‫المملكة العربية السعودية‬

‫وزارة التعليم العالي‬

‫جامعة أم القرى‬
‫كلية التربية بمكة المكرمة‬
‫للقأسام الدبية‬
‫قأسم ‪ /‬التربية وعلم نفس‬

‫دور ممارسة اللعاب في خفض القلق لذوي العإاقات الجسدية الحركية‬

‫بمؤسسة رعإاية الطأفال المشلولين بالطائف‬

‫بحث مقدم ضمن متطلبات‬

‫الحصول على درجة ماجستير تخصص علم نفس تربوي‬

‫إعداد الطالبة ‪:‬‬

‫سارة محمد عإبدا المعصوب القحطاني‬
‫الطالبة المتفرغة‬

‫إشراف‪:‬‬
‫الدكتور ‪ /:‬إبراهيم الحسن الحكمي‬
‫أستاذ علم النفس التربوي المشارك‬
‫كلية التربية ‪ -‬جامعة الطائف‬

‫الفصل الدراسي الوأل‬

‫العام الجامعي ‪1430/ 1429‬هـ‬

‫‪1‬‬
 ‫‪‬‬
‫‪‬ربنا ل تؤاخذنا إن نسينا أو أخطأنا‬
‫ربنا ول تحمل علينا إصرا ا كما‬
‫حملته على الذين من قبلنا ربنا ول‬
‫تحملنا ما ل طاقة لنا به وأعف عنا‬
‫واغفر لنا وارحمنا أنت مولنا‬
‫فانصرنا على القوم الكافرين‪‬‬

‫) ‪(    ‬‬

‫‪2‬‬
 ‫شكر وتقدير‬
‫الحمد ل الذي علم بالقلم ‪ ،‬علم النسان ما لم يعلم ‪ ،‬وأأصلي وأأسلم على خير من‬
‫تعلم وأعمل وأعلم ‪ ،‬سيدنا محمد صلى ا عليه وأسلم ‪.‬‬
‫أم بعد ‪:‬‬
‫فأشكر ا كثيراا على عونه وأتوفيقه ‪ ،‬ثم أتقدم بخالص شكري وأتقديري إلى أستاذي‬
‫الفاضل سعادة الستاذ الدكتور ‪ /:‬إبراهيم الحسن الحكمي المشرف على هذه الرسالة‬
‫على ما أوأله إليي من جهد وأاهتمام ‪ ،‬وأما قدمه من نصح وأتوجيه وأإرشاد خلل مراحل‬
‫هذه الرسالة ‪ ،‬فقد كان لتوجيهه السديد الثر الكبير في إظهار هذه الرسالة المتواضعة‬
‫إلى حيز الوجود ‪ .‬أرجو له دوأام التوفيق وأالسداد ‪.‬‬
‫كما أتقدم بالشكر وأ التقدير لسعادة رئيسة قسم التربية وأعلم النفس الدكتورة ‪ /:‬هدى‬
‫بابطين ‪ ،‬وألكافة أساتذتي الكرام أعضاء هيئة التدريس بقسم التربية وأعلم النفس بكلية‬
‫التربية بمكة المكرمة ‪ ،‬على توجيهاتهم القيمة خلل مناقشة خطة هذه الدراسة ‪.‬‬
‫كما أشكر إدارة وأمنسوبات مؤسسة رعإاية الطأفال المشلولين بالطائف على‬
‫التسهيلت وأالعون وأالستجابة لتمام هذه الدراسة العلمية ‪.‬‬
‫ص بالشكر الجزيل والداي حفظهما ا وأرعاهما ‪ ،‬وأشقيقي وأشقيقاتي وأابني على‬ ‫وأأخ ي‬
‫صبرهم وأاهتمامهم وأدوأام متابعتهم لسير دراستي ‪ .‬وأأكرر شكري وأتقديري لكل من‬
‫ساهم وأساعد بصورة مباشرة أوأ غير مباشرة في إنجاح هذا الجهد وأسهوت عن ذكر‬
‫اسمه ‪.‬‬
‫أسأل ا العلي القدير أن يجعل هذا العمل خالصا ا لوجهه الكريم ‪ ،‬وأأن يمدنا بعونه‬
‫وأتوفيقه وأيجعل ما تعلمناه عوناا لنا على أفضل الداء ‪ ،‬إنه وألي ذلك وأالقادر عليه ‪.‬‬
‫وأا الموفق ‪،،،‬‬
‫الباحثة‬

‫‪3‬‬
 ‫محتويات الدراسة‬
‫أولل ‪ :‬فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫الفصل الول‬
‫‪3‬‬ ‫المقدمة‬
‫‪6‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫أهداف الدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫أهمية الدراسة‬
‫‪8‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫حدوأد الدراسة‬
‫الفصل الثاني‬
‫‪13‬‬ ‫القلق ‪Anxiety‬‬
‫‪13‬‬ ‫مفهوم القلق‬
‫‪14‬‬ ‫الخوف وأالقلق‬
‫‪15‬‬ ‫أعراض القلق‬
‫‪17‬‬ ‫أسباب القلق‬
‫‪19‬‬ ‫أنواع القلق‬
‫‪20‬‬ ‫رأي المدارس النفسية في القلق‬
‫‪23‬‬ ‫النتائج وأالثار التي يخلفها القلق‬
‫‪24‬‬ ‫علجات القلق نفسيا ا‬
‫‪26‬‬ ‫القلق النفسي العام‬
‫‪29‬‬ ‫اللعب ‪Ply‬‬
‫‪31‬‬ ‫نظرة السلم للعب‬
‫‪33‬‬ ‫أهمية اللعب‬
‫‪36‬‬ ‫فوائد اللعب‬
‫‪36‬‬ ‫خصائص اللعب‬
‫‪37‬‬ ‫الدوأار التربوية للعب‬
‫‪39‬‬ ‫نظريات اللعب‬
‫‪42‬‬ ‫أنواع اللعب‬
‫‪46‬‬ ‫اللعب التركيبي‬
‫‪48‬‬ ‫خصائص اللعب التركيبي‬
‫‪49‬‬ ‫اللعب التركيبي وأجوانب النمو‬
‫‪52‬‬ ‫خطوات إعدادا اللعاب التربوية‬

‫‪4‬‬
‫‪54‬‬ ‫العاقة الحركية ‪Physical Handicapped‬‬
‫‪54‬‬ ‫التربية الخاصة وأتربية ذوأي الحتياجات التربوية الخاصة‬
‫‪55‬‬ ‫فئات ذوأي الحتياجات التربوية الخاصة‬
‫‪60‬‬ ‫مفهوم العاقة الحركية‬
‫‪61‬‬ ‫نسبة العاقة الحركية‬
‫‪62‬‬ ‫تصنيف العاقات الحركية‬
‫‪65‬‬ ‫الخصائص الشخصية للمعاقين حركيا ا‬
‫‪66‬‬ ‫السباب الرئيسية للعاقات الحركية‬
‫‪67‬‬ ‫قياس وأتشخيص العاقة الحركية‬
‫‪67‬‬ ‫البرامج التربوية للمعاقين حركيا ا‬
‫‪70‬‬ ‫الوقاية من العاقات الجسدية‬
‫‪71‬‬ ‫العلجا المعرفي السلوكي ‪Cognitive Behavior Therapy‬‬
‫‪73‬‬ ‫مفهوم العلجا المعرفي السلوكي‬
‫‪76‬‬ ‫فلسفة العلجا المعرفي السلوكي‬
‫‪79‬‬ ‫أهداف العلجا المعرفي السلوكي‬
‫‪81‬‬ ‫فنيات العلجا المعرفي السلوكي‬
‫‪87‬‬ ‫العلقة بين العلجا المعرفي السلوكي وأالعلجات الخرى‬
‫‪90‬‬ ‫مزايا وأعيوب العلجا المعرفي السلوكي‬
‫‪93‬‬ ‫الدراسات السابقة‬
‫‪93‬‬ ‫الدراسات التي تناوألت القلق وأالعاقة الحركية‬
‫‪95‬‬ ‫الدراسات التي تناوألت القلق‬
‫‪96‬‬ ‫الدراسات التي تناوألت اللعب‬
‫‪98‬‬ ‫تحليل وأمناقشة الدراسات السابقة‬
‫‪99‬‬ ‫فروأض الدراسة‬
‫الفصل الثالث‬
‫‪102‬‬ ‫إجراءات الدراسة‬
‫‪102‬‬ ‫منهج الدراسة‬
‫‪102‬‬ ‫مجتمع البحث وأعينته‬
‫‪103‬‬ ‫أدوأات الدراسة‬
‫‪115‬‬ ‫الوسائل الحصائية المستخدمة‬
‫الفصل الرابع‬
‫‪117‬‬ ‫نتائج الدراسة وأمناقشتها‬
‫‪122‬‬ ‫توصيات الدراسة‬
‫‪123‬‬ ‫قائمة المراجع‬
‫‪136‬‬ ‫الملحاق‬

‫‪5‬‬
 ‫الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬

‫‪105‬‬ ‫جدوأل معاملت الصدق الداخلي لمقياس القلق للطأفال‬ ‫‪1‬‬
‫‪106‬‬ ‫جدوأل معاملت الرتباطأ بين مقياس القلق وأمقياس‬ ‫‪2‬‬
‫الكذب‬
‫‪107‬‬ ‫جدوأل تشبعات بنود القلق على العوامل الست‬ ‫‪3‬‬
‫‪109‬‬ ‫جدوأل التساق الداخلي لمقياس القلق للطأفال‬ ‫‪4‬‬
‫‪111‬‬ ‫جدوأل معامل ثبات مقياس القلق للطأفال بأسلوب‬ ‫‪5‬‬
‫التجزئة النصفية‬
‫‪112‬‬ ‫جدوأل معامل ثبات مقياس القلق للطأفال بأسلوب إعادة‬ ‫‪6‬‬
‫التطبيق‬
‫‪113‬‬ ‫جدوأل محتوى نشاطأات اللعب وأالزمن المحدد لها‬ ‫‪7‬‬
‫وأالزمن الكلي لبرنامج اللعب التركيبي البنائي‬
‫‪117‬‬ ‫جدوأل المتوسطات وأالنحرافات المعيارية لدرجات‬ ‫‪8‬‬
‫التلميذات بالتطبيق القبلي وأالبعدي‬
‫‪118‬‬ ‫جدوأل الفروأق بين متوسطات رتب درجات التطبيق‬ ‫‪9‬‬
‫القبلي وأالبعدي لمقياس قلق الطأفال‬

‫الملحاق‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬

‫‪137‬‬ ‫خطاب كلية التربية بشأن تسهيل مهمة الباحثة لمؤسسة‬ ‫‪1‬‬
‫الطأفال المشلولين بالطائف‬
‫‪138‬‬ ‫خطاب الموافقة على قيام الطالبة بإجراءات الدراسة في‬ ‫‪2‬‬
‫مؤسسة الطأفال المشلولين بالطائف‬
‫‪139‬‬ ‫بيان بأسماء الطأفال عينة البحث بمؤسسة الطأفال‬ ‫‪3‬‬
‫المشلولين بالطائف‬
‫‪140‬‬ ‫كراسة السئلة وأالجوبة لمقياس القلق‬ ‫‪4‬‬
‫‪144‬‬ ‫خطاب كلية التربية بشأن تسهيل مهمة الباحثة للمدرسة‬ ‫‪5‬‬
‫البتدائية ‪83‬‬
‫‪145‬‬ ‫برنامج اللعب لخفض القلق لدى المعاقين حركيا ا‬ ‫‪6‬‬
‫‪162‬‬ ‫خطاب طألب التحكيم لبرنامج اللعاب التركيبية البنائية‬ ‫‪7‬‬
‫للطأفال المعاقين حركيا ا‬

‫‪6‬‬
‫الفصل الول‬
‫إطأار عام للدراسة‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ ‬المقدمة‬
‫‪ ‬مشكلة الدراسة‬
‫‪ ‬أهداف الدراسة‬
‫‪ ‬أهمية الدراسة‬
‫‪ ‬مصطلحات الدراسة‬
‫‪ ‬حادود الدراسة‬

‫‪8‬‬
 ‫المقدمة‪-:‬‬
‫تختلف المعوقات بين الفراد من فرد لخر بحسب تكوين شخصيته وأبناءه النفسي وألن الحياة‬
‫تفرض علينا ضغوطأا وأتحكمنا بالظروأف‪ ،‬نجد أنه ل يوجد فرد من الفراد خاليا ا من المشاكل أوأ‬
‫المنغصات الحياتية فبعض الفراد يعاني من المشاكل الجسدية‪ ،‬وأمنهم ما يعاني من مشاكل‬
‫اجتماعية‪ ،‬أوأ نفسية أوأ اقتصادية ‪ ...‬وأهكذا ‪.‬‬

‫وأهنا نوضح بأن العامل النفسي له الثر الكبر في التحكم بهذه المشكلت وأالعمل على حيلها‪،‬‬
‫وأذلك من خلل توافر شخصية ذات بناء صحيح قوي لها القدرة على مواجهة مثل هذه المشكلت‪.‬‬
‫أما الذين يتصادمون مع وأاقعهم دوأن القدرة على التكيف معه فإنهم يتأثروأن بإصابتهم ببعض العلل‬
‫النفسية التي يمكن أن تعيقهم في حياتهم ‪ ،‬وأتكيون لبنة فوق أخرى حتى تعزلهم عن مجتمعهم‪.‬‬

‫وأالنسان في غالبية حياته وأأمورها المختلفة يود أن يلقى تقديراا من الغير لما يقوم به من عمل ‪،‬‬
‫وأيود أن يشعر بالنجاح فيما يقوم به من عمل ثم يود أن يشعر بأن ما يقوم به من عمل له وأزن وأقيمة‬
‫أي انه في حاجة إلى التقدير ‪ .‬وألكي يحدث ذلك يجب أن يكون مفهومه عن ذاته إيجابيا ا وأسليماا‪ ،‬ذلك‬
‫المفهوم الذي يتكون من خلل مفهوم الفرد عن نفسه كما يراها هو أي المدركة وأالتي تعتمد على‬
‫رؤية الخرين له‪ ،‬حيث أن الخرين هم مرآة الفرد عن نفسه‪ ،‬تتأثر كثيراا بشكل الفرد وأجسمه‬
‫وأبالتالي فإن أي إعاقة في جسمه قد تؤثر سلبا ا في مفهومه لذاته‪ ،‬وأ ما يترتب عليها من تعامل‬
‫الخرين معه وأبالتالي إعاقة دوأره في المجتمع ‪) .‬الككلي ‪2002،‬م( ‪.‬‬

‫وألن العلم زاخر بمواضيع المشكلت النفسية وأالتي تيم دراستها وأالبحث فيها ‪ ،‬فإن موضوع هذا‬
‫البحث سيتخذ منحى محدد بدراسة القلق لدى المعاقين حركياا‪ ،‬فهذه الفئة تحتاجا للتأهيل النفسي كي‬
‫تتمكن من العتماد على نفسها وأأن ل تنسحب من الحياة ‪.‬‬

‫وأيقصد هنا بالطفل المقعد هو‪ :‬من يعاني من إعاقة ناتجة عن عيوب خلقية أوأ مكتسبة تؤثر في‬
‫استخدامه لطأرافه وأعضلته فل يستطيع أن يتنافس على قدم المساوأاة مع شخص آخر سو ي‬
‫ي من‬
‫نفس عمره ‪ .‬وأتظهر حالت القعاد على صور عديدة وأتنتج عن عوامل مختلفة متعددة منها ‪-:‬‬
‫‪-1‬عوامل شذوأذ خلقية أوأ وألدية‪.‬‬
‫‪-2‬أمراض معدية ‪.‬‬
‫‪-3‬اضطرابات في عملية اليض )عمليتي الهدم وأالبناء( ‪.‬‬
‫‪-4‬الكسور وأالجروأح‪.‬‬
‫‪-5‬أسباب متفرقة وأغير معروأفة ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫كما أن الطفل المعاق يحتاجا إلى تأهيل نفسي وأيقصد به‪ :‬تنمية هوية فعالة بالطرق النفسية‬
‫كالرشاد النفسي وأالعلجا الفردي وأالجماعي وأتقدير القدرة وأالعلجات الطبية ‪ ،‬وأالهدف المساعدة‬
‫على تحسين الصورة الذاتية وأالتصدي للمشكلت النفعالية وأأن يصبح شخصا ا مستقلا وأأكثر كفاءة‪.‬‬
‫)سليمان ‪2001،‬م( ‪.‬‬

‫وأالبحث الحالي يعتمد على العلجا النفسي السلوكي ببعض فنياته في إعادة التأهيل النفسي للطفل‬
‫المعاق حركيا ا وأأهم فنية سيتم استخدامها هي اللعب التركيبي حيث أنها من وأجهة نظر الباحثة هو‬
‫السلوب الكثر تشويقا ا وأمروأنةا للطأفال من عينة البحث المختارة وأالذي يتناسب مع فئتهم العمرية‪،‬‬
‫فاللعب الذي يمارسه الطفل ل تتوقف حدوأده وأفوائده عند تحقيق النمو الجسمي وأإنما يتعدى ذلك‬
‫لتحقيق أهداف تتصل بالنمو المعرفي وأتعلم مهارات حياتية وأتعلم مهارات التكيف الجتماعي مثل‬
‫مهارات اللتقاء ‪ ،‬وأالختلطأ ‪ ،‬وأالتواصل وأالتفاعل مع الخرين ‪ ،‬وأمهارات المشاركة وأاحترام‬
‫القواعد وأالمعايير الجتماعية البسيطة وأسواها )الحيلة ‪2005 ،‬م( ‪.‬وأاستناداا على نظرية التحليل‬
‫النفسي يرى فروأيد أن الطفل من خلل لعبه يتخلص من المشاعر المؤلمة التي مرت به‪.‬‬

‫وألقد قدم الستاذ سعيد العزة تقرير عن حالة " فتاة عمرها ‪ 5‬سنوات كان عندها قلق بدوأن سبب‬
‫وأاضح‪ ،‬كانت خائفة من موت وأالديها أوأ تركهم لها وأأن اللصوص سوف يهاجمون بيتها وأأنه ليس‬
‫لها صديق وألن يكون لها صديق ‪ .‬كانت تصرخ بسهولة وأكانت تبدوأ متوترة ‪ ،‬ااقترح على وأالديها‬
‫طأريقتان ‪ ،‬الوألى هي تشجيعها للتعبير عن نفسها وأعن مشاعرها من خلل الحديث وأاللعب ‪.‬‬
‫استطاعت أن تعبر عن جميع مآسيها ‪.‬وأبعد دوأرات عديدة من اللعب بدأ يختفي قلقها ‪ .‬وأالطريقة‬
‫الثانية هي استعمال أسلوب خفض القلق عندما كانت ترتعش كان الوالدان يلعبان معها أوأ يقصان‬
‫عليها قصصا ا جميلة وأخلل أسبوعين رجع سلوكها طأبيعياا"‪).‬العزة ‪2002 ،‬م(‪.‬‬

‫وأفي دراسة لـ )روأبين ‪ (Robin ،‬عام ‪1990-1980‬م في بلجيكا بعنوان ‪ ":‬مشروأع وأاترلو‬
‫‪ waterloo‬الطولي ‪ :‬متعلقات وأنتائج النسحاب الجتماعي من الطفولة إلى المراهقة " استخدم‬
‫الباحث غرفة اللعب لملحظة سلوك الطأفال أثناء تفاعلهم مع أقرانهم من خلل جلسات لعب حير‬
‫بهدف تسجيل مشاركاتهم في السلوك الجتماعي وأغير الجتماعي لمعرفة مدى استمرارية ظاهرة‬
‫النسحاب الجتماعي عبر سنوات نمو الطفل وأمعرفة علقة النسحاب في الطفولة بسوء التوافق ‪،‬‬
‫وأكانت عينة البحث لطأفال بعمر ‪ 5‬سنوات ‪ ،‬وأهي دراسة طأولية استمرت ‪ 10‬سنوات ‪ .‬وأتبين أن‬
‫ارتباطأ النسحاب بالرفض الجتماعي وأبعدة مشكلت استدخالية كالقلق وأالكتئاب‬
‫وأالوحدة)الكتاني ‪2004 ،‬م(‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫كما ركزت أينا فروأيد على علقة الطفل بالمعالج أثناء اللعب بوصفه أهم عامل في العلجا ‪ ،‬فهو‬
‫الذي يخفف قلق الطفل وأيسمح له بالتراضي مع صراعاته وأإعادة تعليمه في نطاق العلقة‬
‫الجتماعية السليمة بين الكبار وأالطفل ) اللبابيدي ‪ ،‬خليلة ‪1990‬م(‪.‬‬

‫وأمما هو جدير بالملحظة أنه حيثما توجد أنواع عديدة من اللعاب في المجتمع يوجد قلق بشأن‬
‫الداء النجازي ‪ .‬وأباختصار فإن ثقافة اللعاب في المجتمع تمنح الفراد فرصا ا للتخفيف من القلق‬
‫بشأن سلوكهم النجازي " لن الربح أوأ الخسارة في اللعبة ليس له أي ناتج غير تخفيض القلق "‬
‫بينما تعمل في نفس الوقت على تدريب اللعبين على عمليات التنافس نفسها ‪) .‬الشربيني ‪ ،‬صادق‬
‫‪2003‬م(‬

‫وأعندما نتحدث عن القلق فإننا نتحدث عن مجموعة من المراض التي تندرجا تحت هذا‬
‫المسمى‪ ،‬وأكل مرض يتميز ببعض الخصائص المميزة له من هذه المراض ‪-:‬‬
‫‪ ‬الفزع وأالخوف البسيط ‪. Simple phobia‬‬
‫‪ ‬رهاب الخلء ‪. Agora phobia‬‬
‫‪ ‬الخوف الجتماعي ‪.Social phobia‬‬
‫‪ ‬الوسواس القهري ‪.Obsessive compulsive disorder‬‬
‫‪ ‬قلق الكوارث ‪.Post traumatic stress disorder‬‬
‫‪ ‬حالت القلق الحاد ‪.Acute stress‬‬
‫‪ ‬القلق الناتج عن المراض العضوية ‪ Organic anxiety‬أوأ استخدام الدوأية ‪Anxiety‬‬
‫‪. related to medicine‬‬
‫‪ ‬القلق النفسي المصاحب للكتئاب ‪.Anxiety-Depression‬‬
‫‪ ‬القلق العام ‪ : Generalized anxiety disorder‬وأالذي يعرف بأنه التوتر وأانشغال البال‬
‫لحداث عديدة لغلب اليوم وألمدة ل تقل عن ستة شهور ‪ ،‬وأيكون مصحوبا ا بأعراض‬
‫جسمية كآلم العضلت وأالشعور بعدم الطمأنينة وأعدم الستقرار ‪ ،‬وأبضعف التركيز‬
‫وأاضطراب النوم وأالشعور بالعياء وأهذه الحاسيس كثيراا ما تؤثر على حياة المريض‬
‫السرية وأالجتماعية وأالعملية وأغالبا ا ما يصيب العمار الوألى من الشباب وألكنه يحدث‬
‫لجميع العمار ‪) .‬شاوأوأش ‪2007،‬م(‪.‬‬

‫لذا سيتم في هذا البحث تناوأل دوأر اللعاب في خفض مستوى القلق لدى الطأفال ممن يعانون‬
‫إعاقات حركية جسدية بمؤسسة رعاية الطأفال المشلولين بالطائف ‪ ،‬اعتمادا على ما توصلت إليه‬
‫الدراسات السابقة في هذا المجال من نتائج ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫مشكلة الدراسة‪-:‬‬
‫في وأرقة بحثية عن "اتجاهات العلميين السعوديين نحو ذوأي الحتياجات الخاصة ‪ :‬دراسة‬
‫مسحية عن الصورة وأالهتمامات في وأسائل العلم السعودية" تم استعراض نتائج هذه الدراسة‬
‫المسحية ‪ ،‬منها ‪ :‬تقدمت العاقة الحركية الجسدية على باقي العاقات الخرى في استقطاب وأسائل‬
‫العلم السعودية)القرني ‪.(2007 ،‬‬

‫حيث أن مفهوم الطأفال عن أنفسهم ضعيف نسبياا‪ ،‬وأهم غالبا ا ما يميلون إلى العتماد على‬
‫الراشدين وأتعبيرهم عن غضبهم ل يظهروأنه علنية وأهم أقل ذكااء وأإنجازاا في المتحانات من‬
‫الطلب الخرين لن القلق يتدخل في قدرتهم على أداء العمل بكفاءة ‪ ،‬إن القلق يمنع الطفل من‬
‫ل) العيزة ‪2002 ،‬م(‪.‬‬
‫التفكير في البدائل وأيجعل الطفل مشلو ا‬

‫لذا ينبغي أن يكون الهدف من برامج التربية الخاصة للطأفال المعاقين حركيا ا هو إعداد الفرد‬
‫ليأخذ مكانه في العالم الذي يعيش فيه اجتماعيا ا وأاقتصاديا ا ‪ ،‬وأأن يدرب نفسه على الستفادة من‬
‫قدراته وأمعلوماته إلى أقصى حيد ممكن من الكفاية ‪ .‬وأينبغي ألي يسمح بأي حال من الحوال أن‬
‫يفصل الطفل المعاق حركيا ا عن غيره من الطأفال الصحاء حتى ل يشعر بأنه يختلف إلى حيد كبير‬
‫عن الخرين) عبيد ‪2001 ،‬م(‪.‬‬

‫وأهناك اتفاق عام بين علماء النفس على أن النحرافات البدنية قد ل تؤدي بالضروأرة إلى‬
‫اضطرابات انفعالية ‪ .‬وأفيما عدا الحالت المرضية فإن التعميمات التية تبدوأ معقولة إلى حيد كبير‬
‫جداا ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ل يستلزم أي شذوأذ أوأ انحراف بدني سوء توافق نفسي ‪.‬‬
‫‪ -2‬إذا اوأجد اضطراب انفعالي عند شخص مصاب بعجز بدني فإن مثل هذا الضطراب ليس نتيجة‬
‫مباشرة لعجزه البدني ‪ ،‬وألكن توجد عوامل اجتماعية تتوسط بينهما ‪.‬‬
‫‪ -3‬يحدث توسط العوامل الجتماعية بين الحالة البدنية وأالسلوك النفعالي على النحو التالي ‪-:‬‬
‫أ ‪ -‬يفتقر الشخص إلى أداة تعتبر مطلوبة للسلوك في الثقافة التي يعيش فيها وأهو يعرف أنه‬
‫يفتقر إليها ‪.‬‬
‫ب – يدرك الشخاص الخروأن أنه يفتقر إلى أداة هامة وأيحطون من قدره نتيجة لعدم‬
‫وأجودها‪.‬‬
‫جا – يتقبل الشخص المصاب حكم الخرين عليه بأنه مختلف عنهم وأأقل جدارة منهم فل‬
‫يرضى عن نفسه ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫وأتكون هذه العناصر الثلثة المتقدمة وأحدة متكاملة ‪ ،‬فإذا لم يحدث "أ وأ ب" فإن "جا" ل‬
‫تحدث ‪ ،‬وأإذا لم تحدث "جا" فل يوجد في هذه الحالة أية اضطرابات انفعالية ‪ ).‬سليمان ‪2001 ،‬م(‬

‫وأيواجه الفراد المعوقين جسميا ا نفس المشكلت وأالصعوبات الجتماعية وأالنفعالية التي‬
‫يواجهها الفراد غير المعوقين من نفس العمر ‪ .‬إضافة إلى ذلك فإن هؤلء الفراد يواجهون‬
‫مشكلت أخرى بسبب إعاقتهم وأما يرتبط بها من اتجاهات الباء وأالقران وأالشخاص الخرين‬
‫المهمين في حياتهم ‪ ،‬وألكن البحوث العلمية بينت عدم وأجود نمط شخصية أ وأ سيكولوجية محددة‬
‫ترتبط بأي إعاقة من العاقات الجسمية ‪ ) .‬الخطيب ‪ ،‬الحديدي ‪1997،‬م(‬
‫و يمكن تحديد مشكلة الدراسة الحالية من خلل التساؤل التالي ‪-:‬‬
‫‪ -‬هل هناك فروق دالة إحاصائيا بين مستوى القلق في الختبار القبلي والبعدي للطأفال المعاقين‬
‫حاركيلا؟ً‬

‫وأمما سبق تتحدد مشكلة البحث باستخدام برنامج باللعاب "البنائية" ‪ ،‬نضمن منه احسن‬
‫الستفادة التي تتضمنها هذه اللعاب وأتوظيفها في مجالها الطبيعي ‪ ،‬فضلا عن معرفة الثر‬
‫المترتب عن استخدامها كإجراء تربوي في خفض القلق لدى المعاقين حركياا‪.‬‬

‫أهداف الدراسة ‪-:‬‬

‫تهدف الدراسة الحالية إلى دراسة فاعلية برنامج اللعب في خفض مستوى القلق لدى ذوأي‬
‫العاقات الجسدية الحركية بمؤسسة رعاية الطأفال المشلولين بالطائف من خلل ‪-:‬‬
‫‪ ‬دراسة الفروأق بين قياسات مستوى القلق لدى المجموعة التجريبية من ذوأي العاقات‬
‫الجسدية الحركية )قبلي ‪ ،‬بعدي ( تطبيق برنامج اللعب‪.‬‬
‫‪ ‬قياس حجم الثر الذي يحدثه برنامج اللعب في مستوى القلق لدى المجموعة التجريبية من‬
‫ذوأي العاقات الجسدية الحركية‪.‬‬

‫أهمية الدراسة ‪-:‬‬

‫تتضح أهمية الدراسة في الكشف عن وأجود القلق لدى المعاقين حركيا ا وأخاصةا لدى الطأفال ‪،‬‬
‫وأبالكشف عن استخدام برامج اللعب في خفض مستوى القلق لديهم كأداة مقننة يمكن الستعانة بها‬
‫في هذا المجال‪.‬‬
‫حيث قد يصاحب العاقة سوء توافق شخصي أوأ اجتماعي أوأ مدرسي أوأ مهني ‪ ،‬وأاضطراب‬
‫وأتشوه مفهوم الجسم أوأ مفهوم الذات بصفة عامة ‪).‬زهران ‪1999 ،‬م( لذا يعد التعرف على‬
‫المعوقات في حياة الطأفال ذوأي العاقات الجسدية الحركية نقطة هامة وأأساسية لتذليل الصعوبات‬

‫‪13‬‬
 ‫في حياتهم وأمساعدتهم على تكوين اتجاهات إيجابية نحو إعاقتهم وأسهولة التكيف معها ‪ ،‬كما يعد‬
‫القلق من أبرز تلك المعوقات التي تواجه فئة ذوأي العاقات الجسدية الحركية من الطأفال ‪.‬‬
‫كما أن أهمية البحث تساهم في تعريف السرة وأالمجتمع من المهتمين بفئة المعاقين حركيا ا على‬
‫وأسيلة من الوسائل المتاحة للتعامل مع الطأفال ممن يعانون من القلق نتيجة لعاقتهم وأذلك باستخدام‬
‫اللعب التركيبي البنائي كأداة ‪ .‬وأبالتالي يمكن تلخيص أهمية البحث في النقاطأ التالية ‪-:‬‬
‫‪ -‬إن البحث الحالي قد يسهم في تقديم برامج باللعاب التركيبية تعين على خفض القلق لدى‬
‫الطأفال بشكل عام وأالطأفال ذوأي العاقة الحركية بشكل خاص ‪.‬‬
‫‪ -‬يقدم البحث إسهاما ا متواضعا ا من خلل توفير أداة لخفض القلق وأهو " برنامج اللعاب‬
‫التركيبية لدى الطأفال المعاقين حركيا ا "‪.‬‬
‫‪ -1‬يعطي هذا البحث مؤشرات على مدى تأثير برامج اللعاب التركيبية في خفض القلق لدى‬
‫الطأفال ‪.‬‬
‫‪ -2‬البحث الحالي ما هو إلي محاوألة للتعرف على مستوى القلق لدى الطأفال المعاقين حركيا ا‬
‫كخطوة على طأريق إضافة بعض البرامج التربوية وأالعلجية المتبعة في مؤسسات رعاية‬
‫المشلولين بهدف العمل على إثراءها وأتفعيل دوأرها‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة ‪-:‬‬

‫‪ ‬اللعب التركيبي‪ ":‬هو اللعب المتمثل في أعمال البناء وأالتشييد تقليداا لنماذجا وأاقعية أوأ‬
‫نماذجا خيالية وأمع تطور الطأفال تصبح النماذجا الخيالية عندهم أكثر وأاقعية ‪ ،‬وأمن‬
‫اللعاب التركيبية التي يمارسها الطأفال في المرحلة الساسية ‪ :‬ألعاب مكعبات الخشب‬
‫وأالبلستيك ‪ ،‬ألعاب القص ‪ ،‬ألعاب الطباشير ‪ ،‬ألعاب الخرز ‪ ،‬ألعاب الحفر على الخشب ‪،‬‬
‫ألعاب الدهانات ‪ ،‬ألعاب الورق ‪ ،‬ألعاب المعاجين ‪ ،‬ألعاب الكرتون ‪ ،‬ألعاب البلستيك‬
‫‪،‬ألعاب النقش ‪ ،‬ألعاب الخيطان ‪ ،‬ألعاب الرمل ‪،‬ألعاب الحجارة ‪ ،‬ألعاب الخياطأة ‪ ،‬ألعاب‬
‫التطريز ‪ ،‬ألعاب الجمع ‪ ،‬التصفيف ‪ ،‬التحليل ‪ ،‬التفسير ‪ ،‬الرسم ‪ ،‬النحت ‪ ،‬التلوين ‪،‬‬
‫التشكيل ‪ ،‬الغناء ‪ ،‬الناشيد ‪ ،‬التمثيل وأمشاهدة الفلم وأالصور ‪ ،‬وأنماذجا السيارات‬
‫وأالطائرات ‪ ،‬وأمجسمات الطيور وأالصواريخ الفضائية ‪... ،‬الخ ‪ ،‬وأمن خلل هذه اللعاب‬
‫نجد أنها مختلفة المواد وأالمصدر وأمتنوعة على صور مختلفة ‪ ) ".‬الحيلة ‪2005 ،‬م( ‪.‬‬

‫‪ ‬القلق العام ‪ ": Generalized Anxiety‬يعتبر الشخص مصابا ا بالقلق إذا عانى من ستة‬
‫أعراض أوأ أكثر من هذه العراض مرة كل شهر وأعلى نحو دوأري ‪:‬‬

‫‪14‬‬
 ‫أ – التوتر الحركي ‪: motor tension‬الرعشة ‪ ،‬التنميل ‪ ،‬الشعور بالهتزاز ‪ ،‬التوتر‬
‫العضلي ‪ ،‬عدم الرتياح ‪ ،‬القابلية للتعب ‪.‬‬

‫ب – زيادة النشاطأ الستشاري للجهاز العصبي اللإرادي ‪: automatic hyperactivity‬‬

‫وأتتمثل في صعوبة التنفس ‪ ،‬بروأدة الطأراف ‪ ،‬جفاف الحلق وأالفم ‪ ،‬السهال المتكرر ‪،‬‬
‫الغثيان ‪ ،‬الحمرار خجلا ‪ ،‬التبول المتكرر ‪.‬‬

‫جا – الحرص وأالتيقظ ‪ vigilance & seanning‬حيث صعوبة التركيز وأالرق‬

‫وأاضطرابات النوم وأسرعة التهيج ‪ ).‬الدليل الطبي النفسي المريكي لتشخيص‬
‫الضطرابات النفسية وأالعقلية ‪1987 ،‬م(‬

‫‪ ‬العاقة الجسدية الحركية ‪ ":Physical Handicapped‬مصطلح يستخدم للشارة إلى‬

‫الفرد الذي يعاني من اضطراب بدني يعوق عملية تعليمه أوأ نموه أوأ توافقه ‪ .‬وأيشير‬
‫المصطلح بصورة عامة إلى الفراد المقعدين أوأ من يعانون من مشكلت صحية مزمنة‬
‫بيد أنه ل يشمل العاقات الحسية المفردة مثل كف البصر أوأ الصمم ‪ .‬كما يعني المصطلح‬
‫أيضا ا وأجود عاهة أوأ نقص جسمي يعوق أداء الوظائف الجسمية وأالنفسية على نحو سوي‬
‫" ‪ ) .‬سليمان ‪2001 ،‬م(‬

‫حادود الدراسة ‪-:‬‬

‫تتحدد هذه الدراسة بموضوعها الذي تدرسه وأهو " دوأر ممارسة اللعاب في خفض القلق لذوأي‬
‫العاقات الجسدية الحركية بمؤسسة رعاية الطأفال المشلولين بالطائف " ‪ ،‬وأالمتمثلة في العينة‬
‫المختارة من الذكور وأالناث الذين تتراوأح أعمارهم ما بين ) ‪ ( 10 – 8‬سنوات وأعددهم )‪، (8‬‬
‫كما تتحدد بالدوأات المستخدمة وأهي ‪-:‬‬

‫‪" -‬مقياس القلق للطأفال " من إعداد الدكتورة فيول الببلوأي )‪1987‬م( ‪.‬‬

‫‪ -‬برنامج اللعب التركيبي من إعداد الباحثة ‪.‬‬

‫كما تتحدد هذه الدراسة بمكان إجرائها وأهو مؤسسة رعاية الطأفال المشلولين بالطائف ‪ ،‬خلل‬
‫الفترة من تاريخ ‪1429 /5/6‬هـ وأحتى ‪21/6/1429‬هـ ‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫الطأار النظري‬
‫وأالدراسات السـابقة‬

‫‪16‬‬
 ‫القلق ‪Anxiety‬‬

‫‪ ‬أول‪ :‬مفهوم القلق ‪.‬‬

‫‪ ‬ثانيا‪ :‬الخوف والقلق ‪.‬‬
‫‪ ‬ثالثا‪ :‬أعإراض القلق ‪.‬‬
‫‪ ‬رابعا‪ :‬أسباب القلق ‪.‬‬
‫‪ ‬خامسا‪ :‬أنواع القلق ‪.‬‬
‫‪ ‬سادسا‪ :‬رأي المدارس النفسية في القلق ‪.‬‬
‫‪ ‬سابعال ‪ :‬النتائج والثار التي يخلفها القلق ‪.‬‬
‫‪ ‬ثامنا ل ‪ :‬عإلجات القلق نفسيا ل ‪.‬‬
‫‪ ‬تاسعا ل ‪ :‬القلق النفسي العام ‪.‬‬
‫اللعب ‪Play‬‬
‫‪ ‬أول‪:‬نظرة السلم للعب‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيا‪ :‬أهمية اللعب ‪.‬‬
‫‪ ‬ثالثا‪ :‬فوائد اللعب ‪.‬‬
‫‪ ‬رابعا‪ :‬خصائص اللعب ‪.‬‬
‫‪ ‬خامسا‪ :‬الدوار التربوية للعب ‪.‬‬
‫‪ ‬سادسا‪ :‬نظريات اللعب ‪.‬‬
‫‪ ‬سابعا ل ‪ :‬أنواع اللعب ‪.‬‬
‫‪ ‬ثامنا ل ‪ :‬اللعب التركيبي ‪.‬‬
‫‪ ‬تاسعا ل ‪ :‬خصائص اللعب التركيبي ‪.‬‬
‫‪ ‬عإاشرال ‪ :‬اللعب التركيبي وجوانب النمو ‪.‬‬
‫العإاقة الحركية ‪Physical Handicapped‬‬
‫‪ ‬التربية الخاصة وتربية ذوي الحاتياجات التربوية الخاصة‪:‬‬
‫‪ ‬فئات ذوي الحاتياجات التربوية الخاصة‪:‬‬
‫‪ ‬أول‪ :‬مفهوم العإاقة الحركية ‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيا‪ :‬نسبة العإاقة الحركية ‪.‬‬
‫‪ ‬ثالثا‪ :‬تصنيف العإاقات الحركية ‪.‬‬
‫‪ ‬رابعا‪ :‬الخصائص الشخصية للمعاقين حاركيا ل ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ ‬خامسا‪ :‬السباب الرئيسية للعإاقات الحركية ‪.‬‬
‫‪ ‬سادسا‪ :‬قياس وتشخيص العإاقة الحركية ‪.‬‬
‫‪ ‬سابعال ‪ :‬البرامج التربوية للمعاقين حاركيا ل ‪.‬‬
‫‪ ‬ثامنا ل ‪ :‬الوقاية من العإاقات الجسدية ‪.‬‬
‫العلجا المعرفي السلوكي ‪Cognitive Behavior Therapy‬‬
‫‪ ‬أول‪ :‬مفهوم العلجا المعرفي السلوكي ‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيا‪ :‬فلسفة العلجا المعرفي السلوكي ‪.‬‬
‫‪ ‬ثالثا‪ :‬أهداف العلجا المعرفي السلوكي ‪.‬‬
‫‪ ‬رابعا‪ :‬فنيات العلجا المعرفي السلوكي ‪.‬‬
‫‪ ‬خامسا‪ :‬العلقة بين العلجا المعرفي السلوكي والعلجات الخرى ‪.‬‬
‫‪ ‬سادسا‪ :‬مزايا وعإيوب العلجا المعرفي السلوكي ‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‬
‫‪ ‬أولل ‪ :‬الدراسات التي تناولت القلق والعإاقة الحركية ‪-:‬‬
‫‪ ‬ثانيال ‪ :‬الدراسات التي تناولت القلق ‪-:‬‬
‫‪ ‬ثالثال ‪ :‬الدراسات التي تناولت اللعب ‪-:‬‬
‫‪ ‬تحليل ومناقشة الدراسات السابقة ‪-:‬‬
‫‪ ‬فروض الدراسة ‪-:‬‬

‫‪18‬‬
 ‫المقدمة‪-:‬‬
‫سيتم تناوأل مصطلحات البحث ‪ ) :‬اللعب ‪ -‬القلق ‪ -‬العاقة الحركية لدى الطأفال – العلجا‬
‫المعرفي السلوكي ( بالشرح وأالعرض لمحاوألة الوقوف على جنباتها وأإدراك مفهومها في هذا‬
‫الفصل‪.‬‬
‫القلـــــق‪-:‬‬
‫تقول العرب ‪ :‬أقلق الشيء أي حيركه ‪ ،‬وأأقلق القوم السيوف حيركوها في غمدها القلق إذن هو‬
‫الحركة أوأ الضطراب وأهو عكس الطمأنينة ‪ ) .‬السباعي ‪1986 ،‬م(‬

‫فيعيرف ماسرمان ‪ Masserman‬القلق ‪ " :‬بأنه حالة من التوتر الشامل الذي ينشأ خلل‬
‫صراعات الدوأافع وأمحاوألت الفرد وأراء التكيف "‪).‬الكحيمي وأآخروأن ‪2007،‬م(‬

‫وأالقلق هو ‪ ":‬حالة نفسية تتصف بالتوتر وأالخوف وأالتوقع ‪ ،‬سواء كان ذلك حيال أمور محددة‬
‫أوأ غامضة ‪ ،‬قد يكون هذا النفعال عارضا ا وأهو ما يعرفه كل الناس كما يعرفون لحظات الحزن‬
‫وأاللم وأالسى ‪ ،‬ثم ينقضي هذا الحساس بانقضاء أسبابه وأقد يكون مزمنا ا "‪) .‬السباعي وأعبدالرحيم‬
‫‪1991،‬م(‬

‫كما يمكن تعريفه ‪" :‬بأنه الشعور بالضيق وأالضطراب وأعدم الستقرار النفسي يصحبه شعور‬
‫مبهم بالخوف من شيء غير محدد بالذات أوأ من توقع حدوأث شيء ما ‪ ،‬وأهو يتفاوأت في الشيدة من‬
‫مجرد شعور بالضطراب إلى شعور مرعب يعجز النسان معه عن أداء أي شيء" ‪) .‬عوض ‪،‬‬
‫‪1986‬م(‬

‫إذن ل يولد الخوف أوأ القلق مع النسان ‪ ،‬وألكن قد يولد مع المرء استعداد وأراثي للنفعالت‬
‫العصبية ‪ ،‬وأيبرز هذا الستعداد إذا ما تهيأت له السباب البيئية ‪ ،‬أسباب قد تكمن جذوأرها في محيط‬
‫العائلة أوأ المدرسة أوأ العمل ‪) .‬السباعي ‪ ،‬عبدالرحيم ‪1991،‬م(‬

‫وأالقلق شعور معمم فيه خشية وأعدم رضا وأضيق ) عاقل ‪1980 ،‬م( وأتتفاوأت درجات‬
‫الستجابة للمواقف في الشدة بين الدرجة المنخفضة وأالمتوسطة وأالعالية حسب ما لدى الفرد من‬
‫استعداد كامن للستجابة للقلق ‪ .‬فالشخص صاحب الستعداد العالي للقلق يدرك تهديد تقدير الذات‬
‫في مواقف كثيرة وأيستجيب له بحالة قلق زائدة ل تناسب ما في الموقف من خطر حقيقي ‪ ،‬أما‬
‫الشخص صاحب الستعداد المنخفض للقلق فيدرك التهديد في مواقف الخطر الحقيقي وأيستجيب‬
‫بقلق مناسب مبالغ فيه ‪ ).‬الكحيمي وأآخروأن ‪(2007 ،‬‬

‫‪19‬‬
‫لذا اتجهت الدراسات منذ العقد الماضي إلى التمييز بين جانبين من القلق ‪ :‬حالة القلق ‪Anxiety‬‬
‫‪ state‬وأ سمة القلق ‪ ، Anxiety trait‬حيث عيرف سبيلبرجر – في نظرية القلق الحالة وأالسمة –‬
‫"حالة القلق" ‪) :‬هي عبارة عن حالة انفعالية مؤقتة يشعر بها النسان عندما يدرك تهديداا في‬
‫الموقف ‪ ،‬فينشط جهازه العصبي اللإرادي وأتتوتر عضلته وأيستعد لمواجهة التهديد ( ‪ .‬وأتزوأل‬
‫"حالة القلق" عادةا بزوأال التهديد) مرسي ‪1983 ،‬م( ‪ ،‬أي انه تشير حالة القلق إلى الحالة النفعالية‬
‫التي يعاني منها الفرد في اللحظة الراهنة أوأ في موقف خاص وأمحدد ‪ ) .‬عبدالخالق ‪ ،‬حافظ‬
‫‪1988‬م(‬

‫أما "سمة القلق" فقد عيرفها سبيلبرجر وأكاتل وأأتكنسون وأكامبل بأنها ‪) :‬عبارة عن استعداد‬
‫سلوكي مكتسب يظل كامنا ا حتى تنبهه وأتنشطه منبهات داخلية وأخارجية فتظهر حالة القلق ( ‪،‬‬
‫وأيتوقف مستوى إثارة "حالة القلق" عند الشخص على مستوى "سمة القلق" عنده ‪ .‬فعند الشخص‬
‫صاحب "سمة القلق" العالية استعداد عالل للقلق ‪ ،‬يجعله يدرك التهديد في مواقف كثيرة وأيستجيب‬
‫لها بـ"حالة قلق" زائدة ل تتناسب مع ما فيها من تهديد حقيقي لذا نجده يقلق بسرعة وألسباب بسيطة‬
‫قد ل تثير القلق عند غيره ) مرسي ‪1983 ،‬م( ‪ .‬حيث أن سمة القلق تدل على فروأق فردية ثابتة‬
‫نسبياا في الستهداف للقلق ‪ ،‬أي فروأق بين الناس في الميل إلى إدراك المواقف العصبية على أنها‬
‫خطرة أوأ مهددة ‪ ،‬وأالستجابة لمثل هذه المواقف بزيادة في شدة إرجاع حالة القلق لديهم ‪ .‬وأقد‬
‫تعكس سمة القلق كذلك الفروأق الفردية في التكرار وأالشدة عن طأريقها يمكن الكشف عن حالت‬
‫القلق في الماضي ‪ ،‬كما تعكس احتمال أن يعاني الفرد من سمة القلق في المستقبل ‪ .‬وأكلما كانت‬
‫سمة القلق أقوى زاد احتمال أن يعاني الفرد من ارتفاعات أشيد في حالة القلق في المواقف التي‬
‫تتضمن تهديداا ‪ ).‬عبدالخالق ‪ ،‬حافظ ‪1988‬م(‬

‫الخوف والقلق ‪-:‬‬

‫القلق يختلف عن الخوف حيث يشير القلق إلى حالة نفسية تحدث حين يشعر الفرد بوجود خطر‬
‫يتهدده وأهو ينطوي على توتر انفعالي تصاحبه اضطرابات فسيولوجية مختلفة ‪ .‬بينما يشير الخوف‬
‫إلى حالة نفسية توجد عند الشخص حين يتهدده خطر ما ‪ ،‬وأينطوي أيضا ا على توتر انفعالي‬
‫وأاضطرابات فسيولوجية مختلفة وأيمكن توضيح أوأجه الختلف بين القلق وأالخوف العادي في‬
‫النقاطأ التالية ‪-:‬‬
‫‪ -1‬مصدر القلق ليس له وأجود في العالم الخارجي وأيكتنفه الغموض ‪ ،‬بينما مصدر الخوف‬
‫أمور خارجية يواجها الفرد ‪.‬‬
‫‪ -2‬يكون القلق على مستوى اللشعور ‪ ،‬أما الخوف فيكون على مستوى الشعور‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -3‬يبقى القلق غالبا ا رغم زوأال مثيره ‪ ،‬وأالخوف يزوأل بزوأال مثيره ‪.‬‬
‫‪ -4‬القلق هائم ل يتناسب مع موضوعه ‪ ،‬أما الخوف متناسب من حيث الشدة مع موضوعه‪.‬‬
‫‪ -5‬ينشأ القلق كرد فعل لوضع محتمل غير قائم وألكنه متوقع ‪ ،‬بينما الخوف ينشأ كرد فعل‬
‫لوضع مخيف قائم فعلا ‪.‬‬
‫‪ -6‬توجد في القلق صراعات ‪ ،‬بينما الخوف ل توجد فيه صراعات ‪.‬‬
‫‪ -7‬استجابة القلق تدوأم طأويلا ‪ ،‬أما الخوف فاستجابته عابرة مؤقتة ‪.‬‬
‫‪ -8‬الثارة التي تركها القلق على الجسد أقوى عمقا ا وأتأثيراا ‪ ،‬بينما في الخوف ل تكون الثار‬
‫خطرة ‪ ) .‬الكحيمي وأآخروأن ‪2007 ،‬م(‬
‫أعإراض القلق ‪-:‬‬
‫يمكن تقسيم أعراض القلق إلى ‪-:‬‬
‫‪ -9‬أعراض نفسية ‪ :‬التوتر – الشعور بالخفقان – صعوبة في التركيز – الخوف من أشياء ل‬
‫يدري كنهها‪.‬‬
‫‪ -10‬أعراض جسمية ‪ :‬الخفقان – سرعة التنفس – الجوع للهواء – رعشة " خاصةا في أصابع‬
‫اليدي" – عرق " خاصة في راحة اليد " – الشعور بالتعب وأالنهاك لي مجهود وألو‬
‫كان بسيطا ا – اضطرابات النوم ‪.‬‬
‫‪ -11‬الجهاز الهضمي ‪ :‬ازدياد الحموضة – سوء الهضم – نوبات من السهال – القولون‬
‫العصبي – مغص – الرغبة في القيء – القيء العصبي ‪ ).‬البنا ‪1983 ،‬م(‬
‫أما العراض العامة للقلق فهي ‪ :‬الحساس بالنقباض وأعدم الطمأنينة وأالتفكير الاملح‬
‫وأاضطراب النوم ‪ ،‬وأقد ينعكس هذا الضطراب النفسي على الجسم فتبرد الطأراف وأ يتصبب‬
‫العرق وأيخفق القلب وأتتقلص المعدة وأيفتر الجسم وأتعطل القدرة على النتاجا ‪،‬وأقد يهرب النسان‬
‫إلى أحلم اليقظة كعلجا مؤقت ‪ ) .‬السباعي ‪ ،‬عبدالرحيم ‪1991 ،‬م(‬
‫وأيمكن أن يأخذ القلق شكلا من الشكال التالية ‪-:‬‬
‫‪ -12‬اضطرابات عامة ‪ :‬خوف وأتوتر وأسرعة الغضب ‪ ،‬إلى جانب العراض الجسمية السابق‬
‫ذكرها ‪ .‬وأعادة يستجيب للعلجا الطبي بمركبات البنزوأديزبام ‪. Benzodiazpams‬‬
‫‪ -13‬اضطرابات تثير الهلع وأالفزع ‪ :‬ممكن أن نجد أكثر من فرد في نفس العائلة يشكو من نفس‬
‫الحالة – تستمر فترة قصيرة وألكنها تعود مرة أخرى وأتتكون من " قلق شديد – نهجان –‬
‫خفقان – صداع شديد – رغبة في القيء – شعور بدنو الجل ") البنا ‪1983،‬م( وأقد‬
‫يتعرض مريض القلق لزمات حادة ‪ Acute Anxiety Attacks‬قد تستمر دقائق أوأ‬
‫ساعات وأتنعكس أكثر ما تنعكس على الجهاز الدوأري الدموي فيشعر المريض بألم في‬
‫‪21‬‬
 ‫الصدر وأيتهدجا التنفس وأتضطرب نبضات القلب ‪ .‬وأإذا أزمن القلق وأأشتد قد يؤدي إلى‬
‫بعض المراض النفسية الجسدية مثل أمراض القلب أوأ قرحة المعدة وأارتفاع ضغط الدم‬
‫وأالبول السكري وأالربو وأ إكزيما الجلد ‪ ) .‬السباعي ‪ ،‬عبدالرحيم ‪1991 ،‬م(‬
‫‪ -14‬الخوف المرضي ‪ :‬وأهذا النوع من " الزاحة" ‪ ،‬يحاوأل المريض نقل مشاعر القلق من‬
‫شيء غير محدوأد إلى شيء يستطيع تجنبه حتى يستريح من القلق ‪ ،‬وأبما أنها وأسيلة غير‬
‫مجدية فدائرة الشياء المخيفة تتسع ‪ .‬وأمن أشهر أنواع الخوف المرضي ‪ ،‬الخوف من‬
‫الماكن الطليقة وأالماكن العامة وأما ينتاب المريض من شعور بالرعب عند وأجوده في‬
‫هذه الماكن وأالبعض يرجع ذلك إلى خلل في التفكير سبه اختلل عصبي أوأ كيميائي في‬
‫المخ ‪.‬‬
‫‪ -15‬الستحواذ الملزم العصبي ‪ :‬هنا تسيطر فكرة غير معقولة على الوعي مثل ضروأرة غسل‬
‫اليد عدد من المرات قبل تقشير البطاطأس مثلا ‪ ،‬أوأ الذهاب إلى باب المنزل للتأكد من‬
‫إغلقه قبل النوم أكثر من مرة ‪ .‬وأبالرغم من شعور النسان بتفاهة الخاطأر أوأ سخافته إلي‬
‫أن القلق ل ينتهي بتأدية هذا الشيء ‪ .‬وأعادة ما يصاب بذلك شخص منظم وأذكي وأعاقل‬
‫وأقلق بالطبع ‪.‬‬
‫‪ -16‬التجاوأب مع القلق ‪ :‬يحاوأل النسان التجاوأب مع القلق بإحدى الطرق التالية ‪:‬‬
‫أ‪ .‬الهروأب ‪ :‬مثل ركوب السيارة وأالسير بها بسرعة – السير بسرعة إلى صديق له‬
‫أوأ إلى ملتقى يناسب ثقافته – الهروأب إلى العمل وأالندماجا فيه – الكل بكثرة‪.‬‬
‫ب‪ .‬تناوأل المهدئات ‪ :‬وأبل شك فإن ذلك تفاعل خاطأئ وأعدم العلجا سيدفع ذلك‬
‫الشخص إلى الدمان‪.‬‬
‫جا‪ .‬حماية داخلية وأخاصة في حالت الشعور بالذنب وأالشعور بالنقص ‪ ،‬وألنا أن‬
‫نتعلم أن العدوأانية ليست مظهر قوة بقدر ما هي مظهر ضعف ‪ ).‬البنا ‪،‬‬
‫‪1983‬م(‬

‫أعإراض القلق عإند الطأفال ‪-:‬‬

‫مشاعر الطفل نحو المن دقيقة وأرقيقة ‪ ،‬إن المفاجأة على سبيل المثال تقلقه وأفي سن الثالثة‬
‫يظهر القلق على الطأفال على شكل خوف من الذى الجسدي أوأ فقدان الحب البوي وأكذلك من‬
‫عدم قدرتهم على التكيف مع الحداث ‪ ،‬وأفي الطفولة المبكرة يكون مصدر القلق عند الطأفال من‬
‫أخطار خيالية ‪ .‬وأيزداد القلق عند الطأفال من سن الثانية وأحتى سن السادسة من العمر وأيحدث‬
‫القلق عند الطفل عندما يفكر بخطر حقيقي أوأ خيالي ‪ .‬إن أعراض القلق عند الطأفال تبدوأ على شكل‬

‫‪22‬‬
‫رجفة أوأ رعشة أوأ بكاء أوأ صراخ أوأ ذهول أوأ السهاد أوأ الكوابيس أوأ قلة الكل أوأ العرق أوأ الغثيان‬
‫أوأ صعوبة التنفس أوأ الصداع أوأ الشقيقة أوأ اضطراب في المعدة ‪ .‬وأهذه العراض تكون هي نفسها‬
‫حتى لو كان قلقه حقيقي أوأ غير حقيقي ‪) .‬العزة ‪2002 ،‬م(‬
‫لقد أظهرت بحوث ‪ Mead‬عن عشائر الرابش بغينيا الجديدة وأهم سكان الجبال أنهم يختلفون‬
‫في تصوراتهم عن الطفولة مقارنة بجيرانهم المندوأكومور سكان الوادي ‪ .‬ففي الوقت الذي يبدوأ فيه‬
‫سكان الجبال أكثر تعلقا ا بأطأفالهم وأ أشد عطفا ا عليهم ‪ ،‬نجد سكان الوادي لديهم ل مبالة في معاملة‬
‫الطأفال ‪ .‬وأهذا م أظهر أطأفال أرابيشيين وأاثقين من أنفسهم مقابل أطأفال مندوأكوموريين يحفهم القلق‬
‫وأالضطراب‪ ) .‬الشربيني ‪ ،‬صادق ‪2003‬م(‬
‫دراسة‪ :‬القلق لدى الطأفال الفلسطينيين في قطاع غزة " دراسة مقارنة بين المواطأنين وأاللجئين‬
‫"‪ :‬هدفت الدراسة لمعرفة القلق لدى الطفل الفلسطيني ‪ ،‬وأكذلك مقارنة المستويات المختلفة للقلق‬
‫لدى الطأفال الفلسطينيين ممن يقنطون مخيمات اللجئين وأبين الطأفال المواطأنين الذين يقنطون‬
‫قطاع غزة ‪ ،‬وأهذه الدراسة تلقي الضوء على مرحلة الطفولة كمرحلة هامة في حياة الفرد كما أنها‬
‫تلقي الضوء على الواقع النفسي للطأفال من خلل ظاهرة القلق وأذلك تبعا ا للكيفية التي يتشكل عليها‬
‫هذا الواقع النفسي ‪ .‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 840‬تلميذاا من الذكور وأ الناث في المدارس‬
‫البتدائية ‪ ،‬وأأستخدم الباحث اختبار تايلور للقلق ‪ ،‬وأاختبار الذات وأدراسة الحالة ‪ ،‬وأتم التوصل إلى‬
‫أن القلق يرتفع لدى " الطأفال الفلسطينيين ذكوراا وأإناثا ا في المخيمات أوأ المدن " ‪ ،‬وأقد فسرت هذه‬
‫النتيجة على ضوء الواقع الجتماعي وأالنفسي العنيف الذي يعيشونه ‪ ) .‬حسين ‪1989 ،‬م (‬

‫أسباب القلق ‪-:‬‬

‫‪-1‬الستعداد الوراثي وأقد تختلط العوامل الوراثية بالعوامل البيئية ‪.‬‬

‫‪-2‬الستعداد النفسي ‪ :‬الضعف النفسي العام – الشعور بالتهديد الداخلي أوأ الخارجي – التوتر‬
‫النفسي الشديد – الزمات وأالصدمات النفسية – الشعور بالذنب وأالخوف من العقاب وأتوقعه –‬
‫مخاوأف الطفولة الشديدة – الشعور بالعجز وأالنقص – قد يؤدي فشل الكبت إلى القلق بسبب‬
‫التهديد الخارجي الذي يواجه الفرد أوأ لطبيعة الضغوطأ الداخلية التي تسببها الرغبات الامليحة ‪،‬‬
‫وأمن السباب النفسية الصراع بين الدوأافع وأالتجاهات وأالحباطأ )زهران ‪2001 ،‬م( وأأيضا ا‬
‫الفتقار للمن ‪ ،‬فالسبب الرئيسي للقلق هو انعدام الشعور الداخلي بالمن عند الطفل وأكذلك فإن‬
‫الشكوك تعتبر مصدراا آخر ‪ ).‬العزة ‪2002 ،‬م(‬

‫‪23‬‬
 ‫‪-3‬مواقف الحياة الضاغطة ‪ ،‬الضغوطأ الحضارية ‪ ،‬الثقافية وأالبيئية الحديثة وأمطامح المدنية‬
‫المتغيرة وأالبيئة القلقة المشيبعة بعوامل الخوف وأالهم وأمواقف الضغط وأالوحدة وأالحرمان وأعدم‬
‫المن ‪ ،‬اضطراب الجو السري وأعدوأى القلق وأخاصةا من الوالدين ‪.‬‬

