l’on a porté plus de considération à l’enfant en lui
accordant des droits que la période de l’enfance a été reconnue comme spécifique. Progressivement,
on se préoccupe de lui comme d’un ê tre devant ê tre éduqué.
Le développement des sciences humaines et plus particulièrement de la sociologie et des
diverses psychologies a conféré à l’enfant et à l’adolescent un statut de sujet de droits à respecter, ce
dont témoignent les dispositifs législatifs et politiques de protection de l’enfance. L’adolescence est
donc devenue un sujet de préoccupation pour la société comme pour les parents mais particulièrement
pour les adolescents eux-mê mes à la recherche d’une identité sociale.
Le professeur Courtecuisse1 nous rappelle que "l’adolescent est une personne. L’adolescence
est un concept. Et l’adolescent en tant que personne ne peut que souffrir d’ê tre confondu avec
l’adolescence".
L’adolescent est unique et tel qu’il est, il ne ressemble à aucun autre. C’est dans cette altérité
qu’il convient de le situer et le maintenir à défaut de le définir.
En tant que concept, l’adolescence se veut au contraire "fédérative", marquée par tout ce qui
échoit au partage des adolescents et qui relève d’un certain nombre de déterminismes.
Le professeur Braconnier2 nous met en garde contre "la tentation d’expliquer toutes les
conduites surprenantes, provocatrices ou agressives des adolescents par cette fameuse "crise" qu’ils
sont censés traverser".
Les discours et représentations sociales véhiculées ainsi d’enfermer de manière réductrice les
adolescents dans une image d’eux-mê mes "pathologique" au regard des comportements manifestés. Le
professeur Courtecuisse insiste sur la nécessité de ne pas confondre "définition et étiquetage" à une
période où justement l’adolescent a besoin d’ê tre particulièrement valorisé et reconnu dans une
absence de rituels codifiés socialement.
De nombreuses études sociologiques ont mis en exergue le fait qu’autrefois le passage du
statut adolescent au statut adulte entraînait tout un rituel.
L’histoire des civilisations est jalonnée de rites initiatiques qui avaient une signification
précise, celle du passage de l’enfance à l’â ge adulte.
Dans les pays occidentaux, tous les rites symboliques et sociaux comme la remise de
diplômes, les cérémonies religieuse, le service militaire, le mariage tendent à perdre leur fonction
symbolique et prennent des formes de plus en plus floues.
A ce titre, de nombreuses conduites à risque ont pu ê tre interprétées comme la réponse à la
disparition progressive des rites de passage de l’enfance à l’â ge adulte.
L’adolescent va alors ê tre en quê te de modèle qui vont venir ancrer son identité sociale.

1
COURTECUISSE.(1992).Les anné es mé tamorphosent. Stock
2
BRACONNIER. (1989). Les adieux à l’enfance. Calmann-Lévy

10
I.2. La quête de l’ é cole, les "copains"
identité sociale : interactions avec la famille, l’

L’adolescence est une phase de la vie où l’adolescent cherche sa propre identité en intégrant
différentes identifications. "Il en vient à se construire une permanence de soi à travers des indicateurs,
des images, des modes d’action1" :
Les relations et interactions que l’adolescent entretient avec le groupe de ses pairs, l’école et la
famille vont lui permettre de se construire.
Tout individu se doit d’adhérer aux normes de la société pour ê tre reconnu. Cette adhésion est
le fruit d’un apprentissage : la socialisation qui est "un processus par lequel les individus sont intégrés
dans une société donnée, intériorisent les valeurs, normes et, codes symboliques et font l’apprentissage
de la culture en général grâ ce à la famille et l’école mais aussi par l’environnement socioculturel2".
L’enfance et la "jeunesse" constituent le temps de la maturation sous le regard, pour ne pas dire
contrôle, de la famille, l’école et le groupe des pairs.

La famille : c’est le premier lieu de socialisation. C’est un environnement social structurant dont
la qualité dépend des conditions de vie, des valeurs et du système éducatif. L’action de la famille
s’avère primordiale pour la structuration de la personnalité de l’enfant. Dans l’idéal, l’adolescent sera
capable de se prendre en charge seul s’il a connu un lien d’attachement avec sa famille, à condition
que paradoxalement "le lien d’attachement crée le lien de détachement 3".
Ce qui demeure difficile à l’adolescence c’est que dans la recherche légitime de leur
autonomie et indépendance d’esprit, les adolescents ne sont initialement reconnus socialement qu’à
travers le statut de leurs parents. En effet selon l’analyse de Brussolier "leurs capitaux économiques,
culturel, symbolique, social 4" seront dans un premier temps ceux de leur famille.

"Le capital économique est non seulement constitué par les différents facteurs de production et
l’ensemble des biens économiques, des revenus, mais encore par le type d’intérê t économique qui à
cours à un moment donné".

"Le capital culturel s’est imposé comme hypothèse indispensable pour rendre compte de
l’inégalité des performances scolaires des enfants issus de différentes classes sociales.

"Le capital symbolique se traduit par l’acquisition d’une réputation de compétence et une image
de respectabilité et d’honorabilité aisément convertible en positions politiques et sociales".

1
PIAGET. La psychologie de l'adolescence. Colin
2
Dictionnaire de psychopé dagogie. Robert LAFONT
3
BRAZELTON Beny.(1982). La naissance d’une famille. Points
4
DURAND-WEIL.(1989). Sociologie contemporaine. Ed Vignot 89

11
"Le capital social mobilise un type de ressources liées à la possession d’un réseau durable de
relations sociales, ou à l’appartenance à un groupe".
Les adolescents sont dépendants de leurs parents. Pendant que certains s’accommodent très
bien de cette situation, d’autres se sentent redevables. Cet état de fait peut, dans certains cas, amener
des conflits entre deux générations qui ne se comprennent pas toujours, conflits pouvant aller parfois
jusqu’à la rupture.
L’adolescent éprouve parfois le besoin de refuser le modèle familial qui ne lui convient plus,
"les bons parents" qu’ils voyaient en eux, deviennent pour un temps des parents qu’il ne supporte plus.
L’adolescent a besoin de tout renier pour un temps, pour ensuite, dans la majorité des cas, tendre vers
la reconstruction d’un nouveau lien qui l’unira à ses parents.
Comme l’écrivent Marcelli et A. Braconnier1 : "d’un côté, l’adolescent doit rompre avec ses
parents pour découvrir son identification adulte, mais, de l’autre, il ne peut retrouver les fondements
de son identité qu’à travers l’inscription dans le mythe familial".

L’école : Le cheminement scolaire de l’enfance à l’adolescence constitue l’occasion d’une


grande diversité de rencontres qui vont aider l’enfant et l’adolescent à se façonner. L’école est un lieu
primordial et privilégié d’éducation au sens large, il est le premier lieu de socialisation autre que la
cellule familiale dans l’ébauche d’une reconnaissance sociale.
"Le rôle social et éducatif de l’école est aussi important que sa fonction enseignante. Elle
transmet aux générations nouvelles l’expérience et le savoir des aînés, les normes et les valeurs
fondamentales qu’ils ont adopté, les choix qu’ils ont faits et gardé et qui constituent notre société
actuelle… l’école facilite la prise de conscience de soi et des autres, la vie en groupes nouveaux, la
promotion de la personne et une grande partie de son intégration sociale2".
Les interactions entre l’adolescent et sa scolarité ne peuvent se résumer aux conséquences de
l’enseignement ni se mesurer à l’aune des résultats.
"La scolarité se caractérise également par un lieu de vie ou une succession de lieux de vie, par
des rencontres multiples avec des adultes qui sont autant de modèles identificatoires ou contre-
identificatoires, par la poursuite de buts personnels et sociaux dont l’intrication est le plus souvent
complexe3".
L’école, considérée ici comme un groupe social a donc une influence considérable sur
l’évolution et sur l’élaboration des possibilités relationnelles ainsi que sur la découverte de nouveaux
centres d’intérê t.
L’émergence de la curiosité intellectuelle et l’acquisition de l’indépendance d’esprit est donc
souvent corrélée à la qualité des relations qu’entretient l’adolescent avec son milieu.

1
MARCELLI-BRACONNIER. Psychopathologie de l’adolescence
2
Dictionnaire de psychopé dagogie. Robert LAFONT
3
MARCELLI-BRACONNIER. Psychopathologie de l’adolescence

12
"Le souhait d’autonomie et d’indépendance vis à vis du milieu familial facilite l’exploration de
champs d’intérê t personnels, de recherche d’identification à un auteur, à une idéologie à travers un
leader, à une matière à travers un professeur".

I.3. Du groupe de pairs ou le phé nomène de bande (cf. "le complexe du homard", Dolto
pour citations)

L’adolescent recherche également son identité à travers l’amitié : "l’ami recherché n’est pas le
compagnon de route de l’â ge plus mûr. C’est avant tout "le miroir" dans lequel on cherche à fixer sa
propre réalité1".
Sans cesse en questionnement sur ce qu’il est sur ce qu’il vaut, c’est en appartenant à un
groupe de copains qu’il peut s’évaluer.
Le groupe permet à l’adolescent de chercher son indépendance et son autonomie en fuyant
l’attachement ou les sentiments à la fois excessifs et ambivalents à l’égard des parents.
La psychologie sociale a démontré que les individus tendent à construire leur identité sociale à
partir de leur appartenance ou de la référence à certains groupes.
Il est intéressant de noter que les adolescents s’organisent parfois en bandes très structurées
avec des normes édictées propres au groupe sur un mode d’une "contre-culture".
La nécessité, le besoin de repères fait qu’il y a une organisation dans la bande, une
ritualisation dans laquelle les adolescents tentent de trouver une identification, une protection, une
idéologie. La bande leur offre alors la possibilité d’incarner un rôle social hiérarchisé.
C’est ce qu’on appelle la dynamique interne à la bande. Mais celle-ci peut alors parfois se
replier sur elle-mê me afin de pouvoir se défendre, se sentant menacée par la société jusqu’à devenir
"pathogène".
Certains adolescents ayant du mal à se trouver une identité peuvent alors se laisser
dangereusement influencer. C’est l’exemple des groupes comme les sectes, organisations caractérisées
par une grande rigidité de la discipline et des exigences rituelles excessives.
La bande offre l’illusion d’une identité mais le fantasme d’un sentiment de toute puissance
passé à l’acte dans des conduites parfois délinquantes.
La soumission à la bande n’est heureusement pas toujours totale ni durable.
"La dépendance de l’adolescent à l’égard de la bande est souvent extrê me mais Winnicott
souligne à juste titre que les jeunes adolescents sont des isolés rassemblés : en effet sous cet
attachement parfois contraignant au conformisme de la bande se développent peu d’attachements
profonds aux autres comme en témoignent les fréquentes ruptures, dispersions, regroupements de
bandes sur de nouvelles bases2".

1
ZAZZO,B. Psychologie diffé rentielle de l’adolescence. Privat
2
MARCELLI-BRACONNIER. Psychopathologie de l’adolescence

13
D’après une étude sur les bandes de jeunes, Hubert Flavigny confirme que la bande apporte en
fait aux jeunes un milieu indispensable pour lui assurer l’ébauche d’une vie sociale. Grâ ce à elle, il
n’est pas seul et peut se définir à partir de comparaisons.
Avec des camarades qui ont les mê mes besoins que lui, il peut s’exprimer comme il est,
assouvir son besoin de satisfaction. Son agressivité éventuelle, son instabilité sont admises et il
échappe ainsi au contrôle des parents dont l’autorité est parfois contestée.
Hubert Flavigny conclut ainsi son analyse : "L’école, les copains, les clubs, les groupements
divers sont de figures démocratiques de médiation destinées à ê tre utilisées pour un temps, puis
laissées. Elles ouvrent des portes, apportent une aide, permettent de progresser sans emprisonner. A
l’inverse, les sectes et les groupes apparentés se présentent comme des solutions totalitaires car au lieu
d’ê tre des étapes sur le chemin que les adolescents ont à trouver par eux-mê mes, elles s’offrent comme
des aboutissements1".

