Bilinguismo PDF

La Lengua Guaraní en el Sistema Educativo en las
dos últimas décadas
© MEC, CIIE
Febrero, 2014
Elaboración del informe
-Dr. Friedhelm Guttandin

-Mag. Carola González Alsina
-Andresa Cañete
-Lic. Lidia Riquelme
Diseño Gráfico
-Jésica Samudio
EL CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
EDUCATIVA (CIIE) es una instancia del Ministerio de
Educación y Cultura (MEC), dedicada a la investigación
e innovación de los diferentes aspectos referidos
especialmente a la educación paraguaya, colabora con
la generación de nuevos conocimientos, impulsando
programas de desarrollo coherentes y pertinentes a las
necesidades institucionales y socioeducativas del país,
además promueve la formación de investigadoras e
investigadores y genera espacios de fortalecimiento de
la red nacional de investigadores en educación a fin
de fomentar el pensamiento pedagógico paraguayo.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Edif. Ex-BNT 15 de Agosto entre Gral. Díaz y Eduardo V.
Haedo
www.mec.gov.py
CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Estrella 1003 c/ Colón
Edificio Esmelda 1er. piso
Asunción – Paraguay
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Presidente de la República
Horacio Cartes
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Autoridades
Ministra de Educación y Cultura

Marta Lafuente
Viceministro de Educación Superior

Gerardo Gómez Morales
Viceministra de Educación para la Gestión Educativa

Myrian Mello
Directora General del Centro de Investigación e Innovación Educativa

Gerda Palacios de Asta
Director de Investigación
Rodrigo Britez
Director de Gestión
Félix Caballero
ÍNDICE
Introducción 11
Marco conceptual y teórico 13
Metodología y procedimientos 20
1. Entrevistas y grupos focales con informantes calificados. 21
2. Relevamiento general sobre el guaraní en cinco escuelas: Asunción y el Dpto. Central. 21
3. Aplicación de un cuestionario estandarizado A al estamento educativo. 21
4. Estudios de caso en cuatro escuelas del país. 22
Exposición y análisis 22
Reconocimientos 23
Capítulo 1 25
1. Estructura Cultural 27
1.1 ¿Una o varias lenguas? Versiones del habla guaraní 27
1.2 Bilingüismo y diglosia 39
1.2.1 La diversidad y sus magnitudes 40
1.2.2 Los datos disponibles y sus restricciones 41
1.2.3 Tratamiento de los datos en el análisis de la distribución lingüística 43
1.2.4 Variantes dentro del bilingüismo guaraní-castellano 45
1.3 Lengua y población 47
1.3.1 Distribución lingüística a nivel departamental 53
1.3.2 Distribución lingüística en los ambientes rural y urbano 56
1.3.3 La influencia regional. 66

1.3.4 El aislamiento 67
1.3.5 Lengua y pobreza 68
1.4 Multiculturalidad o diversidad intracultural 76
Capítulo 2 81
2. Sistema Educativo 83
2.1. Marco formal – legal. 83
2.2. Las escuelas 88
2.2.1. Las escuelas modalidad guaranihablante (MGH) 89
2.2.2. La flexibilización de las modalidades bilingües 89
2.2.3. Secciones y matrícula en la EEB. 91
2.2.4. Secciones y matrícula L1 guaraní y L1 castellano 94
2.2.5 L1 guaraní según el sector educativo 96
2.2.6 L1 guaraní según los ciclos de la EEB 97
2.2.7 L1 guaraní según zonas urbana y rural 98
2.2.8 La L1 guaraní escolar ante la distribución lingüística en la población. 99
2.2.9 Cobertura de la matrícula L1 guaraní 103
2.2.10 Escuelas con L1 guaraní y sus características 112
2.2.11 Tipos de escuelas, sus prácticas y estrategias lingüísticas. 117
2.3. Textos escolares 122
2.3.1 Aspectos Generales 123
2.3.2 Clasificación y descripción de los textos escolares 126

2.3.2.1 Primeros textos 126
2.3.2.2 Nuevos textos 130
2.3.2.3 Textos de nivelación 135
2.3.2.4 Textos de UNICEF 140
2.3.2.5 Textos para L2 de Escuela Viva 143
2.3.2.6 Otros textos 146
2.3.2.7 Materiales de audio para los alumnos de Nivel Inicial 146
2.3.3 El guaraní en los textos desde el inicio de la Reforma hasta hoy 146
2.3.4 Costos de los textos provistos por el MEC 149
2.3.5 Los textos en relación con los tipos de escuela. 151
Capítulo 3 155
3. Actores escolares 157
3.1. Los primeros responsables institucionales 157
3.1.1 Vientos y contravientos 158
3.1.2. “Podemos contar eso, somos parte de la historia.” 161
3.1.3. Crisis 170
3.1.4 Ruptura 173
3.1.5 Expansión en el Sistema 176
3.2. Los docentes 177
3.2.1. Perfil sociodemográfico de los docentes 177
3.2.2 La producción de docentes y su perfil académico. 182

3.2.3 La modalidad lingüística y el perfil académico de los docentes. 185
3.2.4 Aplicación del guaraní en los procesos de enseñanza-aprendizaje 190
3.3. Los alumnos 208
3.3.1 Lengua, aula e interacciones 208
3.3.2 Aspectos lingüísticos 209
3.3.3 Momentos del aula 217
3.3.4 Lengua y aprendizaje 219
3.3.5 Lengua y evaluaciones 224
3.3.6 Clases particulares de guaraní. 226
3.3.7 Rendimiento escolar 237
3.3.7.1 Rendimiento escolar según ciclos 237
3.3.7.2 Rendimiento en escuelas urbanas y rurales 239
3.3.7.3 Rendimiento en L1 guaraní según el sector al que pertenecen las escuelas 243
3.3.8 La orientación lingüística de los alumnos según los tipos escolares 245
Capítulo 4 249
4 - Resumen 251
Capítulo 5 265
5. Conclusión: Ritmos y tensiones en la educación bilingüe 267
Bibliografía 271
Índice de Gráficos 287

Introducción
La lengua guaraní en el sistema educativo en las dos últimas décadas 13
Introducción
El siguiente informe describe aspectos de la sociólogo Emile Durkheim, analizando informes
realidad de la enseñanza en y del guaraní desde la etnográficos constató, que las personas al cumplir
puesta en marcha de la Reforma educativa de 1994 sus obligaciones como hermano, esposo o ciuda-
considerando las siguientes dimensiones: institu- dano, obedecen a normas que se encuentran más
ciones educativas, materiales educativos, docentes allá de la voluntad individual, en las esferas del de-
y educandos. recho y de las costumbres. Estas normas objetivas,
Las pautas y lineamientos de este informe in- originalmente ajenas, son incorporadas en la vo-
cluyen los términos de referencia de la consultoría luntad individual mediante la educación. La per-
caratulada: Consultoría sobre la lengua guaraní sona ‘bien educada’ quiere hacer lo que debe hacer.
en el sistema educativo en las dos últimas déca- Los “inadaptados” que desobedecen las normas de
das, con ID Nº 221208, encargada por CIIE, MEC, la sociedad deben estar sujetos a sanciones.
2011. Este abordaje normativo proveniente de
Durkheim fue desarrollado por su discípulo Mar-

Marco conceptual y teórico cel Mauss que observó las reglas / normas de la
El habla constituye una realidad social y a la
reciprocidad: “Recibir un regalo obliga a respon-
vez es influida por la misma realidad. Esta doble
der con otro regalo”. Regalar y ser regalado es un
vinculación entre la lengua y lo social puede ser
juego difícil que varía de una sociedad a otra pero
descrita desde las perspectivas de los cuatro gran-
varía manteniendo la norma sustancial: la obliga-
des abordajes del análisis sociológico: norma, es-
ción de una respuesta recíproca. Las normas de la
tructura, sistema, acción -interacción.
reciprocidad también se encuentran en las inte-
Existen normas muy profundas que regulan la
racciones verbales. El que pregunta puede esperar
convivencia de las personas en una sociedad. El
14 Introducción
una respuesta. No responder, o no explicar la falta individual al sentir vergüenza.
de respuesta, se acerca a un acto de hostilidad. En Cuando los miembros de una sociedad ejerci-
esta situación se dan dos posibilidades, una, que tan dos idiomas que gozan de diferente prestigio,
la persona que no responde no acepta las normas el uso del habla con menor prestigio puede ser so-
de la reciprocidad con lo que se ubica fuera de las cialmente riesgoso. Esta es exactamente la situa-
reglas comunes; o, la otra, donde la no respuesta ción del guaranihablante moviéndose en el terre-
pretende indicar que la persona ignorada no per- no de los hispanohablantes. La estigmatización de
tenece al grupo para el cual valen las normas de la “guarango” que fácilmente sufre el guaranihablan-
reciprocidad en la interacción verbal. te por parte de hispanohablantes se corresponde
A partir de estas observaciones el filósofo so- comprensiblemente con los deseos de los padres
cial Jürgen Habermas analiza las reglas fundamen- guaraní-hablantes de que sus hijos sean educados
tales del habla para poder constituir las normas de en castellano. Esta situación no es socialmente
una interacción verbal razonable. El interpreta a correspondida ya que el mismo guaraní también
esta interacción verbal razonable como un proceso es preferido por parte de los hispanohablantes bi-
continuo y en espiral: obligación normativa – crí- lingües en situaciones afectivas que se dan en los
tica de la norma – consenso – nueva obligación círculos de amigos, familias y parejas.
normativa – nueva crítica – nuevo consenso, etc. El menor prestigio del guaraní hablado por la
El aspecto normativo del habla en la vida diaria población del Paraguay también es un resultado
se puede observar fácilmente cuando un hablan- de su falta de normativización. Todavía faltan re-
te por el mal ejercicio del idioma cosecha risas de glas únicas y claras en cuanto a ortografía, gramá-
parte de los oyentes. En este caso, la risa es una tica y léxico.
sanción que indica al mal hablante que transgre- En cuanto al castellano, (la lengua con mayor
dió una norma es decir, a las reglas de un buen prestigio), al contrario del guaraní, cuenta con una
hablar. La risa como sanción tiene como mínimo institución estatalmente reconocida, la Real Aca-
dos aspectos: Primero expone o excluye al hablan- demia de la Lengua, que define estos aspectos. En
te no competente del grupo de los competentes, el caso del Paraguay la nueva Ley de Lenguas crea
es decir, transforma el problema lingüístico en un una institución similar con autoridad nacional y
problema social; segundo, el hablante frecuente- atribuciones que deberá normar el uso del guara-
mente transforma la sanción social en una sanción ní. Esta ley es expresión de una voluntad política.
Así, el Estado, a través de sus instituciones, guiará que las estrategias de educación en la lengua ma-
el uso del guaraní y en caso del uso inadecuado terna y de educación bilingüe se transforman en
intentará reorientar los fenómenos de trasgresión. exigencias internacionalmente aceptadas y super-
Junto con las normas sociales y estatales que visadas.
regulan el uso del idioma se encuentra también El abordaje sociológico con que se puede ana-
una tercera dimensión política, que corresponde lizar el fenómeno social de la lengua es el estruc-
a las organizaciones internacionales. Este plano se tural. El término “estructura” se deriva de una ob-
hace visible a partir de los años sesenta/setenta del servación trivial y simple: en el mundo social se
siglo pasado cuando las Naciones Unidas con sus pueden diferenciar cantidades de elementos inter-
suborganizaciones, a las que se le unieron las dife- dependientes que se relacionan durante el tiempo
rentes organizaciones interestatales de la región, y de manera estable. De este modo los antropólo-
los entes bancarios de financiación internacional, gos han observado en sociedades arcaicas combi-
difundieron programas de desarrollo internacio- naciones no casuales, (en tanto repetitivas) entre
nal. En su conjunto estas instancias internaciona- ciertas reglas para definir la herencia y formas de
les forman una red que define siempre junto con parentesco y elección de residencia. Estas combi-
los gobiernos locales las metas de las políticas so- naciones repetitivas de aspectos de la vida social
ciales y educativas. caracterizan la estructura de un grupo / sociedad
Pronto la red de instancias internacionales / cultura.
concluyó que los grupos económicamente vulne- Ya Montesquieu en su libro “Espíritu de las
rables se encuentran en una situación de desven- Leyes” constató que el orden político, las institu-
taja respecto del sistema educativo la cual es a su ciones jurídicas y la organización familiar tienen
vez es reforzada por su situación lingüística: per- la tendencia formar un conjunto, una totalidad
tenecer a un grupo lingüístico minoritario o, ma- coherente, es decir una estructura. Otro ejemplo
yoritario pero no aceptado oficialmente. En estas de estructura sería una melodía: el orden específi-
condiciones los individuos tienen que insertarse y co entre los sonidos sucesivos hace su estructura.
adaptarse a un sistema educativo que le exige nue- La interrelación específica de sus elementos forma
vos códigos que se convierten en obstáculos de su una estructura que hasta cierto punto puede ser
aprendizaje. flexible. Así por ejemplo si se cambian todos los
Es a partir de esta interpretación del problema sonidos aumentando la tonalidad en general y su