‫‪-4‬مشكلت الطفولة وأالمراهقة وأالشيخوخة وأمشكلت الحاضر التي تنيشط ذكريات الصراعات‬
‫في الماضي وأالتنشئة السرية الخاطأئة ‪.‬‬

‫‪-5‬التعرض للحوادث الحادة وأالخبرات الجنسية الصادمة خاصة في الطفولة وأالمراهقة ‪،‬‬
‫الرهاق الجسمي ‪ ،‬التعب ‪ ،‬المرض ‪ ،‬ظروأف الحرب ‪.‬‬

‫‪-6‬عدم التطابق بين الذات الواقعية وأالذات المثالية وأعدم تحقيق الذات ‪ ).‬زهران ‪2001 ،‬م(‬

‫أما )العزة ‪2002 ،‬م( فيرى أن أسباب القلق تندرجا في النقاطأ التالية ‪-:‬‬

‫‪-7‬عدم الثبات في معاملة الطفل سوااء كان المعلم في المدرسة أوأ الب في البيت وأاللذان‬
‫يتصفان بعدم الثبات في معاملته يكونان سببا ا آخر في القلق عنده ‪.‬‬

‫‪-8‬الكمال وأالمثالية عندما تكون توقعات الكبار من الطأفال أن تكون انجازاتهم هامة وأغير‬
‫ناقصة تشكل مصدراا من مصادر القلق عندهم وأيأتي قلق الطأفال بسبب عدم قيامهم بالعمل‬
‫المطلوب منهم بشكل تام ‪.‬‬

‫‪-9‬الهمال حيث يشعر الطأفال عادة بأنهم غير آمنين عندما ل تكون هناك حدوأد وأاضحة ‪ .‬إن‬
‫حاجتهم إلى الثقة وأالخبرة ايشعران الطأفال بالضياع وأبالتراجع ‪ ،‬إنهم يفتقروأن إلى توجيه‬
‫سلوكياتهم لتصبح تسير الخرين وأتسيرهم أنفسهم ‪ ،‬حيث أنهم يبحثون عن حدوأد يحددها لهم‬
‫الكبار‪ ،‬وأبعض الطأفال يتصرفون كما لو أنهم يرغبون في أن ايعاقبوا من أجل أن يعرفوا ريد‬
‫فعل الكبار الواضح‪.‬‬

‫‪-10‬إن النقد المويجه من الرفاق وأالراشدين للطأفال يجعلهم يشعروأن بالقلق وأالتوتر ‪ ،‬وأبالشكوك‬
‫في أنفسهم ‪ .‬إن التحدث عنهم وأعن سيرتهم يقودهم إلى القلق الشديد خاصةا إذا عرف الطأفال‬
‫بأن الخرين يقومون بعملية تقييم لهم أوأ محاكمتهم بطريقة ما ‪ ،‬وأكذلك فإن الختبارات‬
‫المراوأغة أوأ قيامهم بأداء معين يمكن أ يثير القلق لديهم ‪.‬‬
‫‪-11‬بعض الراشدين يثق بالطأفال كما لو كانوا كباراا ‪ .‬إن نضج الطأفال قبل الوأان يكون سببا ا‬
‫في القلق عندهم ‪ ،‬وأعندما نتكلم مع الطأفال عن مشاكلنا كآباء فإن موجات من القلق سوف‬
‫تجتاحهم لنهم سوف يقلقون في المستقبل وأسوف يشعروأن بالتعب وأالعياء كما لو أنهم يريدوأن‬

‫‪24‬‬
 ‫القيام بعمل ما لمساعدتنا ‪ .‬وأحتى الوألد الذكياء وأ الذين يشعروأن بأنهم مغموروأن بالحب إلي‬
‫أن مشاكل الكبار تشوشهم وأتقلقهم ‪.‬‬

‫‪-12‬يشعر الطأفال بالقلق عندما يعتقدوأن بأنهم قد ارتكبوا خطأ ا وأتصرفوا بشكل غير معقول‬
‫وأملئم ‪ ،‬وأبعض الطأفال يشعروأن بالقلق بمجرد أنهم يتخيلون ضرب الخرين أوأ التسبب بالم‬
‫لهم ‪ ،‬حيث أنهم ل يميزوأن بين مجرد التفكير وأالقيام بالعمل ‪.‬كما أن الطأفال المماطألين يقلقون‬
‫بدلا من أن يعملوا حيث يستحوذ عليهم القلق ‪.‬‬

‫‪ -13‬يكون الطأفال على الغالب قلقين كآبائهم ‪ ،‬يتعلم الطأفال كيف يقلقون وأكيف يبحثون عن‬
‫الغضب من خلل مراقبة آبائهم وأهم يعاملون مع المواقف بكل توتر وأاهتمام ‪.‬‬

‫‪-14‬الحباطأ الكثير يسبب الغضب وأالقلق ‪ ،‬إن الطأفال ل يستطيعون التعبير عن الغضب بسبب‬
‫اعتمادهم على الراشدين وألذلك فهم يعانون من قلق مرتفع ‪ ،‬وأمصادر الحباطأ عديدة منها‪-:‬‬

‫يشعر الطأفال بأنهم غير قادرين على الوصول إلى أهدافهم المختلفة ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫يشعر الطأفال بأنهم لم يعملوا جيداا في المدرسة مع الصدقاء أوأ القران ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫أنواع القلق ‪-:‬‬
‫قلق الهلع ‪ : Panic anxiety‬يظهر بوصفه إحساسا ا بالرعب أوأ الفزع من موضوعات‬ ‫‪-1‬‬
‫محددة كما في حالة المخاوأف المرضية ) الخوف من الماكن المفتوحة ‪ ،‬الخوف من‬
‫الزحام (‪.‬‬
‫القلق العام ‪ : Generalized anxiety‬وأيعتبر الشخص مصابا ا بالقلق إذا عانى من ستة‬ ‫‪-2‬‬
‫أعراض أوأ أكثر من هذه العراض مرة كل شهر وأعلى نحو دوأري ‪-:‬‬
‫‪ -‬التوتر الحركي ‪ : Motor tension‬الرعشة ‪ ،‬التنميل ‪ ،‬الشعور بالهتزاز ‪ ،‬التوتر‬
‫العضلي ‪ ،‬عدم الرتياح ‪ ،‬القابلية للتعب ‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة النشاطأ الستشاري للجهاز العصبي اللإرادي ‪Automatic‬‬
‫‪: hyperactivity‬وأتتمثل في صعوبة التنفس ‪ ،‬بروأدة الطأراف ‪ ،‬جفاف الحلق‬
‫وأالفم ‪ ،‬السهال المتكرر ‪ ،‬الغثيان ‪ ،‬الحمرار خجلا ‪ ،‬التبول المتكرر ‪.‬‬
‫‪ -‬الحرص وأالتيقظ ‪ : Vigilance & Seanning‬حيث صعوبة التركيز وأالرق‬
‫وأاضطرابات النوم وأسرعة التهيج ‪.‬‬
‫الرهاب ‪ : Phobias‬وأاتحدد في ثلثة أنواع من رهاب الماكن العامة وأهي الخوف من‬ ‫‪-3‬‬
‫الماكن العامة ‪ ، Agora phobia‬الرهاب الجتماعي ‪ Social phobia‬مثل الخوف‬

‫‪25‬‬
 ‫من مواقف يجد فيها الشخص أوأ يتصور أنه أصبح محاصراا بنظرة الخرين وأهذا‬
‫الضطراب غالبا ا ما يبدأ في الطفولة المتأخرة أوأ المراهقة ‪ ،‬وأعادةا ما يكون مزمنا ا‬
‫‪،‬وأالرهاب البسيط ‪ ) Simple phobia‬الخوف من الماكن العالية – الخوف من الماكن‬
‫المغلقة ‪ -‬الخوف الحادي البعد كالخوف من الكلب وأالثعابين وأالحشرات ‪...‬الخ (‪.‬‬
‫اضطراب الوسواس القهري ‪ :‬وأينقسم إلى وأساوأس ‪ Obsession‬وأأفعال قهرية‬ ‫‪-4‬‬
‫‪Compulsive‬‬
‫اضطرابات ضغوطأ ما بعد الصدمة ‪ :‬وأهي نتاجا موقف صدمي ‪ ،‬من شأنه أن يولد‬ ‫‪-5‬‬
‫أعراض القلق على النحو السابق الشارة إليه ‪ ).‬عيد ‪2000 ،‬م(‬

‫رأي المدارس النفسية في القلق ‪-:‬‬

‫تعددت الراء وأالنظريات التي حاوألت تفسير القلق كحاله وأستتعرض الباحثة في إيجاز لبعض‬
‫هذه النظريات‪ ،‬كما يلي‪:‬‬

‫أولل‪ :‬نظريه التحليل النفسي ‪:Psychological Analysis theory‬‬

‫أشار علء كفافي‪ ،‬وأفاء صلح الدين‪ ،‬أحمد روأبى )‪ (578 - 575 ،1990‬عن فروأيد ‪Freud‬‬
‫أن مشاعر القلق تعنى اقتراب دوأافع الهيى وأالفكار غير المقبولة وأالتي تعاوأنت النا مع النا‬
‫العلى على كبتها من منطقه اللشعور‪ ،‬وألذلك تكون وأظيفة القلق هنا إنذار النا لكي يحشد مزيداا‬
‫من القوى الكابتة ليمنع المكبوتات من الفلت من أثر اللشعور وأالنفاذ إلى الشعور‪.‬‬

‫وأأوأضح فروأيد أن القلق يختلف عن بقيه العواطأف الخرى مثل الغضب وأالكتئاب النفسي‪،‬‬
‫وأذلك لما يسببه القلق من تغيرات فسيولوجية داخليه في النسان وأأخرى خارجية تظهر عليه‬
‫ملمحها بوضوح‪.‬‬

‫وأقد ميز فروأيد بين ثلث صور للقلق كل وأاحده تقابل المنظومات النفسية للشخصية حسب‬
‫افترا ض نظريته وأهى‪ :‬القلق الموضوعي‪ :‬وأتقابل النا‪ ،‬القلق العصابي وأيقابله الهو‪ ،‬القلق‬
‫الخلقي وأيقابله النا العلى‪.‬‬

‫‪ -1‬القلق الموضوعي ‪ : Reality anxiety‬وأيطلق عليه قلق الواقع وأهو اقرب أنواع القلق‬
‫إلى السواء وأهو ينتج عن إدراك الفرد لخطوباا في البيئة وأهو يشبه ما أسماه "سبيلبرجر" بقلق‬
‫الحالة أي انه ينشأ عن مصادر خطر حقيقية أوأ مثيرات خارجية في البيئة‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ -2‬القلق العصابي ‪ : Neurotic anxiety‬وأهو ينشأ نتيجة محاوأله المكبوتات الفلت من‬
‫اللشعور وأالنفاذ إلى الشعور وأالوعي وأهو يرجع إلى عامل خارجي‪ ،‬وأهو يقابل الهي الغريزية‪.‬‬

‫‪ -3‬القلق الخلقي ‪ :Moral anxiety‬وأهو ينشا نتيجة تحذير أوأ لوم النا العلى للنا عندما‬
‫يفكر في التيان بسلوك يتعارض مع القيم وأالخلق التي يمثلها النا العلى‪ ،‬وأمصدر هذا القلق هو‬
‫الخوف من تجاوأز المعايير الجتماعية وأالخلقية وأما يترتب على ذلك من شعور بالخزي وأالثم‬
‫وأالخجل‪.‬‬

‫وأأشار الهواري‪ ،‬الشناوأي )‪ (196 :172 ،1987‬إلى إن هورني ‪ Horni‬أضافت نوع آخر‬
‫من القلق أطألقت عليه القلق الساسي وأالذي أرجعته إلى العداوأة التي تتولد من الطفل نتيجة للخبرات‬
‫المهددة لمنه وأالتي يمارسها الوالدان معه‪ ،‬في صوره حيل الدفاع النفسي كأحد السلحة التي‬
‫يستخدمها في معركته مع القلق‪.‬‬

‫وأيتضح مما سبق أن تلك النظرة الفروأيدية هي نظره من جانب وأاحد إلى النفس البشرية وأهو‬
‫الجانب المادي‪ ،‬حيث ركز في نظريته على الصراع بين العقل وأالمبادئ وأالخلق من اجل التحكم‬
‫في الغرائز‪ ،‬وأفى هذا تبسيط مخل في تفسير السلوك النساني المعقد‪.‬‬

‫ثانيلا‪ :‬المدرسة النسانية " ‪:"Humanistic School‬‬

‫أشار حميدان )‪ (111 :109 ،1988‬إلى أن أصحاب المذهب النساني يروأن أن القلق هو‬
‫الخوف من المجهول وأما يحمله المستقبل من أحداث قد تهدد وأجود النسان وأإنسانيته وأتؤكد هذه‬
‫المدرسة أن كل إنسان يسعى لتحقيق وأجوده عن طأريق استغلل إمكانياته وأتنميتها‪ ،‬وأالستفادة منها‬
‫إلى أقصى درجه ممكنة في تحقيق حياه إنسانية راقيه وأيشعر الفرد بالسعادة بالقدر الذي يحقق به‬
‫ذاته‪ ،‬وأيشعر بالضيق وأالتوتر النفسي بنفس القدر الذي يفشل فيه في تحقيق ذاته‪ ،‬وأعلى ذلك فكل ما‬
‫يعوق محاوألت الفرد لتحقيق ذاته يثير قلقه‪ ،‬وأهذا يعنى أن مثيرات القلق عند المدرسة النسانية‬
‫ترتبط بالحاضر وأالمستقبل بعكس مدرسة التحليل النفسي التي تعزى أسباب القلق للماضي حيث‬
‫تشير إلى أن الستعداد للقلق ينمو من خلل خبرات مؤلمه تعرض لها الشخص في حياته خاصة في‬
‫مرحلة الطفولة‪.‬‬

‫وأالتجاه الوجودي كأحد روأافد المدرسة النسانية يعتقد أن القلق ينشأن عند الفرد إذا فشل فى‬
‫معرفه مغزى وأجوده وأالهدف من حياته‪ ،‬وأهو القلق الذي يعرف كثير في الكتابات النفسية بالقلق‬
‫الوجودي )كفافي ‪ ،‬روأبي‪(578 - 575 ،1990 ،‬‬

‫‪27‬‬
 ‫وأيتضح مما سبق تركيز تلك المدرسة في تفسيرها للقلق على الحاضر وأالمستقبل وأفى ذلك‬
‫تجاهل لماضي الفرد وأالذي قد يساهم في تشكيل حقيقة الحاضر وأطأموحات المستقبل‪ ،‬كما ان‬
‫خبرات الماضي سواء كانت سعيدة أوأ مؤلمه يتم تخزينها في الذاكرة بعيده المدى وأقد ينعكس ذلك‬
‫على اتزان الفرد النفعال أثناء مواقف التقويم وأالتي ربما تهدد ذات الفرد‪.‬‬

‫ثالثلا‪ :‬النظرية السلوكية ‪:Beheviouristic theory‬‬

‫أشار كفافى‪ ،‬روأبي )‪ (578 :575 ،1990‬إلى أن أصحاب النظرية السلوكية يروأن القلق‬
‫كسلوك متعلم من البيئة التي يعيش فيها الفرد تحت شروأطأ التدعيم اليجابي وأالسلبي‪ ،‬وأتفسر‬
‫النظرية السلوكية قلق الحالة في ضوء الشتراطأ الكلسيكي‪ ،‬وأهو ارتباطأ مثير جديد بالمثير‬
‫الصلي‪ ،‬وأبذلك يصبح المثير الجديد قادراا على استدعاء الستجابة الخاصة بالمثير الصلي‪ ،‬وأهذا‬
‫يعنى أن مثيراا محايداا يمكن أن يرتبط بمثير آخر من طأبيعته أن يثير الخوف‪ ،‬وأبذلك يكتسب المثير‬
‫الجديد صفه المثير المخيف وأيصبح قادراا على استدعاء استجابة الخوف‪ ،‬وألما كان هذا الموضوع‬
‫ل يثير بطبيعته الخوف فإن الفرد يستشعر هذا الخوف المبهم الذي هو القلق‪.‬‬

‫وأيتضح من النظرية السابقة التبسيط الشديد لمظاهر السلوك النساني المعقد‪ ،‬حيث اقتصر‬
‫تفسيرهم على العلقة بين المثير وأالستجابة‪ ،‬كما أن هناك خلط وأاضح بين مفهوم القلق وأالخوف‪،‬‬
‫فالخوف ‪ Fear‬ينشأ كنتيجة لمثير وأاضح مصدره‪ ،‬أما القلق ‪ Anxiety‬ربما ينشأ من مثير غير‬
‫محدد‪ ،‬فإذا كان الفرد يستطيع تحديد ما يثير خوفه فإنه يجد صعوبة في تحديد ما يثير قلقة‪.‬‬

‫وأأشار على شعيب )‪ (296 ،1987‬عن سبيلبرجر ‪ Spielberger‬أن كل من الخوف وأالقلق‬

‫ما هما إل انفعال إنساني ظهر منذ القدم كرد فعل طأبيعي وأكوسيلة دفاع تكيفيه مع المواقف المتسمة‬
‫بالخطر‪.‬‬

‫رابعلا‪ :‬مدرسة الجشطلت‪:‬‬

‫أشار الهواري‪ ،‬الشناوأي )‪ (196 :172 ،1987‬إلى أن أصحاب تلك المدرسة يروأن القلق‬
‫كتعبير عن جشطلت ناقص أوأ عمل لم يتم وأأن القلق يعبر عن عدم التطابق بين الذات وأالخبرة‪ ،‬فإذا‬
‫مر الفرد بخبره ما قد ل تكون مهمة عنده لذلك ل يستطيع أن يعيها وأيحاوأل تجنبها أوأ معرفتها‬
‫بشكل مشوه‪ ،‬وأإذا كانت مهمة بالنسبة له فيحاوأل أن يدمجها في ذاته‪ ،‬وألكن هذه الخبرة قد ل تتفق‬
‫مع شروأطأ الهمية التي تمت مع الفرد وأبذلك فإنه ل يستطيع أن يرمز هذه الخبرة بدقة في الوعي‪،‬‬
‫وأقد يرمزها بشكل به قصور وألذلك فإن حيل الدفاع النفسي تكون هي الوسيلة الوحيدة لتجنب القلق‬

‫‪28‬‬
 ‫الناشئ عن عدم التطابق بين الخبرة وأالذات‪ ،‬وأأشار فرانكل ‪ Frankl‬إلى ما اسماه بقلق الفراغ‬
‫الداخلي وأهو الذي ينشأ نتيجة انعدام معاني الحياة عند الفرد‪ ،‬وأهو نوع من القلق الوجودي‪.‬‬

‫وأيتضح مما سبق أن بتلك الرؤية لمدرسة الجشطلت قصور في استعراض السباب المؤدية‬
‫إلى القلق‪ ،‬حيث ترى أن عدم التطابق بين الذات وأالخبرة هما السبب في حاله القلق في حين أن‬
‫هناك السباب الكثيرة وأالمتشعبة المؤدية إلى القلق‪.‬‬

‫خامسلا‪ :‬رأى السلم‪:‬‬

‫أشار الهوارى‪ ،‬الشناوأي )‪ (196 :172 ،1987‬أن المام الغزالي يرى أن القلق حاله من‬
‫حالت الضعف وأالخضوع وأالستسلم وأكلها صفات ل يتصف بها المؤمن الحقيقي الذي أخلص‬
‫العبادة ل وأحده‪ ،‬وأأحسن العمل لن هذا المسلم يتسم بنفس مطمئنه تزداد اطأمئنانا ا بالقرب من ا‪،‬‬
‫وأهى بذلك ليست بحاجه إلى حيل دفاعيه للتخلص من القلق وأإنما هي في حاجه إلى مواجهة ذاتيه‬
‫وأتصميم ذاتي مستمر يجعل الطأمئنان سمتها في كل وأقت‪ ،‬وأان تلك النفس الساكنة المطمئنة التي‬
‫دفعت هواجسها بعيداا وأاسترسلت مع ا وأاستطاعت أن تقهر غلبه هوى النفس وأغواية الشيطان‬
‫وأميزت بين الخاطأر الشيطانى وأالخاطأر الربانى‪ ...‬قال تعالى " وهو الذي انزل السكينة في قلوب‬
‫المؤمنين ليزدادوا إيمانا مع إيمانهم" صدق ا العظيم ‪) .‬سورة الفتح ‪.(4‬‬

‫وأيتضح مما سبق أن ذلك هو ابسط وأأدق تفسير لحاله القلق بل وأعلجها وأالتخلص من تلك‬
‫الحالة‪.‬‬

‫النتائج والثار التي يخلفها القلق عإلى النسان بشكل عإام‪-:‬‬

‫‪ -1‬القلق يؤدي إلى تشتيت التفكير وأعدم القدرة على التركيز أوأ اتخاذ القرار في الموضوعات التي‬

‫تواجه النسان‪.‬‬
‫‪ -2‬القلق يؤدي إلى الشعور بالعجز وأفقدان المن وأعدم السعادة وأالرضا‪.‬‬
‫‪ -3‬أن القلق الزائد يقف عقبة شديدة في طأريق التعليم‪.‬‬
‫‪ -4‬القلق يتسبب في قرارات طأائشة وأسلوك غير سوي يحاوأل به الفرد تغيير حالة القلق التي تسيطر‬
‫عليه ‪ ،‬وأقد يوقفه هذا السلوك تحت طأائلة القانون أوأ يزيد من إحساسه بالثم الذي يؤدي إلى‬
‫ازدياد القلق وأإلى تردي حالته‪.‬‬
‫‪ -5‬قد يؤدي القلق إلى أمراض جسمية خطيرة فمثلا بعض الغدد يزداد إفرازها توقعا ا لحالة الخطر‪،‬‬
‫هذا الخطر الذي ل يحدث وأل ينتهي أبداا‪ .‬وأمع استمرار إفرازات هذه الغدد يؤدي المر إلى‬
‫اضطرابات جسمية‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ -6‬مع استمرار القلق وأ ازدياد الصراعات قد يتطور المر إلى أمراض نفسية أخرى أشيد وأأخطر‬
‫فالقلق مقدمة لجميع المراض النفسية وأالعقلية ‪.‬‬
‫‪ -7‬القلق يؤدي إلى انفصام في الشخصية وأفي العلقات مع الخرين ‪ ،‬فينعزل الفرد عنهم وأبالتالي‬
‫تزداد دائرة المرض حول إحكاما ا وأشدة ‪.‬‬
‫‪ -8‬يؤثر القلق على مستوى النتاجا لدى الفرد فيضطرب عمله وأيقل إنتاجه ‪ ) .‬الهواري ‪1986‬م(‬

‫عإلجات القلق نفسيلا‪-:‬‬

‫القلق ظاهرة ل تقتصر على المرضى النفسيين فقط ‪ ،‬بل هو عام في شرائح المجتمع جميعا ‪ ،‬ل‬
‫يفرق بين دوألة غربية وأأخرى شرقية ‪ ،‬يصيب الغني كما يصيب الفقير ‪ ،‬وأيحل بالكبير كما يحل‬
‫بالصغير ‪ ،‬وأينتقل إلى القوي كما ينتقل إلى الضعيف ‪ ،‬يصول وأيجول بين الرجال وأالنساء ‪،‬‬
‫وأالصغار وأالكبار ‪ ،‬وأالمتعلمين وأغير المتعلمين ‪ ،‬إنها الظاهرة الفريدة وأالفة العصرية التي ليست‬
‫من مقامات الدين ‪ ،‬وأل من منازل السائرين وأالمتفائلين ‪ ،‬بل هي أقرب إلى مكائد الشيطان‬
‫وأوأساوأسه ‪ .‬وأهناك أساليب مختلفة وأمتعددة للسيطرة على القلق الذي تعاني منه النفس وأإن كانت‬
‫هذه الساليب في مجموعها ليست أساليب سوية مألوفة صحيحة‪ ،‬بل إن البعض منها ملتلو غير سليم‬
‫من وأجهة نظر الصحة النفسية‪ .‬وأيمكن أن نضعها تحت تعريف محدد وأهو "الحيل الدفاعية" وأالتي‬
‫تكون عن أحد طأريقين‪:‬‬

‫أ( انكسار الدوأافع أوأ الذكريات‪ ،‬وأذلك مثلما يحدث في حالت فقدان الذاكرة التي يمكن شفاؤها‪.‬‬

‫ب( مسخ هذه الدوأافع أوأ الذكريات وأتشويهها وأذلك مثلما يحدث في التبرير وأالسقاطأ وأيمكن أن‬
‫نستعرض عدداا من هذه "الحيل الدفاعية"‪:‬‬

‫‪ -1‬التبرير‪ :‬التبرير ليس معناه أن تكون كل تصرفاتنا معقولة‪ ،‬وألكن معناه أن نبرر سلوكنا‬
‫ل‪ ،‬وأهــو يعــد حيلــة دفاعيــة لنــه يميكــن الفــرد مــن تجنــب‬
‫حــتى يبــدوأ فــي نظرنــا معقــو ا‬
‫العتراف بما يدفعه إلى سلوكه غير المعقول‪ ،‬الناتج عن دوأافع غيــر مقبولــة‪ .‬وأالتــبرير‬
‫يختلف عن الكذب تمام الختلف‪ ،‬إذ أن التبرير هو عملية ل شعورية يقنــع فيهــا الفــرد‬
‫نفسه بأن سلوكه لم يخرجا عما ارتضــاه لنفســه عــن قيــم وأمعــايير‪ ،‬فــي حيــن أن الكــذب‬
‫عملية تزييف شعورية إرادية‪ ،‬غايتها تشويه الفرد لــوجه الحقيقــة‪ ،‬وأهــو علــى علــم بمــا‬
‫يفعل‪ ،‬وأبأن ما يصوره للناس وأيحاوأل إقناعهم به ليس صــحيحا بــل هــو مجــرد محــض‬
‫خيال‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫‪ -2‬السقاطأ‪ :‬يمكن تعريفه بأنه هو‪ " :‬أن تنسب ما في نفسك من صــفات غيــر معقولــة إلــى‬
‫غيرك من الناس‪ ،‬بعد أن تجسمها وأتضاعف م ن شـأنها‪ ،‬وأبـذلك تبـدوأ التصـرفات كلهـا‬
‫منطقية معقولة‪ ،‬وأمثال ذلك أن يلجـأ الطـالب إلـى أن يقنـع نفسـه بـأن كـل مـا ع داه مـن‬
‫الطلب يغشــون فــي المتحانــات‪ ،‬وأذلــك حــتى ل يبــدوأ غشــه فــي نظــره نقيصــة مــن‬
‫النقائص‪ ،‬أوأ رذيلة يتفرد بها‪ ،‬وأإنما يصبح غشه مجاراة منــه لســائر زملئــه‪ ،‬وأمســايرة‬
‫منه لهم‪.‬‬
‫وأمن هنا يتبين أن " السقاطأ" نوع من "التبرير" وأأنه كثير الشيوع في تصرفات جميع‬
‫الناس‪.‬‬
‫‪ -3‬التقمص‪ :‬التقمص يشبه التقليد في الغالب‪ ،‬وأأن كان يختلف عنه في بعض النواحي ففــي‬
‫التقليد يتخذ المرء من سلوك غيره نموذجا ا وأمثالا يحتذ به‪ ،‬فالطفل يليذ له أن يقلــد وأالــده‪،‬‬
‫وأيرتدي ملبس الكبار‪ ،‬وأيميــل إلــى أن ينهــج نهجهــم فــي تصــرفاتهم‪ ،‬بيــد أن المــرء ل‬
‫يتقمص أفعال وأحركات وأتصرفات الفرد الذي يقلده إل إذا كان يكين لــه الحــب فــي قلبــه‬
‫وأوأصلت درجة العجاب به إلــى حــيد التشــبع‪ .‬وأالتقمــص الحــق ل يقتصــر علــى التقليــد‬
‫فحسب بل يتضمن شعور الفــرد بــأنه أصــبح فــي الخيــال وأالــوهم الشخصــية المتقمصــة‬
‫ذاتها‪ ،‬فيحس بنجاحه وأفشله‪ ،‬وأفرحه وأحزنه‪ ،‬وأالتقمص وأالتقليد لزمــان مــن أجــل نمــو‬
‫شخصية الفرد‪ ،‬إذ لبد للطفل من أن يتعلم القيام بدوأر "ما" في الحياة‪ ،‬وأهــو ل يســتطيع‬
‫أن يخرجا من مرحلة الطفولة إلى مرحلة الرشد وأالنضوجا إل بــأن يتخــذ لنفســه نموذجــا ا‬
‫صالحاا يحتذ به وأنموذجا الطفل وأالده وأنموذجا الطفلة وأالــدتها وأل يكفــي فــي ذلــك عمليــة‬
‫التقليد البحتة بل لبد من عملية المتصاص‪.‬‬
‫‪ -4‬الكبت‪ :‬الكبت هو الوسيلة التي يتقــي بهــا النســان إدراك تـوازنه وأدوأافعــه الــتي يفضــل‬
‫إنكارها‪ ،‬وأهو يتميز عن قمع النسان لنوازعه‪ ،‬فالكبت نوع مــن تهــذيب الــذات للــذات‪،‬‬
‫في حين أن القمع هو خضوع النفس لنواهي المجتمع وأتصرفاته‪ .‬وأالكبت الكامـل يـؤدي‬
‫إلى النسيان‪ ،‬وأاختفاء الدوأافع غير المقبولة اختفااء تاما ا كاملا عن وأعي الفــرد وأإدراكــه‪،‬‬
‫بيد أن الكبت ل يكون تاما ا وأكاملا في معظم الحيان‪ ،‬وألــذلك تلتمــس الــدوأافع وأالنــوازع‬
‫وأسائل أخري غير مباشرة تعبر بها عن نفسها‪.‬‬
‫‪ -5‬البدال‪ :‬البدال هو أفضل "الحيل الدفاعية" على الطألق في حيل المشكلت‪ ،‬وأإنقــاص‬
‫حيدة التوتر‪ ،‬دوأن أن يترتب على ذلك اطألع الناس أوأ الفرد على ما لديه من دوأافع غير‬
‫مقبولة أوأ نزعات يحرمها المجتمع‪ ،‬وأعن طأريق البدال يعمــل الفــرد مــن أجــل أهــداف‬

‫‪31‬‬
‫صالحة تختلــف كــل الختلف عــن الهــداف الصــلية غيــر المقبولــة‪ ،‬وأيحــاوأل أمــوراا‬
‫ينتظر له فيها من النجاح ما ل ينتظر له في غيرها‪) .‬عبد المتجلي‪ ،‬الغامدي‪1986 ،‬م(‪.‬‬
‫‪ -6‬معرفة السبب وأراء القلق وأتناوأل هــذا الســبب بموضــوعية ‪ .‬وأالوصــول إلــى الســبب أوأ‬
‫السباب " التي قد تعود إلى مرحلة الطفولة " يتم عن طأريق الستقراء الذاتي أوأ التأمل‬
‫أوأ التحليل النفسي أوأ العلجا الجماعي ‪.‬‬
‫‪ -7‬السترخاء ‪.‬‬
‫‪ -8‬العلجا الطبي بالدوأية المهدئة ‪ ) .‬السباعي ‪1986،‬م(‬

‫تهدف ‪Lumpkin " 1999‬م " إلى دراسة مدى فاعلية علجا سلوكي معرفي جمعي "‬
‫‪ " GCBT‬في التعامل مع أنواع غير متجانسة من اضطرابات القلق لدى عينة من الطأفال‬
‫وأالمراهقين قوامها ‪ 12‬طأفلا وأ ‪ 12‬مراهقا ا ‪ ،‬تتراوأح أعمارهم ما بين ‪ 6‬إلى ‪ 17‬سنة ‪ ،‬شخصت‬
‫أنواع قلق المجموعتين وأفقا ا لمعايير الدليل التشخيصي وأ الحصائي " ‪ ، " DSMVI‬حيث قسمت‬
‫أنواع القلق إلى اضطراب العصاب القهري ‪ ،‬المخاوأف البسيطة ‪ ،‬اضطراب قلق النفصال ‪،‬‬
‫الرهاب الجتماعي ‪ ،‬اضطراب القلق العام ‪ ،‬وأقسمت المجموعتين إلى ثمان مجموعات ‪ ،‬كل‬
‫مجموعة تحتوي على ‪ 3‬أطأفال أوأ مراهقين ‪ ،‬وأ ا‬
‫طأبق عليهم العلجا السلوكي المعرفي ‪ ،‬وأأسفرت‬
‫النتائج بعد فترة تتراوأح ما بين ‪ 6‬شهور إلى سنة إلى القليل من حيدة العراض المرضية لدى‬
‫النواع المتباينة من القلق ‪ ،‬وأقد أظهرت النتيجة المحورية للبحث مدى فاعلية العلجا السلوكي‬
‫المعرفي في علجا اضطراب القلق ‪( Lumpkin , 1999 ) .‬‬

‫القلق النفسي العام ‪-:‬‬

‫وأتعريف القلق النفسي العام هو ‪ ":‬حالة من القلق المستمر الزائد عن الطبيعي يشعر به‬
‫المريض بصورة مزعجة ‪ ،‬ل يستطيع معها التكيف أوأ القيام بأعماله اليومية أوأ المشاركة في الحياة‬
‫الجتماعية " وأيكون هنا المريض في حالة قلق ‪ -‬عصبية – كثير الهتمام بالمور الصحية‬
‫وأالعائلية ‪ ،‬دائم التوقع السيئ وأيستثار من أقل مؤثر خارجي أوأ داخلي ‪ ،‬له ردوأد أفعال عصبية‬
‫وأعنيفة وأغير متناسبة مع حجم الفعل الساسي ‪ ) .‬رضا ‪2008،‬م(‬

‫وأيتصف مرض القلق العام بالقلق المستمر وأالمبالغ فيه وأالضغط العصبي‪ .‬وأيقلق الشخاص‬
‫المصابين بالقلق العام بشكل مستمر حتى عندما ل يكون هناك سبب وأاضح لذلك‪ .‬وأ يتركز القلق‬
‫العام حول الصحة أوأ السرة أوأ العمل أوأ المال‪ .‬وأبالضافة إلى الحساس بالقلق بشكل كبير مما‬
‫يؤثر على قدرة النسان على القيام بالنشطة الحياتية العادية‪ ،‬وأ يصبح الشخاص المصابين بالقلق‬

‫‪32‬‬
 ‫العام غير قادرين على السترخاء وأيتعبون بسهولة وأيصبح من السهل إثارة أعصابهم وأيجدوأن‬
‫صعوبة في التركيز وأقد يشعروأن بالرق وأالشد العضلي وأالرتعاش وأالنهاك وأالصداع‪ .‬وأبعض‬
‫الناس المصابين بعرض القلق العام يواجهون مشكلة القولون العصبي‪ .‬وأيختلف مرض القلق العام‬
‫عن أنواع القلق الخرى في أن الشخاص المصابين بهذه العراض عادة يتجنبون مواقف بعينها‪.‬‬
‫وألكن‪ ،‬كما هو الحال في أعراض القلق الخرى‪ ،‬فإن مرض القلق العام قد يكون مصحوابا بالكتئاب‬
‫وأالدمان وأأعراض القلق الخرى‪ .‬وأبشكل عام فإن المرض يبدأ في الطفولة أوأ المراهقة‪ .‬وأيحدث‬
‫هذا المرض عادة في النساء أكثر من الرجال وأيبدوأ أنه شائع في عائلت بعينها‪ .‬وأيؤثر هذا العرض‬
‫في ‪ %4-2‬من الفراد سنوايا‪ ) .‬أبو العزائم ‪2008،‬م( ‪.‬‬

‫في بحث منشور عن العوامل الحاسمة في عضوية المراهق المعاق جسميا ا في مجموعة‬
‫العلجا الجماعي ) ‪ ( Bill weinman‬بيل وأينمان ‪ ،‬تم إحالة ‪ 14‬مراهقا ا وأشابا ا معاقين جسميا ا من‬
‫سن ‪ 20- 16‬سنة لمجموعة العلجا النفسي عن طأريق عيادة العلجا المهني التابعة للمدرسة الثانوية‬
‫وأالمشكلت التي ذكرت بشأنهم هي ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ضعف الستجابة النفعالية ‪.‬‬

‫‪ -2‬ضعف التكيف السلوكي بالنسبة لبيئة المدرسة وأالبيت ‪.‬‬

‫وأقد تم تقسيم الطلب إلى مجموعتين ‪-:‬‬

‫‪ -1‬مجموعة تضم مراهقين من صغار السن وأكبار السن ‪.‬‬

‫‪ -2‬مجموعة تضم مراهقين من كبار السن ‪.‬‬

‫وأكان التقسيم بناء على العمر الزمني وأالتقدير الجتماعي العام للمهارات الجتماعية بحسب‬
‫المقابلة الكلينيكية وأالتقدير الشامل لقضايا نوع النمو التي قد تعامل معها الفرد ‪ .‬وألم يستخدم نوع‬
‫تشخيص العجز الجسمي كمعيار لعضوية المجموعة ‪ .‬وأبالتركيز على المجموعة الوألى لن‬
‫أعضاءها ذوأوأ تشخيص طأبي متنوع ‪ ،‬وألن أعضاء هذه المجموعة أظهروأا قدرة على اتخاذ القرار‬
‫على نحو مستقل فيما يتصل بانتظامهم في العلجا الجماعي ‪ ،‬وأتتألف مجموعة الدراسة المختارة من‬
‫‪ 5‬ذكور وأ ‪ 3‬إناث ‪ .‬وأكانت موضوعات المناقشة المثارة في العلجا يحددها العضاء بأنفسهم ‪،‬‬
‫وأقبل البدء في العلجا تم تطبيق مقياس ‪ Piers-Harris‬لمفهوم الذات لدى الطأفال ) ‪Piers ,‬‬
‫‪ ( 1984‬وأالذي يتألف من ‪ 80‬بنداا باستخدام نعم ‪ /‬ل ‪ ،‬وأالستبيان يتناوأل ستة عوامل ‪ ":‬السلوك ‪،‬‬
‫الذكاء ‪ ،‬الحالة التعليمية ‪ ،‬المظهر الجسمي ‪ ،‬وأسمات القلق وأالتقبل وأالسعادة وأالرضا " ‪ .‬وأيمكن‬
‫تقسيم الفراد تشخيصيا ا إلى مجموعتين ‪-:‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ -1‬الذين يتعاملون مع إعاقتهم طأوال حياتهم ‪.‬‬

‫‪ -2‬الذين حصلت إصابة العاقة لديهم مؤخراا أوأ بسبب مرض مدمر ‪.‬‬

‫وأكانت النتائج أن الذين أنهوا عضويتهم في مجموعة المعالجة قد أظهروأا قلقا ا دالا على‬
‫مقاييس مفهوم الذات أقل من الذين بقوا في مجموعة المعالجة ‪ .‬كما أم مستويات القلق المنخفض من‬
‫قبل المراهقين حديثي العاقة أوأ ممن ظروأفهم غير مستقرة قد تعكس الفارق بين المجموعات في‬
‫تقدم نموهم في التعامل مع حالت العاقة لديهم ‪(Weinman,1987) .‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ثانيا ‪ :‬اللعب‬
‫العلقة بين الطفل وأاللعب علقة وأثيقة جداا‪ ،‬فاللعب هو حب الطفل وأملذه وأعالمه وأحياته‪،‬‬
‫وأأسعد لحظات حياته تلك التي يقضيها مع لعبته‪ ،‬يحادثها وأيحكي لها حكاية‪ ،‬يشكو لها‪ ،‬وأيعرض‬
‫عليها مشكلته‪ ،‬يضربها‪ ،‬يبعثرها يفكها وأيعيد تركيبها‪ ،‬يتخيلها أشخاصا ا أمامه وأمعه‪ ،‬وأالطأفال‬
‫يلعبون عندما ل يكون هناك شيء آخر ينشغلون به‪ ،‬أي عندما يكونون مرتاحين جسميا ا وأنفسياا‪،‬‬
‫وأاللعب وأل شك هو أكثر من مجرد تروأيح‪ ،‬بل هو عملية مهمة في سبيل النمو‪ ،‬وأالسؤال الذي‬
‫يطرح نفسه بقوة في ساحة التربية وأعلى علماء النفس وأالمهتمين بالطفولة في العصر الحديث‪ :‬هل‬
‫اللعب لدى أطأفالنا‪ .‬عبث أم أنه يمكن أن يكون وأسيلة لخفض القلق وأالتوتر لدى البناء؟‬

‫أحد تعريفات اللعب أنه‪ :‬ذلك النشاطأ الحر الذي يمارس لذاته‪ ،‬وأاللعب‪ :‬ميل من أقوى الميول‬
‫وأأكثرها قيمة في التربية الجتماعية وأالرياضية وأالخلقية‪ ،‬فهو سلوك طأبيعي وأتلقائي صادر عن‬
‫رغبة الشخص أوأ الجماعة‪ .‬ففي الصغر يميل الطفل إلى اللعب النفرادي وأكلما تقدمت به السن زاد‬
‫ميله إلى اللعب الجماعي‪.‬‬

‫وأ مما ل شك فيه أن التربية الحديثة تجعل من اللعب وأسيلة لتنمية قدرات الطفل وأتنمية الذكاء‬
‫وأالتفكير البتكاري منذ السنوات الوألى إذ تعمل على توفير اللعب المختلفة في دوأر الحضانة‬
‫وأللعب وأظائف مهمة منها‪:‬‬

‫‪ ‬اللعب يهيئ للطفل فرصة فريدة للتحرر من الواقع المليء باللتزامات وأالقيود وأالحباطأ‬
‫وأالقواعد وأالوأامر وأالنواهي‪ .‬لكي يعيش أحداثا ا كان يرغب في أن تحدث وألكنها لم‬
‫تحدث أوأ يعدل من أحداث وأقعت له بشكل معين وأكان يرغب في أن تحدث له بشكل‬
‫آخر‪ ،‬إنه انطلقة يحل بها الطفل وألو وأقتيا ا التناقض القائم بينه وأبين الكبار وأالمحيطين‬
‫به‪ ،‬ليس هذا فحسب‪ ،‬بل إنه انطلقة أيضا ا للتحرر من قيود القوانين الطبيعية التي قد‬
‫تحول بينه وأبين التجريب وأاستخدام الوسائل دوأن ضروأرة للربط بينها وأبين الغايات أوأ‬
‫النتائج إنه فرصة للطفل كي يتصرف بحرية دوأن التقيد بقوانين الواقع المادي‬
‫وأالجتماعي·‬

‫‪ ‬اللعب كنشاطأ حر يكسب الطفل المهارات الحركية المتعددة وأيظهر مواهبه وأقدراته الكامنة‬
‫فالنشاطأ الحر ل يحدث فقط على سبيل الترفيه وأإنما هو الفرصة المثلى التي يجد فيها‬
‫الطفل مجالا ل يعوض لتحقيق أهداف النمو ذاتها وأاكتساب ما يعز اكتسابه في مجال‬
‫الجد‪ ،‬وأهذا الكلم ليس بمستغرب‪ ،‬فالطأفال وأهم منشغلون في وأضع الخوابير في‬

‫‪35‬‬
 ‫الثقوب‪ ،‬أوأ في وأضع الصناديق الكبيرة وأبداخلها الصناديق الصغيرة‪ ،‬أوأ في إضاءة‬
‫الضوء ثم إطأفائه‪ ،‬أوأ في تشغيل المكنسة الكهربائية ثم إبطالها‪ ،‬أوأ الراديو وأالتلفاز‪،‬‬
‫يكتسبون مهارات حركية مهمة جداا‪ ،‬فتصبح حركتهم أكثر دقة وأأكثر تحديداا‪ ،‬المر الذي‬
‫يعتبر إضافة مهمة لنمو الشخصية الطفولية·‬

‫اللعب يمكن الطفل من اكتشاف القوانين الساسية للمادة وأالطبيعة·‬ ‫‪‬‬

‫اللعب يهيئ الفرصة للطفل لكي يتخلص وألو مؤقتا ا من الصراعات التي يعانيها وأأن يتخفف‬ ‫‪‬‬
‫من حدة التوتر وأالحباطأ اللذين ينوء بهما·‬

‫اللعب يساعد على خبرة الطفل وأنموه الجتماعي‪ ،‬ففي سياق اللعب يكون لدى الطفل‬ ‫‪‬‬
‫الفرصة للعب الدوأار‪ ،‬وأفي اللعب اليهامي يقوم الطفل بأدوأار التسلط وأأدوأار الخضوع‬
‫كدوأر الوالد وأدوأر الرضيع مث ا‬
‫ل‪ ،‬وأغير ذلك كدوأر السد وأدوأر الفريسة‪ ،‬وأهم في ذلك‬
‫كله يجربون وأيختبروأن وأيتعلمون أنواع السلوك الجتماعي التي تلئم كل موقف·‬

‫وأتتعدد وأظائف اللعب فمنها التربوية وأالفسيولوجية وأالنفسية وأالتشخيصية وأالعلجية ‪ ،‬وأمن‬
‫حيث الجانب العلجي يرى علماء التحليل النفسي أن الطفل في لعبه يعاوأد ترتيب الحداث الحياتية‬
‫بالشكل الذي يراه أوأ على القل ل يضايقه وأبهذا يتخلص من قلقه ‪) .‬سيد ‪2002 ،‬م(‬

‫وأإن المروأنة التي يقبل بها غالبية الطأفال على التعامل مع أدوأات اللعب ل تعني أن كل الوسائل‬
‫يمكن تقديمها إلى جميع الطأفال بصرف النظر عن الظروأف وأإنما ينبغي مراعاة حالة الطفل من‬
‫الكف أوأ القلق أوأ المخاوأف كذلك مراعاة عمره الزمني ‪ ،‬مثال ذلك أن إناء الرمل يقبل عليه معظم‬
‫الطأفال وألكن الطأفال القلقين أوأ المكبوتين قد يتهيبون من اللعب وأالنشاطأ وأيقفون بدوأن عمل‬
‫مراقبين لزملئهم وأحتى مع محاوألت التشجيع يظل البعض متهيبا ا ‪،‬وأمثل هؤلء الطأفال من‬
‫الفضل تحويلهم إلى نشاطأ آخر مثل الرسم وأالتلوين أوأ اللعب بالطوب ‪ ) .‬عبدالفتاح ‪1991 ،‬م(‬

‫وأفي هذا البحث يتم تناوأل اللعب كوسيلة للعلجا في خفض سمة القلق لدى المعاقين حركيا ا من‬
‫الطأفال وأالذي يؤكد وأجوده تلخيص ) كليمك ‪ Klimic) ،‬للمشكلت النفسية للعاقة في المؤتمر‬
‫الدوألي الثامن لرعاية المعوقين ‪1968‬م بنيويورك إلى مجموعة من المشكلت كالتي‪-:‬‬

‫‪ ‬الشعور الزائد بالنقص مما يعوق تكيفه الجتماعي ‪.‬‬

‫‪ ‬الشعور الزائد بالعجز مما يولد لديه الحساس بالضعف وأالستسلم للعاقة ‪.‬‬

‫‪ ‬عدم الشعور بالمان مما يولد لديه القلق وأالخوف من المجهول ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ ‬عدم التزان النفعالي مما يولد لديه مخاوأف وأهمية مبالغ فيها‪.‬‬

‫‪ ‬سيادة مظاهر السلوك الدفاعي وأأبرزها النكار وأالتعويض وأالسقاطأ وأالفعال العكسية ‪.‬‬
‫) سيد ‪2002 ،‬م(‬

‫كما وأيصنف المرشد الطبي النفسي المريكي الفئات الرئيسية لضطرابات الطفولة على النحو‬
‫التالي ‪-:‬‬

‫‪ -1‬مشكلت متعلقة بالنمو ‪ :‬التخلف العقلي أوأ الدراسي – مشكلت النمو اللغوي –‬
‫صعوبات التعلم ‪.‬‬

‫‪ -2‬مشكلت متعلقة باضطراب السلوك ‪ :‬الفراطأ الحركي )الحراكية( – العدوأان – تشتت‬

‫النتباه – التخريب – الجنوح – الكذب – النحرافات الجنسية ‪.‬‬

‫‪ -3‬مشكلت القلق ‪ :‬قلق النفصال – القلق الجتماعي – تحاشي أوأ تجنب الحتكاك‬
‫بالخرين ‪.‬‬

‫‪ -4‬الضطرابات المرتبطة بسلوك الكل وأالطعام ‪ :‬الهزال أوأ النحافة المرضية – النهم –‬
‫السمنة – التهام المواد الضارة ‪.‬‬

‫‪ -5‬اللوازم الحركية ‪ :‬نتف الشعر – مص الصابع – قضم الظافر ‪.‬‬

‫‪ -6‬اضطرابات الخراجا ‪ :‬التبول اللإرادي – التغوطأ ‪.‬‬

‫‪ -7‬اضطرابات الكلم وأاللغة ‪ :‬التهتهة – البكم – الحبسة الصوتية ‪.‬‬

‫‪ -8‬اضطرابات أخرى ‪ :‬ذهان الطفولة – السلوك الجتراري ‪ ).‬ابراهيم وأآخروأن ‪1993 ،‬م(‬

‫وأيظل اعتبار اللعب وأسيلة السيطرة على الحداث المثيرة للضطراب وأالقلق ‪ ،‬تفسيراا يتفق‬
‫مع السعي إلى اللذة وأتجنب اللم ‪ ،‬حيث إن التكرار يسبب انخفاض الضطراب غير السار ‪.‬‬
‫)ميلر ‪1987 ،‬م(‬
‫نظرة السلم للعب الطأفال‪-‬‬
‫اللعب فعل يرتبط بعمل ل يجدي أوأ بالميل إلى السخرية بل هو نشاطأ ضد الجد ‪ .‬جاء في‬
‫القرآن الكريم بقوله تعالى ‪ ":‬الذين اتخذوا دينهم لعبا ولهوا " ) النعام آية ‪ (70‬وأفي موضع آخر‪":‬‬
‫فذرهم يخوضوا ويلعبوا " ) الزخرف آية ‪ . ( 83‬وأجاء اللعب بمعنى الستمتاع وأالتسلية على لسان‬
‫إخوة يوسف لبيهم ‪ ،‬قال تعالى ‪ ":‬أرسله معنا يرتع ويلعب " ) يوسف آية ‪ ( 12‬وألهذا فإن اللعب‬
‫في المجتمعات العربية اختلط فهمه عند العامة إلى درجة التباين ‪ ،‬فعندما ننظر إليه في إطأار النشاطأ‬
‫‪37‬‬
 ‫ وأأما إذا افهم بأنه نشاطأ للصغار‬، ‫الذي يقابل النشاطأ الديني لغاية التفاضل فإنه يشكل نشاطأا ا عبثيا ا‬
(‫م‬2005 ، ‫ ) الحيلة‬. ‫وأالكبار في إطأار تقسيمي ل يفضل النشاطأ الديني فإنه يقبل مع التحفظ‬

‫وأالصل في اللعب أنه مرغوب وأمطلوب للطفل من وأجهة نظر السلم وأذلك لما يضفيه من‬
‫ فإخوة يوسف عليه السلم حين طألبوا من أبيهم السماح‬، ‫سعادة على الطفل وأيكسبه من خبرات‬
‫بأخذه معهم عللوا ذلك بأنه سوف يرتع وأيلعب وأأنهم سوف يحافظون عليه وألو لم يكن ذلك مقبولا‬
‫ عباس‬، ‫بل حقا ا من حقوق الطفل لما سمح أبوهم لهم بمصاحبة يوسف وأأخذهم له )حنورة‬
.(‫م‬1996

    ‫ دخلت على رسول ا‬:‫وأروأى البزار عن سعد بن أبي وأقاص قال‬
 . (        ):          
             :     

  )   .              
.(

              
    .             
.(   )    : 

          
    "    "     .   
         :        

         .      
(       ) .  

     (    )  

            
               
            
               
             
         ) 

38
   "         (   
     "        
             
. 

               

           

            
             

                
.(   )      

           
            
            
 
         .      
    .         
             Interdisciplinary

           
           
           
            

       .    

.(   )         

-:   

       "  "     
(  )            
     "  "  .       

                

39
 
    "     "  "   "  
   .           
     .          
 
  .            
            
 
           .  
 
            

               
  ) .           
(

-:    

-:     

              -
             
           
          
.(   )

                -
              
              
                

  .             
 
              
.(   )  

              -
 
                
 
              

40
            .  
             
.(    )       

             -
            
            
 
            
.(   )   

              -
.   

               -
.   

.           -

.        -

.       -

 
               -
.    

             -
               
.          

            -
.            

                -
            
           
(   ).    

41
 -:  
-:           

          :   -
           
.           

            :   -
          
          

.       

          :   -
          
.  

            :   -
         
. 

          :   -
             
.      

          :   -
              
. 

           :   -
              
           

 ) .           

-:  

42
 -:        

.        -

.         -

.         -

 
             -
.

           -
.   
 
.              -

            -
(   ). 

-:      

 
             -
.     

          -

          
.

           -
          
.            

             -
.  

            -

  ) .           
( 

43
 -:     
-:              

              -
.            

          -
.      

             -
.     

            -
           
           
           
.  

              -

.        
 
            -
             
  
          
           
. 

            -
          
           
.     

44
             -
          
(   ) .    

