Eje 1

Referente a la normativa. - El estándar, referente o patrón de desempeño, con base en el cual

se determina el nivel de competencia laboral que debe poseer la persona para desempeñarse
en un área funcional, un proceso productivo o bien en la ejecución de un procedimiento dado.
Una norma o estándar de competencia es la expresión escrita y formalizada entre diversos
agentes, de los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión que el trabajador debe
poner en práctica para desempeñar con éxito una actividad laboral. El estándar es la base del
concepto de competencia, ya que constituye el punto de referencia y de comparación para
evaluar lo que el sujeto es capaz de hacer

La capacitación y educación basada en competencia, es una metodología de instrucción que

identifica las habilidades básicas, conocimientos y actitudes que satisfacen normas específicas,
enfatiza estándares de ejecución y facilita el aprendizaje individual.

Respecto a las Normativas, nos referimos a aquellas que regulan la incorporación de las
competencias básicas. Sin embargo, el cambio normativo es vivido con cierta indiferencia,
asumiéndolo como un cambio más de los muchos que han tenido lugar en los últimos años.
Incluso, para muchos, la norma que incorpora las competencias básicas no supone ninguna
novedad. Por otra parte, se aprecia una actitud de protección ante las propuestas normativas
por parte del profesorado, que se traduce en la ausencia de un contacto profundo con ellas.
Esta percepción parece estar actuando como obstáculo en la implementación o desarrollo, ya
no solo del enfoque de competencias, sino también de cualquier otro tipo de propuesta.

Referente a la política.- En este escenario se apunta que la formación de investigadores y

profesionales sujeta a las demandas específicas de los avances disciplinarios y tecnológicos, así
como a las políticas internacionales —tales como la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE) o el Banco Mundial—, tiende a privilegiar la perspectiva del
capital humano (medido por el nivel de educación) vinculando la producción de conocimiento,
la economía y el nivel de desarrollo tecnológico con el crecimiento de un país (Barrón, 2000).
De esta manera, las políticas educativas en el plano universitario, se han orientado a formar
profesionales en un nuevo escenario, que implica pensar, trabajar y tomar decisiones en
colaboración con otros profesionales, para resolver problemas con un máximo de ejecución
eficiente (Orozco, 2000).

Los procesos de internacionalización, las políticas de convergencia europea y latinoamericana

a través de los proyectos Tuning Europa-Europa y Europa-América Latina; la Declaración de
Bolonia y la necesidad de generar y fortalecer redes y alianzas interuniversitarias, constituyen
un conjunto de antecedentes que avala el rediseño de las carreras universitarias y la
evaluación permanente del currículo que las hace posible.

Declaraciones. - referente a este punto podemos destacar las siguientes:

Declaración de Bolonia (Junio 1999)

La declaración establece el objetivo general de “incrementar la competitividad del sistema

europeo de educación superior” para que “el sistema de educación superior europeo adquiera
un grado de atracción mundial” y fija las líneas de actuación siguientes:

Comunicado de Praga (mayo 2001)

Reitera las líneas de actuaciones de la declaración de Praga, relacionando las dimensiones
europeas con la “empleabilidad” y las titulaciones conjuntas y destaca:

1. El aprendizaje a lo largo de la vida como necesario para enfrentar los retos de la

competitividad y el uso de nuevas tecnologías en una sociedad y economía basadas en
el conocimiento.

2. Las instituciones de enseñanza superior y el estudiantado: por una parte se trata de

desarrollar planes de estudio que combinen la calidad académica con la empleabilidad
y, por otra, reafirmar la necesidad, recordada por los representantes del estudiantado,
de tener en cuenta la “dimensión social” del proceso de Bolonia1.

3. La promoción del atractivo de la Espacio Europeo de Educación Superior.

Declaración de Berlín (septiembre 2003)

Esta declaración reafirma y precisa las líneas de trabajo anteriores, las enmarca dentro de la
conclusión de la cumbre de Lisboa (2000) que propone “convertir a la Unión Europea, de aquí
a 2010, en la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo”. Además,
destaca la necesidad de establecer relaciones más estrechas entre el Espacio de Europeo de
Educación Superior y el Espacio Europeo de Investigación y encarga al grupo de seguimiento
de hacer un balance de progreso referido sobre todo a la garantía de calidad, el sistema de dos
ciclos y el reconocimiento de títulos y periodos de estudio.