16 Introducción
estructura se mantendrá. Sin embargo, si se cam- caso se observa una diglosia entre el eje privado –
bian algunos pocos tonos de manera singular se público. Otro eje estructural es el que caracteriza
llega a destruir la melodía parcialmente o total- al clivaje urbano – rural. En las ciudades aumenta
mente. la importancia/difusión del castellano. También
El análisis estructural pretende mostrar que puede observarse una estructura en el uso depar-
una cantidad de instituciones que caracterizan tamental de las lenguas: el guaraní domina en los
una sociedad forman una estructura en el sentido departamentos relativamente aislados como San
de combinaciones no casuales. La lingüística es- Pedro y Caazapá, fenómeno que otra vez mantie-
tructural es resultado de la aplicación de esta pers- ne una relación con los niveles de pobreza en estas
pectiva metodológica al fenómeno del habla: los regiones.
elementos de un idioma en los niveles del léxico, Además de la norma y de la estructura existe
de la sintáctica y de la fonología forman combina- un tercer paradigma desde el cual se puede ana-
ciones con cierta regularidad interna. lizar lo social en relación con el habla: el sistema.
Metodológicamente, la influencia lingüístico– Al hablar de sistema el interés no se centra en
antropológica del estructuralismo es la que intro- torno a las relaciones entre fenómenos sino que
dujo y difundió los procedimientos clasificatorios, se concentra en un conjunto entero. La cuestión
la transformación de esquemas de actuación de del sistema siempre es una cuestión del fenómeno
unas unidades sociales a otras y el análisis sincró- completo, total.
nico de series de repeticiones, en oposición al aná- El énfasis estructural no se refiere a una tota-
lisis diacrónico-histórico. lidad sino a las repeticiones. Se interpelan las re-
El fenómeno lingüístico del guaraní mantiene dundancias: “Siempre que muere una persona vie-
relaciones estructurales –duraderas y repetitivas– ne el shamán y cuelga calabazas en la entrada de
con diferentes aspectos sociales. Primero, el uso y la casa”. O: “cuando dos paraguayos se encuentran
el dominio de la lengua es diferente según el lugar en el extranjero a menudo suelen comunicarse en
y oportunidad de la comunicación. En el dominio- guaraní e invitarse mutuamente a tomar tereré”.
hogar los integrantes de muchas familias prefieren Los sistemas, a diferencia de las estructuras,
expresarse en guaraní a pesar que en los dominios tienen límites ya que el propio concepto de tota-
extra-hogar como el trabajo y en contacto con la lidad lleva implícito un límite: no existe una tota-
administración pública hablen castellano. En este lidad sin límites. Así, los límites del sistema social
del Paraguay o del sistema del Ministerio de Edu- gulares no se la puede ver, ni oler, ni gustar. Para
cación y Cultura se pueden definir. Más allá de sus concebir la totalidad de un sistema se necesitan
límites existe algo, pero ese ‘algo’ es diferente. metáforas. Así, la totalidad de un sistema antes se
Las estructuras no nos hablan de los límites de imaginó como una máquina; y mucho tiempo se
un sistema. La estructura repetitiva de la familia creyó en Dios a la imagen del gran relojero. Ac-
núcleo: padre, madre dos o tres hijos es frecuente tualmente las teorías de sistema prefieren conce-
en Europa, Norteamérica y cada vez más también bir la totalidad de un sistema como un organismo.
en el Paraguay. Actualmente se observa aquí un Sin embargo, la metáfora del organismo varió en
cambio en la estructura de la familia rural: en vez el tiempo. En el siglo 19 el tema “crisis de creci-
de cinco o más hijos como antes, ahora solamente miento” se encontraba en el centro de las teorías.
hasta tres hijos. O: cada vez más padres guaraní En la primera parte del siglo 20 fascinó la idea del
hablantes insisten que en la escuela sus hijos sean “equilibrio”. Actualmente los teóricos se preguntan
educados en castellano y se resisten inscribirles sobre la posibilidad de “autopoiesis”, es decir, sobre
en la escuelas/secciones de modalidad guaraniha- la autogeneración de sistemas.
blante. Independientemente de la variante temática,
El análisis sistémico desde el inicio se plantea las teorías sistémicas observan la relación entre las
la cuestión de la totalidad, y solo después se cues- partes y la totalidad como una relación funcional.
tiona sobre los elementos que pertenecen a esta to- La parte se explica y se justifica por su contribu-
talidad. En la aproximación del análisis sistémico, ción para el funcionamiento del sistema. De esta
las partes no se hallan dispersas como porotos en manera cada parte tiene una función como un
una bolsa sino que se hallan ordenadas de alguna engranaje u órgano y el sistema es concebido en
manera. En la perspectiva del análisis sistémico la tanto totalidad funcional, ya sea como máquina o
relación entre la totalidad y sus partes no es inerte, como organismo.
por el contrario, es activa. En el plano societal, el subsistema educativo
Quien con este enfoque comienza a construir cumple tres funciones. Primero, la función de la
una teoría se encuentra en los principios de una calificación que consiste en la transmisión de ha-
teoría de sistemas sociales. bilidades y destrezas que permitirán a los educan-
La totalidad de un sistema es algo sumamente dos participar en la vida social y laboral. Para esto
abstracto. Desde la perspectiva de los actores sin- es básico el saber leer, escribir y contar, como tam-
18 Introducción
bién es incorporar disposiciones y actitudes como cular del guaraní) desde una perspectiva exterior a
la voluntad a trabajar, ser puntual, trabajar con los hablantes. Las normas, estructuras, y sistemas
precisión etc. Segundo, la función de selección. El parecen ser entes ajenos al actor, al hablante. Le
sistema educativo reproduce la estructura social determinan, guían, insinúan en su comportamien-
de la sociedad distribuyendo certificados que per- to lingüístico.
miten el acceso a posiciones laborales y sociales. El cuarto gran paradigma, el de la acción-in-
Tercero, la función de la legitimación. El sistema teracción, permite analizar desde la perspectiva
educativo tiende a reproducir las bases normativas del hablante hacia su habla. El término “acción”
de la sociedad existente mediante un currículo ofi- remite a aquellos comportamientos humanos que
cial o un currículo oculto. son resultados de intenciones. Las acciones son in-
Diferentes estudios han indagado sobre el difí- tencionales. De esta manera, se diferencia de los
cil cumplimiento de estas funciones en el contexto comportamientos instintivos, automáticos o no
del Paraguay. Cuando se habla de la disfuncionali- conscientes.
dad del sistema educativo el factor linguistico apa- Cuando la actuación se refiere a otras personas
rece entre las varias dimensiones. se habla de acción social. Todas las variantes de los
- Enseñando a los niños guaranihablantes en cas- fenómenos sociales son efectos compuestos de ac-
tellano ellos no pueden aprender de manera sufi- ciones individuales. En las intenciones que guían
ciente (función calificación). las acciones se muestran influencias sociales–nor-
- La enseñanza en castellano desprecia el origen mativas.
cultural y desconoce la identidad nacional (fun- En este contexto, Max Weber distingue las ra-
ción de legitimación). cionalidades de la acción. La acción orientada por
- El currículo orientado a un mundo urbano cas- tradiciones (el individuo actúa de esta manera
tellanizado contribuye a la migración del campo porque siempre se hizo así); la acción orientada
a las ciudades ignorando las futuras necesidades por un valor absoluto en la que no se asumen los
/ demandas laborales en el campo (dimensión se- eventuales costos a nivel de los medios; la acción
lección). afectiva y, la acción que calcula la relación entre
los fines y medios donde no solo los medios son
Con los tres abordajes que vimos hasta aquí sustituibles sino eventualmente también los fines.
hemos considerado el fenómeno idioma (en parti- Fue George Herbert Mead quien dio el giro
decisivo del paradigma de la acción hacia el pa- específicos de esa cultura (para no decir subcul-
radigma de la interacción simbólica. En la teoría tura). Es a partir de esto que, el aprendizaje de un
de la interacción simbólica es central el hecho que mundo de símbolos, significados y especialmente
los hombres actúan no simplemente estimulados de la lengua, significa una inserción en una cul-
por las “cosas”, sino en base de los significados que tura específica. La lengua materna representa de
atribuyen a los objetos, personas, instituciones, esta manera el propio mundo y a través de una
normas etc. Estos significados se constituyen y se segunda lengua el aprendiz entra en contacto con
modifican a través de procesos sociales de acción una nueva cultura. Esta relación en el plano cog-
ya que la acción en la cual se relacionan varias per- nitivo entre la lengua materna y la adquisición de
sonas depende de la concordancia en la interpreta- una segunda lengua exige que para la enseñanza
ción situacional entre ellas. de lenguas se dispongan de estrategias específicas
Desde esta perspectiva, la interacción social no tanto para la lengua materna (L1) como para la se-
es simplemente el campo en el cual se concretan gunda lengua (L2). En el caso del Paraguay, donde
expectativas formuladas de antemano, sino que es la mayoría de los alumnos son bilingües incipien-
un “juego” de concordancia de planes e intencio- tes, la enseñanza de la segunda lengua pretende ir
nes de acción. La habilidad o competencia en la por caminos diferentes que los que se transitan en
interacción es creada mediante el aprendizaje de enseñanza de una lengua extrajera (LE).
símbolos colectivamente válidos – especialmen- Norma, estructura, sistema, acción–interac-
te de la lengua. El aprendizaje de los significados ción son términos centrales (paradigmas) en sus
forma parte y es consecuencia de las interaccio- respectivas teorías sociales. Cada una de estas
nes sociales donde el uso de símbolos socialmente teorías echa una luz específica sobre el fenómeno
compartidos tiene como efecto una concordancia lingüístico del guaraní y su relación con el caste-
en los sentimientos y actuaciones. Esto facilita la llano. Cada enfoque aborda temas y problemas di-
previsibilidad de acciones y reacciones entre todos ferentes. Con el paradigma de la norma se puede
los actores. De esta manera, la realidad social es especialmente (aunque no solamente), analizar los
formada por un mundo de representaciones, valo- aspectos que se desarrollan en el campo político
res y significados. Mediante el aprendizaje de este de las lenguas. El paradigma de la estructura es
conjunto de significados y valores el individuo apto para relacionar el habla con fenómenos de
aprende a moverse en una cultura o en sectores desarrollo poblacional (edades, género, urbani-
20 Introducción
dad/ruralidad, particularidades departamentales, cionados con los términos de referencia de este
niveles de pobreza/bienestar, etc.). El paradigma estudio.
sistema es particularmente útil para analizar las Para lo estadístico nacional hemos utilizado las
funciones y disfunciones del sistema educativo en bases de datos de los censos de 1992 y 2002 pro-
general y de lo lingüístico en especial. Finalmente, vistas por la DGEEC. Igualmente, hemos utilizado
el paradigma acción-interacción incorpora ‘herra- las bases de datos de las Encuestas de Hogares del
mientas’ para comprender el trasfondo cultural de periodo 2004-2010 también de la DGEEC. Hemos
la enseñanza de diferentes lenguas en un progra- utilizado tales bases de datos para realizar cruza-
ma nacional de educación bilingüe. mientos y filtros en función de los intereses de este
Este informe se organiza en base a estos para- estudio.
digmas. El primer capítulo se refiere a la Estructu- Para las cifras estadísticas de la educación, he-
ra Cultural desde lo lingüístico; el segundo capítu- mos utilizado los datos sobre alumnos, docentes
lo se refiere al Sistema Escolar y el tercer capítulo e instituciones escolares de la EEB, provistas por
enfoca sobre los Actores de la Educación Bilingüe. la Dirección de Estadísticas Educativas, DGPE,
La dimensión normativa-política se inserta de ma- MEC. Las características y particularidades de es-
nera transversal en estos capítulos. tos datos son mencionadas cuando corresponde a
lo largo de los capítulos. No obstante, cabe señalar