I.4. Les influences de la socié té

Les influences de la société dans l’inscription de l’adolescent qui ne cesse d’ê tre soumis à des
injonctions sociales :
"Ce qu’il a gagné en espaces potentiels de liberté, l’adolescent moderne le paye en ayant à
trouver son chemin au sein d’un champ de possibles aux limites floues et extensibles avec pour
simples balises les injonctions qui lui sont adressées : "Ne fais pas n’importe quoi !", "Ne nous déçois
pas !", "Trouve-toi mais surtout ne te perds pas !", etc.
Ces exhortations ont un caractère impérieux et paradoxal qui masque mal combien les adultes
sont en difficulté pour accompagner, guider et comprendre l’adolescent dans un long cheminement qui
est le sien2".
Cette citation nous rappelle à quel point la société nous demande de nous adapter à ses valeurs
mais aussi à ses changements. Or les adolescents sont eux-mê mes en pleine mutation et l’on ne peut
pas demander à quelqu’un qui n’a pas encore assuré ses "bases" de s’adapter si rapidement. Ce qui
leur fait souvent violence, c’est le mode d’entrée dans l’espace public.
Si effectivement, la société actuelle laisse de plus en plus de place à l’adolescent, cette place
supposée reste floue et pas suffisamment ritualisée ce qui amène au déficit de repères et de sens.
Au regard des mutations rapides des sociétés modernes ce qui est transmis aux enfants et
adolescents est aujourd’hui profondément modifié par rapport à une relative stabilité qui a caractérisé
le patrimoine commun et les traditions pendant de nombreuses années.
La quantité et la diversification d’informations, l’accélération des transformations techniques,
scientifiques et culturelles ont rendu complexe la notion mê me de transmission.

1
(1996). Les é tats de l’adolescence , approches cliniques et é ducatives. expansion scientifique française,
2
POMMEREAU,X.(2001). Souffrances et violences à l’adolescence :qu’en penser ?, que faire ?. ESF

14
Les parents sont alors eux-mê me en difficulté pour élaborer des règles et des repères étant
donnée la pression de l’environnement. Ils sont parfois, voire souvent, démunis pour élaborer des
attitudes éducatives adaptées.
Dans un article intitulé "les adultes en désarroi1", M Gabel constate que "les adultes en général
et les parents en particulier ne savent quels sont leur place et leur rôle auprès d’enfants et
d’adolescents et d’aucuns parlent de démission… la place des jeunes et des adultes n’est plus distincte
ni complémentaire".
L’évolution du contexte économique et le développement de la technologie rendent par ailleurs
de plus en plus complexe l’accès au monde du travail et donc à l’autonomie financière.
Or "l’indépendance économique constitue la condition nécessaire à l’insertion dans la vie des
adultes. Les indicateurs sociologiques, tels que l’accès à l’emploi, l’indépendance financière, la
fondation d’une famille montrent que l’accès au monde de l’adulte se fait de plus en plus tardivement
et difficilement".
Or tous les adolescents ne semblent pas posséder les mê mes chances pour atteindre ce statut
d’adulte. La durée des apprentissages dépend des valeurs que la famille attribue à la scolarité et à
l’insertion professionnelle.
Dans un article "éducation parentale et adolescence 2", Bernard Monnier rappelle que "certaines
familles sont particulièrement vulnérables à cette complexité contextuelle car elles bénéficient d’un
capital social très faible et d’une vulnérabilité sociale qui conjugue la précarité du travail et la fragilité
des supports de proximité".
Le système scolaire dans sa globalité devrait permettre idéalement de pallier les carences
éducatives éventuelles et offrir un support d’éducation culturelle efficiente.
Marcelli et Braconnier3 relatent qu’une enquê te réalisée auprès de lycéens a permis de conclure
"que l’adolescent attend de l’école autant un développement personnel qu’une préparation à la vie
professionnelle… Ce dernier point nécessite une définition de la scolarité plus large que celle d’une
simple activité d’enseignement et d’acquisition de connaissances et questionne l’enseignant confronté
à un individu en plein développement et en pleine crise".
L’adolescent est actuellement confronté aux contradictions de la société et aux "injonctions" qui
lui sont adressées.
En effet, alors "le temps de l’adolescence est devenu une réalité et un â ge symbolisé et qu’il ne
cesse de se prolonger pour des raisons économiques et culturelles, le système scolaire incite
paradoxalement les adolescents à faire des choix professionnels par le biais d’orientations scolaires de
plus en plus tôt. Au regard des connaissances de développement psychologique et de la construction

1
GABEL-MONNIER.(2000). Bien-traitance : mieux traiter familles et professionnels. Fleurus
psychopédagogie
2
GABEL-MONNIER.(2000). Bien-traitance : mieux traiter familles et professionnels. Fleurus
psychopédagogie
3
MARCELLI-BRACONNIER. Psychopathologie de l’adolescence

15
de l’identité de l’adolescent, la question se pose de savoir s’il est en capacité d’effectuer des choix
fondamentaux pour sa vie future ?"

II. L’
adolescence : approche psychologique

"L’adolescence, c’est comme une seconde naissance1".


D’un point de vue psychologique, comprendre ce que ressent, ce que vit l’adolescent, c’est
savoir comment il se structure, comment d’un état d’enfant, il va pouvoir accéder à cette liberté
idéalisée qui pourtant lorsque l’adolescent l’atteint à l’â ge adulte va lui permettre de vivre en harmonie
avec lui-mê me et avec les autres.
Winnicott rappelait que "grandir est par nature un acte agressif1" et si parfois cela peut lui faire
violence "la sortie de l’enfance n’est nullement réductible à la crise d’adolescence. C’est un passage
nécessaire dont l’issue détermine la tonalité de l’existence : féconde ou frustrée, souple ou rigide,
autonome ou prisonnière. Un passage qu’on remet en chantier à longueur de vie et qu’il n’est presque
jamais trop tard pour entreprendre 2".

II.1. La né cessaire rupture : le deuil de son enfance

Si certains adolescents ont le désir de "grandir" très vite, d’autres ont du mal à quitter le monde
traditionnellement protégé de l’enfance. "Le deuil nécessaire mais aussi difficile de l’enfance est une
expérience structurante mais qui peut aussi provoquer des états de conscience nostalgiques et aussi une
grande tristesse3".
La métaphore de la seconde naissance est très représentative de cette rupture "car ce à quoi
elle ressemble le plus, c’est à la naissance lorsque le cordon est coupé et que l’on se sépare un nirvana
de la matrice. A l’adolescence, il faut quitter peu à peu la protection familiale, quitter l’enfance… Cela
peut parfois donner l’impression de mourir un peu et parfois cela va trop vite. On sait ce qui disparaît
mais on ne sait pas vers quoi on va4".
L’adolescent va devoir faire le deuil du parent idéal, abandonner l’idée que ses parents
peuvent tout réaliser. Il va devoir rompre avec la dépendance d’avec ses parents pour accéder à un
statut de sujet autonome.

1
DOLTO. Paroles pour l’adolescent, le complexe du homard.
2
WINNICOT.(1975). Jeu et ré alité , l'espace potentiel. Gallimard
3
BRACONIER. Les adieux à l’enfance. Calmann-Levy
4
COURTECUISSE.(1992). Les anné es mé tamorphose. Stock

16
Les périodes d’agressivité voire de dépression, le rejet des parents, les fugues, les dépits
amoureux, parfois mê me les tentatives de suicide sont autant de passages à l’acte qui lui permettent
d’affirmer cette nouvelle personnalité qui se révèle en lui.
Pour effectuer ce "travail" de deuil délicat, l’entourage est important. L’enfant a besoin
d’entretenir avec ses parents une relation sécurisante. Celle-ci lui permettra de s’aventurer "à
l’extérieur" sans risque de perdre leur amour. L’autonomisation de l’enfant est à ce prix. Si ce
mécanisme de protection, de sécurité est intériorisée très tôt, il pourra alors accéder au statut
d’adolescent plus facilement.
"A l’inverse tout ce qui fait sentir à l’enfant, trop tôt, trop brutalement, trop massivement, sa
dépendance extrê me à l’égard de l’entourage le renvoie à un vécu de détresse intérieure et
d’impuissance qui menace d’altérer profondément son sentiment de confiance en lui et d’entraver son
développement1".
Faire le deuil de son enfance n’est donc pas facile à vivre mê me si "une certaines quantités
d’expériences désagréables n’est pas sans valeur dans cette épreuve de la réalité2".
L’adolescent doit en effet découvrir qui il est et la métamorphose de son corps est un enjeu
capital pour poursuivre le processus de sublimation (qui fonde toute éducation) analysé par S. Freud et
qui repose "sur la transformation de pulsions vers des buts socialement valorisés".

II.2. La mé tamorphose du corps : une certaine dualité

Si l’adolescence est une période difficile de la vie mais aussi exaltante, c’est qu’avec le
développement de la sexualité, le développement psychoaffectif et physique acquis durant l’enfance se
trouve profondément modifié.
"Brusquement, plus rien ne va de soi et ces transformations qui modèlent l’image de soi
imposent des choix fondamentaux : à qui vais-je décider de ressembler ? Et qui vais-je décider d’ê tre ?
En premier il va falloir affirmer son identité sexuelle3".
Le docteur Morel rappelle qu’à l’adolescence la sexualisation des relations vont modifier ses
rapports avec les autres et en particulier avec ses parents et de nouvelles distances doivent
légitimement s’élaborer au regard de l’émergence de la vie amoureuse et sexuelle. Le professeur
Courtecuisse a beaucoup insisté dans son étude de l’adolescence sur le fait que "c’est le processus de
sexualisation qui impose une rupture avec l’enfance. Il n’y a pas d’autre choix que d’en faire le deuil
comme de tout ce qui s’y rattache : le statut de l’enfant et ses privilèges4".