45
 ‫‪-:  ‬‬
‫‪             ‬‬
‫‪-:   ‬‬
‫‪ -1‬النظرية المعرفية في تفسير اللعب ‪ :‬من علماء مدرسة علم النفس المعرفية "جان بياجيه" الذي‬

‫ارتبطت نظريته عن اللعب بتعريفه للذكاء حيث يعرفه بأنه‪ ) :‬تنظيم الواقع على مستوى‬
‫الفعل أوأ الفكر ل مجرد نسخه ( ‪ ،‬وألكي تتم عملية تكيف الطفل مع محيطه الطبيعي‬
‫وأالجتماعي وأالتي تتم بطريقة تدريجية ‪ ،‬يسلم بياجيه بوجود عمليتين أساسيتين هما ‪:‬‬
‫الستيعاب " التمثل " وأالتلؤم ‪ .‬وأعملية الستيعاب أوأ التمثل هي التغيير من خصائص‬
‫الشيء حتى تتناسب مع الصورة الموجودة في الذهن ‪ .‬أما التلؤم فهو تغير المعاني الداخلية‬
‫لتتمشى مع المثيرات الجديدة ‪ ،‬مثال ذلك عندما تعلم الم ابنها كلمة قطة ‪ ،‬فإذا رأى كلبا ا قال‬
‫عنه قطة وأهذه هي عملية التمثل وأعندما تعلمه أمه أن هذا كلب وأليس قطة فإنه يتعلمها فتكون‬
‫هذه هي المواءمة ‪ ) .‬عاشور ‪1998 ،‬م( ‪.‬‬

‫وأيؤكد بياجيه أهمية تحقيق التوازن وأالتناسق بين العمليات العقلية وأالظروأف المحيطة بالنسان‬
‫أي التوازن بين الستيعاب وأالمواءمة وألكن في حالة عدم وأجود التزان هذا فإن بياجيه يقول إن‬
‫الستيعاب بشكله الخالص ‪ ،‬حيث "هكذا" ل يكون متوازنا ا بعد التلؤم مع الواقع ‪ ،‬ليس سوى اللعب‬
‫‪ .‬أما المواءمة بدوأن توازن مع الستيعاب فإنه يسمى محاكاة أوأ تقليداا وأبذلك يكون اللعب وأالمحاكاة‬
‫جزأين مهمين لنمو الذكاء ‪ ) .‬عاشور ‪1998،‬م(‪.‬‬

‫‪ -2‬نظرية التحليل النفسي في تفسير اللعب ‪ :‬تشير نظرية التحليل النفسي إلى مجموعة من‬
‫الفرضيات ‪ ،‬منها فرضية "فروأيد" التي تؤكد على القوى البيولوجية التي تشكل مستقبل‬
‫الكائن النساني وأمن بين هذه القوى الغريزة ‪ ،‬حيث يولد الطفل مزوأداا بمجموعة من الدوأافع‬
‫الغريزية اللشعورية التي تحرك السلوك وأتوجهه ‪ .‬وأيؤكد فروأيد على أهمية اللعب وأعلقته‬
‫بالنشاطأ الخيالي للطفل حيث يفترض أن السلوك النساني يقرره مدى السروأر أوأ اللم الذي‬
‫يرافقه أوأ يؤدي إليه ‪ ،‬وأأن النسان يميل إلى السعي وأراء الخبرات الباعثة على السروأر‬
‫وأاللذة وأالمتعة وأتكرارها أما الخبرات المؤلمة فيحاوأل المرء تجنبها وأالبتعاد عنها ‪.‬‬
‫) عاشور ‪1998،‬م(‬

‫ويمكن استخلصا مبادئ اللعب التي تؤكد عإليها نظرية التحليل النفسي وهي ‪-:‬‬

‫الربط بين عملية اللعب وأالنشاطأ الخيالي وأاليهامي للطفل ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪46‬‬
 ‫يعبر الطفل عن رغباته وأمشاعره من خلل اللعب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يخفف اللعب من التوتر النفسي للطفل وأيساعده في حل مشكلته ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يمكن دراسة نفسية الطفل من خلل اللعب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يهرب الطفل من خلل عملية اللعب من عالم الواقع إلى عالم الوهم وأالخيال الحر‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اللعب أداة تواصل بين الطفل وأالمحيطين به ‪ ) .‬الحيلة ‪2005 ،‬م(‬ ‫‪‬‬

‫‪ -3‬نظرية العإداد للحياة في تفسير اللعب ‪ :‬يؤكد أنصار هذه النظرية وأفلسفتها أن فترة الطفولة‬
‫الطويلة للنسان تساعد طأفله على التدرب من خلل اللعب على جميع المهارات التي تلزمه‬
‫في مرحلة الرشد ‪ ،‬وأذلك من أجل تحقيق تكيفه وأالمحافظة على بقائه ‪ ،‬وألذلك فإن اللعب‬
‫يرتبط بصراع البقاء ‪ .‬وأيأخذ اللعب عند النسان أشكالا مختلفة منها ‪ :‬ألعاب المقاتلة‬
‫وأالمنافسة الجسمية وأالعقلية مثل ألعاب الصيد ‪ ،‬وأمنها اللعاب المرتبطة بنشاطأات وأدية‬
‫وأألعاب التقليد وأالمحاكاة وأالدراما وأأخيراا اللعاب الجتماعية ‪ .‬وأقد أكدت هذه النظرية على‬
‫هدف اللعب وأوأظيفته وأعلى تأثر اللعب بالبيئة وأنوعية الحياة الجتماعية وأالثقافية ‪ ) .‬الحيلة ‪،‬‬
‫‪2005‬م(‬

‫كما تعني هذه النظرية أن الطأفال يلعبون ليقوموا بالدوأار التي يقوم بها الكبار وأالتي يطلب منهم‬
‫القيام بها مستقبلا عندما يكبروأن وأأن الطبيعة قد زوأدتهم بالميل للعب للتدريب على المهام‬
‫وأالوظائف المختلفة التي يقوم بها الكبار فالولد يلعب بالسلح أوأ الحصان أوأ الطائرة ليتدرب على‬
‫دوأر المقاتل ‪ ،‬وأالبنت تلعب بعروأستها وأتصفف شعرها وأتحيك لها الملبس وأتهدهدها لتتدرب على‬
‫دوأر المومة وأهكذا ‪ .‬وأهناك اعتراض على هذه النظرية هو أن هناك كثير من اللعاب التي يقوم‬
‫بها الطأفال يتقمصون فيها أدوأاراا مختلفة ل يمكن أن يقوموا بها في حياتهم المستقبلية إما لتعددها‬
‫وأذلك أن الطفل قد يقوم بدوأر الشرطأي وأالمحامي وأالمهندس بينما هو في الواقع المستقبلي ل يمتهن‬
‫إلي دوأراا وأاحداا ‪ ،‬وأإما لتضاربها كدوأر الشرطأي وأاللص أوأ المدرس وأالتلميذ ‪ ،‬وأإما لعدم أخلقيتها‬
‫كاللص أوأ المنحرف ‪ ،‬وأإما لشتقاقها من بيئات أخرى أوأ شريحة اجتماعية مغايرة تكون دوأن‬
‫شريحته في الرتبة ‪).‬حنوره ‪ ،‬عباس ‪1996،‬م(‬

‫‪ -4‬نظرية التنفيس والتهيئة ‪ :‬تعود هذه النظرية إلى العالم "كار" ‪ Cart‬وأمضمون هذه النظرية‬
‫يتلخص في أن النظم الجتماعية تقيد كثيراا من الغرائز لدى النسان فيحاوأل كبتها مما يؤدي‬
‫إلى اضطراب في نفسه وأيعد اللعب أحد أهم الوسائل لخراجا هذا الكبت وأللتخلص من‬
‫الضطراب) عاشور ‪1998،‬م(‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫كما يرى أصحاب هذه النظرية أن الطفل يلعب لينفس عن شيء مكبوت وأليخفف من صراعاته‬
‫النفسية وأليتغلب على مخاوأفه الداخلية ‪ ،‬فإذا كان يخاف من العفريت قام بدوأر العفريت أوأ أحضر‬
‫العفريت لخصمه وأمن يكرهه ‪ ،‬وأإذا كان يكره تناوأل الدوأاء سقاه للدمية ‪ ،‬وأإن كان يخشى الطبيب‬
‫لعب دوأر الطبيب وأإن كان يخشى الشرطأي يلعب دوأر الشرطأي أوأ يحضره للنتقام من الدمية‬
‫وأهكذا ‪ .‬غير أننا لو حليلنا ألعاب الطأفال ل نجدها تقع كلية في بؤرة السقاطأات النفسية فمن الدوأار‬
‫التي يقوم بها الطفل ما هو محبوب وأما هو مكروأه وأمنها ما هو في موقع وأسط بين الحب وأالكراهية‬
‫وأما دامت النظرية قد عجزت عن تفسير بعض جوانب الظاهرة " وأهي بعض اللعاب هنا " فهي ل‬
‫تصلح أساسا ا لتفسيرها ‪) .‬حنوره ‪ ،‬عباس ‪1996 ،‬م(‬

‫‪ -5‬نظرية الطاقة الزائدة ‪ :‬تعني هذه النظرية أن الطفل لديه فائض من الطاقة وأهذا الفائض يبحث‬
‫عن طأريقة مشروأعة لتصريفه وأهذه الطريقة هي اللعب وأهناك اعتراضان على هذه النظرية‬
‫هما ‪-:‬‬

‫أ‪ -‬أن هناك كثير من اللعاب ل تتطلب بذل مجهود كبير كالتخطيط وأالرسم على الرمال أوأ فك‬
‫وأتركيب بعض الشياء أوأ اللعاب اللغوية ‪.‬‬

‫ب‪ -‬أن الطفل قد يلعب بعد بذل مجهود مضني استنفذ طأاقته أوأ يلعب وأهو متعب وأيرى في اللعب‬
‫راحة له ‪ ،‬إذن ليس لديه طأاقة زائدة تبحث عن تصريف لها في اللعب ‪.‬‬

‫‪ -6‬النظرية التلخيصية ‪ :‬وأتعني هذه النظرية أن الفرد من لحظة مولده إلى لحظة اكتمال نضجه يمير‬
‫بمراحل شبيهة بالمراحل التي مرت بها البشرية منذ اوأجد النسان على الرض وأحتى الن ‪.‬‬
‫وأتنطلق هذه النظرية من افتراض توريث الصفات المكتسبة وأالمهارات وأالخبرات الثقافية‬
‫من الجيال السابقة للجيال اللحقة وأيرجع أحد أنصار هذه النظرية " ميل الطأفال للعب‬
‫بالماء وأاستمتاعهم به إلى المرحلة السمكية في تطورهم ‪ ،‬أي عندما كان أسلفهم أسماكا ا‬
‫تسبح في البحار وأيفسر إصرارهم على تسلق الشجار وأالحواجز وأالجدران وأاستمتاعهم‬
‫بذلك على أنه يرتبط بالمرحلة القردية كما يرجع ميل الطأفال سن ‪ 12-8‬سنة إلى ممارسة‬
‫أعمال الصيد وأالبناء –بناء البيوت وأالقلع – وأركوب المراكب وأالليات إلى استعادة أنماطأ‬
‫الحياة البدائية التي عاشها السلف عبر التاريخ "‪ .‬وأنحن ل يمكن أن نقبل القول بنظرية‬
‫تزعم أن النسان كان في يوم ما من الماضي السحيق سمكة أوأ قرداا ‪ ،‬بل إن النسان خلق‬
‫إنسانا ا بدءاا بآدم وأحواء ‪ .‬وأمع هذا فهناك اعتراضان على هذه النظرية هما ‪-:‬‬

‫‪48‬‬
 ‫أ – يرى كثير من علماء الوراثة أن المهارات وأالخبرات وأالصفات المكتسبة ل‬
‫تويرث وأأن الخبرات وأالمهارات التي تعلمها جيل من الجيال ل يمكن أن‬
‫يرثها الجيل الذي يليه ‪ ،‬وأإنما فقط يمكن أن يتعلمها ‪.‬‬

‫ب – إن كانت هناك بعض ألعاب الطأفال يمكن أن ترد إلى فترات من حياة‬
‫البشرية كما يرى بعض علماء النفس ‪ ،‬كالربط بين حب الطأفال وأاللعب‬
‫بالماء وأاعتماد النسان البدائي على البحر كمصدر لطعامه أوأ الربط بين حياة‬
‫النسان البدائي في الغابات وأبين حب الطأفال لتسلق الشجار وأالتأرجح على‬
‫الغصان إلي أن هناك بعض اللعاب ل يمكن الربط بينها وأبين مراحل‬
‫التطور البشري كاللعب بالهاتف وأالسيارات وأالقطارات وأالصواريخ‬
‫وأالطائرات وأركوب الدراجات وأاللعب بالكمبيوتر وأغير ذلك ‪.‬‬

‫‪ -7‬نظرية السترخاء ‪ :‬يرى أصحاب هذه النظرية أن الطفل بعد إنهاكه في العمل الجاد وأمواجهة‬
‫الكبار يحتاجا إلى راحة العصاب وأاسترخاء العضلت وأالتحرر من قيود الواقع ‪ ،‬وأيروأن‬
‫أن اللعب يحقق له كل ذلك ‪ .‬وألكن هناك كثيراا من اللعاب يحتاجا بذل مجهود نفسي وأبدني‬
‫وأعقلي فترقب الفوز أوأ الهزيمة مجهود نفسي ‪ ،‬وأالجري أوأ حركات أعضاء الجسد مجهود‬
‫بدني ‪ ،‬وأعمل خطط الدفاع وأالهجوم أوأ اليقاع بالخصم أوأ دقة التصويب أوأ عمل خطة تضع‬
‫في العتبار جميع الحتمالت التي تتوقع من المنافس مجهود عقلي وأنفسي ‪.‬‬

‫‪ -8‬نظرية اللعب جزء من فعالية الطفل ‪ :‬يرى أصحاب هذه النظرية أن الطفل يلعب ليجرب‬
‫معطيات النمو وأما طأرأ على استعداداته من تقدم ‪ ،‬كالقدرة على التصويب وأالمساك بالشياء‬
‫وأالمراوأغة من المنافس وأضبط حركة أعضائه أوأ إعادة التوازن فيحرك عضلت يديه أوأ‬
‫قدميه أوأ عنقه بعد فترة سكون طأويلة ‪.‬‬

‫وأبذا تكون كل نظرية مما سبق تفسر جانبا ا من جوانب اللعب وأل تقوى بمفردها على تفسير‬
‫الظاهرة ‪).‬حنوره ‪ ،‬عباس ‪1996،‬م(‬
‫أنواع اللعب ‪-:‬‬
‫‪ -1‬اللعب البدني ‪ :‬من أكثر أنواع اللعب شيوعا ا لدى الطأفال ‪ ،‬وأيمكن ملحظة هذا النوع من‬
‫اللعب يتطور من البسيط وأالتلقائي وأالفردي إلى اللعاب الكثر تنظيما ا وأجماعية على النحو‬
‫التالي ‪-:‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ -‬اللعب الحسي الحركي ‪ :‬إن بدايات نشاطأات اللعب تبدأ مع الطفل في شهوره الوألى‬
‫حيث يكون اللعب نشاطأ حر وأتلقائي يقوم به الطفل وأيتفوق به وأيتوقف عنه متى‬
‫رغب وأهو نشاطأ فردي في معظمه ‪ .‬وأتكون نشاطأات اللعب غالبيتها استكشافيه‬
‫وأاستطلعية يحصل فيها الطفل على البهجة وأالمتعة في استثارة حواسه وأمعالجة‬
‫الشياء وأتناوألها بأطأرافه ‪ ،‬وأينزع الطفل في اللعب الستطلعي إلى تدمير الشياء‬
‫بجذبها بعنف أوأ اللقاء بها بعيداا ‪) .‬الحيلة ‪2005،‬م( وأيمكننا أن نقسم اللعب الحسي‬
‫الحركي إلى ‪-:‬‬

‫أ‪ -‬الحركات غير الهادفة التي تسبق التحكم الرادي الكامل ‪.‬‬

‫ب‪ -‬النشطة الفجائية غير الهادفة أوأ ذات الهداف غير الواضحة ‪.‬‬

‫جا‪-‬النشطة المتكررة التي تشمل الممارسة التلقائية للحركات بدءاا من الحركات‬

‫المتكررة الجبارية إلى المشي وأالتسلق وأالحركة الهادفة التي يقوم بها أطأفال سن‬
‫السنتين أوأ الثلثة وأانتهاء بالحركات المدروأسة المحسوبة التي يقوم بها الرياضيون‬
‫من الكبار ‪ ).‬ميلر ‪1987،‬م(‬

‫‪ -‬ألعاب السيطرة وأالتحكم ‪ :‬في مرحلة ما قبل المدرسة يتحول الطفل إلى الهتمام‬
‫بنشاطأات أكثر تقدما ا وأتعقيداا اتعرف بألعاب السيطرة أوأ التحكم وأالتي تمكنه من تعلم‬
‫مهارات حركية جديدة كالتوازن وأالتآزر الحس حركي وأيسعى الطفل لختبار‬
‫مهاراته هذه بالعاب متعددة تدعى ألعاب المهارة حيث يهتم الطفل بالسير على‬
‫الحواجز في الشوارع وأالقفز من أماكن مرتفعة وأالحجل على قدم وأاحدة وأالتقاطأ‬
‫الكرات برشاقة ‪...‬الخ ‪.‬‬

‫‪ -‬اللعب الخشن ‪ :‬يعد هذا النوع من اللعب أكثر شيوعا ا لدى الطأفال الذكور خاصة في‬
‫مرحلة الطفولة الوسطى وأالمتأخرة حيث يعمد الطأفال إلى اختبار قدراتهم البدنية‬
‫عن طأريق ألعاب تتصف بالخشونة مثل المصارعة وأالشتباك باليدي وأقذف‬
‫الكرات ‪ .‬وأغالبا ا ما يرافق هذا النوع من اللعب النفعالت الحادة كالصراخ وأالكيد‬
‫للخرين وأاليقاع بهم ‪ ).‬الحيلة ‪2005 ،‬م(‬

‫‪ -‬اللعب الجماعي ‪ :‬يبدأ اللعب الجماعي في وأقت مبكر وأالرأي الذي يتقبله الجميع بالنسبة‬
‫للتتابع الزمني الذي يسير فيه نحو الرتقاء مع التقدم في السن هو أن اللعب‬
‫النفرادي يعقبه لعب المحاذاة "الموازي" ثم لعب المشاركة وأأخيراا اللعب التعاوأني ‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫)ميلر ‪1987،‬م( ‪ ،‬أي أنه يتماشى تطور اللعب الجماعي عند الطفل وأفق نمو سلوكه‬
‫الجتماعي على النحو التالي ‪-:‬‬

‫أ‪ -‬اللعب الفردي ‪ :‬وأ فيه يلعب الطفل مستقلا وأحده دوأن أن يلتفت للخرين‬
‫من حوله‪.‬‬

‫ب‪ -‬اللعب المشاهد ‪ :‬وأفيه يكتفي الطفل بمشاهدة ألعاب الخرين ‪.‬‬

‫جا‪ -‬اللعب الموازي ‪ :‬نشاطأات لعب متشابهة يقوم بها طأفلن أوأ أكثر بنفس‬
‫الطريقة وأالمكان نفسه وألكن دوأن حدوأث أي تفاعلت اجتماعية فيما‬
‫بينهم ‪.‬‬

‫د‪ -‬اللعب المشترك ‪ :‬وأفيه يتفاعل الطأفال معا ا في اللعب بما فيها تبادل أدوأات‬
‫اللعب وأالتحدث مع بعضهم البعض لكن يضل كل وأاحد منهم يقوم بلعبة‬
‫وأاحدة ‪.‬‬

‫هـ‪ -‬اللعب التعاوأني ‪ :‬وأفيه يعمل الطأفال معا ا وأيساعدوأن بعضهم بعضا ا لنتاجا‬
‫شيء ما كما يتبادلون أدوأار اللعب فيما بينهم ‪).‬الحيلة ‪2005،‬م(‬

‫‪ -2‬اللعب التمثيلي أو اليهامي‪ :‬يرتبط بقدرة الطفل على التفكير الرمزي وأهذا يتضح بقيام الطفلة‬
‫بإرضاع دميتها أوأ وأضعها في العربة وأالتجوال بها ‪ ،‬وأفي نشاطأات اللعب التمثيلي يقوم‬
‫الطفل بتقمص شخصيات الكبار وأيعكس نماذجا الحياة النسانية وأالمادية من حوله ‪،‬وأيمكن‬
‫تلخيص فوائد اللعب التمثيلي على الشكل التالي ‪-:‬‬

‫أ‪-‬عقلية ‪ :‬تعلمه التفكير ألبتكاري‪.‬‬

‫ب‪-‬اجتماعية ‪ :‬تعلمه الدوأر وأالعداد للحياة ‪.‬‬

‫جا‪ -‬نفسية ‪:‬تعويضية علجية ‪.‬‬

‫وأيعد اللعب الرمزي من أشكال اللعب التمثيلي حيث يستخدم الطفل الدمى كرموز تمثل وأتقوم‬
‫مقام الشياء وأالموضوعات الخرى ‪).‬الحيلة ‪ (2005،‬كما أنه يمثل فيه رمزيا ا أوألئك الذين يود أن‬
‫يكون مثلهم سواء أكان تمثيلا لشخاص أوأ أحداث ‪،‬وأيتمثل هذا النوع في اللعاب التي تعتمد على‬
‫الخيال الواسع ‪ ،‬وأيرى الباحثون أن هذا اللعب سائد في بداية الطفولة المبكرة نظراا لنمو القدرة‬
‫على التخيل في هذه المرحلة ‪ .‬وأكلما تقدم الطفل في العمر وأاندمج في مجتمع المدرسة فإنه يبتعد‬
‫عن اللعب اليهامي ‪ ،‬وأيحقق اللعب اليهامي وأظائف كثيرة منها ‪-:‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ -1‬ينمي قدرة الطفل على تجاوأز الواقع وأالغوص في الخيال مما يساعد على تنمية‬
‫التفكير ألبتكاري ‪.‬‬

‫‪ -2‬ايميكن الطفل من تحقيق رغباته وأحاجاته بطريقة تعويضية مما يخفف القلق‬
‫وأالتوتر عنده ‪).‬عقل ‪1998 ،‬م(‬

‫‪ -3‬اللعب النشائي أو التركيبي ‪ :‬في سن السادسة من العمر يبدأ الطفل باستخدام المواد بطريقة‬
‫محددة وأملئمة في البناء وأالتشييد ‪ ،‬وأينمو اللعب التركيبي مع مراحل نمو الطفل من مرحلة‬
‫الطفولة المبكرة حيث يركز على بناء النماذجا مثل عمل العجينة وأتشكيلها وأاستخدام المقص‬
‫وأاللصق وأاللوان وأجمع الشياء ‪ .‬أما في مرحلة الطفولة المتأخرة فيتطور اللعب التركيبي‬
‫ليصبح نشاطأا ا أكثر جماعية وأتنوعا ا وأتعقيداا وأمن المظاهر المميزة لنشاطأ اللعاب التركيبية‬
‫بناء الخيام ‪ ،‬اللعاب المنزلية ‪ ،‬عمل نماذجا الصلصال ‪..‬الخ )الحيلة ‪2005 ،‬م( حيث أنه‬
‫غالبا ا ما يكون تشكيل هذه الشياء في بداية اللعب صعبا ا حيث يضع الطفل الشياء بجوار‬
‫بعضها ‪ ،‬وألكن بعد الخامسة يأخذ بتجميع الشياء وأتركيبها في شكل أصيل وأيشعر بسعادة‬
‫غامرة لهذه النتاجية ‪ .‬وأمن خصائصه العودة إلى الواقع وأأنه ينمي مهارات التصنيف‬
‫وأالعلقات بين الشياء وأينمي القدرة المكانية‪ ).‬عقل ‪1998 ،‬م(‬

‫‪ -4‬اللعاب الفنية ‪ :‬تتمثل في النشاطأات التعبيرية الفنية التي تنبع من الوجدان ‪ ،‬وأالتذوأق الجمالي‬
‫وأالحساس الفني مثل الموسيقى الرسم حيث تعيد رسومات الطأفال بأنها ‪-:‬‬

‫أ – أداة تعبير عن المشاعر وأالحاسيس وأالتطورات ‪.‬‬

‫ب‪ -‬وأسيط للبتكار وأالبداع وأعمل التصاميم وأالشكال ‪.‬‬

‫جا‪ -‬أداة للتذوأق وأالستمتاع الجمالي ‪.‬‬

‫د‪ -‬أداة تشخيص للضطراب النفسي وأوأسيلة للمعالجة ‪ ).‬الحيلة ‪2005 ،‬م(‬

‫‪ -5‬اللعاب الثقافية ‪ :‬يقصد بها تلك النشاطأات المثيرة لهتمام الفرد وأالتي تلبي احتياجاته وأحب‬
‫الستطلع لديه وأالمتمثلة في الرغبة في المعرفة وأاكتساب المعلومات وأالتعرف إلى العالم‬
‫المحيط به وأهذه النشاطأات غالبا ا ما تكون نشاطأات ذهنية كالمطالعة أوأ مشاهدة البرامج‬
‫المسرحية أوأ التلفازية ‪ ،‬كما وأتساعد اللعاب الثقافية على اكتساب المعارف وأالخبرات‬
‫وأتنمي آفاق الطفل وأقدراته الفكرية وأبذلك فإنها اتعيد وأسيطا ا لتربية الطأفال وأالحفاظ على‬
‫الهوية الثقافية للمجتمع ‪).‬الحيلة ‪2005 ،‬م(‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ -6‬اللعاب الرياضية والترويحية ‪ :‬وأتتمثل في ألعاب التخفي وأالمطاردة وأالسباقات مع الخرين‬
‫وأألعاب الكرة وأبعض اللعاب الخرى التي تمتاز بأنها اجتماعية وأليست فردية وأأن لها‬
‫قواعد وأنظم تحددها وأتعتبر هذه اللعاب ذات أهمية كبيرة في النمو الجتماعي فهي تنمي‬
‫روأح التعاوأن وأالتنافس بين الطأفال وأتمكنهم من القيام بأدوأار القائد أوأ التابع ‪ .‬كما أنها‬
‫وأسيلة لمعرفة الفرد بنفسه ‪ ،‬وأتسود هذه اللعاب في مرحلة المدرسة البتدائية وأما بعدها ‪) .‬‬
‫عقل ‪1998 ،‬م(‬

‫‪ -7‬اللعاب اللكترونية ‪ :‬وأهي نمط جديد من اللعاب ظهرت حديثا ا في القرن العشرين حيث‬
‫تمارس هذه اللعاب بأجهزة معقدة ‪ ،‬وأقد أشارت بحوث عديدة أن هذه اللعاب تنمي التفكير‬
‫وأحيل المشكلت عند الطفل ‪ ،‬وأتزيد من قدرته على التركيز وأالنتباه ‪ ،‬وألكنها في مقابل ذلك‬
‫تزيد من توتر الطفل وأتقلل من فرص التفاعل الجتماعي وأالندماجا مع الخرين ‪ .‬وأتتدرجا‬
‫هذه اللعاب من حيث التعقيد بما يتناسب مع مراحل النمو ‪).‬عقل ‪1998،‬م(‬

‫اللعب التركيبي ‪-:‬‬

‫ينمو اللعب التركيبي مع مراحل نمو الطفل المختلفة‪ ,‬فهو في البداية يقوم بعملية التركيب أوأ‬
‫وأضع الشياء بجوار بعضها‪ ,‬وأإذا ما شكلت هذه الشياء نموذجا مألوفا فانه يشعر بالسعادة‬
‫وأالبهجة‪ .‬لكن في مرحلة متقدمة يقوم باستخدام المواد بطريقة محددة وأمعينة وأملئمة في البناء‪.‬‬
‫وأيتطور اللعب التركيبي لديه ليصبح نشاطأه أكثر جماعية وأتنوعا وأتعقيدا‪ .‬ركن البناء وأالتركيب‬
‫يحتاجا إلى مكان فسيح وأمحدد بحدوأد لكي يشعر الطفل انه موجود في المنطقة‪.‬‬

‫وأيعتبر الهتمام بألعاب التركيب جانبا ا هاما ا من لعب الطأفال ‪ ،‬وأكثيراا ما يكون في عمر‬
‫خمسة أوأ ستة أعوام مستخدما ا فيه عامل الصدفة في اللعب ‪ ،‬فهو يضع الشياء بجوار بعضها‬
‫البعض بدوأن خطة مسبقة‪ .‬وأإذ مثلت نموذجا ا مألوفا ا لديه فإنه يبتهج لما حققه ‪ ،‬وأيلجأ أطأفال السادسة‬
‫إلى استخدام المواد بطريقة محددة وأملئمة في البناء وأالتشديد ‪ ،‬وأمع تطور النمو تنمو قدرة الطفل‬
‫على التمييز بين الواقع وأالخيال ‪ ،‬ثم يصبح اللعب أقل إيهامية وأأكثر بنائية وأيختلف الطأفال في‬
‫قدرتهم على البناء وأالتركيب)الهنداوأي ‪2003 ،‬م(‪.‬‬

‫يتحول لعب الطأفال في سن )‪ (12-8‬سنوات إلى ألعاب مخططة وأهادفة هي اللعاب‬

‫التركيبية وأالحركية وأاللعاب الثقافية ‪ ،‬وأيعود هذا التحول إلى طأبيعة التغيرات النمائية التي تطرأ‬
‫على الطأفال)الحيلة ‪2005 ،‬م(‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫وأيعد اللعب التركيبي من المظاهر المميزة لنشاطأ اللعب في مرحلة الطفولة المتأخرة ) ‪12-10‬‬
‫( وأيتضح ذلك في اللعاب المنزلية وأتشييد السدوأد‪ .‬فالطأفال الكبار يضعون خطة اللعبة وأمحورها‬
‫وأيطلقون على اللعبين أسماء معينة وأيوجهون أسئلة لكل منهم حيث يصدروأن من خلل الجابات‬
‫أحكاما ا على سلوك الشخصيات الخرى وأيقومونها‪ .‬وأنظراا لهمية هذا النوع من اللعاب فقد اهتمت‬
‫وأسائل التكنولوجيا المعاصرة بإنتاجا العديد من اللعاب التركيبية التي تتناسب مع مراحل نمو الطفل‬
‫كبناء منزل أوأ مستشفى أوأ مدرسة أوأ نماذجا للسيارات وأالقطارات من المعادن أوأ البلستيك أوأ‬
‫الخشب وأغيرها) ‪.(www.kids-psychology. com/syco /sy9 .htm‬‬

‫وأيأخذ هذا اللعب بصفة عامة شكل العمل ‪ ،‬وأيتحقق ارتباطأ الطأفال بلعبهم خارجا المنزل ‪،‬‬
‫وأعند البنات اللعب التركيبي يتضح في عمل الدمى من الورق وأعمل ملبس لها وأفي التلوين‬
‫وأالرسم وأالعمل بمعجونة الصلصال ‪ ،‬وأتميل البنات إلى تشكيل مناظر أكث هدوأاء للحياة اليومية‬
‫وأذلك من خلل اللعب بالمكعبات ‪ ،‬أما الوألد فيكون بناؤهم للمكعبات أكثر تنوعا ا في طأرقه ‪،‬‬
‫وأيركزوأن أكثر على المناظر خارجا المنزل)الهنداوأي ‪2003 ،‬م(‪.‬‬

‫وأفيما يتعلق باختيار مواد اللعب يبدي الطأفال العاديون أوأ ذوأي المستويات العلى في الذكاء‬
‫تفضيلا لمواد اللعب التي تعتمد كثيراا على النشاطأ التركيبي البنائي بدرجة أكبر من الطأفال ضعاف‬
‫العقول ‪ ،‬كما يبدي الطأفال العاديون وأالذكياء ثباتا ا أكبر في طأول فترة اهتمامهم بمواد اللعب التي‬
‫يختاروأنها)اللبابيدي وأخليلة ‪1990 ،‬م(‪.‬‬

‫وأتؤثر نوعية اللعب وأمواده وأإمكانياته المتاحة إلى حد كبير في نشاطأ اللعب وأفي مباشرته‬
‫لدوأره الهام في بناء الطأفال‪ .‬فإذا زوأدنا الطفل بألعاب معينة فإنه سوف يستخدمها وأبالتالي فإن‬
‫نشاطأ لعبه سوف يتأثر بها‪ .‬فإذا كانت إمكانيات اللعب المتاحة ذات نماذجا تركيبية بنائية مثل‬
‫المكعبات وأالرمال وأالجهزة التي يقوم الطفل بفكها وأتركيبها فإن اللعب بطبيعة الحال سوف يأخذ‬
‫هذا الطابع التركيبي البنائي ‪ ) .‬اللبابيدي وأخليلة ‪1990 ،‬م(‪.‬‬

‫وأيتصف اللعب التركيبي بخاصية أساسية هي أن عالم الظواهر المحيطة بنا يعكسه الطفل في‬
‫نواتج مادية‪ ،‬مثل تشكيل آلة من أجزاء مختلفة‪ ،‬وأعمل مبنى أوأ رسوم تعبيرية‪ ،‬وأينطوي كثير من‬
‫اللعاب التركيبية على استثارة قدرات الطفل العقلية وأالمعرفية‪ ،‬وأعلى تكوين مهارات حركية لديه ‪،‬‬
‫كما يمكن ربط هذا النوع من اللعب بأشكال اللعب المختلفة) الهنداوأي ‪2003 ،‬م(‪.‬‬

‫وأللعب أثر في المجال المعرفي الدراكي للتعلم لدى الطفل‪ ،‬نرى أن اللعب يحتاجا إلى فهم‬
‫وأحفظ قواعد اللعب وأقوانينه البسيطة وأالمعقدة وأتطبيقها وأيحتاجا إلى قدرة الطأفال على التحليل‬

‫‪54‬‬
 ‫وأالتركيب وأالبتكار في نطاق اللعب وأقواعده‪ ،‬كما يحتاجا إلى قدرة الطفل على تكوين صور عقلية‬
‫للشياء وأالحركات وأخاصة في نطاق اللعاب التي تتطلب تصور الموقف وأتوقع حركات أوأ نقلت‬
‫الخصم ‪ ،‬كما يتمثل في ألعاب التركيب وأالبناء "تصور الشكل قبل بنائه" وأألعاب الدوأمينو‬
‫وأالشطرنج وأالكرة‪ ،‬وأألعاب التمثيل وأغيرها من اللعاب التعليمية وأالتربوية التي يمارسها الطأفال‬
‫وأتعتبر جماعة اللعب مجتمعا ا مصغراا يتعلم الطفل من خلل التفاعل معها قواعد السلوك وأالخلق‬
‫وأالقيم وأالعلقات الجتماعية‪ ،‬فيكتسب مفاهيم التعاوأن وأالمحبة وأالقيادة وأالدوأام وأالثبات وأتقبل الفشل‬
‫وأالمسؤوألية إلى غير ما هنالك من مواقف وأاتجاهات يعتبر اللعب خير وأسط لتعلمها ) بلقيس ‪،‬‬
‫مرعي ‪1987‬م(‪.‬‬

‫وأيتم من خلل هذا النوع من اللعب تحويل وأتطويع شخصية الطفل من قبل الطفل نفسه‪ ،‬وأذلك‬
‫محاوألة منه ليتكيف مع الدوأر المطلوب منه أوأ الذي يقوم به‪ ،‬فهذا النوع من اللعب يأخذ مكانه في‬
‫نتصف الطريق بين اللعب وأالتقليد مما له دوأر كبير في التطور العقلي وأصياغة الفكار‬
‫وأالوألويات‪ ،‬وأهذا قد يكون انطلقة مشابهة للتفكير المطلوب في المراحل الدراسية‬
‫اللحقة)التركيت ‪2003 ،‬م(‪.‬‬

‫خصائص اللعب التركيبي ‪-:‬‬

‫وأمن أبرز خصائص اللعب " التركيبي "‪-:‬‬

‫‪ -1‬تساعد على التفكير البداعي وأتشجع على البتكار من خلل عمليات التجريب‬
‫التي يمارسها الطأفال على مواد اللعاب التركيبية فعن طأريق اللعب بالرمل‬
‫يتعلمون الكتابة وأالرسم‪ ،‬وأ تطوير المفاهيم وأتفريغ انفعالتهم وأعن طأريق‬
‫المعاجين يصبغون أفكارهم بطرق رمزية وأيكتسبون مهارات حركية أدائية‬
‫كالتقان وأالدقة وأالسرعة وأالنجاز وأتطوير عضلت أجسامهم وأإنضاجا‬
‫أجهزتهم العصبية وأإكسابهم مهارات خاصة‪.‬‬
‫‪ -2‬تمثل اللعاب التركيبية بصورة عامة مختبراا غنيا ا يساعد الطأفال على اختبار‬
‫أفكارهم وأتصوراتهم وأخيالهم وأرغباتهم التي تتلءم مع احتياجاتهم النفسية‬
‫وأمتطلباتهم النمائية وأقدراتهم العقلية وأزيادة وأعيهم لشياء كثيرة في وأاقعهم‬
‫البيئي‪.‬‬
‫‪ -3‬وأسيط تربوي فعال يساعد الطأفال على إنماء العمليات العقلية التي تتمثل في‬
‫التخيل وأالتصوير وأالتفكير وأالبداع وأالتذكر وأالدارة وأالحتمال وأالصبر‬

‫‪55‬‬
‫وأزيادة إدراكهم لمفاهيم الشياء وأطأبيعة المواد وأخصائصها وأصفاتها وأبالتالي‬
‫التمكن من استخدامها في حل مسائل حياتية‪ .‬كما يتعلم الطفل من خلله‬
‫مهارات ذات علقة لتنمية تفكيره العلمي مثل‪ :‬المقارنة‪ ,‬التنبؤ‪ ,‬الملحظة‬
‫وأالتحليل‪ ,‬وأمفهوم مبدأ التوازن‪ .‬كذلك يميز الطفل التشابه وأالختلف بين‬
‫الشكال وأيبتكروأن أنماطأا من البناء‪.‬‬
‫‪ -3‬تساعد الطأفال على إنماء العمليات العقلية وأزيادة إدراكهم لمفاهيم الشياء‬
‫وأطأبيعة المواد وأخصائصها وأصفاتها وأبالتالي التمكن من استخدامها في حل‬
‫مسائل حياتية‪ .‬فيتعلم الطفل مفاهيم أساسية في الرياضيات‪ ,‬مثل التصنيف‪,‬‬
‫التسلسل‪ ,‬الطأوال‪ ,‬المساحة‪ ,‬العداد وأالجزاء‪.‬‬
‫‪ -4‬تساعد الطأفال على النماء العقلي وأتطوير القدرات الحركية وأقدرة التخيل‬
‫وأالتصور البداعي‪ .‬وأيسهم في النمو اللغوي وأالجتماعي للطفل‪ ,‬فتزيد‬
‫مقدراته اللغوية وأتتطور مهارته في المحادثة وأالحوار )الحيلة ‪2005،‬م(‪.‬‬
‫وأهذا النوع من اللعب يساعد على تنمية قدرة الطفل على التخطيط‪ ,‬لن هذه‬
‫اللعاب تساعد الطفل على النتقال من مرحلة البناء العشوائي إلى مرحلة‬
‫التخطيط لعمالهم‪ .‬عند إشراك الطفل مع مجموعة أثناء اللعب فانه يتعلم العديد‬
‫من المهارات الجتماعية كالمشاركة‪ ,‬التعاوأن وأاحترام عمل الخرين‪ .‬وأينمي‬
‫شعور الطفل بالنجاز أثناء اللعب ينمي ثقته بنفسه وأيعزز صورته اليجابية عن‬
‫ذاته‪.‬‬
‫اللعب التركيبي وجوانب نمو الطفل ‪-:‬‬
‫‪ -1‬اللعب التركيبي وأالنمو العقلي‪ :‬تبدأ ألعاب البناء عندما ينجح الطفل مصادفة في وأضع جسمين‬
‫أحدهما فوق الخر ‪ ،‬أما البناء باستخدام الطوب أوأ المواد الخرى وأعمل أبنية معقدة كبيرة‬
‫فهي من النشطة التي يمارسها الطأفال وأخصوصا ا الذكور مدة طأويلة حتى سن العاشرة ‪،‬‬
‫وأتتيح مواد البناء الصلبة التي تحتفظ بشكلها مجالا لن يبدع الطفل في تكوين أشكال جديدة‬
‫معقدة وأإن كانت أقل مروأنة من الصلصال وأالرسم باللوان وأيستمر استمتاع الطفل بالرسم‬
‫مدة أطأول من ممارسته البناء ‪ ،‬وأقد أظهر كثير من الدراسات التي أجريت في الثلثينيات أن‬
‫هم الطفل الوأل عندما يبدأ في ممارسة الرسم هو أن يظهر شكلا وأاضح المعالم يسهل‬
‫التعرف عليه مثل ملمح شخص أوأ شكل منزل أوأ أشجار‪ ,‬وأيستخدم الطفل اللوان في مرحلة‬

‫‪56‬‬
 ‫تالية متأخرة حقا ا إن الطأفال الصغار يتعرفون على الوأان وأيحبونها وألكنهم يعجزوأن عن‬
‫تخصيص النتباه الكافي لستخدام اللوان عند الرسم ‪ ،‬وأكلما كبرت سن الطفل وأارتفع‬
‫مستوى ذكائه زادت قدرته على إبراز التفاصيل وأالعناية بالنسب المختلفة في الرسم وأزيادة‬
‫تعقيد الرسم وأإضفاء معنى وأمفهوم عليه ) ميلر ‪1987،‬م(‪.‬‬

‫وأمن اللعاب المسلية وأالمفيدة في نفس الوقت هو استخدام الطفل لللوان المختلفة وأالتعرف‬
‫إلى طأريقة تركيبها وأخلطها وأدمجها لتكوين أنماطأ جديدة وأألوان مختلفة ‪ ،‬كما أن استخدام التلوين‬
‫يكون له فوائد عديدة يمكن حصرها في ‪ " :‬البتكار – البداع – العمل الفردي أوأ الجماعي – تعليم‬
‫الطفل الهدوأء – تنمية خيال الطفل – التعبير عن الذات – استكشاف مواهب كامنة – تقليد الخرين‬
‫– خلط وأدمج اللوان – استخدام جميع أنواع الخامات المتوافرة وأتجريبها من ألوان وأقصاصات‬
‫وأصلصال وأخامات متنوعة – استخدام الطفل يديه وأرجليه في التشكيل وأالتصميم ") التركيت ‪،‬‬
‫‪2003‬م(‪.‬‬

‫‪ -2‬اللعب التركيبي وأالنمو اللغوي ‪ :‬من اللعاب التي قد نعتبرها لغوية أوأ تساعد على اكتساب اللغة‬
‫وأالتعبير عن الذات أحواض الرمل وأالماء وأالتي تكون مصحوبة بأدوأات وأألعاب صغيرة‬
‫تشجع على المشاركة اللغوية وأتعلم المفردات الجديدة ‪ ،‬كما أن اللعب بالرمل يعتبر أساسيا ا في‬
‫تنمية عقل الطفل لما له من فائدة في معرفة الفرق بين الجاف وأالرطأب ‪ ،‬وأتكوين الشكال‬
‫كالبيوت وأالقصور وأالحيوانات وأالمجسمات المختلفة الموجودة في الطبيعة‪ .‬كما أنها تسهم في‬
‫تمييز الفرق بين الكبير وأالصغير‪ ،‬أما اللعب بالماء فيساعد الطفل على معرفة الوأزان‬
‫وأالثقال وأالمكاييل وأحركة عجلت الماء‪ ،‬أيضا ا يمكن أن يتعرف الطفل إلى حالت الماء‬
‫الموجودة في الطبيعة وأإلى المياه الصالحة للشرب وأالمياه الملوثة وأنوعيات التلوث المختلفة‬
‫من طأين وأألوان وأنشارة الخشب أوأ المواد العضوية‪ .‬إن بساطأة ركن الرمل وأالماء ل تعني أن‬
‫المعلومات التي يتلقاها الطفل بسيطة بل هي معقدة لدرجة أن تدخل المعلمة أوأ الكبار يكون‬
‫مطلوبا ا في معظم الحيان للتأكد من صحة المعلومات التي يتلقاها الطفل بنما هو يعتقد بأنه‬
‫يلعب وأيستمتع) التركيت ‪2003 ،‬م(‪.‬‬

‫‪ -3‬اللعب التركيبي وأالنمو الجتماعي‪ " :‬الرسم وأالتلوين وأالتصوير الفوتوغرافي " تكمن أهمية هذه‬
‫النشطة في السماح للطفل بتغيير أشكال الفراد وأالمجسمات وأالحيوانات حسب مشاعره‬
‫الداخلية نحوها‪ ،‬فيستطيع الطفل إظهار غضبه باستخدام اللون السود أوأ تلوين الشخصيات‬
‫المكروأهة عنده باللون الحمر بينما يعبر عن سعادته وأامتنانه لبعض الشخصيات برسمها أوأ‬
‫تشكيلها باللوان الزاهية‪ .‬وأتستخدم هذه اللعاب الجتماعية بكثرة مع الطأفال الذين ل‬

‫‪57‬‬
 ‫يحسنون استخدام المفردات اللغوية بطلقة)التركيت ‪ ، (2003 ،‬وأهناك مثال قديم يتمثل في‬
‫أسلوب لوفنفيلد ‪ Lowenfeld‬المسمى بـ " صورة العالم " "‪ "World picture‬وأتتكون مادة‬
‫هذا الختبار من نماذجا مصغرة طأبق الصل لناس وأحيوانات وأأسوار وأمنازل وأأشجار‬
‫وأجسور وأما إلى ذلك ‪ ،‬ثم يوضع ذلك في متناوأل الطفل مع الماء وأالصحاف المملوءة بثلثة‬
‫أنواع من الرمل‪ ،‬وأيطلب منه أن يلعب بهذا كله كما يشاء وأيحب‪ ،‬وأمن الممكن أن ينشأ عن‬
‫العجائن الناتجة عن ذلك " عوالم " مصغرة تشتمل على جبال وأوأديان وأمنظر مليئة بالناس أوأ‬
‫الحيوانات أوأ ربما تكون نتيجة ذلك نماذجا وأاقعية مصغرة لمدن صغيرة ذات صفوف صغيرة‬
‫من المنازل النيقة أوأ ربما تكون صور خيالية تحتوي على الحيوانات المتوحشة التي تزحم‬
‫المكان برمته‪ ،‬أوأ قد ل تضم أناسا ا أوأ حيوانات على الطألق وأيطلب من الطفل أن يشرح‬
‫للمعالج هذا " العالم " الذي صنعه كأنه يشرحه لشخص يجهل الموضوع تماما ا وأأن يخبره بما‬
‫سيحدث بعد ذلك) ميلر ‪1987 ،‬م(‪.‬‬

‫‪ -4‬اللعب التركيبي وأالنمو الحسي ‪ :‬من اللعاب التي تنمي الجانب الحسي لدى الطفل وأتكون مسلية‬
‫في نفس الوقت اللعب بالماء وأالرمل وأما به من فائدة تعود على الطفل في تطوير الناحية‬
‫الحسية لديه من المساك بالمحسوسات وأاللعب بها وأمعرفة الحار وأالبارد وأالوأزان وأالثقال ‪،‬‬
‫وأالرسم وأالتلوين الذي يستطيع به الطفل تنمية حواسه حيث يتعرف بالنظر إلى أنواع اللوان‬
‫وأتسميتها وأكيفية خلطها وأاستخداماتها) التركيت ‪2003 ،‬م(‪.‬‬

‫الطفل في عمر يتراوأح ما بين اثني عشر شهراا أوأ خمسة عشر شهراا يستطيع أن يلءم بين‬
‫أحجام الشياء فيثبت العصا المصمتة في عصا أخرى مجوفة وأيضع المكعبات المفرغة داخل‬
‫بعضها البعض مراعيا ا التدرجا في الحجم‪ .‬وأقد أشار رجروأز إلى الثار المدهشة التي قد تنجم عن‬
‫خوض الطفل في بركة من الطين فما يدرك الطفل ما يحدثه من آثار على المواد المختلفة بأعماله‬
‫حتى يقوم بتكرار هذه العمال عدة مرات إل إذا عجزت قدراته عن التعامل مع طأبيعة المادة التي‬
‫يجرب فيها أعماله فركل المياه بقدمه وأصب الماء في إناء آخر وأالقبض على حفنة من الرمال ثم‬
‫فتح الصابع لتركها تتسرب من بينها أوأ نقل كمية من الرمال من مكان إلى آخر كل ذلك ل يتطلب‬
‫مهارات أوأ متطلبات كبيرة وألكنها تتسبب في إحداث تغيرات ظاهرة بشكل مستمر وأفوري )ميلر‪،‬‬
‫‪1987‬م(‪.‬‬

‫‪ -5‬اللعب التركيبي وأالنمو الحركي ‪ :‬تعليم الطفل تآزر العضلت وأالتوازن وأالسيطرة على الجسم‬
‫وأتحركاته) التركيت ‪2003 ،‬م(‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫خطوات إعإداد اللعاب التربوية ‪-:‬‬
‫يذكر روأميسوفسكي عدة خطوات لتصميم وأإعداد لعبة تربوية وأهذه الخطوات هي ‪-:‬‬

‫‪ -1‬اختيار الموضوع أوأ المحتوى أوأ الفكار الرئيسية وأالثانوية التي تتضمنها اللعبة ‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد الهداف التعليمية بشكل يوضح ما يمكن أن يفعله الطلبة بعد دراستهم اللعبة ‪ ،‬وألم يكن‬
‫يفعلونه من قبل ‪.‬‬

‫‪ -3‬تحديد الوقت اللزم لدراسة اللعبة ‪ ،‬وأتبيان إستراتيجيتها الرئيسية ‪.‬‬

‫‪ -4‬تحديد خصائص الفئة المستهدفة ‪ ،‬وأتبيان أدوأار اللعبين ‪.‬‬

‫‪ -5‬تحديد المصادر التي ستستخدم في اللعبة من أدوأات وأأجهزة وأمواد تعليمية ‪.‬‬

‫‪ -6‬تحديد قوانين اللعبة ‪ ،‬وأتبيان كيفية تفاعل اللعبين مع بعضهم بعضا ا ‪ ،‬حيث تصاغ أحداث اللعبة‬
‫بشكل متسلسل ‪ ،‬وأتوضح الدوأار التي يجب أن يقوم بها اللعب لتحقيق الهدف ‪ ،‬وأتبين نوع‬
‫حركات اللعب وأاتجاهاتها ‪ ،‬وأالعوائق التي قد تصادفه في اللعب ‪.‬‬

‫‪ -7‬توضيح كيفية فوز فريق من اللعبين على الفريق الخر ‪ ،‬وأمتى يكون ذلك ‪ ،‬أي هل الوصول‬
‫إلى هدف محدد وأإتقانه أوألا يعني الفوز؟ أوأ هل يعتمد ذلك على نوعية مقدار تحقيق‬
‫الهداف ؟‬

‫‪ -8‬وأصف وأتحديد المواد وأالجهزة وأالمكانات المتوافرة لتنفيذ اللعبة ‪ ،‬وأيمكن هنا تحديد الثاث‬
‫اللزم للعبة مثل لوحة اللعبة ‪ ،‬وأإمكانية توافر موادها أوأ شرائها أوأ إنتاجها وأتوافر أماكن‬
‫جلوس الطلبة وأتحيديها بالكيفية التي تنفذ فيها اللعبة ‪.‬‬

‫‪ -9‬تجربة اللعبة على عينة من الطلبة بغرض حيل المشكلت التي قد تطرأ أثناء تطبيقها ‪.‬‬

‫‪ -10‬إعداد اقتراحات للمناقشة بعد النتهاء من اللعبة وأيتضمن ذلك عناصر حول ‪-:‬‬

‫أ‪ -‬الدراك الوألي للعبة ‪ ،‬أوأ النظرة العامة عن طأبيعة وأأهمية اللعبة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬نموذجا اللعبة ) تصميم اللعبة بشكل عام ( ‪.‬‬

‫جا‪ -‬إجراءات وأخطوات تنفيذ اللعبة وأمدى أثر كل خطوة في تقدم الطلبة نحو تحقيق‬
‫الهداف ‪.‬‬

‫د‪ -‬نتائج اللعبة ذاتها ‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫هـ‪ -‬انجاز التعلم ‪.‬‬

‫وأ‪ -‬التغذية الراجعة عن اللعبة كنظام متكامل ‪ ،‬وأذلك لتحسينها وأإثارة الرغبة لنجاز‬
‫أعمال أخرى ناجحة ناتجة عن تنفيذ اللعبة ‪ ) .‬حنورة ‪ ،‬عباس ‪1996 ،‬م(‬

‫‪60‬‬
 ‫التربية الخاصة وتربية ذوي الحاتياجات التربوية الخاصة‪:‬‬

‫قبل أن نتناوأل العاقة الحركية نعطي فكرة موجزة عن التربية الخاصة وأذوأي الحتياجات الخاصة وأالفئــات الرئيســية‬
‫لها وأذلك كما يلي‪-:‬‬

‫إن المفهوم الرائد "التربي ة الخاص ة" ال ذي يق ع عل ى ك ل لس ان‪ ،‬وأبخاص ة ف ي الوس ط ال تربوي‪ ،‬أص بح الي وم م ن‬
‫المصطلحات غير المحببة التي يفضل استبدالها بالمصطلح "ذوأي الحتياجات التربويـة الخاصــة"‪ .‬إن التربيـة الخاصــة‬
‫تفهم على أنها تربية معزوألة للف راد ال ذين يع انون م ن ت أخر ترب وي بس بب إعاق ات وأاض حة‪ ،‬عقلي ة أوأ جس دية‪ ،‬ف ي‬
‫مؤسسات مغلقة كمصحات أوأ مدارس خاصة‪ ،‬أي خارجا التعليم العادي‪ .‬أما المصطلح الجديد أوأ المستحدث‪ ،‬فــإنه يضــم‬
‫في طأياته مجموعة أكبر من الفراد الذين يعانون من تأخر تربوي لسباب تتعدى العاقات الشائعة‪ ،‬وأهذه السباب علــى‬
‫ما يبدوأ تمنع تطور الفرد الطبيعي‪ .‬وأهذه المجموعة )ذوأوأ الحتياج ات التربوي ة الخاص ة( تحت اجا إل ى دع م إض افي م ن‬
‫المدرسة التي عليها تبني منهجية تربوية جديدة تساعد في التعامــل مــع الحتياجــات التربويــة للطلب‪ ،‬ســواء فــي مجــال‬
‫القوى العاملة أم التجهيزات التقنية )‪(ISCED,1997‬‬

‫وألقد عرف تونبكين وأكولتا )‪ (& Culatta,2003 Tonpkins‬التربية الخاصة على أنها مجموعة مــن البرامــج‬
‫التربوية المتخصصة وأالساليب المنظمة التي تقددم للطلب ذوأي الحتياجــات التربويــة الخاصــة‪ ،‬بهــدف مســاعدتهم فــي‬
‫تنمية قدراتهم إلى أقصى مستوى ممكن‪ ،‬وأجلبه م للتكي ف الع ام وأتحقي ق ال ذات‪ .‬وأته دف التربي ة الخاص ة كمج ال إل ى‬
‫التع رف عل ى الطلب م ن خلل أدوأات القي اس وأالتش خيص المناس بة‪ ،‬وأإع داد البرام ج التربوي ة وأالتعليمي ة المناس بة‪،‬‬
‫مصحوبة بالوسائل التعليمية التي تساعد على التأهيل وأالتطور‪.‬‬

‫تعريف الفراد ذوي الحاتياجات التربوية الخاصة‪:‬‬

‫هنالك الكثير من المصطلحات التربوية الدارجة في المجتمعات المختلفة التي يقصد م ن وأرائه ا تحدي د فئ ة الف راد‬
‫ذوأي الحتياجات التربوية الخاصة‪ ،‬وأمن هذه المصطلحات )التي ل أوأافق علـى اس تعمالها( مص طلح "غيـر العـاديين"‪،‬‬
‫وأ"العاجزوأن"‪ ،‬وأ"المعوقون"‪ ،‬وأ "غير السوياء"‪ ...‬وأغيرها من التسميات السلبية التي ل تعكس إل الثار الســلبية علــى‬
‫الفرد وأأسرته؛ لنها في مكنونها تدل على الضعف وأالختلف السلبي‪ ،‬وأالبرز من ذلك الوصــمة الجتماعيــة بالقصــور‬
‫وأالعجز‪ ،‬بدل البحث عن اليجابية وأالكفاءة في شخصياتهم‪ .‬وأما ل نصل إليه من هذه التسميات السلبية هو تحديد المشكلة‬
‫التربوية‪ ،‬وأبالتالي تحديد الحتياجات التربوية التي يحتاجها الفرد )القريطي‪.(2001 ،‬‬

‫أما التعريف التربوي المذكور في الكثير من الدبيات‪ ،‬فيتناوأل النحراف عن المتوسط العام )وأالمقصود بالع ام هن ا‬
‫المجتمع( النحراف في القدرات الذهنية‪ ،‬وأالقدرات الجسدية وأالحركية‪ ،‬وأالقدرات الحسية وأقدرات التص ال وأالتواص ل‪،‬‬
‫المر الذي يجعل الفرد غير قادر على التكيف مع المتطلبات المدرسية وأالحياتية وأحده‪ ،‬وأيحتاجا إلـى دعـم وأإل ى خ دمات‬
‫تربوية خاصة لتطوير قدراته )الوقفي‪.(2003 ،‬‬

‫‪61‬‬
‫وأإذا ما نظرنا إلى هذا التعريف فسنرى بأنه يستثني فئ ات أخ رى م ن ذوأي الحتياج ات التربوي ة الخاص ة‪ ،‬وأه ي‬
‫الفئات التي ل تعاني من أي قصور في القدرات المذكورة أعله‪ ،‬وألكن على الرغم من ذلك‪ ،‬فهــي تعــاني مــن صــعوبات‬
‫في التأقلم المدرسي وأالحياتي‪ ،‬وأمن هذه الفئات سنجد الموهوبين وأذوأي الصعوبات التعلمية‪.‬‬

‫فئات ذوي الحاتياجات التربوية الخاصة‪:‬‬

‫سأقف الن عند فئات ذوأي الحتياجات التربوية الخاصة التي تتحدث عنها غالبيــة المرجعيــات الدبيــة الــتي تعتمــد‬
‫المدرسة النفس‪-‬تربوية‪ ،‬وأهذه الفئات تشمل العاقة العقلية‪ ،‬وأالصعوبات التعليمية‪ ،‬وأالعاقة البصرية وأالسمعية‪ ،‬وأالعاقة‬
‫الجسدية‪ ،‬وأالضطرابات اللغوية‪ ،‬وأالضطرابات النفعالية وأالسلوكية‪ ،‬وأالموهبة وأالبداع‪:‬‬

‫‪ -1‬العإاقة العقلية )التخلف العقلي(‪:‬‬

‫إن التأخر العقلي أوأ العاقة العقلية ناجمة عن ضرر دماغي كبير‪ ،‬سببه إصابة تكون في جهاز العصاب المرك زي ت ؤدي‬
‫إلى تلف الجزاء المسؤوألة عن مهارات التعلم وأالتفكير وأغيرها من المهـارات الـتي يحتاجهـا الفـرد ليتطـور وأينمـو بشـكل‬
‫سليم‪ .‬وأهناك الكثير من التعريفات التي كتبت في القرن الماضي حول مفهوم التخلف العقلي‪ ،‬وأاخترات هنا تعريف الجمعيــة‬
‫المريكية للتخلف العقلي؛ لنه يحظى بدعم كبير في الوسط التربوي‪ ،‬وأتــم تحــديثه فـي العـام ‪ ،1993‬وأينـص علـى التــي‪:‬‬
‫"حالة تشير إلى جوانب قصور وأاضحة في الداء الوظيفي الحالي للفرد‪ ،‬تتصف بأداء عقلي يقل عـن المتوسـط‪ ،‬وأتصـحبه‬
‫جوانب قصور ف ي مج الين أوأ أك ثر م ن مج الت المه ارات التكيفي ة التالي ة‪ :‬التواص ل‪ ،‬العناي ة بال ذات‪ ،‬الحي اة المنزلي ة‪،‬‬
‫المهارات الجتماعية‪ ،‬استخدام المرافق المجتمعية‪ ،‬توجيه الذات‪ ،‬المهارات الكاديمية‪ ،‬المهارات المهنية‪ ،‬اســتغلل أوأقــات‬
‫الفراغ‪ ،‬على أن يظهر كل ذلك قبل سن الثامنة عشرة" ‪AAMR,1993‬‬

‫أما السباب التي تؤدي إلى العاقة العقلية فتقسم إلى نوعين أساســين‪ ،‬وأهمــا العامــل الجينــي وأالعوامــل المكتســبة‪ .‬وأتتعلــق‬
‫العوامل الجينية بنقل العاقة من خلل الوراثة من الباء إلى البناء في حالــة وأجــود حــالت إعاقــة وأراثيــة فــي العائلـة‪ ،‬أوأ‬
‫حدوأث خلل في المادة الوراثية )الكروأموزوأمات( أثنـاء النقســام الجنسـي‪ ،‬أوأ الخصــاب‪ ،‬أوأ تكـيون الجنيـن‪ .‬أمــا العوامــل‬
‫المكتسبة‪ ،‬فقد تحدث أثناء الحمل من خلل تعرض الم الحامل إلى الصابة بالمراض المعدية‪ ،‬أوأ الصابة المباش رة عل ى‬
‫الرحم أوأ تناوألها السموم‪ ،‬أوأ تعرضها للشعة‪ ،‬أوأ التعرض إلى المشاكل أثناء الولدة‪ ،‬مثل نقص الوأكســجين‪ ،‬أوأ التعقيــدات‬
‫في الولدة‪ ،‬وأيمكن أن تحدث الصابة بعد الولدة من خلل تعرض الف رد إل ى الح وادث القاس ية‪ ،‬وأبخاص ة عل ى ال رأس‪،‬‬
‫وأالمراض التي تؤثر على الدماغ‪.‬‬

‫وأتصنف العاقة العقلية إلى مستويات تتعلق بأداء الفرد مقارنة مع أبناء جيله‪ ،‬وأتحدد هذه المستويات حســب مقيــاس الــذكاء‬
‫المقنن )وأيكسلر(‪ ،‬الذي بموجبه حدد المستوى العام للذكاء‪ ،‬وأهو بين الـ ‪ 85‬وأالـ‪ ،105‬وأكل ما هو دوأن الـ‪ 70‬يكون من ذوأي‬
‫العاقة العقلية‪ ،‬أما من هم بين الـ‪ 85‬وأالـ‪ 70‬فهم فئة بطيئي التعلم )مع تحفظي الخاص على مقياس وأيكسلر(‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫أما المستويات المحددة بنالء عإلى هذا المقياس فهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ ‬التخلف العقلي البسيط )من ‪ ،(55 – 70‬وأيدعون بالقادرين على التعلم؛ لنهم يملكون القدرة على الستفادة من‬
‫البرامج التعليمية المدرسية حتى مستويات متقدمة‪ ،‬لك ن يك ون تعلمه م وأتق دمهم أبط أ بش كل ملح وظ م ن تق دم‬
‫طألب الجيل ذاته‪ ،‬وأكذلك فأنهم قادروأن على التكيف مع المجتمع وأمتطلباته‪ ،‬وأيحقق ون السـتقللية القتصـادية‬
‫وأالجتماعية إلى حد كبير‪ ،‬لكنهم يحتاجون إلى التوجيه بين الحين وأالخر‪.‬‬

‫‪ ‬التخلف المتوسط )من ‪ ،(40 -54‬وأيدعون أيضاا بالقادرين على التعلم؛ لن لديهم القدرة على تعلم مهارات قبل‬
‫أكاديمية وأحتى الكاديمية الوألى من خلل التعلم المحسوس‪ ،‬كما بإمكانهم التواصل الكلمي مع المحيط‪ ،‬وأتعلم‬
‫المهارات الجتماعية وأالعناية بالذات‪ ،‬وألكن من خلل المراقبة وأالتوجيه الكلمي‪.‬‬

‫‪ ‬التخلف العقلي الشديد )من ‪ ،(25 -39‬وأيدعون بالقابلين للتدريب؛ لنهم قادرين عل ى التـدرب علـى المه ارات‬
‫الحياتية اليومية وأأساليب رعاية الذات‪ ،‬قدراتهم اللغوية وأالحركية محدوأدة‪ ،‬وأبالتالي فهـم يحتـاجون إلـى مراقبـة‬
‫وأإرشاد لفظي وأحتى جسدي دائم‪.‬‬

‫‪ ‬التخلف العقلي العميق )ما دوأن الـ ‪ ،(25‬وأهم غالبا ا غير قادرين على التدرب على المهارات الحياتية‪ ،‬وأيحتاجون‬
‫إلى رعاية وأإشراف وأتحفيز مستمر للحواس لنهم غالبا ا يعانون من إعاقات جسدية تحـد حركتهـم‪ ،‬وأذلـك يعـود‬
‫إلى الضرر الدماغي الكبير الذي أصاب أجزاء عديدة من الدماغ‪.‬‬

‫‪ -2‬الصعوبات التعلمية ‪:‬‬

‫عرفت الجمعية المريكي ة الوطأني ة للص عوبات التعلمي ة الص عوبات التعلمي ة بأنه ا "اص طلح ع ام لمجموع ة غي ر‬
‫متجانسة من الضطرابات الملحوظة في وأاحدة أوأ أكثر من العمليات العقلية الساسية‪ ،‬المتضــمنة فهــم اللغــة أوأ اســتخدامها‬
‫شفهياا‪ ،‬أوأ كتابياا‪ ،‬أوأ التهجئة‪ ،‬أوأ الحساب‪ ،‬أوأ التفكير‪ .‬وأيعود سببها إلى سوء في أداء الجهاز العصبي المركزي‪ ،‬وأقد يح دث‬
‫في مرحلة من مراحل العمر" )‪.(The National Joint Committee On Learning Disabilities‬‬

‫وأأثبتت البحاث أن الصابة بالصعوبات التعليمية قد تحدث في فـترة الحمـل نتيجـة تعـرض الم للمـراض وأالشـعة‬
‫وأالسموم‪ ،‬أوأ أثناء الولدة نتيجة نقص في الوأكسجين أوأ مشـاكل فــي الــولدة‪ ،‬أوأ بعـد الـولدة‪ ،‬وأفـي مراحـل الحيـاة نتيجــة‬
‫التعرض إلى حادث أوأ أمراض تصيب جهاز العصاب المركزي للفرد‪ ،‬وأتؤدي إلى تلف دماغي صغير‪.‬‬

‫وأتنقسم الصعوبات التعلمية إلى نوعين أساسيين‪ ،‬هم ا‪ :‬الص عوبات النمائي ة‪ ،‬وأتتض من مش اكل الص غاء‪ ،‬وأال تركيز‪،‬‬
‫وأالنتباه‪ ،‬وأالذاكرة‪ ،‬وأاللغة‪ ،‬وأالتفكير‪ ،‬وأالدراك الحسي‪ ،‬وأالدراك الحس حركي‪ ،‬وأالص عوبات الكاديمي ة ال تي تت وزع إل ى‬
‫صعوبات القراءة‪ ،‬وأصعوبات الكتابة‪ ،‬وأصعوبات الحساب‪.‬‬

‫ما يهم في تعريف الصعوبات التعلمية هو النتباه إلى أن الطالب الذي يعاني منها هو طأالب عادي في قــدراته العقليــة‪،‬‬

‫‪63‬‬
‫ل يعاني من مشاكل في الحواس‪ ،‬وأل يعاني من اضطرابات انفعالية‪ ،‬وأغير محروأم من المثيرات التعليمية في البيت أوأ فــي‬
‫الصف‪ ،‬وأعلى الرغم من ذلك‪ ،‬فانه يفشل في وأاحدة أوأ أكثر من المهارات الكاديمية المطلوبة من أبناء جيله‪.‬‬

‫‪ -3‬العإاقة البصرية ‪:‬‬

‫العين هي المسؤوألة عن حاسة البصر‪ ،‬وأهي التي تنقل إلى الدماغ المثيرات البصرية التي نش اهدها ح تى تتح ول إل ى‬
‫رسائل نفهمها بحسب خبراتنا‪ ،‬وأتنقسم العين إلى أجزاء عدة مهمة‪ ،‬وأهي البؤبؤ الذي يسمح للضوء بالدخول للعيــن‪ ،‬وأحــول‬
‫البؤبؤ هناك القزحية‪ ،‬وأهي الجزء الملون من العين‪ ،‬وأوأظيفتها توسيع أوأ تضييق البؤبؤ حسب الضوء‪ ،‬وأالقرنية عبـارة عـن‬
‫الغشاء الذي يغطي العين لحمايتها‪ ،‬ثم هنالك العدسة خلف البؤبؤ‪ ،‬وأوأظيفتها استقبال الشعة الضوئية وأتجميعهــا لتنقلهــا إلــى‬
‫القسم الخلفي من العين المسمى الشبكية‪ ،‬بحيث تتكيون الصورة وأتنقل إلى الدماغ‪.‬‬

‫أما العاقة البصرية‪ ،‬فهي حالة من الضعف البصري الشديد الذي يؤثر على الداء التربوي للفرد بشكل سلبي‪ ،‬وأتقسم‬
‫إلى ثلثة مستويات‪ ،‬وأهي‪ :‬فقدان النظر الكامل‪ ،‬وأقوة البصار ل تزيد على ‪ 3/60‬في العين القــوى بعـد وأضـع العدســات‪،‬‬
‫وأتقلص في مجال الرؤية إلى زاوأية تقل عن ‪ 20‬درجة‪ .‬وأهناك أنواع أخرى من العاقات البصرية الشائعة التي تعالج عن‬
‫طأريق العدسات وأهي؛ طأول النظر‪ ،‬وأقصر النظر‪ ،‬وأصعوبة تركيز النظر‪ .‬هذه الحالت أسبابها غالبا ا تعود إلى إصابة فــي‬
‫جهاز العصاب المركزي‪.‬‬