Metodología y procedimientos que para ninguno de los datos solicitados a esa di-
El estudio se realizó entre los meses de julio rección se dispone de registros más antiguos que
y diciembre del año 2011. De manera estable in- 1998. En el caso de los datos de docentes que ense-
tegraron el equipo investigador el Dr. Friedhelm ñan en escuelas que ofrecen la modalidad L1 gua-
Guttandin (Consultor), la Mag. Carola González raní, solo se obtuvo un histórico para el periodo
Alsina y la estudiante de Ciencias Políticas Andre- 2007-2009. En general, todos los datos provistos
sa Cañete. De manera puntual participó la Lic. Li- por la Dirección de Estadística Educativa tienen
dia Riquelme. una actualización máxima al año 2009.
Se incorpora aquí el análisis de datos censales Para la recopilación de los datos referentes a los
y estadísticos combinados con el relevamiento de textos escolares no hemos tenido una única fuen-
datos específicos actuales que se incluyen datos te. En general los datos sobre textos educativos
cualitativos y cuantitativos específicamente rela- están dispersos y no existe una instancia institu-
cional que lleve una compilación general. Hemos del avance histórico de la Reforma Educativa así
realizado un exhaustivo relevamiento de los textos como actores actuales. Todos ellos con diferentes
producidos desde la implementación de la Refor- ámbitos de gestión y acción. Fueron realizadas 27
ma Educativa hasta la fecha. Entre los textos clasi- dinámicas de este género recabando la opinión y
ficados, se incluyen algunos que aún no han sido experiencias de 62 informantes calificados en to-
distribuidos o que serán aplicados próximamente. tal.
La mayoría de los textos corresponden a la Educa-
ción Escolar Básica. 2. Relevamiento general sobre el guaraní en

cinco escuelas: Asunción y el Dpto. Central.
Sobre los detalles formales y didácticos de los Se realizaron 5 entrevistas abordando exclusi-
textos hemos consultado con los organismos e vamente el aspecto lingüístico (desde el guaraní)
instancias institucionales pertinentes (la UCP- en las escuelas. Se incorporaron tres escuelas que
MEC-BID para los textos de la primera política impartían la modalidad L1 guaraní en el año 2009
oficial de textos y otros posteriores realizados con según los registros de DGPE-MEC. Fueron visita-
financiación del BID; la Dirección General de Cu- das las escuelas: Nº 746 de Itá, Nº 603 de Capiatá,
rrículum, MEC, para los textos elaborados por los Municipal Nº 12 de San Lorenzo, y en Asunción la
departamentos de esa dirección general y los tex- escuela Santa Ana (en Bañado Sur) y el instituto
tos elaborados con apoyo de UNICEF; y, la Direc- privado Sagrada Familia.
ción General EEB para los textos actuales de los
programas ‘Escuela Viva’, ‘Leo, Pienso, Aprendo’ y 3. Aplicación de un cuestionario estandarizado

A al estamento educativo.
‘Sobreedad-Nivelación’. Igualmente se incluyeron Se incluyeron docentes exclusivamente en ejer-
los materiales del programa ‘Mi pequeño matemá- cicio (150), directores de escuelas (23), superviso-
tico’ que es material de estímulo audio para el nivel res (36), técnicos y coordinadores (142). El total
de Educación Inicial). de actores (351) que respondieron al cuestionario
Para el relevamiento de datos sobre los actores pertenecen a los siguientes departamentos del
de la acción educativa hemos realizado dinámicas país: Concepción, San Pedro, Cordillera, Guairá,
que se pueden agrupar en cuatro grupos: Caaguazú, Caazapá, Itapúa, Misiones, Paraguarí,
Alto Paraná, Central, Ñeembucú, Amambay, Ca-

1. Entrevistas y grupos focales con infor- nindeyú, Pdte. Hayes y Asunción.
mantes calificados.
En estas dinámicas se incluyen protagonistas Para la selección de los participantes se aplicó
22 Introducción
el modelo de muestreo por cuotas con fines de ex- Exposición y análisis

La exposición de cada uno de los temas de inte-
ploración con un reducido nivel de representati-
rés de este informe se distribuyen en tres capítulos
vidad.
que obedecen a marco conceptual y teórico más
arriba conferidos: Estructura cultural, Sistema

4. Estudios de caso en cuatro escuelas del
país. educativo y Actores educativos.
Fueron seleccionadas 4 escuelas en los Dptos.
En el primer capítulo se analizan diferentes
Presidente Hayes, Cordillera, Paraguarí y la Ca-
aspectos de la Estructura cultural: la distribu-
pital considerando los criterios rural/urbano, L1
ción lingüística en la población del país según los
guaraní/castellano y bilingüe; oficial/p. subvenc.;
censos y encuestas de hogares (DGEEC), su dis-
centro/asociadas; (registros de la DEE, DGPE,
tinción se trate de zonas urbanas o rurales, según
2009). Fueron visitadas la Escuela Nº 1151 (Km
los departamentos del país, y según los niveles de
156 Ruta Transchaco), la Nº 3474 (Emboscada), la
pobreza-bienestar.
Nº 208 (Quiindy) y la Nº 193 (Bº Obrero-Asun-
En el segundo capítulo se analizan desde la
ción). En estas escuelas se aplicaron cuestionarios
perspectiva del Sistema Educativo, las escuelas y
estandarizados (en dos versiones idénticas selec-
los textos escolares.
cionables: guaraní y castellano) a alumnos de EEB1
En el tercer capítulo, desde la perspectiva de los
. Se aplicó otro cuestionario estandarizado (B) a
Actores de la educación, se consideran las expe-
los docentes en función del cuestionario a alum-
riencias de los actores que protagonizaron el an-
nos. Un total de 336 alumnos respondió el cues-
damiento de la Educación Bilingüe tras la reforma
tionario de alumnos, y 49 docentes respondió el
educativa, los docentes que tiene a su cargo la edu-
cuestionario B. En la fase cualitativa, se realizó una
cación actualmente y los alumnos que actualmen-
entrevista con cada director de escuela (4) y gru-
te cursan sus estudios en la EEB.
pos focales (4) con los respectivos grupos de do-
En cada capítulo se alternan y complementan
centes de cada escuela. En estas escuelas también
datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa.
se aplicó el cuestionario estandarizado A (punto
Finalmente, en las conclusiones se enfoca so-
3. anterior). Los 49 cuestionarios (A) respondidos
bre los puntos sobresalientes de la investigación y
fueron incluidos en el total del punto 3 anterior.
los términos de referencia consignados en los li-
1 En Cordillera y Pdte. Hayes se incluyeron alum- neamientos del estudio.

nos del 3º ciclo EEB.
Reconocimientos formaciones sobre sus actuaciones en el desarrollo

El equipo investigador expresa su reconoci-
de la educación bilingüe: a Nina Villalba, Domi-
miento a las personas que han aportado y parti-
nique Demelenne, Marta Lafuente, Hedy Penner,
cipado desinteresadamente en todas las instancias
Feliciano Chaparro y Nelson Aguilera.
de este estudio.
En la Dirección General EI y EEB a Inés Perro-
ta, Denise Carrizo, Flaminio Noguera, Malena Al-
varez, Darlyngs Valdés, Estefana Alcorta, Modesta
Montiel, Raquel Rodas y a los Coordinadores de
Intercultural Rural y de Intercultural Urbana.
En la Dirección General de Currículum a Nan-
cy Benítez, Rossanna Centurión, Fabio Cabrera,
Zulma Benítez y Lidia Fabio.
En la Dirección General de Planeamiento Edu-
cativo, a Mirna Vera, Dalila Zarza y Alice Escobar.
En la Dirección de Educación Superior a Cris-
tina Invernizzi y Celia Godoy.
En la Comisión Nacional de Bilingüismo a Aida
Torres de Romero, Elvira Campos y Eva Mansfeld.
En el Instituto Superior de Educación (ISE) a
Ilse Ramírez, Jorgelina Calonga, Ma. Victoria Za-
vala, Ma. Gloria Armele de Di Pardo, Graciela
González y Adolfo Centurión.
En la Unidad Coordinadora de Proyectos
MEC-BID a Oscar Chariotti y los funcionarios de
biblioteca de UCP-MEC-BID.
También nuestro reconocimiento a las perso-
nas que actualmente no se encuentran en la es-
tructura del MEC pero que han proporcionado in-

Capítulo 1
Estructura Cultural
1. Estructura Cultural riores a la palabra hablada. Así la escritura no es
1.1 ¿Una o varias lenguas? Versiones del esencial en la lengua y es posterior a ella 1.
habla guaraní Gráfico 1 -Difusion del guaraní
Poner lo lingüístico como factor de exploración
o estudio permite un variado espectro de aborda-
jes. A la vez, la complejidad del universo lingüísti-
co exige una clara delimitación de los aspectos que
se irán a observar. En este capítulo de la estructura
cultural, que antecede al estudio propiamente de la
inclusión oficial del guaraní en el sistema educati-