1
JEAMMET. Adolescence et dé pendance. Paris : HIUP
2
KLEIN, M. Essais de psychanalyse
3
MOREL, H.(1997). Soigner les toxicomanes. Dunod Fontaine
4
COURTECUISSE.(1992). Les anné es mé tamorphose. Stock

17
C’est ce qu’il nomme la métamorphose sous contrainte.
En effet le changement et le bouleversement inhérent au développement de la sexualité est
imposé, nous dit-il "obligatoire, sans espace de choix, ni dans le temps, ni dans les faits, ni dans les
réactions de l’entourage familial et social".
La sexualisation est souvent vécue comme "une source potentielle de violence interne.
L’adolescent se sent confronté à ce corps objet nouveau à la fois inconnu et méconnaissable, porteur
de sensations et de signes étrangers".
L’adolescent voit se transformer son corps. Sa voix prend un timbre qui l’étonne. Il devient soit
trop vite grand, soit se perçoit comme trop gros. Il se cache alors dans des vê tements trop amples ou
"unisexe". Il se sent mal dans ce corps qui lui paraît étrange, qui lui semble ne pas ê tre le sien.
Un axe essentiel de la compréhension des adolescents demeure du côté "de ce corps tout neuf à
réapprendre, de l’image de soi, du regard de l’autre, des émotions et des séductions qui submergent la
rationalité1".
Mais parallèlement le corps est pour l’adolescent un moyen de s’exprimer. Certains vont le
mettre en valeur alors que d’autres n’ont de cesse de le cacher. Besoin de s’enlaidir ou besoin de
séduire à outrance parfois sont les deux attitudes qui expriment en réalité le mê me malaise concernant
cette sexualité naissante.
Le professeur Courtecuisse analyse ainsi les conséquences de cette métamorphose
corporelle : "l’ancienne image du corps devient incompatible avec les nouvelles dimensions du corps
et cela peut entraîner de courts moments de dépersonnalisations transitoires".
L’adolescent se voit comme maladroit peu sur de lui. C’est l’â ge ou parfois apparaissent ce que
le discours commun nomme "des complexes".
Il peut-ê tre tenté d’éprouvé ce corps pour mieux le redéfinir dans des exercices physiques
violents. Les performances sportives recherchées vont pouvoir rassurer l’adolescent sur l’inquiétante
question des à cet â ge des "performances sexuelles".
Mais les transformations physiques provoquent bien évidemment des réactions modulées
constamment par les attitudes des parents et du groupe social. On peut noter à ce titre à quel point les
"adultes" se montrent maladroits lorsqu’ils se moquent ou plaisantent sur les signes de la puberté qui
apparaissent. Cela est vécu souvent comme blessant et vexatoire pour l’adolescent alors que l’intention
initiale était effectivement ludique. Il faut rappeler "que le corps symbole de soi constitue la frontière
entre l’individu et le monde, la première chose que l’on voit : il est donc stimulus social mais
également stimulus sexuel2".

1
BRACONIER. Les adieux à l’enfance. Calmann-Levy
2
COURTECUISSE.(1992). Les anné es mé tamorphose. Stock

18
II.3. La "crise" identitaire :

Pour le professeur Jeammet1 le changement du corps représente une menace au regard du


sentiment de sécurité et la conscience de l’identité propre.
« Ce corps méconnaissable, issu du corps perdu de l’enfance, du corps du jeu et de l’innocence
de sa mise en scène, est porteur de toutes sortes de potentiels nouveaux qu’il s’agit d’identifier,
d’éprouver et de développer. Le fameux "qui suis-je" n’est jamais aussi vif qu’à cet â ge mais en mê me
temps plein de promesses heureuses.
C’est malgré tout la période de ce que le Pr Courtecuisse nomme "la confusion des sentiments"
L’adolescent semble douter beaucoup de lui-mê me "et c’est ce qu’il va chercher dans les jeux
d’approche, dans la fuite, dans l’exacerbation des risques, des plaisirs, une réassurance dans le regard
de l’autre, des autres dans l’amitié, l’amour mais aussi dans la violence, la haine 2".
Cette quê te d’identité est comme nous l’avons évoqué précédemment très souvent associée à la
notion de "crise". Elle est obligatoirement le signe d’une pathologie il est intéressant de se référer à
l’analyse de pierre Doliret4 qui définit la crise comme l’expression de la croisée des chemins
métaphore des choix à faire.
"C’est peut-ê tre le choix de cette fin de siècle que d’affirmer des zones de liberté de l’homme
pour l’homme pour l’homme… Le choix de cette vie entre liberté et dépendance est le résultat des
échecs et des plaisirs de chacun, il nécessite le choix d’un chemin et ce choix là est révélateur de crise,
de jugement et de vision du meilleur chemin 3".
On peut donc considérer que la "crise" d’identité de l’adolescent est celle des choix
fondamentaux de son existence. On pourrait également se rapprocher de l’analyse faîte par Marcelli et
Braconnier pour mieux définir cette "crise de croissance".
"Pour la médecine, la crise est la condition et pour ainsi dire la course dans la résolution morbide
(la fièvre par exemple)… par définition la crise est salutaire.
Nous ne sommes pas éloignés de la conception actuelle qui soutient qu’au cours de toute
adolescence normale, des phénomènes critiques doivent se manifester4".
La crise d’adolescence est donc une période importante, indispensable à chacun pour qu’il
puisse s’inscrire dans un processus de maturation identitaire.
"Toute crise sera alors maturante et son absence pathologique 5".
On peut dire que le fondement mê me de la crise que vit chaque adolescent s’inscrit dans une
dualité qui est caractériséé par le désir d’autonomie et d’individualité d’une part et à la réalité de la
dépendance au système familial et à son "vécu" d’enfance d’autre part.

1
JEAMMET. Adolescence et dé pendance. Paris : HIUP
2
COURTECUISSE.(1992). Les anné es mé tamorphose. Stock
3
DOLIRET,P. Risques et litté rature.
4
KESTEMBERG,E.(1980). La crise de l’adolescence. Revue française de psychanalyse 1980
5
MARCELLI-BRACONNIER. Psychopathologie de l’adolescence

19
Cette crise d’identité va permettre à l’adolescent de prendre ses distances quant aux
identifications antérieures , principalement parentales.
Le rejet des parents, de l’image parentale est souvent un simple système de défense que
l’adolescent met en œ uvre pour éviter d’y rester trop attaché
"La violence de la révolte est souvent une mesure de la pression nécessaire pour vaincre les liens
qui unissent l’adolescent à ses parents plutôt que l’indice de son hostilité à leur égard."
Les parents devraient idéalement accompagner cette crise d’identité pour l’aider à se définir.
Mais pour eux, cela suppose également de faire le deuil de l’enfant en renonçant à leur désir parfois
légitime de maîtrise sur lui et de projections de leurs propres désirs. Les parents adoptent alors une
attitude envers l’adolescent qui change et qui se modifie car ils tentent de s’adapter aux nouveaux
besoins de leur enfant.
La crise identitaire de l’adolescence est donc une crise qui concerne l’ensemble de la cellule
familiale puisque l’adolescent va questionner, se confronter parfois aux certitudes, aux modes de vie et
aux personnalités de ses parents.
L’adolescent va donc se trouver dans la nécessité de rechercher d’autres modèles
identificatoires dans des groupes restreints ou élargis : les copains évidemment mais aussi le panel
"d’idoles" sportives, artistiques, voire politiques ou religieuses. Les posters qui tapissent les chambres
des adolescents en sont l’expression très courante. "Etre fan de" est sans doute structurant si cela reste
transitoire au risque sinon de sombrer dans le fanatisme.
L’analyse qui vient d’ê tre faite rassemble les éléments d’un consensus émanant d’un grand
nombre de chercheurs et de cliniciens.
On aurait pu aussi développer l’ensemble des conduites pathologiques et symptômes parfois
dramatiques exprimés par les adolescents lorsqu’ils ne parviennent pas à se définir, à se construire une
identité, mais cela serait trop conséquent puisque ne pouvant ê tre simplement résumé.
On peut rappeler simplement que l’entrée dans des conduites de dépendance, les suicides, les
troubles psychiatriques, la violence urbaine et scolaire sont l’expression d’une adolescence en
souffrance.

II.4. Le rapport au savoir

Le développement de la curiosité intellectuelle s’élabore extrê mement précocement dans la


construction d’une personnalité. La découverte du monde qui l’entoure va ê tre différemment investie
bébé, petit enfant.
C’est d’une grande banalité que de rappeler que les interactions affectives et
environnementales sont décisives sur le désir d’apprendre, le désir de comprendre, de donner du sens à

20
sa propre vie. L’évolution intellectuelle, psychomotrice et affective sont indissociables de l’enfance à
l’adolescence.
Le long parcours scolaire d’un enfant de l’enfance jusque l’adolescence peut ê tre à différents
titres révélateur des méandres possibles sur le chemin de la connaissance.
Marcelli et Braconnier1 ont analysé la corrélation entre le degré d’investissement intellectuel
et l’évolution de l’adolescent. Ils distinguent alors dans les difficultés scolaires celles qui peuvent ê tre
transitoires comme "les hyper-investissements scolaires" ou à l’opposé "le fléchissement scolaire" et
les difficultés durables comme "la rupture scolaire ou la phobie scolaire".
Ils émettent l’hypothèse que l’hyper investissement se rencontre dans deux cas :
- Soit "l’adolescent craint de sortir de son enfance, c’est à dire de la stabilité et de l’équilibre, de
la bonne intégration et de la dépendance aux parents" et il développe alors une hyper-maturité comme
pour se protéger de la crise d’adolescence.
- Soit "l’adolescent réussit très bien sa scolarité mais présente des conduites pathologiques
parallèles comme des épisodes toxicomaniaques, des insomnies importantes, des troubles liés à
l’anorexie".
Le fléchissement scolaire est présent selon les auteurs dans le déroulement de la scolarité de tout
adolescent à des degrés extrê mement divers. "Le fléchissement s’associe progressivement soit à un
désintérê t à l’égard de la scolarité soit à une fuite dans le travail mais de moins en moins efficace 2".
E. Kestemberg a très bien démontré "le possible déplacement de l’érotisation du corps sur
l’action de pensée". Inhibition de l’activité intellectuelle et préoccupation sexuelle peuvent alors ê tre
proportionnelles.
L’attitude des parents et du corps enseignant est alors primordiale face à ce que trop souvent et
trop rapidement, on étiquette comme échec scolaire. Les parents s’angoissent légitimement. Les
enseignants s’interrogent, il faut veiller alors à ce que le fléchissement scolaire passager ne devienne
pas l’enjeu des différents conflits qui sous-tendent la dynamique évolutive de tout adolescent. Un
fléchissement scolaire qui perdure peut cependant se transformer en conduite d’échec associée à des
sentiments dépressifs "ou les difficultés à supporter les différentes angoisses propres à cet â ge
envahissent le fonctionnement psychique. Certaines formes sont plus pathologiques que d’autres
(rupture scolaire, phobie scolaire).

Le déplacement partiel de la crise d’adolescence sur la scène des apprentissages semble


inévitable. Ne faudrait-il pas envisager des attitudes pédagogiques qui favorisent davantage la
résolution des difficultés scolaires passagères afin que l’on n’enferme pas l’adolescent dans l’équation
actuellement en vigueur de la réussite scolaire, de la réussite personnelle et de la réussite sociale.

1
MARCELLI-BRACONNIER. Psychopathologie de l’adolescence
2
KESTEMBERG,E.(1980). La crise de l’adolescence. Revue française de psychanalyse 1980

21
DEUXIEME PARTIE : Les mises en situations, relatives aux pratiques sociales de
acquisitions de savoirs àl’
ré fé rences comme vecteurs d’ adolescence.

Dés la classe de cinquième, dans l'ensemble des scénarios du cycle central ainsi que dans la
réalisation sur projet de la classe de troisième, l’enseignement de la technologie repose sur les
pratiques socio-technique de référence (P.S.T.R.). Cette prise de référence constante sur des pratiques
industrielles tangibles permet de déceler la réalité du monde technique : ses tâ ches, ses outils, ses
connaissances, ses attitudes et ses rôles sociaux.

Ce besoin se justifie par la perception limitée des jeunes d’aujourd’hui sur les objets qui les
entourent. Car si pour eux l’image d’un produit reflète assez facilement son prix, les signes qu’il
véhicule ou sa fonction, le reste du milieu technique qui entoure l’objet reste mal connu. De plus la
vision du monde de l'entreprise par les élèves se limite souvent aux images véhiculées par la
télévision. On y voit le travail, les métiers et les relations internes de l'entreprise caricaturés et non
représentatifs de la réalité.