‫قد تصيب الفراد بعد الولدة أمراض مثل المياه البيضاء‪ ،‬وأالمياه الســوداء‪ ،‬وأالسـكري‪ ،‬وأأمــراض الشــبكية‪ ،‬وأالتهـاب‬
‫العيون المزمن‪ ،‬وأهذه المراض تؤدي أيضا ا إلى إعاقة بصرية‪.‬‬

‫الفراد ذوأوأ العاقات البصرية )ضعفاء البصار( ل يؤدوأن المهام التعليمية مثل القراءة وأالكتاب ة إل بمس اعدة أجه زة‬
‫بصرية تعمل على التكبير‪ ،‬أما الكفيف أي الذي يعاني من فقدان كامل للبصر يحتاجا إلى طأــرق بديلـة للتعلــم معــروأف منهــا‬
‫طأريقة برايل‪ ،‬وأاستعمال الحاسوب المتكلم‪ ،‬وأتطوير باقي الحواس‪ ،‬وأغيرها‪.‬‬

‫‪ -4‬العإاقة السمعية ‪:‬‬

‫حاسة السمع تعتبر من الوظائف المعقدة وأالمهمة لدى الكائن الحي‪ ،‬وأبخاصة النسان‪ ،‬وأهذه الوظيفــة تقــوم فيهــا الذن‬
‫التي تعتبر قناة اتصال بين الفرد وأالعالم الخارجي‪ .‬وأبشكل عام تقســم الذن إلــى ثلثــة أقســام‪ ،‬وأهــي؛ الذن الخارجيــة‪ ،‬ثــم‬
‫الذن الوسطى‪ ،‬تليها الذن الداخلي ة‪ ،‬وألك ل قس م مهمت ه ف ي عملي ة التوص يل الس معي ف الذن الخارجي ة تلتق ط الموج ات‬
‫الصوتية وأتمررها عبر القناة السمعية إلى الذن الوسطى التي تعمل من خلل الطبلة‪ ،‬وأالعظام الثلث على تكبير وأتضــخيم‬
‫المواجا الصوتية وأنقلها إل ى الذن الداخلي ة‪ ،‬حي ث تتح رك الموج ات الص وتية ف ي داخ ل الس ائل الموج ود فيه ا‪ ،‬وأتحف ز‬
‫الشعيرات الحسية التي تحيول الحركة إلى جهد كهربائي ينتقــل بواســطة الليـاف العصــبية إلـى مركـز السـمع فـي الــدماغ‪،‬‬
‫وأهناك يتم تفسير المعلومات وأفهمها‪.‬‬

‫من هنا يمكن أن نستخلص أن أي ضرر أوأ تلف في أجزاء الذن المتعددة سيؤثر على القدرة الســمعية للفــرد‪ .‬وأتقســم‬
‫‪64‬‬
‫العاقة السمعية إلى ثلثة أجزاء‪ ،‬وأهي‪ :‬العاقة الس معية التوص يلية‪ ،‬وأتك ون الص ابة ف ي الذن الخارجي ة‪ ،‬أوأ الوس طى‪،‬‬
‫وأالعاقة السمعية العصبية وأهي اضطراب في الذن الداخلية وأالعصب السمعي‪ ،‬وأالعاقــة الســمعية المركزيــة الــتي يكــون‬
‫مصدرها في الدماغ‪.‬‬

‫هناك عاملن أساسيان يؤثران على تطور اللغة وأالتعلم عند الفـرد المصـاب بالعاقـة الس معية‪ ،‬وأهم ا جيـل الص ابة‬
‫بالعاقة وأمدى الخسارة السمعية‪ ،‬فكلما كانت الصابة في جيل مبكــر أكــثر‪ ،‬وأبخاصــة قبــل اكتســاب اللغــة‪ ،‬ســتكون هنــاك‬
‫صعوبة في اكتساب اللغة بالش كل الكام ل وأالس ليم‪ ،‬وأكلم ا ك انت ح دة العاق ة أق وى‪ ،‬ك ان م ن الص عب تعلي م الف رد ع ن‬
‫الصوات وأاللغة‪ .‬وأبما أن اللغة هي الوسيط في عملية التعلم وأالتعليم نستنتج أن الفراد ذوأي العاقة السمعية قد يعانون من‬
‫صعوبات في التعليم‪ ،‬وأبالتالي يجب تزوأيدهم ببدائل للتعليم أوأ مس اعدتهم عل ى تحس ين أداء الذن م ن خلل الجه زة ال تي‬
‫توضع خلف الذن أوأ تزرع داخلها‪.‬‬

‫‪ -5‬العإاقة الجسدية ‪:‬‬

‫تعرف العاقة الجسدية بأنها قصور وأظيفي أوأ خلل عضوي موض وعي يـؤثر عل ى أداء الفـرد ف ي ظـروأف معين ة‪،‬‬
‫وأيحتاجا إلى تدخل علجي أوأ ح تى تع ديلت ف ي البيئ ة )ال وقفي‪ .(2003 ،‬وأتض م العاق ات الجس مية قائم ة وأاس عة م ن‬
‫الحالت التي تختلف حدتها وأنوع التدخل المطلوب لعلجها‪ ،‬لكنها بالساس مصنفة إلى إعاقات عصــبية وأإعاقــات عضــلية‬
‫وأعظمية‪ ،‬وأتحدث الصابة إما أثناء الحمل وأإما أثناء الولدة أوأ بعدها‪.‬‬

‫العاقات العصبية تعود إلى تلف أوأ ضرر يحدث في جهاز العصاب المركزي وأالحبل الشوكي‪ ،‬وأمن المعــروأف أن‬
‫جهاز العصاب المركزي هو الساس في أداء الجسم لوظائفه‪ ،‬وأبالتالي الفراد المصابون بهذا الخل ل يع انون م ن مش اكل‬
‫وأصعوبات في القدرة على التعلم‪ ،‬إضافة إلى المشاكل وأالضطرابات الحركية‪ .‬وأمن هذه العاقــات؛ اضــطرابات الدراك‬
‫الحركي‪ ،‬وأاضطرابات اللغة وأالكلم‪ ،‬وأاضطرابات تشنجية كالصــرع وأضــمور أوأ ارتخـاء العضــلت‪ ،‬وأالشـلل الـدماغي‪،‬‬
‫وأمشكلت حسية‪ -‬حركية‪ ،‬وأالستسقاء الدماغي وأالعمود الفقري المفتوح‪.‬‬

‫أما العاقات العضلية العظمية‪ ،‬فهي خلل يصيب الجسم وأيؤثر على حركته وأوأظائفه لسباب غير عصبية مثل التهاب‬
‫العظام‪ ،‬وأعدم نضوجا العظ ام‪ ،‬وأانحن اء العم ود الفق ري‪ ،‬وأالق دم الملتوي ة‪ ،‬وأخل ع ال ورك‪ ،‬وأالطأ راف المش وهة‪ ،‬وأالته اب‬
‫المفاصل وأالشفة المفتوحة‪.‬‬

‫‪ -6‬الضطرابات اللغوية ‪:‬‬

‫تعتبر اللغة من الوسائط الساسية التي يستعملها النسان للتعبير عن ذاته وأإقامة العلقــات الجتماعيــة وأالتواصــل مــع‬
‫الذات وأالمحيط‪ ،‬وأهي أساس ل يمكن الستغناء عن ه ف ي عملي ة التعل م‪ ،‬ف التعلم مبن ي بش كل ك بير عل ى الخ برات اللغوي ة‬
‫وأالقدرات اللغوية‪ ،‬وأأي عيب أوأ اضطراب في هذا المجال سوف يؤثر بشكل مباشر على التواصل مع البيئــة وأالقــدرة علــى‬
‫التعلم‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫تنقسم الضطرابات اللغوية إلـى عيـوب الكلم وأعيـوب اللغ ة‪ :‬عي وب الكلم تض م عي وب اليق اع‪ ،‬وأعي وب النط ق‬
‫وأعيوب الصوت‪ .‬أما عيوب اللغة‪ ،‬فتضم اضطراب التعبير الكلم ي الحس ي أوأ الحرك ي‪ ،‬وأاض طراب ف ي تخزي ن اللغ ة‬
‫المسموعة‪ ،‬وأعيب صدى الصوت‪ ،‬وأعيوب التصال وأصعوبات القراءة وأالكتابة‪.‬‬

‫وأتعود السباب التي تؤدي إلى الضطرابات اللغوية إلى مشاكل في جهاز العصاب المركزي الذي يصاب إما أثنــاء‬
‫الحمل‪ ،‬أوأ أثناء الولدة أوأ بعدها‪ ،‬أوأ أسباب متعلقة بالعاقات الخرى أوأ مشاكل وأظيفية وأنفسية مثل الحرمــان الــبيئي الــذي‬
‫يؤدي إلى عدم اكتساب اللغة بالشكل السليم‪.‬‬

‫‪ -7‬الضطرابات النفعالية والسلوكية ‪:‬‬

‫إن الضطرابات النفعالية وأالسلوكية تعد من أكثر الضطرابات المثيرة للجدل‪ ،‬فكانت لوقت ليس ببعيد ل تعتــبر مــن‬
‫فئات التربية الخاصة‪ ،‬أما في السنوات الخيرة من القرن الماضي‪ ،‬فتم ضم هذه الفئة إلى فئــات ذوأي الحتياجــات التربويــة‬
‫الخاصة‪ ،‬لكن على الرغم من ذلك لم يحدد تعريف وأاضح وأمفصل للحالة‪ ،‬وأل حتى مواصفات وأاضحة أوأ أسباب وأاضحة‪،‬‬
‫فقد تكون السباب عصبية أوأ نفسية مكتسبة‪.‬‬

‫وأقد أجملت غالبية التعريفات على عدد من العناصر المشتركة في سلوك ذوأي الضطرابات السلوكية وأمنها‪:‬‬

‫‪ ‬النحراف عن مستوى المعايير السائدة‪.‬‬

‫‪ ‬الحالة مزمنة وأمتكررة‪.‬‬

‫‪ ‬تأثير السلوك على التقدير الذاتي وأالعلقات الشخصية وأالتحصيل الكاديمي‪.‬‬

‫‪ ‬يحتاجا إلى تربية مختصة‪.‬‬

‫وأتناوأل كوفمان )‪ (1981‬التعريف التي‪" :‬الطأفال المضطربون سلوكياا هــم أوألئــك الــذين يســتجيبون بشــكل ملحــوظ‬
‫وأمزمن لبيئاتهم بأساليب غير مقبولة اجتماعيا ا أوأ غير مرضية شخصياا‪ ،‬وأمع ذلك فإنه يمكن تعليمهــم الســلوك الكــثر قبــولا‬
‫من الناحية الجتماعية وأأكثر إشباعا ا من الناحية الشخصية ‪.(Kauffman,1981) "...‬‬

‫هناك تصنيفات عدة للضطرابات النفعالية وأالسلوكية أهمها التصنيف على أساس شدة الحالة وأترددها‪ ،‬أما التصنيف‬
‫الكثر شيوعاا‪ ،‬فهو التصنيف العيادي اوأ الكليني الذي يتحدث عن حالت محددة وأمعرفة‪ ،‬أذكــر منهــا اضــطراب القلــق أوأ‬
‫الرتي اب‪ ،‬وأالكتئ اب‪ ،‬وأاض طراب ب ايبولر‪ ،‬وأاض طراب ال تركيز وأالنتب اه وأالحرك ة الزائ دة‪ ،‬وأاض طراب إدارة ال ذات‪،‬‬
‫وأاضطرابات الكـل‪ ،‬وأانفص ام الشخصـية‪ ،‬وأالتوح د )قـد يعت بر أيض ا فئ ة إض افية م ن فئـات ذوأي الحتياجـات التربوي ة‬
‫الخاصة(‪.‬‬

‫أما أسباب الضطرابات السلوكية وأالنفعالية‪ ،‬فتختلف باختلف المدرسة الــتي تــدرس الحالــة فالمدرســة الطبيــة تعيــد‬
‫السباب إلى مشاكل جسدية لها علقة بالجينات وأالنزيمات وأالختللت الدماغية‪ ،‬أما المدرسة النفسية فــترى أن الســباب‬

‫‪66‬‬
‫تعود إلى صحة النفسية‪ ،‬وأبخاصة في الطفولـة المبك رة وأالزم ات النفس ية الجتماعيـة ال تي يمـر بهـا الف رد خلل حي اته‪،‬‬
‫وأالمدرسة السلوكية تقول إن السلوكيات مكتس بة وأاض طرابات الس لوك س ببها تعل م مض طرب م ن خلل النمذج ة‪ .‬وألع ل‬
‫أفضل هذه التفسيرات وأشاملها الذي يعتبر كل السباب المذكورة صحيحة وأوأاردة‪ ،‬وأبالتالي يسعى إلى الستفادة مــن جميــع‬
‫التفسيرات لمصلحة الفرد وأمساعدته‪ ،‬وأبالتالي يتبع الفرد حسب حالته التدخل الطبي أوأ الرشاد النفسي‪ ،‬أوأ التدخل الــتربوي‬
‫وأالجتماعي‪ ،‬أوأ الجمع بين بعضها أوأ كلها‪.‬‬

‫‪ -8‬الموهبة والبداع ‪:‬‬

‫الموهبة كما الضطرابات النفعالية ل تحظى بتعريف وأاحد محدد‪ ،‬وأإنما يختلف الباحثون حولها بــاختلف اتجاهــاتهم‬
‫النظرية وأخبراتهم العملية‪ .‬وأقد تطورت التفسيرات وأالتعريفات لهذه المفاهيم في العقود القليلة الماضية مع ازديــاد الهتمــام‬
‫بمجتمع ذوأي الحتياجات التربوية الخاصة‪ ،‬التي تعتبر الموهبة وأالتفوق إحدى فئاتها‪.‬‬

‫بشكل عام‪ ،‬يجمع اليوم الباحثون عل ى أن الموهب ة تش مل الموهب ة العقلي ة )الـذكاء(‪ ،‬وأالموهب ة البداعي ة وأالنفعالي ة‬
‫وأالجتماعية وأالنفسحركية‪ ،‬وأتمتاز كمقدرة موروأثة‪ ،‬أما التفوق فيشمل التميز في الحقول الكاديمية‪ ،‬وأالتقنيــة‪ ،‬وأالرياضــية‪،‬‬
‫وأالفنية‪ ،‬وأالجتماعية )جروأان‪.(1998 ،‬‬

‫إن تعدد التعريفات التي جاءت من الحقول المختلفة مثل التربوية وأالنفسية وأالسلوكية ساعد ف ي توس ع المج ال وأزي ادة‬
‫الهتمام فيه‪ ،‬ما طأور وأنيوع البرامج التربوية وأأساليب الكشف عن الطلبة الموهوبين وأالمتفوقين‪.‬‬

‫إن الطالب أكان متفوقا ا أم موهوبا ا فهو يحتاجا في نهاية المر إلى تربية خاصة‪ ،‬وأأساليب دراسية خاصة‪ ،‬تساعده علــى‬
‫إطألق العنان لقدراته وأتطويرها‪ ،‬وأبالتالي‪ ،‬فإن من حقه أن يعتبر من ذوأي الحتياجات التربوية الخاصة‪.‬‬

‫وفيما يلي نتناول بشيء من التفصيل الجزء الخاصا بالعإاقة الحركية ‪-:‬‬
‫مفهوم العإاقة الحركية ‪-:‬‬
‫تمثل العاقة الحركية‪ :‬حالت الفراد الذين يعانون من خلل ما في قدرتهم الحركية‪ ،‬أوأ‬
‫نشاطأهم الحركي بحيث يؤثر ذلك الخلل على مظاهر نموهم العقلي وأالجتماعي وأالنفعالي‬
‫وأيستدعي الحاجة إلى التربية برامج الخاصة‪ .‬وأيندرجا تحت ذلك التعريف العديد من مظاهر‬
‫الضطرابات الحركية منها‪ :‬حالت الشلل الدماغي‪ ،‬وأاضطرابات العمود الفقري وأوأهن أوأ ضمور‬
‫العضلت وأالتصلب المتعدد وأالصرع ‪...‬الخ ) الروأسان ‪2007 ،‬م(‪.‬‬

‫وأل تقتصر العاقة الحركية على إصابة النسان بالشلل فتوجد إصابات أخرى تتعلق بتلك‬
‫التي تحدث في العصاب‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫وأأسباب هذا النوع من العاقات تكمن في حدوأث خلل في الرسائل الكهربائية المنبعثة من‬
‫المخ وأالتي تفقد القدرة على الوصول بشكل صحيح للعضلت‪ ،‬حيث أن العضلت هي التي تحرك‬
‫المفاصل‪ .‬حيث يوجد لكل عضلة الوقود وأالفرامل على كل جانب لتمكنها من التمدد وأالتقلص‪ .‬وأفى‬
‫بعض الحيان مع إصابات المخ يتم إعاقة هذه الرسائل وأتسبب تحفيز إحدى جوانب هذه العضلت‬
‫بشكل زائد‪ ،‬وأهذا السلك )العضلة( المنهك يكون غير موصل جيد للكهرباء للتحميل الزائد عليه‬
‫وأبالتالي تتأثر حركة العضلت‪ .‬وأإذا لم تصل الرسالة العصبية لهذه العضلت يكون رد الفعل لها‬
‫شديد‪.‬‬

‫* تيبس العضلة وأتقلصها )‪:(Plasticity & Contracture‬‬

‫هو فرطأ رد الفعل الطبيعي للعضلة مما يسبب إجهاد غير متكافئ على المفاصل‪ ،‬وأمن‬
‫الممكن أن يؤدى ذلك بدوأره إلى توتر العضلة وأتقلصها بشكل دائم مما يؤدى قصرها وأثباتها على‬
‫ذلك وأعندما يحدث ذلك تتصلب الرجل وأاليدي وأتظل على وأضع وأاحد‪.‬‬

‫* التحول العظمى )‪:(Heterotopic ossification‬‬

‫وأهو ينشأ من الضطرابات الخرى المتصلة بالعضلت وأالمفاصل وأالمتسببة فيها إصابات‬
‫المخ‪ ،‬وأالتي تنمو العظام فيها بشكل زائد عن المعدل الطبيعي لها في النسجة اللينة التي توجد حول‬
‫المفاصل وأبذلك تعوق من حركة المفاصل وأيأتي الشعور الدائم بوجود جبيرة داخلية‪.‬‬

‫نسبة العإاقة الحركية ‪-:‬‬

‫تختلف نسبة العاقة الحركية من مجتمع إلى آخر تبعا ا لعدد من العوامل الوراثية ثم العوامل‬
‫المتعلقة بالوعي الصحي وأالثقافي ‪ ،‬وأالمعايير المستخدمة في تعريف كل مظهر من مظاهر العاقة‬
‫الحركية ‪ ،‬هذا بالضافة إلى العوامل الطارئة وأالحروأب وأالكوارث ‪...‬الخ‪ ) .‬الروأسان ‪2007 ،‬م(‬
‫لذا ليس من السهل تحديد نسبة حدوأث العاقات الجسمية في مجتمع ما ذلك أن العاقات الجسمية‬
‫متباينة جداا وأالتعريفات المستخدمة لها متباينة هي الخرى ‪ .‬وأيلحظ بعض المؤلفين أن نسبة‬
‫انتشار العاقات الجسمية قد تغيرت في العوام القليلة الماضية فهي قد ازدادت بدلا من أن تنخفض‬
‫‪ .‬وأتعزى هذه الزيادة إلى عوامل مختلفة من أهمها تطور الخدمات التشخيصية وأالعلجية للمراض‬
‫المزمنة وأالعاقات العصبية وأالصحية ‪ .‬فعلى الرغم من أن تحسن مستوى الخدمات الطبية جعل‬
‫إمكانية الوقاية من المراض المزمنة وأعلجها أفضل حالا مما كانت عليه في الماضي إلي أنها من‬
‫جهة أخرى تحافظ على حياة الطأفال المصابين وأالذين كانوا يموتون مبكراا جداا في الماضي ‪.‬‬
‫)الحديدي ‪ ،‬الخطيب ‪1997 ،‬م(‬

‫‪68‬‬
 ‫تصنيف العإاقات البدنية‪-:‬‬
‫أولل‪ :‬العإاقات البدنية الناجمة عإن إصابة الجهاز العصبي المركزي ويتفرع منها‪:‬‬
‫‪ -2‬تشقق العمود الفقري‬ ‫‪ -1‬الشلل المخي‬
‫‪ -3‬إصابة الحبل الشوكي ‪ -4‬الصرع‬
‫‪ -6‬شلل الطأفال‬ ‫‪ -5‬استسقاء الدماغ‬
‫‪ -7‬التصلب المتعدد للنسجة العضوية‬

‫ثانياا‪ :‬العاقات البدنية الناجمة عن حدوأث عاهات بالهيكل العظمي وأتضم‪:‬‬

‫‪ -2‬الحنف‬ ‫‪ -1‬بتر الطأراف وأ‪/‬أوأ تشوهها‬
‫‪ -4‬تشوه مكونات العظام‬ ‫‪ -3‬تصلب عظام الورك‬
‫‪ -6‬الخلع الخلقي )الولدي( للفخذين‬ ‫‪ -5‬التهاب عظام المفاصل‬
‫‪ -8‬التهاب المفاصل الروأماتيزمي‬ ‫‪ -7‬التهاب المفاصل‬

‫‪ -9‬الشفة المشقوقة‪ ،‬الشق الحلقي ‪ -10‬الجنف )ميل العمود الفقري إلى أحد الجانبين(‬
‫‪ -11‬الكساح‬

‫ثالثاا‪ :‬العاقات البدنية الناجمة عن إعطاب في العضلت وأتضم نوعين رئيسيين هما‪:‬‬

‫‪ -1‬ضمور العضلت‬

‫‪ -2‬ضمور العضلت الشوكية‬

‫رابعاا‪ :‬العاقات البدنية الناجمة عن عوامل مختلطة وأتضم‪:‬‬

‫‪ -1‬الطأفال المقعدوأن )الشكال المتعددة للقعاد(‬

‫‪ -2‬عيوب عظمية شائعة‬

‫‪ -3‬تشوه الوجه‬

‫‪ -4‬الكوريا )أوأ الرقاص(‬

‫‪ -5‬المصابون في الحوادث وأالحروأب وأالكوارث الطبيعية وأإصابات العمل‬

‫‪ -6‬الجذام‬

‫ب‪ /‬التليف المراري‪ /‬الكبدي ‪ CF‬جا‪/‬‬ ‫‪ -7‬الصابات الصحية‪ :‬أ‪ /‬الزمة الصدرية "الربو"‬
‫هـ‪ /‬متلزمة داوأن "المنغولية"‬ ‫د‪ /‬مرض السكر "السكري"‬ ‫اضطرابات القلب‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ -8‬النشاطأ الزائد‬

‫‪ -9‬الصابع الملتصقة وأالزائدة‬

‫‪ -10‬النقرس )داء الملوك(‪) .‬سليمان‪2001 ،‬م(‪.‬‬

‫كما يمكن تنقسم إلى عدة أنواع طأبقا ا للمراض المسببة لهذا النوع من الحركة‪ ،‬وأمنها‪:‬‬

‫أوأل‪ :‬الشلل الدماغي‬

‫هو عبارة عن عجز في الجهاز العصبي المركزي العلوي‪ ،‬يحدث بالذات في منطقة الدماغ‬
‫وأينتج عنه شلل يصيب إما الطأراف الربعة جميعها أوأ الطأراف السفلية فقط‪ ،‬أوأ يصيب جانابا‬
‫وأاحادا من الجسم‪ ،‬أي طأرافا علوايا‪ ،‬أوأ طأرافا سفلايا‪ ،‬سواء في الجانب اليمن أوأ الجانب اليسر‪ ،‬وأهذا‬
‫الشلل ينتج عنه فقدان في القدرة على التحكم في الحركات الرادية المختلفة‪ ،‬وأتختلف شدة‬
‫العراض باختلف شدة وأمكان الصابة في الدماغ‪ ،‬وأقد يصاحبه خلل في العضاء الحسية‬
‫الخرى‪.‬‬

‫ثانايا‪ :‬مرض ضمور العضلت التدهوري‬

‫وأهو مرض وأراثي يبدأ بإصابة العضلت الرادية في الطأراف الربعة للمريض‪ ،‬ثم يتحول‬
‫فيصيب بقية العضلت الخرى‪ ،‬وأهذا المرض يعطل عمل العضلت بشكل تدريجي وأيسبب الكثير‬
‫من التشوهات التي قد تودي بحياة المريض بعد فترة من الزمن‪.‬‬

‫ثالثاا‪ :‬حالت انشطار أوأ شق في فقرات العمود الفقري‬

‫وأفيه تصاب الخليا الحيوية في النخاع الشوكي إصابة بالغة عندما تخرجا أجزاء منها من الشق‬
‫التشوهي الموجود في فقرات العمود الفقري وأتتعطل وأظائفها الساسية كليا ا أوأ جزئياا‪.‬‬

‫راباعا‪ :‬التشوهات الخلقية المختلفة‪:‬‬

‫وأهي عبارة عن تشوهات خلقية مختلفة تحدث لسباب وأراثية أوأ لسباب غير وأراثية‪ ،‬وأهذه‬
‫تكون أثناء الحمل غير الطبيعي وأتصيب المفاصل أوأ العظام وأتظهر هذه التشوهات إما في صورة‬
‫نقص في نمو الطأراف أوأ إعوجاجات غربية في العظام‪.‬‬

‫خاماسا‪ :‬حالت أخرى ذات تشخيصات مختلفة‬

‫‪70‬‬
 ‫هي عبارة عن حالت مختلفة من المراض التالية‪ :‬شلل أطأفال‪ ،‬هشاشة العظام‪ ،‬احتلل في‬
‫الغدد الصماء‪ ،‬أمراض النخاع الشوكي‪ ،‬وأأمرض العصاب الطرفية المزمن‪ ،‬أمراض مزمنة‬
‫أخرى تصيب الوأعية الدموية‪.‬‬

‫ساداسا‪ :‬الشلل النصفي أوأ الفالج‬

‫هو مرض عصبي يتصف بانعدام الحركة في أحد شقي البدن ) اليمن أوأ اليسر (‪ ،‬وأينتج عن‬
‫آفة دماغية في الطرف المقابل للجهة المصابة‪.‬‬

‫السباب المؤدية للشلل النصفي‪:‬‬

‫إدن للفالج أشكال سريرية عديدة‪ ،‬وأذلك لن المنطقة المصابة من الدماغ تختلف من حالة إلى‬
‫ضا‪ ،‬وأمنها‪:‬‬
‫أخرى‪ ،‬كما أن العوامل التي تؤدي إلى الصابة تختلف أي ا‬

‫‪ .1‬المؤثرات الخارجية على الدماغ‪ :‬كالسقوطأ من مكان مرتفع‪ ،‬أوأ الصطدام بجسم صلب‪ ،‬أوأ‬
‫في حوادث الصطدام‪ ،‬وأيحدث الشلل هنا بما تسببه هذه العوامل من نزف دماغي‬
‫وأانضغاطأ الدماغ ‪.‬‬

‫‪ .2‬بعض آفات الـدماغ‪ :‬كالخراجا الدماغي‪ ،‬وأأوأرام الدماغ‪ ،‬وأسرطأانات الدماغ‪ ،‬وأذلك بسبب‬
‫تخريبها للخليا الدماغية أوأ الضغط عليها ‪.‬‬

‫‪ .3‬بعض المراض العامة التي تصيب السحايا الدماغية‪ :‬كالدرن‪ ،‬وأالنزف السحائي ‪.‬‬

‫‪ .4‬تصلب الشرايين‪ :‬إن هذا المرض ل يسبب الشلل‪ ،‬وألكـن بعض ما ينتج عنه هو السبب‪،‬‬
‫وأمن ذلك‪:‬‬

‫النزف الدماغـي ‪ :‬وأيحدث هذا النزف لدى المصابين بالتصلب الشرياني الدماغي )أوأ‬
‫تصلب شرايين الدماغ( عند ارتفاع الضغط الشرياني لديهم إثر التعب أوأ‬
‫الجهد‪ ،‬أوأ بعد صدمة نفسية مفاجئة‪ ،‬وأبارتفاع الضغط الشرياني هذا‪ ،‬ينفجر‬
‫أحد شرايين الدماغ وأيتجمع الدم مخربا ا النسجة الدماغية وأضاغطا ا عليها‪،‬‬
‫وأفـي أغلبية الحوادث يكون النزف الدمـاغي مميتا ا ‪ ،‬وألكن المريض إن شفي‬
‫فهو يصاب غالبا ا بالشلل‪.‬‬

‫التخثر الشرياني ‪ :‬وأيقصد به إصابة بعض شرايين الدماغ بالخثرة )التجلط(‬

‫‪ ، Thrombus‬وأهذه الخثرة إذا ما كبرت وأسدت قناة الشريان‪ ،‬انقطع الدم عن‬
‫المنطقة الدماغية التي يغذيها ذلك الشريان‪ ،‬فتتخيرب أنسجتها وأيحدث الشلل‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫النسداد الدمـوي‪ :‬إذا أصيبت الشرايين الدماغية بالنسداد )‪ (.Embolus‬الدمـوي‪،‬‬
‫يحـدث المـوت فـي الخـليـا الدماغية التـي ينقطع عنهـا الروأاء الدمـوي‪،‬‬
‫وأيؤدي ذلك إلى ظهور الشلل النصفي‪.‬‬

‫وأبتعدد التعريفات التي تصدت لتحديد من هو الشخص المعاق جسميا ا وأمع اختلفها في زوأايا‬
‫الرؤية إلي أنها تركز على الجوانب التالية ‪-:‬‬

‫‪-1‬المعاق جسميا ا هو من يعاني تلفا ا أوأ ضعفا ا في وأظيفة جسمية‪.‬‬

‫‪ -2‬المعاق جسميا ا هو الشخص الذي يعجز عن أداء الوظائف المهمة في الحياة ‪.‬‬

‫‪ -3‬المعاق جسميا ا هو الذي ل يستطيع أن يؤمن لنفسه بصورة كلية أوأ جزئية ضروأريات حياته‪،‬‬
‫وأتحقيق احتياجاته وأكسب عيشه بنفسه عند اكتمال نموه‪.‬‬

‫‪-4‬المعاق جسميا ا يعتبر فرداا غير عادي وأيصنف ضمن فئات ذوأي الحاجات الخاصة ) سليمان‪،‬‬
‫‪2001‬م(‪.‬‬

‫فالعاقة الحركية ليست إعاقة في وأظيفة عضو الحركة فحسب بل هي إعاقة في المحيط النفسي‬
‫وأالمحيط الخارجي وأالجتماعي للمعوق )حسن ‪2007 ،‬م( ‪.‬‬

‫الخصائص الشخصية للمعاقين حاركيا‪-:‬‬

‫وأالخصائص الشخصية للمعوقين حركيا ا ‪ ،‬تختلف تبعا ا لختلف مظاهر العاقة الحركية وأدرجتها‬
‫‪ ،‬وأقد تكون مشاعر القلق وأالخوف وأالرفض وأالعدوأانية وأالنطوائية وأالدوأنية من المشاعر المميزة‬
‫لسلوك الطأفال ذوأي الضطرابات الحركية ‪ ،‬وأتتأثر مثل تلك الخصائص السلوكية الشخصية‬
‫بمواقف الخرين وأردوأد فعلهم نحو مظاهر الضطرابات الحركية ‪) .‬الروأسان ‪2007 ،‬م( وأبشكل‬
‫عام فإن العاقة الجسمية مشكلة طأبية في المقام الوأل بالضافة إلى المشكلت النفسية وأالجتماعية‬
‫التي قد يكون أثرها في الفرد المعوق أكبر من حجم الصابة نفسها ‪Babbitt&Burbach,) .‬‬
‫‪. (1989‬‬

‫اهتمت دراسة في سيكوديناميات مبتوري الطأراف قامت بها )حسن ‪2007 ،‬م( بالعاقة الحركية‬
‫الناجمة عن بتر الطأراف وأعن الهتمام بصورة الجسم كديناميكية تتأثر كل التأثر بالعاقة وأكذلك‬
‫تقدير الذات ‪ ،‬افترضت الباحثة أن هناك فروأق ذات دللة إحصائية بين مبتوري الطأراف‬
‫وأالصحاء في صورة الجسم وأتقدير الذات ‪ .‬كما افترضت انه يمكن الكشف عن الديناميات النفسية‬
‫لمبتوري الطأراف من خلل الدوأات الكلينيكية ‪ ،‬استخدمت الباحثة منهج الكلينيكية النتقائية ‪،‬‬

‫‪72‬‬
 ‫وأاستخدمت أدوأات سيكومترية وأتمثلت في اختبار تقدير الذات وأمقياس صورة الجسم وأاختبارات‬
‫إكلينيكية ) المقابلة الكلينيكية – اختبار تفهم الموضوع ( ‪ .‬وأتوصلت الباحثة إلى التحقق من صحة‬
‫الفروأض التي تم صياغتها‪.‬‬

‫السباب الرئيسية للعإاقات الحركية ‪-:‬‬

‫من السباب الرئيسية المعروأفة للعاقات الجسمية في مرحلة الطفولة ما يلي ‪-:‬‬

‫‪-1‬نقص الكسجين عن دماغ الطفل سواء في مرحلة ما قبل الولدة أوأ في مرحلة الولدة أوأ‬
‫مرحلة ما بعد الولدة ‪ .‬وأقد ينجم نقص الكسجين عن التفاف الحبل السري حول عنق‬
‫الجنين أوأ اختناق الم أثناء الحمل ‪ ،‬أوأ فقر الدم ‪ ،‬أوأ انسداد مجرى التنفس لدى الطفل ‪،‬‬
‫أوأ انفصال المشيمة قبل الموعد أوأ حدوأث نزيف فيها ‪ ،‬أوأ إصابة الطفل بالضطرابات‬
‫الرئوية الخطرة ‪ ،‬أوأ انخفاض مستوى السكر في دم الطفل ‪ ،‬أوأ الغرق وأغير ذلك ‪.‬‬

‫‪-2‬العوامل الوراثية وأالتي تنتقل من الباء إلى البناء إما على شكل صفة متنحية أوأ صفة‬
‫محمولة على الكروأموسوم الجنسي ‪.‬‬

‫‪-3‬عدم توافق العامل الريزيسي بين الوالدين ‪.‬‬

‫‪-4‬تعرض الم الحامل للمراض المعدية كالحصبة اللمانية مثلا ‪.‬‬

‫‪-5‬تعرض الطأفال للمراض المعدية مثل التهاب أغشية السحايا أوأ التهاب المخ‪.‬‬

‫‪-6‬الضطرابات التسممية الناجمة عن تناوأل المواد السامة مثل الرصاص أوأ تناوأل العقاقير‬
‫الطبية بطريقة غير مناسبة ‪.‬‬

‫‪-7‬إصابة الم الحامل باضطرابات مزمنة مثل الربو أوأ السكري أوأ اضطرابات القلب أوأ‬
‫تسمم الحمل ‪.‬‬

‫‪-8‬تعرض الم الحامل للعوامل الخطرة مثل سوء التغذية ‪ ،‬وأالتدخين ‪ ،‬وأالشعة السينية ‪.‬‬

‫‪-9‬الخداجا حيث أن عدم اكتمال مرحلة الحمل أوأ وألدة الطفل وأوأزنه أقل من العادي يعتبران‬
‫من العوامل المسئولة عن عدد غير قليل من العاقات الجسمية ‪.‬‬
‫‪ -10‬صعوبات الولدة وأمنها الولدة القيصرية ‪ ،‬وأالولدة السريعة جداا أوأ البطيئة جداا‬
‫وأالوضع الغير طأبيعي للطفل ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ -11‬إصابات الرأس الناجمة عن السقوطأ من أماكن مرتفعة ‪ ،‬وأالحوادث داخل البيت أوأ‬
‫خارجه)الحديدي ‪ ،‬الخطيب ‪1997 ،‬م(‬

‫قياس وتشخيص العإاقة الحركية ‪-:‬‬

‫يتم التعرف إلى الطأفال ذوأي الضطرابات الحركية من قبل فريق الطأباء المختصين بالطأفال ‪،‬‬
‫بحيث تكون مهمة هذا الفريق قياس وأتشخيص حالت الطأفال ذوأي الضطرابات الحركية من‬
‫خلل الفحوصات الطبية اللزمة ‪ ،‬وأالتي تشمل دراسة العوامل الوراثية وأالبيئية وأمظاهر النمو‬
‫الحركي ‪ ،‬وأمن ثم تقديم العلجا المناسب ‪ ،‬وأقد يساهم طأبيب العصاب في قياس وأتشخيص مظاهر‬
‫الضطرابات الحركية )الروأسان ‪2007 ،‬م(‪.‬‬

‫وأبالرغم من أن المعالجة وأالخدمات الطبية بمختلف أشكالها تمثل عناصر رئيسية في برامج هذه‬
‫الفئة ‪ ،‬إلي أنه عندما يتضح أن حاجة الطفل أصبحت مايسة لتلقي برامج وأخدمات أخرى ‪ ،‬فإنه ل بد‬
‫من تدخل فريق متكامل خاصة عندما تظهر تأثيرات الصابة على استقللية الفرد وأتفاعله‬
‫الجتماعي وأاستقراره النفسي وأتحصيله الكاديمي ‪ ،‬فإنه يتعين في مثل هذه الحالت إضافة إلى‬
‫تقديم البرامج الصحية وأالعلجية المتخصصة توفير خدمات تربوية خاصة وأاجتماعية وأ تأهيلية‬
‫متخصصة أيضا ا وأايعد أخصائي التربية الخاصة في مثل هذه الحالة عضواا رئيسيا ا في فريق العمل‬
‫المتخصص الذي يشرف على برنامج الطفل ‪ .‬وأيتلخص دوأره في التنسيق مع مختلف التخصصات‬
‫الطبية وأالتأهيلية بهدف المحافظة على الشخص المصاب من الناحية الصحية وأفي نفس الوقت‬
‫تطوير المهارات وأالقدرات التي يمتلكها للوصول به إلى أقصى درجة ممكنة من الستقللية‬
‫) سليمان ‪2001 ،‬م(‪.‬‬

‫البرامج التربوية للمعاقين حاركيا ل ‪-:‬‬

‫أوألا ‪ :‬البرنامج الكاديمي ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ينبغي عند تخطيط برامج تعليمية للطأفال المعوقين بدنيا ا مراعاة أنهم يحتاجون كغيرهم من‬
‫الطأفال إلى الشعور بالمن وأالتقبل وأالحب وأالنتماء وأأنهم يهدفون إلى إشباع حاجاتهم إلى‬
‫تقدير الذات وأتحقيقها ‪ ،‬وأهم يختلفون فيما بينهم في مستوى نموهم العقلي وأفي استعداداتهم‬
‫الخاصة تماما ا كما تختلف أي مجموعة عشوائية من الطأفال ‪ ،‬فقد نجد بينهم أطأفالا متفوقين‬
‫عقلياا وأآخرين متخلفين ‪ ،‬كما أن بعضهم يقعون في فئة العاديين من حيث نموهم العقلي‬
‫وأيحتاجا الطفل المصاب بإعاقة بدنية بسيطة إلى نوع من البرامج التعليمية ل يختلف كثيراا‬
‫عما يقدم إلى الطفل العادي‪،‬وألهذا تنقسم مناهج المعاقين حركيا ا إلى قسمين أساسيين ‪-:‬‬

‫‪74‬‬
 ‫أ – المناهج العادية وأهي نفس المناهج التي تقدم إلى الطفل العادي ‪.‬‬

‫ب – المناهج الخاصة وأهي التي خططت لتواجه العاقة الحركية التي أصيب بها الطفل وأذلك‬
‫لطالما أن الطفل الذي تقدم إليه هذه المناهج ل يعاني من أكثر من إعاقة وأاحدة ‪.‬‬

‫‪ -2‬برامج العناية بالذات ‪ :‬إن الشعور بالستقللية وألو بقدر بسيط يحفظ شيئا ا من إحساس الفرد‬
‫بكرامته وأقيمته الذاتية ‪ ،‬بينما يدفعه العتماد على الغير إلى عدم تقدير الذات وأعدم المبادرة‬
‫بالقيام بأي عمل وأيحرمه من كل تطلعات مستقبلية ‪ ،‬فمن أهداف برامج تربية المعوقين‬
‫حركيا ا هي أنها تسعى لتحقيق المعاق أعلى قدر مستطاع في النشاطأات اليومية وأالعتماد‬
‫على النفس من حيث تناوأل الطعام وأارتداء الملبس وأاستعمال الحمام ‪ ،‬وأالحركة سواء‬
‫المشي أوأ استعمال الكرسي بعجلت ‪ .‬وألكي تتحقق الستقللية في هذه النشطة يخضع‬
‫المصاب إلى برنامج طأبيعي وأعلجي تحت إشراف طأبيب متخصص وأمعالجين حكمين‬
‫وأاختصاصي علجي بالتشغيل معتمدين على استعمال أدوأات مساعدة كالطأراف الصناعية‬
‫وأالعكاكيز ‪.‬‬

‫‪ -3‬برنامج النشاطأات الترفيهية ‪ :‬وأهي من العناصر الرئيسية التي تساعد الفرد على الندماجا في‬
‫مجتمعه وأإعطاء الفرد المعاق حركيا ا الفرصة لممارسة نشاطأات معينة حسب ميوله وأرغباته‬
‫‪ ،‬وأهذا يحسن من نظرته لنفسه وأمفهومه عن ذاته ‪ ،‬وأيهدف هذا البرنامج إلى تعريف المنتفع‬
‫من خدمات المركز بالمكانيات الترفيهية له وأكيفية الستمتاع بها وأأنجح السبل إلى تعديلها ‪.‬‬

‫‪ -4‬برنامج المهارات وأالخبرات الحياتية ‪ :‬ل تقتصر هذه الخبرات على المركز أوأ البيت وألكن‬
‫تطبق خارجا نطاقها في الشارع وأالماكن العامة وأاستعمال وأسائل النقل وأالستفادة من‬
‫الخدمات الموجودة في المجتمع ‪.‬‬

‫‪ -5‬برنامج العلجا الطبيعي ‪ :‬هو عبارة عن استخدام الوسائل الطبيعية مثل الحرارة وأالماء‬
‫وأالكهرباء وأالتمارين وأالتدليل لمعالجة الصابات الجسمية وأللوقاية من التشوهات التي قد‬
‫تحصل ‪.‬‬

‫ثانيا ا ‪ :‬برامج التأهيل المهني ‪-:‬‬

‫إن فكرة تأهيل المعوقين شهدت تطوراا سريعا ا في أساليب وأطأرق التأهيل المختلفة مما ساعد على‬
‫بالتالي على زيادة قدرة المعوق على الستقلل وأالكفاية الذاتية وأتقدير الذات وأاحترامها ‪.‬هذا‬
‫وأتعرف منظمة الصحة العالمية التأهيل بأنه ‪ ":‬الفادة من مجموعة الخدمات المنظمة في المجالت‬
‫الطبية وأالجتماعية وأالتربوية وأالتقييم المهني من أجل تدريب أوأ إعادة تدريب الفرد وأالوصول به‬

‫‪75‬‬
 ‫إلى أقصى مستوى من مستويات القدرة الوظيفية "‪ .‬أما التأهيل المهني فهو ذلك الجزء من العملية‬
‫المستمرة المنظمة التي تشمل تقديم الخدمات المهنية ‪ ،‬كالرشاد وأالتوجيه وأالتقييم وأالتدريب‬
‫وأالتشغيل ‪ ،‬وأبالتالي تحقيق الكفاية القتصادية للمعوق عن طأريق العمل وأالشتغال بمهنة أوأ حرفة‬
‫أوأ وأظيفة معينة وأالستمرار بها ‪ ،‬كما تشمل هذه العملية بالضافة إلى ذلك متابعة المعوق‬
‫وأمساعدته على التكيف للعمل وأالستمرار في وأالرضا عنه ‪ .‬وأالتأهيل يجب أن يتم ضمن الطأار‬
‫الجتماعي وأالبيئة التي يعيش فيها المعوق ‪ ،‬وأالتأهيل مسؤوألية اجتماعية وأليست مسؤوألية جماعة‬
‫أوأ فئة معينة ‪ ،‬وأالتأهيل يجب أن يعطي الثقة بالنفس وأتحقيق الكفاية الشخصية وأالجتماعية وأالمهنية‬
‫للمعاق ‪ ،‬وأأن يتقبل المعاق كما هو ‪ ) .‬عبيد ‪2001 ،‬م(‬

‫وأالبرامج التربوية للمعاقين حركيا ا هي طأرائق تعليم وأتربية المعوقين حركياا‪ ،‬وأبالرغم من‬
‫اختلف البرامج التربوية المناسبة للطأفال المعوقين حركيا ا حسب نوع العاقة وأدرجتها فيمكن أن‬
‫تميز البرامج التربوية التالية للمعوقين حركياا‪-:‬‬

‫‪ -1‬مركز القامة الكاملة‪ :‬وأتناسب مثل هذه المراكز الطأفال ذوأي الشلل الدماغي‪ ،‬وأاضطرابات‬
‫العمود الفقري‪ ،‬وأوأهن العضلت وأالتصلب المتعدد‪ ،‬وأقد تأخذ مراكز القامة الكاملة بالنسبة‬
‫لهذه الحالت شكل القسام الملحقة بالمستشفيات‪ ،‬حيث يقيم الطأفال ذوأوأ الضطرابات‬
‫الحركية في تلك القسام‪ ،‬بحيث تقدم لهم الرعاية الطبية وأالتربوية المناسبة‪.‬‬

‫‪ -2‬مراكز التربية الخاصة النهارية‪ :‬وأتناسب مثل هذه المراكز الطأفال ذوأي الشلل الدماغي‪،‬‬
‫وأخاصة الحالت المصاحبة لمظاهر العاقة العقلية‪ ،‬حيث يتلقى الطأفال في هذه المراكز‬
‫النهارية برامج علجية كالعلجا الطبيعي وأبرامج تربوية تتناسب وأدرجة الصابة بالشلل‬
‫الدماغي وأدرجة العاقة العقلية كمهارات الحياة اليومية وأالمهارات الساسية اللغوية‪.‬‬

‫‪ -3‬برامج الدمج الكاديمي‪ :‬وأتناسب مثل هذه البرامج الطأفال المصابين بشلل الطأفال أوأ الصرع‬
‫أوأ السكري أوأ التهاب المفاصل أوأ السل أوأ الربو‪ ،‬وأقد تأخذ برامج الدمج شكل الصفوف‬
‫الخاصة الملحقة بالمدرسة العادية أوأ الدمج الكاديمي الكامل في الصفوف العادية‪ ،‬وأمن‬
‫المناسب أن تعمل المدارس على إجراء بعض التعديلت في البناء المدرسي وأذلك لتناسب‬
‫مثل هذه التعديلت الطلبة الذين يستخدمون الكراسي المتحركة‪ ،‬وأتتضمن تلك التعديلت‬
‫الممرات الخاصة‪ ،‬وأإزالة العوائق البنائية‪) .‬الروأسان‪2007 ،‬م(‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫الوقاية من العإاقات الجسدية ‪-:‬‬
‫‪-1‬الوقاية الوألية " ‪ : " Primary Prevention‬تتضمن الوقاية الوألية جميع الجراءات التي يتم‬

‫تنفيذها قبل حدوأث المرض وأذلك بهدف خفض أعداد الطأفال المعوقين في المجتمع ‪ .‬وأتهتم‬
‫برامج الوقاية الوألية بفئات المجتمع وأبالسر الكثر عرضة من غيرها للعاقة لسباب‬
‫محددة ‪ ،‬كذلك فهي توجه نحو تثقيف المجتمع عموما ا من الناحية الصحية ‪ ،‬وأعلى وأجه‬
‫التحديد تعمل الوقاية الوألية على تحسين المستوى الصحي من خلل اكتشاف عوامل الخطر‬
‫وأإزالتها ‪ ،‬وأذلك يمكن تحقيقه من خلل حماية المهات وأرعايتهن قبل الولدة وأأثناءها ‪،‬‬
‫وأحماية الطأفال وأرعايتهم عبر التطعيمات وأتحسين المستوى الغذائي وأالوقاية من العوامل‬
‫المؤدية لنقص الكسجين وأالرشاد الجيني ‪.‬‬

‫‪-2‬الوقاية الثانوية " ‪ : " Secondary Prevention‬أما الوقاية الثانوية فتتضمن بذل جهود بعد‬
‫حدوأث المرض وأقبل حدوأث العجز ‪ .‬وأذلك يشمل الحيد من شدة المرض أوأ مدته ‪ .‬وأمن‬
‫الناحية الطبية ‪ ،‬فالوقاية الثانوية تعني استعادة القدرات الجسمية وأالصحية وأبالتالي خفض‬
‫أعداد الطأفال العاجزين ‪ .‬وأبنااء على ذلك ‪ ،‬تهتم البرامج الوقائية الثانوية بالكشف عن‬
‫الطأفال المرضى وأالتدخل العلجي أوأ الجراحي المبكر ‪ .‬كذلك ينصب الهتمام في هذه‬
‫البرامج على إثراء بيئة الطفل ‪ ،‬وأتوفير الرعاية الطبية المكثفة وأالمتواصلة ‪ ،‬وأتوظيف‬
‫الساليب وأالدوأات التعويضية وأالتصحيحية للطأفال ‪.‬‬

‫‪-3‬الوقاية الثلثية " ‪ : " Tertiary Prevention‬تحدث الوقاية الثلثية بعد حدوأث العجز ‪،‬‬
‫وأتهدف إلى وأقف تدهور حالة الطفل ‪ .‬إنها تهدف أساسا ا إلى الحيد من التأثيرات المرافقة أوأ‬
‫الناجمة عن الحالة وأضبط المضاعفات ‪ .‬وأتتضمن الوقاية الثلثية توفير خدمات الرشاد‬
‫الجيني وأالرشاد السري ‪ ،‬الطأراف الصطناعية وأالمساعدة عند الحاجة ‪ ،‬وأالتربية‬
‫الخاصة وأالتأهيل ‪ ،‬وأالعلجا النطقي وأالطبيعي وأالوظيفي وأالنفسي ‪ ،‬وأتعديل التجاهات في‬
‫المجتمع وأتكييف البيئة ‪ ) .‬الحديدي ‪ ،‬الخطيب ‪1997 ،‬م(‬

‫‪77‬‬
78
 ‫العلجا المعرفي السلوكي‬
‫العلجا المعرفي السلوكي يهدف إلى التأهيل النفسي للمعاقين وأهو‪ :‬عملية تقوم على علقة‬
‫متبادلة بين المرشد النفسي وأالمعوق وأتكون هذه العملية في إطأار برنامج التوجيه وأالرشاد النفسي‪.‬‬
‫وأيركز الخصائي النفسي فيها على مساعدة الفرد المعوق على التعايش مع قدراته المحدوأدة‬
‫المتعلقة بإعاقته وأكذلك في التغلب على الحباطأ وأعدم الثقة‪ ،‬إذ أن التأهيل النفسي هو إعادة تكيف‬
‫الفرد من الناحية النفسية‪ ،‬في إطأار برنامج التوجية وأالرشاد النفسي الذي يعرف بأنه‪ :‬مجموع‬
‫الخدمات التي تهدف إلى مساعدة الفرد على أن يفهم نفسه وأمشاكله وأأن يستغل إمكانيات البيئة من‬
‫ناحية أخرى نتيجة لفهمه لنفسه وأبيئته‪.‬‬
‫وأتتركز أهداف التأهيل النفسي الهدف العام من التأهيل النفسي هو مساعدة الفرد على أن يفهم‬
‫نفسه من جهة وأأن يفهم العالم المحيط به من جهة ثانية ليكون قادراا على التكيف المناسب نتيجة هذا‬
‫افهم‪ ،‬وأيمكن تلخيص أهداف التأهيل النفسي فيما يلي) القريوتي‪ ،‬وأالسرطأاوأي‪-:(1995 ،‬‬
‫‪ -1‬مساعدة الشخص المعوق على فهم وأتقدير خصائصه النفسية وأمعرفة إمكانياته الجسمية‬
‫وأالعقلية وأالجتماعية وأالمهنية وأتطوير اتجاهات إيجابية سليمة نحو الذات‪.‬‬
‫‪ -2‬تخفيض التوتر وأالكببت وأالقلق الذي يعاني منه المعوق وأضبط عواطأفه وأانفعالته‪.‬‬
‫‪ -3‬تعديل بعض العادات السلوكية الخاطأئة‪.‬‬
‫‪ -4‬المساعدة في تنمية الشعور بالقيمة وأتقدير الذات وأاحترامها وأالسعي إلى تحقيق أقصى درجة‬
‫ممكنة من درجات تحقيق الذات‪.‬‬
‫‪ -5‬تدريب المعوق على تصريف أموره وأغرس ثقته بنفسه وأبالخرين‪ ،‬وأإدراكه لمكانياته‬
‫المحدوأدة وأتبصيره بها وأكيفية استغللها وأالستفادة منها‪.‬‬
‫‪ -6‬تنمية وأتطوير اتجاهات إيجابية نحو الحياة وأالعمل وأالمجتمع‪.‬‬

‫وأهم الخدمات التي تقدم للمعوقين في عإملية التأهيل النفسي ‪:‬‬

‫‪ -1‬خدمات الرشاد النفسي‪ :‬وأهي الخدمات التي تهتم بتكيف الشخص المعوق مع نفسه من جهة‬
‫وأمع العالم المحيط به من جهة أخرى ليتمكن من اتخاذ القرارات السليمة في علقته مع هذا‬
‫العالم وأالوصول بالفرد إلى أقصى درجة ممكنة من درجات النمو وأالتكامل في شخصيته‬
‫وأتحقيق ذاته‪.‬‬
‫‪ -2‬خدمات الرشاد السري وأالتعليم المنزلي‪ :‬وأتتضمن اشتراك كل من الوالدين في عملية‬
‫الرشاد وأتوفير الدعم وأالفهم لهما لمواجهة المشاكل المتوقعة‪ ،‬كما تتضمن تقديم النصح‬

‫‪79‬‬
 ‫للوالدين بشأن خدمات البيئة التي يحتاجا إليها الطفل المعوق‪ ،‬وأطأرق إبلغ الهل عن التقدم‬
‫الحادث للطفل المعوق نتيجة الرشاد النفسي‪.‬‬
‫‪ -3‬خدمات تعديل السلوك ) العلجا السلوكي(‪ :‬وأيتضمن مجموعة من الجراءات التي انبثقت من‬
‫قوانين السلوك‪ .‬وأتعديل السلوك عملية منظمة تشتمل على تطبيق إجراءات علجية معينة‬
‫الهدف منها ضبط المتغيرات المسؤوألة عن السلوك وأذلك لتحقيق الهداف المرجوة وأالمتمثلة‬
‫في تغيير السلوكيات ذات الهمية الجتماعية على النحو المرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ -4‬خدمات الرشاد وأالتوجيه المهني‪ :‬وأتهدف إلى مساعدة الفرد المعوق وأتوجيهه نحو اختيار‬
‫المهنة المناسبة سواء أكان للتدريب عليها أوأ العمل بها تتلءم مع ميوله وأاستعداداته وأقدراته‪.‬‬
‫‪ -5‬خدمات العلجا النفسي‪ :‬وأتتناوأل المشكلت الكثر حدة وأالتي تحد من تكيف الفرد مع مجتمعه‬
‫وأأسرته‪ .‬وأتساعد في جعل الشخص المعوق يتكيف مع نفسه من جهة وأمع العالم المحيط به‬
‫من جهة أخرى ) عبيد‪.(2007 ،‬‬

‫دور الخصائي النفسي في عإملية التأهيل ‪:‬‬

‫يتلخص دوأر الخصائي النفسي فيما يلي‪-:‬‬
‫‪ -1‬مساعدة المعوق على تقليل مشاعر النقص لديه‪ ،‬وأتقليل المقارنة بين نفسه وأبين الخرين‪.‬‬
‫‪ -2‬مساعدة المعوق على تحسين الصورة التي يكونها عن ذاته‪.‬‬
‫‪ -3‬مساعدة الفرد المعوق على أن يكتسب مشاعر المن‪.‬‬
‫‪ -4‬مساعدة المعوق على تنمية العلقات الجتماعية المناسبة وأتحسين ردوأد فعل الخرين نحوه‪.‬‬
‫‪ -5‬مساعدة الفرد المعوق على تكوين نمط حياة مناسبة لحالته‪.‬‬
‫‪ -6‬مساعدة الفرد المعوق على تصحيح إدراكاته عن نفسه وأإدراكاته عن الناس من حوله وأعن‬
‫المجتمع بصفة عامة‪.‬‬

‫مراحال عإملية التكيف للعإاقة ‪:‬‬

‫تشير ) عبيد‪ (2007 ،‬بأن عملية تكيف المعوق مع العاقة عملية مهمة جداا لجميع العاملين مع‬
‫المعوقين وأخاصة المرشدين المهنيين وأالخصائيين الجتماعيين‪ .‬وأعملية تكيف المعاق مع‬
‫العاقة تمر بمراحل معينة كالتالي‪-:‬‬
‫‪ -1‬مرحلة الصدمة‪ :‬وأهي مرحلة التشخيص الوألي وأفترة العلجا‪ ،‬وأفيها لم يستوعب الفرد أن‬
‫جسمه مريض وأل يعرف عن حالته الجسدية حتى ل يظهر عليه أي قلق‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة توقع الشفاء‪ :‬تبدأ هذه المرحلة بعد ما يتبين الفرد بأنه مريض‪ ،‬فيعتقد بأنه سيشفى من‬
‫إصابته‪.‬‬
‫‪80‬‬
‫‪ -3‬مرحلة الحزن‪ :‬وأفي هذه المرحلة يكون الفرد في حالة يأس شديد‪ ،‬فكل شيء ضاع وأهو يشعر‬
‫أنه سوف ل يستطيع أن يعمل أي شيء أوأ يحقق أي هدف له وأيمكن أن يفكر في النتحار‪.‬‬
‫‪ -4‬مرحلة الدفاع‪ :‬وأهي تنقسم إلى قسمين‪ :‬الوأل‪ :‬الدفاع اليجابي‪ :‬وأفي هذه المرحلة يبدأ الفرد‬
‫التعامل مع إصابته وأالتكيف معها وأيبدا حياته بالرغم منها‪ .‬وأالثانية‪ :‬الدفاع السلبي‪ ،‬وأهنا‬
‫يستعمل الفرد الميكانيزمات الدفاعية المختلفة وأخصوصا ا النكران‪.‬‬
‫‪ -5‬تراوأد الشخص المعوق الفكار التالية‪ :‬إن جسمي مختلف‪ ،‬وأإعاقتي مختلفة‪ ،‬وألكنها ليست‬
‫سيئة‪ ،‬إن العاقة تجعلني مختلفاا‪ ،‬وألكن ذلك ل يمنعني من عمل أشياء مختلفة وأمفيدة(‪.‬‬
‫مفهوم العلجا المعرفي السلوكي ‪:‬‬
‫يذكر بيك )‪ (Beck,2001‬أن العلجا المعرفي السلوكي يقوم على مجموعة من المبادئ‬
‫وأالجراءات التي تفترض أن الضطرابات السلوكية وأالمراض النفسية وأالنفعالت السالبة ليست‬
‫نتاجا لقوى خفية تكمن في اللشعور‪ ،‬وألكنها تنتج عن عمليات شعورية من قبيل‪ :‬التعلم الخاطأئ‪،‬‬
‫وأالستدلل المغلوطأ المبني على معلومات غير كافية أوأ غير صحيحة‪ ،‬وأعدم التمييز بين الواقع‬
‫وأالخيال‪ ،‬كما أن التفكير قد يكون وأاهما ا لنه قد يكون مستمداا من مقدمات خاطأئة وأمفاهيم مغلوطأة‪،‬‬
‫وأالسلوك قد يكون انهزاميا لنه قد يكون مبنيا ا على أفكار ل عقلنية‪ ،‬وألما كانت كثير من المشكلت‬
‫النفسية يمكن حلها عن طأريق‪ :‬شحذ الفهم وأالتمييز‪ ،‬وأتصحيح المفاهيم الخاطأئة‪ ،‬وأتعلم اتجاهات‬
‫أكثر تكيفاا‪ ،‬وأحيث أن الستبصار وأاختبار الواقع وأالتعلم جميعها عمليات معرفية بالدرجة الوألى‪.‬‬

‫وأيذكر صلح عراقي )‪1991‬م( أن الضطراب النفسي‪-‬من وأجهة نظر المعالجين المعرفيين‪-‬‬
‫هو في الساس اضطراب التفكير‪ ،‬إذ يقوم الفرد بتحريف الواقع بطريقة مفرطأة الحساسية‪ ،‬فتؤثر‬
‫في عمليات التفكير نظرة الفرد نحو العالم‪ ،‬وأينتج عنها انفعالت وأمشكلت سلوكية‪ ،‬وأمن ثم يحاوأل‬
‫المعالج أن يقوم بتعديل سلوك المريض من خلل التأثير في عمليات التفكير لديه‪ ،‬وأذلك بمساعدته‬
‫على تعيين مفاهيمه الخاطأئة وأتوقعاته غير الواقعية‪ ،‬وأاختبار مدى صدقها وأمعقوليتها‪.‬‬

‫وأيبرر محمد محروأس الشناوأي وأمحمد عبد الرحمن )‪1998‬م( ظهور العلجا المعرفي‬
‫السلوكي كرد فعل للنتقادات التي وأجهت إلى المدرسة السلوكية‪ ،‬فيما يتعلق بعدم قبولها لضروأرة‬
‫إحداث تغييرات مباشرة في الناحية المعرفية وأعلقتها بالوظائف النفسية‪ ،‬مثل جهود بياجيه الذي‬
‫أقام العلقة بين النمو العقلي وأالنمو الخلقي‪.‬‬