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia.
vo, nos centramos en el aspecto más esencial de la
Según el censo del 2002 el 90% de la población
lengua: el habla.
del Paraguay declara hablar guaraní. Este gráfico se
La dimensión oral de la lengua en su doble ca-
ha elaborado a partir del guaraní, en este sentido, la
rácter de recepción y producción (entender y ha-
columna ‘habla solo guaraní’ se refiere al monolin-
blar) es el sustrato ineludible. El lenguaje humano
güismo absoluto, personas que únicamente hablan
es tal cuando un conjunto de sonidos determinado
guaraní. La segunda columna indica cualquier tipo
transmite un mensaje determinado. La convención
de combinación que incluya al guaraní, y la última
socialmente compartida para que cada conjunto de
columna agrupa a los casos que hablan cualquier
sonidos remita a una idea específica es lo que fun-
lengua (o combinación de lenguas) que no sea el
damenta a la palabra. El proceso de objetivación
guaraní (ver gráfico 1).
física de la palabra mediante un código de signos
1 Abordamos la dimensión escrita de la lengua
con significados es resultado de necesidades ulte- y su influencia en el proceso educativo en el capítulo
siguiente.
28 CAPÍTULO 1. Estructura cultural
Actualmente se utiliza el término ‘guaraní’ para inteligibilidad entre diferentes grupos y no preci-
denominar a una amplia gama de variaciones lin- samente de un mismo habla o lengua difundida en
güísticas considerando la expresión oral de la po- diferentes grupos indígenas.
blación paraguaya. Este hecho no es nuevo. Aplicar Es materialmente imposible rescatar cómo ha-
una designación genérica que reúna a fenómenos blaban los pueblos originarios al momento de la
que comparten rasgos esenciales comunes es pro- conquista europea, y tampoco cómo hablaron los
pio de la comprensión del mundo moderno que primeros grupos foráneos que fueron incorporan-
nos rodea. En el proceso de designación se estable- do la lengua hasta hacerla suya. Todo lo que se tie-
cen los límites del ser. ne son opiniones externas al fenómeno lingüístico.
¿Qué es lo que por convención llamamos len- Sabido es que por lo general no se habla como
gua guaraní? se escribe y por lo tanto, tampoco son del todo fia-
No rastrearemos aquí los orígenes de la len- bles las transcripciones de los magníficos discursos
gua que hoy comúnmente se denomina guaraní, de jefes indígenas dirigidos al Rey de España de los
ni el origen de su denominación, sino plantear la que hay registros. Y, de ser fieles esas transcripcio-
cuestión de lo difuso de esta denominación que, nes en cada punto, cada coma, cada silencio, cada
sin embargo, es asociada directamente con el Pa- énfasis; tampoco se podría inferir que aquella, la
raguay. de los jefes, fuera el habla general.
A juzgar por las crónicas más antiguas que da- Ya en la segunda mitad del siglo XVIII el Pd.
tan del contacto europeo con los pueblos origina- Hervás en su ‘Catálogo de Lenguas’ notaba que la
rios del nuevo mundo, llamó la atención el fenó- designación genérica ‘guaraní’ encerraba una di-
meno de una lengua comprensible para diferentes versidad.
grupos originarios en gran parte del área del Ama- Parece pues probabilísimo que todas las naciones
que hablan dialecto del guaraní descendían de los
zonas, el Río de la plata, y desde el Atlántico has- guaraníes del Paraguay o de los tupís del Brasil
(que también son guaraníes). Las lenguas guaraní
ta las estribaciones andinas. Eran grupos tupíes y del Paraguay y el tupí del Brasil no son menos
semejantes que la española y portuguesa entre sí.
guaraníes asentados y dispersos en toda esa zona.
Hervás, 1800.
A las lenguas o variaciones lingüísticas inteligibles
Nótese que Hervás al hablar del Paraguay usa
entre sí se les dio una designación genérica: gua-
las lenguas guaraní, en plural, que a la vez identifi-
raní.
ca por similitud con el tupí.
De esas crónicas solo podríamos fiarnos de la
También Nogueira en su opúsculo dirigido a América del Sur, la que se propagó por mayor
extensión territorial, la que era entendida
Don Pedro II homologa los siguientes términos en y hablada por encima de dos tercios de la
superficie del continente meridional es aquella
el título de su obra: Abañeênga (también chamado que fue llamada con toda razón Lengua
General y se designa sea como Guaraní o como
Guaraní ou Tupí ou Lingua Geral dos Brasis). Este Tupí, y que con el fin de abarcar a ambas con
sus dialectos, cualesquiera ellos fueran, será
escrito es una argumentación sobre las designacio- llamada en estos opúsculos Abañeênga [sic]; tal
es la denominación que le dan los paraguayos,
nes dadas a una misma lengua en la que sus mati- quienes todavía hoy la hablan si bien ya
muy deteriorado por el olvido de la antigua
ces no pasan de ser fenómenos dialectales. construcción y por la introducción no solo de
vocablos, sino también de frases a la española,
… es una ley natural del lenguaje (principalmente que cambiaron casi completamente su sintaxis y
de los que no son fijados por monumentos escritos) le dieron un giro totalmente opuesto a su índole.
el cambio perpetuo y continuo […] Como simple
indicación de los resultados producidos por la Nogueira, 1876.
comparación de diversos dialectos, refiriéndose
las dicciones de cada uno a una fuente común, El deterioro del que habla Nogueira obviamen-
y no en raras veces hallándose vocablos que en
vez de remontarse directamente a la matriz, te toma como parámetro al habla indígena preco-
se derivan del dialecto hermano o colateral.
lombina. Sin embargo, no podemos dar cuenta del
Nogueira, 1876.
parámetro conforme al cual Dobrizhoffer afirma la
La interpretación de Dobrizhoffer en su His-
corrupción de la ‘lengua indígena’.
toria de los abipones, que es contemporánea de la
La medular imbricación que tuvo la acción de
obra de Hervás, afirma la emergencia de una ter-
las órdenes religiosas tanto respecto al contacto
cera lengua.
con los pueblos originarios guaraníes como en el
…los españoles corrompían miserablemente
la lengua india y las indias la española. Así espectro de la educación (formal y catequizadora)
nació una tercera o sea la que usan hoy en día.
en el Paraguay2 eventualmente podrían indicar un
Dobrizhoffer, 1967
sesgo hacia la versión de la lengua que los religio-
El fenómeno socio-lingüístico que interpreta
sos propagaron, en especial los jesuitas que la plas-
Dobrizhoffer se refiere al resultado del proceso de
maron en la escritura y en una gramática.
mestizaje de los primeros cincuenta años de la co-
… al principio hacían todos sus esfuerzos para
lonia. explicar en la legua indígena los misterios y
todas las cosas de la religión, y procuraban
Ya en la segunda mitad del siglo XIX parece ha- traducir todas las expresiones del catecismo
en la lengua propia de los indios. Para ello
ber suficiente evidencia de una rama común (y estuvieron que forzar la lengua obligándola a
abstracciones todavía imposibles para su estado
cencial) en las lenguas guaraníes que, no obstante, de desarrollo, torcieron muchas veces el sentido
natural de las dicciones y al final alteraron hasta
admite variaciones. la estructura gramatical, insertando, por vía
de reglas, pleonasmos inútiles y procurando
De las cuatro lenguas que predominaron en 2 Peters, 1996, p. 17-19
explicar las cosas de la religión por vocablos Moisés Bertoni se inscribe en esta segunda ola y
y frases de ocho lenguas, incomprensibles tal
vez a los indios, o por lo menos extravagantes. critica las interpretaciones reduccionistas.
[…] Después desistieron de la explicación con
términos extraídos de la lengua indígena y …querer ver en el guaraní, un pueblo, una na-
procuraron encajar en ella los mismos términos ción, una raza uniforme; mientras, en realidad,
del catecismo adaptados a la pronunciación de lo que existió fue un Dominio Guaraní, y lo que
los indios, naturalizándolos en el avañeênga. existe aún, es un complexo etnográfico, tan ex-
[…] Así al principio llamaron a la cruz yvyra- tenso y variado éste, como inmenso y heterogé-
joasa, […] y después kurusu en las misiones. neo fue aquél.
Nogueira, p. 21 Bertoni, 1922.
La adhesión a la lengua que permitía comuni- Ya a mediados del siglo 20 el lingüista brasileño
carse (y catequizar) a los muchos pueblos indíge- Aryon Rodrigues en su clasificación de los grupos
nas que habitaban la región estimuló desde tem- dentro de la familia lingüística tupí-guaraní, clasi-
prano el ímpetu clasificatorio al modo europeo fica al guaraní paraguayo asociándolo a la lengua
occidental. Tempranamente, a mediados del siglo que habla generalizadamente la población del Pa-
XVI el Pd. Luis de Bolaños de la orden franciscana raguay. En la revisión de su clasificación de 1985
produjo el primer diccionario guaraní. Contem- bajo el acápite lenguas y/o dialectos diferencia al
poráneamente en el Brasil el Pd. Anchieta, de la guaraní antiguo del guaraní paraguayo.
orden jesuita, se abocó a la estandarización de la En el subconjunto I tenemos una lengua

documentada desde hace 350 años, el guaraní
lengua tupí. A mediados del siglo siguiente el Pd. antiguo de la Provincia de Guairá (Montoya
1639, 40) y el del río Uruguay (Aragona
Antonio Montoya había escrito ya sus tres clásicos 1797), y las diversas variedades del guaraní
moderno, ninguna de las cuales se puede
de la lengua guaraní: el diccionario o Tesoro; Arte y afirmar que sea continuación directa de
aquella. Fuera del guaraní paraguayo, cuyo
Vocabulario y el Catecismo. uso se generalizó en Paraguay y en el nordeste
argentino durante el periodo colonial, el
Los registros sistemáticos de las características descendiente más probable del guaraní antiguo
parecer el Ñandéva (Txiripá, Apapokúva).
lingüísticas de los diferentes grupos guaraníes (y
Rodrigues, 1984-85
tupíes) de los siglos anteriores sirvieron de base a
A juzgar por los extractos vistos hasta aquí, ha
una segunda tendencia de interpretación. Con vo-
habido cíclicamente un cuestionamiento sobre qué
cación cientificista desde la lingüística, la etnología
es verdaderamente la lengua guaraní o cuál es la
y la antropología se profundizó sobre el fenómeno
esencia que lo caracteriza. Los parámetros son fun-
de la difusión de la lengua guaraní3 y la explicación
damentalmente dos: respecto del habla indígena o
de sus variantes.
3 Más precisamente el ava ñe’ê como denomina- respecto del habla (idealizado o no) que se refiere
ban los guaraníes y tupíes a su lengua común. Noguei-
ra, 1876. al pasado colonial.
Jóver Peralta miembro fundador de la Acade- do ensalza la obra (Tesoro) de Montoya.
mia de la lengua guaraní de Asunción, en el prefa- Meliá concuerda con que el contacto español/
cio de su Diccionario señala taxativamente la supe- indígena generó una bifurcación lingüística.
rioridad del ‘guaraní de las Misiones’. Pero desde el principio de la conquista y colonia
[…] la historia lingüística del guaraní comienza
Pero el guaraní, que se habla hoy es, sin duda a bifurcarse en dos ramas, ambas coloniales,
alguna, inferior al guaraní de las Misiones, que han marcado su desarrollo hasta el día de
menos armonioso y castizo. La expresión se ha hoy. Está el guaraní paraguayo o español y el
tornado desmañada y raquítica, como si le faltase guaraní indígena, que a su vez contiene otras
vigor, y el vocabulario se ha empobrecido en ramificaciones.
grado tal que no representa ya ni el 50 por ciento
del antiguo léxico. […] se ha convertido hoy en Meliá, 2005
una jerga bilingüe en que no se sabe qué es más
lamentable, si la espantosa indigencia cultural Considerando esto, cabe destacar dos aspectos.
que acusa o la miseria y el envilecimiento en que
se debate ese hermoso idioma amerindio. En Lo primero, que el ‘guaraní indígena’ admite rami-
rigor, no se puede ya hablar de evolución sino de
decadencia. […] una aberración lingüística o una ficaciones ‘legítimas’, es decir, a pesar de las dife-
manifestación lamentable de atraso y de incultura.
renciaciones respectivas siguen siendo ‘guaraní’.
Peralta, 1950.
Lo segundo, que el guaraní paraguayo es planteado
A la inversa, su contemporáneo Morínigo
alternativamente como una versión españolizada:
(1931) critica al guaraní de mediados del siglo XX
guaraní paraguayo o español.
por ser ‘español hablado en guaraní’. Otro tanto
Esta homologación estaría señalando indirec-
agrega Cadogan en su nota al Pd. Guasch en la que
tamente que el parámetro con que se mide la legi-
la critica la ‘jerga híbrida que con el nombre de
timidad del guaraní en su versión ‘paraguaya’4 es
guaraní se habla en Paraguay y Corrientes’.
efectivamente el que sigue a la estructura y léxico,
Aún hoy persiste el debate de a qué versión del
generado por las órdenes religiosas.
habla nos referimos cuando decimos ‘guaraní’ y
La cita que Meliá hace del Pd. Cardiel (1758) es
cuáles son los parámetros que definen su esencia.
muy elocuente. Si bien el énfasis está puesto en lo
En sentido estricto, podría decirse que tanto el gua-
corrupto del guaraní en el habla general (¿excep-
raní antiguo (o de las Misiones como lo caracteriza
tuados los indígenas?), existen otras dimensiones
Peralta) como el guaraní corrupto de Dobrizhoffer
que consideramos pertinente analizar. Reproduci-
no hacen referencia al guaraní del indio. Entre los
mos aquí las citas de Cardiel en Meliá (2005) desa-
paraguayos más modernos solo Cadogan hace re-
gregadas en criterios analíticos.
ferencia a los indios guaraníes que aún hablan esta
lengua en la mayor pureza aunque a renglón segui- 4 Nótese que Rodrigues (1985) citado más arri-
ba distingue entre guaraní antiguo y guaraní paraguayo.
Difusión/Virtud comunicativa: Según la narrativa de Cardiel podemos inferir
…El lenguaje o jerigonza que a los principios que el encomendero (sangre española) conoce am-
sabían no es otra cosa que un agregado de so- bas lenguas, la del indio y el español, pero ‘la olvi-
lecismos y barbarismos de la lengua guaraní y da’ dice el autor. Esto señala que alguna manera,
castellano, como se usa en toda la gobernación corrupta o no, el no-indígena adquiere un habla
del Paraguay y en la jurisdicción de las Corrien- que le permite comunicarse con su entorno. Por
tes. otra parte, por el tenor de la cita, se podría infe-
…En la jurisdicción del Paraguay, en que rir que se la adoptaba también en la comunicación
hay unos 20.000 habitantes de sangre
española, no se usa comúnmente otra doméstica.
lengua que ésta [el guaraní]5, aunque mal,
con muchos solecismos y barbarismos. Debemos suponer que justamente por la difu-
…En los pueblos de indios, que son diez, a sión geográfica que señalan las citas, nadie hablaría
cargo de clérigos y religiosos de San Francisco
no se habla otra lengua que ésta [la guaraní] [...] de tal modo que los receptores no entiendan. De
y el encomendero y su familia suelen olvidar
la lengua castellana para hablar la del indio. esto se deriva que el habla difundida entre los de
El primer aspecto se aprecia es la difusión de ‘sangre española’ era inteligible también para los
este habla en la oralidad. En el primer párrafo se indígenas. No por eso debemos suponer que nece-
puede ver la amplitud espacial que determina una sariamente en el caso de los indígenas el entender
validez regional. En el segundo párrafo se observa auditivo haya modificado su habla original, aun-
la amplitud poblacional, al menos en la Provincia que es posible.
del Paraguay. Más específicamente, en el tercer pá- Clivaje de género y zona:
rrafo se refiere a los pueblos de indios. Nada men- …En una y otra ciudad, los más saben castellano,
pero en las villas y en todas las poblaciones del
ciona, sin embargo respecto de las características campo, chacras y estancias no se habla ni se
sabe por lo común, especialmente entre las
del habla indígena. mujeres, más que esta lengua tan corrupta.
Si bien la cifra que menciona en el segundo …De las mujeres pocas hay que sepan el
castellano y de los varones lo saben muy mal;
párrafo solo se refiere a los ‘habitantes de sangre
El patrón lingüístico campo/ciudad es singu-
española’ es interesante cómo se complementa con
larmente parecido al de la actualidad. Dice Cardiel
en el siguiente párrafo dando una aproximación a
que en la ciudad la mayoría conoce el castellano,
la composición social y distribución lingüística.
sin agregar detalles de su habla. En cuanto a la zona
5 Siendo extractos de párrafos más extensos, los
corchetes de estas citas y las siguientes han sido agrega- rural, ya sea en los poblados o en el campo mismo,
dos para su mejor comprensión.
lo primero que establece es que no se habla y luego to sistemático con la lengua castellana y su apren-
agrega que ni se sabe por lo común. De esto pode- dizaje, impuesto a pesar de su disfuncionalidad,
mos concluir que ni aun los que eventualmente sa- que además vendría acompañado hasta del castigo
bían hablar castellano utilizaban esta lengua. físico.
Teniendo en cuenta que en la época la educa- Hay que señalar que la Iglesia católica tenía
ción formal o escolar no incorporaba a las mujeres, gran incidencia en lo educativo y la educación se
es comprensible que ellas no hablaran castellano. cifraba en enseñar la conducta cristiana, a rezar, a
Esta cita habla también del canal difusor del ha- leer y escribir7. No es de extrañar aquello que se-
bla, la mentada ‘lengua materna’. Las mujeres ru- ñala Cardiel en el segundo párrafo que analizamos.
rales no conocían el castellano tanto por el rol que Con ese modelo educativo, el español se habría in-
se les asignaba reduciéndolas al ámbito del hogar, corporado como la lengua de Dios y la lengua de
como por la falta de escolarización. la escritura.
Contacto con el castellano Hasta aquí hemos visto los aspectos sociales
… y esto poco que saben es porque en que atañen al habla. En lo siguiente veremos algu-
las escuelas [...] les obligan a puros azotes
nas características de ese habla que critica Cardiel.
… nunca escriben cosa alguna en la lengua
del indio, aun los que saben escribir, como Delimitación propia
ni nunca rezan en ella, sino en castellano.
… me fue necesario aprender esta tan adulterada
Ya hemos referido en los párrafos anteriores la lengua para darme a entender.
relación lengua – zona rural o urbana, e igualmen- … la propia [lengua], guaraní no la entendían, y
menos el castellano.
te hemos visto la disfuncionalidad del castellano en
…¿Quién sino el que sabe una y otra lengua cas-
el ámbito rural. A pesar de esto, la escolarización tellana y latina, podrá entender esta algarabía?
se hacía en español, según dice Cardiel. Podemos La primera frase que aquí analizamos establece
deducir por tanto, que el género masculino (esco- que ese habla a la que se refiere Cardiel tiene una
larizado) sí sabía el castellano aunque sea un poco. delimitación propia, es decir, para un extranjero
Desde finales del siglo XVI la Corona españo- no bastaba con que conociera ambas lenguas que
la impuso el español como lengua de enseñanza se entremezclan en ese hablar, como es muy posi-
aunque antes los misioneros habían adoptado las ble que conociera ambas el jesuita.
lenguas indígenas para el efecto6. La primera esco- En la segunda frase señala que como mínimo
larización del niño sería también el primer contac- se esperaba de los hablantes que entendieran su
6 Peters (1996), p. 25 7 Ibid, p. 18
propia lengua, cosa que no sucedía. Una probable habla de los paraguayos mediante el ejemplo (que
explicación a esto es que el referente lingüístico de analizaremos a continuación) de una oración tras-
los hablantes no haya sido el que conocía Cardiel, tocada que mezcla el español y el latín, concluye
es decir, que no fuera el guaraní de las misiones. que hay que saber ambas lenguas para entender lo
Si consideramos que el ensamblaje de ambas que se está diciendo en esa oración.
lenguas, la local y la de los conquistadores, debe De esto se puede colegir que los hablantes sa-
haberse iniciado tras la fundación de Asunción ben ‘lo necesario’ de cada lengua para poder emitir
(1537) o más posiblemente con los primeros asen- un mensaje con sentido para el otro. En este sen-
tamientos estables (1540) y por otra parte, consi- tido posiblemente ese habla integró un resorte de
deramos también cuánto después llegaron los con- máxima flexibilidad para hacer posible la mutua
tingentes jesuitas, instalaron las misiones, se creó inteligibilidad dadas las condiciones que inauguró
la gramática y la grafía del guaraní, etc., deben ha- la convivencia (no religiosa) de ambas culturas.
ber transcurrido al menos 50 años de convivencia La delimitación propia en el sentido de límites
de ambas lenguas con las respectivas estrategias de y coherencia interna exige que los interlocutores
inteligibilidad. Posiblemente aquél guaraní de las compartan las normas y las ‘licencias admitidas’
misiones nunca haya traspasado las misiones jesui- que garanticen la comunicabilidad.
tas o si lo hizo, fue posteriormente. Por último vemos a continuación los aspectos
Como mínimo, hay que recordar que si bien del habla que Cardiel plantea y cómo lo hace.
las diferentes variantes indígenas del guaraní eran Contexto del ejemplo, estructura y léxico.
inteligibles entre sí, cada grupo tenía sus peculiari- «Ea, pues, cumplid los mandamientos de la ley
de Dios, porque si no los cumplís, os condenaréis
dades. Los colonizadores españoles hicieron de su al infierno»
centro poblacional el área de los Kario, los jesui- «Eneique pemboaje Tupa ñande quaita,
pemboaje eÿramo, nia añaretame iquaipyramo
tas desarrollaron su proyecto evangelizador en las peicomburune»
proximidades del Río Paraná donde otros eran los «Neipe cumpli que los mandamientos de la ley
de Dios, porque pecumplí ei ramo, peñe conde-
grupos étnicos asentados. nane a los infiernos».
La tercera frase pareciera un sofisma. Por una Lo primero a destacar es el contexto del ejem-
parte, Cardiel señala que los hablantes paraguayos plo que propone Cardiel: lo religioso. La religión es
no conocen el guaraní y que menos el castellano, uno de los aspectos culturales que más se transfor-
sin embargo cuando expone las características del mó con la llegada de los españoles.
Como sabemos, el catolicismo era el estandarte Con esto que exponemos brevemente podemos
de la conquista española. Todo el vocabulario refe- aproximarnos a la estructura y léxico del habla pa-
rido a ella posiblemente haya estado muy arraiga- raguayo según el ejemplo que da Cardiel.
do en los pobladores hispanos de la primera fase La segunda frase citada corresponde a lo que el
colonizadora. Es dudoso que en ese momento na- jesuita considera hubiera sido la forma correcta del
die osara homologar a ‘Dios Nuestro Señor’ con el habla para transmitir el significado de la primera
Tupâ pagano de los indígenas. Solo el catecismo frase citada. La tercera frase es el registro del habla
posterior se encargaría de resemantizar los voca- según Cardiel.
blos de la religión indígena conforme a los signifi- No analizaremos la construcción de la frase ‘co-
cados católicos. rrecta’ sino que la utilizaremos solo como contras-
Otro aspecto es el tenor mandatorio de la fra- te del habla usado.
se. Es norma y sanción, también de orden religio- En la tercera frase citada se puede distinguir
so y, cabría agregar, católico. En sí, la composición claramente la mezcla de los dos idiomas. Hasta
‘mandamientos-de-la-ley-de-Dios’ es un formu- pareciera español hablado en guaraní al decir de
lismo muy repetido en la religión católica, como Morínigo (1931). Sin embargo, si observamos qué
también la ‘condenación-a-los-infiernos’. Lo pri- partes se mantienen en guaraní y qué partes se ex-
mero (la ley) está ligado estrechamente al verbo presan en castellano podríamos estar aproximán-
cumplir, observar, respetar, etc. donos a la lógica de la mezcla.
La relación entre el indio y sus deidades no Comenzando por los fragmentos en castellano,
estaba mediada por leyes a cumplir. Sus dioses (y nos remitimos a lo dicho más arriba. Son formu-
sus demonios) actuaban conforme a sus propias lismos unívocos con la religión oficial de la corona
reglas, inalcanzables. Aunque hubiera un compor- española. No existe ninguna partícula guaraní que
tamiento establecido para honrar esa relación, el intervenga en los formulismos salvo el sufijo ne co-
concepto subyacente no es el de cumplir sus leyes locado al lado de condena, ese sufijo corresponde
sino el de ‘agradar a los dioses’ (y en el caso de los al tiempo futuro dudoso o posible. La traducción
demonios, no molestarlos). Los ritos, las ofrendas de peñe condenane, sería algo como habríais de
y otro tipo de acción dirigida hacia las deidades se condenaros. Es curioso que esta partícula de futuro
basan en esa lógica. Con los dioses no se ‘cumple’, incierto sea puesto justamente en un efecto futuro
se busca agradarlos. del cumplimiento o no de la orden que establece la