Outre ce rôle de découverte et de décryptage du monde technique, la Technologie par le biais


des pratiques socio-techniques de référence doit contribuer à l’éducation à l’orientation et ceci par la
découverte des activités professionnelles. En effet, cette découverte lors de jeux de rôle dans la classe
où l’on demande aux élèves d’endosser des fonctions précises, similaires à celles d’entreprises leur
permettent de découvrir un certain nombre de professions. Cette méthode de découverte permet
également de regarder les métiers sous un autre angle (métiers habituellement perçus selon le seul
critère du nombre d’année d’étude). Cette méthode permet d’en envisager d’autres aspects : les
pratiques réelles de la profession à l’intérieur de l’entreprise (l'autonomie, les responsabilités, les
contraintes, etc.… ) mais aussi le style de vie qui l’accompagne (horaires, congés, répartition entre
temps travaillé et temps libre, préoccupations professionnelles en dehors des heurs de travail, etc.… ).

Les activités se doivent donc d'expliquer et décrypter les références aux entreprises. Mais la
relation entre référence et activité se fait à double sens. En effet, les références servent à justifier et à
donner du sens aux activités.
C'est pourquoi les P.S.T.R. se doivent d'ê tre "authentiques", empreintes de la réalité et non crées
de toute pièce. Mais ceci tout en restant adaptées à l'univers du collège. En effet, celui-ci et l'entreprise
ont des objectifs différents. Tandis que l'entreprise se doit de pérenniser son activité, le collège quant à
lui se doit d'instruire et d'éduquer. Ensuite les infrastructures et les équipements n'ont pas les mê mes
tailles ni les mê mes capacités. Enfin, les acteurs sont, par nature, différents. Les uns, adultes, sont là

22
pour ê tre reconnus par la société en travaillant et en gagnant leur vie, les autres, en pleine adolescence,
subissent le plus souvent leur présence.
C’est sur ce dernier point que repose les plus grandes difficultés à savoir l’adaptation des
pratiques socio-techniques de référence à nos élèves adolescents. L’adolescence, â ge de grands
changements comme nous avons pu le voir précédemment, est surtout celui de la construction
identitaire de l’individu. De là découle un certain nombre de paradoxes, d’échecs, de questionnements
légitimes du professeur.

L'application directe des P.S.T.R. en classe est la constitution d'équipes ou de groupes avec des
tâ ches similaires à celles que l'on peut rencontrer en entreprise mais aussi avec une distribution de
rôles (métiers) qui peuvent ê tre similaires ou complémentaires. Nous allons voir ici en quoi une
approche psychologique de l'adolescence peut aider au moment de la constitution de ces groupes ou
équipes et de la répartition des rôles. Ces analyses seront faites à partir de situations de classe.

I. Problé matique lié e àla mise en situation des adolescents au sein d'un groupe

"Le déroulement et l'organisation de l'enseignement de la Technologie prévoient le travail des


élèves en petits groupes à l'image de l'organisation de l'entreprise et de ses pratiques. Pour les
réalisations, les élèves sont regroupés en petites équipes auxquelles des tâ ches différentes et
complémentaires sont confiées. Au sein des groupes, les responsabilités sont partagées entre les
membres et le rôle de chacun est défini1".

Cette organisation de l'enseignement est une démarche tout à fait originale qui peut
poser des problèmes quant à la mise en œ uvre avec des adolescents. Nous proposons, dans ce
premier point, d'étudier une situation présentant des dysfonctionnements et de proposer une
remédiation en tenant compte des caractéristiques de l'adolescence

I.1. Pré sentation d'une situation comprenant des dysfonctionnements

La classe observée est une classe de 4ème composée de la sorte : 18 élèves dont 8 filles et 10
garçons, la moyenne d'â ge est de 15 ans.

La situation observée a eu lieu au cours du scénario "Extension d'une gamme de produits". Au


cours d'une séance le professeur répartit les élèves en groupes de travail pour réfléchir à l'extension de
la gamme de produits de bureau (4 groupes de 6). Ces groupes réfléchissent, en utilisant un C.d.C.F.,
sur les solutions techniques aux fonctions de ce cahier des charges. Au cours de la recherche de

1
Programmes officiels de Technologie : pré ambule aux programmes de 6 è me.

23
solution pour le maintien d'un bloc notes sur un plan incliné les élèves doivent mettre en commun les
idées de tous les membres du groupe et choisir la meilleure solution.

On observe deux types de problèmes : premièrement la mixité est mal vécue dans tous les
groupes. En effet les garçons ne veulent pas cohabiter avec des filles sur cette recherche de solutions
techniques, ils estiment que les filles ne savent pas "travailler" (manuellement, avec des machines).
Deuxièmement et en plus de cette rivalité de sexe se pose un problème de dialogue puisque les élèves
ne veulent pas mettre en commun leurs travaux, ne veulent pas qu'on les critique.

I.2. Analyse des causes par rapport aux caracté ristiques de l'adolescence

Dans son livre "Le complexe du homard", Dolto décrit le phénomène de bande. Elle y
explique que le groupe est un moyen pour les adolescents de s'individualiser. En effet les adolescents
se regroupent par affinités, c'est l'effet miroir. Tous les membres du groupe vivent et ressentent la
mê me chose. C'est une manière pour l'adolescent de fuir sans crainte les sentiments à l'égard des
parents et donc de devenir indépendant et autonome. C'est un moyen pour construire son identité
sociale.

Reprenons les problèmes observés au cours de la séance : tout d'abord la mixité des groupes. Il
est difficile de faire cohabiter et travailler des filles et des garçons de cet â ge ensemble car ils sont
encore en questionnement sur ce qu'ils sont et sur ce qu'ils valent. Ils préfèrent ê tre ente personnes
subissant les mê mes transformations, les mê mes problèmes de l'adolescence. En effet, à cet â ge, l'autre
sexe exacerbe soit la séduction soit le rejet et il est donc très difficile de dépasser ces sentiments pour
travailler ensemble

Ensuite, le problème du manque de dialogue au sein du groupe. Cela s'explique par le fait que
les groupes ont été imposés par le professeur et celui-ci ne tient pas compte des amitiés dans la classe.
En effet la classe est un lieu dans laquelle se trouvent plusieurs groupes (plusieurs bandes) donc
séparer ces bandes c'est rompre la dynamique qui les unit et par conséquent créer des groupes où le
dialogue est difficile.

I.3. Prise en compte des caracté ristiques et remé diation

En prenant en compte ces caractéristiques on peut proposer cette solution pour constituer des
groupes; laisser les élèves constituer leur groupe en imposant comme contrainte la mixité. Le
professeur est lui dans le rationnel et sait pertinemment que sa discipline se veut à l'image de la société
et de l' entreprise donc mixte. C'est pour cela qu'il impose une contrainte de mixité. Les adolescents
sont eux dans l'émotionnel (et non dans le rationnel) il est donc impossible de faire passer cette mixité
sans explication. Bien entendu, une simple explication du professeur ne suffit pas à changer la

24
perception qu'ils ont sur l'autre sexe mais si le professeur installe un dialogue entre lui et les élèves sur
ce problème de la mixité, il sera possible qu'elle soit tolérée. Le professeur se comporte ici comme un
adulte compréhensif des problèmes de ses élèves. Cet adulte leur laisse la parole et prend le temps de
les écouter tout en conservant ses exigences.

Pour que le travail soit profitable en groupe, c'est à dire que les élèves dialoguent, confrontent
leurs idées, critiquent et choisissent, il faut que le professeur joue le rôle de médiateur (et non de
critique) qui petit à petit organisera le groupe et donnera confiance en ses membres. Le médiateur
devrait permettre aux adolescents de prendre confiance en eux, il devrait permettre également de
limiter les rivalités entre membres.

I.4. Mise en œ uvre

Il est impossible de recréer deux situations de classe identiques. Toutefois à la suite de cette
recherche de solutions techniques, le professeur a décidé de reformer des groupes dans cette mê me
classe pour travailler sur le prototype. En effet, il était préférable pour l'ambiance de classe et surtout
l'ambiance de travail de modifier les groupes afin de reconstituer des groupes au sein desquels les
adolescents ont envie de travailler

Les élèves ont donc constitué les groupes eux-mê mes mais avec l'obligation que ceux-ci soient
mixtes (4 groupes de 6 : chaque groupe se compose donc de 2 filles et 4 garçons). Des contestations se
sont fait entendre notamment des garçons critiquant les filles mais également des filles qui sont moins
nombreuses dans chaque groupe (mais qui reste quand mê me par deux). Le professeur a donc mis en
place une réflexion, un dialogue entre lui et les élèves sur cette mixité. Il a expliqué que la société ainsi
que le monde du travail sont mixtes et que la Technologie se voulait d'ê tre à ces images. Le dialogue
s'est ensuite orienté vers le problème du travail des filles. Les adolescents pensent que les filles ne
peuvent pas faire du travail manuel et que les garçons n'ont aucun soin dans leur travail. Le professeur
a donc utilisé ces deux aspects du travail, aspects complémentaires, pour affirmer l'intérê t de groupes
mixtes. Tout le monde a compris et accepté de constituer des groupes mixtes sauf deux garçons, les
plus turbulents de la classe qui refusaient que des filles soient dans leur groupe. Le professeur a du
trancher et imposer lui-mê me la constitution de ce dernier groupe.

Au cours de la séance le professeur s'est déplacé dans les deux groupes travaillant sur le
scénario pour essayer de bien organiser le groupe en jouant son rôle de médiateur. Le dialogue
s'installe assez facilement avec l'enseignant et permet aux adolescents de prendre la parole et de
s'exprimer facilement.

25
I.5. Analyse, bilan

L'analyse est plutôt positive pour ce qui est de la constitution des groupes et de leur mixité. Le
fait d'avoir de grands groupes permet d'ê tre encore en compagnie de plusieurs personnes choisies (effet
miroir). La mixité est assez bien passée avec tout de mê me la nécessité de parler aux élèves pour qu'ils
n'aient pas l'impression que la liberté de constituer les groupes soit une fausse liberté par cette
contrainte (on ne peut imposer quelque chose aux adolescents sans en expliquer les raisons et sans
qu'ils les comprennent). Il persiste encore des problèmes, notamment avec les élèves les plus
turbulents mais dans l'ensemble cette méthode de constitution des groupes permet d'avoir des groupes
mixtes rapidement dans lesquels tout le monde trouve son compte.

Au sein de ces groupes, le travail est mis en place avec l'aide du professeur (comme
médiateur). Ce rôle du professeur permet d'obtenir de bons résultats car les élèves réussissent à
s'organiser et à travailler ensemble sans craindre la critique de l'enseignant. De plus, les élèves les plus
timides arrivent à prendre la parole avec le soutien de l'enseignant.

II. Problé matique mettant en situation des adolescents dans des tâ ches similaires à
celles du monde du travail

II.1. Pré sentation d'une situation comprenant des dysfonctionnements

Nous présenterons ici deux situations de classe différentes où un dysfonctionnement est


intervenu au cours d’une séquence dans laquelle les élèves devaient endosser des rôles empruntés à la
réalité.