Declaración de Bergen (mayo 2005)

Hace un balance en general positivo de los progresos en cuanto al sistema de titulaciones,

garantía de calidad y reconocimiento de períodos de estudio.

Se señalan cuatro desafíos y prioridades futuras.

Educación superior e investigación. Reconoce la relación entre educación superior e
investigación. Establece la necesidad de programas de doctorado estructurados y la de
aumentar el número de doctorados que emprendan carreras de investigación dentro del EEES.
Considera a los participantes de tercer ciclo no solo como estudiantes, sino también como
investigadores iniciales.
La dimensión social. Insiste en la necesidad de establecer “condiciones apropiadas para que
los estudiantes puedan completar sus estudios sin obstáculos relacionados con su origen social
y económico”. Establece que “[l]a dimensión social incluye medidas adoptadas por los
gobiernos para ayudar a los estudiantes, especialmente a los sectores socialmente
desfavorecidos, en aspectos financieros y económicos y proporcionarles servicios de
orientación y asesoramiento con vistas a facilitar un acceso más amplio”.
Movilidad. Se compromete a eliminar obstáculos burocráticos a la movilidad.
El atractivo del EEES y la cooperación con otras partes del mundo. Considera el EEES como
“un colaborador de los sistemas de educación superior en otras regiones del mundo,
estimulando el intercambio equilibrado entre los estudiantes y el personal y la cooperación
entre las instituciones de Educación Superior”.

Informe nacional
La forma de gobierno y gestión de las universidades en Bolivia no ha experimentado cambios
significativos en los últimos años, especialmente dentro del campo normativo.

La Ley de Educación «Avelino Siñani – Elizardo Pérez» (Ley 070, 2010), en correspondencia con
la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia (CPEPB), establece los aspectos más
relevantes respecto del marco normativo que rigen a las universidades bolivianas.

La administración y gestión de las Universidades del Estado Plurinacional de Bolivia se ejerce a

través del Ministerio de Educación, que tiene tuición sobre la administración y gestión del
Sistema Educativo Plurinacional, excepto las universidades públicas y autónomas.

El Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional tiene competencia para

elaborar e implementar reglamentos e instructivos para el funcionamiento y evaluación de
universidades privadas, universidades públicas no autónomas y universidades indígenas, así
como para regular su funcionamiento.

Informes internacionales

El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una

deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolución general de las
sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios
de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que
suscitó. Posiblemente, en el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no
será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, más bien, dotar a
cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan
comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo.
Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la
libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que
sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su
destino.

La preocupación por el nivel de competitividad y las nuevas demandas que el mercado laboral
hace sobre las personas, incide en Estados Unidos en el informe SCANS, el cual identificó las
competencias mínimas necesarias para el desempeño laboral; este Informe de la Comisión
SCANS para América 2000, Lo que el Trabajo requiere de las Escuelas, del Departamento del
Trabajo de los Estados Unidos, fechado en 1992, indica ya el peso de la formación por
competencias en el sistema escolarizado de Estados Unidos.

En la década de 1990, se consolida la gestión del talento humano con base en competencias,
en el marco del proceso de Convergencia Europea de Educación Superior; se profundiza y da
forma al concepto de competencia aplicado al campo de la educación superior, concepto que
facilita y va unido al proceso de integración del crédito académico como criterio rector del
diseño curricular universitario. Se inicia así el proyecto de convergencia europea conocido
como Tuning, dirigido a una base de comparabilidad para la formación profesional con base en
competencias.

Eje 2

Propuestas
La presente propuesta se basa en la necesidad de introducir el modelo de enseñanza basada
en competencias teniendo como objetivo: Plantear un marco de desarrollo de competencias
para introducir en educación superior con componente virtual, el modelo de enseñanza
basada en competencias. En este abordaje se ha aplicado el método exploratorio y analítico
para tener un análisis diagnóstico a nivel de educación superior; realizando la investigación en
el contexto del proyecto ha revisado métodos de diseño de competencias y de virtualización
de contenidos, lo que ha conducido y orientado la construcción de un método que integra
ambos enfoques, denominado Método de Rediseños y que forma parte de la propuesta de un
marco de desarrollo de competencias a través de Objetos de Aprendizaje.