frase, es decir, en ‘el más allá’. La construcción no se que analizamos el contexto del ejemplo, la orden se
refiere a la idea de tierra-sin-mal del mito guaraní remite al plano religioso pero, además de esto está
que interpretaba que el mal podía estar en la tierra. el plano legal. El concepto europeo de ley (escrita
La idea del infierno católico traspone el presente y y objetivada abstractamente) posiblemente difería
se proyecta hacia un futuro después de la muerte. en gran medida respecto de las normas sociales
En cuanto a las palabras y partículas en guara- comúnmente aceptadas entre los indígenas y de la
ní lo primero que hay que señalar se refiere a la manera de administrarlas.
palabra con que comienza la frase. Según Cardiel El binomio ley-cumplimiento que aparece en
debería empezar con eneique, sin embargo, en el la construcción del habla que analizamos remite a
habla registrado aparece como neipe. No podemos la esfera desde donde emana la orden o mandato.
poner dudas sobre la interpretación de Cardiel so- Es decir, al modelo legal español y, en el caso del
bre el habla escuchado pero cabe la duda de si en ejemplo, a la ley de Dios católica.
la construcción original del habla no haya sido néi, La segunda mitad de esta frase, la que establece
pecumplike… la sanción, porque si no los cumplís, se destaca el
Néike es una palabra usada para llamar la aten- uso del ‘porque’ hispano también en el habla des-
ción, para poner en acción algo, sería el equiva- crito. Esta conjunción causal en el guaraní sería el
lente al ¡andando! o al ¡vamos! Cuando se la pone rupi que se emplea al final de la causa. El rupi nun-
después de una orden o instrucción equivale una ca precede al efecto ni se lo usa si no se expresa la
insistencia, a hazlo ya. relación causal entre dos términos. (Aju che renói
De manera muy similar néi es una interjección rupi: vine porque me llamaste). Mismo si observa-
que también es utilizada como llamado de aten- mos la versión hispana de la frase, podría prescin-
ción hacia algo que se debe hacer. Sería el equiva- dirse del ‘porque’ y la frase mantendría su sentido.
lente al Ea, pues de la versión hispana de las frases En cuanto a lo que hay de guaraní en esta se-
que analizamos. gunda parte de la frase a parte del sufijo de posibi-
En el habla registrado por Cardiel el sufijo im- lidad ne que hemos analizado más arriba, lo demás
perativo conminativo ke está ubicado luego de la corresponde a los pronombres prefijados a los ver-
acción que se debe emprender: el cumplir. bos tal como se lo utiliza en la estructura guaraní.
La acción indicada corresponde al binomio ley- En cuanto a la inclusión del ramo en función de
cumplimiento. Tal como hemos visto en la parte posposición nominal juega el papel del si condicio-
nal, siguiendo la estructura guaraní. lengua con la que se comunica la gran mayoría de
Como podemos observar, el ensamblaje lingüís- la población del Paraguay. Su difusión señala su ca-
tico de la ‘lengua corrompida’ que critica Cardiel y lidad comunicativa y su vigencia.
otros después de él está lejos de ser una manifesta- El hecho es que guaraní es un término genéri-
ción de atraso e incultura. Por el contrario es una co que incluye a todas las ramificaciones del habla
expresión manifiesta de los componentes cultura- guaraní tanto las del guaraní de los indígenas como
les del medio en que se desenvuelve la comunica- las de la población no indígena. Esta generalidad
ción de los hablantes. De gran utilidad sería un es- del término hasta hoy en día causa problemas de
tudio más profundizado sobre otros contextos del distinción y legitimación no solo en el eje de lo co-
habla, fuera de las esferas formales de la doctrina y rrecto - corrupto sino también en el eje de lo indí-
lo legal político. gena - paraguayo.
A propósito de corrupción de la lengua, hay Antes de analizar cómo se distribuye el guara-
que recordar que desde la perspectiva etnolingüís- ní en la población, cabe hacer una última mención
tica se considera que la gramática de las Misiones sobre la difusión del guaraní entre los grupos ét-
también es vista como una corrupción de la lengua nicos guaraníes que viven en territorio paraguayo.
indígena. Según el II Censo Nacional Indígena de Po-
No solo los padres aportaron a la pronta blación y Viviendas (2002), en Paraguay existen
corrupción de la lengua sino que la precipitaron.
En las gramáticas reconocieron los variados 20 etnias indígenas de las cuales 6 pertenecen a
participios (a los que llamaron sustantivos
verbales), notaron que tenían tiempos, pero no la familia lingüística guaraní: Ache, Ava Guaraní,
percibieron que constituían verdaderos modos
y en los catecismos construyeron las frases a la Mbya, Pâi-Tavyterâ, Guaraní Ñandéva y Guaraní
manera portuguesa y española, y a veces más
felizmente a la manera latina. Occidental8.
Nogueira, 1876. La población de la familia lingüística guaraní
Con lo visto hasta acá se podría decir que todo constituye el 36,4% de la población indígena to-
el debate sobre el guaraní que se habla en el Para- tal del país y es la única que habita en la Región
guay oscila entre la legitimidad de un yopará culto Oriental (salvo grupos aislados de la familia Len-
y la negación de un yopará popular eminentemente gua Maskoy en el departamento Concepción y los
oral. de la familia Guaicurú en el departamento San Pe-
El hecho demostrado por los datos estadísticos 8 Utilizamos la denominación y grafía según
aparecen en los registros del referido censo indígena.
en la actualidad es que el ‘guaraní’ sigue siendo una
dro).
Reducimos aquí al análisis solo de las etnias de Gráfico 3 - El guaraní en las etnias guarani
la línea guaraní para señalar cómo se distribuye el
guaraní en las etnias que también son guaraníes
pero tienen su propia lengua (¿o variante?) étnica.
Gráfico 2 - Lenguas habladas por las etnias guarani