La première de ces situations s’est produite en classe de troisième pendant la réalisation sur
projet. Le contexte socio-technique de référence était le suivant ; une imprimerie spécialisée dans la
fabrication de jeux de société est dans la phase de préparation de la production d’un nouveau jeu.
Chaque équipe devait se répartir comme telle : un infographiste devait créer le dessin du plateau de jeu
sur ordinateur à partir de la maquette et deux techniciens du bureau des méthodes devaient rédiger les
gammes de fabrication pour les pions et le plateau de jeu.
Dans deux des cinq équipes il a été difficile de déterminer un infographiste. Aucun membre de
ces équipes ne désirant le rôle alors que la plupart avait largement les compétences nécessaires dans
l’utilisation du logiciel.
La deuxième des situations s’est déroulée dans la mê me classe peu après, au cours de la
production. Chaque équipe, à partir d’un planning de répartition des tâ ches qu’elle avait établi se lance
dans la fabrication des pièces du jeu. Sur le planning chacune des phases de production est suivie d’un

26
contrôle avec précisé le nom du contrôleur, ce qu’il doit contrôler, comment et avec quelle tolérance.
Toujours sur ce planning, est précisé à chaque séance quel élève remplira le rôle de chef de suivi de
production. Sa tâ che consiste au respect du planning, à la répartition des membres de son équipe dans
le partage de l’outillage de la classe, la modification du planning en cas de problème (outillage occupé,
matière d’œ uvre en retard, etc.… ). De plus, c’est lui qui, en fin de séance, doit faire le bilan de
l’avancement de son équipe au reste de la classe.
Le rôle de contrôleur a été souvent mal accepté et surtout mal perçu par les élèves dont la tâ che
devait ê tre contrôlée. Ensuite les personnes endossant le rôle de chef de suivi de production ont été soit
trop autoritaire au sein de leur équipe et ont procédé à des abus de pouvoir ou au contraire n’ont pas su
tenir les responsabilités du rôle qu'ils se sont vus endosser officieusement par un autre membre de
l’équipe.
II.2. Analyse des causes en rapport aux caracté ristiques de l’
adolescent

Essayons de rechercher les causes probables à ces dysfonctionnements.


Dans la première des situations, la difficulté de trouver des personnes acceptant d’endosser le
rôle d’infographiste ne provenait pas d’un problème de compétence, mais dans les deux groupes
concernés, aucun des élèves n’a su assumer ses goûts. De plus il s’agissait de la première fois où le
professeur demandait aux groupes de réaliser des tâ ches complémentaires sur des postes de travail
géographiquement différents, le groupe était donc séparé. Enfin le travail de l’infographiste devait, à
priori, mettre en évidence les qualités (bonnes ou mauvaises) artistiques de l’élève, alors qu’il n’en
était rien du tout car il s’agissait de recopier sur ordinateur une maquette définie et approuvée par le
groupe.
Donc ici la difficulté pour l’élève adolescent était de sortir du groupe. Les tâ ches qu’il devait
réaliser n’était plus celle du groupe mais la sienne. En plus, ce travail donnait l’impression d’un travail
artistique dont le résultat allait ê tre jugé bon ou mauvais par le groupe mais aussi par l’ensemble de la
classe. Le groupe ne jouait donc plus son rôle de protection rassurante contre les pressions du monde
extérieur. Il était normal qu’aucun volontaire ne veuille endosser ce rôle qui allait focaliser l’attention.
L’impact du regard de l’autre et le jugement qu’il sous-entend, crée un malaise et un sentiment
d’insécurité inacceptable.
Dans la deuxième situation les problèmes (contrôleur et chef de suivi de production) se situent
au niveau de la représentation de ces rôles, de ces métiers. En effet, les deux fonctions ont été perçues
comme hiérarchiquement supérieures à celle des "simples" opérateurs et de ce fait remettant en cause
la structure hiérarchique du groupe établi naturellement au cours de l’année. Cela a entraîné des abus
de pouvoir lorsque les meneurs classiques du groupe endossaient les rôles. Car en plus de leurs
fonctions implicites au sein de la communauté, l’institution (le professeur) leur donne des pouvoirs
supplémentaires officiels. Et inversement, comment endosser un tel rôle lorsque au sein du groupe on
jouit d’une place convenue et rassurante inférieure à celle du meneur.

27
Nous avons ici la confrontation entre la représentation qu’ont les adolescents du leader, qui
repose sur sa personnalité, alors qu’en entreprise cette place repose sur les compétences exigées par la
fonction. En effet, dans le groupe d’adolescents le rôle de leader repose sur son charisme, sa force
physique ou son sens de la répartie alors qu’en entreprise la fonction de leader répond à des objectifs
professionnels.

II.3. Prise en compte des caracté ristiques et remé diation

Pour la première situation deux points importants sont à relever.


Premièrement, lorsqu’il s’agit de distribuer des rôles différents et surtout sortir du groupe, il est
important que l’idée mê me que l’un des membres réalise pour le groupe une tâ che individuelle et
surtout unique (il sera le seul du groupe à le faire) apparaisse comme une nécessité et soit décidée par
le groupe lui-mê me. Cette tâ che sera donc considérée comme une mission pour le bien du groupe et
surtout avec le soutien de ce dernier. L’adolescent concerné pourra ainsi dépasser cette sensation
d’insécurité, agissant au nom du groupe et non au sien
Deuxièmement, il faut prendre en compte, dans le choix des supports, la part de compétences
artistiques que devra montrer un élève adolescent. Car si pour certains, elles contribueront à leur
valorisation au sein de la classe et à la construction de leur identité, pour d’autres, elles les
confronteront aux regards des autres et les mettront dans des situations d’insécurité dont on ne peut
prédire les réactions (refus du travail, indiscipline etc.… ). Afin de respecter les différents types de
caractère il est important de laisser une place à ces types d’expressions tout en laissant une issue de
secours aux élèves en difficultés (exemples, modèles, conseils).

Dans la deuxième situation deux points importants sont également à retenir.


Premièrement, il est notoire que dans un groupe on peut toujours repérer un meneur naturel.
Mais il est souvent moins facile de percevoir la place hiérarchique des autres membres ainsi que le rôle
qu’ils tiennent dans le groupe (suiveur, initiateur d’idées, régulateur etc.… ). C’est pourquoi, il est
important de laisser au groupe constitué et dont la structure ainsi que la place de chacun sont déjà
établies naturellement, la possibilité de s’insérer dans l’activité en y adaptant lui-mê me sa structure
interne. Ainsi de ne pas remettre en cause trop violemment la place de chacun au sein du groupe. Il est
important pour le professeur de faire saisir l’interprétation des fonctions en vue d’objectifs
professionnels afin de dépasser les représentations initiales liées à l’adolescence. Pour cela il doit
montrer le caractère objectif des compétences utilisées dans des fonctions hiérarchiques et supprimer
la subjectivité absolue de l’évaluation qu’en font les adolescents.
Deuxièmement, il important de bien choisir l’intitulé des rôles choisis. Ainsi, par exemple le
terme de contrôleur a une représentation péjorative et négative auprès des élèves alors que bien
souvent dans l’industrie les contrôleurs ont le mê me niveau hiérarchique que les personnes auditées.

28
Ils prennent seulement à un moment donné une responsabilité supérieure, celle de garantir la qualité
du travail effectué. Ils ne jugent pas la personne mais le travail. On peut donc transformer le terme de
contrôleur en "qualiticien" mê me si terme ne se retrouve pas dans la réalité. L’image de ce mot est
plus positive, et les deux rôles (opérateur qualiticien) évoluent sur deux échelles parallèles et non plus
identiques.

II.4. Mise en œ uvre

A propos des points soulignés dans la première situation, ils ont pu ê tre remis en jeu dans la
mê me classe lorsque, dans la suite de la réalisation sur projet, les élèves ont dû plancher sur l’aspect
marketing de leur produit. Ils ont du une nouvelle fois se répartir des tâ ches complémentaires (étude
du mode de distribution, habillage de l’emballage, création d’une publicité). Cette fois, la nécessité de
se répartir le travail a été faite par les équipes, aucune consigne du professeur n’a été donnée dans ce
sens. Par contre ce dernier a insisté fortement sur l’échéance, notifiée dans le cahier des charges, de la
date de fin de projet. Il a donc été montré indispensable de se répartir le travail. En ce qui concerne la
part artistique de certaines activités (publicité, emballage) des exemples concrets d’emballages et de
publicité de jeux de société ont été mis à la disposition des élèves. De plus le professeur a conseillé à
certains groupes de prendre le temps de définir en équipes certains choix artistiques ne restant plus que
la phase de réalisation de ceux-ci au membre désigné.

En ce qui concerne la deuxième situation, un rôle similaire a été demandé aux élèves pendant
l’activité sur la création de l’image du produit. Il a fallu désigner un rédacteur en chef chargé d’animer
le groupe lors d’une réunion de travail du bureau marketing et d’arrê ter les choix.

II.5. Analyse, bilan

Le bilan de la première mise en œ uvre est positif mais un peu faussé. En effet, la répartition des
différentes tâ ches s’est faite beaucoup plus naturellement et surtout sans heurt ni refus dans les
équipes. Les travaux à forte part artistique n’ont pas posé de problème non plus, tous les choix étant
faits en équipe (couleur, forme, slogan). Pour certains élèves, le couvert du groupe, leur ont mê me
permis d’aller plus loin dans l’originalité et la pertinence des choix artistiques. Cependant, nous
pensons que le résultat est un peu faussé car les élèves étaient habitués depuis la première observation
à travailler seuls à des tâ ches complémentaires pour le groupe. Mais les différences de comportements
étant importantes, il nous semble que les analyses faites précédemment vont dans le bon sens.

La deuxième mise en œ uvre a également bien fonctionné. Plusieurs rôles avaient été prévus : le
rédacteur, le secrétaire de réunion, le responsable de distribution et l’infographiste. Les fonctions
exactes de chacun ont été définies avant l’activité. L’équipe a dû répartir les rôles elle-mê me. Les

29
fonctions de chacun étant établies et écrites aucun abus de pouvoir n’a été observé. La répartition à
l’intérieur des équipes a respecté les prédictions du professeur quant à la place de chacun dans le
groupe. Cependant je ne crois pas qu’il soit judicieux de laisser constamment les rôles maîtres aux
mê mes personnes et il est souhaitable d’essayer de répartir les responsabilités (plus que le pouvoir
hiérarchique) à tous. Mais les activités suivantes n’ont pas permis après ce premier essai de
redistribuer les rôles en faisant respecter les fonctions de chacun par le professeur et ainsi donner plus
de confiance en soi à certains grâ ce à ces responsabilités.

III. Recommandations en vue d’ optimiser les repré sentations des P.S.T.R. chez
l’ é laboration d’
adolescent lors de l’ une activité en cours de technologie

III.1. Rappels pré alables : la place des P.S.T.R. en technologie

Au cours des activités menées au sein des scénarios et des réalisations sur projet, l’élève utilise
les différents équipements disponibles dans la classe de technologie. J. Lebaume nous dit : "Le milieu
technique dans lequel les élèves agissent de manière raisonnée, est une base de comparaison avec le
milieu socio-technique des entreprises du monde réel1". La place de ces PSTR dans l’enseignement de
la technologie est fondamentale : Les PSTR donnent du sens aux activités Réciproquement, celles-ci, à
travers les compétences qu’elles permettent de faire acquérir aux élèves, "rendent intelligible1" ces
PSTR.
Comme définie explicitement dans les programmes officiels, la technologie contribue
fortement à permettre à l’élève de construire son orientation à l’issue du collège. Pour cela les élèves
vont en cours de technologie, assumer des rôles et s’organiser en équipes, en référence à des pratiques
d’entreprise (ceci bien entendu avec les adaptations dues aux exigences et contraintes qu’impose
l’organisation pédagogique de la classe). Les activités du cours de technologie, permettent à
« l’adolescent » de mieux percevoir les étapes de l’élaboration des produits et facilite donc
l’identification, pour sa part, des emplois correspondants.

Concrètement, quelles sont les tâ ches ou les activités demandées aux élèves afin qu’ils
perçoivent mieux le fonctionnement de l’entreprise et les métiers correspondants ?