Experiencias educativas nacionales

Entre el 2008 y el 2012 el Sistema Pluriancional de Certificacion por Competencias dependía

del Viceministerio de educación superior, sin embargo esa situación cambia el año 2013 en
sujeción a la ley nº 070, Avelino Siñani - Elizardo Pérez, de 20 de diciembre de 2010, que en su
art. 18 establece que “los saberes, conocimientos y experiencias de las personas adquiridos en
su práctica cotidiana y comunitaria serán reconocidos y homologados a niveles y modalidades
que correspondan al subsistema de educación alternativa y especial; y en su art. 82 indica que,
“el estado reconocerá las competencias laborales y artísticas de ciudadanas y ciudadanos
bolivianos que desarrollaron competencias en la práctica a lo largo de la vida, a través del
sistema Plurinacional de certificación de competencias”.

Experiencia de Educación Superior Inclusiva

La educación superior inclusiva supone el desarrollo de competencias e implementación de

modificaciones en los enfoques, las estrategias pedagógicas, que también conlleva
transformaciones relacionadas con los ritmos de aprendizaje del estudiante que atienda a la
diversidad como una característica inherente del ser humano.

La Universidad Católica Boliviana “San Pablo” UCB “SP” como institución referente de la
educación superior, asume la diversidad como un elemento de riqueza, que posibilita poner en
acción el indicador (Educación Superior Inclusiva) mecanismos y desarrollo de actividades en
esta temática.

Experiencias educativas internacionales

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño

Frente a esta perspectiva, y de acuerdo con la visión de Barnett, se puede señalar que la
educación superior no sólo debe apuntar a desarrollar competencias para ocupaciones
particulares: los programas diseñados para el ejercicio de una profesión deben tener objetivos
más amplios que sólo el desarrollo de esas competencias específicas. Se trata de la formación
del estudiante para el mundo de la vida, otorgándole las herramientas necesarias que le
posibiliten modos alternativos de razonamiento, acción y reflexión.

Por ejemplo se debieran actualizar los contenidos de las materias que estructuran cada año,
para ir complejizando el objeto de estudio y reformulando el problema con una complejidad
creciente; todas las disciplinas debieran tener el mismo peso curricular, para que de esa
manera tiendan a una construcción del conocimiento coherente con el eje medular del plan de
estudios, innegociable en todo momento.
Los proyectos de actividad académica de cada disciplina, no sólo debieran dominar los
contenidos específicos, sino también las habilidades y estrategias didácticas que posibiliten la
transferencia de los mismos en otras materias.

“El rol de la Universidad, debe ser formadora en ciencia, conciencia, ideas, imágenes y
vocación de la personalidad proyectual de los diseñadores, y que la impronta que se deje
en la sociedad, develará mucho más que un mecanismo técnico, para convertirse en
referente de algo trascendente.”

Bibliografía

http://uom.uib.cat/digitalAssets/221/221918_9.pdf

https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/182548/libro_diseno_curricular-por-
competencias_anfei.pdf

http://eprints.uanl.mx/10923/6/Libro_CU%20GOBERNANZA%20UNIVERSITARIA.pdf

https://www.repositoriodigital.ipn.mx/bitstream/123456789/3804/1/cyreu-2009-107.pdf

http://www.redalyc.org/html/373/37333040004/

http://unior.edu.bo/web/wp-content/uploads/2016/07/UNIOR-
DIPLOMADO_EN_EDUCACI%C3%93N_SUPERIOR_POR_COMPETENCIAS.pdf

http://www.iiis.org/CDs2017/CD2017Spring/papers/CB087NT.pdf

http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-74512013000200008

http://www.minedu.gob.bo/micrositios/biblioteca/disco-
1/alternativa_especial/competencias/704.pdf

https://www.sobretodopersonas.org/2017/09/28/experiencia-de-educacion-superior-
inclusiva/

http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_articulo=
5496&id_libro=11