Censo Indígena, 2002, DGEEC.
Gráfico de elaboración propia
El primer aspecto que resalta en el gráfico es la
distinción que hay entre la lengua de la cada etnia
y el guaraní. El hecho que los hablantes indígenas
hayan mencionado hablar el guaraní además de la

Censo Indígena, 2002, DGEEC.
Gráfico de elaboración propia lengua de su grupo deja patente que los hablantes
El gráfico es resultante de la pregunta sobre consideran que son distintas. No podemos asegu-
lenguas habladas que permite seleccionar más que rar la inteligibilidad entre ellas, sin embargo los
una lengua. Dando por descontado la pericia con estudios más recientes siguen señalando que son
que se llevó a cabo la recolección de datos, pode- variaciones de un mismo tronco lingüístico10 .
mos decir que el guaraní está más difundido que el La difusión en una y otra etnia es variable pero
conjunto de lenguas propias de cada etnia9. en todos los casos se halla en el orden del 70% de
El hecho que la población de cada etnia varía hablantes o más. Son notables los casos de las et-
notablemente en número, ejerce cierta distorsión nias Ava Guaraní, Páî Tavyterâ y Guaraní Occiden-
en las proporciones del gráfico general de arriba. tal en las cuales los hablantes del guaraní sobrepa-
El siguiente gráfico muestra cuán difundido está el san a los hablantes de la propia lengua étnica.
guaraní respecto de la lengua étnica propia en cada El segundo aspecto tiene que ver con el bilin-
grupo. güismo. En el bilingüismo de las etnias guaraní la
composición más difundida adopta preferencial-
mente al guaraní entre las dos lenguas oficiales del

9 Las lenguas étnicas que recoge el censo indí-
gena son: Aché, Chiripá, Mbya, Páî tavyterâ, Guaraní país.
Ñandéva y Guaraní Occidental 10 Rodrigues, 1984-1985
1.2 Bilingüismo y diglosia la ampliación de los dominios de la lengua verná-
cula (en este caso el guaraní) con el ingreso oficial

La lengua y las expresiones lingüísticas son
de esta lengua a la educación formal impulsado
componentes destacados de la estructura cultural
con la Reforma Educativa iniciada en 1994.
en la que se desenvuelve una población.
Conceptualmente el bilingüismo es definido
El caso lingüístico del Paraguay constituye des-
como aquella situación lingüística en la que el
de mucho tiempo atrás un caso paradigmático
sujeto posee cierta competencia comunicativa en
de una población considerada bilingüe que tiene
dos lenguas. Conforme al grado de competencia,
como una de sus lenguas una de origen indígena y
se ha subclasificado al bilingüismo en: incipiente y
otra de origen europeo.
coordinado, significando esto último la capacidad
Los estudios que se han realizado y los artículos
de comunicarse en dos lenguas con igual compe-
que se han redactado sobre la situación lingüística
tencia (al margen de la preferencia lingüística)11.
del país han partido de perspectivas diversas, pero,
La diglosia tiene que ver con la utilización de
pocas veces desde una perspectiva sociológica.
una u otra lengua que maneja el sujeto según do-
En 2004 una ponencia en Tours, Francia, parte
minios, situaciones o interlocutores. La razón de la
de la pregunta de si el bilingüismo es en Paraguay
diglosia puede basarse en diversos factores.
un estereotipo o es una realidad. La autora sostie-
A pesar de la oficialidad de la lengua guaraní es-
ne, con los datos del censo de 1992 a la vista, que
tablecida en la Constitución de 1992, todavía hasta
la repartición lingüística a nivel regional y depar-
hoy en Paraguay se tiene reservado para el caste-
tamental no señala la existencia de un bilingüismo
llano la mayoría de los espacios comunicativos de
que pueda ser calificado como ‘nacional’.
uso público o social. Sin embargo, la superación
Un lugar común entre otros: “Paraguay único
país bilingüe del continente” […] Bien entendi-
de este obstáculo no necesariamente significará la
do, el bilingüismo es una realidad compleja (y no
un estereotipo). […] Dado que se considera que
superación de la diglosia, ya que en el acto comu-
aproximadamente el 60% de la población mundial
es bilingüe o plurilingüe ¿Porqué la formación
nicativo también subyace la dimensión subjetiva
de un estereotipo en torno al caso del Paraguay?
del hablante quien según su preferencia selecciona
Fernández, 2004
cuál lengua utilizar y cuándo.
La profundización de la temática apunta en esa
Para el alcance y el objeto de este estudio es-
ponencia sobre el carácter diglósico de la expre-
11 La proficiencia define la habilidad de un
sión lingüística paraguaya, sin dejar de mencionar individuo para hablar o desempeñarse en una lengua
adquirida luego de la lengua de primera socialización.
tas dos conceptualizaciones son suficientes para lenguas oficiales12 agrupan por una parte a los que
aproximarnos a los datos estadísticos de los que se hablan guaraní y una lengua extranjera o una len-
dispone a nivel nacional en cuanto a lo lingüístico. gua indígena, y por la otra a los que hablan el cas-
Como observación, cabe aclarar que todos los tellano con otra lengua que no es el guaraní (CE y
análisis de este capítulo se refieren a las dos lenguas CI). Esta situación de bilingüismo con solo una de
oficiales del Paraguay, o más precisamente, al es- las lenguas oficiales constituye el 3,7% de los casos
pectro sociodemográfico de su coexistencia. del censo 2002.
Tabla 2
1.2.1 La diversidad y sus magnitudes GE GI CE CI Total
Existen en el país diversos monolingüismos y
127.185 8.650 7.618 18.870 162,323
bilingüismos que constituyen casos menos difun-
78,4% 5,3% 4,7% 11,6% 100,0%
didos poblacionalmente.
83,7% 16,3% 100,0%
Tomando los datos del censo del 2002 obteni- Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.
dos mediante la pregunta lenguas habladas, alre-

Adicionalmente al tradicionalmente con-
dedor del 37% se declara monolingüe neto, es de-
cebido bilingüismo guaraní-castellano, el cen-
cir, declara hablar solo una lengua. Dentro de ese
so revela la existencia del plurilingüismo que
segmento el grupo más numeroso corresponde al
también se constituye de casos marginales.
monolingüismo guaraní (73,8%), seguido del mo-
Tabla 3
nolingüismo castellano con el 21,1% de los casos. GC GCE GCI Total
El monolingüismo con lenguas extranjeras (LE) y 2.364.925 239.399 7.207 2.611.531
lenguas indígenas (LI) suman el 5% de los casos al 90,6% 9,2% 0,3% 100,0%
90,6% 9,4% 100,0%
interior del segmento monolingüe neto.
Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.
Tabla 1
Las personas que declaran hablar ambas len-
G C LE LI Total
guas oficiales exclusivamente o junto a otras len-
1.207.247 345.466 65.814 16.821 1.635.348
guas (extranjeras o indígenas) 13
constituyen el
73,8% 21,1% 4,0% 1,0% 100,0% 12 A los efectos de este estudio, los casos GE y GI
se inscriben en el monolingüismo guaraní, y los casos
CE y CI se inscriben en el del castellano.
13 Los casos que manejan además de ambas
lenguas oficiales alguna otra lengua (GCE Y GCI) son
Los casos de bilingüismo con solo una de las considerados como bilingües a los efectos de este estu-
dio.
59,2% de los casos del censo 2002. ción exploramos los resultados por bienios (EH
Con estas breves menciones pretendemos seña- 2004, 2006, 2008 y 2010).
lar que a pesar que existe una diversidad de situa- La disparidad de resultados en cada grupo de
ciones lingüísticas, las que incorporan las lenguas datos (obtenidos en Censos y Encuestas de Ho-
oficiales son las más difundidas en el país. gares respectivamente) condujo a un análisis ex-
haustivo de los instrumentos de recolección con

1.2.2 Los datos disponibles y sus restricciones la plena confianza en la experticia de los técnicos
Antes de continuar profundizando en las cifras
responsables de esta tarea.
oficiales que utilizamos en este apartado debemos
Transcribimos aquí las preguntas correspon-
señalar aspectos imperceptibles pero significativos
dientes a cada recolección de datos.
que hemos detectado y analizado en los instru-
• Pregunta lingüística en Censo 1992:
mentos de recolección de datos de la DGEEC que
Sección III. Datos del hogar. Pregunta 23.
es la instancia de recolección estadística oficial del
¿Qué idioma hablan entre sí las personas de este
Estado paraguayo.
hogar?
Los términos de referencia de este estudio en-
Opciones: Sólo Guaraní / Castellano y Guaraní /
cargado por el Ministerio de Educación y Cultura
Sólo Castellano / Otros (abierta)
solicitan un análisis longitudinal desde la incorpo-
• Preguntas lingüísticas en Censo 2002:
ración oficial del guaraní en el marco de la Reforma
- Capítulo C. Datos del hogar. Pregunta 22.
Educativa. Antes de ingresar a los datos estadísti-
Para hablar entre sí las personas de este hogar
cos que maneja el propio MEC hemos considerado
utilizan habitualmente el…
pertinente tener como sustrato de este estudio una
Opciones: guaraní / castellano / portugués / ale-
mirada paralela a las cifras lingüísticas recogidas
mán / otros (abierta)
en los Censos y las Encuestas de Hogares que con-
- Capítulo F. Para personas de 5 años y más
duce la DGEEC.
de edad. Pregunta 16.
Hemos estudiado los resultados de los censos
¿Qué idiomas o lenguas habla? Puede anotar
de 1992 y 2002 y, estando en la antesala de un nue-
más de una respuesta
vo censo a realizarse en 2012 hemos considerado
Opciones: guaraní / castellano / portugués / ale-
apropiado incorporar los datos de las encuestas de
mán / inglés / francés / no habla / otros (abierta)
hogares posteriores al censo del 2002. Por conven-
• Pregunta lingüística en EH 2004-2010 (se gares 2004 – 2010 si bien tiene el mismo conjunto
repite literalmente año a año) de opciones de respuesta que el censo 1992 y se re-
Sección Educación. Para personas de 5 años y fiere igualmente al dominio hogar, incluye de ma-
más. Pregunta 1. nera clara y central el criterio de frecuencia de uso.
¿Qué idioma habla … (NOMBRE)… en la casa Tras el análisis de las diferencias detectadas en-
la mayor parte del tiempo? tre los instrumentos de recolección de la DGEEC
Opciones: Sólo Guaraní / Castellano y Guaraní / y a la luz de los resultados verificados en la reco-
Sólo Castellano / Otros (abierta) / No habla lección de datos de los Censos 1992, 2002 y las
Las declaraciones obtenidas en el Censo 2002 Encuestas de Hogares de 2004, 2006, 2008 y 2010,
mediante la aplicación de dos preguntas separadas hemos concluido que a pesar de la similitud en-
– permiten diferenciar los usos lingüísticos en el tre las preguntas aplicadas, se tiene, en conjunto,
dominio hogar respecto de las lenguas que hablan diferentes grupos de datos en función de la for-
los sujetos, eventualmente en otros dominios. Si mulación de preguntas y las opciones de respuesta
bien la pregunta sobre lengua del hogar (C.22) es consignadas.
restrictiva al no permitir opciones plurales (cada 1. Pregunta que recoge la/s lengua/s usada/s
una de las opciones es de una lengua única), esta en el hogar
limitación queda subsanada con el hecho que es a. Sin el factor frecuencia (Censo 1992)
el único de los instrumentos considerados, que b. Con el factor frecuencia (Censo 2002 y
incorpora una pregunta adicional (F.16) sobre las Encuestas de Hogares)
lenguas habladas de manera general, libre de los c. Con opciones de respuestas que incluyen
criterios de dominio/frecuencia. la posibilidad bilingüe (Censo 1992 y EH)
La pregunta formulada en el Censo 1992 se re- d. Con opciones de respuesta de lengua úni-
fiere estrictamente a las lenguas que se ejercitan en ca (Censo 2002)
el hogar, independientemente de la frecuencia. El 2. Pregunta que recoge la/s lengua/s
hecho que las opciones de respuesta incluye una hablada/s por los encuestados de manera general
opción bilingüe (guaraní y castellano) proporciona (Censo 2002)
flexibilidad a la declaración que hacen los encues- En referencia al factor frecuencia debemos re-
tados en esta pregunta. calcar que:
La pregunta formulada en las Encuestas de Ho- • En la pregunta del censo 1992 se halla au-
sente, su criterio muestral. Si bien se las sigue conociendo
• En la pregunta del censo 2002 se inserta en genéricamente como EH, estas han cambiado sus
una construcción sintáctica confusa/difusa (según denominaciones técnicas en los últimos 10 años:
cómo hayan aplicado los censistas). En cuanto al Encuesta de Hogares, Encuesta Integrada de
vocabulario, adopta el término ‘habitualmente’ que hogares (EIH) y Encuesta permanente de hoga-
podría ser poco común en ciertos ambientes y seg- res (EPH). La EH 2004 es la única recolección pos
mentos sociales. 2002 que abarca la mayor parte de los departamen-
• En la pregunta de las Encuestas de Hoga- tos en los que se divide políticamente el país.
res se establece claramente el criterio de frecuencia Habiendo hecho estas aclaraciones podemos a
(‘la mayor parte del tiempo’) como filtro de las op- continuación adentrarnos en el análisis de los da-
ciones. tos.
Tal vez el ‘paréntesis’ más significativo consi-
derando estos dos aspectos (dominio hogar y fre- 1.2.3 Tratamiento de los datos en el análisis de
la distribución lingüística
cuencia) se refiere a cómo fueron traducidas/inter- La tabla y gráfico a continuación ponen en evi-
pretadas las preguntas al segmento que tiene por dencia la incomparabilidad de los resultados de la
lengua predominante al guaraní. Los cuestionarios pregunta sobre lengua del hogar (C.22) del Censo
están redactados en castellano. 2002 respecto de las demás fuentes de datos de
En los análisis que hacemos a continuación, es- la DGEEC.
tos aspectos deberán siempre ser llevados en cuen-