Mê me si des activités variées peuvent ê tre élaborées (des visites d’entreprise, recueil
d’informations sur des supports, logiciel de simulation de fonctionnement d’entreprise, réalisation de
fiches métiers… ), ce sont surtout les activités menées au sein des scénarios ou des réalisations sur
projet qui permettent vraiment à l’élève de se construire de bonnes représentations des pratiques
réelles d’entreprise.

1
LEBEAUME. Enseigner la technologie au collè ge. Hachette éducation

30
En effet au cours de nombreuses activités, les élèves se retrouvent souvent pour travailler en
groupe. Cette organisation pédagogique a le double intérê t de permettre à l’élève :
- de "vivre" un mode d’organisation du travail fréquent en entreprise (l’entreprise est divisée
en services, on parle aussi de groupe de projet), en assumant des rôles inspirés des pratiques réelles.
- de permettre aux élèves d’échanger et de confronter des points de vue, favorisant ainsi leur
compréhension de ces modes de fonctionnement.

III.2. L’
adolescent et ses repré sentations des PSTR

Marcelli et Braconnier nous disent : "L’adolescent attend de l’école autant un développement


personnel qu’une préparation à la vie professionnelle". A coté de cela, le contexte économique rend
de plus en plus difficile et tardif l’accès au monde du travail.
De plus, les valeurs que la famille attribue à la scolarité et à l’insertion professionnelle vont
fortement faire varier les chances d’un adolescent à l’autre de réussir cette préparation à la vie
professionnelle.
Il paraît donc nécessaire que l’enseignement de la technologie, offre à tous les adolescents une
représentation la plus juste possible de ces PSTR, afin que plus tard, ils puissent s’adapter le mieux
possible au milieu technique, complexe, de notre société moderne.
La socialisation1 de l’adolescent se passe avant tout dans le contexte familial, ensuite à l’école
et enfin avec les groupes de pairs (les bandes, les copains).
La famille joue un rôle très important dans cette phase de socialisation, en effet l’adolescent
ne va ê tre reconnu qu’à travers le statut de ses parents, alors qu’il est en mê me temps dans une
nécessaire phase de détachement de cette mê me cellule familiale.
L’école se pose comme l’autre grand lieu de socialisation de l’adolescent. L’école "transmet
aux générations nouvelles l’expérience et le savoir des aînés, les normes et les valeurs fondamentales
qu’ils ont adoptées, les choix qu’ils ont faits et qui constituent notre société actuelle2". Mais l’école
doit aussi permettre à l’adolescent, de se fixer des buts personnels et sociaux.
La technologie au collège, et les PSTR qui en sont le fondement, vont participer à cette
socialisation de l’adolescent. Cependant le professeur de technologie devra prendre en compte, que les
représentations de l’adolescent de ces PSTR seront déformées par "leurs capitaux économiques,
culturel, symbolique et social" issus de leur milieu familial (premier lieu de socialisation chez
l’adolescent)

1
cf. partie I.1.2 du mémoire
2
Dictionnaire de psychopé dagogie. Robert LAFONT
3
CLERC, F.(1995). Dé buter dans l’enseignement. Hachette

31
Chaque adolescent présente ainsi, une "configuration de pré-savoirs et de représentations qui
vont résister à l’apprentissage3" . Il paraît donc judicieux, lors de la mise en place d’activité en cours
de technologie visant à faire appréhender à l’élève une pratique de référence, d’essayer de favoriser
des regroupements d’élèves issus de milieux sociaux différents. Au sein de ces groupes, cette diversité
d’origine sociale aura pour effet, au travers des confrontations d’idées, de "briser" certaines
représentations des adolescents.
De plus, le professeur de technologie devra évaluer quelles sont les "représentations écrans"
des élèves de la classe ( au niveau de leur représentation des PSTR), avant de mettre en place
l’activité. Ceci, afin de connaître "contre quoi le professeur doit lutter1". D’autant plus que le
professeur sera aidé dans sa tâ che par ce besoin, chez l’adolescent, de se détacher du milieu familial
qui va "faciliter l’exploration de champs d’intérê t personnels".

Enfin, L’adolescent est en période de doute vis-à -vis de lui-mê me. La crise identitaire, la
confusion des sentiments provoquent chez l’adolescent une difficulté à se construire un projet de
formation et à se projeter dans l’avenir. Il convient donc au professeur de mettre en oeuvre un contexte
où l’adolescent pourra se rassurer dans le regard de l’autre : celui du professeur mais aussi celui de ses
pairs.
III.3. Bilan des recommandations àprendre en compte, lors de la mise en place d’
une
activité , pour optimiser la repré sentation de PSTR chez les adolescents :

L’étude menée au paragraphe II.1, nous donne comme recommandations : Les groupes se
constituent plus librement avec comme seule contrainte la mixité (à condition de bien la justifier). Le
dialogue est alors plus facile dans le groupe et l’adolescent est "plus à l’aise" avec des amis (c’est
l’effet miroir que décrit F. Dolto, en effet les ados recherchent le contact avec des pairs qui "vivent la
mê me chose qu'eux"). Toutefois le professeur doit ê tre bien conscient de son rôle de médiateur pour
assurer la cohérence du groupe. Il n'est plus ainsi considéré comme "critique" du travail.

L’étude menée au paragraphe au paragraphe II.2 nous prescrit lorsque les adolescents
endossent des rôles dans les activités, de bien prendre garde aux termes employés pour nommer les
fonctions (se référant aux métiers du monde du travail), qui peuvent posséder une connotation
péjorative pour les adolescents. Cette étude nous conseille, de plus, de laisser les adolescents tenter de
créer leur propre "hiérarchie" au sein d’un groupe où chacun endosse un rôle se référant à un métier
réel. Enfin, il est important que pour l’adolescent la finalité des tâ ches qu’il doit accomplir soit
destinée au groupe, sous la responsabilité du groupe (et non celle personnelle de l’adolescent).

1
CLERC, F.(1995). Dé buter dans l’enseignement. Hachette

32
Enfin, l’analyse préalablement menée sur les adolescents et leurs représentations des PSTR
préconisait d’essayer de favoriser des regroupements d’élèves issus de milieux sociaux. Enfin, le
professeur de technologie doit évaluer quelles sont les "représentations écrans" des élèves de la classe
(au niveau de leur représentation des PSTR) pour mieux prévoir vers quels axes il va devoir orienter
les contenus des séquences pédagogiques correspondantes.

33
CONCLUSION

Après avoir décrit les étapes de l’adolescence à travers deux approches sociologique et
psychologique, nous pouvons désormais mieux appréhender les bouleversements qui peuvent
préoccuper nos élèves à partir de treize ans. De là , nous pouvons déjà répondre à plusieurs de nos
interrogations. Revenons tout d’abord, sur la correspondance du terme "adolescent" à une tranche
d’â ge ou à un niveau scolaire. Si l’on peut dire que la majorité de nos élèves de 4ème et 3ème sont en
pleine mutation identitaire, il est possible que ce processus se soit déjà amorcé ou qu’il commence
plus tard pour d’autres élèves, cela parce que les différentes adolescences sont liées à l’environnement
familial, social, économique et culturel de l’élève.

Ensuite, la prise en compte du statut d’"adolescence" est effectivement une invention de nos
sociétés occidentales où les avancées sociales ont d’abord pris en compte l’enfant en lui laissant la
possibilité de s’épanouir pleinement avant d’élaborer le mê me cheminement pour l’adolescent.

Enfin, à propos des différences de sexe entre adolescents, nous nous sommes surtout penchés
sur la sexualisation des relations entre filles et garçons. Les bouleversements physiques, les ressentis
émotionnels, la découverte de la sexualité sont autant de préoccupations intellectuelles qui peuvent
détourner ceux-ci des apprentissages scolaires.

Nous sommes maintenant à mê me de répondre aux différentes questions découlant de la


problématique générale qui était de se demander en quoi les caractéristiques d’une tranche d’â ge,
articulées au contexte socioculturel, interrogent les pratiques pédagogiques de l’enseignement de la
Technologie au collège.

Tout d’abord, une des organisation pédagogique de la classe en Technologie, le travail en


groupe (notamment lors des moments de mises en situations relatives aux pratiques de références),
correspond tout à fait au besoin de se trouver une place à l’intérieur d’un groupe et d’y incarner un rôle
social hiérarchisé. Mais le professeur doit pour cela prendre en compte les différents groupes déjà
constitués dans la classe, avec leur structure sociale, et veiller à ce qu’une parité filles/garçons ainsi
qu’une variété d’origine socio-professionnelle soit présente dans le groupe afin de répondre aux
impératifs d’apprentissage.

34
Ensuite, à propos de l’adaptation du mode de communication et du système de valeur du
professeur, il nous semble important de faire attention aux différentes images induites par certains
mots, qui peuvent ê tre parfois opposées.

Enfin, durant cette période où nous avons vu que l’adolescent se construit des systèmes de
valeurs, se préoccupe de sa place, de son image dans le groupe. Il est difficile pour le professeur de
présenter les pratiques socio-techniques de références sans se heurter à des représentations
préexistantes et des modèles résidants. C’est pourquoi, il faut permettre à l’élève "d’entrer" dans la
mise en situation. C’est seulement au moment où il est pris par l’activité et qu'il la vit avec intérê t qu’il
faut illustrer cette mise en situation par des outils adaptés présentant la pratique sociale de référence.
On pourra ainsi donner du sens à l’activité et favoriser l’acquisition de savoirs.

Cette étude nous a permis d’élaborer un certain nombre de pistes de réflexions pour
l’amélioration de nos outils pédagogiques. Mais elle n’autorise aucune généralisation. Car mê me si
l’adolescence peut ê tre expliquée, décomposée, analysée, nous nous trouvons face à des adolescents,
individus à part entière avec leurs grandes similitudes, leurs différences et surtout leurs interactions
entre eux.

Les mises en situation relatives aux pratiques socio-techniques de références, nous semblent
des moments forts de notre enseignement, mais peut-on toujours parler de référence lorsque l’on pense
à l’actualité de certaines entreprises ? Est-ce que les valeurs et les modèles de société que nous
pouvons défendre ne nous amèneraient pas plutôt à parler d’exemples à commenter ?

Il serait aussi intéressant de voir l’évolution des représentations que se font les élèves de nos
références au cours des différentes activités qu’ils peuvent vivre et suivre ainsi l’impact de nos apports
pédagogiques. Enfin, la prise en compte de l'adolescence, consécutive à une formation solide sur ce
sujet des acteurs de l'enseignement, ne permettraient-elle pas d'améliorer le dialogue au sein des
collèges ?

35
BIBLIOGRAPHIE

ARIES, P. l’enfant et la famille sous l’ancien ré gime. Seuil


BRACONNIER. (1989). Les adieux à l’enfance. Calmann-Lévy
BRAZELTON B.(1982). La naissance d’une famille. Points
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Fleurus psychopédagogie
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ZAZZO,B. Psychologie diffé rentielle de l’adolescence. Privat

(1996). Les é tats de l’adolescence , approches cliniques et é ducatives. expansion scientifique


française,
Dictionnaire de psychopé dagogie. Robert LAFONT
Programmes officiels de Technologie : pré ambule aux programmes de 6è me.