‫فالمعالج المعرفي يحاوأل من خلل بعض الفنيات المعرفية وأالسلوكية أن يساعد الفرد على‬
‫معرفة أفكاره اللعقلنية‪ ،‬وأيعلمه طأرقا ا أكثر وأاقعية لصياغة خبراته بما يسمى إعادة البناء المعرفي‬
‫للفرد‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫وأيقرر باترسون )‪1990‬م( أن العلجا المعرفي يشمل كل الساليب التي يمكن أن تخفف الحزن‬
‫وأاللم النفسي‪ ،‬عن طأريق تصحيح التصورات الخاطأئة‪ ،‬وأالرشادات الذاتية‪.‬‬

‫وأيرى لويس مليكه )‪1990‬م( أن العلجا المعرفي هو أحد المناهج العلجية التي تهدف لتعديل‬
‫السلوك الظاهر لدى الفرد من خلل التأثير في عمليات التفكير‪ ،‬وأتتعدد فنياته على النحو التالي‪:‬‬

‫العلجا " العقلني – النفعالي " السلوكي ‪Rational Emotive Behavior Therapy‬‬ ‫•‬
‫لــ‪ :‬أليس ‪Ellis‬‬

‫العلجا المعرفي السلوكي ‪ Cognitive Behavior Therapy‬لــ‪ :‬بيك ‪Beck‬‬ ‫•‬

‫النموذجا التخيلي ‪ Corert Modeling‬لــ‪ :‬كيتيل ‪Ceutela‬‬ ‫•‬

‫التدريب على مهارة التغلب على المشكلت ‪ Coping Skill Training‬لــ‪ :‬جولد فرايد‬ ‫•‬
‫‪Goldfried‬‬

‫التدريب على إدارة القلق ‪ Self-Instructional‬لـ‪ :‬ميشنباوأم ‪Meichenbaum‬‬ ‫•‬

‫حيث إن هذه الساليب وأغيرها تشترك في أنها تحاوأل تعديل السلوك من خلل التأثير في‬
‫العمليات المعرفية لدى الفراد‪.‬‬

‫وأتذكر ألفت حقي)‪1995‬م( أن العلجا المعرفي السلوكي هو التنظيم وأالستراتيجيات التي‬

‫يحاوأل المعالج بثها في الفرد‪ ،‬حتى يعيد تشكيل وأتوظيف أفكاره التي أدت إلى أخطائه المعرفية‬
‫وأانفعالته الضارة أوأ سلوكه الشاذ وأتساعد فنيات العلجا المعرفي السلوكي في تحريك وأظائف‬
‫المعرفة لدى الفرد بما يتيح له رؤية أفضل‪ ،‬وأيهيئ لمعارفه تصحيح ما أرسته من أسس للتفكير‪،‬‬
‫وأيحدث ذلك بإتاحة الفرصة للفرد أن يختبر الحقائق بمساعدة المعالج حتى يستنتج أن أفكاره غير‬
‫منطقية‪ ،‬ثم يقاد ليكتشف بنفسه مدى زيف هذه الفكار‪ ،‬وأيتم ذلك بأن يستخدم المعالج ما لدى‬
‫المريض من خيال خصب للوصول إلى هذه الهدف‪.‬‬

‫وأيرى سدوأروأ )‪ (Sdorow,1995‬أن المدرسة المعرفية تؤكد على تقويم التفكير لدى الفراد‬
‫من خلل التعديلت المعرفية وأالسلوكية التي تؤدي إلى أن يكون الفراد موضوعيين‪ ،‬وأعقلنيين‪،‬‬
‫وأيروأن العالم بصورة ايجابية مستمدة من الواقع الموضوعي‪ ،‬وأيستطيعون إدارة انفعالتهم في‬
‫المواقف المختلفة معتمدين على النماطأ اليجابية في التفكير‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫وأيرى ليندن وأباساتو ‪ ((Linden & Pasatu ,1998‬أن العلجا المعرفي السلوكي عبارة عن‬
‫علجين مختلفين إل أنهما يكملن بعضهما بعضاا‪ ،‬لن التشويه المعرفي لبد أن يظهر في سلوكيات‬
‫مختلة‪ ،‬وأبالتالي فإن التعديل المعرفي لبد أن يظهر في سلوكيات إيجابية‪.‬‬

‫وأيذكر سدوأروأ )‪ (Sdorow 1995‬أن الباحثين قد ميزوأا بين العلجا المعرفي وأالعلجا‬
‫السلوكي فالفرد عند السلوكيين موجود فقط عند مستوى المثير وأالستجابة‪ ،‬وأقد كتب شكسبير في‬
‫"هاملت" أنه ل يوجد ما هو خير أوأ شر إنما طأريقة التفكير هي التي تصنع ذلك‪ ،‬وأقد انعكس هذا‬
‫التجاه على العمليات النفسية وأهو ما يسمى بالتجاه المعرفي‪ ،‬ذلك التجاه الذي يرى أنصاره أن‬
‫الحداث في حد ذاتها ل تؤدي إلى المشاعر وأالسلوكيات المضطربة‪ ،‬وأإنما تفسير الفرد لتلك‬
‫الحداث هو الذي يصنع ذلك‪ ،‬وأافترضوا أن التغيير في طأريقة التفكير يمكن أن ينتج عنه تغييرات‬
‫في المشاعر وأالسلوكيات‪.‬‬

‫وأيذكر عادل عبد ا )‪2000‬م( أن العلجا المعرفي السلوكي يعتبر اتجاها علجيا حديثا نسبيا‪،‬‬
‫يعمل على الدمج بين العلجا المعرفي وأالعلجا السلوكي‪ ،‬وأ يعمد إلى التعامل مع الضطرابات‬
‫المختلفة من منظور ثلثي البعاد‪ ،‬إذ يتعامل معها معرفيا‪ ،‬وأانفعاليا‪ ،‬وأسلوكيا‪ ،‬كما يعتمد على إقامة‬
‫علقة علجية تعاوأنية بين المعالج وأالمريض تتحدد في ضوئها المسئولية الشخصية للمريض عن‬
‫كل ما يعتقده من أفكار مشوهه‪ ،‬وأاعتقادات ل عقلنية مختلة وأظيفيا‪ ،‬تعد هي المسئولة في المقام‬
‫الوأل عن تلك الضطرابات التي يعانيها الفرد‪ ،‬وأبنفس المنطق يتحمل الفرد مسئولية شخصية في‬
‫إحداث التغيير العلجي من خلل تصحيح الفكار المشوهة‪ ،‬وأتعديل العتقادات اللعقلنية‪،‬‬
‫وأاستبدالها بأفكار وأاعتقادات تتسم بالمنطق وأالعقلنية‪.‬‬

‫وأيقرر بيك ‪ ((Beck , 2001‬أن النظرية المعرفية تهتم اهتماما ا بالغا بالنفعالت لن الثارة‬
‫النفعالية تعد جزاء جوهريا ا فيما يحققه العلجا المعرفي‪ ,‬معتمداا على تغيير المعارف وأالفكار التي‬
‫أدت إلى هذه الثارة النفعالية‪ ,‬فالفراد المكتئبون يكونون في حالة من الثارة‪ ,‬وأيناقشون‬
‫موضوعات مثيرة للنزعاجا‪ ,‬وألذا يجب إمدادهم بأسس قوية لعادة البناء المعرفي‪ ,‬وأتمثل المروأنة‬
‫في تشجيع الفراد للتعبير عن انفعالتهم دوأراا مهما ا لنها تبعث على النسجام‪ ,‬وأتسهل إدراك‬
‫المريض للتفاعل بشكل إيجابي مع المعالج‪ ,‬حيث إن معظم تأثيرات العلجا تكون ذات صلة بتعطيل‬
‫النشطة التلقائية للمعتقدات‪ ,‬وأالفكار المختلة وأظيفيا‪.‬‬

‫وأيشير أنجير) ‪ (Unger , 2004‬إلى أن العلجا المعرفي السلوكي باعتباره نهجا يهدف إلى‬
‫استبدال طأرق التفكير السلبي بأخرى أكثر دقة وأبنائية‪ ,‬وأتفاؤ ا‬
‫ل‪ ,‬وأتؤدي إلى العمل الفعال‪ ,‬وأالفكر‬

‫‪83‬‬
 ‫العقلني‪ ,‬وأمواجهه الحباطأ‪ ,‬وأالرغبة في الحياة‪ ,‬وأتقوى مهارات التفكير الفعال‪ ,‬وأالعمل البناء‪,‬‬
‫وأالتعرف على السلوكيات المحبطة‪ ,‬وأطأرق تعديلها‪.‬‬

‫وأيشير بيك‪ ,‬وأفريمان) ‪ (Beck & Freeman , 1990‬إلى أنه يطلق على العلجا المعرفي‬
‫اسم علجا هنا وأالن ‪ ,Here and now‬فجلسة بجلسة يتم أخذ أمثلة من المواقف الصعبة‪ ,‬وأتحدد‬
‫المهام كواجب منزلي بشكل خاص لخلق الظروأف اليومية‪ ,‬حيث يمكن جمع قدر أكبر من البيانات‬
‫لختبار الساس الحقيقي للتجاهات‪ ,‬وأالفكار‪.‬‬

‫وأتري الباحثة أن هناك اتفاقا بين معظم الراء السابقة في أهمية المعرفة‪ ,‬وأالبناء العرفي للفرد‬
‫في التأثير على كل من انفعالته وأسلوكياته وألما كانت السلوكيات المختلة وأظيفيا ا تنتج أساسا عن‬
‫اضطرابات في التفكير تتمثل في‪ :‬المبالغة‪ ,‬وأالتعميم‪ ,‬وأالتشويه المعرفي فإن العلجا المعرفي‬
‫السلوكي‪ ,‬يمثل حلا نموذجيا ا للتعامل مع هذه الساليب الفكرية الخاطأئة‪ ,‬وأيحاوأل إمداد الفرد بأساليب‬
‫جديدة تعتمد على العقلنية في التفكير‪ ,‬وأإدارة وأتنظيم الذات‪ ,‬وأأخذ مفاهيم الحتمالت في الحسبان‪,‬‬
‫كما أنه هو تطبيق عملي لمجموعة كبيرة من العلجات النفسية الخرى‪.‬‬

‫فلسفة العلجا المعرفي السلوكي‪:‬‬

‫كان تدريب ميتشنبوم مرضى الفصام على نوع من الحديث الصحي باستخدام أساليب الشراطأ‬
‫الجرائي‪ ,‬دافعا وأراء ملحظته أن بعض المرضى كانوا يرددوأن نفس العبارات أثناء المقابلت‬
‫التتبعية لتقويم فاعلية العلجا‪ ,‬حيث كانوا يقولون " تحدث حديثا ا صحياا‪ ,‬وأكن متماسكا ا وأمتلئماا‪ ,‬وأفي‬
‫هذا ما يدل على أنهم كانوا منخرطأين في نوع من الحاديث الذاتية التلقائية‪.‬‬

‫وأيذكر عادل عبد ا )‪2000‬م( أن اتجاه ميتشنباوأم يعرف بالتحصين ضد الضغوطأ النفسية‪,‬‬
‫وأيستخدم خلله تعليمات تجريبية تتمثل في الحاديث الذاتية‪ ,‬وأهو ما يعد ابتعادا عن الشراطأ‬
‫الجرائي لنه تم إدخال أحد العناصر المعرفية‪ ,‬وأقد أسفر استخدام التعليمات الذاتية من قبل‬
‫ميتشنباوأم مع مرضى الفصام‪ ,‬وأالطأفال ذوأي اضطراب نقص النتباه المصحوب بالنشاطأ المفرطأ‬
‫وأالمندفعين عن حدوأث قدر معقول من التحسن حيث تم تعديل كم كبير من تلك السلوكيات‪.‬‬

‫وأيرى ميتشنبوم ‪ ((Meichenbaum,2006‬أن تعديل السلوك معرفيا ينتج عن تقديم‬

‫التعليمات للذات وأالتي تركز على تعليم الفراد كيفية التخطيط وأالتفكير قبل الستجابة‪ ,‬وأتعليمهم‬
‫ضروأرة التوقف وأالنظر وأالستماع جيدا قبل صدوأر أي استجابة وأمساعدتهم على الحوار الداخلي‬
‫وأتقديم التعليمات للذات قبل الندفاع وأالسراع في المور‪ ,‬حين تبين لنا أن التخلص من مشكلة‬

‫‪84‬‬
 ‫يعني التخلص من التحدث إلى الذات بطريق انهزامية وأسلبية وأاستبداله بالتحدث إلى الذات بطريقة‬
‫أكثر ايجابية‪.‬‬

‫وأيذكر باوأل ‪ ((Pawll, 1990‬أن الحديث الذاتي هو السلوب الذي نكلم به أنفسنا وأيؤدي إلى‬
‫التحكم في السلوك بنفس الطريقة كأن هذا الحديث يأتي من شخص آخر‪ ،‬وأقد ل يكون الفرد على‬
‫دراية بالطريقة السلبية التي يتحدث بها لنفسه متوقعا الفشل‪ ،‬وأمقلل من شأن النجاح‪ ،‬وأيهدف‬
‫التحصين التدريجي إلى مساعدة الفراد على التفكير بشكل بناء وأتحسن الداء وأهذه الجراءات‬
‫تهدف لتدريب الفراد على الحديث لنفسهم بشكل وأاثق وأ إيجابي متوقعا النجاح في أي مهمة‪.‬‬

‫وأقد اعتمد ميتشنبوم ‪ ((Meichenbaum,1993‬في أساسياته على أعمال لوريا الذي اقترح‬
‫تطوير نسق من التحكم الرمزي اللفظي على السلوك حيث يقوم الفراد بتطوير الحوار الداخلي‬
‫بتعليمات من الخرين أوأ ل ثم بتعليمات ذاتية وأاضحة‪ ،‬وأفي النهاية تعليمات ذاتية مستترة‪ ،‬وأذلك‬
‫من خلل‪ :‬تدريب الفراد على إدراك وأتحديد الفكار غير المنطقية أوأ ما يعرف بالتقرير الذاتي‪ ،‬ثم‬
‫يشكل المعالج السلوك الملئم بينما يعبر عن أساليب التكيف الفعالة التي تتضمن تقديم متطلبات‬
‫المهمة وأالتعليمات الذاتية التي ترشد الداء‪ ،‬وأالتقرير الذاتي الذي يعزز من الكفاءة الشخصية‬
‫وأيواجه الفشل في الخفاق وأالتقرير الذاتي المستتر للداء الناجح‪ ،‬وأبعد ذلك يقوم الفرد بأداء السلوك‬
‫المطلوب أوأل أثناء تعبيره عن التعليمات الذاتية الملئمة ثم استعادتها بشكل مستتر مرة أخرى‪،‬‬
‫وأيقوم المعالج في تلك المرحلة بالمساعدة على أن يحل الحديث للذات الذي يؤدي إلى حل مشكلة‬
‫محل المعرفة التي ينجم عنها القلق وأالتي كانت مصاحبة لهذا التصرف‪.‬‬

‫وأبالتالي فإن فكرة التدريب على الحاديث الذاتية أوأ التعليمات الذاتية تقوم على فرض مؤداه‬
‫أن‪ :‬الشياء التي يقولها الفراد لنفسهم هي التي تحدد باقي الشياء التي يفعلونها‪ ،‬فسلوك الفرد‬
‫يتأثر بالجوانب المختلفة لنشطته‪ ،‬وأالتي توجه بتكوينات متنوعة مثل الستجابات الفسيولوجية‬
‫وأردوأد الفعل الوجدانية‪ ،‬وأالجوانب المعرفية‪ ،‬وأالعلقات الجتماعية‪ ،‬وأيعتبر الحديث الداخلي أحد‬
‫هذه النشطة أوأ التكوينات‪.‬‬

‫حيث يذكر ميتشنبوم ‪ ((Meichenbaum,2006‬أن الهدف من التقدير الوظيفي المعرفي أن‬

‫نقدر في صورة احتمالية الهمية أوأ الدللة الوظيفية للنخراطأ في الحاديث الذاتية من نوع معين‬
‫وأما يتبعها من سلوك معين أوأ حالة انفعالية معينة أوأ استجابات فسيولوجية أوأ عمليات النتباه‪،‬‬
‫وأكيف يؤثر الحديث الداخلي على الفرد وأمن ثم كيف يتأثر بالحداث وأالعمليات السلوكية الخرى‪،‬‬
‫وأهناك القليل من البحوث حول التفكير الواعي أوأ الحديث الداخلي كمتغير يؤثر على السلوكيات‬
‫غير أنه يمكن القول بأن الدراسات التي أجريت في ثلثة مجالت قد تناوألت الحاديث الداخلية‬
‫‪85‬‬
 ‫تعتبر ذات صلة بهذا الجانب‪ ،‬وأهي‪ :‬التوجهات الخاصة بالعلقات الشخصية‪ ،‬وأالعوامل المعرفية‬
‫في الجهاد‪ ،‬وأتأثير التعليمات الذاتية على ردوأد الفعل الفسيولوجية‪.‬‬

‫وأمن ثم فإن المدرسة المعرفية تنظر إلى الضطرابات النفسية كنتيجة لعدم التساق بين النظام‬
‫المعرفي الداخلي للفرد‪ ،‬وأبين المثيرات الخارجية التي يتعرض لها ذلك الفرد‪ ،‬وأتحليلها وأتفسيرها‬
‫عن طأريق ذلك النظام المعرفي الداخلي الذي يميزه‪.‬‬

‫وأترى جوديث ‪ ((Judith, 2000‬أن العلجا المعرفي السلوكي يستند على طأريقة إدراك الفرد‬
‫للمواقف المختلفة‪ ،‬وأالتي تؤثر في كيفية شعوره النفعالي‪ ،‬لذلك فان الموقف ل يؤثر مباشرة في‬
‫كيفية الشعور النفعالي‪ ،‬وألكن الفكار عن الموقف هي التي تؤثر في ذلك الشعور‪ ،‬وأحينما يكون‬
‫الفرد فريسة للضغط فإن تفكيره يكون مشوشا‪ ،‬وأتكون انفعالته سلبية‪.‬‬

‫وأيذكر دريدن وأبوند ‪ ((Dryden & Bond ,1996‬أنه على الرغم من أن التجاه المعرفي‬
‫يؤكد على تحديد النفعالت السلبية‪ ،‬وأالمختلة وأظيفيا وأاستنتاجاتها‪ ،‬إل أنه ل يقترح تمييز‬
‫المكيانيزمات المرتبطة بهذه النفعالت‪ ،‬وأيفترض أن محتوى الفكار وأالمعتقدات هي الساس في‬
‫سلبية النفعالت‪ ،‬وأاختلل الوظائف‪ ،‬حيث إن فكرة الفرد عن نفسه بأنه كفء مثل تجعله قادرا‬
‫على التغلب على مشكلت الحياة‪ ،‬وأمن ثم تكون انفعالته إيجابية‪.‬‬

‫وأيشير سدوأروأ ‪ ((Sdorow,1995‬إلى أن الضطرابات النفسية تحدث للفراد عن طأريق‬

‫المعتقدات السالبة عن الذات‪ ،‬وأالعالم‪ ،‬وأالمستقبل‪ ،‬وأقد يلوم الفراد أنفسهم وأيميلون إلى المزيد من‬
‫الحداث السالبة‪ ،‬وأتكون نظرتهم للمستقبل تشاؤمية‪ ،‬وأذلك بالنظر إلى ظروأفهم‪ ،‬وأأساليبهم الخطأ‬
‫في التفكير‪ ،‬وأبهدف العلجا المعرفي السلوكي إلى تغيير مثل هذه المعتقدات وأمعالجة الضطرابات‬
‫النفسية‪ ،‬وأالحتفاظ بسجل يومي عن المعتقدات اللعقلنية في محاوألة تعديلها‪ ،‬مما يستوجب تعديل‬
‫النفعالت وأالسلوكيات المرتبطة بها‪.‬‬

‫وأيذكر عبد الستار إبراهيم‪ ،‬وأآخروأن )‪1983‬م( أنه طأبقا لكل من بيك وأإليس وأميتشنبوم فإن‬
‫الناس ل يتعلمون من خلل القواعد التشريطية‪ ،‬أوأ التعلم الجتماعي فقط‪ ،‬بل يتعلمون من خلل‬
‫التفكير في المواقف‪ ،‬وأمن خلل إدراكهم وأتفسيراتهم للحوادث التي تلم بهم‪ ،‬وأبالتالي فإنه ثمة أربعة‬
‫أبعاد معرفية رئيسية يجب النتباه إليها عند التعامل مع المشكلت النفسية بشكل عام هي‪ :‬الكفاءة‬
‫المعرفية‪ ،‬وأمفهوم الذات‪ ،‬وأالمواقف وأالتجاهات التي نتبناها عن المواقف وأالشخاص‪ ،‬وأالتوقعات‬
‫التي نتبناها عند التعامل مع المواقف الخارجية‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫وأيرى لويس مليكه )‪1990‬م( أن الكثير من الفراد يستطيعون التأثير في سلوك الخرين من‬
‫خلل الكلمة‪ ،‬وأالمعلومة مثل‪ :‬المدرس‪ ،‬وأالطبيب‪ ،‬وأالب‪ ،‬وأبالتالي يمكن تقديم الخبرة المتكاملة من‬
‫خللهم‪.‬‬

‫وأمن ثم فإن المعرفة هي وأسيلة النسان لكي يفهم ذاته‪ ،‬وأالعالم حوله‪ ،‬وأيتوصل إلى حقائق‬
‫الشياء‪ ،‬وأالتشويه المعرفي‪ ،‬وأتحريف التفكير عن الذات‪ ،‬وأالعالم‪ ،‬وأالمستقبل‪ ،‬وأالتي تكون وأراء‬
‫الضطرابات النفسية‪.‬‬

‫وأيرى أحمد خيري حافظ )‪1998‬م( أن العلجا المعرفي السلوكي يتعامل مع المعارف‬
‫المشوهة وأالفكار اللمنطقية‪ ،‬وأكثير من أنماطأ التفكير كوسائل أوأ أحداث مسببة للسلوك وأالنفعال‪،‬‬
‫وأإن المسلمة الرئيسية التي قامت عليها النظرية المعرفية بكل طأرائقها تكمن في العلقة الوثيقة بين‬
‫المعرفة وأالسلوك‪ ،‬حيث يكتسب الفرد خلل مراحل نموه وأمسيرة حياته العديد من المعارف‬
‫وأالمفاهيم وأالمعلومات التي تمكنه من التعامل النشط مع الواقع وأمشكلت الحياة‪ ،‬وأتتشكل هذه‬
‫المعرفة من خلل الرث الثقافي وأالخبرات الذاتية‪ ،‬وأينتج عنها مجموعة من الصيغ المعرفية التي‬
‫يقيم الفرد بها معلوماته عن البيئة وأعن الذات وأينظمها‪ ،‬وأمجموعة أخرى من الصيغ وأالطرائق‬
‫المعرفية التي تساعد على حل مشكلته‪ ،‬وأمجموعة ثالثة تستخدم للتنبؤ وألتقييم أحداث المستقبل‪،‬‬
‫وأيدل السلوك السوي على الستخدام الناجح لهذه النظم وأالطرائق المعرفية‪ ،‬وأيدل السلوك المختل‬
‫وأظيفيا على الستخدام غير الناجح‪.‬‬

‫وأفي ضوء ما سبق يتضح أن المدرسة المعرفية في علم النفس تستند إلى العلقة بين المكون‬
‫المعرفي وأالمكون السلوكي مروأراا بالمكون النفعالي‪ ،‬وأأن الضطرابات النفسية تنشأ من‬
‫الضطراب في المكون المعرفي‪ ،‬وأبالتالي فإن العلجا المعرفي السلوكي يستهدف إعادة البناء‬
‫المعرفي للفرد حتى يتمكن من تعديل السلوكيات المختلة وأظيفياا‪.‬‬
‫أهداف العلجا المعرفي السلوكي ‪:‬‬
‫تذكر ممدوأحة سلمة )‪1991‬م( أن العلجا النفسي عموما يقوم على استخدام وأتطبيق المبادئ‬
‫النظرية في مساعدة الخرين للتغلب على ما يواجهونه من مشكلت‪ ،‬وأتحقيق حياة أكثر رضا‬
‫وأسعادة‪ ،‬وأكل من يعمل في مجال الرشاد أوأ العلجا النفسي يقوم باستخدام افتراضاته وأمعارفه‬
‫حول الطبيعة النسانية وأمبادئ السلوك‪ ،‬كما يستخدم معارفه عن طأبيعة المؤسسات الجتماعية‬
‫المختلفة‪ :‬أسرة‪ ،‬أوأ مدرسة‪ ،‬أوأ أقران في إيجاد الوسائل التي تساعد عملئه في التغلب بنجاح على‬
‫ما يواجههم من مشكلت وأالتغيير نحو الفضل وأتحقيق السلم مع الذات وأمع الخرين‪ ،‬وأتحقيق‬
‫الحياة التي يرتضونها لنفسهم‪.‬‬
‫‪87‬‬
 ‫وأيرى عبد الستار إبراهيم )‪1998‬م( أن أنصار العلجا المعرفي السلوكي مهما تباينت‬
‫مفاهيمهم‪ ،‬وأاختلفت وأجهات نظرهم‪ ،‬وأأطأرهم المرجعية يؤكدوأن على أن الضطرابات النفسية أوأ‬
‫العقلية ل يمكن عزلها عن الطريقة التي يفكر الفراد عن أنفسهم وأعالمهم‪ ،‬وأاتجاهاتهم نحو ذاتهم‬
‫وأنحو الخرين‪ ،‬وأأن العلجا النفسي يجب أن يركز مباشرة على تغيير هذه العمليات الذهنية قبل أن‬
‫نتوقع أي تغيير حاسم في شخصية الفرد‪ ،‬أوأ في العراض التي دفعته لطلب العلجا‪.‬‬

‫وأيذكر باترسون ‪ ((Patterson , 1990‬أن العلجا المعرفي السلوكي يهدف إلى التقليل من‬
‫القلق‪ ،‬وأخفض الكراهية وأالغضب‪ ،‬إذ يهيئ للفرد طأريقة تساعده على التقليل من لوم الذات‪ ،‬وألوم‬
‫الخرين وأالظروأف وأذلك من خلل التحليل المنطقي لمشكلته‪ ،‬وأينطوي الهدف ضمنا على‬
‫الهتمام بالذات وأالعتراف بحقوق الخرين‪ ،‬وأالستقللية‪ ،‬وأالمسئولية‪ ،‬وأالتسامح مع أخطاء الغير‪،‬‬
‫وأالمروأنة وأقبول التغيير‪.‬‬

‫وأيشير أنجير ‪ ((Unger,2004‬إلى أن العلجا المعرفي السلوكي يهدف إلى فهم السباب‬
‫الكامنة وأراء النفعالت السلبية وأالمعتقدات اللعقلنية مستعينا بفنيات معرفية وأسلوكية لتعديل هذه‬
‫المعتقدات السلبية‪ ،‬وأزيادة الدافعية للتصورات اليجابية‪ ،‬بحيث تكون النتائج أفضل بالنسبة لتحديات‬
‫الحياة‪.‬‬

‫وأيذكر عادل عبد ا )‪2000‬م( أن العلجا المعرفي السلوكي بكافة أشكاله وأطأرائقه يهدف إلى‬
‫التعامل مع التفكير اللمنطقي الخاطأئ‪ ،‬وأالتشويهات المعرفية‪ ،‬وأيسعى إلى تخفيض المشكلت‬
‫المختلفة‪.‬‬

‫وأيشير كوستر ‪ ((Custer, 2001‬إلى أن النظرية المعرفية السلوكية تهدف إلى دحض الفكار‬
‫السلبية لدى الفراد من خلل مناقشة التطور الطبيعي لديهم‪ ،‬وأالتركيز على حل المشكلت‪،‬‬
‫وأالنفعالت‪ ،‬وأالعلقات الشخصية التي تسهم في ضبط النفعالت السلبية‪ :‬كالعدوأان وأالغضب‪،‬‬
‫وأالكتئاب‪ ،‬وأالقلق‪ ،‬وأضعف النتباه‪ ،‬وأفرطأ النشاطأ‪.‬‬

‫وأيقرر حسن عبد المعطي )‪1998‬م( أن العلجا المعرفي السلوكي إنما يهدف إلى تدريب‬
‫الفراد على رؤية العلقة بين الفكار وأالمشاعر‪ ،‬وأالتعامل مع الفكار بصورة نقدية‪ ،‬وأاستخدام‬
‫المراقبة الذاتية للفكار‪ ،‬وأالتخيلت السلبية‪ ،‬وأ إخراجها إلى حيز التفكير‪ ،‬التدريب على استبدال‬
‫المعتقدات الخاطأئة وأالتصورات السلبية بمعتقدات ايجابية‪ ،‬ذلك من خلل رصد عمليات التفكير غير‬
‫السوية وأملء الفراغ المعرفي‪ ،‬وأإيجاد تباعد بين الفكار التلقائية السلبية للفرد‪ ،‬وأحمله على اختيار‬

‫‪88‬‬
 ‫الواقع‪ ،‬وأتدقيق الستنتاجات‪ ،‬وأتغيير القواعد المعتمدة على الوجوبية وأصول إلى رؤية الواقع‬
‫بصورة إيجابية‪.‬‬

‫وأيلخص محمد الطيب وأمنال حسان )‪2001‬م( أهداف العلجا المعرفي السلوكي في‪ :‬التعرف‬
‫على الفكار الوأتوماتيكية غير المتكافئة‪ ،‬وأالتجاهات المختلقة وأظيفيا‪ ،‬وأيساعد الفرد على تصحيح‬
‫التصورات وأالدراكات الخاطأئة‪ ،‬وأاستئصال الفكار غير الملئمة‪ ،‬وأتعزيز التفكير الواقعي‪،‬‬
‫وأزيادة الدافعية لداء الواجبات المنزلية‪ ،‬وأإعادة بناء تفكيرهم عن طأريق إدراكهم للعمليات الفكرية‪،‬‬
‫وأزيادة الوعي بالذات لما له من دوأر مهم في تصحيح أخطاء التفكير‪ ،‬وأتكوين رؤية أكثر موضوعية‬
‫نحو الموقف‪.‬‬

‫وأيرى بيك )‪ (Beck,2001‬أن أهداف العلجا المعرفي هي‪ :‬أن يصبح الفرد وأاعيا بما يفكر‬
‫فيه‪ ،‬وأيميز بين الفكار السليمة وأالمشوهة‪ ،‬وأيستبدل الحكام المختلة بأحكام دقيقة وأصحيحة‪.‬‬

‫وأقد وأضع ميتشنبوم )‪1997‬م( أهداف العلجا المعرفي السلوكي في صورة إجرائية على النحو‬
‫التالي‪:‬‬

‫‪-‬الكتشاف الذاتي لدوأر المعارف في التأثير على سلوكيات الفراد‪.‬‬

‫‪-‬التدريب على الملحظة المستمرة للذات‪ ،‬وأتفعيل دوأر المراقبة الذاتية للسلوكيات غير التكيفية‪.‬‬

‫‪-‬التدريب على خطوات حل المشكلة وأاتخاذ القرار‪.‬‬

‫‪-‬تشجيع التقييم الذاتي وأالمواجهة الفعالة وأمهارات التحكم الذاتي‪.‬‬

‫‪-‬اكتساب المعرفة الذاتية وأمهارات التغلب على الضغوطأ‪.‬‬

‫فنيات العلجا المعرفي السلوكي ‪:‬‬

‫يقرر أنجير ‪ ((Unger,2004‬أن كفاءة العلجا المعرفي السلوكي تستند على التقييم‬
‫الموضوعي للمشكلت‪ ،‬وأاستبدال الميول الكارثية‪ ،‬وأالتعديل العميق لوجهة النظر المرتبطة بعدم‬
‫الستثارة‪ ،‬وأتنفيذ خطط العمل‪ ،‬وأخفض التجنب‪ ،‬وأيكون ذلك بشكل تدريجي منظم‪ ،‬وأتكون‬
‫الممارسة بناء على الرؤية بالنسبة للمشكلت في صورة تعاوأنية تتضمن الفحص المتبادل للقضايا‪،‬‬
‫وأممارسة الواجبات المنزلية بواسطة الفهم‪ ،‬وأالتحليل‪ ،‬وأتطوير الستراتيجيات البناءة في وأقت‬
‫يتناسب مع الضطرابات التي يتصدى لها هذا المنهج‪.‬‬
‫وأيشير عادل عبد ا )‪2000‬م( إلى أن العلجا المعرفي السلوكي يستخدم فنيات عديدة بعضها‬
‫معرفي مثل‪ :‬المناقشة‪ ،‬وأالمراقبة الذاتية‪ ،‬وأالتباعد‪ ،‬وأإعادة التقييم المعرفي‪ ،‬وأالعلجا البديل وأمناقشة‬

‫‪89‬‬
‫السباب‪ ،‬وأبعض هذه الفنيات تجريبي‪ :‬كالستكشاف الموجه‪ ،‬وأالتعريض‪ ،‬وأبعضها الخر سلوكي‪:‬‬
‫كالواجبات المنزلية‪ ،‬وأالنمذجة‪ ،‬وأالتخيل‪ ،‬وألعب الدوأر‪.‬‬
‫وأفيما يلي عرض لمجموعة من الفنيات التي يستخدمها المعالج المعرفي السلوكي مثل‪:‬‬
‫التعليمات الذاتية‪ ،‬وأالمراقبة الذاتية‪ ،‬وأملء الفراغ‪ ،‬وأتغيير القواعد‪ ،‬وأإعادة البناء المعرفي‪،‬‬
‫وأالتركيب‪ ،‬وأالتخيل‪ ،‬وأالتعريض‪ ،‬وأفض المركزية‪ ،‬وأالتثبت من النتائج‪ ،‬وأالتدريب عكس العادة‪،‬‬
‫وأالتقبل وأالنتباه‪ ،‬وأالسترخاء‪ ،‬وألعب الدوأر‪ ،‬وأالنمذجة‪ ،‬وأالواجبات المنزلية‪.‬‬

‫‪ -1‬التعليمات الذاتية‬
‫قدم "ميتشنبوم" فنية التعليمات الذاتية حينما كان يعالج مرضى فصام الشخصية‪ ،‬وأكان‬
‫يستهدف تعديل السلوك من خلل التدريب على مخاطأبة الذات بطريقة تؤدي إلى تغييرات في‬
‫الفكار وأالنفعالت وأمن ثم السلوكيات‪ ،‬كما استخدم هذه الفنية في تعديل الضطرابات السلوكية‬
‫لدى الطأفال ذوأي الندفاعية وأالسلوك العدوأاني وأالنشاطأ الزائد‪ ،‬وأمما يجدر ذكره أنه تم استخدام‬
‫هذه الفنية في دراسات عديدة مثل‪ :‬دراسة تشارلز )‪ ،(Charles ,1988‬وأدراسة وأنسيلر‬
‫‪.((Winsler,1991‬‬
‫‪ -2‬المراقبة الذاتية‬
‫يرى إيفرسون ‪ ((Everson,1997‬أن المراقبة الذاتية هي أساس عمليات التنظيم وأالتوجيه‬
‫المعرفي‪ ،‬وأقد أكدت دراسات ميتشنبوم ‪ ،((Meichenbaum,1997‬وأسترينبرجا ‪Strenberg,‬‬
‫‪ ،((1999‬وأهاركر ‪ ((Harcker,2000‬على أن المراقبة الذاتية هي المحدد الساسي لمدى نجاح‬
‫المهارات الخرى لنها تشير إلى قدرة الفرد على ملحظة مستوى تقدمه في ضوء الهداف‬
‫المحددة لعمل ما‪ ،‬وأتتضمن المراقبة الذاتية‪ :‬الحتفاظ بالهدف وأمعرفة ما تم إنجازه‪ ،‬وأالجراءات‬
‫القادمة‪ ،‬وأاتخاذ القرار بالستمرار في التقدم نحو الهدف‪ ،‬وأفي إطأار البرنامج العلجي الحالي‬
‫لخفض القلق لدى ذوأي العاقة الحركية تم التركيز على مهارات المراقبة الذاتية من خلل تقديم‬
‫بعض النشطة وأالعمال ذات الخطوات المتتابعة وأمطالبة الطأفال بإجرائها اعتماداا على أنفسهم‪.‬‬

‫‪ -3‬ملء الفراغات‬
‫يذكر بيك )‪2001‬م( أنه ليست هناك صعوبة في التعرف على الفكار الوأتوماتيكية مادامت‬
‫سائدة‪ ،‬وأموجودة في مركز الوعي‪ ،‬وأتعد فنية ملء الفراغ من الجراءات الساسية لمساعدة الفرد‬
‫على تبين أفكاره الوأتوماتيكية‪ ،‬وأتدريبه على ملحظة سلسلة الحداث الخارجية‪ ،‬وأردوأد أفعاله‬
‫حيالها ‪ ،‬فهي وأسيلة فعالة لمساعدة الفراد الذين يعانون من الخجل المفرطأ ‪ ،‬أوأ القلق ‪ ،‬أوأ الغضب‬
‫أوأ الحزن في المواقف البين شخصية‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫‪ -4‬تغيير القواعد‬
‫من الفنيات الساسية في العلجا المعرفي السلوكي فنية اكتشاف اتجاهات الفرد وأتسليط الضوء‬
‫عليها‪ ،‬وأمساعدته على تمحيصها‪ ،‬وأتقرير مدى انهزاميتها‪ ،‬وألذا فمن الضروأري أن يتعلم الفرد من‬
‫خبراته أن بعض اتجاهاته قد انتهت به إلى قمة التعاسة وأالشقاء ‪ ،‬وأأنه من الجدى أن يسترشد‬
‫بقواعد أكثر اعتدالا وأوأاقعية‪ ،‬وأعلى المعالج أن يقف دوأره عند اقتراح قواعد بديلة يأخذها الفرد‬
‫بالتأمل‪ ،‬ل أن يقوم له بغسيل مخ‪ ،‬وأيفرض عليه قواعده ‪.‬‬

‫‪ -5‬إعادة البناء المعرفي‬

‫يذكر بيك ) ‪2001‬م( أن التدريب على التعلم الذاتي يكون فعالا في التعويض عن نقص‬
‫المهارات المعرفية‪ ،‬حيث إن إعادة البناء المعرفي يركز على النحرافات المعرفية‪ ،‬وأيتم تعليم‬
‫المريض أن يرصد الفكار التي ترتبط بالنفعالت البغيضة مثل ‪ :‬الكتئاب‪ ،‬وأالغضب‪ ،‬وأالعدوأانية‪،‬‬
‫وأعند تحديد تلك الفكار التلقائية يتم استخدام مجموعة من الساليب لتوضيح طأبيعتها المنحرفة ‪.‬‬
‫وأيشير هوبارد ‪ ((Hubbard,2002‬إلى أن إعادة البناء المعرفي تتطلب مجموعة من‬
‫الستراتيجيات التي تصمم للمساعدة في التعامل مع الفكار المثيرة للنفعال وأالتشوهات المعرفية‬
‫التي تؤدي إلى حدوأث المشكلت‪ ،‬وأيهدف إعادة البناء المعرفي إلى التعرف الدقيق على هذه الفكار‬
‫وأتطويرها بحيث تكون قوة للتفكير اليجابي‪ ،‬وأإضافة إلى تطوير تدريب الصوت الداخلي بما يؤثر‬
‫على الرؤية الثاقبة للحياة‪ ،‬وأذلك كميزان لكل من الخبرات اليجابية وأالسلبية ‪.‬‬
‫وأيذكر عبد الرحمن مهدي )‪1995‬م( أن فنية إعادة البناء المعرفي تنطلق من أن المعتقدات‬
‫وأالحداث الخارجية هي المسئولة عن مشاعر الفراد‪ ،‬فالفراد تفكر وأتفعل وأتسلك في وأقت وأاحد‪،‬‬
‫وأأن تفكيرهم ل يؤدي فقط إلى النفعالت وأالنشطة المضطربة وألكن ينشأ بطريقة غرضية عن‬
‫تلك النفعالت وأالنشطة‪.‬‬
‫وأتم استخدام تلك الفنية في كثير من أنشطة البرنامج الحالي للدراسة من خلل إعادة البناء‬
‫المعرفي للطأفال من خلل إعادة اللعاب وأاشتقاق المفاهيم حول تركيباتها وأإعادة تركيباتها مرة‬
‫ثانية‪.‬‬

‫‪ -6‬التركيب ) البناء(‬
‫يشير هوبارد ‪ ((Hubbard,2002‬إلى أن فنية التركيب تستخدم في معالجة التنظيم السيئ‪،‬‬
‫وأالمماطألة المرتبطة لكل من‪ :‬اضطراب نقص النتباه ‪ ،‬وأالنشاطأ الحركي المفرطأ ‪ ،‬وأالقلق ‪،‬‬
‫وأالكتئاب ‪ ،‬وأالغضب ‪ ،‬وأتهدف هذه الفنية إلى تعليم الفراد كيفية اشتقاق الهداف القابلة للتنفيذ‪،‬‬

‫‪91‬‬
 ‫وأمنهجية المهام‪ ،‬وأاستثمار وأقت الفراغ ‪ ،‬وأحفز الذات على العمل البناء‪ ،‬وأذلك بهدف خفض النقد‬
‫الذاتي‪ ،‬وأالقلق‪ ،‬وأالغضب‪ ،‬وأهذه من أهم الفنيات التي تم استخدامها في البرنامج الحالي للدراسة‪.‬‬

‫‪ -7‬التخيل‬
‫يذكر فريمان ‪ ((Freeman,1990‬أن التخيل يستخدم في الضطرابات الشخصية لتمكين‬
‫الفرد من تخفيف الحداث الصدمية ‪ ،‬وأإعادة بناء الخبرة ‪ ،‬وأمتابعة المواقف المستنتجة ‪ ،‬وأيتطلب‬
‫الساس المنطقي لتلك الجراءات مجموعة من العتبارات أهمها ‪ :‬الحديث الواضح عن الحدث ‪،‬‬
‫وأالتخيل الذاتي لدى الفرد ‪ ،‬مع امتداد الثر لعادة البناء المعرفي ‪ ،‬وأهذه الفنية أيضا تم استخدامها‬
‫في البرنامج الحالي من خلل تخيل الطأفال لشكل اللعبة قبل فكها ثم استعادة الشكل بعد فكها لعادة‬
‫تركيبها‪.‬‬

‫‪-8‬التعريض‬
‫يرى هوبارد ‪ ((Hubbard,2002‬أن التعريض يستخدم لخفض كل من ‪ :‬اضطراب نقص‬
‫النتباه‪ ،‬وأالنشاطأ الحركي المفرطأ‪ ،‬وأالقلق‪ ،‬وأالغضب ‪ ،‬وأذلك بتعليم الفراد كيفية التعامل مع هذه‬
‫النفعالت خطوة خطوة‪ ،‬وأالتوازن بين الراحة وأالتحمل ‪ ،‬وأحتى يمكن أن يكون التعريض فاعلا ل‬
‫بد أن يمد المعالج الفراد بقدر كبير من التدريب الذي يهدف إلى زيادة الثقة وأخفض مستوى‬
‫النفعالت السلبية لديهم ‪.‬‬

‫‪ -9‬فض المركزية‬
‫يستطيع الفراد الذين يمكنهم التعرف على أفكارهم الوأتوماتيكية أن يستبينوا بسهولة طأبيعتها‬
‫غير التكيفية‪ ،‬إذ يصبحون بالملحظة المتكررة لفكارهم قادرين على أن يقفوا منها موقفا ا‬
‫موضوعياا‪ ،‬وأيتأملونها بحرية‪ ،‬وأتسمى هذه العملية فرض المسافة‪ ،‬وأتعني القدرة على التمييز بين‬
‫العتقاد وأالمعرفة‪ ،‬حيث تساعد هذه القدرة التمييزية في تعديل تلك القطاعات العريضة من‬
‫استجابات المرضى المعرضة للتحريف وأالتشويه‪ ،‬حيث ينشأ التحريف الفكري الجسيم في عدد من‬
‫المراض النفسية مثل ‪ :‬القلق‪ ،‬وأالكتئاب‪ ،‬وأالبارانويا ‪.‬‬

‫‪ -10‬التثبت من النتائج‬
‫يميل معظم الفراد إلى الثقة في أفكارهم وأتقديسها وأاعتبارها الصورة الحقيقية عن العالم‬
‫الخارجي‪ ،‬وأيلصقون بها نفس الدرجة من قيمة الصدق التي يلصقونها بمدركاتهم الحسية للعالم‬
‫الخارجي ‪ ،‬وأيمكن للمعالج النفسي أن يستخدم فنيات معينة لتحديد ما إذا كانت استنتاجات المريض‬
‫غير دقيقة‪ ،‬أوأ غير مبررة‪ ،‬وأحيث إن المريض اعتاد على التحريفات وأالتشويهات ‪ ،‬فإن مهمة‬
‫المعالج تنحصر أساسا ا في استكشاف النتائج‪ ،‬وأمقارنتها بالواقع‪ ،‬حيث يشترك مع المريض في‬
‫‪92‬‬
 ‫تطبيق قواعد الستدلل الصحيح‪ ،‬وأهي التحقق من صدق الملحظات‪ ،‬ثم تتبع المسار المنطقي‬
‫الذي يؤدي إلى النتائج‪.‬‬

‫‪ -11‬تدريب عكس العادة‬

‫يرى هوبارد ‪ ((Hubbard,2002‬أن التدريب على تركيز قوة إرادتهم لستبدال عاداتهم‬
‫غير المرغوبة بعادات ايجابية مرغوبة‪ ،‬وأيتضمن ذلك ‪ :‬تحسين الوعي للتعرف على العوامل التي‬
‫تسبب وأتبقي العادة‪ ،‬وأالسترخاء الطبيعي‪ ،‬وأذلك لمواجهة الضغوطأ‪ ،‬وأإعادة البناء المعرفي‪،‬‬
‫وأتحسين توجيه الذات‪.‬‬

‫‪ -12‬التقبل وأالنتباه‬
‫يرى هوبارد ‪ ((Hubbard,2002‬أن النتباه يعني ممارسة تقبل الفكار وأالمشاعر من أوأل‬
‫وأهلة ‪ ،‬وأالستسلم للشياء مقابل هدف التغيير النشط ‪ ،‬رغم ذلك فإنه من المفارقة وأجود دليل‬
‫متزايد على أن النتباه يؤدي إلى التغيير لنه يساعد على تركيز الوعي وأالتفكير الواضح وأتسهيل‬
‫إعادة البناء المعرفي ‪ ،‬وأالتعريض ‪ ،‬وأالتعامل مع الحقائق الصعبة وأالمشاعر غير المريحة مثل‬
‫القهر ‪ ،‬وأالجدال وأالضغوطأ القتصادية ‪.‬‬

‫‪ -13‬السترخاء‬
‫يعرف جابر عبدالحميد ‪ ،‬وأعلء كفافي )‪1995‬م( السترخاء بأنه ‪ :‬حالة خالية من التوتر‬
‫تتوقف فيها الصراعات الداخلية ‪ ،‬وأكذلك مشاعر القلق وأالغضب وأالخوف وأالنزعاجا وأتنتشر فيها‬
‫حالة من الهدوأء ‪.‬‬
‫وأيشير حسيب محمد حسيب )‪2003‬م( إلى أن توقف الصراعات الداخلية أمر ل يحدث‬
‫للفرد مطلقا ا ‪ ،‬ذلك أن مبدأ خفض التوتر ينتمي إلى غرائز الموت ‪ ،‬بينما مبدأ اشتهاء الستثارة‬
‫ينتمي إلى غرائز الحياة ‪ ،‬كما أن السترخاء ل يفضي إلى هذه الحالة مطلقا ا ‪ ،‬بل انه يعمل على‬
‫تهدئة الصراعات الداخلية وأتوجيه النتباه إلى مواطأن العضلت وأغيرها فيقلل من حدة الصراع ‪.‬‬
‫يرى هوبارد ‪ ((Hubbard,2002‬أن السترخاء يستخدم في خفض التوترات المرتبطة‬
‫بالقلق وأالضغوطأ وأالغضب وأحالت اضطراب نقص النتباه وأفرطأ النشاطأ الحركي ‪ ،‬وأهو حالة من‬
‫الستسلم يتوقف فيها الفرد عن العمليات الطبيعية للجسم وأالعقل وأتتضمن هذه الفنية ‪ :‬التنفس‬
‫البطني العميق كرد فعل لنذار الجسم وأزيادة تركيز المعلومات الساسية أثناء المواقف الضاغطة‬
‫وأيتضمن السترخاء جميع مناطأق الجسم وأكلما كان عميقا ا وأمركزاا كان أسلوبا ا ناجحا ا من الساليب‬
‫المضادة للنفعالت السلبية التي من أهمها ‪ :‬القلق ‪ ،‬وأالغضب ‪ ،‬كما يعد وأسيلة أساسية في تنمية‬
‫التركيز وأالتعامل مع اضطراب نقص النتباه ‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫وأيعرف عبدالستار إبراهيم ) ‪1983‬م ( السترخاء بأنه توقف كامل لكل النقباضات‬
‫وأالتقلصات العضلية المصاحبة للتوتر ‪ ،‬وأتتوقف الزيادة الشديدة في التوتر العضلي أساسا ا على شدة‬
‫الضطرابات النفعالية ‪ ،‬خاصة عندما يواجه الفرد مشكلت تتعلق بتوافقه ‪ ،‬وأتتركز بعض هذه‬
‫التوترات العضلية في الجبهة ‪ ،‬وأتجعل إثارة التوتر العضلي للفرد متحفزاا للنفعال السريع في‬
‫التجاه الملئم لهذه التوترات ‪ ،‬فرسم علمات الغضب على الوجه يجعل الفرد سريع الستجابة‬
‫للمواقف الجتماعية بالغضب ‪ ،‬وأيستغرق تدريب الفرد على السترخاء العضلي المنظم في العيادة‬
‫النفسية عادة ست جلسات علجية ‪.‬‬

‫‪ -14‬لعب الدوأر‬

‫يرى عبد الرحمن سليمان )‪1996‬م( أن لعب الدوأر هو أسلوب تعليمي إرشادي يتضمن قيام‬
‫الفرد بتمثيل دوأر معين بطريقة نموذجية تهدف لتعليم الدوأر أوأ الفهم الفضل للمشكلت التي‬
‫يواجهها الفرد عند القيام به ‪.‬‬

‫وأيذكر محمد الطيب‪ ،‬وأمنال حسان )‪2001‬م( أن لعب الدوأر يتضمن ببساطأة التكيف لدوأر‬
‫المعالج أوأ العميل ‪ ،‬أوأ الثنين معا ا ‪ ،‬وأيتم استخدام لعب الدوأر لبيان وأجهة النظر البديلة للفرد‪,‬‬
‫وألتوضيح إضافي للعوامل التي تتدخل مع التعبير النفعالي الملئم ‪ ،‬فيقوم المعالج بدوأر مريضه ‪،‬‬
‫وأذلك لحرازه موضوعية تجاه النتقادات الذاتية‪.‬‬

‫وأيؤكد بيك وأفريمان ‪ ((Beck & Freeman,1990‬على أن لعب الدوأر يستخدم في تطوير‬
‫المهارة‪ ،‬وأالتغلب على الكف‪ ،‬مثل ما هو قائم في التدريب التوكيدي‪ ،‬حينما يتضمن الشحن النفعالي‬
‫وأالمعرفي للفرد من خلل الفكار الوأتوماتيكية‪.‬‬

‫وأيتفق إليس ‪ ((Ellis,1977‬وأميتشنبوم ‪ ((Meichenbaum,1994‬على أن لعب الدوأر‬

‫يشتمل على أساليب معرفية وأاضحة‪ ،‬وأأنها فنية وأاضحة المعالم وأتتضمن تحليلا معرفيا ا وأاضحا ا‬
‫للمشاعر يحدث من خلل تشريط الدوأر‪ ،‬وأالذي يتضمن إعادة البناء المعرفي لمواقف اليحاء‬
‫بخبرات لعب الدوأر ‪ ،‬وأوأضع الفرد في بروأفة سلوكية وأتدريبه على مواجهتها‪.‬‬

‫‪ -15‬النمذجة‬

‫تذكر باوأل ‪ ((Paula,2001‬أن تدريبات لعب الدوأر تسمح للمعالج بإجراء ردوأد أفعال‬
‫مناسبة للمواقف المختلفة‪ ،‬وأيمكن للفرد عندئذ نمذجة هذا السلوك‪ ،‬وأالعلجا المعرفي السلوكي يساعد‬
‫الفرد على تحديد الفكار المسببة للنفعالت السالبة‪ ،‬وأتوظيف الفنيات السلوكية لتعديل السلوك‪،‬‬
‫فربما يكون لدى بعض الفراد مجموعة من المعتقدات الساسية الخطأ وأالتي تؤثر سلبا ا على سلوك‬

‫‪94‬‬
 ‫الفرد وأوأظائفه ‪ ،‬فيتعرض المعالج لهذه الفتراضات اللعقلنية‪ ،‬وأيمد الفرد بنموذجا جديد للتفكير‬
‫ليغير نموذجه السابق‪ ،‬حتى يكون قادراا على تكوين علقات اجتماعية تساعده في التوافق النفسي‪،‬‬
‫وأتقليل الحساسية المفرطأة في المواقف الجتماعية ‪.‬‬

‫‪ -16‬التكرار‬

‫فنية التكرار‪ ،‬كإحدى الوسائل المهمة للتدريب على المهارات وأالتأكيد على السلوكيات‪ ،‬وألم‬
‫ايقتصر في الدراسة الحالية في استخدام هذه الفنية للتعليمات وأالشرح وأإنما امتدت فنية التكرار إلى‬
‫النشطة وأالتدريبات العملية ‪ ،‬من جانب مطبقة البرنامج وأمن قبل أعضاء المجموعة التجريبية طأفلا‬
‫طأف ا‬
‫ل ‪ ،‬فالنشاطأ الواحد يقوم به وأيكرره جميع الطأفال وأيقومون به ‪ ،‬وأقد تختلف الطريقة التي تنفذ‬
‫بها فنية التكرار من موقف لخر وأمن جلسة لخرى إلي أنها إحدى الفنيات المهمة التي تزيد التركيز‬
‫وأتمنح الفرصة للمتابعة ‪ ،‬وأاسترجاع ما لم يدركه الطفل حتى تكتمل لديه كافة المعلومات وأالمهارات‬
‫التي تستهدف الجلسة تبصيره بها ‪.‬‬

‫‪ -17‬الواجبات المنزلية‬

‫يذكر بولتر ‪ ((Bulter,2001‬أن العلجا المعرفي السلوكي يستهدف إكساب الفرد‬

‫مجموعة من المهارات‪ ،‬وأالقدرات التي تساعده في استخدام النموذجا المعرفي لتغيير الضطرابات‬
‫التي تنتابه‪ ،‬وأتؤكد العديد من الدراسات على أن الفرد الذي يهتم بالواجبات المنزلية يحظى بكثير‬
‫من النتائج اليجابية المتمثلة في تحسين السلوكيات‪ ،‬وأالتخفيف من أعراض النفعالت السلبية‬
‫المختلة وأظيفياا‪.‬‬

‫وأيتفق محمد الطيب ‪ ،‬وأمنال حسان )‪2001‬م(‪ ،‬وأحسيب محمد حسيب )‪2003‬م( على أن‬
‫الواجبات المنزلية تلعب دوأراا مهما ا في كل العلجات النفسية‪ ،‬وألها دوأر خاص في زيادة فاعلية‬
‫العلجا المعرفي السلوكي‪ ،‬حيث إنها الفنية الوحيدة التي يبدأ وأيختتم بها المعالج المعرفي السلوكي‬
‫كل جلسة علجية‪ ،‬وأتسهم في تحديد درجة التعاوأن وأاللفة القائمة بين المعالج وأالعميل‪ ،‬وأتستخدم‬
‫الواجبات المنزلية لتحسين إدراك الفكار الوأتوماتيكية‪ ،‬وأعلقتها بردوأد الفعال النفعالية‪ ،‬كما‬
‫تساعد على تقدم العلجا المعرفي السلوكي بشكل سريع‪ ،‬وأتعطي فرصة للفرد لممارسة مهارات‬
‫وأوأجهات نظر جديدة‪ ،‬وأمنطقية لمعرفة أفكاره المختلة‪ ،‬وأاتجاهاته غير العقلنية‪ ،‬وأمحاوألة تعديلها‪،‬‬
‫كما تعتبر جزاء متمما ا لنتائج العلجا‪.‬‬

‫العلقة بين العلجا المعرفي السلوكي والعلجات الخرى ‪:‬‬

‫‪ -1‬علقة العلجا المعرفي السلوكي بالعلجا التحليلي ‪:‬‬

‫‪95‬‬
 ‫يذكر بيك ‪ ((Beck,2001‬أن العلجا المعرفي السلوكي يختلف مع العلجا بالتحليل النفسي‬
‫ذلك لن الخير يتطلب بنية تحتية معقدة لشرح الضطرابات النفسية وأالختللت السلوكية‪ ،‬أما‬
‫العلجا المعرفي السلوكي فهو يوفر حلولا أسهل وأطأرقا ا أكثر دقة في إعادة تنظيم السلوك لدى‬
‫الفرد ‪.‬‬

‫وأيشير ميتشنبوم ‪ ((Meichenbaum,1997‬إلى أن العلجا المعرفي السلوكي يجعل فهم‬

‫الضطرابات النفعالية وأعلجها أكثر اتصالا بخبرات الحياة اليومية للفرد‪ ،‬وأللفرد حينئذ أن يطمئن‬
‫إلى أن اضطرابه ل يعدوأ أن يكون ضربا ا من ضروأب سوء الفهم التي كثيراا ما مر بمثلها في حياته‬
‫السابقة‪ ،‬وأكثيراا ما نجح في تصحيحها حين توفرت له المعلومات الصحيحة‪ ،‬أوأ حين تكشفت له‬
‫المغالطة الكامنة‪ ،‬وأمن شأن هذا المدخل العلجي أن يغير نظرة النسان إلى نفسه وأإلى عالمه‬
‫الخارجي‪ ،‬وأهو حين يضع يده على مواطأن المغالطة في تفكيره‪ ،‬وأيجري عليها التصحيح اللزم‬
‫فإنه يجعل حياته أكثر إرضاء له‪ ،‬أما مدرسة التحليل النفسي فتعزوأ الضطراب إلى عوامل ل‬
‫شعورية‪ ،‬وأأن عناصر اللشعور هذه عبارة عن شيء مكنون ختم عليه بأختام منيعة‪ ،‬وأضربت‬
‫دوأنه حجب نفسية ل يملك كشفها إلي المحلل النفسي‪.‬‬

‫وأهذا يعبر عنه سبير ‪ ((Spear,2001‬بقوله ‪ :‬أن العلجا المعرفي السلوكي يختلف عن‬
‫العلجا بالتحليل النفسي‪ ،‬لن اللشعور يلعب دوأراا في العلجا بالتحليل النفسي ل يلعبه في العلجا‬
‫المعرفي السلوكي‪ ،‬وأأن الفكار اللعقلنية تلعب دوأراا في العلجا المعرفي السلوكي ل تلعبه في‬
‫العلجا بالتحليل النفسي‪.‬‬

‫وأيذكر هشام عبد ا )‪1991‬م( أن العلجا المعرفي السلوكي بعيد عن التحليل النفسي‬
‫الفروأيدي الكلسيكي‪ ،‬إلي أنه أكثر قربا ا من التحليل النفسي الحديث الذي يمثله كل من‪ :‬هورني‪،‬‬
‫وأأنورانك‪ ،‬وأأدلر‪ ،‬وأيونج‪ ،‬وأسوليفان‪ ،‬فهو يستخدم بعض الفنيات المباشرة مثل‪ :‬لعب الدوأر‪،‬‬
‫وأالتدريب التوكيدي‪ ،‬وأالقناع‪ ،‬وأغيرها مما ل يستخدم في مدارس التحليل النفسي التقليدية‪.‬‬

‫‪ -2‬علقة العلجا المعرفي السلوكي بالعلجا السلوكي‪:‬‬

‫يشير سولو ‪ ((Solow,2000‬إلى أن العلجا المعرفي السلوكي يتميز عن العلجا السلوكي‬

‫في أكيده على النشطة المعرفية مثل ‪ :‬المعتقدات وأالتوقعات وأالحاديث الذاتية على غير ما يتميز‬
‫به العلجا السلوكي الذي يركز على القياس السلوكي ‪ ،‬وأالمفاضلة بين السلوكيات المرغوبة وأغير‬
‫المرغوبة وأتعزيز المرغوب منها فقط ‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫وأيشير بيك )‪2000‬م( إلى أن المدرسة السلوكية ل ترى في الضطراب النفعالي أكثر من‬
‫انعكاسات ل إرادية قائمة على إشراطأات قديمة طأرأت على الفرد في خبرته الماضية ‪ ،‬وأهذه‬
‫النعكاسات الشرطأية ل يملك الفرد تعديلها بمجرد فهمها ‪ ،‬فوعي الفرد بما يجري ل يغني عنه شيئا ا‬
‫‪ ،‬وأإنما يلزمه إشراطأ مضاد يقوم به معالج سلوكي ‪ ،‬وأهذا ما يتنافى مع العلجا المعرفي السلوكي‬
‫الذي يجعل فهم الضطرابات النفعالية وأعلجها أكثر اتصالا بخبرات الحياة اليومية للفرد ‪.‬‬