Tabla 4
ta para establecer el alcance de las afirmaciones. Lengua del hogar – Términos absolutos
La metodología que hemos adoptado para G G&C C O Total

C 1992 1.287.825 1.681.880 220.442 179.743 3.369.890
exponer el análisis es: partir de los datos que 2.665.757 0 1.512.556 196.542 4.374.855
C 2002
proporciona el Censo 2002 en sus preguntas EH 2.364.379 1.235.586 1.162.561 147.161 4.909.687
2004
C.22 y F.16 y complementar con los datos del
EH 2.118.051 1.791.060 1.142.974 137.937 5.190.022
2006
Censo 1992 y la Encuesta de Hogares 2004.
EH 2.191.680 1.644.061 1.410.166 153.780 5.399.687
2008
La razón por la que hemos optado por la EH
EH 2.489.042 1.589.120 1.405.676 150.818 5.634.656
2004 obedece a la diversidad intramuestral de 2010
ésta. Datos de DGEEC. Tabla de elaboración propia.
Las Encuestas de Hogares han ido cambiando

Tabla 5 además de la lengua ‘habitual’ del hogar. Lo que es
Lengua del hogar – Términos relativos posible contrastar en el Censo 2002 mediante dos
G G&C C O Total preguntas (habla en contexto hogar vs. habla en

C 1992 38,2% 49,9% 6,5% 5,3% 100,0%
general sin considerar contextos ni frecuencia) no
C 2002 60,9% 0,0% 34,6% 4,5% 100,0%
EH 2004 48,2% 25,2% 23,7% 3,0% 100,0% es posible en los demás estudios estadísticos por la
EH 2006 40,8% 34,5% 22,0% 2,7% 100,0%
ausencia de la segunda pregunta. Sin embargo, se
EH 2008 41,7% 31,2% 26,8% 0,3% 100,0%
EH 2010 44,2% 28,2% 24,9% 2,7% 100,0% puede inferir que también en los demás estudios
Datos de DGEEC. Tabla de elaboración propia. estadísticos (92, 2004-2010) la restricción de la
Gráfico 4 - Lengua del hogar pregunta al hogar y al factor frecuencia (en las EH)
podría tener efectos similares a lo que se constata
en el 2002.
Tabla 6
Lengua del hogar vs. Lenguas habladas del Censo 2002
G G&C C O
C 1992 38,2% 49,9% 6,5% 5,3%
C 2002 30,7% 59,7% 8,5% 1,1%
Datos de DGEEC. Gráfico de elaboración propia.
EH 2004 48,2% 25,2% 23,7% 3,0%
EH 2006 40,8% 34,5% 22,0% 2,7%
Tal como adelantábamos más arriba, se observa EH 2008 41,7% 31,2% 26,8% 0,3%
una notable disparidad entre los resultados de cada EH 2010 44,2% 28,2% 24,9% 2,7%
año en la pregunta sobre lengua del hogar. Por otra Datos de DGEEC. Tabla de elaboración propia.
parte, los resultados obtenidos en el Censo 2002, Gráfico 5 - Lengua del hogar vs. lenguas habladas, 2002
por la construcción de la pregunta sobre lengua del
hogar excluyen la franja bilingüe (G&C).
Tampoco se disipa esta divergencia si se com-
para las lenguas habladas según lo recoge la pre-
gunta F.16 del censo 2002 con las lenguas del hogar
de los demás estudios estadísticos. Datos de DGEEC. Gráfico de elaboración propia.
La incorporación de la pregunta sobre lenguas En el gráfico a continuación analizamos el con-
habladas en 2002 pone en evidencia la diglosia. Un traste de los resultados de la lengua del hogar y las
importante segmento declara hablar otras lenguas lenguas habladas según lo recoge el censo 2002 en
sus preguntas C.22 y F.16. datos de EH 2004 nos señalan el comportamien-
Gráfico 6 - Habla del hogar vs. Habla general to lingüístico dentro del hogar la mayor parte del
tiempo, lo que no significa que los integrantes del
hogar no dispongan de la capacidad de comuni-
carse además en otros idiomas o combinaciones de
idiomas fuera del hogar y con cierta frecuencia.
1.2.4 Variantes dentro del bilingüismo guaraní-

castellano
A pesar que los datos que estamos consideran-
Se nota aquí que la franja que declara hablar do suponen la capacidad de comunicarse en una o
ambas lenguas oficiales (G&C) absorbe a las de- más lenguas, nada hay sobre la competencia/profi-
claraciones monolingües de la lengua del hogar. La ciencia lingüística de los hablantes, salvo en estu-
franja bilingüe absorbe la mitad a de los hablantes dios aislados y con muestras reducidas.
provenientes de ‘hogares guaraní’ y tres cuartos de Tomando en cuenta el ejercicio de agrupación
los hablantes provenientes de ‘hogares castellano’. de los casos bilingües en función de la lengua del
Fijándonos en la declaración de la/s lengua/s hogar aplicado por Carlos Carrera14 hemos elabo-
hablada/s en el censo 2002, y comparándola con rado una tipología similar pero centrándonos en
los resultados de la EH 2004 (a sólo dos años de ese los intereses de nuestra investigación y siguiendo
censo) (Gráfico 5) podemos observar una notable otros criterios de agrupación.
diferencia entre las proporciones de la distribución Hemos clasificado los resultados de los cruza-
lingüística. Se puede inferir que estas diferencias mientos de las preguntas C.22 y F.16 del Censo
podrían estar influidas por la restricción que la EH 2002 según los siguientes criterios:
hace al dominio hogar y el factor frecuencia: ‘la • Guaraní (G): Declara hablar solamente
mayor parte del tiempo’. una de las lenguas oficiales: guaraní.
La EH 2004 a pesar que incluye una opción
de respuesta bilingüe (guaraní y castellano) sigue
circunscribiéndose al hogar. No indaga sobre las 14 Investigación sobre diversidad cultural y

desarrollo humano: Una caracterización de los diversos
lenguas que habla el encuestado en otros dominios grupos lingüístico-culturales del Paraguay. En: Diálo-
gos sobre identidad y diversidad cultural en Paraguay.
y con otras frecuencias. En última instancia, los PNUD, 2004.
• Castellano (C): Declara hablar solamente Mediante un filtro diferente15 y siguiendo di-
una de las lenguas oficiales: castellano. ferentes intereses, nuestra clasificación comparada
• Guaraní-Castellano (GC): Declara hablar con la de Carrera llegó a resultados muy similares
ambas lenguas oficiales y habita en hogar donde la al menos en cuanto a las lenguas oficiales.
lengua habitual es el guaraní. Tabla 8
• Castellano-Guaraní (CG): Declara hablar Clasif. de este estudio %

G 30,4%
ambas lenguas oficiales y habita en hogar donde la GC 32,6%
CG 25,5%
lengua habitual es el castellano.
C 8,4%
• Guaraní & Castellano (G&C s/d H): De- GyC s/d H 1,1%
O 2,0%
clara hablar ambas lenguas oficiales pero o no se
disponen de datos del hogar o habitan en hogares Tabla 9

Clasif. Carrera %
donde es habitual una lengua extranjera o indíge-
Guaraní parlantes 27,3%
na. Guaraní bilingües 33,6%
Castellano bilingües 26,0%
• Otros (O): Otras situaciones lingüísticas. Castellano parlantes 8,0%
Este ejercicio analítico nos permite inferir la -- --
Otros* 5,0%
mayor o menor competencia lingüística en una y
Carreras, 2004.
otra lengua oficial. Gráfico 7 - Habla lenguas oficiales considerando lengua del
hogar
En el caso de los que declaran hablar solo una
lengua, evidentemente, la lengua declarada es la
única lengua en la que poseerán competencias.
Cuando se declara hablar otra/s lengua/s además
de la lengua habitual del hogar, la inferencia de
competencias para la lengua del hogar es válida al

Datos de DGEEC. Gráfico de elaboración propia.
menos hasta cierta edad y en las capacidades orales
(entender auditivamente y hablar) ya que este es

15 Carrera aplica el filtro cuantitativo: cantidad
el género comunicacional por excelencia del hogar de personas en el hogar (más/menos que la mitad de
los miembros) que declaran hablar otra lengua distinta
principalmente durante el proceso de socialización a la lengua habitual del hogar.
* Carrera hace la distinción entre diversas lenguas
de las nuevas generaciones. extranjeras y lenguas indígenas. Aquí se representa la
sumatoria de esta diversidad.
En este cuadro, el término monolingüe se re- respectiva cultura […] La primacía de una misma
cultura —aceptando obviamente la presencia de
fiere a que habla solo una de las lenguas oficiales, sectores sociales diferenciados— y dos códigos
lingüísticos que coexisten sin conflicto alguno,
lo que no excluye que eventualmente hable otra confieren al contexto características sociales y
educativas muy particulares. […] El bilingüismo
lengua que no sea oficial. A diferencia del gráfico paraguayo se caracteriza por la extensión y uso
de ambas lenguas. La complementariedad en las
1 con que iniciamos este capítulo, donde se consi- funciones de cada una depende, en gran medida,
del tipo de estrato y situación social en que la
deró el monolingüismo absoluto (del guaraní) aquí relación lingüística se lleve a cabo.
se trata de un monolingüismo relativo al universo Corvalán, 1994
de las lenguas oficiales.