36
ANNEXES

37
Organisation Problème ou é vé nement Approche d’ une analyse de Impression
pé dagogique de Situation de dé part particulier observé la situation par rapport à gé né rale
la classe l’
adolescent
Les élèves doivent travailler en binôme, avec Dans un des binômes un élève, ayant des Plusieurs facteurs pourraient expliquer Cet événement
leur voisin(e) de table. Leur tâ che consiste à difficultés sur le plan scolaire (dans toutes cette situation : met le doigt sur la
exploiter des données, provenant d’une enquê te les matières) semblait éprouver des difficulté de
de consommateurs sur l’utilisation d’un difficultés pour réaliser ce travail. Le sujet 1 (le garçon communiquer
produit, pour pouvoir dresser un tableau de Les élèvent devaient, pour ce individualiste) est passionné verbalement pour
hiérarchisation des fonctions que de doit travail, réaliser le masque du les adolescents
remplir ce produit. Ce « classement » des
d’informatique mais ne possède entre eux.
fonctions est réalisé avec l’outil : méthode du
tableau à l’aide du logiciel pas d’ordinateur chez lui, il
tri croisé. WORKS tableur et ensuite entrer veut peut-ê tre rentabiliser au
Une fois ce tableau réalisé et complété, les les formules adéquates. maximum les heures passées
élèves utilise les résultats pour tracer un L’élève en question a voulu réaliser toutes devant le poste informatique en
histogramme représentant le poids relatif de les manipulations sur le poste
chacune des fonctions du produit. informatique, alors que visiblement il
classe. De plus il est souvent
n’avait pas la bonne méthode. Sa camarade sujet à la moquerie de ses
Contexte se rapportant aux PSTR : par contre avait compris la méthode et camarades et semble avoir
Travail en Cet exercice est réalisé à la fin de l’étude possédait la bonne réponse. Cependant il développé en conséquence une
groupe préalable du projet de 3ème. ne lui laissa à aucun moment « la main » susceptibilité assez grande.
Il permettra aux élèves lors de la recherche de sur l’ordinateur. L’élève ayant les bonnes
solutions techniques, de répartir les coûts en réponses est une élève très réservée, ne
Peut-ê tre se sentait-il vexé de
fonctions du poids de chacune des fonctions. participant jamais à l’oral et elle ne réussit ne pas avoir la réponse au
Cette activité se réfère au travail réalisé par le à imposer ni son point de vue, ni son problème, alors que le sujet 2
service marketing, en amont du projet, juste savoir-faire. Le professeur dû intervenir paraissait comprendre aisément.
après la rédaction du cahier des charges plusieurs fois, mais dès qu’il laissait les
fonctionnel et avant que les concepteurs et le élèves à nouveau en autonomie le
bureau d’étude ne recherchent des solutions processus initial reprenait le dessus.
Le sujet 2 (la fille réservée) n’a
techniques pour répondre aux fonctions pas eu la force de s’imposer.
Est-ce parce qu’elle refusait un
conflit ou pour ne pas froisser
son camarade déjà en
difficulté ?
Organisation Problème ou é vé nement Approche d’ une analyse de Impression
pé dagogique de Situation de dé part particulier observé la situation par rapport à gé né rale
la classe l’
adolescent
Les élèves ont recherché en groupe de 2 ou 3 une Au sein de l’un des groupes constitués Cette élève semble mal à l’aise dans Expérience très
solution technique pour le support du microphone exclusivement de filles (hasard, car les une relation de groupe (groupe positive qui
étudié. Ils ont conçu des croquis représentant le groupes furent constitués par rapport à restreint ou classe entière) pour permet de mettre
pied du micro, ont répertorié les moyens techniques l’ordre alphabétique) l’élève désigné communiquer. en exergue des
nécessaires à sa fabrication et ont évalué les divers pour ê tre la rapporteuse fut Pourquoi ? capacités
composants du coût de leur solution.. Dans chaque (étonnamment) la plus timide de ce communicatives
groupe un élève est alors désigné pour présenter groupe (mais peut-ê tre aussi la plus Cependant lorsqu’on lui propose non révélées chez
oralement à la classe cette solution et les résultats sérieuse au niveau du travail). d’endosser un rôle où elle n’a pas à un élève
de leur étude annexe. Cette prestation à l’oral est Contrairement à ce qui aurait pu ê tre échanger des idées de façon
individuelle et se déroule devant tous les élèves de prévisible, compte tenu de la timidité dynamique avec une autre personne,
la classe, ainsi que le professeur. de cette élève, elle démontra (après les mais doit juste faire une bonne
premières minutes d’appréhension) prestation devant un public, cela
Contexte se rapportant aux PSTR : une réelle aisance lors de sa devient aisé pour elle.
Cette activité prend sa place à la fin de la recherche prestation. Elle témoigna durant tout
de solutions technique dans le projet et permet à la l’exposé d’une aisance à intéresser Pourquoi ? Je n’ai pas vraiment
Travail classe de choisir quelles seront les solutions les plus son auditoire. De plus elle répondit d’explications.
individuel judicieuses (en tenant des diverses contraintes aux questions des autres élèves (après
fixées initialement : coût, faisabilités, niveau de son exposé) en démontrant une
compétence de la main d’œ uvre et équipement capacité à convaincre indécelée
disponible) auparavant chez elle par le professeur.
Dans l’entreprise cette présentation orale
se déroulerait lors de la revue technique de
conception technique au sein du service
recherche – développement ou au sein du
bureau d’étude

39
Organisation Problème ou é vé nement Approche d’ une analyse de Impression
pé dagogique Situation de dé part particulier observé la situation par rapport à gé né rale
de la classe l’
adolescent
Les élèves après avoir reçut les explications du Dans un groupe, un élève toujours Deux pistes d’analyses :
professeur doivent réaliser l’analyse fonctionnelle du motivé par le travail demandé, refusa
produit étudié. Une partie de leur travail consiste à de continuer à travailler après qu’un Les adolescents sont très susceptibles
définir les fonctions que le produit doit remplir autre membre du groupe ait ironisé sur quant à leur apparence et leur paraître.
(fonctions de services) et les contraintes auxquels il l’apparence physique de l’élève et des Leur corps est en profonde mutation et
est soumis. Puis les élèves doivent lister les éléments, ses parents (apparemment les parents eux-mê me peuvent le trouver
de l’environnement de l’objet, interagissant avec le de cet élève auraient comme lui inesthétique. De plus dans une période
fonctionnement ou l’utilisation du produit. A partir de d’assez grandes oreilles décollées… ) où la sexualisation devient importante
là , les élèves doivent représenter le diagramme (et donc la séduction) on comprend
pieuvre synthétisant les informations préalablement Cet élève paru très affecté par ce qu’une telle humiliation ne peut-ê tre
trouvées. reproche (il avait les larmes aux yeux) que mal vécue.
Les élèves devaient réaliser ce travail en groupe de d’autant plus que d’autres élèves
trois (constitué arbitrairement par le professeur pour ayant entendu cette remarque avaient Le fait que l’insulte proférée concerne
minimiser les problèmes de gestion de classe) ri. aussi les parents et une ressemblance
congénitale entre de plein fouet avec
Travail en Contexte se rapportant aux PSTR : Le professeur intervint bien sur la contradiction suivante chez l’ado :
groupe Ce travail prend place dans la synthèse de l’étude
préalable du projet en 3ème. Ce diagramme pieuvre
immédiatement pour punir le je veux m’éloigner de mes parents
plaisantin. Cependant ses efforts (couper les liens) et pourtant je leur
sera incorporé dans la partie analyse fonctionnelle du furent vains pour tenter de remettre au ressemblerai toujours !
Cahier des charges fonctionnel qui sera fournit aux travail l’élève victime de l’insulte
élèves par le professeur.
En entreprise cette étude fonctionnelle peut ê tre
réalisée par le service marketing conjointement avec
le client et les concepteurs

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Organisation Problème ou é vé nement Approche d’ une analyse de Impression
pé dagogique de Situation de dé part particulier observé la situation par rapport à gé né rale
la classe l’
adolescent
Les élèves doivent travailler en binôme, avec Dans un des binômes un élève, ayant des Plusieurs facteurs pourraient expliquer Cet événement
leur voisin(e) de table. Leur tâ che consiste à difficultés sur le plan scolaire (dans toutes cette situation : met le doigt sur la
exploiter des données, provenant d’une enquê te les matières) semblait éprouver des difficulté de
de consommateurs sur l’utilisation d’un difficultés pour réaliser ce travail. Le sujet 1 (le garçon communiquer
produit, pour pouvoir dresser un tableau de Les élèvent devaient, pour ce individualiste) est passionné verbalement pour
hiérarchisation des fonctions que de doit travail, réaliser le masque du les adolescents
remplir ce produit. Ce « classement » des
d’informatique mais ne possède entre eux.
fonctions est réalisé avec l’outil : méthode du
tableau à l’aide du logiciel pas d’ordinateur chez lui, il
tri croisé. WORKS tableur et ensuite entrer veut peut-ê tre rentabiliser au
Une fois ce tableau réalisé et complété, les les formules adéquates. maximum les heures passées
élèves utilise les résultats pour tracer un L’élève en question a voulu réaliser toutes devant le poste informatique en
histogramme représentant le poids relatif de les manipulations sur le poste
chacune des fonctions du produit. informatique, alors que visiblement il
classe. De plus il est souvent
n’avait pas la bonne méthode. Sa camarade sujet à la moquerie de ses
Contexte se rapportant aux PSTR : par contre avait compris la méthode et camarades et semble avoir
Travail en Cet exercice est réalisé à la fin de l’étude possédait la bonne réponse. Cependant il développé en conséquence une
groupe préalable du projet de 3ème. ne lui laissa à aucun moment « la main » susceptibilité assez grande.
Il permettra aux élèves lors de la recherche de sur l’ordinateur. L’élève ayant les bonnes
solutions techniques, de répartir les coûts en réponses est une élève très réservée, ne
Peut-ê tre se sentait-il vexé de
fonctions du poids de chacune des fonctions. participant jamais à l’oral et elle ne réussit ne pas avoir la réponse au
Cette activité se réfère au travail réalisé par le à imposer ni son point de vue, ni son problème, alors que le sujet 2
service marketing, en amont du projet, juste savoir-faire. Le professeur dû intervenir paraissait comprendre aisément.
après la rédaction du cahier des charges plusieurs fois, mais dès qu’il laissait les
fonctionnel et avant que les concepteurs et le élèves à nouveau en autonomie le
bureau d’étude ne recherchent des solutions processus initial reprenait le dessus.
Le sujet 2 (la fille réservée) n’a
techniques pour répondre aux fonctions pas eu la force de s’imposer.
Est-ce parce qu’elle refusait un
conflit ou pour ne pas froisser
son camarade déjà en
difficulté ?

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Organisation Problème ou é vé nement Approche d’ une analyse de Impression
pé dagogique de Situation de dé part particulier observé la situation par rapport à gé né rale
la classe l’
adolescent
Les élèves doivent identifier les attentes et les Au sein d’un groupe, une élève Contexte familial : Cette élève
insatisfactions des consommateurs à partir des particulièrement active (mais plutôt de Parents d’origine Nord africaine, elle semble avoir
résultats (sous forme graphique) du façon négative :agitée) se voit investie du a 6 sœ urs et 1 frère besoin de la
dépouillement d’une enquê te réalisée auprès rôle de responsable du groupe. Ce rôle la Cette élève souffre chez elle de reconnaissance
d’un échantillon de consommateurs potentiels. rend responsable l’attitude du groupe l’autorité qu’exerce sur elle (et ses des professeurs.
Ce questionnaire portait le produit qui sera durant l’activité (sérieux, bruit, sœ urs) son grand frère de 22 ans. Cette activité à
amélioré ensuite en classe (en tenant compte implication) et doit rapporter au final les Les parents ne savent pas parler modifier en
bien sur des résultats de cette enquê te) résultats des travaux du groupe sur une français et sont assez â gés. positif le
Les élèves sont répartis en groupe de 3 ou 4 au fiche de synthèse. comportement de
sein des groupes les élèves endossent différents Ces éléments proviennent de l’élève.
rôles en fonctions des tâ ches qui leurs sont L’investiture dont elle fut l’objet, modifia confidences de l’élève à ces
assignées. notablement son comportement : elle professeurs, de ses sœ urs (elles aussi
travailla en étant beaucoup plus concentrée scolarisés dans le collège) et de mes
Contexte se rapportant aux PSTR : et se montra beaucoup moins agité qu’à observations lors des rencontres
Cette activité prend place au début du projet de son habitude. parents professeur
Travail en 3ème durant l’étude préalable du besoin. Cette De surcroît elle remplit très bien son rôle
groupe étude est réalisée conjointement à l’étude de de responsable du groupe en tachant de Analyse :
concurrence. faire régner une ambiance de travail dans Son hyper activité en classe peut-ê tre
En référence à l’entreprise les élèves sont le groupe. liée au contexte familial.
investis du rôle d’ingénieurs commerciaux du La confiance que le professeur met en
service marketing chargés de réaliser une étude elle en la nommant responsable,
de marché ; semble avoir modifié son
comportement en positif.