‫‪ -3‬علقة العلجا " المعرفي – السلوكي " بالعلجا النساني ‪:‬‬

‫تسير أهداف العلجا المعرفي السلوكي مع العلجا المتمركز حول الشخص في تأكيدهما على‬
‫تقبل الذات وأالتقدير اليجابي غير المشروأطأ ‪.‬‬

‫إلي أن كورسيني ‪ ((Corsini,1996‬يذكر أن العلجا المعرفي السلوكي يختلف عن العلجا‬

‫المتمركز على الشخص في أن الخير يساعد الفرد في التخطيط لحداث تغيرات في حياته بينما‬
‫يؤكد العلجا المعرفي السلوكي على أسبقية المعارف على النفعالت وأالسلوك ‪ ،‬وأيعمل على إحداث‬
‫تغيرات في وأجهة النظر الخاصة بالفرد ‪ ،‬كما يختلف العلجا المعرفي السلوكي عن العلجا‬
‫المتمركز على الشخص بالمزيد من هجومه المباشر على الفتراضات الخاطأئة ‪ ،‬وأالمعتقدات‬
‫وأالفكار المشوهة ‪.‬‬

‫‪ -4‬علقة العلجا المعرفي السلوكي بالمدرسة المعرفية ‪:‬‬

‫تذكر ماهوني ‪((Mahoney,1988‬أن العديد من منظري العلجا المعرفي السلوكي قد قرروأا‬

‫النظر إلى هذا المنحى العلجي على أنه يضم اتجاهين رئيسيين أوألهما التجاه العقلني وأيمثله إليس‬
‫‪ ،‬وأثانيهما التجاه البنائي وأيمثله بيك ‪.‬‬

‫وأيقدم عادل عبد ا )‪2000‬م( أوأجه التشابه بينهما في أن كلا منهما يركز على أفكار‬
‫وأمعتقدات المريض‪ ،‬حيث تتلخص فلسفة العلجا المعرفي السلوكي في أن المعارف الخاطأئة أوأ‬
‫المشوهة هي التي تسبب الضطرابات النفعالية وأالسلوكية‪ ،‬وأيعتقد أن الفراد يمكن لهم على‬
‫المستوى الشعوري أن يستخدموا المنطق‪ ،‬كما يصور كلهما الفتراضات الساسية للفرد على أنها‬
‫أهداف للتدخل العلجي‪ ،‬وأيستخدمان الحوار النشط مع الفراد بدلا من أن يكونا مستمعين سلبيين‪،‬‬
‫كما شاركا معا ا في صياغة الفنيات المستخدمة في العلجا المعرفي السلوكي مثل‪ :‬النمذجة وألعب‬
‫الدوأر‪.‬‬

‫كما يقدم كوري ‪ ((Corey,1996‬الفروأق التالية بين أسلوبي بيك وأأليس في العلجا المعرفي‬
‫السلوكي‪ :‬ففي حين يستخدم "بيك" الحوار السقراطأي بطرح أسئلة غير محددة على العملء للتعرف‬

‫‪97‬‬
 ‫على رد فعلهم على مشكلتهم الخاطأئة ‪ ،‬وأالوصول إلى استنتاجاتهم الخاصة لكتشاف معتقداتهم‬
‫الخاطأئة عن أنفسهم ‪ ،‬فإن أليس في تطبيقه يكون مباشراا وأمقنعا ا ‪ ،‬وأبالتالي فإن "بيك" أكثر بنائية‬
‫"وأإليس" أكثر عقلنية ‪ ،‬وأإذا كان "بيك" يؤكد على الطبيعة الفطرية للفكار وأالفتراضات ‪،‬‬
‫وأالستنتاجات الخاطأئة‪ ،‬وأأن الفكار بالتحديد ليست عقلنية وألكنها في الواقع شديدة الطألق‪،‬‬
‫وأاسعة‪ ،‬وأمتطرفة بالنسبة للفرد‪ ،‬وأأن الفرد يعيش بتلك القواعد‪ ،‬وأيصاب بالضطراب حينما‬
‫يصنف‪ ،‬وأيفسر‪ ،‬وأيقيم وأفقا ا لهذه القواعد التي تكون غير وأاقعية‪ ،‬أما "إليس" فهو يهدف إلى تمهل‬
‫الفرد في وأصوله للتزمت العقائدي ‪ ،‬وأالتفكير المطلق‪ ،‬وأالعمل على خفض ذلك بشدة إلى الحيد‬
‫الدنى من خلل إظهاره أن مثل تلك المعتقدات ليست عملية وأيكون ذلك على نطاق وأاسع من‬
‫خلل عملية دحض عقلني‪ ،‬أما العلقة بين العميل وأالمعالج ‪ :‬فينظر "إليس" إلى المعالج على أنه‬
‫معلم وأ يركز على الدوأر التعليمي للمعالج في إقناعه للعملء بتحديد معتقداتهم اللعقلنية ‪ ،‬كما أنه‬
‫ل يعتقد في أن دفء العلقة الشخصية مع العميل تكون جوهرية ‪ ،‬مع تسليمه بأنها قد تكون مفيدة ‪،‬‬
‫على النقيض من ذلك فإن "بيك" يؤكد على أهمية أن تكون العلقة العلجية مؤسسة على دفء‬
‫حقيقي‪ ،‬وأمشاركة وأجدانية سليمة تقبل الحكام غير العادلة ‪ ،‬وأالقدرة على تأكيد الثقة وأالوفاق‬
‫للعملء ‪.‬‬

‫مما سبق يمكن استخلص أن العلقة قائمة بين العلجا المعرفي السلوكي وأمعظم أنواع العلجا‬
‫النفسي الخرى لن كافة العلجات تهدف إلى تعديل سلوكيات المريض وأمعالجة اضطراباته‬
‫النفعالية ‪ ،‬وأإن اختفت الوسائل وأالطرق المؤدية لهذا الهدف‪ ،‬فالعلجا المعرفي السلوكي يحاوأل‬
‫الوصول إلى هدفه من خلل مناقشة البنية المعرفية للفرد وأالتعرف على الفكار اللعقلنية التي قد‬
‫تكن سببا ا في الضطراب‪ ،‬وأالسلوكيات المختلة وأظيفياا‪ ،‬ثم محاوألة إقناع الفرد بالتخلي عن هذه‬
‫الفكار وأاستبدالها بأفكار أخرى أكثر عقلنية بما يحقق وأجدانا ا سليما ا وأسلوكا ا سويا ا ‪.‬‬

‫مزايا وعإيوب العلجا المعرفي السلوكي‪:‬‬

‫فيما يلي عرض لمميزات العلجا المعرفي السلوكي وأبعض أوأجه النقد الموجهة إليه ‪-:‬‬
‫‪ -1‬مميزات العلجا المعرفي السلوكي ‪:‬‬

‫تذكر جوديث ‪ ((Judith,2000‬أن العلجا المعرفي السلوكي يؤكد على تطوير علقة علجية‬
‫قوية بين المعالج وأالعميل‪ ،‬وأالتي تجعل من الممكن تفادي العديد من الصعوبات المحتملة‪ ،‬كما أن‬
‫العلجا المعرفي السلوكي يعتبر من العلجات التكاملية التي تستخدم فنيات من العلجات الخرى‪،‬‬
‫وأذلك لحداث تغيير معرفي انفعالي سلوكي‪ ،‬وأمن ثم فإنه يلبي المتطلبات الضروأرية للفرد من‬
‫خلل تدريبات التعلم الذاتي‪ ،‬وأحيل المشكلت وأتعديل السلوك‪ ،‬كما أن المعالجين المعرفيين‬
‫‪98‬‬
 ‫السلوكيين يقدمون خططا ا علجية مرنة مبنية على طأبيعة اضطراب الفرد‪ ،‬وأيعملون على التنقية‬
‫المستمرة للتصورات العقلية وأالخصائص الشخصية‪ ،‬وأالتفضيلت وأالهداف‪ ،‬كما أنهم يحاوألون‬
‫إيجاد علقة علجية قوية بين المعالج وأأفراد المجموعة العلجية‪.‬‬

‫وأيذكر كورسيني ‪ ((Corsinim,1996‬أن العلجا المعرفي السلوكي يتميز بأنه ‪ :‬يعلي من‬
‫أهمية المعارف‪ ،‬وأيقدمها على النفعالت وأالسلوك‪ ،‬وأذلك لعتقاد المعالجين المعرفيين السلوكيين‬
‫أن المعارف تحدد السلوك وأتفجر النفعالت‪ ،‬كما أن العلجا المعرفي السلوكي يعتمد على فنيات‬
‫معرفية وأانفعالية وأسلوكية في التصدي الحاسم على الفتراضات الخطأ‪ ،‬وأالمعتقدات المغلوطأة‪،‬‬
‫وأالفكار السلبية ‪.‬‬

‫وأيرى بيك وأفريمان ‪ ((Beck & Freeman,1990‬أن العلجا المعرفي السلوكي يتميز‬
‫بالكثافة وأالتركيز‪ ،‬وأالنشاطأ وأتكافؤ الفرص ‪ ،‬وأالنحياز المعرفي للفرد‪.‬‬

‫وأيشير محمد الطيب‪ ،‬وأمنال حسان )‪2000‬م( إلى أن العلجا المعرفي السلوكي يعتبر من‬
‫علجا ا فينومينولوجيا ا من ناحية وأسلوكيا ا من ناحية أخرى فهو في الوقت الذي يركز فيه على‬
‫المعارف وأالمعتقدات‪ ،‬وأأثرها في الضطرابات النفسية‪ ،‬يستعين ببعض الفنيات السلوكية لتعليم‬
‫الفراد للمهارات التي تساعدهم على تغيير معارفهم وأإدراكاتهم المختلة وأظيفيا ا عن ذاتهم‪،‬‬
‫وأعالمهم‪ ،‬وأمستقبلهم ‪.‬‬

‫وأيذكر انجير ‪ ((Unger,2004‬أن العلجا المعرفي السلوكي يتميز بأنه يستند على منهج‬
‫يهدف إلى التقييم الموضوعي للمشكلة‪ ،‬وأيضمن التعاوأن وأالفحص المتبادل بين المعالج وأالفرد‬
‫للمشكلت أثناء الجلسات أوأ في ممارسة الواجب المنزلي المنظم خارجا الجلسات ‪ ،‬كما أنه قصير‬
‫المد في التنفيذ‪ ،‬وأفعال في معالجة العديد من المشكلت منها ‪ :‬القلق الجتماعي‪ ،‬وأاضطراب نقص‬
‫النتباه‪ ،‬وأالخجل‪ ،‬وأالقلق العام‪ ،‬وأالنشاطأ المفرطأ‪ ،‬وأالنزعاجا‪ ،‬وأالمخاوأف‪ ،‬وأالعصاب القهري‬

‫‪ -2‬أوجه قصور العلجا المعرفي السلوكي ‪:‬‬

‫بالرغم من المزايا العديدة التي أشرنا لها آنفا ا للعلجا المعرفي السلوكي إل أن هناك بعض‬
‫أوأجه النقد التي تؤخذ عليه ‪.‬‬

‫فيذكر باترسون )‪1990‬م( أن العلجا المعرفي السلوكي يعلي من قيمة الفكار على حساب‬
‫النفعالت‪ ،‬وألكنه من الصعب أن تجعل فرداا يحب فرداا آخر بمجرد اقتناعه عقليا ا به‪ ،‬فضلا عن أن‬
‫العلجا المعرفي السلوكي يعتمد على التعامل مع الفكار فقط وأيتجاهل المشاعر وأالسلوك‪ ،‬كما أن‬
‫العلقة العلجية غير وأاضحة المعالم‪ ،‬وأأن العلقة بين الجوانب المعرفية وأالضطرابات النفعالية‬

‫‪99‬‬
 ‫وأالسلوك أكثر تعقيداا مما افترضه هذا العلجا‪ ،‬كما أنه ل يعتبر النجاح في استخدام هذا العلجا مع‬
‫بعض حالت الكتئاب دليلا على أن الجوانب المعرفية قد تؤدي إلى الضطرابات النفعالية‪.‬‬

‫وأيقرر عادل عبد ا )‪2000‬م( أن عيوب العلجا المعرفي تتلخص في أنه يعتبر أن الفكار‬
‫هي التي تولد النفعالت وأتوجهها‪ ،‬وأأن الساليب التي يستخدمها تتعامل مع الفكار وأ تتجاهل‬
‫المشاعر وأالسلوك‪ ،‬وأأن العلقة العلجية غير وأاضحة‪ ،‬كما أن العلجا المعرفي السلوكي يركز على‬
‫العراض أكثر مما يركز على جذوأر المشكلة‪ ،‬حيث أنه ل يتعامل مع اللشعور‪ ،‬وأبالتالي يترك‬
‫المكبوتات كما هي‪.‬‬

‫وأإذا كان "ميتشنبوم" يطالب بتعديل السلوك عن طأريق تقديم التعليمات الذاتية وأالتي تركز‬
‫على تعليم الفراد كيفية التخطيط وأالتفكير قبل الستجابة وأتعليمهم ضروأرة التوقف وأالنظر‬
‫وأالستماع جيداا قبل صدوأر أي استجابة وأمساعدتهم على استخدام الحاديث الذاتية وأتقديم التعليمات‬
‫للذات قبل الندفاع وأالتسرع في تناوأل الموضوعات ‪ ،‬فإن ذلك ربما يتطلب مواصفات خاصة في‬
‫المريض وأالمعالج ‪ ،‬فالمعالج ل بد أن يكون ذا تأثير وألديه القدرة الشخصية على القناع وأله خبرة‬
‫كبيرة في معظم المجالت وأالمريض ل بد أن يكون على درجة من الذكاء تسمح له بفهم الخرين‬
‫وأالتواصل معهم فضلا عن تقبله للنقد وأالمناقشة وأالقابلية للتغيير عن طأريق القتناع المنطقي ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫الدراسات السابقة ‪-:‬‬
‫نظراا لعدم تمكن الباحثة من الحصول على دراسات سابقة مماثلة للدراسة الحالية أوأ دراسات‬
‫أجنبية في هذا المجال بوفرة ‪ ،‬اقتصر هذا الجزء من الفصل على دراسات تناوألت اللعب وأدراسات‬
‫تناوألت القلق وأالعاقة الحركية معا ا ‪-:‬‬

‫أولل ‪ :‬الدراسات التي تناولت القلق والعإاقة الحركية ‪-:‬‬

‫هدفت دراسة زيدان )‪1986‬م( إلى الكشف عن الفروأق بين الطأفال المعاقين بشلل الطأفال‬
‫من الجنسين وأبين الطأفال العاديين ‪ ،‬وأذلك في أبعاد مفهوم الذات أي أن نوع العجز هنا يقتصر‬
‫على العاقة الناتجة عن الصابة بشلل الطأفال دوأن سواه ‪ .‬وأتكونت عينة البحث من ‪ 120‬تلميذ‬
‫وأتلميذة تتراوأح أعمارهم من )‪ (12-9‬سنة مقسمين إلى ‪ 30) :‬طأفل ذكر وأ ‪ 30‬طأفلة أنثى من‬
‫العاديين ( وأ )‪ 30‬طأفل ذكر وأ ‪ 30‬طأفلة أنثى مصابين بشلل الطأفال ( ‪ .‬وأاستخدم الباحث اختبار‬
‫الذكاء المصور من إعداد أحمد زكي صباغ ‪ ،‬وأاستمارة المستوى الجتماعي ) القتصادي –‬
‫الثقافي ( من إعداد سامية قطان ‪ ،‬وأمقياس مفهوم الذات من إعداد عادل الشول ‪ .‬وأتوصل الباحث‬
‫إلى عدة نتائج منها وأجود فروأق ذات دللة إحصائية في درجات ابعد القلق لمفهوم الذات بين‬
‫الطأفال العاديين وأبين الطأفال المعاقين لصالح الطأفال المعاقين ) ذكور وأإناث (‪.‬‬

‫وأأجرى الربضي )‪1990‬م( دراسة هدفت إلى التعرف على المشكلت التي يعاني منها‬
‫المعوقون حركيا ا في محافظة اربد في الردن ‪ ،‬حيث قام الباحث باختيار عينة عشوائية من مدينتي‬
‫إربد وأالمفرق اشتملت على ‪ 71‬طأالبا ا وأطأالبةا وأقد أظهرت النتائج أن مستوى المعاناة لدى الناث‬
‫يفوق مثله لدى الذكور وأوأجود مشكلت بين الفرد وأذاته وأالفرد مع المجتمع ‪ ،‬وأأشارت النتائج إلى‬
‫أن أبرز هذه المشكلت التي يعاني منها المعوقون تمثلت في عدم الثقة بالنفس ‪ ،‬وأعدم شعور الفرد‬
‫المعوق بإنسانيته ‪ ،‬وأالشعور بالخجل ‪ ،‬وأالقلق ‪ ،‬وأالحباطأ ‪ ،‬وأعدم مقدرة الفرد المعوق على الحركة‬
‫بنفسه ‪ ،‬وأعدم القبول الجتماعي ‪ ،‬وأعدم الرضا عن النفس ‪ ،‬وأعدم الطأمئنان ‪ ،‬وأعدم الستقرار‬
‫النفسي ‪.‬‬

‫وأتناوألت دراسة غلب وأالدسوقي )‪1996‬م( مقارنة الطأفال المصابين بشلل الطأفال‬
‫وأالعاديين في بعض متغيرات الشخصية ) مفهوم الذات ‪ ،‬التوافق النفسي الجتماعي ‪ ،‬وأجهة الضبط‬
‫‪ ،‬الدافعية للنجاز ‪ ،‬القلق كحالة ‪ ،‬القلق كسمة ( ‪ .‬وأكان عدد العينة ‪ 121‬طأفلا مقسمة إلى‬
‫مجموعتين ‪ :‬المجموعة الوألى ‪ 65‬طأفلا من الطأفال المصابين بشلل الطأفال ) ‪ 37‬طأفل ذكر ‪ ،‬وأ‬
‫‪ 28‬طأفلة أنثى ( ‪ ،‬وأالمجموعة الثانية تكونت من ‪ 56‬طأفلا من العاديين ) ‪ 36‬طأفل ذكر ‪ ،‬وأ ‪20‬‬

‫‪101‬‬
‫طأفلة أنثى( ‪ .‬وأكانت الدوأات المستخدمة في البحث هي ‪ :‬اختبار الشخصية للطأفال ‪ ،‬مقياس مفهوم‬
‫الذات للطأفال ‪ ،‬اختبار مركز التحكم للطأفال ‪ ،‬اختبار الدافع للنجاز للطأفال وأ اختبار القلق‬
‫) الحالة ‪ ،‬السمة ( للطأفال ‪ .‬وأأظهرت النتائج وأجود فروأق ذات دللة إحصائية بين الطأفال‬
‫العاديين وأالمصابين بشلل الطأفال في القلق ‪.‬‬

‫في دراسة قام بها هوبز وأآخروأن )& ‪Hoppes,Pepin,Arseneau, Frechette‬‬

‫‪ (Begin ,2001‬هدفت إلى التعرف على العلقة بين كل من الستقللية الجسدية ‪ ،‬وأمستوى‬
‫العاقة وأتقبل العاقة لدى الشخص ‪ ،‬وأالمهارات الجتماعية ‪ ،‬وأالقلق المرتبط بالعاقة الجسدية مع‬
‫مستوى الشعور بالوحدة النفسية لدى ‪ 39‬مراهقا ا معوقا ا جسديا ا ‪ .‬وأأظهرت النتائج أن الستقللية‬
‫الجسدية وأالمهارات الجتماعية أوأ القلق المرتبط بالعاقة الجسدية ارتبطت بشكل كبير مع الوحدة‬
‫النفسية ) البطاينة ‪2004 ،‬م(‪.‬‬

‫كما هدفت دراسة ) بطاينة وأ مقابلة ‪2004 ،‬م( إلى التعرف على مشكلت الفراد المعوقين‬
‫حركياا في محافظة إربد ‪ ،‬وأبيان علقة هذه المشكلت بكل من الجنس وأالحالة الجتماعية وأالعمل‬
‫وأالمستوى التعليمي وأمكان القامة ‪ .‬وألتحقيق ذلك طأورت أداة لقياس مشكلت الفراد المعوقين‬
‫حركيا ا " وأالتي تعبر في مجموعها عن المشكلت التي يعاني منها الفرد المعوق حركيا ا مصاغة في‬
‫‪ 73‬فقرة موزعة في ستة مجالت منها المجال النفسي الذي يدل على شعور المعوق بالقلق وأالتوتر‬
‫وأالقدرة على مواجهة الخرين " تتوافر فيها شروأطأ الصدق وأالثبات المناسبة ‪ ،‬وأمن ثم تم توزيعها‬
‫على عينة مكونة من ‪ 180‬فرد معوق حركيا ا من محافظة إربد ‪ .‬وأكشفت نتائج الدراسة عن أن‬
‫درجة المشكلت للمعوقين حركيا ا كانت ضمن درجة "غالباا" ‪ ،‬وأبينت النتائج أيضا ا فروأقا ا ذات دللة‬
‫إحصائية في المشكلت للمعوقين حركيا ا تبعا ا لمتغيرات‪ :‬الحالة الجتماعية لصالح المتزوأجين ‪،‬‬
‫وأالعمل لصالح الذين يعملون ‪ ،‬وأالمستوى التعليمي لصالح الجامعيين ‪ .‬كما كشفت الدراسة عن عدم‬
‫وأجود فروأق ذات دللة إحصائية اتعزى إلى متغير الجنس ‪ ،‬وأمكان القامة ‪ .‬وأقدم الباحثان عدداا من‬
‫التوصيات في ضوء نتائج الدراسة ‪.‬‬

‫وأهدفت دراسة ) الشقيرات ‪ ،‬أبوعين ‪2001 ،‬م( إلى الكشف عن الدعم الجتماعي المقدم‬
‫للمعوقين جسدياا ) من السرة وأالصدقاء وأأفراد المجتمع ( ‪ ،‬وأبين مفهوم الذات لديهم ‪ .‬وأقد تكونت‬
‫عينة الدراسة من ‪ 307‬أشخاص من المعوقين جسديا ا في الردن ‪ .‬وأتم استخدام مقياسين هما ‪:‬‬
‫مقياس الدعم الجتماعي وأمقياس آخر لمفهوم الذات ‪ .‬وأأشارت النتائج إلى أن الدعم المقدم من‬
‫مصادره الثلثة ) السرة ‪ ،‬الصدقاء وأ أفراد المجتمع ( يساعد في تكوين مفهوم ايجابي للذات لدى‬
‫المعوقين جسديا ا بشكل عام ‪ ،‬وألدى المصابين ببتر في أحد الطأراف ‪ ،‬وأالمصابين بإعاقات جسدية‬

‫‪102‬‬
‫مختلفة ‪ .‬وأأشارت إلى أن الدعم الجتماعي المقدم من السرة يساعد في تكوين مفهوم ايجابي للذات‬
‫لدى المصابين بالشلل الدماغي ‪ ،‬وألدى المصابين بإعاقات جسدية مختلفة ‪ .‬وأكذلك أشارت إلى أن‬
‫الدعم المقدم من الصدقاء يؤدي إلى تكوين مفهوم سلبي للذات لدى المصابين ببتر في أحد‬
‫الطأراف ‪ .‬كما أشارت إلى أن الدعم المقدم من أفراد المجتمع يساعد في تكوين مفهوم للذات لدى‬
‫المعوقين جسديا ا بشكل عام ‪ ،‬وألدى المصابين بشلل الطأفال ‪ ،‬وألدى المصابين بإعاقات جسدية‬
‫مختلفة ‪.‬‬

‫ثانيال ‪ :‬الدراسات التي تناولت القلق ‪-:‬‬

‫دراسة ) العطية ‪2002 ،‬م( التي تهدف إلى التحقق من فاعلية برنامج إرشادي معرفي سلوكي‬
‫لخفض بعض اضطرابات القلق لدى الطأفال بمرحلة الطفولة المتأخرة في دوألة قطر ‪ ،‬وأتكونت‬
‫عينة الدراسة من ‪746‬طأفلة من بعض المدارس البتدائية للبنات بمدينة الدوأحة بدوألة قطر ممن‬
‫تراوأحت أعمارهن ما بين ) ‪ (12-9‬سنة ‪ ،‬استخدمت فيها الباحثة برنامج إرشادي معرفي سلوكي‬
‫من إعدادها ‪ ،‬وأأسفرت النتائج عن وأجود فروأق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أطأفال‬
‫المجموعة التجريبية في القياس البعدي مقارنة بمتوسطات درجاتهم في القياس القبلي على مقياس‬
‫اضطرابات القلق بينما لم يتضح وأجود فروأق بين متوسطات درجات أطأفال المجموعة الضابطة في‬
‫القياس البعدي مقارنة بمتوسطات درجاتهم في القياس القبلي على مقياس اضطرابات القلق ‪ .‬في‬
‫حين وأجدت فروأق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أطأفال المجموعة التجريبية وأمتوسطات‬
‫درجات أطأفال المجموعة الضابطة لصالح أطأفال المجموعة التجريبية في القياس البعدي على‬
‫مقياس اضطرابات القلق‪ .‬كما وأجدت فروأق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أطأفال المجموعة‬
‫التجريبية وأمتوسطات درجات أطأفال المجموعة الضابطة في القياس التتبعي على مقياس‬
‫اضطرابات القلق لصالح أطأفال المجموعة التجريبية بينما لم توجد فروأق بين متوسطات درجات‬
‫أطأفال المجموعة التجريبية في القياس البعدي وأمتوسطات درجاتهم في القياس التتبعي على مقياس‬
‫اضطرابات القلق مما يشير إلى فاعلية البرنامج الرشادي المعرفي السلوكي في خفض اضطرابات‬
‫القلق لدى الطأفال عينه الدراسة وأاستمرار تأثير هذاا البرنامج بعد تطبيقه لمدة شهر من المتابعة‪ .‬أما‬
‫بالنسبة لنتائج الدراسة الكلينكية فقد اتضح ان العوامل النفسية التي تكمن وأراء استمرار مستوى‬
‫القلق لدى الحالتين العلى في مستوى اضطرابات القلق بعد تعرضهم للبرنامج الرشادي هي‬
‫الضغوطأ وأالمشكلت السرية ‪.‬‬

‫دراسة )كامل ‪2003 ،‬م ( التي هدفت إلى التعرف على طأبيعة العلقة بين تقدير الذات وأالقلق‬
‫الجتماعي لدى الطأفال ضعاف السمع هذا من ناحية ‪ ,‬وأالتعرف على الفروأق بين الجنسين في‬

‫‪103‬‬
 ‫تقدير الذات وأالقلق الجتماعي ‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من ) ‪ ( 120‬طأفل بمدرسة المل البتدائية‬
‫للصم وأضعاف السمع بمدينة بنها‪ ,‬محافظة القليوبية‪ ,‬وأيتراوأح أعمارهم ما بين ) ‪ ( 12 – 9‬وألديهم‬
‫فقد سمعي يتراوأح ما بين ) ‪ ( 55 – 41‬ديسيبل‪ ,‬وأيرتدوأن أداة معينة ‪ ،‬وأتم تطبيق مقياس تقدير‬
‫الذات للطأفال من إعداد الباحث وأمقياس القلق الجتماعي للطأفال من إعداد الباحث أيضا ا ‪ .‬وأ‬
‫أسفرت نتائج الدراسة عن وأجود علقة ارتباطأيه سالبة ما بين تقدير الذات وأالقلق الجتماعي ‪ ,‬لدى‬
‫الذكور وأالناث ‪ ،‬وأ كذلك أيدت النتائج وأجود فروأق دالة إحصائيا بين درجات الذكور وأالناث على‬
‫متغير القلق الجتماعي ‪ ,‬وأذلك لصالح الناث ‪ ،‬كما وأكشفت نتائج الدراسة عن وأجود فروأق دالة‬
‫إحصائيا بين درجات الذكور وأالناث على متغير تقدير الذات ‪ ,‬وأذلك لصالح الذكور ‪.‬‬

‫ثالثال ‪ :‬الدراسات التي تناولت اللعب ‪-:‬‬

‫دراسة العبيدي ) ‪1997‬م( هدفت إلى التعرف على أثر استخدام اللعاب وأالقصص في تعديل‬
‫السلوك العدوأاني لدى أطأفال الرياض ‪ ،‬استخدمت الباحثة المنهج التجريبي ‪ ،‬أما العينة فقد تكونت‬
‫من ‪ 13‬طأفل قسموا إلى مجموعتين إحداهما تجريبية وأأخرى ضابطة ‪ .‬استخدمت الباحثة مجموعة‬
‫من اللعاب التمثيلية التخيلية ‪ ،‬وأمجموعة من اللعاب التعاوأنية ‪ ،‬فضلا عن مجموعة من القصص‬
‫تروأى عن طأريق مسرح الدمى بواسطة اللعاب ‪ .‬تم تنفيذ البرنامج مدة ‪ 8‬أسابيع بواقع ساعة يوميا ا‬
‫وأباستخدام الوسائل الحصائية المناسبة أسفرت النتائج عن وأجود فروأق ذات دللة إحصائية في‬
‫متوسط درجة السلوك العدوأاني بين المجموعتين التجريبية وأالضابطة لصالح التجريبية ‪ ،‬وأوأجود‬
‫فروأق ذات دللة إحصائية في متوسط السلوك العدوأاني بين الختبارين القبلي وأالبعدي لدى أطأفال‬
‫المجموعة التجريبية وألصالح الختبار البعدي‪.‬‬

‫دراسة السقا )‪2000‬م( التي استخدمت فيها الباحثة العلجا باللعب كأداة ذات فعالية في الخفض‬
‫من حدة السلوك العدوأاني لدى أطأفال مرحلة ما قبل المدرسة ‪ .‬وأأظهرت النتائج فروأقا ا ذات دللة‬
‫إحصائية في أشكال العدوأان بين الذكور وأالناث لصالح الذكور ‪ ،‬كما أظهرت النتائج أيضا ا اختلف‬
‫شكل وأأسلوب اللعب لدى الطأفال العاديين في شدة وأتكرار السلوكيات العدوأانية ‪ .‬وأأما بالنسبة‬
‫لعملية العلجا باللعب فقد تم تنفيذ ذلك على العينة التجريبية من خلل البرنامج الرشادي المقترح‬
‫من قبل الباحثة لخفض العدوأان لدى الطأفال باستخدام اللعب وأأظهر البرنامج فعاليته بنسبة قدرها‬
‫‪ ، %39‬وأخلص البحث إلى ضروأرة إعطاء اللعب أهمية كبيرة للطأفال خاصة في مرحلة ما قبل‬
‫المدرسة ‪.‬‬

‫دراسة السيد )‪2001‬م( التي هدفت إلى التعرف على أثر استخدام أنواع مختلفة من اللعب‬
‫) اللعب الحر – اللعب الجماعي التعاوأني – اللعب الفردي التنافسي ( في تعديل بعض اضطرابات‬
‫‪104‬‬
‫السلوك لدى طأفل الروأضة ‪ .‬استخدم الباحث المنهج التجريبي وأتكونت عينة البحث من ‪ 30‬طأفلا من‬
‫أطأفال الروأضة بلغ عدد الذكور ‪ 18‬في حين بلغ عدد الناث ‪ 12‬من الملتحقين بالسنة الثانية في‬
‫مرحلة رياض الطأفال وأتتراوأح أعمارهم ما بين )‪ (6-5‬سنوات موزعين على ثلث مجموعات‬
‫متساوأية من الذكور وأالناث ‪ .‬وأتم تطبيق البرنامج المقترح باستخدام ‪ 30‬لعبة تعاوأنية وأ ‪ 30‬لعبة‬
‫فردية تنافسية ‪ ،‬وأقد خصص الباحث قاعة خاصة لنشاطأ مجموعة اللعب الحر وأالمجهزة باللعاب‬
‫اللزمة ‪ .‬استغرقت فترة التطبيق ساعة يوميا ا لمدة أربعة أسابيع ‪ .‬وأباستخدام الوسائل الحصائية‬
‫المناسبة أسفرت النتائج عن أن استخدام برامج مختلفة في اللعب تؤدي إلى تعديل اضطرابات‬
‫السلوك لدى طأفل الروأضة وأان اللعب الحر يعد أكثر فاعلية في تعديل اضطرابات السلوك لدى طأفل‬
‫الروأضة ثم يأتي بعده اللعب الجماعي التعاوأني وأأخيرا اللعب الفردي التنافسي ‪.‬‬

‫دراسة آل مراد ) ‪2004‬م( التي تهدف للتعرف على أثر استخدام برامج اللعاب الحركية‬
‫وأاللعاب الجتماعية وأالمختلطة في تنمية التفاعل الجتماعي لدى أطأفال الرياض بعمر )‪(6-5‬‬
‫سنوات ‪ .,‬استخدم الباحث المنهج التجريبي وأتكونت عينة البحث من ‪ 60‬طأفلا تم اختيارهم بصورة‬
‫عمدية ‪ ،‬بلغ عدد الذكور ‪ 36‬وأالناث ‪ 24‬مقسمين إلى ثلث مجموعات متساوأية من الذكور‬
‫وأالناث وأتم تطبيق ‪ 3‬برامج مقترحة خاصة باللعاب الحركية وأاللعاب الجتماعية وأاللعاب‬
‫الحركية الجتماعية ‪ .‬استغرقت فترة التطبيق ‪ 8‬أسابيع بواقع ‪ 40‬وأحدة تعليمية لكل مجموعة‬
‫وأباستخدام الوسائل الحصائية الملئمة أظهرت النتائج أثر البرامج المستخدمة في البحث في تنمية‬
‫التفاعل الجتماعي لدى الطأفال بشكل عام ‪.‬‬

‫وأمن هنا جاءت هذه الدراسة للكشف عن مشكلة القلق لدى الفراد المعاقين حركيا ا ‪،‬‬
‫وألمساعدة المسئولين وأالقائمين على العمل الجتماعي وأالتربية الخاصة وأشئون الفراد المعوقين‬
‫وألمعرفة كيفية وأضع الحلول اللزمة لهذه المشكلة باستخدام برنامج اللعب التركيبي البنائي من أجل‬
‫المساهمة في عملية التنمية وأإثبات فاعليتها في المجتمع ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫تحليل ومناقشة الدراسات السابقة ‪-:‬‬
‫وأعلى ما سبق عرضه يتم تحليل وأمناقشة الدراسات السابقة كالتي ‪-:‬‬

‫‪ -1‬تتراوأح عدد العينة في الدراسات السابقة ما بين )‪ (180- 13‬فرداا ‪ ،‬جميعها تناوألت‬
‫الجنسين ) ذكور وأ إناث ( في البحث ‪ ،‬في حين بلغ عدد أفراد العينة الخاصة بدراستنا ‪8‬‬
‫أطأفال من ذكور وأإناث ‪.‬‬

‫‪ -2‬تراوأحت المرحلة العمرية في الدراسات السابقة ما بين ) ‪ ( 12 – 5‬سنة وأالفراد المعاقين‬

‫حركيا ا بمحافظة إربد في دراستي ) الربضي ‪1990 ،‬م ( وأ ) بطاينة وأمقابلة ‪2004 ،‬م ( ‪،‬‬
‫في حين تناوألت الدراسة الحالية الطأفال ما بين ) ‪ ( 10 – 8‬سنوات ‪ ،‬وأهذا يتفق مع دراسة‬
‫)زيدان ‪1986 ،‬م( ‪.‬‬

‫‪ -3‬يتراوأح عدد المجموعات في الدراسات السابقة ما بين مجموعة وأاحدة إلى ثلث مجموعات‬
‫‪ ،‬إذ تكونت ثلث دراسات من مجموعة وأاحدة نفذ فيها برنامجا ا وأاحداا وأهي دراسة‬
‫) الربضي ‪1990 ،‬م( وأ ) بطاينة وأمقابلة ‪2004 ،‬م( وأ) كامل ‪2003 ،‬م( وأهي ما تتفق مع‬
‫دراستنا ‪ ،‬وأ )‪ (4‬دراسات تكونت من مجموعتين وأنفذ فيها برنامجا ا وأاحداا ‪ ،‬وأدراستين‬
‫تكونت من ثلث مجموعات انفذ فيها ثلث برامج‪.‬‬

‫‪ -4‬تراوأح تطبيق البرامج في الدراسات السابقة ما بين ) ‪ ( 8 - 4‬أسابيع ‪ ،‬وأبواقع ساعة‬

‫يوميا ا ‪ ،‬بينما استغرق تطبيق البرنامج في دراستنا أسبوعين وأبواقع ساعة وأنصف يوميا ا ‪.‬‬

‫‪ -5‬اتفقت أغلب الدراسات وأالدراسة الحالية على استخدام المنهج التجريبي لملئمته لهذا لنوع‬
‫من الدراسة ما عدا دراسة ) البطاينة وأمقابلة ‪2004 ،‬م(وأ ) كامل ‪2003 ،‬م( التي‬
‫استخدمت الستبيان في البحث ‪.‬‬
‫وأنتيجة لتلك المؤشرات التابعة من أوأجه التشابه وأالختلف فيما بين الدراسات السابقة‬
‫وأالدراسة الحالية فقد استعانت الباحثة بها لجراءات بحثها من حيث استخدام المنهج وأاختيار‬
‫العينة ‪ ،‬وأاختيار اللعاب التي تتسم بجوهرها البنائي لتوظيفها في برنامج ايعد بمثابة دليل عمل‬
‫للمختصين وأالعاملين في هذا المجال الذي أغفلته معظم الدراسات السابقة ‪ ،‬وأبذلك اتفقت الدراسات‬
‫السابقة وأالدراسة الحالية من حيث الشكل فقط وأاختلفت معهم في المضمون وألذلك تم تناوأل موضوع‬
‫البحث الحالي بالدراسة ‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫فروض الدراسة ‪-:‬‬
‫من خلل ما سبق عرضه من أدبيات علم النفس وأدراسات سابقة يمكن صياغة فروأض البحث‬
‫كالتالي‪-:‬‬
‫‪ -‬ل يوجد تأثير دال إحاصائيال لمتغير اللعب عإلى القلق لدى ذوي العإاقات الجسدية الحركية ‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫الفصل الثالث‬
‫إجراءات البحث‬

‫‪108‬‬
 ‫‪ ‬منهج البحث‬
‫‪ ‬مجتمع البحث وعإينته‬
‫‪ ‬أدوات الدراسة‬
‫‪ ‬الخطة الزمنية للبرنامج‬
‫‪ ‬التجربة الستطلعإية للبرنامج‬
‫‪ ‬التجربة الرئيسية للبحث‬

‫‪109‬‬
 ‫منهج البحث ‪-:‬‬
‫في هذا الفصل سيتم عرض عينة الدراسة وأمنهجيتها وأالدوأات التي تم استخدامها وأالبرنامج‬
‫الذي قامت عليه الدراسة الحالية‪ ،‬حيث استخدمت الباحثة المنهج التجريبي باعتباره أكثر ملئمة‬
‫لطبيعة البحث وأمناسب للهدف الذي حددنه الباحثة لتفسير متغيرات الدراسة ‪.‬‬

‫وأالمنهج التجريبي المستخدم هو منهج المجموعة الواحدة تم تطبيق البرنامج الحالي عليها ثم‬
‫إجراء مقارنة بين القياس القبلي وأالقياس البعدي كما سيتضح من إجراءات الدراسة بالفصل الحالي‪.‬‬

‫مجتمع البحث وعإينته ‪-:‬‬

‫إجراءات البحث الوألية‪-:‬‬

‫‪ -1‬قامت الباحثة بزيارة للمؤسسة بهدف الطألع وأمعرفة المكانيات المتوفرة وأمدى إمكانية‬
‫التطبيق فيها ‪.‬‬

‫‪ -2‬تم التعرف على البرامج المقدمة للترتيب دوأن إعاقة أوأ تعطيل لها ) حصص المنهج‬
‫الدراسي ‪ +‬حصص العلجا الطبيعي (‪.‬‬

‫‪ -3‬الحصول على الموافقة من إدارة المؤسسة ) ملحق ‪ (2‬بناء على الطلب المقدم من الباحثة‬
‫وأمن الكلية التابعة لها بالسماح بمقابلة مجتمع الدراسة داخل المؤسسة ) ملحق ‪. (1‬‬

‫‪ -4‬التنسيق مع إدارة المؤسسة لتحديد الوقت وأالمكان المناسبين للدراسة أثناء التطبيق ‪.‬‬

‫‪ -5‬تم اختيار عينة البحث بعد تثبيت المتغيرات ) السن – الجنس – نسبة الذكاء – المستوى‬
‫التعليمي ( وأذلك بالطألع على سجلت الطأفال بالمركز وأبمعاوأنة الخصائيتين‬
‫الجتماعية وأالنفسية ) ملحق ‪. (3‬‬

‫وأمما هو جدير بالذكر أن السجلت المستخدمة يتم رصد فيها نسبة الذكاء بناء على تطبيق‬
‫اختبارات الذكاء المناسبة من قبل الخصائية الجتماعية وأالنفسية بالمركز‪ ،‬مما دفع الباحثة إلى‬
‫العتماد على هذه السجلت دوأن الحاجة إلى تطبيق اختبارات الذكاء على أفراد العينة مرة‬
‫أخرى‪.‬‬
‫إجراءات البحث الثانوية ‪-:‬‬

‫بعد الحصول على الموافقات الرسمية لجراء البحث قامت الباحثة بزيارة مؤسسة رعاية‬
‫الطأفال المشلولين بالطائف وأهي مجتمع البحث ‪ ،‬بهدف تحديد عينة البحث وأالتي حصلت الباحثة‬
‫على أسماء الطأفال فيها ممن تتناسب أعمارهم مع الفئة العمرية المتناوألة بالبحث من أطأفال المركز‬

‫‪110‬‬
 ‫) خارجي – داخلي ( ‪ ،‬وأكان عدد أفراد العينة ‪ 8‬أطأفال ) ‪ 6‬إناث ‪ 2 ،‬ذكور ( من طألب المرحلة‬
‫البتدائية للعام ‪1429-1428‬هـ ‪ ،‬وأهي عينة متطابقة في نسب الذكاء حيث أن مقياس الذكاء‬
‫المستخدم هو رسم الرجل وأاختبار الذكاء المصور الذي يطبق في المركز بشكل دوأري كل ستة‬
‫أشهر وأقد شاركت الباحثة الخصائية النفسية في تطبيق المقياس وأاعتمدت نتائجه في ضبط العينة ‪،‬‬
‫كما وأتم ضبط السن وأالمستوى التعليمي وأذلك بالرجوع إلى ملفات الطأفال ‪.‬‬

‫وأقد اختارت الباحثة مؤسسة رعاية الطأفال المشلولين بالطائف بصورة عمدية لتكون‬
‫مجتمع البحث ‪ ،‬وأذلك لتوفر المكانيات فيها من رعاية صحية وأمرافقين وأقاعات وأأجهزة مساعدة‬
‫وأغيرها بما يتناسب وأاحتياجات العينة الخاصة ‪ ،‬فضلا عن تعاوأن الدارة وأالقطاع التعليمي فيها ‪.‬‬

‫أدوات الدراسة ‪-:‬‬

‫استخدمت الباحثة في هذه الدراسة الدوأات التالية ‪-:‬‬

‫‪" -1‬مقياس القلق للطأفال " من إعداد الدكتورة فيول الببلوأي )‪1987‬م(‬

‫‪ -2‬برنامج اللعب التركيبي من إعداد الباحثة ‪.‬‬

‫وأفيما يلي تعريف بهذه الدوأات ‪-:‬‬

‫‪" -1‬مقياس القلق للطأفال " من إعداد الدكتورة فيول الببلوأي )‪1987‬م ( ‪ :‬تم إعداد المقياس‬
‫بوضع ‪ 42‬بنداا لمقياس القلق عند الطأفال باعتباره زملة من العراض التي تتضح في مظاهر أوأ‬
‫مكونات سيكولوجية وأسلوكية وأفسيولوجية ‪ .‬وأقد أضيف إلى هذا المقياس ‪ 11‬بنداا كمقياس للكذب‬
‫على شاكلة مقياس الكذب في ) اختبار الشخصية المتعددة الوأجه ( وأذلك للتحقق من نزعة الطفل‬
‫إلى الصدق أوأ الكذب في استجابته على بنود القلق ‪ .‬وأبذلك يبلغ عدد بنود المقياس ككل ‪ 53‬بنداا‬
‫بأرقامها ‪ .‬وأيجيب الطفل على كل بند من بنود المقياس إجابة وأاحدة ) نعم أوأ ل( وأتحسب درجة‬
‫وأاحدة لكل إجابة بالموافقة ) نعم ( على بنود القلق وأعددها ‪ 42‬بنداا ‪ .‬وأيتحدد مستوى القلق عند‬
‫الطفل على أساس مجموع درجات الجابة بالموافقة على هذه البنود ‪ .‬وأتعكس الدرجة الكلية للطفل‬
‫على بنود القلق ) ‪ 42‬بنداا ( مستوى القلق عنده ‪ .‬أما مقياس الكذب ) ‪ 11‬بنداا ( فتحسب كذلك درجة‬
‫وأاحدة لكل إجابة بالموافقة ) نعم ( ‪ ،‬عدا رقم ‪ 10‬وأ ‪ 49‬فتحسب درجة وأاحدة لكل منهما على‬
‫الجابة بالرفض ) ل ( وأيمثل مجموع درجات الطفل على هذه البنود الحدى عشر دليلا على مدى‬
‫صدقه أوأ كذبه في استجاباته للمقياس ‪ .‬وأتستبعد إجابات الطفل من قائمة المفحوصين إذا زاد تقديره‬
‫عن ثلث درجات على مقياس الكذب ‪ .‬هذه البنود الحدى عشر التي تضمنها المقياس الحالي على‬
‫شاكلة مقياس الكذب ) ل ( في ) اختبار منيسوتا المتعدد الوأجه للشخصية ( هي بنود تتضمن أموراا‬

‫‪111‬‬
‫مقبولة اجتماعيا ا إلي أنها ل تنطبق على الناس في عالم الواقع‪ .‬هذا وأقد قامت الباحثة بتعديل المقياس‬
‫ليتناسب مع اللهجة المحلية للبيئة السعودية للتأكد من فهم الطأفال في المملكة العربية السعودية‬
‫لعبارات المقياس ) ملحق ‪.(4‬‬

‫وأقد تم حساب الشروأطأ السيكومترية لمقياس القلق للطأفال وأالتي تمثلت في الصدق وأالثبات كما‬
‫يلي ‪-:‬‬
‫أوألا ‪ :‬الصدق ‪-:‬اعتمدت الدكتورة فيول الببلوأي في تقدير صدق المقياس على طأريقتين ‪-:‬‬

‫‪ -1‬الصدق الداخلي ‪ :‬يقاس صدق المفردات بحساب معاملت ارتباطأها بالميزان ) وأهو‬
‫داخلي وأخارجي ( ‪ ،‬وأالميزان الداخلي هو الدرجة الكلية على المقياس ‪ ،‬وأفقا ا لذلك حسبت‬
‫معاملت الصدق الداخلي على أساس ارتباطأ كل بند من بنود المقياس بالدرجة الكلية على‬
‫المقياس ) بنود القلق ( ‪ ،‬كما يتضح في الجدوأل رقم )‪. (1‬‬

‫‪112‬‬
 ‫جدوأل رقم )‪(1‬‬
‫معاملت الصدق الداخلي لمقياس القلق للطأفال‬

‫معاملت الصدق‬ ‫رقم البند‬ ‫معاملت الصدق‬ ‫رقم البند‬

‫‪**435,0‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**497,0‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**384,0‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪*153,0‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**678,0‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**406,0‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**560,0‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**310,0‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**517,0‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**289,0‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**537,0‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪*175,0‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**629,0‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪*143,0‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**715,0‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪**271,0‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**693,0‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪**428,0‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**417,0‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪**369,0‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪**358,0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪**588,0‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪**520,0‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪*164,0‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪**604,0‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪**530,0‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪*173,0‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪**453,0‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪**630,0‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪*171,0‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪**387,0‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪*154,0‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪**763,0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪**480,0‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪**582,0‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪*164,0‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪**746,0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪**186,0‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪**342,0‬‬ ‫‪24‬‬
‫** دالة عند مستوى ‪01,0‬‬ ‫‪**419,0‬‬ ‫‪25‬‬
‫* دالة عند مستوى ‪05,0‬‬ ‫‪**327,0‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪**512,0‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪113‬‬
‫يتبين من الجدوأل رقم )‪ (1‬أن كل معاملت الصدق الداخلي دالة إحصائيا ا ‪ ،‬منها ‪ 34‬معاملا دالا‬
‫عند مستوى ‪ ، 01,0‬وأ ‪ 8‬معاملت دالة عند مستوى ‪ 05,0‬وأتلك معاملت مرتفعة تكفي للثقة في‬
‫المقياس ‪.‬‬

‫وأيوضح الجدوأل رقم )‪ (2‬معاملت الرتباطأ بين بنود مقياس الكذب على الختبار وأالدرجة‬
‫الكلية على بنود القلق ‪.‬‬
‫جدوأل رقم )‪(2‬‬
‫معاملت الرتباطأ بين مقياس القلق وأمقياس الكذب‬

‫معاملت الرتباطأ‬ ‫رقم البند‬

‫‪024,0‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪030,0‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪000,0‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪000,0‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪000,0‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪008,0‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪000,0‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪000,0‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪000,0‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪071,0‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪000,0‬‬ ‫‪52‬‬

‫وأمن هذا الجدوأل )‪ (2‬يتضح أن معاملت الرتباطأ بين الدرجة الكلية على بنود القلق وأبنود‬
‫مقياس الكذب تتراوأح حول الصفر ‪ ،‬وأمنها يتبين أن مقياس الكذب كما يتحدد بهذه البنود الحدى‬
‫عشر يوفر لمقياس القلق مؤشراا على نزعة المفحوص أحيانا ا إلى تحريف استجاباته على بنود القلق‬
‫أوأ إلى عدم جديته في الستجابة لها ‪ ،‬وأمن ثم استبعاده من المفحوصين ‪ ،‬وأيستخدم مقياس الكذب‬
‫كمحك لصدق استجابات المفحوص على مقياس القلق ‪.‬‬

‫‪ -2‬الصدق العاملي‪ :‬يستخدم هذا النوع من الصدق لبيان إلى أي مدى يقيس الختبار السمة أوأ‬
‫الظاهرة المراد قياسها ‪ ،‬وأذلك ‪ ،‬بحساب درجة تشبع الختبار بهذه السمة الرمزية ‪ .‬وأقد‬
‫استخدمت الامعيدة لذلك طأريقة التحليل العاملي بهدف ‪ ":‬حصر جميع العوامل الساسية‬
‫الداخلة في الختبار وأدرجة تشبعه بكل عامل من هذه العوامل " ‪ .‬وأقد اعتمدت الامعيدة في‬
‫‪114‬‬
 ‫قياس هذا النوع من الصدق على طأريقة معاملت الرتباطأ ‪ ،‬وأذلك بحساب معاملت‬
‫الرتباطأ البينية بين بنود مقياس القلق )‪ 42‬بنداا ( ‪ ،‬وأقد استخدمته معدة المقياس وأقد أسفر‬
‫تحليل معاملت الرتباطأ تحليلا عامليا ا عن استخلص ست عوامل رئيسية ‪ ،‬وأيتضمن‬
‫الجدوأل التالي جدوأل رقم )‪ (3‬درجة تشبع بنود القلق على هذه العوامل الست‬
‫المستخلصة ‪.‬‬
‫جدوأل رقم )‪(3‬‬
‫تشبعات بنود القلق على العوامل الست‬

‫العوامل‬ ‫رقم‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫البند‬
‫‪083,0‬‬ ‫‪074,0‬‬ ‫‪106,0‬‬ ‫‪673,0‬‬ ‫‪073,0‬‬ ‫‪027,0‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪043,0‬‬ ‫‪107,0‬‬ ‫‪094,0‬‬ ‫‪016,0‬‬ ‫‪561,0‬‬ ‫‪109,0‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪056,0‬‬ ‫‪843,0‬‬ ‫‪033,0‬‬ ‫‪031,0‬‬ ‫‪054,0‬‬ ‫‪078,0‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪017,0‬‬ ‫‪029,0‬‬ ‫‪042,0‬‬ ‫‪095,0‬‬ ‫‪036,0‬‬ ‫‪748,0‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪116,0‬‬ ‫‪077,0‬‬ ‫‪113,0‬‬ ‫‪083,0‬‬ ‫‪075,0‬‬ ‫‪657,0‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪075,0‬‬ ‫‪006,0‬‬ ‫‪105,0‬‬ ‫‪112,0‬‬ ‫‪637,0‬‬ ‫‪041,0‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪013,0‬‬ ‫‪465,0‬‬ ‫‪056,0‬‬ ‫‪084,0‬‬ ‫‪102,0‬‬ ‫‪077,0‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪547,0‬‬ ‫‪103,0‬‬ ‫‪117,0‬‬ ‫‪046,0‬‬ ‫‪006,0‬‬ ‫‪114,0‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪007,0‬‬ ‫‪041,0‬‬ ‫‪092,0‬‬ ‫‪071,0‬‬ ‫‪762,0‬‬ ‫‪093,0‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪105,0‬‬ ‫‪0, 092‬‬ ‫‪482,0‬‬ ‫‪005,0‬‬ ‫‪097,0‬‬ ‫‪037,0‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪052,0‬‬ ‫‪065,0‬‬ ‫‪631,0‬‬ ‫‪073,0‬‬ ‫‪119,0‬‬ ‫‪113,0‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪099,0‬‬ ‫‪114,0‬‬ ‫‪063,0‬‬ ‫‪485,0‬‬ ‫‪057,0‬‬ ‫‪097,0‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪081,0‬‬ ‫‪0794,0‬‬ ‫‪044,0‬‬ ‫‪023,0‬‬ ‫‪034,0‬‬ ‫‪009,0‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪014,0‬‬ ‫‪095,0‬‬ ‫‪081,0‬‬ ‫‪087,0‬‬ ‫‪729,0‬‬ ‫‪108,0‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪022,0‬‬ ‫‪064,0‬‬ ‫‪569,0‬‬ ‫‪066,0‬‬ ‫‪111,0‬‬ ‫‪084,0‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0 ,093‬‬ ‫‪0 ,077‬‬ ‫‪008,0‬‬ ‫‪102,0‬‬ ‫‪046,0‬‬ ‫‪527,0‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪016,0‬‬ ‫‪103,0‬‬ ‫‪119,0‬‬ ‫‪067,0‬‬ ‫‪813,0‬‬ ‫‪016,0‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪108,0‬‬ ‫‪085,0‬‬ ‫‪077,0‬‬ ‫‪081,0‬‬ ‫‪069,0‬‬ ‫‪569,0‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪054,0‬‬ ‫‪368,0‬‬ ‫‪029,0‬‬ ‫‪098,0‬‬ ‫‪009,0‬‬ ‫‪074,0‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪115‬‬
 ‫تابع الجدوأل رقم )‪(2‬‬

‫العوامل‬ ‫رقم‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫البند‬
‫‪114,0‬‬ ‫‪110,0‬‬ ‫‪096,0‬‬ ‫‪024,0‬‬ ‫‪467,0‬‬ ‫‪038,0‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪092,0‬‬ ‫‪079,0‬‬ ‫‪619,0‬‬ ‫‪068,0‬‬ ‫‪027,0‬‬ ‫‪115,0‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪124,0‬‬ ‫‪092,0‬‬ ‫‪113,0‬‬ ‫‪059,0‬‬ ‫‪049,0‬‬ ‫‪466,0‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪081,0‬‬ ‫‪023,0‬‬ ‫‪083,0‬‬ ‫‪075,0‬‬ ‫‪543,0‬‬ ‫‪035,0‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪027,0‬‬ ‫‪045,0‬‬ ‫‪026,0‬‬ ‫‪067,0‬‬ ‫‪517,0‬‬ ‫‪082,0‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪075,0‬‬ ‫‪768,0‬‬ ‫‪085,0‬‬ ‫‪117,0‬‬ ‫‪063,0‬‬ ‫‪121,0‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪891,0‬‬ ‫‪118,0‬‬ ‫‪008,0‬‬ ‫‪091,0‬‬ ‫‪109,0‬‬ ‫‪074,0‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪102,0‬‬ ‫‪722,0‬‬ ‫‪057,0‬‬ ‫‪074,0‬‬ ‫‪074,0‬‬ ‫‪008,0‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪111,0‬‬ ‫‪094,0‬‬ ‫‪093,0‬‬ ‫‪446,0‬‬ ‫‪093,0‬‬ ‫‪070,0‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪091,0‬‬ ‫‪116,0‬‬ ‫‪076,0‬‬ ‫‪063,0‬‬ ‫‪451,0‬‬ ‫‪013,0‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪121,0‬‬ ‫‪082,0‬‬ ‫‪584,0‬‬ ‫‪117,0‬‬ ‫‪032,0‬‬ ‫‪092,0‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪855,0‬‬ ‫‪018,0‬‬ ‫‪109,0‬‬ ‫‪084,0‬‬ ‫‪107,0‬‬ ‫‪009,0‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪123,0‬‬ ‫‪076,0‬‬ ‫‪014,0‬‬ ‫‪121,0‬‬ ‫‪786,0‬‬ ‫‪118,0‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪077,0‬‬ ‫‪115,0‬‬ ‫‪082,0‬‬ ‫‪747,0‬‬ ‫‪119,0‬‬ ‫‪084,0‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪076,0‬‬ ‫‪108,0‬‬ ‫‪048,0‬‬ ‫‪071,0‬‬ ‫‪097,0‬‬ ‫‪769,0‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪107,0‬‬ ‫‪073,0‬‬ ‫‪067,0‬‬ ‫‪066,0‬‬ ‫‪753,0‬‬ ‫‪047,0‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪111,0‬‬ ‫‪887,0‬‬ ‫‪106,0‬‬ ‫‪083,0‬‬ ‫‪103,0‬‬ ‫‪079,0‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪091,0‬‬ ‫‪094,0‬‬ ‫‪098,0‬‬ ‫‪113,0‬‬ ‫‪117,0‬‬ ‫‪683,0‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪851,0‬‬ ‫‪106,0‬‬ ‫‪121,0‬‬ ‫‪027,0‬‬ ‫‪077,0‬‬ ‫‪112,0‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪089,0‬‬ ‫‪081,0‬‬ ‫‪087,0‬‬ ‫‪083,0‬‬ ‫‪118,0‬‬ ‫‪493,0‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪109,0‬‬ ‫‪103,0‬‬ ‫‪095,0‬‬ ‫‪107,0‬‬ ‫‪851,0‬‬ ‫‪101,0‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪067,0‬‬ ‫‪068,0‬‬ ‫‪013,0‬‬ ‫‪019,0‬‬ ‫‪676,0‬‬ ‫‪004,0‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪876,0‬‬ ‫‪112,0‬‬ ‫‪064,0‬‬ ‫‪069,0‬‬ ‫‪093,0‬‬ ‫‪116,0‬‬ ‫‪53‬‬

‫‪116‬‬
‫) الدللة الحصائية لمعاملت الرتباطأ عند مستوى ‪ 01,0‬من الثقة اذ بلغت قيمة معامل الرتباطأ‬
‫‪( 181,0‬‬

‫أما الباحثة فقد اعتمدت للتأكد من صدق التساق الداخلي بعدد من الطرق منها ‪-:‬‬

‫‪ (1‬صدق التساق الداخلي ‪ :‬حيث تم تطبيق المقياس على ‪ 19‬تلميذة من تلميذات المدرسة البتدائية‬
‫كعينة استطلعية ) ملحق ‪ (5‬وأحساب الرتباطأ لبيرسون بين درجات الفقرات وأالدرجة الكلية‬
‫للمقياس فأسفر ذلك عن بيانات الجدوأل التالي ‪-:‬‬

‫جدوأل )‪ (4‬التساق الداخلي لمقياس القلق للطأفال‬

‫قيمة معامل الرتباطأ‬ ‫قيمة معامل الرتباطأ‬

‫الفقرة‬ ‫الفقرة‬
‫بالدرجة الكلية‬ ‫بالدرجة الكلية‬
‫‪562,0‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪683,0‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪641,0‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪364,0‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪010,0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪602,0‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪518,0‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪461,0‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪401,0‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪027,0‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪578,0‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪567,0‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪021,0‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪437,0‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪412,0‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪494,0‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪02,0‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪415,0‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪442,0‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪004,0‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪561,0‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪650,0‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪412,0‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪4200,0‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪547,0‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪547,0‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪01,0‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪366,0‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪439,0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪485,0‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪773,0‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪650,0‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪547,0‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪07,0‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪578,0‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪373,0‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪117‬‬
 ‫‪470,0‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪432,0‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪14,0‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪650,0‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪877,0‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪014,0‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪481,0‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪562,0‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪650,0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪650,0‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪387,0‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪416,0‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪11,0‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪643,0‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪650,0‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪643,0‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪416,0‬‬ ‫‪27‬‬
‫من الجدوأل يتضح دللة قيم معاملت الرتباطأ للفقرات مع الدرجة الكلية عند مستوى ‪05,0‬‬
‫على القل ‪ ،‬فيما عدا الفقرات الكاشفة للكذب وأهي الفقرات أرقام )‬
‫‪ (52،49،47،41،36،34،30،21،17،10،5‬مما يشير إلى صدق التساق الداخلي لمقياس القلق‬
‫للطأفال المستخدم بالدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪ (2‬الصدق الذاتي ‪ :‬وأيشير إلى الجذر التربيعي لمعامل الثبات وأتم حسابه بعد حساب معامل الثبات‬
‫للمقياس بأسلوب إعادة التطبيق ‪.‬‬