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Organisation Problème ou é vé nement particulier Approche d’une analyse de la Compte-rendu
pé dagogique de la Situation de dé part observé situation et impression
classe par rapport àl’
adolescent gé né rale
Scénario "extension d'une gamme de La rédaction seul d'une partie de cet exposé (qui La responsabilité d'une partie d'un exposé qui Cette situation n'est
Travail en équipe produits" : les élèves doivent sera évaluer en groupe) est difficile car le fera l'objet d'une évaluation globale est peut ê tre pas vraiment
présenter oralement un prototype. Le rédacteur ne se sent pas capable de réaliser seul quelque chose de lourd à supporter. De plus le négative car la mise
plan de l'exposé est donné par le cette partie. L'équipe devient petit à petit un travail en autonomie est difficile à mettre en en commun des
professeur et dans chaque groupe on groupe. place chez des adolescents qui ont envie d'ê tre à travaux s'est faite
répartit les différentes parties de plusieurs naturellement.
l'exposé entre membres de l'équipe.

Au cours d'une séance de travail de Les 2 adolescents ont réussi à partir en stage et On peut croire ici que le professeur de Situation très
groupe, 2 élèves sont venus me parler ont eux-mê mes fait les démarches pour trouver Technologie est, aux yeux des adolescents, positive. Les
d'une possibilité pour eux d'effectuer l'entreprise. l'ambassadeur de l'entreprise dans un collège. adolescents avaient
un stage en entreprise. Ces 2 élèves Cette référence à l'entreprise vient peut-ê tre des besoin d'aide et
Situation particulière m'ont demandé de bien vouloir les PSTR. d'écoute, ce qui a été
aider à 'réaliser une lettre de fait.
motivation pour la direction. Ils m'ont
également interrogé sur ce qu'est une
entreprise et comment cela se passe
lorsque l'on y travaille.

Travail individuel Scénario "extension d'une gamme de Plusieurs élèves ont essayé de ne pas le faire car Le réinvestissement des connaissances Mê me en travail
produits" : les élèves doivent rédiger certains ne se rappelaient plus du logiciel, ou "acquises" en 6ème est compliqué car on ne se individuel
une partie d'un exposé puis alors avaient "peur" (1 élève avouant mê me en souvient plus forcément de ce qu'on y a appris. l'adolescent cherche
dactylographier sa partie en utilisant ces termes "peur de dé ré gler l'ordinateur") Par contre la peur de l'ordinateur montre que quelqu'un ce qui
un logiciel de traitement de texte l'adolescent n'est pas à l'aise face à l'ordinateur, fausse le travail
la peur de mal faire existe. Encore une fois prévu initialement
l'adolescent seul ne peut pas faire ce qu'il ferait
s'il était avec quelqu'un. L'adolescence est peut
ê tre un â ge ou l'isolement est mal vécu.

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Organisation Descriptif de la situation de dé part Problèmes ou cas particuliers Analyse de la situation Bilan
pé dagogique de la observé s
classe
Cours magistral dialogué • Séquence de lancement du scénario "extension • Aucun problème observé. • L'automobile est quelque • Positif
d'une gamme de produits", explication du terme Toutefois, les garçons ont marqué chose de concret pour les élèves.
"gamme" par un exemple sur l'automobile puis plus d'intérê t que les filles. De plus, certains d'entre eux
construction d'une gamme d'automobile. pensent au permis de conduire. La
séquence a fait appel à des
connaissances personnelles et non
scolaires d'où un détachement du
contexte scolaire et par conséquent
un meilleur dialogue
Travaux de groupes en • Les élèves devaient se répartir en groupes de 4
autonomie pour ensuite se répartir des fonctions en référence à
une société de rédaction de journaux (rédacteur,
maquettiste, pigiste, illustrateur) puis en fonction du
thème choisi par le groupe déterminer les rubriques
du journal à réaliser et en conséquence, planifier les
tâ ches pour la séance suivante.

• Utilisation du module grapheur du logiciel


MSWORKS pour représenter graphiquement les • Véritable engouement quant • Le travail en autonomie est-il • Négatif
résultats d'une question d'une enquê te de marché. à l'utilisation de l'ordinateur, mais possible pour des adolescents. Il est
gros problème de réalisation vrai également que l'utilisation de
malgré le document d'aide. l'ordinateur n'est pas fréquente pour
ces adolescents
Travaux de groupes sous • Recherche de solutions techniques pour la • Aucun dialogue ne s'est fait • Cette situation s'explique • Négatif
tutelle du professeur réalisation d'une parure de bureau (comment entre les membres des groupes. peut-ê tre par le manque de
maintenir un bloc notes sur un plan incliné). Mise en Chaque membre voulant garder sa confiance (éviter la critique des
commun des opinions de tous les membres et choix solution sans la transmettre. autres) ou alors par un refus, une
de la meilleure solution. obstination totale du dialogue!
Travail individuel • Interroger 5 personnes de son entourage pour • Tous ont rempli ce • Activité plus ludique que • Positif
remplir le questionnaire d'étude du marché. questionnaire, certains sont mê me scolaire ce qui entraîne un travail
venus me demander mes opinions. effectué
Evaluation individuelle • Interrogation écrite avant les vacances sur les • Nombreux bavardages et • Moment de l'année mal • Négatif
séances précédentes collaboration choisi, mauvaise disposition des
élèves dans la classe, indiscipline
naturelle due à l'â ge.

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Organisation Problème ou é vé nement particulier Approche d’une analyse de la Compte-rendu
pé dagogique de la Situation de dé part observé situation et impression
classe par rapport àl’
adolescent gé né rale
Scénario "extension d'une gamme de La rédaction seul d'une partie de cet exposé (qui La responsabilité d'une partie d'un exposé qui Cette situation n'est
Travail en équipe produits" : les élèves doivent sera évaluer en groupe) est difficile car le fera l'objet d'une évaluation globale est peut ê tre pas vraiment
présenter oralement un prototype. Le rédacteur ne se sent pas capable de réaliser seul quelque chose de lourd à supporter. De plus le négative car la mise
plan de l'exposé est donné par le cette partie. L'équipe devient petit à petit un travail en autonomie est difficile à mettre en en commun des
professeur et dans chaque groupe on groupe. place chez des adolescents qui ont envie d'ê tre à travaux s'est faite
répartit les différentes parties de plusieurs naturellement.
l'exposé entre membres de l'équipe.

• Scénario "extension d'une gamme • Il y a par groupe autant de dessins de • Il est clair que mê me dans un bureau d'étude • Situation
de produits" : les élèves réfléchissent maquettes que de membre du groupe, il faut ce genre de situation peut arriver. Quoiqu'il en négative pour la
Travail en groupe sur l'extension d'une gamme de donc choisir 1 dessin pour en faire une soit on constate ici que ce choix est pris comme progression dans le
produits de bureau, établissent un maquette (d'après le CdCF). Ce choix est très une injustice, l'adolescent n'est pas écouté par les scénario mais
CdCF et réfléchissent par croquis sur difficile à faire mê me avec le regard extérieur autres. Les adolescents découvrent ici la notion sûrement
une possible maquette du produit. au groupe du professeur, les dessinateurs de compromis et doivent dialoguer en constructive pour les
recalés ne comprennent pas et n'admettent pas argumentant. élèves.
ce choix.

• Scénario "extension d'une gamme • Les groupes ne sont que très rarement • Malgré la révolution physiologique de • C'est au
de produits" : les élèves se mixtes (dans le cas où il n'y a pas d'autres l'adolescence, les garçons préfèrent toujours professeur dans ce
répartissent en groupe pour réaliser possibilités). travailler entre eux (de mê me pour les filles). Le cas de figure
une maquette en carton de leur travail demandé en Technologie semble pour les d'expliquer aux
produit. adolescents un travail de garçons élèves ce que chaque
sexe peut apporter
dans un groupe.

• Scénario "extension d'une gamme • 2 groupes de filles côte à côte se • A cet â ge, il est très difficile de comprendre • Situation
de produits" : les élèves travaillent sur chamaillent car elles pensent qu'un groupe les opinions des autres, d'accepter que les idées négative car malgré
leur maquette. copie les idées de l'autre groupe. Le professeur soient identiques et de partager ses idées. Les les explications et la
intervient pour expliquer que certaines filles se sont senties volées de leur idée. Je pense discussion chacun
fonctions techniques ne peuvent ê tre réalisées que ce problème de chamailleries aurait été des groupes est resté
que d'une seule manière et en profite pour différent si cela avait été des garçons. sur ses opinions.
expliquer les démarches pour protéger une
invention.

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Organisation Problème ou é vé nement particulier Approche d’une analyse de la Compte-rendu
pé dagogique de la Situation de dé part observé situation et impression
classe par rapport àl’
adolescent gé né rale

Au cours d'une séance de travail de Les 2 adolescents ont réussi à partir en stage et On peut croire ici que le professeur de Situation très
groupe, 2 élèves sont venus me parler ont eux-mê mes fait les démarches pour trouver Technologie est, aux yeux des adolescents, positive. Les
d'une possibilité pour eux d'effectuer l'entreprise. l'ambassadeur de l'entreprise dans un collège. adolescents avaient
un stage en entreprise. Ces 2 élèves Cette référence à l'entreprise vient peut-ê tre des besoin d'aide et
Situation particulière m'ont demandé de bien vouloir les PSTR. d'écoute, ce qui a été
aider à 'réaliser une lettre de fait.
motivation pour la direction. Ils m'ont
également interrogé sur ce qu'est une
entreprise et comment cela se passe
lorsque l'on y travaille.

Travail individuel Scénario "extension d'une gamme de Plusieurs élèves ont essayé de ne pas le faire car Le réinvestissement des connaissances Mê me en travail
produits" : les élèves doivent rédiger certains ne se rappelaient plus du logiciel, ou "acquises" en 6ème est compliqué car on ne se individuel
une partie d'un exposé puis alors avaient "peur" (1 élève avouant mê me en souvient plus forcément de ce qu'on y a appris. l'adolescent cherche
dactylographier sa partie en utilisant ces termes "peur de dé ré gler l'ordinateur") Par contre la peur de l'ordinateur montre que quelqu'un ce qui
un logiciel de traitement de texte l'adolescent n'est pas à l'aise face à l'ordinateur, fausse le travail
la peur de mal faire existe. Encore une fois prévu initialement
l'adolescent seul ne peut pas faire ce qu'il ferait
s'il était avec quelqu'un. L'adolescence est peut
ê tre un â ge ou l'isolement est mal vécu.

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