‫ثانيا ا ‪ :‬ثبات المقياس ‪-:‬‬

‫الثبات للمقياس يشير إلى أن المقياس يعطي نفس النتائج تقريبا ا إذا ما تكرر تطبيقه على نفس‬
‫الفراد تحت نفس الظروأف الخارجية تقريباا‪ .‬وأمقياس القلق لدى الطأفال من إعداد فيول الببلوأي‬
‫تم استخدام حساب الثبات له من قبل معدة المقياس باختيار عينة الثبات المشتملة على ‪ 40‬طأفلا ‪،‬‬
‫وأاعتمدت معيدة القياس في حساب معامل ثبات المقياس على طأريقتين ‪-:‬‬
‫‪ -1‬طأريقة إعادة الختبار ‪ :‬بفاصل زمني بين الجرائين يتراوأح بين ‪ 20- 15‬يوما ا ‪ ،‬وأقد‬
‫حسب معامل ارتباطأ "بيرسون" بين نتائج التطبيقين ‪ ،‬وأكان معامل الثبات بهذه الطريقة =‬
‫ض يوثق به ‪.‬‬
‫‪ 84,0‬وأتلك قيمة تدل على معامل مر ل‬
‫‪ -2‬طأريقة التجزئة النصفية ‪) :‬سبيرمان وأبراوأن ( ‪ ،‬حيث حسب معامل الرتباطأ بين جزئي‬
‫المقياس ) الفردي وأالزوأجي ( ‪ ،‬وأكان معامل الثبات بذلك = ‪ ، 76,0‬وأهي قيمة مناسبة‬
‫للتحقق من ثبات المقياس ‪.‬‬
‫كما استخدمت الباحثة الحالية أسلوبين لحساب ثبات اختبار مهارات الفهم القرائي هما ‪-:‬‬

‫‪118‬‬
 ‫‪ -1‬أسلوب التجزئة النصفية ‪ :‬وأتم حسابه بتطبيق المقياس على ‪ 19‬تلميذة من تلميذات المرحلة‬
‫البتدائية بالفصل الدراسي الوأل من عام ‪1429‬هـ ‪ ،‬وأبتصحيح فقرات الختبار الفردية‬
‫في مقابل الفقرات الزوأجية وأإيجاد الرتباطأ بين درجات التلميذات على الفقرات الفردية‬
‫في مقابل الفقرات الزوأجية وأتصحيح معامل الرتباطأ بأسلوب سبيرمان ‪ -‬براوأن أسفر‬
‫ذلك عن بيانات الجدوأل التالي ‪-:‬‬
‫جدوأل ) ‪(5‬‬
‫معامل ثبات مقياس القلق للطأفال بأسلوب التجزئة النصفية‬
‫الثبات الكلي‬ ‫الثبات النصفي‬ ‫العوامل‬
‫‪77,0‬‬ ‫‪62,0‬‬ ‫المظاهر الفسيولوجية المصاحبة للقلق‬
‫‪85,0‬‬ ‫‪74,0‬‬ ‫المظاهر النفعالية للقلق‬
‫‪75,0‬‬ ‫‪61,0‬‬ ‫المظاهر العقلية للقلق‬
‫‪78,0‬‬ ‫‪65,0‬‬ ‫المظاهر الجتماعية للقلق‬
‫‪85,0‬‬ ‫‪75,0‬‬ ‫المظاهر السلوكية للقلق‬
‫‪78,0‬‬ ‫‪64,0‬‬ ‫التوقعات السالبة‬
‫‪91,0‬‬ ‫‪83,0‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪ ‬تتتتتتت تتتتتت تتتت تتتتتتت تتت تتتتت ‪001,0‬‬
‫تتتت تتتتت تتتت تتتتت تتتت تتتتت تتتتت‬ ‫‪( 2‬‬ ‫تت تتتتتت )‬
‫تتتتتتت تتت تتتتت ‪ 001,0‬تتت تتتت تتت تتتت تتتتتتتت تتتتتت‬
‫تتتتتتت تتتتتتت ‪.‬‬

‫تتت تتتتت تتتتتت تتتتتتت تتتتت‬ ‫تتتتت تتتتت تتتتتتت ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تتتتت تتتتتتت تتت تتت ‪ 19‬تتتتتت تت تتتتتتت تتتتتتت‬
‫تتتتتتتتتت تتتتتت تتتتتت تتت تتتت تتت تتت تتتتتتتتت تتت تتتت‬
‫تتتت تتتتتتت تت تتتتت تتتتتتت تتت تتتتت تتتتت تتتتتتت‬
‫تتتتتتتت تتت تتتتتتت تتتتت تتتتتتتت تتتتتت تتتتت تتت تت‬
‫تتتتتت تتتتتت تتتتتت ‪-:‬‬

‫‪119‬‬
 ‫‪(6‬‬ ‫تتتت )‬
‫تتتتت تتتت تتتتت تتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتت تتتتتتت‬
‫تتتتت تتتتتتتت‬
‫تتتتت تتتتتت‬
‫تتت تتتتتتت‬ ‫تتتتتتت‬
‫تتتتتتت‬
‫تتتتت تتتتتتت‬
‫تتتتتتت تتتتتتتتتتت تتتتتتتت‬
‫‪88,0‬‬ ‫‪79,0‬‬
‫تتتتت‬
‫‪93,0‬‬ ‫‪88,0‬‬ ‫تتتتتتت تتتتتتتتتت تتتتت‬
‫‪88,0‬‬ ‫‪78,0‬‬ ‫تتتتتتت تتتتتتت تتتتت‬
‫‪90,0‬‬ ‫‪81,0‬‬ ‫تتتتتتت تتتتتتتتتت تتتتت‬
‫‪94,0‬‬ ‫‪89,0‬‬ ‫تتتتتتت تتتتتتتت تتتتت‬
‫‪91,0‬‬ ‫‪82,0‬‬ ‫تتتتتتتت تتتتتتت‬
‫‪95,0‬‬ ‫‪94,0‬‬ ‫تتتتتت تتتتتت‬
‫‪ ‬تتتتتتت تتتتتت تتتت تتتتتتت تتت تتتتت ‪001,0‬‬

‫تتتت تتتتت تتتت تتت تتتتتتت تتتت تتتتت‬ ‫‪( 3‬‬ ‫تت تتتتتت )‬
‫تتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتتتت تتت تتتتت ‪ 001,0‬تتت تتتت تتت‬
‫تتتت تتتتتتت تتتتتت ‪.‬‬

‫تتت تتتت تتتتت تتت تتتتتتت تتتتت تتتتتت تتتت تت تتتتتتتتت‬

‫تتتتتت تتتتتتتت تتتتتتتت تتتتتت تتتت تتت تتتتت ‪ 001,0‬تتت‬
‫تتتت تتت تتتتت تتتتتت تتتتتت تتت تتتتتتت تتتتتتتت تتتتتتتت‬
‫تتتتتتت‪.‬‬

‫تت تتتتت تتتتتتت ‪:‬تت تتتتتتتت‬ ‫‪"-2‬تتتتتت تتتتت تتتتتتتت "‬

‫ت‬
‫تت تت تتت تتت تتت تتتتتتت تتتتت تتتتتت تتتتتتت ت تتت تتتت‬
‫تتتت‬ ‫تتتتتتت تتت تتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتت ‪" :‬‬
‫تتتتتتت تتتتتتتت تتتتتتت تتتتتتت تت تتتتت تتتت تتتتت‬
‫تتتتتت ت تتتتت تتتتتتتتت تتتتت تت تتتتت تتتتتت تتتت ت تتتتت‬

‫‪120‬‬
 ‫تت‬ ‫تتتتت تتت تتتتتتت تتتتتتتت تت تتتتت تتتت تتتتتتتتت "‬
‫تتتتت تتتتتت تت تتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتتتتتت تت تتت تتتتتت‬
‫ت تتت تتتت تت تتتتت تتتتتتتت‬ ‫تتتت ‪(6‬‬ ‫تتتتت تتتتتتتت )‬
‫تت تتتتتت تتت تتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتتت‬ ‫تتت )‪(5‬‬
‫تتتتتتت تتت تتت تتتتت تتتتت تتتتتتت تتتتتتتت ت تتتتتت‬
‫تتتتتتت ‪.‬‬

‫تتت تتت تتتتت تتتتت تت تتتتتت تت تتتت تت تتتتت تتتتتتتت تت تتت‬

‫تتتتتتت تتتتتت تتتتتت تتتتتتتت ت تتتتتتتت تتتتتتتتت تتتت ‪.‬‬
‫ت‬
‫تتتت تتتت تتتتتت تتتتتتت ) تتتت ‪. ( 7‬‬

‫تتت تتتتت تتتتتتتتت تتتت تتتت تتتت تتتتتتت تتتتت تتتتتتتت تت‬
‫تتتت‬ ‫تتتتت تتتتتتت تتتتتت تتت تتتتتتت تتتتتت تتتتت تتتت ‪.‬‬
‫تتتتتتتت تتت تتتتتتت تتتت‬ ‫تتتتتتت تتتت تتتت تتت تت تتت تتتتت ‪.‬‬
‫تتتتت ‪.‬‬ ‫تت تتتتتتت تتتتت تتتتت ‪%75‬‬

‫تتتتت تتتتتتت تتتتتتتت ‪-:‬‬

‫تتت تتتتتتتت تتت ‪ 10‬تتتتت تتت تت تتتت ‪ 90‬تتتتت ت تتتتت‬
‫ت‬
‫تتت تتت تتتتتت تتتتت تتتتتتتت تتتتتتت تتتتت تتتت تتتتت تتتتت ت تتت‬
‫تتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتتتتت تتتتتت تت ‪10/6/1429‬تت‬
‫تتتتتت ‪21/6/1429‬تت تتتت تت تتتت تت تتتتتت تتتتتت ‪:‬‬
‫تتتت ) ‪( 7‬‬
‫تتتتت تتتتتت تتتتت تتتتتت تتتتتت تتت تتتتتت تتتتت تتتتتتت‬
‫تتتتت تتتتتتتت‬
‫تتت تتتت‬
‫تتتتتت‬ ‫تتتتت تتتتت‬
‫تتتتت‬ ‫تتتتت تتتت تتتتت‬
‫تتتتتتت‬ ‫تتتتتتتت‬
‫تتتتتتتت‬
‫‪5.56‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تتتتتت تتتتتتتت‬
‫‪11.1‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪1‬‬

‫‪121‬‬
‫‪11.1‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تتت تتتت تتتتتت‬
‫‪1‬‬
‫‪61.11‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪55‬‬ ‫تتتتت تتتتتت‬
‫‪11.1‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تتتتتت تتتتتتت‬
‫‪1‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪900‬‬ ‫‪90‬‬ ‫تتتتتتت‬

‫تتتتتتت تتتتتتتتتتت تتتتتتتت ‪-:‬‬

‫تتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتت تتتتتتتتت تتت تتتتت تتتتتت تتتتت‬
‫تتتتتتتت تت تتتتت تتتت تتت تتتتت تتتتتتتت تتتت تتتت ت تتت تت تتتتت‬
‫تتتت تتتتت تت‬ ‫تتتتت تتتتت تتت تتتتتت تتتت ت ت تتتت تتتتتتتت ‪.‬‬
‫تتتتتتت تت ‪-:‬‬

‫تتتتتت تت تتتتتت تتتتتتتت‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫تتتتتت تت تتتتتت تتتتت تتتتتتت تتتت تتتتتتت تتتتتتت‬ ‫‪-2‬‬

‫‪.‬‬

‫تتتتت تتت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتتتت تتتتتتتت ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫تتتتتت تتت تتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتتتت تت تتتتتتت‬ ‫‪-4‬‬

‫تتتتتتت تتت تتتتتت تتت تتت تتتتت تتتتتت تتتتتت تتتتتتت ‪.‬‬

‫تتتتتت تتتتتت تتتتتتت تتتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتتتت ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫تتتتتت تتتتتت تتتت تتتتت تتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتت‬ ‫‪-6‬‬

‫تتتتتتت تتتتت تتتتت ‪.‬‬

‫تتتتتت تتت تتتتت تتتت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتتتت‬ ‫‪-7‬‬

‫تتتتتتت ‪.‬‬

‫تتتتتت تتت تتتتتتت تتتتت تتتتتتتت تتت تتتت تتتتتتت‬ ‫‪-8‬‬

‫تتتتت ‪.‬‬ ‫تتتت )‪(8‬‬

‫‪122‬‬
‫تتتتتت تتت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتتت تتتتت تتتتتتت تتتت‬ ‫‪-9‬‬
‫تتتتتت تتتتتت تتتتتت ‪.‬‬

‫‪-10‬تتتتت تتتت تتتتت تتتتتتت تتت تتتت تت تتتتت تتت تتتتتتت‬

‫تتتتتت تتتتتتتت ‪.‬‬

‫تتتتتت تتتتتت ‪_:‬‬

‫تتتت تتتتتتت تتتتتت تتتت تتتت تتتتت تتتتتتت تتت تتتت تتتتت تت‬
‫‪- 8‬‬ ‫تتتتت تتتتت تتتتت تتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتتت تت تت )‬
‫تتتتت تتتتتت ‪5/6/1429‬تت ت تتتت تتت تتتتتت تت‬ ‫‪( 10‬‬
‫تتت تتتتت تتتتتتت ت تتت تتتت تتتتتتت تتتتتتتتت تت تتتتتتت تتتتت‬
‫تتتتتت تتتت تتتتت تتتتتت تتت تت تتتت تتتتتت تتتتت تتتتتتت‬
‫تتتتتتتت تتتتت ت تتتتت تتتتتتت تتتت تت تتتتت تتتتتتت تتتتتتتت‬
‫تت‬ ‫تتتت تت تتتت تتتت تتتتتتت تتت تتتتتتت "تتتت"‬
‫‪.‬‬ ‫"تت"‬

‫تتتتتتت تتتتتتتت تتتتت‪-:‬‬

‫تتتتت تتتت تتتت‬ ‫تتتت تتتتتت تتتتت تتتتتتتت تتت )‪(10‬‬
‫ت‬
‫تتتتتتت تتتتتت تت تتتتت ‪10/6/1429‬تت تتتتت تتت تتتتت‬
‫تت تتتتتتت تتتتتت ت تتتت تتتت ) تتتتت ت تتتتت ت تتتتتتت ت‬
‫ت‬
‫تتتتت تتتتت تتتتت تت تتتت تتتتتت‬ ‫تتتتتتتت ت تتتتتتتت (‬
‫تتتت تتت‬ ‫‪ 9.5‬تتتت ‪( 11‬‬ ‫تتتتتتت تتتتتتت تت تتتتتت )‬
‫ت تتتت تتتتت‬ ‫‪ 90‬تتتتت (‬ ‫تتتتتت تتتتتتت تتتت تتتت )‬
‫‪.‬‬ ‫تتتتتتتت تتتتتتتت ‪ 15‬تتتت )‪ 900‬تتتتت (‬

‫تتت تتتت تتتتتتت تتتت تتتتت تتتتتتت تتت تتتتتتتت تت تتتتتتت‬

‫تتت تتتت تتتتت تت تت تتتتتتت تتتت تتتت تتتتتت تتتتتتت ت تتت تت‬
‫تتتتت تتتتتتت تتتتت تتت تتتت تتتتت تتتتتتت تت تتتتتتت تتت تتتتتت‬
‫تتتتتت تتتتتت ت تتت تتتتت تت تتتتت تتتتتتت تتتتتتتت ‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫تتتتتت تتتتتت ‪_:‬‬
‫تت تتتتت تتتتتت تتتتتت تتتتتتت تتتت تتتتتتت تتت تتتتتتتت تت‬
‫تتتتت تتتتتت تتتتت تتتتتتتت تتتتتت ‪21/6/1429‬تت ت‬
‫تتتتتتتتت تتتت تتتت تت تت تتتتت تتتتتت تتتتتت‬
‫تتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتتتتت ‪_:‬‬
‫تتتت تتتتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتتتت ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تتتتت تتتتتتتت تتتتتتت‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تتتتت تتتتتتت – تتتتت تتتتتت تتتتت تتتتتت ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫تتتتتت تتتتتت تتت تتتتتتت تتت تتتتتتت‬ ‫‪-4‬‬
‫"تتتتتتتت"‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫تتتتت‬
‫تتتتتت‬
‫تتتتتتتتتتتتتتتتت‬
‫تتتتتتتتتتتتتتت‬
‫تتتتتتتتتتتتتت‬

‫‪125‬‬
 ‫تتتتت تتتتتتت ‪-:‬‬
‫تت تتت تتتتت تتتتتتت تتتتتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتت تتتت تتتت‬
‫تتتتتتتتت تتتتتتت تتتت تتتتت تتتتت تتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتتتتت‬
‫تتتتتتتت تت تتت تتتتت تتتتتتت تتتتتتتت تت تتت تتتتت‬
‫ت‬
‫تتتت‪ :‬تتتتتتتتت تتتتتتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتت تتتتت تتتت‬
‫تتتتتتت‬
‫تت تتتت تتتتتتتتت تتتتتتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتت تتتتت تتتتتت تت‬
‫تتتتتت تتتتتت تتتتتتت تتتتتتت تتتتت تتت تت تتتتتت تتتتتت‬
‫تتتتتت‪-:‬‬
‫تتتت )‪(8‬‬
‫تتتتتتتتت تتتتتتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتت تتتتتتتتت تتتتتتتت‬
‫تتتتتت تتتتتتت‬
‫تتتتتت تتتتتت‬ ‫تتتتتت تتتتتت‬ ‫تتتتتتت تتتتتت تتت‬
‫تتتتتت تتتتتت تتتتتت تتتتتت‬ ‫تتتتتتت‬
‫تت‬ ‫ت‬ ‫تت‬ ‫ت‬
‫تتتتتت‬ ‫تتتتتت‬
‫تت‬ ‫تت‬
‫‪1.‬‬ ‫‪22.‬‬ ‫‪2.‬‬ ‫‪36.‬‬ ‫تتتتتت تتتتتت‬
‫‪51‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.‬‬ ‫‪4.‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪834‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تتتتتتتتتتت‬
‫‪0. 8.6‬‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪74‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪.0‬‬ ‫تتتتتتتتتت‬
‫‪0‬‬
‫‪0.‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫تتتتتتت تتتتتتت‬
‫‪64‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪0. 4.3‬‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪70‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪7‬‬ ‫تتتتتتتتتت‬

‫‪126‬‬
‫‪1.‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫‪0. 5.8‬‬ ‫تتتتتتت تتتتتتتت‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪4.‬‬ ‫تتتتتتتت تتتتتتت‬
‫‪70‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪00‬‬
‫تت تتتتتت تتتت تتتتتت تتتتتتت تتتتت تتت تتتتتتت تت تتتتتتت‬
‫تتتتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتت تتتت تتت تتتتتت‬
‫تتتتتتتت تتتتتتتت تت تتت تتتتت تتت تتتتتتتت تتتتتتتت تتتتت تتتتت‬
‫تتتتتتتت‪.‬‬
‫تتتتتتت تتت تتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتت تتت تتتتتتت تتت تتت تتتتت‬
‫‪ 26.5‬تتتتت تتتتتتتت تتت تتتتتتت تتتتتت تتتتت‬ ‫‪= 2÷53‬‬
‫تت تتتتتتت تتتتتت تتت تتت تتتت تت‬ ‫تتتتتت تتتتتت (‬ ‫تتتتتت )‬
‫‪ 36.12‬تتت‬ ‫تتتتتتت تتتتت تتتتت تتت تتتت تتتت تتتتتتت =‬
‫تتتت تتت تتتتتت تتتتتتت تت تتتت تتتتتتت تت تتتتت تتتتت تتتتتتتت‬
‫تتت تتتت =‬ ‫تتتتتت تتتتتت(‬ ‫تتتتتتت تتت تتتتت تتتتتتت )‬
‫‪ 22.5‬تتتت تت تتتت تتت تت تتتت تتتتتتت تتت تتتت تتت تتتتتت تتتت‬
‫تتتتت تتت تتتتت تتتتتت تتت تتتتت تتتتتتتت تتتتت تتت تت تتتتتتت‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫ت‬
‫تتتتت تتت تتتتتتت‬ ‫تتتت ت‪:‬‬
‫ت‬
‫تت تتتت تتتتت تتت تتتتتتت تتتتتت تتتتت تتت تتتتت تتت تتت‬
‫تتتت تتتت تتت تتتتت تتتتتتت تتت‬ ‫تتتتتتتت تتتتتتت تتتتتتت‪:‬‬
‫تتتتتتت تتت تتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتتتتت تتت تتتتت تتتتتتت‬
‫تتتتتتت تت تتت‬ ‫تتتتتت تتتتتت تتتتت تتت تتتتتتت تتت تتتتتتتت ‪.‬‬
‫‪Wilcoxon‬‬ ‫تتتتتتتت "‬ ‫تتتتت تت تتتتتتت تتتتتت تتتتتت تتتتت "‬
‫‪ Signed Ranks Test‬تتتتتت تتتتتت تتت تتتتتتت تتت تتتتتت تتتتتت‬
‫ت تتتتت تتتتتتت تت‬ ‫تتتتتت تتتتت (‬ ‫تتتتتتت تتتتتتتت تتتتتتت )‬
‫تتتتتت تتتتتت تتتتتت ‪-:‬‬
‫تتتت )‪(9‬‬
‫تتتتتت تتت تتتتتتت تتت تتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتتتت تتتتتت تتت‬
‫تتتتتتت‬
‫تتتتت‬ ‫تتتت‬ ‫تتتتت‬ ‫تتتتت‬ ‫تتتت‬ ‫تتت‬
‫تتتتتتت‬
‫تتتتتتت‬ ‫‪Z‬‬ ‫تتتتت‬ ‫تتتتت‬ ‫ت‬ ‫تتتتتتتت‬
‫تتتتتتت‬
‫‪4‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪527‬‬ ‫تتتتتت‬
‫‪01.‬‬ ‫تتتتتت‬
‫‪.‬‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تتتتتت‬
‫‪2‬‬ ‫تتتتتت‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تتتتتتتت‬
‫تتتتتتت‬
‫‪5.4‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪646‬‬ ‫تتتتتت‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪01.‬‬
‫‪.‬‬ ‫تتتتتتت‬ ‫تتتتتتتت‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2‬‬ ‫تتتتتت‬ ‫تتت‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تتتتتتتت‬
‫‪01.‬‬ ‫‪555‬‬ ‫تتتتتتت‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪4‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪.‬‬ ‫تتتتتت‬ ‫تتتتتتتت‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تتتتتتت‬ ‫تت‬
‫تتتتتت‬

‫‪128‬‬
 ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تتتتتتتت‬
‫تتتتتتت‬
‫‪5.4‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪41‬‬ ‫تتتتتت‬
‫‪01.‬‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪.4‬‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪2‬‬ ‫تتتتتت‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تتتتتتتت‬
‫تتتتتتت‬
‫‪5.4‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪565‬‬ ‫تتتتتت‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪01.‬‬
‫‪.‬‬ ‫تتتتتتت‬ ‫تتتتتتتت‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2‬‬ ‫تتتتتت‬ ‫تت‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تتتتتتتت‬
‫تتتتتتت‬
‫‪5.4‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪565‬‬ ‫تتتتتت‬
‫‪01.‬‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪.‬‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تتتتتتتت‬
‫‪2‬‬ ‫تتتتتت‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تتتتتتتت‬
‫تتتتتتت‬
‫‪5.4‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪640‬‬ ‫تتتتتت‬
‫‪01.‬‬ ‫تتتتتتتت‬
‫‪.‬‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تتتتتتت‬
‫‪2‬‬ ‫تتتتتت‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تتتتتتتت‬

‫ت‬
‫تت تتتت تتتتت تتت تتتتت تتت تتتتتتت‬ ‫تتتتت تت تتتتتت )‪(8‬‬
‫تتت تتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتتتتت تتتتتتتت تتت تتتتت تتتتتتت‬
‫=‬ ‫تتتتتت تت تتتت تتتتت تتتتت تتتتت تتت تتتتتتت ت تتت تتتت )‪(z‬‬
‫‪527.2‬‬ ‫‪ 646.2‬ت‬ ‫‪ 555.2‬ت‬ ‫‪414.2‬ت‬ ‫‪656.2‬ت‬ ‫)‬
‫تتت تت تتتتتت تتتتتت تتتتتتتت‬ ‫‪ 565.2‬ت (‬ ‫‪ 640.2‬ت‬

‫‪129‬‬
 ‫تتتتتتت تتت تتتتتتت ت تتت تتتتتت تتت تتتت تتت تتتتت ‪01,0‬‬
‫تتتتت تتتتتت تتتت تتتتت تت تتتتتتت تتتتتت تتتتتتتت ‪.‬‬
‫تتت تتتتتت تتتتتت تتتتتتت ‪-:‬‬
‫تتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتت تت‬
‫تتت تتت تتتتت تتتتتت ت تتتتت ‪Z‬‬ ‫تتتتتتت تتتتتت تتتتت تتتتت )‪(8‬‬
‫تتتتت ‪ 527.2‬تتت تتتت تتتت تتت تتتتت ‪. 01.0‬‬
‫تتت تتت تتتتتتت تتتتتتتتتتت ‪-:‬‬
‫تتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتت تت تتتتتتت‬ ‫تتتت تت تتت )‪(7‬‬
‫تتتتت تتتتتتت تتتت ت تتتتت تتتتت تتت تتتتتت‬ ‫تتتتتت تتت تت )‪(7‬‬
‫تت‬ ‫تتتتتتت(‬ ‫تت تتتتتت تت تتت تتتتتت تت تتتتتت تتتت تتتتتتتت )‬
‫تتتت تتتتت تتت تتت تتتتتت تتتتتتت ت تتتتت تتتت ‪ Z‬تتتتت ‪646.2‬‬
‫تتت تتتت تتتت تتت تتتتت ‪. 01.0‬‬
‫تتت تتت تتتتتتت تتتتتتتتتت ‪-:‬‬
‫تتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتت تت‬
‫تتت تتت تتتتت تتتتتت ت تتتتت‬ ‫تتتتتتت تتتتتت تتتتت تتتتت )‪(8‬‬
‫تتتت ‪ Z‬تتتتت ‪ 555.2‬تتت تتتت تتتت تتت تتتتت ‪. 10.0‬‬
‫تتت تتت تتتتتتت تتتتتتت ‪-:‬‬
‫تتتتت تت تتتتتتت تتتتتت تتتت تت تتتتتتت‬ ‫تتتت تت تتت )‪(7‬‬
‫تتتتت تتتتتتت تتتت ت تتتتت تتتتت تتت تتتتتت‬ ‫تتتتتت تتت تت )‪(7‬‬
‫تتتتتتت(‬ ‫تت تتتتتت تت تتت تتتتتت تت تتتتتت ت تتتت تتتتتتتت )‬
‫تت تتتت تتتتت تتت تتت تتتتتت تتتتتتت ‪ 414.2‬تتت تتتت تتتت‬
‫تتت تتتتت ‪ 01.0‬تتتتت تتتتتت تتتتت تتتتتتت تتتتتت ‪.‬‬
‫تتت تتت تتتتتتت تتتتتتتتتت ‪-:‬‬
‫تتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتت تت‬
‫تتت تتت تتتتت تتتتتت ت تتتتت ‪Z‬‬ ‫تتتتتتت تتتتتت تتتتت تتتتت )‪(8‬‬
‫تتتتت ‪ 565.2‬تتت تتتت تتتت تتت تتتتت ‪. 01.0‬‬
‫تتت تتت تتتتتتت تتتتتتتت ‪-:‬‬

‫‪130‬‬
‫تتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتت تت‬
‫تتت تتت تتتتت تتتتتت تتتتت ‪Z‬‬ ‫تتتتتتت تتتتتت تتتتت تتتتت )‪(8‬‬
‫تتتتت ‪ 565.2‬تتت تتتت تتتت تتت تتتتت ‪. 10.0‬‬
‫تتت تتت تتتتتتتت تتتتتتت ‪-:‬‬
‫تتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتت ت ت‬
‫تتت تتت تتتتت تتتتتت ت تتتتت‬ ‫تتتتتتت تتتتتتت تتتتت تتتتت )‪(8‬‬
‫‪ Z‬تتتتت ‪ 640.2‬تتت تتتت تتتت تتت تتتتت ‪. 01.0‬‬
‫تتتتت تتت تتتت تتتتتت تتتتتتتت تت تتت تتتت تتتتت تتت تتتتت‬
‫تتتتتت تت تتتتتت تتتتتت تتتتتت تتتتت تتت تتتتتت تتتتتتت تتتت تتت‬
‫تتت تتتتت ‪ 01.0‬تتتتت تتتتتت تتتتت تتتتتتت تتتتتت ‪.‬‬
‫تتتتت تتتتت تتت تتتتتتت تتتتت تتتتت تت تتتت تتتتت تتت تتتتتتت‬
‫تتت تتتتتت تتتتتتت تتتتت تتتتتتت تتتتتتتتتت تتتتتتتتتت تتتتتتتتت‬
‫تتتت تتت تتتتت تتتتتت تتتتتت تتتتت تتتتتتتت تتتتت تتتتت تتتتتتت ت‬
‫تتتتت تتت تت تتت تتتتتتت تتت تت تتتتتت تتتتتت تتتت تتتتت تتتتتت‬
‫تتت تتتتت تتتتت تت‬ ‫تتتت تتتت تتتتت تتتت تتتتتتت تتتت تتتتت ‪,‬‬
‫تتتتت تتتتت تتت تتتت تتتت‬ ‫تتتتت تتتتتتت تتتت تتت تتت تتتت تتت ‪,‬‬
‫تتت‬ ‫تتتتت تتتت تتتتتت تتت تتتتتتتت ‪,‬‬ ‫تتتتت تتتتتتت تت ‪,‬‬
‫‪.‬تتتتتتتت تتتتتتت تتت‬ ‫‪(Beck 1972‬‬ ‫تتتتت تتتت تتتت تتتتت )‬
‫تت تتت تتتت تتت تت تتتت تتتتتت تتت تتتتتت تتتتت تتتتتتتت تتتتتت‬
‫تتتتتت تتتتتتت تتتتتتتت تت تتتت تت تتتتتتتت تتتت تتت تتتتتت‬
‫ت‬
‫تتتتتتتت تتتتتتت تتت تتت تتتتت تتتت تتت تتتتتت تتتتتتتتت تتت‬
‫تتتتتت ت‬ ‫تتتتت تت تتتتتت تت تت تتت تتتتتتتت تتتتتتتتتت )‬
‫تت تتتتتتتت تتتتت تتتت‬ ‫ت تتت تتتتت ‪Rogers‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1997‬ت(‬
‫تتتت تتتتت تتتت تتتت تتتتت تتت تت تتتتت تتتتتت تتتتتت تتتت تتتتت‬
‫تتتتتتتتت تتتت تتتتت تتتت تتتتتتت تتتت تتت تتتتتتت تتت‬ ‫تتتتت‪,‬‬
‫تتت‬ ‫تتتت تتتتت تتت تتتتت تتتتتتت تتتتت تتتتتت تت تتتتتت تتتتت ‪,‬‬
‫ت‬
‫تتتتتتت تتت تت تتتت تتتتتتت تت تتتت تتتتتت تتت تتتت تتتت تتتت تتت‬
‫تتتتت تتتتتت تتتتت تتتتتت تتتتتتت تتتت تتتتت تتتتت تتتتت تتتتتت‬
‫تتتت تتتتتت تتتتتت تت تتتت تتتتتت تتتتتتتتت تتتتتت تتتتتتت تتتتتت‬
‫‪131‬‬
‫تتتت تت‬ ‫تتتتت تتتت تتتتتت ‪,‬‬ ‫تتتت تتتتتتت تت تتتتت تتتتتتتت ‪,‬‬
‫تتتت تتتتت تتتت تتتت تتت تتت تتتت تتتتتتت تتتت تتتت تتتتتت ‪,‬‬
‫تتتت‬ ‫تتتتت تتت تتتت تت تتت تتتتتت تتتتت تتت تتتتت تت تتتتتت ‪,‬‬
‫تتتتتتتت تت تتتتتتتت ‪ Incongruence‬تت تتت تتتتتتت تتتتت تتتتتتتت‬
‫تتتت تتت‬ ‫تتت تتت تتتتت تتتتتتتت تتتتتت تتتتتتتت ‪Functional self‬‬
‫تتتتتت تتتتت تتتتت تتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتتت )تتتتتت ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪1986‬ت (‬
‫تتتت تتتت تتتتتتت تتتت تتتت تتت تتتتت تتتتتتت تتت تتتتت تتتتت‬
‫ت‬
‫تت تتتتتتتت تتتتتت ت تتتتتت تتتتتتت تتتتتتتت تتتتت تتتتت تتتتتتت‬
‫تتتتتتت‬ ‫تتت تتتتتتت تتت تتتتتتت تتتتتتتت تتتتتتت تتتتتتت )‬
‫تت تتتتتت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتتتتت‬ ‫تتتتتتتتت (‬
‫تتتتتتتت تت تتتت تتتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتتت تتتتتتتت تتتتت تت‬
‫تتت تت تتتتت تتتتتتت تتتت تتتتت تتتتتتت تتتتتت‬ ‫تتتت تتتتتتت ‪.‬‬
‫تت تتتتتت ت تتتتتت تتتتتتت تتتت تتتتت تتتتتت تتتتتت تتتتتتتت‬
‫تتتتتتتتت تتتتت تتتت تتتت تتت تتتتت تتت تتتتتت تتتتتتت ‪.‬‬
‫‪ .‬تتتتت تتتتتتت تتتتتت ‪Axline‬‬ ‫تت تتتت ت ‪2004‬ت(‬ ‫)‬
‫تت تتتتت تتتتتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتت تتتتتت تت تتتتت تتتتتت‬
‫تتتتتت تتت تتتتت ت تتتتتت تتتتتت تتتتتتتت تتت تتتتت تتتت تتتتتتت‬
‫تتتتت تتتتتت تت تتتتت تتتتت تتت تتت‬ ‫تت تتتت تتتتتتت تتتتتتتت ‪.‬‬
‫ت‬
‫تتتت تتتتتتت تتتت تت تتتت تتتتتت تتتتت تت تتتتتت تتتتت تتتت‬
‫تتتتتتتتت ت ‪2001‬ت(‪.‬‬ ‫)‬ ‫تتتتتتت‪.‬‬
‫ت تتتتتت تتتتتت تتتت تتتتت تتت ت تتت تتتتت تتت تتتتتتت‬
‫تتتتتتتتت تتتتتت تت تتت تتتتت تت تتتتت تتتتتتتت تتتتتت تتتتتت‬
‫تتتتت تتتتتت تتتتتتتت تتتتتت تت تتت تتتتت تتتتتتت ت تتت تتتتت‬
‫تتتتت تتت تتتتتتتتت تتتتت تت تتت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتتتت‬
‫تتتتتتتتت تت تتتتتتت ت تتتتت تتتتتتت تتت تتتتتتت تتتتت تتتت تت‬
‫تتتتتت تتتتتتت تتت تتتتتت تتتتت تتتتت تتتتتتتت تتتتتتت تتتتتتتتت‬
‫تتت تت تتتتت تتتتت تتتتتتت تتتتت‬ ‫تتتتتت تتتت تتتتت تتتتتتت ‪.‬‬
‫تتتت تت تتتتت تتتتت تتتتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتتت تتتت تتتتت‬
‫‪132‬‬
 ‫تتتت تتتتت تتت تتتت تتتتت تتتتتتتت تتتت تتتتتتت تتتتت تتتتت‬
‫)تتت ت‬ ‫تتتتتت تتت تتتتتت تت تتتتتت تتتت تت تتتتتتت ‪.‬‬
‫‪1998‬ت(‬
‫تتت تتتت تتتتت تتتتتت تت تتتت تتتتت تتتتت ت تتت تتتتت تتتت‬
‫تتتتت تتت تتتتتت تتت تتت‬ ‫تتتتتت تتتتتتت تتتتتتتت تتتتت تتتتت ‪.‬‬
‫تتتتتتت تتتت تتتتتت تتتتت تتتتتت تتت تتتتتت تتتتتت تت تتتتتت ت تت‬
‫تتت تتتت تتتتت تت تتت تتتتتت ت تتتتتت تتتتتتت تت تتت تتتتتتت تتتتت‬
‫تتتتت تتتت تتتتتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتتت تتتت تت تت تتت تت تت‬
‫تتتتتتت تتتتتتت تتتتتتتتتتت تت تتتتتتت تتتتتتت تتتتتتتتت‬
‫تتتتتت ت ‪1990‬ت(‬ ‫)‬
‫تتتتتت تتتتتتت ‪-:‬‬
‫تتت تتتت تتتتتتت تتتتتتت ت تتتت تت تتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتت‬
‫تتتت تتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتتت تتتتتتت تتتت تتتتت تتت تتتتت‬
‫تتتتتت ‪-:‬‬
‫ت‬
‫‪ -1‬تتتتت تت تتتتت تتتتت تتت تتتتتتتت تتتتت تتتتتتتتت‬
‫ت‬
‫تتتتت تتتت تتت تت تتتتتتت تتتتت تتتتت تتتتتت تتتتتت تتتتتت‬
‫تتتتتتت تتتتتتت تتتتتتت تتتتت تتت تتتتتتت ‪.‬‬
‫تتتتت تتتتتتت تتتتتتت تت تتت تت تتتتتتت تتتتتتتت تت‬ ‫‪-2‬‬
‫تتت تتتتت تتت تتتتتتتت تتت تتت تتتتتتتتتت تتتتتتتت تتتتتتت‬
‫تتتتتتتتت تتتتت تتتتتت تتت ‪.‬‬
‫تتتتت تتتتت تتتتتتت تتتتتت تتتتتتت تتتت تت تتتتتت‬ ‫‪-3‬‬
‫ت‬
‫تتتتتتت تتتتتتتت تتتتت ت تتتتتتتت تت تتتتتتت تتتتتتتتت تتتت‬
‫تتتت تتتت تتتتت ‪.‬‬
‫تتت تتتتت تتت تتتتت تتتتتتتتت تت تتتتتتتت تتت تتتتت‬ ‫‪-4‬‬
‫تتتتتت تتتتتتت تتتت تتت تتتتت تتت تتتتتتتتتت تت تتتت تتتتت‬
‫تتتتتتت تتتتتتتت تتتتتتتتت تتتتتتتت ‪.‬‬
‫ت‬
‫تتتتت تتتتتتت تتتتتتتت تتتتتتت تتتتتتتت تتتتت تت‬ ‫‪-5‬‬
‫تتتتتتت تتتتتت تتتتت تتتتت تتتتتت تتتتتتتت تتتت تتتت تت‬
‫تتتت تت تتتتتتت تتتتتتت ‪.‬‬
‫‪133‬‬
‫تتتتت تتتتتتتت تتتت تتتت تتت ت تتتتتت تتتتت تتت تتتتت‬ ‫‪-6‬‬
‫تت تتتتتتتت تتتتتتتت تتت تتتتت تت تتتت تت تتتتت تتت تتت تتت‬
‫تتتتتت ت تتتتتتت ‪.‬‬

‫‪134‬‬
‫قائمـــــــة‬
‫المراجــع‬
‫العربيـــة‬
‫وأالجنبية‬

‫‪135‬‬
 ‫أولل ‪ :‬القرآن الكريم‬
‫ثانيا ل ‪ :‬المراجع العربية ‪-:‬‬

‫أبو العزائم ‪ ،‬محمود جمال ) ‪2008‬م( ‪ .‬القلق النفسي ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪http://www.elazayem.com/ANXIETY.htm‬‬

‫ابراهيم ‪ ،‬عبدالستار )‪1983‬م( ‪ .‬العلجا النفسي الحديث ‪ :‬قوة للنسان ‪ ،‬مكتبة مدبولي ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫القاهرة ‪.‬‬

‫ابراهيم ‪ ،‬عبدالستار ‪ ،‬الدخيل ‪ ،‬عبدالعزيز عبدا ‪ ،‬ابراهيم ‪ ،‬رضوان )‪1993‬م( ‪ .‬العلجا‬ ‫‪‬‬
‫السلوكي للطفل وأأساليبه وأنماذجا من حالته ‪ ،‬عالم المعرفة ‪ ،‬المجلس الوطأني للثقافة‬
‫وأالفنون وأالداب ‪ ،‬الكويت ‪.‬‬

‫ابراهيم ‪ ،‬عبدالستار )‪1998‬م( ‪ .‬العلجا النفسي السلوكي المعرفي الحديث ‪ :‬أساليب‬ ‫‪‬‬
‫وأميادين تطبيقه ‪ ،‬دار الفجر للنشر وأالتوزيع ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫آل مراد ‪ ،‬نبراس يونس )‪2004‬م( ‪ .‬أثر استخدام برامج باللعاب الحركية وأاللعاب‬ ‫‪‬‬
‫الجتماعية وأالمختلطة في تنمية التفاعل الجتماعي لدى أطأفال الرياض بعمر )‪(6-5‬‬
‫سنوات ‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬كلية التربية الرياضية‪ ،‬جامعة الموصل ‪.‬‬

‫الببلوأي‪ ،‬فيول )‪1987‬م( ‪ .‬مقياس القلق للطأفال‪ ،‬مكتبة النجلو المصرية ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫البخاري ‪ ،‬أبي عبدا )‪1981‬م( ‪ .‬صحيح البخاري ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪ ،‬إحياء التراث‬ ‫‪‬‬
‫العربي ‪ ،‬بيروأت ‪.‬‬

‫البطاينة ‪ ،‬أسامة محمد )‪2004‬م (‪ .‬الشعور بالوحدة النفسية لدى المعوقين حركيا ا بمحافظة‬ ‫‪‬‬
‫اربد في المملكة الردنية الهاشمية ‪ ،‬بحث منشور في مجلة البحوث التربوية وأالنفسية ‪،‬‬
‫المجلد السادس ‪ ،‬العدد الثاني ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬البحرين‪.‬‬
‫البطاينة ‪ ،‬أسامة محمد ‪ ،‬مقابلة ‪ ،‬نصر يوسف)‪2004‬م (‪ .‬مشكلت الفراد المعوقين حركيا ا‬ ‫‪‬‬
‫بمحافظة إربد بالمملكة الردنية الهاشمية ‪،‬بحث منشور في مجلة البحوث التربوية وأالنفسية‬
‫‪ ،‬المجلد السادس ‪ ،‬العدد الوأل ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬البحرين ‪.‬‬

‫البنا ‪ ،‬محمود جاد ) ‪1983‬م( ‪ .‬يسألونك عن القلق ‪ ،‬المجلة العربية ‪ ،‬العدد ‪ ، 136‬الرياض‬ ‫‪‬‬
‫‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫التركيت ‪ ،‬سوسن ابراهيم ) ‪2003‬م( ‪ .‬الطأفال وأاللعب ‪ ،‬مكتبة الفلح للنشر وأالتوزيع ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الكويت‪.‬‬

‫الجراوأني ‪ ،‬هالة إبراهيم ‪ ،‬المشرفي ‪ ،‬انشراح إبراهيم )‪2007‬م( ‪ .‬رؤية مستقبلية لستخدام‬ ‫‪‬‬
‫أسلوب اللعب لدى أطأفال المستشفيات من )‪ (6-3‬سنوات‪ ،‬دراسة منشورة في مجلة‬
‫دراسات الطفولة عدد يناير ‪.‬‬
‫الحيلة ‪،‬محمد محمود )‪2005‬م( ‪ .‬اللعاب التربوية وأتقنيات إنتاجها سيكولوجيا ا وأتعليميا ا‬ ‫‪‬‬
‫وأعمليا ا ‪ ،‬الطبعة الثالثة ‪ ،‬دار المسيرة للنشر وأالتوزيع وأالطباعة ‪ ،‬عمان ‪.‬‬

‫الخطيب ‪ ،‬جمال ‪ ،‬الحديدي ‪ ،‬منى )‪1997‬م( ‪ .‬المدخل إلى التربية الخاصة ‪ ،‬مكتبة الفلح‬ ‫‪‬‬
‫للنشر وأالتوزيع ‪ ،‬الطبعة الوألى ‪ ،‬الكويت ‪.‬‬

‫الدليل الطبي النفسي المريكي لتشخيص الضطرابات النفسية وأالعقلية ‪1987) ،‬م( ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الربضي ‪ ،‬هاني )‪1990‬م(‪ .‬مشكلت الطلبة المعوقين حركيا ا في محافظة إربد ‪ .‬أبحاث‬ ‫‪‬‬
‫اليرموك ‪ ،‬سلسلة العلوم النسانية وأالجتماعية ‪.‬‬

‫الروأسان ‪ ،‬فاروأق ) ‪2007‬م( ‪ .‬سيكولوجية الطأفال غير العاديين "مقدمة في التربية‬ ‫‪‬‬
‫الخاصة" ‪ ،‬الطبعة السابعة ‪ ،‬دار الفكر ‪ ،‬عمان ‪.‬‬

‫السباعي ‪ ،‬زهير )‪1986‬م( ‪ .‬القلق ‪...‬ظاهرة العصر المرضية ‪ ،‬مجلة المن وأالحياة ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫العدد ‪ ، 56‬المركز العربي للدراسات المنية وأالتدريب ‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫السباعي ‪ ،‬زهير أحمد ‪ ،‬عبدالرحيم ‪ ،‬شيخ إدريس ) ‪1991‬م( ‪ .‬القلق وأكيف تتخلص منه‬ ‫‪‬‬
‫بحث يوضح علجا القلق بالقرآن الكريم وأبالعلجا النفسي وأالتفكير اليجابي ‪ ،‬دار القلم ‪،‬‬
‫دمشق ‪.‬‬

‫السقا ‪ ،‬صباح مصطفى )‪2000‬م( ‪ .‬دراسة تجريبية عن أثر اللعب في حدة السلوك‬ ‫‪‬‬
‫العدوأاني عند أطأفال مرحلة ما قبل المدرسة ‪ ،‬دراسة منشورة في مجلة جامعة دمشق‬
‫للداب وأالعلوم النسانية وأالتربوية ‪ ،‬المجلد ‪ ، 16‬العدد الوأل ‪ ،‬دمشق ‪.‬‬

‫السيد ‪ ،‬خالد عبدالرزاق )‪2001‬م( ‪ .‬فاعلية استخدام أنواع مختلفة من اللعب في تعديل‬ ‫‪‬‬
‫بعض اضطرابات السلوك لدى طأفل الروأضة ‪ ،‬مجلة الطفولة وأالتنمية ‪ ،‬العدد الثالث ‪،‬‬
‫المجلد الوأل ‪ ،‬المجلس العربي للطفولة وأالتنمية ‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫الشربيني ‪ ،‬زكريا ‪ ،‬صادق ‪ ،‬يسرية )‪2003‬م( ‪ .‬تنشئة الطفل وأسبل الوالدين في معاملته‬ ‫‪‬‬
‫وأمواجهة مشكلته ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫الشقيرات ‪ ،‬محمد عبدالرحمن ‪ ،‬أبو عين ‪ ،‬يوسف زايد ) ‪2001‬م( ‪ .‬علقة الدعم‬ ‫‪‬‬
‫الجتماعي بمفهوم الذات لدى المعوقين جسديا ا ‪ ،‬دراسة مسجلة في مجلة جامعة دمشق ‪،‬‬
‫المجلد ‪ ، 17‬العدد الثالث ‪ ،‬دمشق ‪.‬‬

‫الشناوأي ‪ ،‬محمد محروأس ‪ ،‬عبدالرحمن ‪ ،‬محمد السيد )‪1998‬م( ‪ .‬العلجا السلوكي الحديث‬ ‫‪‬‬
‫‪ :‬أسسه وأتطبيقاته ‪ ،‬دار قباء للطباعة وأالنشر ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫الشهري ‪ ،‬أحمد محمد صالح ) ‪1997‬م( ‪ .‬العلقة بين النسحاب الجتماعي وأمستوى القلق‬ ‫‪‬‬
‫وأبعض المتغيرات لدى المعاقين حركيا ا في المستشفيات وأمراكز التأهيل في كل من‬
‫) الطائف وأمكة المكرمة وأجدة ( ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة أم القرى ‪.‬‬

‫الطيب ‪ ،‬محمد ‪ ،‬حسان ‪ ،‬منال ) ‪2001‬م( ‪ .‬محاضرات في الرشاد النفسي ‪ ،‬كلية التربية ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫جامعة طأنطا ‪.‬‬

‫‪ ‬العبيدي ‪ ،‬هيلنة عبدا )‪1997‬م( ‪ .‬أثر استخدام اللعاب وأالقصص في تعديل السلوك‬
‫العدوأاني لدى أطأفال الرياض "تمهيدي" ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪،‬‬
‫جامعة الموصل ‪ ،‬الموصل ‪.‬‬

‫‪ ‬العزة ‪ ،‬سعيد حسني )‪2002‬م( ‪ .‬التربية الخاصة للطأفال ذوأي الضطرابات السلوكية ‪،‬‬
‫الدار العلمية الدوألية للنشر وأالتوزيع وأدار الثقافة للنشر وأالتوزيع ‪ ،‬عمان ‪.‬‬

‫‪ ‬العطية ‪ ،‬أسماء عبدا محمد ) ‪2002‬م( ‪ .‬فاعلية برنامج إرشادي معرفي سلوكي في‬
‫خفض بعض اضطرابات القلق لدى عينة من أطأفال دوألة قطر ‪ ،‬مجلة مركز البحوث‬
‫التربوية ‪ ،‬جامعة قطر ‪ ،‬السنة ‪ ، 11‬العدد ‪. 21‬‬

‫‪ ‬القرني ‪ ،‬علي بن شويل )‪2007‬م( ‪ .‬كيف يرى العلميون السعوديون ذوأي الحتياجات‬
‫الخاصة ؟ صور ايجابية ‪000‬اتجاهات سلبية ‪ ،‬الملتقى السابع للجمعية الخليجية للعاقة ‪،‬‬
‫البحرين ‪.‬‬

‫‪ ‬القريطي‪ ،‬عبد المطلب )‪2001‬م(‪ .‬سيكولوجية ذوأي الحتياجات التربوية الخاصة‬

‫وأتربيتهم‪ ،‬الطبعة ‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫‪ ‬القريوتي‪ ،‬يوسف‪ ،‬السرطأاوأي‪ ،‬عبد العزيز ) ‪ :(1995‬المدخل إلى التربية‬
‫الخاصة‪،‬المارات العربية المتحدة ‪ ،‬دار القلم ‪.‬‬

‫‪ ‬القطان ‪ ،‬سامية ) ‪1986‬م( ‪ .‬مقياس القلق السوي ‪ ,‬المؤتمر الثاني لعلم النفس ‪ ,‬القاهرة ‪.‬‬

‫‪ ‬الكتاني ‪ ،‬فاطأمة الشريف )‪2004‬م( ‪ .‬القلق الجتماعي وأالعدوأانية لدى الطأفال العلقة‬
‫بينهما وأدوأر كل منهما في الرفض الجتماعي ‪ ،‬دار وأحي القلم ‪ ،‬بيروأت‪.‬‬

‫‪ ‬الكحيمي ‪ ،‬وأجدان عبدالعزيز ‪ ،‬حمام ‪ ،‬فادية كامل ‪ ،‬مصطفى ‪،‬علي أحمد سيد )‪2007‬م( ‪.‬‬
‫الصحة النفسية " للطفل وأالمراهق " مكتبة الرشد ‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫الككلي ‪ ،‬بدرية العربي محمد )‪2002‬م( ‪ .‬رؤية المعاق حركيا ا للخر وأتكوين مفهوم الذات‬ ‫‪‬‬
‫لديه ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬جامعة الفاتح كلية العلوم الجتماعية سابقا ا ‪ ،‬قسم الرعاية‬
‫الجتماعية ‪ ،‬ليبيا ‪.‬‬

‫اللبابيدي ‪ ،‬عفاف ‪ ،‬خليله ‪ ،‬عبدالكريم )‪1990‬م( ‪ .‬سيكولوجية اللعب ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫دار الفكر للنشر وأالتوزيع ‪ ،‬عمان ‪.‬‬

‫المجلة الطبية السعودية ) ‪1978‬م(‪ .‬وأزارة الصحة ‪ ،‬العدد ‪ ، 11‬السنة الثالثة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الهنداوأي ‪ ،‬علي فالح ) ‪2003‬م( ‪ .‬سيكولوجية اللعب ‪ ،‬الطبعة الوألى ‪ ،‬دار حنين للنشر‬ ‫‪‬‬
‫وأالتوزيع ‪ ،‬عمان ‪.‬‬

‫الهواري‪ ،‬ماهر‪ ،‬الشناوأي ‪ ،‬محروأس )م ‪ . (1987‬العلقة بين قلق الختبار وأالعادات‬ ‫‪‬‬
‫وأالتجاهات الدراسية لدى طألب الجامعة‪ .‬رسالة الخليج العربي‪ ،‬العدد الثاني وأالعشروأن‪،‬‬
‫السنة السابعة‪.‬‬

‫الهواري ‪ ،‬ماهر )‪1986‬م( ‪ .‬القلق ‪..‬ظاهرة العصر المرضية ‪ ،‬مجلة المن وأالحياة ‪ ،‬العدد‬ ‫‪‬‬
‫‪ ، 56‬المركز العربي للدراسات المنية وأالتدريب ‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫الوقفي‪ ،‬راضي )‪2003‬م(‪ .‬أساسيات التربية الخاصة‪ .‬عمان‪ :‬جهينة للنشر وأالتوزيع‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫باترسون )‪1990‬م( ‪ .‬نظريات الرشاد وأالعلجا النفسي ‪ ،‬ترجمة حامد الفقي ‪ ،‬الجزء الوأل‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،‬دار القلم ‪ ،‬الكويت ‪.‬‬

‫بلقيس ‪ ،‬أحمد ‪ ،‬مرعي ‪ ،‬توفيق )‪1987‬م(‪ .‬الميسر في سيكولوجية اللعب ‪ ،‬الطبعة الثالثة ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫دار الفرقان للنشر وأالتوزيع ‪ ،‬عمان ‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫جابر ‪ ،‬جابر عبدالحميد ‪ ،‬كفافي ‪ ،‬علء الدين ) ‪1995‬م( ‪ .‬معجم علم النفس وأالطب النفسي‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،‬الجزء الرابع ‪ ،‬دار النهضة العربية ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫جروأان‪ ،‬فتحي )‪1998‬م(‪ .‬الموهبة وأالتفوق وأالبداع‪ .‬عمان‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫حافظ ‪ ،‬احمد خيري ) ‪1998‬م( ‪ .‬الدوأرة التدريبية الثالثة للعلجا المعرفي السلوكي ‪ ،‬مركز‬ ‫‪‬‬
‫الستشارات النفسية ‪ ،‬وأحدة التدريب وأالبرامج ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫حسن ‪ ،‬إيمان حسين السيد )‪2007‬م( ‪ .‬العاقة الحركية ‪ :‬دراسة في سيكوديناميات مبتوري‬ ‫‪‬‬
‫الطأراف ‪ ،‬المؤتمر العلمي الوأل لقسم الصحة النفسية " التربية الخاصة بين الواقع‬
‫وأالمأمول " ‪ ،‬من ‪ 16-15‬يوليو ‪2007‬م ‪.‬‬

‫حسيب ‪ ،‬حسيب محمد )‪2003‬م( ‪ .‬فاعلية العلجا العقلني النفعالي السلوكي في خفض‬ ‫‪‬‬
‫مستوى القلق لدى المراهقين ذوأي العاقة السمعية ‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬بنها ‪.‬‬

‫حسين ‪ ،‬فضل ) ‪1989‬م( ‪ .‬دراسة القلق لدى الطأفال الفلسطينيين في قطاع غزة " دراسة‬ ‫‪‬‬
‫مقارنة بين المواطأنين وأاللجئين " ‪ ،‬مجلة علم النفس ‪ ،‬الهيئة المصرية العامة للكتاب ‪،‬‬
‫القاهرة ‪.‬‬

‫حقي ‪ ،‬ألفت ) ‪1995‬م( ‪ .‬الضطراب النفسي ‪ ،‬التشخيص وأالعلجا وأالوقاية ‪ ،‬الجزء‬ ‫‪‬‬
‫الوأل ‪ ،‬مركز السكندرية للكتاب ‪ ،‬السكندرية ‪.‬‬

‫حميدان‪ ،‬عبد الحميد )‪1988‬م(‪ .‬بعض المتغيرات الشخصية وأالجتماعية المرتبطة بالتجاه‬ ‫‪‬‬
‫الديني‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪. ،‬‬

‫حنورة ‪ ،‬أحمد حسن ‪ ،‬عباس ‪ ،‬شفيقة إبراهيم )‪1996‬م( ‪ .‬ألعاب أطأفال ما قبل المدرسة ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫مكتبة الفلح للنشر وأالتوزيع ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪ ،‬بيروأت ‪.‬‬

‫رضا‪ ،‬منى )‪2008‬م(‪ .‬القلق النفسي ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪http://www.feedo.net/MedicalEncyclopedia/PsychologicalHealth/Anxiet‬‬
‫‪y.htm‬‬

‫زهران ‪ ،‬حامد عبدالسلم )‪1999‬م( ‪ .‬علم نفس النمو " الطفولة وأالمراهقة " ‪ ،‬عالم‬ ‫‪‬‬
‫الكتب ‪ ،‬الطبعة الخامسة ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫زهران ‪ ،‬حامد عبدالسلم )‪2001‬م( ‪ .‬الصحة النفسية وأالعلجا النفسي ‪ ،‬الطبعة الثالثة ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫مكتبة العبيكان ‪ ،‬الرياض ‪.‬‬

‫زيدان ‪ ،‬وأجدي عبداللطيف )‪1986‬م( ‪ .‬مفهوم الذات لدى الطأفال المصابين بشلل‬ ‫‪‬‬
‫الطأفال ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪،‬كلية التربية ‪ ،‬بنها ‪ ،‬جامعة الزقازيق ‪.‬‬

‫سلمة ‪ ،‬ممدوأحة ) ‪1991‬م( ‪ .‬الرشاد النفسي ‪ :‬منظور نمائي ‪ ،‬مكتبة النجلو المصرية ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫القاهرة ‪.‬‬

‫سليمان ‪ ،‬عبدالرحمن سيد )‪1990‬م( ‪ .‬علجا الطأفال باللعب ‪ ،‬دار النهضة العربية ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫القاهرة ‪.‬‬

‫سليمان ‪ ،‬عبدالرحمن سيد )‪1996‬م( ‪.‬الفنيات العلجية للمخاوأف المرضية من المدرسة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫عرض وأنقد ‪ ،‬مجلة علم النفس ‪ ،‬العدد ‪ ، 37‬الهيئة المصرية العامة للكتاب ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫سليمان ‪ ،‬عبدالرحمن سيد )‪2001‬م( ‪ .‬معجم العاقة البدنية ‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫القاهرة ‪.‬‬

‫سليمان ‪ ،‬عبدالرحمن سيد )‪2001‬م( ‪ .‬العاقات البدنية المفهوم – التصنيفات – الساليب‬ ‫‪‬‬
‫العلجية ‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫‪ ‬سويد ‪ ،‬محمد نور)‪2004‬م ( ‪ .‬منهج التربية النبوية للطفل مع نماذجا تطبيقية من حياة‬
‫السلف الصالح وأأقوال العلماء العاملين ‪ ،‬دار ابن كثير للطباعة وأالنشر وأالتوزيع ‪ ،‬دمشق –‬
‫بيروأت ‪.‬‬

‫‪ ‬سيد ‪ ،‬أحمد نصر الدين )‪2002‬م(‪ .‬دوأر ممارسة اللعاب وأالنشطة الحركية في خفض‬
‫بعض الضطرابات السلوكية وأالنفعالية لذوأي الحتياجات الخاصة ‪ ،‬وأرقة عمل مقدمة في‬
‫ندوأة الضطرابات السلوكية وأالنفعالية لدى الشخاص ذوأي الحتياجات الخاصة ‪ ،‬جامعة‬
‫الخليج ‪ ،‬البحرين ‪ 22-20 ،‬مايو‪.‬‬

‫‪ ‬شاوأوأش ‪ ،‬محمد عبدا )‪2007‬م(‪ .‬القلق وأالتوتر النفسي ‪،‬‬

‫‪.www.sehha.com/mentalhealth/anxiety-steress.htm‬‬

‫‪ ‬شعيب ‪ ،‬على محمود )‪1987‬م(‪ .‬قلق الختبار في علقته ببعض المتغيرات المرتبطة‬
‫بطلب وأطأالبات الثانوية العامة بمكة المكرمة‪ .‬مجلة دراسات تربوية‪ ،‬المجلد الثاني‪ ،‬الجزء‬
‫الثامن‪ ،‬سبتمبر‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫‪ ‬عاشور ‪ ،‬هالة )‪1998‬م( ‪ .‬اللعاب وأوأسائل التسلية وأأثرها النفسي وأالتربوي في طأفل ما‬
‫بين السادسة وأالثانية عشرة ‪ ،‬رسالة ماجستير في العلوم التربوية ‪ ،‬جامعة القديس يوسف ‪،‬‬
‫بيروأت ‪.‬‬

‫‪ ‬عاقل ‪ ،‬فاخر ) ‪1980‬م( ‪ .‬علم النفس التربوي ‪ ،‬الطبعة السادسة ‪ ،‬دار العلم للمليين ‪،‬‬
‫بيروأت ‪.‬‬

‫‪ ‬عبدالباقي ‪ ،‬سلوى محمد )‪2001‬م( ‪ .‬اللعب بين النظرية وأالتطبيق ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪،‬مركز‬
‫السكندرية للكتاب ‪ ،‬السكندرية‪.‬‬

‫‪ ‬عبدالخالق ‪ ،‬أحمد ‪ ،‬حافظ ‪،‬أحمد )‪1988‬م(‪ .‬حالة القلق وأسمة القلق لدى عينات من المملكة‬
‫العربية السعودية ‪ ،‬مجلة العلوم الجتماعية ‪ ،‬المجلد السادس ‪ ،‬العدد الثالث ‪ ،‬جامعة‬
‫الكويت ‪.‬‬

‫‪ ‬عبدالرحمن ‪ ،‬مديحة حسن )‪2001‬م( ‪ .‬أثر استخدام كل من اللعاب ذات القواعد وأاللغاز‬
‫على تحصيل التلميذ المتخلفين عقليا ا في الرياضيات ‪ ،‬دراسة موثقة في مجلة كلية‬
‫التربية ‪ ،‬العدد ‪ ، 25‬الجزء الثاني ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫‪ ‬عبدالفتاح ‪ ،‬كاميليا )‪1991‬م( ‪ .‬العلجا النفسي الجماعي للطأفال باستخدام اللعب ‪ ،‬الطبعة‬
‫الثالثة ‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫‪ ‬عبدا ‪ ،‬هشام ) ‪1991‬م( ‪ .‬أثر العلجا العقلني النفعالي في خفض الكتئاب لدى الشباب‬
‫الجامعي ‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة الزقازيق ‪.‬‬

‫‪ ‬عبد المتجلي ‪ ،‬محمد رجاء حنفي ‪ ،‬الغامدي ‪ ،‬عبدا حسين )‪1986‬م( ‪ .‬القلق أحد الساليب‬
‫المختلفة للتكيف غير السوي ‪ ،‬مجلة القافلة ‪ ،‬العدد السابع ‪ ،‬أرامكو ‪ ،‬الظهران ‪.‬‬

‫‪ ‬عبدالمعطي ‪ ،‬حسن مصطفى ) ‪1998‬م( ‪ .‬العلجا المعرفي بين النظرية وأالتطبيق ‪ ،‬مكتبة‬
‫النهضة العربية ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫‪ ‬عبيد ‪ ،‬ماجدة السيد )‪2001‬م( ‪ .‬مناهج وأأساليب تدريس الحاجات الخاصة ‪ ،‬دار صفاء‬
‫للنشر ‪ ،‬عمان ‪.‬‬

‫‪ ‬عبيد‪ ،‬ماجدة بهاء الدين السيد ) ‪2007‬م(‪ .‬تأهيل المعاقين‪ .‬عمان‪ :‬مكتبة المجمع العربية‬
‫للنشر وأالتوزيع‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫‪ ‬عراقي ‪ ،‬صلح الدين ) ‪1991‬م( ‪ .‬العلجا المعرفي السلوكي وأمدى فاعليته في علجا‬
‫الكتئاب العصابي ‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة بنها ‪.‬‬

‫‪ ‬عقل ‪ ،‬محمود عطا حسين )‪1998‬م( ‪ .‬النمو النساني الطفولة وأالمراهقة ‪،‬دار الخريجي‬
‫للنشر وأالتوزيع ‪ ،‬الرياض ‪.‬‬

‫‪ ‬عكيلة ‪ ،‬محمد علي ‪ ،‬هوانة ‪ ،‬سمير عبداللطيف ‪ ،‬طأه ‪ ،‬حسن جميل )‪1983‬م( ‪.‬مدخل إلى‬
‫مبادئ التربية ‪ ،‬دار القلم ‪ ،‬الكويت ‪.‬‬

‫‪ ‬عوض ‪ ،‬مرقص )‪1986‬م( ‪ .‬القلق ‪...‬ظاهرة العصر المرضية ‪ ،‬مجلة المن وأالحياة ‪،‬‬
‫العدد ‪ ، 56‬المركز العربي للدراسات المنية وأالتدريب ‪ ،‬الرياض ‪.‬‬

‫‪ ‬عيد ‪ ،‬محمد ابراهيم )‪2000‬م( ‪ .‬دراسة للمظاهر الساسية للقلق الجتماعي وأعلقته‬
‫بمتغيري الجنس وأالتخصص لدى عينة من الشباب ‪ ،‬مجلة كلية التربية ‪ ،‬العدد ‪ ، 24‬الجزء‬
‫الرابع ‪.‬‬

‫‪ ‬غلب‪ ،‬محمود ‪ ،‬الدسوقي ‪ ،‬محمد )‪1996‬م( ‪ .‬دراسة مقارنة بين الطأفال المصابين بشلل‬
‫الطأفال وأالعاديين في بعض المتغيرات الشخصية ‪ ،‬مجلة دراسات نفسية ‪ ،‬العدد الوأل ‪،‬‬
‫المجلد السادس ‪ ،‬رابطة الخصائيين النفسيين ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫‪ ‬كامل ‪ ،‬وأحيد مصطفى )‪2003‬م( ‪ .‬علقة تقدير الذات بالقلق الجتماعي لدى الطأفال‬
‫ضعاف السمع ‪،‬كلية التربية النوعية ببنها ‪ ،‬جامعة الزقازيق ‪.‬‬

‫‪ ‬كفافي‪ ،‬علء الدين‪ ،‬صلح الدين‪ ،‬وأفاء‪ ،‬أحمد روأبي ‪ ،‬أحمد )‪1990‬م(‪ .‬بناء مقياس للقلق‬
‫الرياضي‪ ،‬حولية كلية التربية‪ ،‬السنه السابعة‪ ،‬العدد السابع‪.‬‬

‫‪ ‬محمد‪ ،‬عادل عبدا ) ‪2000‬م( ‪ .‬العلجا المعرفي السلوكي ‪ :‬أسس وأتطبيقات ‪ ،‬دار‬
‫الرشاد ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫‪ ‬مرسي ‪ ،‬كمال ابراهيم )‪1983‬م( ‪ .‬علقة سمة القلق بالعصابية ‪ :‬دراسة نقدية بالتحليل‬
‫العاملي ‪ ،‬مجلة كلية التربية ‪ ،‬جامعة الملك سعود ‪،‬المجلد الخامس ‪.‬‬

‫‪ ‬مليكه ‪ ،‬لويس كامل )‪1990‬م( ‪ .‬العلجا السلوكي وأتعديل السلوك ‪ ،‬دار القلم ‪ ،‬الكويت ‪.‬‬

‫‪ ‬مهدي ‪ ،‬عبدالرحمن محمد ) ‪1995‬م( ‪ .‬دراسة لمدى فاعلية برنامج إرشادي في تخفيف‬
‫مستوى الضغوطأ النفسية لدى المعلمين ‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة بنها ‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫ المجلس الوطأني للثقافة‬، ‫ عالم المعرفة‬، ‫ سيكولوجية اللعب‬. (‫م‬1987) ‫ سوزانا‬، ‫ ميلر‬
.‫ الكويت‬، ‫وأالفنون وأالداب‬

‫ الطبعة‬، ‫ طأرق تدريس رياض الطأفال من اللعب إلى التعلم‬. (‫م‬2006) ‫ نوال حامد‬، ‫ ياسين‬
. ‫ مكة‬، ‫ جامعة أم القرى‬، ‫الثانية‬
-: ‫ المراجع الجنبية‬: ‫ثالثا ل‬
* Beak , A(2001) . Cognitive Therapy and the Emotional Disorders ,
International Universities press . INC , New York .
* Beak , A & Freeman , W(1990) . Cognitive Therapy of personality
disorders , New York , Guilford press.
* Beck, A .( 1972 ): Cognition anxiety and psychological disorders in
C.Dspielberger ( E d) Anxiety : Current trends in theory and
research , New York Academic Press
* Bulter (2001) .Comparison of behavior therapy and Cognitive behavior
Therapy in the treatment of generalized anxiety disorder ,
journal of consulting and clinical psychology .
*Babbitt, H, & Burbach ,H(1989).note on the perceived occupational
future physically disabled college student ,Journal of college
student development .
* Charles , W(1991) . Risk markers associated with challenging
behaviors in people with intellectual disabilies a meanalytic
study , journal of intellectual disability research ; JIDR .
* Corey, G.(1996): theory and practice of group counseling, second
edition, California, Brook, cole publishing Company.
* Corsini, R.(1996): Concise in psycholopiedia of psychology 2nd ed.
John W. wiley & suns.
* Custer, J.R(2001): Child & Addescent Therapy: Cognitive Behavioral
procedures, 2nd ed. Lippincott, Williams & Wilkins.

144
* Dryden, K.& Bond,M(1996): The therapeutic alliance in rational
emotive therapy, Areader London: Sage publications Ltd.
* Ellis, A.(1977): Letter of Mental health professionals. Catalogue of the
Institute for Rational Emotive Therapy.
* Everson, D.(1997): Stress Management, An Integrated Approach to
therapy, New York.
* Fremam, J.(1990): Models Of Group Therapy and Sensitivity Traning,
New York, Englewood cliffs.
* Harcker, R.(2000): Empirical Status Of Cognitive Therapy of
Depression, Psychological Bullention, 125 (6).
* Hubbard, B.(2002): Strategies used in Cognitive Behavior Therapy,
Cognitive Health group, New York.
* Judith, B.(2000): Questions & Answers about cognitive therapy Back
institute for cognitive therapy and Research.
* Linden, M. & Pasa tu, J.(1998): The Integration of Cognitive and
Behavior Interventions in Routine Behavior Therapy Journal of
Cognitive psychotherapy: An International Quarterly Vol. (12).
* Lumpkin , P (1999) . Group cognitive-behavioral therapy for
heterogeneous anxiety disorders in children and adolescents :
Multiple baseline study . Dissertation Abstracts International ,
section – B – the science – and – Engineering , jun .
* Meichenbaum, D.(1993): Cognitive Behavior Modification, An
Integration Approach, New York: Plenum.
* Meichenbaum, D.(1994): Stress Incoulation Traning Elmsford, New
York: Pergman.
* Meichenbaum, D.(1997): The Unconscious Reconsidered, New York:
Pergman.
* Meichenbaum, D.(2006): Cognitive Behavior Modification, Behavior
On Line.
145
* Mohoney, N.(1988): Cognitive Behavior therapy for children, Journal
of American Academy of child and adolescent Psychiatry. 73
(9).
* Patterson, C.H.(1990): Theories of Counseling and psycholotherapy
New York: Harper & Row Publishers.
* Paula F.(2001): Cognitive Therapy gale encycalobiedo of psychology
2nd ed. Gale group.
* Pawll, G.(1990): The Handy Personality: Cognitive and Physiological
Responses to Evaluation Journal Of Personality and Social
Psychology 66 (2).
* Sdorow, L.(1995): Cognitive Behaviour Modification, psychology,
Chapter 15.
* Solow, H.(2000): Behavioral treatment of children with Autism. Journal
of Child and adolescent psychiatric, Nursing Vol (4).
* Spear, J.(2001): Beck, A,T.(1921): Gale in cyclobild of psychology 2nd
ed. Gale group.
* Strenberg, C.(1999): Play Therapy with children Osney Mead Oxford.
* Weinman ,bill (1987) . group therapy , study prism in quarter
anniversary magazine , journal of rehobilitaion .
* Winsler, Q.(1991): Comprehensive speech and Ianguage intervention
for school – Aged children with Down syndrome Down
syndrome quarterly Vol (1) NO (1).
*www.kids-psychology.com/syco/sy9.htm
American Association on Mental Retardation (AAMR)/ available at:
www. Ericec.org/diagests/e637.html.
Culatta, R., Tompkins, J, Wert, m.(2003). Fundamentals of special
education- what every teacher needs to know. 2ed ed. Ohio:
Merrill Prentice Hall.
International Standard Classification of Education- ISCED (1997). 3-
146
National Joint Committee on Learning Disabilities(1990). Providing
appropriate education for students with learning disabilities in
the regular education classrooms. ASHA 2002 desk reference.
Vol. 3.
Kauffman, J.M. (1981). Characteristics of Children`s Behavior
Disorder. 2ed ed. Columbus. OH: Merrill

147
 ‫قائمة‬
‫الملحاق‬

‫‪148‬‬
‫ملحق )‪(1‬‬

‫‪149‬‬
‫ملحق )‪(2‬‬

‫‪150‬‬
 ‫ملحق )‪(3‬‬

‫‪‬‬
‫بيان عن الطأفال عينة الدراسة بمؤسسة‬
‫الطأفال المشلولين بالطائف‬
‫)داخلي – خارجي (‬
‫السمتوى‬
‫فئة الذكاء‬ ‫نوع العإاقة‬ ‫العمر‬ ‫اسم الطفل‬
‫التعليمي‬
‫ابتدائي‬ ‫ذكاء عإادي‬ ‫شلل نصفي سفلي‬ ‫‪ 9‬سنوات‬ ‫‪ -1‬أسرار صال حامد الثبيت ‪.‬‬
‫ضعف ‪ +‬تشوه‬
‫ابتدائي‬ ‫ذكاء عإادي‬ ‫‪ 10‬سنوات‬ ‫‪ -2‬خلود عإبدال عإايض القرن ‪.‬‬
‫بالقدمي‬
‫تشوه ف عإظام‬ ‫‪ -3‬عإبدالرحنم خلف معيش‬
‫ابتدائي‬ ‫ذكاء عإادي‬ ‫‪ 10‬سنوات‬
‫الطأراف السمفلية‬ ‫القرشي‪.‬‬
‫ابتدائي‬ ‫ذكاء عإادي‬ ‫شلل نصفي أينم‬ ‫‪ 9‬سنوات‬ ‫‪ -4‬عإذاري هليل حود الصواط ‪.‬‬
‫ابتدائي‬ ‫ذكاء عإادي‬ ‫شلل نصفي‬ ‫‪ 9‬سنوات‬ ‫‪ -5‬مها عإلي سعيد القحطان ‪.‬‬
‫ابتدائي‬ ‫ذكاء عإادي‬ ‫شلل طأرفيي سفليي‬ ‫‪ 9‬سنوات‬ ‫‪ -6‬وعإد ممد حسمنم الغامدي ‪.‬‬
‫‪ -7‬ياسي ضيف ال خلف‬
‫ابتدائي‬ ‫ذكاء عإادي‬ ‫ضمور بالعضلت‬ ‫‪ 9‬سنوات‬
‫العبيدي ‪.‬‬
‫ابتدائي‬ ‫ذكاء عإادي‬ ‫شلل نصفي سفلي‬ ‫‪ 9‬سنوات‬ ‫‪ -8‬يزن عإادل صال العوف ‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫ملحق )‪(4‬‬

‫مقياس القلق للطأفال‬

‫) كراسة السئلة والجابة (‬

‫تأليف ‪:‬‬
‫كاستانيدا ‪ ،‬ماك كاندلس ‪ ،‬بالرمو‬

‫إعإداد ‪:‬‬
‫دكتورة فيول الببلوأي‬

‫إعإادة صياغة ‪:‬‬

‫سارة محمد القحطاني‬

‫الناشر‬
‫مكتبة النجلو المصرية‬
‫‪165‬شارع محمد فريد – القاهرة‬

‫‪152‬‬
 ‫بيانات عإامة‬

‫الصف الدراسي ‪:‬‬ ‫السم‪:‬‬

‫الجنس ‪ :‬وألد ‪ /‬بنت‬ ‫المدرسة ‪:‬‬

‫تاريخ الميلد ‪:‬‬

‫التعليمات ‪-:‬‬
‫أقرأ كل عبارة من العبارات التالية بعناية ‪ ،‬اعمل دائرة حول كلمة‬
‫) نعم ( إذا كنت تعتقد أن العبارة تنطبق عليك ‪ ،‬أوأ أعمل دائرة حول‬
‫كلمة ) ل ( إذا كانت العبارة ل تنطبق عليك ‪ .‬أي أنك تجيب على كل‬
‫عبارة إجابة وأاحدة بعمل دائرة وأاحدة حول )نعم ( أوأ ) ل ( ‪.‬‬

‫اقلب الصفحة وأأبدأ الجابة‬

‫‪153‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -1‬من الصعب علي أن أركز عقلي في أي شيء‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -2‬أصبح عصبيا إذا لحاظني أحاد وأنا أعمل ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -3‬أشعر أني لزم أكون أحاسن واحاد في كل شيء ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -4‬وجهي يحامر بسرعة ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -5‬أنا أحاب كل واحاد أعرفه ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -6‬أحايانا قلبي يدق بسرعة شديدة ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -7‬أحايانا أشعر أني أريد أن أصرخ ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -8‬أتمنى لو أقدر أترك هذا المكان وابتعد عنه‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -9‬يتهيأ لي أن الطأفال الخأريين يقدروا يعملوا حااجات بسهولة أكثر مني ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -10‬أنا دائما أكسب في اللعب وما أخأسر ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -11‬أنا بيني وبين نفسي أخأاف من حااجات كثيرة ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -12‬أنا أشعر إن الطأفال الخأريين ل تعجبهم الطأريقة التي أعمل بها الشياء‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -13‬أنا أشعر أني وحادي حاتى عندما يكون الناس من حاولي ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -14‬عقلي ل يفكر جيدا ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -15‬أصبح عصبيا عندما ل تكون المور مثل ما أريد ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -16‬أشعر بالضيق والزهق معظم الوقت ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -17‬أنا دائما طأيب ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ - 18‬أتضايق من كلم والديي معي ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -19‬أوقات كثيرة أشعر أني ل أستطأيع أن أتنفس جيدا ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ – 20‬أنا أغضب بسرعة ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ – 21‬أنا دائما تصرفاتي صح ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -22‬أشعر كثيرا أن يدي تعرق ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -23‬أذهب إلى دورة المياه أكثر من الخأريين ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -24‬أشعر أن الطأفال الخأريين أسعد مني ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -25‬يقلقني رأي الناس فيني‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -26‬ألقي صعوبة في ابتلعا الطأعام والشراب ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -27‬أكون مشغول ومهموم بأشياء يتضح لي لحاقا أن ل أهمية لها في الحاقيقة‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ – 28‬مشاعري تنجرح بسهولة ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ – 29‬دائما مشغول بأن كل حااجة أعملها تكون صح ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -30‬أنا دائما جيد ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -31‬دائما لدي قلق على الشياء التي ستحاصل لحاقا ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -32‬كثيرا ل أستطأيع أن أذهب للنوم بالليل ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -33‬يقلقني أني كيف أكون جيدا في المدرسة ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ - 34‬أنا دائما لطأيف مع كل واحاد ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ - 35‬مشاعري تنجرح بسهولة إذا أحاد وبخأني أو أنبني ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ - 36‬أنا أقول الحاقيقة في كل الوقات ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ - 37‬غالبا أشعر بالعزلة لما أكون مع الناس ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ - 38‬أحايانا أشعر أن أحادا سيقول لي أني أعمل أشياء بطأريقة غلطأ ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -39‬أنا أخأاف من الظلم ‪.‬‬
‫‪154‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -40‬ل أستطأيع أن أركز في دراستي ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ - 41‬أنا عمري ما أغضب ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -42‬كثيرا ما اشعر بوجع في معدتي ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -43‬أنا أكون متضايق عندما أدخأل أنام بالليل‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -44‬في الغالب أعمل حااجات أتمنى أني لم أعملها أبدا ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -45‬كثيرا أشعر أن عندي صداعا )رأسي يؤلموني( ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -46‬أقلق كثيرا على ما يمكن أن يحاصل لوالدي ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -47‬أنا عمري ما أقول حااجة ل يمكن إني أقولها‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -48‬أنا أتعب بسرعة ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -49‬من الشياء الجيدة أن الواحاد يحاصل على درجات عالية في المدرسة ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -50‬كثيرا ما أحالم بأحالم مزعجة ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -51‬أنا عصبي ‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -52‬أنا عمري ما أكذب‪.‬‬
‫ل‬ ‫نعم‬ ‫‪ -53‬في الغالب أكون مشغول وقلق من أي شيء سيء سيحاصل لي ‪.‬‬

‫‪155‬‬
‫ملحق )‪(5‬‬

‫‪156‬‬
 ‫ملحق )‪(6‬‬

‫بسم ا الرحمن الرحيم‬

‫برنامج اللعب لخفض القلق لدى المعاقين حركيا ا‬

‫بمركز الطأفال المشلولين بالطائف‬

‫إعداد الباحثة‪:‬‬
‫سارة محمد القحطاني‬

‫‪157‬‬
 ‫برنامج لللعاب البنائية التركيبية لخفض القلق لدى الطأفال‬
‫المعاقين حاركيال بمركز الطأفال المشلولين بالطائف‬

‫أهداف البرنامج ‪-:‬‬

‫الهدف العام ‪ " :‬خفض القلق لدى المعاقين حركياا من الطأفال بمركز الطأفال‬
‫المشلولين بالطائف " ‪.‬‬
‫الهداف الفرعية‪-:‬‬
‫‪ -1‬تساعد مواد اللعاب التركيبية البنائية المستخدمة في البرنامج على تطوير مفاهيم‬
‫الطأفال وأتفريغ انفعالتهم وأإكسابهم مهارات حركية أدائية كالتقان وأالدقة وأالسرعة‬
‫وأالنجاز ‪.‬‬
‫‪ -2‬تساعد الطأفال على اختبار أفكارهم وأتصوراتهم وأخيالهم وأرغباتهم التي تتلءم مع‬
‫احتياجاتهم النفسية وأمتطلباتهم النمائية وأقدراتهم العقلية وأزيادة وأعيهم لشياء كثيرة في‬
‫وأاقعهم البيئي‪.‬‬
‫‪ -3‬تساعد الطأفال على إنماء العمليات العقلية وأزيادة إدراكهم لمفاهيم الشياء وأطأبيعة‬
‫المواد وأخصائصها وأصفاتها وأبالتالي التمكن من استخدامها في حل مسائل حياتية‪.‬‬
‫‪ -4‬تساعد الطأفال على النماء العقلي وأتطوير القدرات الحركية وأقدرة التخيل وأالتصور‬
‫البداعي‪).‬الحيلة ‪2005،‬م( ‪.‬‬

‫أهمية البرنامج ‪-:‬‬

‫للبرنامج أهمية بكونه‪_:‬‬
‫‪ -1‬برنامج إجرائي يطبق باستخدام اللعب التركيبي البنائي للطأفال ممن يعانون‬
‫من إعاقة حركية جسدية أي أن نوع العجز يقتصر على العاقة الحركية دوأن‬
‫الذهنية ‪.‬‬
‫‪158‬‬
 ‫‪ -2‬يخدم البيئة السعودية وأالتي تفتقر لهذه النوعية من البرامج التي تختص بفئة‬
‫المعاقين حركيا ا من الطأفال ‪.‬‬
‫‪ -3‬يمكن للمهتمين من أوألياء المور أوأ المعلمين أوأ الخصائيين النفسيين وأغيرهم‬
‫الستعانة بهذا البرنامج في تعاملهم مع الطأفال المعاقين حركيا ا لسهولة تطبيقه‬
‫وأتوافر أدوأاته ‪.‬‬
‫‪ -4‬يعزز العلقات الجتماعية وأيقويها سواء في البيئة الصفية أوأ خارجها ‪.‬‬
‫‪ -5‬يقوم البرنامج على اللعاب التركيبية وأهو مناسب جداا لطبيعة هذه المرحلة التي‬
‫سيطبق عليها ‪.‬‬

‫خلفية نظرية عإن البرنامج ‪-:‬‬

‫هناك عدد من النظريات في علم النفس تناوألت اللعب وأالنشطة المرتبطة به لدى‬
‫الطأفال بالدراسة وأالتفسير منها ‪-:‬‬
‫‪ -1‬النظرية المعرفية في تفسير اللعب ‪ :‬من علماء مدرسة علم النفس المعرفية "جان‬
‫بياجيه" الذي ارتبطت نظريته عن اللعب بتعريفه للذكاء حيث يعرفه بأنه ‪ ):‬تنظيم‬
‫الواقع على مستوى الفعل أوأ الفكر ل مجرد نسخه ( ‪ ،‬وألكي تتم عملية تكيف الطفل مع‬
‫محيطه الطبيعي وأالجتماعي وأالتي تتم بطريقة تدريجية ‪ ،‬يسلم بياجيه بوجود عمليتين‬
‫أساسيتين هما ‪ :‬الستيعاب " التمثل " وأالتلؤم ‪ .‬وأعملية الستيعاب أوأ التمثل هي‬
‫التغيير من خصائص الشيء حتى تتناسب مع الصورة الموجودة في الذهن ‪ .‬أما التلؤم‬
‫فهو تغير المعاني الداخلية لتتمشى مع المثيرات الجديدة ‪ ،‬مثال ذلك عندما تعلم الم‬
‫ابنها كلمة قطة ‪ ،‬فإذا رأى كلباا قال عنه قطة وأهذه هي عملية التمثل وأعندما تعلمه أمه‬
‫أن هذا كلب وأليس قطة فإنه يتعلمها فتكون هذه هي المواءمة ‪ ) .‬عاشور ‪1998 ،‬م( ‪.‬‬
‫وأيؤكد بياجيه أهمية تحقيق التوازن وأالتناسق بين العمليات العقلية وأالظروأف‬
‫المحيطة بالنسان أي التوازن بين الستيعاب وأالمواءمة وألكن في حالة عدم وأجود‬
‫التزان هذا فإن بياجيه يقول إن الستيعاب بشكله الخالص ‪ ،‬حيث "هكذا" ل يكون‬
‫متوازناا بعد التلؤم مع الواقع ‪ ،‬ليس سوى اللعب ‪ .‬أما المواءمة بدوأن توازن مع‬

‫‪159‬‬
‫الستيعاب فإنه يسمى محاكاة أوأ تقليداا وأبذلك يكون اللعب وأالمحاكاة جزأين مهمين لنمو‬
‫الذكاء ‪ ) .‬عاشور ‪1998،‬م(‪.‬‬
‫‪ -2‬نظرية التحليل النفسي في تفسير اللعب ‪ :‬تشير نظرية التحليل النفسي إلى مجموعة‬
‫من الفرضيات ‪ ،‬منها فرضية "فروأيد" التي تؤكد على القوى البيولوجية التي تشكل‬
‫مستقبل الكائن النساني وأمن بين هذه القوى الغريزة ‪ ،‬حيث يولد الطفل مزوأداا‬
‫بمجموعة من الدوأافع الغريزية اللشعورية التي تحرك السلوك وأتوجهه ‪ .‬وأيؤكد فروأيد‬
‫على أهمية اللعب وأعلقته بالنشاطأ الخيالي للطفل حيث يفترض أن السلوك النساني‬
‫يقرره مدى السروأر أوأ اللم الذي يرافقه أوأ يؤدي إليه ‪ ،‬وأأن النسان يميل إلى السعي‬
‫وأراء الخبرات الباعثة على السروأر وأاللذة وأالمتعة وأتكرارها أما الخبرات المؤلمة‬
‫فيحاوأل المرء تجنبها وأالبتعاد عنها ‪ ) .‬عاشور ‪1998،‬م(‬
‫وأيمكن استخلص مبادئ اللعب التي تؤكد عليها نظرية التحليل النفسي وأهي ‪-:‬‬
‫الربط بين عملية اللعب وأالنشاطأ الخيالي وأاليهامي للطفل ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يعبر الطفل عن رغباته وأمشاعره من خلل اللعب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يخفف اللعب من التوتر النفسي للطفل وأيساعده في حل مشكلته ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكن دراسة نفسية الطفل من خلل اللعب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يهرب الطفل من خلل عملية اللعب من عالم الواقع إلى عالم الوهم وأالخيال‬ ‫‪‬‬
‫الحر‪.‬‬
‫اللعب أداة تواصل بين الطفل وأالمحيطين به ‪ ) .‬الحيلة ‪2005 ،‬م(‬ ‫‪‬‬
‫‪ -3‬نظرية العداد للحياة في تفسير اللعب ‪ :‬يؤكد أنصار هذه النظرية وأفلسفتها أن‬
‫فترة الطفولة الطويلة للنسان تساعد طأفله على التدرب من خلل اللعب على جميع‬
‫المهارات التي تلزمه في مرحلة الرشد ‪ ،‬وأذلك من أجل تحقيق تكيفه وأالمحافظة على‬
‫بقائه ‪ ،‬وألذلك فإن اللعب يرتبط بصراع البقاء ‪ .‬وأيأخذ اللعب عند النسان أشكالا مختلفة‬
‫منها ‪ :‬ألعاب المقاتلة وأالمنافسة الجسمية وأالعقلية مثل ألعاب الصيد ‪ ،‬وأمنها اللعاب‬
‫المرتبطة بنشاطأات وأدية وأألعاب التقليد وأالمحاكاة وأالدراما وأأخيراا اللعاب‬

‫‪160‬‬
 ‫الجتماعية ‪ .‬وأقد أكدت هذه النظرية على هدف اللعب وأوأظيفته وأعلى تأثر اللعب‬
‫بالبيئة وأنوعية الحياة الجتماعية وأالثقافية ‪ ) .‬الحيلة ‪2005 ،‬م(‬
‫‪ -4‬نظرية التنفيس وأالتهيئة ‪ :‬تعود هذه النظرية إلى العالم "كار" ‪ Cart‬وأمضمون هذه‬
‫النظرية يتلخص في أن النظم الجتماعية تقيد كثيراا من الغرائز لدى النسان فيحاوأل‬
‫كبتها مما يؤدي إلى اضطراب في نفسه وأيعد اللعب أحد أهم الوسائل لخراجا هذا‬
‫الكبت وأللتخلص من الضطراب ‪ ) .‬عاشور ‪1998،‬م(‬
‫وأاستناداا على بناء هذا البرنامج للطأفال في المرحلة الساسية من التعليم من الفئة‬
‫العمرية )‪ (12 – 5‬سنة ‪ ،‬فإن ) الحيلة ‪2005 ،‬م( يرى أنه حتى تصبح هذه اللعاب‬
‫مواداا تعليمية ملئمة للمتطلبات النمائية لطأفال هذه المرحلة ل بد من الشروأطأ التالية‪-:‬‬
‫‪ -1‬اختيار اللعاب وأأنشطتها في ضوء الهداف المقصودة بما يتفق وأطأبيعة اللعب‬
‫وأمواده وأأدوأاته وأآلياته ‪.‬‬
‫‪ -2‬اختيار اللعاب في ضوء القدرات العقلية للطأفال حيث يلحظ أن لعب الطأفال‬
‫الذكياء أكثر تنوعا ا وأتعقيداا من لعب الطأفال غير الذكياء ‪.‬‬
‫‪ -3‬اختيار اللعاب بما يتلءم مع المكان وأالزمان وأالمدة المقررة للعب وأجنس‬
‫اللعبين وأخصائصهم وأقدراتهم وأميولهم وأاتجاهاتهم ‪.‬‬

‫اجراءات البرنامج ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ينفذ البرنامج على يد الباحثة ‪ ،‬كما يمكن للمعلمات ذوأوأ الكفاءة بالمؤسسة‬
‫تنفيذه ‪ ،‬أوأ المعالجة النفسية أوأ غيرهم من المهتمين لسهولة تطبيقه ‪.‬‬
‫‪ -2‬يستهدف البرنامج الطأفال المعاقين حركياا ممن يعانون القلق بمؤسسة الطأفال‬
‫المشلولين بالطائف من الفئة العمرية ) ‪ (10-8‬سنوات ‪.‬‬
‫‪ -3‬يقدم البرنامج أنماطأاا من اللعب التركيبي البنائي بما يتناسب مع عينة الدراسة‬
‫في موضوع البحث ) تم الستعانة بعدد من اللعاب الواردة في كتاب )الحيلة ‪،‬‬
‫‪2005‬م( ‪ ،‬كما قامت الباحثة بابتكار عدد من اللعاب التي تتناسب مع المرحلة‬
‫العمرية للعينة ( ‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫‪ -4‬يتم تقديم البرنامج وأفق تخطيط وأجدوأل زمني يتحدد بنوع النشاطأ المقدم طأوال‬
‫فترة التطبيق ‪ ،‬وأالذي يمكن تقدير مدته بساعة وأنصف أسبوعيا ا لفترة عشرة‬
‫أسابيع من العام الدراسي ‪.‬‬

‫خطة البرنامج‪-:‬‬
‫تعتمد خطة البرنامج على عدد من المراحل التي يجد ) الحيلة ‪2005،‬م( أنه يجب‬
‫المروأر فيها وأهي ‪-:‬‬
‫أ – العإداد ‪ :‬ويتم في تلك المرحالة ‪-:‬‬
‫‪ -1‬إعداد هذه اللعاب لتكون صالحة للعمل وأالتأكد من ذلك حتى ل يصاب المتعلم‬
‫بخيبة أمل إذا وأجد لعبته ل تعمل وأأن لعبة زميله تعمل بنجاح وأيتبع ذلك بإزالة كل‬
‫الشياء التي قد تعوق عملها وأقد تؤدي إلى إصابة المتعلمين أوأ إضافة بعض البطاريات‬
‫اللزمة لعملها ‪.‬‬
‫‪ -2‬إعداد المكان المناسب ليسمح للمتعلمين بتداوأل هذه اللعاب وأيجب أن يكون المكان‬
‫من التساع بحيث يسمح للعب الجماعي أوأ الفردي أوأ يمكن الفصل بين هذه المكنة‬
‫حتى ل يؤدي ازدحام المكان إلى تعذر اللعب وأتحقيق الهدف من وأجود هذه اللعاب‬
‫التربوية ‪ ،‬وأأفضل الماكن لممارسة اللعاب التربوية هي مراكز مصادر التعلم ‪.‬‬
‫‪ -3‬إعداد المعلم نفسه أوأ ا‬
‫ل بحيث يقوم بنفسه بتجربة هذه اللعاب وأعمل الخطة المناسبة‬
‫لستخدامها وأل بأس من أن يعد بياناا بأسماء المتعلمين وأالخبرات المطلوب اكتسابها‬
‫وأاللعاب المتوافرة لكل خبرة وأيتابع كل متعلم ليعرف مجموعة الخبرات التي مر بها‬
‫وأنوع الصعوبات التي قد تصادفه ليقدم له المساعدة المطلوبة في حينها ‪.‬‬
‫‪ -4‬تهيئة أذهان المتعلمين وأإثارة انتباههم حتى يعرفوا سلفا ا المطلوب منهم أداءه كما‬
‫يشرح لهم قواعد كل لعبة وأيؤكد على ضروأرة العناية بكل منها وأعدم إثارة الشغب أوأ‬
‫التعدي على الغير وأذلك لحفظ النظام وأإتاحة الفرصة لكل طأفل أن يحقق التعلم‬
‫المطلوب ‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫ب – مرحالة الستخدام ‪ :‬وهي المرحالة التي يقوم فيها المتعلمون باستخدام اللعاب‬
‫التي تم إعإدادها ول توجد طأريقة أفضل من الخرى في هذا المقام ولكن المهم أن‬
‫يراعإي المعلم بعض السس السليمة التي يقوم عإليها الستخدام الجيد لهذه اللعاب‬
‫ومنها ‪-:‬‬
‫‪ -1‬أن يكون الستخدام هادفا ا بمعنى أن يحقق الطفل ماذا نتوقع منه فهو مثلا ينظر إلى‬
‫الصور ليستنتج اسم كل صورة وأيضعه أمام الصورة المناسبة أوأ يقوم بترتيب أجزاء‬
‫الصورة ليكون منها اسم الطائر أوأ لزهرة مثلا وأهكذا‪.‬‬
‫‪ -2‬أن يترك المعلم الفرصة للمتعلم للعمل حتى يصل إلى الهدف المنشود وأبذلك تراعى‬
‫الفروأق الفردية ‪.‬‬
‫‪ -3‬أل يوازن المعلم المتعلمين بعضهم ببعض فلكل متعلم صفاته الخاصة وأقدراته‬
‫وأاحتياجاته التي يجب أن يحترمها ‪.‬‬
‫‪ -4‬أن نتقبل قدراا من الحركة وأالصخب الذي قد يصاحب هذا النوع من التعليم فل‬
‫نضيق ذرعا ا وأنفرض عليهم نظاما ا قاسيا ا يذهب بمتعة التعلم عن طأريق اللعب ‪.‬‬
‫جا – مرحالة التقييم ‪ :‬وهنا ينبغي أن يشترك المعلم مع طألبته في اللعب لتقييم مدى‬
‫نجاحاهم في تحقق الهدف المطلوب والبتعاد عإن كل ما من شأنه أن يثبط من همة‬
‫المتعلم ويقلل من عإزيمته أو يجعله ينفر من اللعب مثل تسخيف بعض أعإماله أو‬
‫القلل من قدر محاولته أو موازنته بغيره والتقدير يؤدي إلى النجاح ‪.‬‬
‫د – مرحالة المتابعة ‪ :‬المعروف أن المعرفة تنمو ‪،‬وكذلك المهارة لذلك يجب عإلى‬
‫المعلم متابعة المتعلم ويعمل عإلى تنويع الخبرات التي تؤدي إلى زيادة الخبرة‬
‫بالتدريج وبالمثل فإن تنويع اللعاب التربوية يؤدي إلى الحصول عإلى الخبرة نفسها‬
‫حاتى نتأكد من أن المتعلم قد وصل إلى المستوى المقبول من الداء وبذلك ينتقل إلى‬
‫الخبرة التالية ‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫وفيما يلي جلسات البرنامج‬

‫الجلسة الوألى‬ ‫رقم الجلسة‬

‫تشكيل جسم الكائن الحي ) الحيلة ‪(2005،‬‬ ‫موضوع الجلسة‬
‫‪ -1‬تشكيل ) تركيب ( جسم الخنفساء بسرعة وأإتقان ‪.‬‬
‫‪ -2‬تشكيل جسم الخنفساء بشكل صحيح ‪.‬‬ ‫الهدف من الجلسة‬
‫‪ -3‬تسمية أجزاء جسم الخنفساء التي تم تركيبها‪.‬‬
‫ساعة وأنصف‬ ‫المدة الزمنية‬
‫أوأ ا‬
‫ل‪ :‬التعارف وأالتحمية ‪ -:‬تجتمع الباحثة مع الطأفال في غرفة اللعب‬
‫ثم تبدأ بإلقاء السلم وأالتعريف عن اسمها وأتطلب منهم بدوأرهم ذكر‬
‫أسمائهم للتعارف قبل المشاركة في اللعب ‪ ،‬ثم تخبرهم عن رغبتها في‬
‫أن يشاركونها برنامجا ا للعب ممتد لعدة جلسات وأتطلب منهم بوضوح‬
‫المحافظة على ترتيب وأنظافة المكان عند النتهاء من اللعب ‪ ،‬ثم‬
‫تخبرهم عن لعبة اليوم ‪.‬‬
‫ثانيا ا ‪ :‬أنشطة الجلسة ‪-:‬‬
‫في هذه اللعبة سنأخذ جسم الخنفس‪:‬‬
‫‪ -1‬نرسم على لوح كرتون وأرقة نبات كبيرة وأداخلها خنفسا ا‬ ‫النشطة الممارسة‬
‫محدد الجزاء ‪.‬‬
‫‪ -2‬باستخدام المشرطأ نعلم أجزاء الخنفس ‪.‬‬ ‫مع الطأفال‬
‫‪ -3‬نفصل رسم الخنفس عن وأرقة النبات ثم نقص أجزاء جسم‬
‫الخنفس ) رأس – الذيل – الجذع – الرجل ( ‪.‬‬
‫‪ -4‬ممكن إضافة بعض التفاصيل مثل عمل تجويف للعينين داخل‬
‫رأس الخنفس وأوأضع حجر بلستيك مكانهما ‪.‬‬
‫‪ -5‬تلبس وأرقة النبات بورق ملون مناسب كما نغطي جسم‬
‫الخنفس بلون من اختيارنا أيضا ا ‪.‬‬
‫ثالثا ا ‪ :‬طأريقة اللعب ‪ :‬يتم اختيار لعبين وأيطلب منهما التسابق‬
‫لتركيب أجزاء جسم الخنفساء على وأرقة النبات وأذلك بتركيب عدد‬
‫الجزاء بحسب العدد الظاهر على حجر النرد وأالذي يرميانه بالتناوأب‬
‫وأيربح اللعب من ينتهي أوألا من إعداد العمل بشكله النهائي ‪.‬‬
‫المشرفين عإلى‬
‫المعلمات ‪ :‬فاطأمة الغامدي ‪ ،‬فاطأمة الحارثي‬
‫الجلسة‬

‫الجلسة الثانية‬ ‫رقم الجلسة‬

‫‪164‬‬
 ‫تصميم التحف‬ ‫موضوع الجلسة‬
‫‪ -1‬تصميم شكل بالصلصال لستخدامه كزينة بإتقان وأجودة ‪.‬‬
‫‪ -2‬مراعاة مطابقة الشكل باللوان المستخدمة ‪.‬‬ ‫الهدف من الجلسة‬
‫‪ -3‬إنماء الخيال وأالقدرة البداعية عند اختيار التصميم ‪.‬‬
‫ساعة وأنصف‬ ‫المدة الزمنية‬
‫ل‪ :‬التحمية ‪ -:‬تجتمع الباحثة مع الطأفال في غرفة اللعب ثم تبدأ‬ ‫أوأ ا‬
‫بإلقاء السلم وأالتعريف عن لعبة اليوم وأتطلب منهم بوضوح المحافظة‬
‫على ترتيب وأنظافة المكان عند النتهاء من اللعب ‪.‬‬
‫ثانيا ا ‪ :‬أنشطة الجلسة ‪-:‬‬
‫في هذه اللعبة يتم تجهيز الدوأات ‪:‬‬
‫‪ -1‬صلصال وأقواطأع وأنيشاب ‪.‬‬ ‫النشطة الممارسة‬
‫‪ -2‬بعض الخامات للتزيين كاللؤلؤ وأالخرز‪.‬‬ ‫مع الطأفال‬
‫‪ -3‬ألوان وأفراشي التلوين ‪.‬‬
‫ثالثا ا ‪ :‬طأريقة اللعب ‪ :‬ايقسم الطأفال إلى مجموعات ‪ ،‬وأيطلب من كل‬
‫مجموعة إنجاز العمل باستخدام الخامات المتوفرة أمامها مع محاوألة‬
‫البداع حيث سيتم اختيار المجموعة الرابحة بالترتيب الوألي بما‬
‫تتميز به عن غيرها من إتقان وأجودة ‪ ،‬مع مراعاة الترتيب وأالنظافة ‪.‬‬
‫المشرفين عإلى‬
‫المعلمات ‪ :‬فاطأمة الغامدي ‪ ،‬فاطأمة الحارثي‬
‫الجلسة‬

‫‪165‬‬
 ‫الجلسة الثالثة‬ ‫رقم الجلسة‬
‫البينـاء السريع‬ ‫موضوع الجلسة‬
‫‪ -1‬تركيب بناء باستخدام المكعبات الخشبية بشكل صحيح ‪.‬‬
‫‪ -2‬إضافة بعض الجزاء التي تزين البناء كالعلم وأالبواب‪.‬‬
‫الهدف من الجلسة‬
‫‪ -3‬تنمية قدرة التخيل وأالبداع في العمل ‪.‬‬
‫‪ -4‬الخذ بعامل التنافس في الحسبان‪.‬‬
‫ساعة وأنصف‬ ‫المدة الزمنية‬
‫أوأ ا‬
‫ل‪ :‬التحمية ‪ -:‬تجتمع الباحثة مع الطأفال في غرفة اللعب ثم تبدأ‬
‫بإلقاء السلم وأالتعريف عن لعبة اليوم وأتطلب منهم بوضوح المحافظة‬
‫على ترتيب وأنظافة المكان عند النتهاء من اللعب ‪.‬‬
‫ثانيا ا ‪ :‬أنشطة الجلسة ‪-:‬‬
‫في هذه اللعبة يتم تجهيز الدوأات ‪:‬‬
‫‪ -1‬المكعبات الخشبية ‪.‬‬
‫النشطة الممارسة‬
‫‪ -2‬بعض الخامات البسيطة التي تفيد في تصميم البناء مثل أعلم‬
‫مع الطأفال‬
‫صغيرة وأأبواب وأأثاث حجرات ‪.‬‬
‫ثالثا ا ‪ :‬طأريقة اللعب ‪ :‬توضع المكعبات الخشبية أمام الطأفال بعد‬
‫تقسيمهم إلى فرقتين وأيطلب منهم تصميم بناء حير شريطة سرعة‬
‫إنجاز بناء يحتوي على عدد من الحجرات وأمكون من طأابقين قبل‬
‫انتهاء الوقت المحدد بزمن معين )خمس دقائق على أقل تقدير ( ‪،‬‬
‫وأالتصميم الكثر تفصيلا هو الرابح ‪.‬‬
‫المشرفين عإلى‬
‫المعلمات ‪ :‬فاطأمة الغامدي ‪ ،‬فاطأمة الحارثي‬
‫الجلسة‬

‫‪166‬‬
 ‫الجلسة الرابعة‬ ‫رقم الجلسة‬
‫لوحة الصدقاء‬ ‫موضوع الجلسة‬
‫‪ -1‬أن يشترك جميع الطأفال في دهن اللوح ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن يستخدم الطأفال اللوان المناسبة للرسم ‪.‬‬ ‫الهدف من الجلسة‬
‫‪ -3‬زرع روأح التعاوأن وأالتفاق بين أفراد المجموعة ‪.‬‬
‫ساعة وأنصف‬ ‫المدة الزمنية‬
‫أوأ ا‬
‫ل‪ :‬التحمية ‪ -:‬تجتمع الباحثة مع الطأفال في غرفة اللعب ثم تبدأ‬
‫بإلقاء السلم وأالتعريف عن لعبة اليوم وأتطلب منهم بوضوح المحافظة‬
‫على ترتيب وأنظافة المكان عند النتهاء من اللعب ‪.‬‬
‫ثانيا ا ‪ :‬أنشطة الجلسة ‪-:‬‬
‫في هذه اللعبة يتم تجهيز الدوأات ‪:‬‬
‫‪ -1‬لوح كبير من البلكاش رسم عليه شكل فني ) شاطأئ البحر(‬
‫النشطة الممارسة‬
‫وأمقسم إلى ثمانية أجزاء ‪.‬‬
‫مع الطأفال‬
‫‪ -2‬ألوان وأفراشي التلوين ‪.‬‬
‫ثالثا ا ‪ :‬طأريقة اللعب ‪ :‬يقسم الطأفال إلى ثمان مجموعات وأيطلب‬
‫من كل مجموعة أن تلون جزء من الرسم باللوان المناسبة مع‬
‫مراعاة باقي أجزاء الرسم ليكتمل شكل اللوح بتناسق وأإتقان‪ ،‬مع‬
‫التنبيه على الترتيب وأالنظام في إنجاز العمل حيث أن عامل الوقت‬
‫ل يشكل أهمية في هذه اللعبة ‪.‬‬
‫المشرفين عإلى‬
‫المعلمات ‪ :‬فاطأمة الغامدي ‪ ،‬فاطأمة الحارثي‬
‫الجلسة‬

‫‪167‬‬
 ‫الجلسة الخامسة‬ ‫رقم الجلسة‬
‫تزيين الوأاني الفخارية‬ ‫موضوع الجلسة‬
‫‪ -1‬لتزيين الوأاني الفخارية ‪.‬‬
‫‪ -2‬استخدام اللوان وأالخامات المتوفرة للتزيين ‪.‬‬ ‫الهدف من الجلسة‬
‫‪ -3‬عرض العمال في الصف ‪.‬‬
‫ساعة وأنصف‬ ‫المدة الزمنية‬
‫أوأ ا‬
‫ل‪ :‬التحمية ‪ -:‬تجتمع الباحثة مع الطأفال في غرفة اللعب ثم تبدأ‬
‫بإلقاء السلم وأالتعريف عن لعبة اليوم وأتطلب منهم بوضوح المحافظة‬
‫على ترتيب وأنظافة المكان عند النتهاء من اللعب ‪.‬‬
‫ثانيا ا ‪ :‬أنشطة الجلسة ‪-:‬‬
‫في هذه اللعبة يتم تجهيز الدوأات ‪:‬‬
‫‪ -1‬توفير الوأاني الفخارية بعدد التلميذ ‪.‬‬
‫النشطة الممارسة‬
‫‪ -2‬توفير عدد من عبوات اللوان ‪.‬‬
‫مع الطأفال‬
‫‪ -3‬توفير خامات مختلفة لتزيين الوأاني ‪.‬‬
‫ثالثا ا ‪ :‬طأريقة اللعب ‪ :‬تعرض الدوأات على طأاوألة العمل وأيتم‬
‫توضيح فكرة العمل للتلميذ حيث تكون الخطوة الوألى هي اختيار‬
‫الطلء الساسي للنية وأمن ثم الزينة التي تخضع لختيارهم‬
‫الشخصي ‪ ،‬مع التنبيه على ضروأرة المحافظة على النظافة‬
‫وأترتيب المكان عند النتهاء من انجاز العمل ‪.‬‬
‫المشرفين عإلى‬
‫المعلمات ‪ :‬فاطأمة الغامدي ‪ ،‬فاطأمة الحارثي‬
‫الجلسة‬

‫‪168‬‬
 ‫الجلسة السادسة‬ ‫رقم الجلسة‬
‫من أكون؟‬ ‫موضوع الجلسة‬
‫‪ -1‬التعرف على المهن المختلفة وأتسميتها ‪.‬‬
‫‪ -2‬تجسيد شخصيات أصحاب المهن عند عرض كل مهنة ‪.‬‬ ‫الهدف من الجلسة‬
‫‪ -3‬تعداد الدوأات المستخدمة في كل مهنة ‪.‬‬
‫ساعة وأنصف‬ ‫المدة الزمنية‬
‫أوأ ا‬
‫ل‪ :‬التحمية ‪ -:‬تجتمع الباحثة مع الطأفال في غرفة اللعب ثم تبدأ‬
‫بإلقاء السلم وأالتعريف عن لعبة اليوم وأتطلب منهم بوضوح المحافظة‬
‫على ترتيب وأنظافة المكان عند النتهاء من اللعب ‪.‬‬
‫ثانيا ا ‪ :‬أنشطة الجلسة ‪-:‬‬
‫يطلب من كل تلميذ في وأقت سابق أن يختار مهنة وأيتقدم لعرضها في‬
‫وأقت النشاطأ ‪.‬‬ ‫النشطة الممارسة‬
‫ثالثا ا ‪ :‬طأريقة اللعب ‪ :‬عند إعلم التلميذ بفكرة اللعب يطلب منهم‬ ‫مع الطأفال‬
‫الستعداد سواء كان بالزياء المناسبة أوأ بجمع أكبر عدد من‬
‫المعلومات عن هذه المهنة كما يمكنهم طألب المساعدة من المعلمة‬
‫إن لم تتوفر لهم الدوأات أوأ صادر المعلومات ‪ ،‬وأأثناء العرض يتم‬
‫بشكل تسلسلي عرض المهن وأالتحدث عنها وأطأرح السئلة إن‬
‫وأجد ‪.‬‬
‫المشرفين عإلى‬
‫المعلمات ‪ :‬فاطأمة الغامدي ‪ ،‬فاطأمة الحارثي‬
‫الجلسة‬

‫‪169‬‬
 ‫الجلسة السابعة‬ ‫رقم الجلسة‬
‫بناء الطائرات‬ ‫موضوع الجلسة‬
‫‪ -1‬أن يبني التلميذ أجسام الطائرات بشكل صحيح ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن يبني الطفل جسم الطائرة باستخدام قطع الفلين ‪.‬‬ ‫الهدف من الجلسة‬
‫‪ -3‬أن يسمي الطفل أجزاء جسم الطائرة ‪.‬‬
‫ساعة وأنصف‬ ‫المدة الزمنية‬
‫أوأ ا‬
‫ل‪ :‬التعارف وأالتحمية ‪-:‬‬
‫تجتمع الباحثة مع الطأفال في غرفة اللعب ثم تبدأ بإلقاء السلم‬
‫وأالتعريف عن لعبة اليوم وأتطلب منهم بوضوح المحافظة على ترتيب‬
‫وأنظافة المكان عند النتهاء من اللعب ‪.‬‬
‫ثانيا ا ‪ :‬أنشطة الجلسة ‪-:‬‬
‫في هذه اللعبة يتم تجهيز الدوأات ‪:‬‬
‫‪ -1‬توفير أجزاء أجسام الطائرات من الفلين المضغوطأ الملون‬ ‫النشطة الممارسة‬
‫‪ -2‬توفيربعض الغراء للتزيين ‪.‬‬ ‫مع الطأفال‬
‫‪ -3‬الورق اللصق الملون للتزيين ‪.‬‬
‫ثالثا ا ‪ :‬طأريقة اللعب ‪ :‬تعرض المواد أمام التلميذ وأيتم عمل نموذجا‬
‫لهم وأذلك ببناء جسم لطائرة من قطع الفلين الملونة التي سبق قصها‬
‫بشكل متطابق لجزاء الطائرة ‪ ،‬ثم يتم جمع الجزاء مع بعضها‬
‫باستخدام الغراء وأمن ثم يقص الورق اللصق الملون بأشكال تمثل‬
‫شعارات وأزينة للطائرة ‪.‬‬
‫المشرفين عإلى‬
‫المعلمات ‪ :‬فاطأمة الغامدي ‪ ،‬فاطأمة الحارثي‬
‫الجلسة‬

‫‪170‬‬
 ‫الجلسة الثامنة‬ ‫رقم الجلسة‬
‫تصميم لوحة جدارية‬ ‫موضوع الجلسة‬
‫‪ -1‬أن يستخدم التلميذ ألوان الدهان للرسم ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن يرسم الطأفال على قطع السيراميك ‪.‬‬
‫الهدف من الجلسة‬
‫‪ -3‬أن تكون الرسوم عشوائية وأغير محددة ‪.‬‬
‫‪ -4‬تنمية قدرة التخيل وأالبداع في الرسم ‪.‬‬
‫ساعة وأنصف‬ ‫المدة الزمنية‬
‫أوأ ا‬
‫ل‪ :‬التعارف وأالتحمية ‪-:‬‬
‫تجتمع الباحثة مع الطأفال في غرفة اللعب ثم تبدأ بإلقاء السلم‬
‫وأالتعريف عن لعبة اليوم وأتطلب منهم بوضوح المحافظة على ترتيب‬
‫وأنظافة المكان عند النتهاء من الرسم ‪.‬‬
‫ثانيا ا ‪ :‬أنشطة الجلسة ‪-:‬‬
‫في هذه اللعبة يتم تجهيز الدوأات ‪:‬‬ ‫النشطة الممارسة‬
‫‪ -1‬توفير قطع من السيراميك بعدد التلميذ ‪.‬‬ ‫مع الطأفال‬
‫‪ -2‬توفير عدد من ألوان الدهان وأفراشي الدهن ‪.‬‬
‫ثالثا ا ‪ :‬طأريقة اللعب ‪ :‬يترك للتلميذ حرية اختيار اللوان وأطأريقة‬
‫الرسم عند تصميم الرسم على ألوح السيراميك وأعند النتهاء من‬
‫العمل وأالتأكد من جفاف اللوان تلصق المعلمة قطع السيراميك على‬
‫لوح كبير وأتعرض كجدارية تمثل مساهمة التلميذ في تجميل بناءهم ‪.‬‬
‫المشرفين عإلى‬
‫المعلمات ‪ :‬فاطأمة الغامدي ‪ ،‬فاطأمة الحارثي‬
‫الجلسة‬

‫‪171‬‬
 ‫الجلسة التاسعة‬ ‫رقم الجلسة‬
‫صندوأق الكنز‬ ‫موضوع الجلسة‬
‫‪ -1‬أن يزين الطأفال الصناديق باستخدام وأرق البلستيك ‪.‬‬
‫أن يزين الطأفال الصناديق باستخدام ألوان البخاخ ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫الهدف من الجلسة‬
‫‪ -3‬أن يزين الطأفال العمل بعدد من الحلي البلستيكية ‪.‬‬
‫‪ -4‬أن يستخدم الطأفال الغراء في العمل‪.‬‬
‫ساعة وأنصف‬ ‫المدة الزمنية‬
‫أوأ ا‬
‫ل‪ :‬التعارف وأالتحمية ‪-:‬‬
‫تجتمع الباحثة مع الطأفال في غرفة اللعب ثم تبدأ بإلقاء السلم‬
‫وأالتعريف عن لعبة اليوم وأتطلب منهم بوضوح المحافظة على ترتيب‬
‫وأنظافة المكان عند النتهاء من الرسم ‪.‬‬
‫ثانيا ا ‪ :‬أنشطة الجلسة ‪-:‬‬
‫في هذه اللعبة يتم تجهيز الدوأات ‪:‬‬
‫‪ -1‬عمل رسوم مفرغة على أوأراق بلستيك لعدد من المجوهرات‬
‫وأالحلي وأالنقود ‪.‬‬ ‫النشطة الممارسة‬
‫‪ -2‬ألوان بخاخ متعددة ‪.‬‬ ‫مع الطأفال‬
‫‪ -3‬عدد من الحلي البلستيكية ‪.‬‬
‫‪ -4‬غراء وأمقص ‪.‬‬
‫ثالثا ا ‪ :‬طأريقة اللعب ‪ :‬تعرض أمام التلميذ صناديق كرتونية وأيطلب‬
‫منهم تزيينها وأزخرفتها باستخدام قطع البلستيك المفرغة وأألوان‬
‫البخاخ لتتماثل مع صناديق الكنوز المتعارف عليها في قصص‬
‫الساطأير مع تزيينها بعدد من الحلي البلستيكية وأاستخدام الغراء‬
‫لتثبيتها ‪.‬‬
‫المشرفين عإلى‬
‫المعلمات ‪ :‬فاطأمة الغامدي ‪ ،‬فاطأمة الحارثي‬
‫الجلسة‬

‫‪172‬‬
 ‫الجلسة العاشرة‬ ‫رقم الجلسة‬
‫النحلة تجمع العسل‬ ‫موضوع الجلسة‬
‫‪ -1‬أن يؤدي الطأفال دوأر النحل في جمع العسل ‪.‬‬
‫الهدف من الجلسة‬
‫‪ -2‬أن يجمع الطأفال عبوات العسل الموجودة داخل كل زهرة ‪.‬‬
‫ساعة وأنصف‬ ‫المدة الزمنية‬
‫أوأ ا‬
‫ل‪ :‬التعارف وأالتحمية ‪-:‬‬
‫تجتمع الباحثة مع الطأفال في غرفة اللعب ثم تبدأ بإلقاء السلم‬
‫وأالتعريف عن لعبة اليوم وأتطلب منهم بوضوح المحافظة على ترتيب‬
‫وأنظافة المكان عند النتهاء من الرسم ‪.‬‬
‫ثانيا ا ‪ :‬أنشطة الجلسة ‪-:‬‬
‫في هذه اللعبة يتم تجهيز الدوأات ‪:‬‬
‫‪ -1‬زي نحلة يتناسب وأحجم الطأفال ‪.‬‬ ‫النشطة الممارسة‬
‫‪ -2‬عدد من عبوات العسل ‪.‬‬ ‫مع الطأفال‬
‫‪ -3‬مجسمات لعدد من الزهار المصنوعة بالفلين ‪.‬‬
‫ثالثا ا ‪ :‬طأريقة اللعب ‪ :‬يتم اصطحاب التلميذ للفناء الخارجي بعد‬
‫إعداده كبستان يحوي عدداا من الزهار وأالتي بدوأرها تحمل الرحيق‬
‫الذي تجمع منه النحلة العسل‪ ،‬لذا يطلب من كل تلميذ يرغب في‬
‫المشاركة في اللعب أن يرتدي زي النحلة وأيشرع في تجميع العسل من‬
‫الزهار في أسرع وأقت ممكن ليحقق الفوز ‪.‬‬
‫المشرفين عإلى‬
‫المعلمات ‪ :‬فاطأمة الغامدي ‪ ،‬فاطأمة الحارثي‬
‫الجلسة‬

‫‪173‬‬
 ‫المملكة العربية السعودية‬
‫ملحق )‪(7‬‬ ‫وزارة التعليم العالي‬
‫جامعة أم القرى‬
‫كلية التربية بمكة المكرمة‬
‫للقأسام الدبية‬
‫قأسم ‪ /‬التربية وعلم نفس‬

‫"برنامج اللعاب التركيبية البنائية لدى الطأفال المعاقين حركيا ا "‬

‫)نسخة التحكيم(‬

‫الستاذ ‪ /‬الستاذة الفاضلـ ‪ ........................................................‬المحترم ‪،،‬‬

‫أفيدكم بأنني بصدد إجراء بحث بعنوان " دوأر ممارسة اللعاب في خفض القلق لذوأي‬
‫العاقات الجسدية الحركية بمؤسسة رعاية الطأفال المشلولين بالطائف " ‪.‬‬
‫وأنظراا لما تتمتعون به من خبرة وأدراية في مجال طأرائق التدريس وأالعلوم النفسية وأالتربوية ‪،‬‬
‫نأمل أن تكون لنا الفائدة من قراءتكم لهذا البرنامج مع تحديد ‪:‬‬
‫‪ -‬نسب وأدرجة أهمية وأاتجاه كل من اللعاب المدرجة في أدناه بالنسبة لبرنامج اللعاب‬
‫البنائية التركيبية المراد تطبيقها على عينة البحث – من الطأفال المعاقين حركيا ا بمؤسسة‬
‫الطأفال المشلولين بالطائف ‪.‬‬
‫‪ -‬توضيح مدى ملئمة هذه اللعاب للمرحلة العمرية للعينة ‪.‬‬
‫مع تحديد ما تروأنه مناسبا ا وأما تقترحونه من إضافة أوأ تعديل لهذه اللعاب ‪.‬‬
‫شاكرة تعاوأنكم معي ‪،،،‬‬

‫اسم الستاذ ‪..........................................:‬‬

‫الدرجة العلمية‪.......................................:‬‬
‫الختصاص ‪.........................................:‬‬
‫التوقيع ‪...............................................:‬‬

‫الباحثة ‪:‬‬
‫سارة محمد عبدا القحطاني‬

‫‪174‬‬