1.3 Lengua y población
Las cifras señalan que el 32,6% es bilingüe y
Antes de profundizar en lo lingüístico se deben
eventualmente tendría mayor competencia en gua-
establecer algunas especificidades de la demografía
raní y el 25,5% es bilingüe con eventualmente ma-
paraguaya.
yor competencia en castellano. Hay un 1,1% (GyC
El primero de los aspectos demográficos que
s/d H u otro) que declara hablar ambas lenguas
hay que señalar es que hay una distribución des-
oficiales pero que los datos del censo no permiten
igual de la población en el territorio. Según los da-
identificar la lengua del hogar o los encuestados
tos del 2002, el 36,8% de la población se concentra
proceden de hogares donde habitualmente se usa
en el Dpto. Central y la Capital. El aspecto demo-
lengua extranjera o lengua indígena.
gráfico más divulgado es que más del 90% de la po-
Parafraseando a la autora con la que iniciamos
blación habita en el 40% de la superficie territorial
este capítulo: el bilingüismo es una realidad comple-
(Región Oriental).
ja (y no un estereotipo). Si bien los números señalan
El análisis de los fenómenos poblacionales a
que existe una importante proporción de monolin-
menudo recurre a modelos de división territorial,
güismo en el país, todavía mayor es la proporción
ya sea utilizando la división política departamen-
que declara manejar ambas lenguas oficiales.
tal, u otros modelos menos convencionales como
Las constataciones de este estudio abonan a las
por ejemplo trazando divisiones conforme a las di-
afirmaciones autorizadas (por la especialización de
námicas históricas entre zona agrícola tradicional
sus autores) que validan la tesis que el Paraguay es
y la nueva frontera agrícola, o estableciendo áreas
un país bilingüe.
de influencia por contacto limítrofe o el trazado de
La complejidad de nuestra situación
sociolingüística es la de no poder afirmar que
las rutas asfaltadas, entre otros. Desde la disciplina
existe una relación unívoca entre cada lengua y su
de la Geografía Humana viene difundiéndose el En la tabla a continuación pueden apreciarse
criterio de establecer territorios y subregiones en los datos sobre población y superficie de los cua-
función de los efectos de la dinámica productiva. drantes trazados en el mapa del Paraguay16.
Por nuestra parte, hemos adoptado el modelo Tabla 10
de cuadrantes para realizar los análisis de los fe- Cuadrante Habs. % Km2 %
Occ. 114.128 2,6% 246.925 60,7%
nómenos lingüísticos y su distribución geográfica.
Or. NO 417.403 9,5% 38.053 9,4%
Por el carácter general de este capítulo, considera- Or. NE 211.696 4,8% 27.600 6,8%
Or. SO 2.175.533 49,3% 37.938 9,3%
mos pertinente este corte analítico.
Or. SE 1.494.153 33,9% 56.236 13,8%
El modelo de cuadrantes tal como lo hemos Total 4.412.913 100,0% 406.752 100,0%

aplicado traza una línea imaginaria (siguiendo los
límites departamentales) para dividir el territorio Esta división al basarse en los parámetros es-
geoespacialmente donde el Río Paraguay ejerce de pacial/políticos del territorio permite inferir la di-
división entre Región Occidental y Región Orien- versidad de situaciones poblacionales generadas a
tal, los límites departamentales paralelos a las Ru- partir de la relación con la extensión. Se observa
tas 2 y 7 ejercen de división entre Norte y Sur y los por ejemplo que la sumatoria de la superficie de
límites departamentales paralelos a la Ruta 8 ejer- los departamentos que se hallan al Norte respec-
cen de división Este y Oeste. to de las Rutas 2 y 7 (los de la Región Occidental
y los de los cuadrantes Or. NO y Or. NE) abarca
el 76,9% del territorio nacional en el cual habita
solo el 16,9% de la población del país. Lo contrario
ocurre con los cuadrantes del sur donde no solo se
registra una mayor densidad poblacional sino ade-
más un mayor número de departamentos.
Es interesante considerar la antigüedad de la
división departamental ya que de alguna manera
refleja el dinamismo histórico de los cuadrantes.
En los cuadrantes NO, SO y SE de la región Orien-

16 El mapa corresponde a la página oficial de la
Vicepresidencia de la República (www.vicepresidencia.
gov.py) Hemos trazado los cuadrantes y sus rótulos
sobre ese mapa original.
tal se encuentran los departamentos basados en las la separación territorial en mayor parte, del depar-
poblaciones más antiguas del país (a excepción de tamento de San Pedro.
Alto Paraná). Esta antigüedad sin embargo no ha En el siguiente mapa se observa la diferencia
sido sinónimo de integración. entre las divisiones departamentales entre el Norte
Si bien los departamentos de Concepción y y el Sur válido por el periodo 1906 al 1945.
San Pedro, (Or. NO) ya son incluidos en tanto ta-
les en la primera Ley de División Territorial de la
República (1906) estos departamentos han sufrido
históricamente el inconveniente de la comunicabi-
lidad. El río Paraguay ha sido la vía de acceso por
excelencia a estos departamentos y especialmente
para Concepción. Ninguno de los proyectos de
infraestructura vial emprendidos por el Estado
se orientó hacia el Norte, desde la instalación del
ferrocarril iniciado por C.A. López y expandido
posteriormente a inicios del siglo XX por capitales

Fuente: Vázquez, 2006
extranjeros, hasta el auge de las rutas asfaltadas a
mediados también del siglo XX. El recorrido histórico del trazado departamen-
Más aun debe considerarse que Concepción co- tal es un indicador de la diferencia de dinamismo
linda (río de por medio) con otros dos territorios poblacional entre los departamentos y señala el
no integrados: el Chaco paraguayo y el Matto Gros- diferenciado proceso de integración territorial. La
so brasileño (o plataforma Centro-Oeste como lo creación de los tres departamentos más recientes
denomina De Couto e Silva en su Geopolítica). de la región Oriental guarda relación con el esfuer-
Al igual que Concepción, el departamento de zo integrador del Estado de la franja Este. Amam-
San Pedro constituyó una amplia zona que se ex- bay y Alto Paraná en 1945 y Canindeyú en 1973,
tendía desde el Río Paraguay en el Oeste, hasta siendo los tres, desmembraciones parciales de los
los límites con el Brasil al Este. De hecho, el de- departamentos de Concepción y San Pedro.
partamento de creación más reciente en la región Como veremos a continuación, el tránsito de la
Oriental, que es Canindeyú (1973), es producto de integración territorial se refleja en los usos lingüís-
ticos de los cuadrantes según los datos del censo
2002.
Tabla 11
Distribución lingüística por cuadrantes
G C GC CG O G&C s/d H Total
Occ 32.125 9.783 33.936 14.546 17.125 6.613 114.128

Or NO 259.346 6.808 118.121 27.240 4.074 1.814 417.403
Or NE 83.119 15.518 59.376 26.159 22.296 5.228 211.696
Or SO 599.651 71.899 538.941 229.774 39.656 14.232 1.494.153
Or SE 368.841 267.946 689.665 826.440 3.197 19.444 2.175.533
País 1.343.082 371.954 1.440.039 1.124.159 86.348 47.331 4.412.913
G C GC CG O G&C s/d H Total

Occ 28,1% 8,6% 29,7% 12,7% 15,0% 5,8% 100%
Or NO 62,1% 1,6% 28,3% 6,5% 1,0% 0,4% 100%
Or NE 39,3% 7,3% 28,0% 12,4% 10,5% 2,5% 100%
Or SO 40,1% 4,8% 36,1% 15,4% 2,7% 1,0% 100%
Or SE 17,0% 12,3% 31,7% 38,0% 0,1% 0,9% 100%
País 30,4% 8,4% 32,6% 25,5% 2,0% 1,1% 100%
Gráfico 8 -Habla solo una de las lenguas oficiales: Guaraní
El gráfico de arriba muestra la distribución de
la población que dice hablar solo guaraní. Si toma-
mos como parámetro la distribución a nivel país

de la población que habla una sola de las lenguas Además del fenómeno que la difusión del cas-
oficiales (el guaraní) vemos que dos cuadrantes se tellano como única lengua oficial es mayor en los
destacan por distanciarse notablemente de este pa- cuadrantes donde también existe la mayor propor-
rámetro: el del noroeste oriental que duplica a la ción de personas que no hablan ninguna de las len-
media del país y el del cuadrante sudeste oriental guas oficiales, se observa también otro fenómeno
en el que la proporción constituye poco más que la que llama la atención y se refiere al cuadrante su-
mitad de la media país. deste. Sería de esperar que en este cuadrante, don-
Gráfico 9 - Habla solo una de las lenguas oficiales: Castellano de existe un antecedente histórico de migraciones
extranjeras, fundamentalmente en los departa-
mentos de Alto Paraná, Itapúa y Guairá la difusión
del fenómeno de hablar solo otras lenguas fuera
alto, sin embargo, el gráfico muestra que es peque-
ña la proporción poblacional que se inscribe en si-
tuaciones que no incluyen las lenguas oficiales.

La distribución del castellano como única len- Cabe acotar que los resultados del Censo 2002
gua oficial hablada se distribuye de manera bas- señalan al alemán y el portugués como lenguas ex-
tante más irregular respecto de la media país. Es tranjeras más difundidas a nivel país. Las diversas
destacable el hecho que los dos cuadrantes que más lenguas indígenas no superan el 1% considerando
se aproximan al parámetro nacional (Occidental y los casos de monolingüismo y bilingüismo.
Noreste) son los que también reúnen proporcio- En el siguiente gráfico ingresamos al espectro
nalmente mayor población que declara no hablar de la población que declara hablar ambas lenguas
ninguna de las lenguas oficiales. oficiales.

Gráfico 10 - Otras situaciones lingüisticas que no incluyen Gráfico 11 - Habla ambas lenguas oficiales y reside en hogar
las lenguas oficiales guaranihablante
Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia. Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia.
En cuanto a los casos de bilingüismo guaraní- mente podemos resumir que:
castellano que declaran habitar en un hogar donde La distribución del bilingüismo entre las perso-
el guaraní es la lengua habitual (GC) puede obser- nas que declaran hablar habitualmente el guaraní
varse una distribución bastante homogénea. Com- en sus hogares es la situación lingüística más regu-
parativamente respecto de la media país, la pro- larmente distribuida en todo el territorio con leves
porción es levemente menor en los cuadrantes del diferenciaciones entre cuadrantes. También es la
norte y la Región Occidental y levemente superior situación que agrupa al mayor número de perso-
en el cuadrante sudoeste. nas en el país.
En cuanto a la difusión del bilingüismo entre Si bien el monolingüismo guaraní es el segun-
las personas que declaran que el castellano es la do grupo en términos de volumen, la distribución
lengua habitual del hogar (CG), el siguiente gráfico del fenómeno en los cuadrantes es muy irregular.
vuelve a trazar una distribución marcadamente di- Se encuentra difundido de manera muy similar en
ferenciada en los cuadrantes. los cuadrantes sudoeste y nordeste y escasamente
Gráfico 12 -Habla ambas lenguas oficiales y reside en hogar difundido en el cuadrante sudeste. La proporción
hispanohablante
en el cuadrante noroeste es singularmente mayor,
coincidiendo con el largo historial de dificultades
de integración territorial de este cuadrante.
Incorporando aquí el factor de integración te-
rritorial debemos explicar que si bien el cuadrante
nordeste constituyó históricamente parte del terri-

torio menos integrado de la región Oriental, a par-
tir de la mitad del siglo XX se dieron dos fenóme-

Aquí, todos los cuadrantes a excepción del cua-
nos que modificaron sustantivamente su situación
drante sureste se ubican en una proporción menor
de aislamiento. Lo primero fue el avance hacia el
respecto de los valores obtenidos a nivel país. Den-
Oeste de las ‘fronteras móviles’ desde el Brasil, y lo
tro de este grupo puede se observar la proporción
segundo fue la ‘apertura hacia el Este’ de la política
significativamente menor del cuadrante noroeste.
de integración territorial paraguaya. La intensidad
Considerando la distribución de las diferentes
de ambas sirvió para generar una dinámica propia
situaciones lingüísticas en los cuadrantes breve-
en este cuadrante que se independizó de las diná-
micas de sus departamentos originarios. hoy el departamento del Alto Paraguay es consi-
Por último, la distribución del bilingüismo en- derado el menos integrado de todo el territorio
tre las personas que declaran hablar habitualmente nacional.
el castellano en sus hogares es la situación lingüís- El factor numérico de la población de la Re-
tica más irregularmente distribuida y en términos gión Occidental sirve a menudo como argumento
numéricos, es la tercera situación lingüística más para excluirla de los estudios e investigaciones, sin
difundida en el país. Se destaca singularmente el embargo, las cifras de las que se disponen señalan
cuadrante sudeste que como mínimo duplica a las que se están generando ahí nuevas dinámicas cada
proporciones verificadas en los demás cuadrantes. vez integradas a la región Oriental especialmente
Un paréntesis muy especial se debe hacer res- a través del corredor de los cuadrantes noroeste y
pecto del cuadrante Occidental cuyo proceso de noreste.
integración territorial es el más reciente de todos.
Ahí el aislamiento y la composición poblacional 1.3.1 Distribución lingüística a nivel departa-

mental
principalmente de extranjeros e indígenas han tra- Un análisis a nivel departamental puede mos-
zado una distribución lingüística muy particular. trar cuan homogéneamente o no se distribuyen los
La construcción de la ruta Transchaco (1956-1961) usos lingüísticos.
fue resultado de la iniciativa de las colonias me- Tomando en consideración las lenguas habla-
nonitas asentadas en el Chaco central17 y no de das independientemente de la lengua habitual del
la iniciativa del gobierno central que recién en un hogar del censo 2002 hemos elaborado un ranking
segundo momento de la integración (1978) llevó departamental que se compara con la distribución
adelante la construcción del puente de enlace entre media de los usos lingüísticos a nivel país.
la región Oriental y la Occidental. Todavía hasta En el cuadro a continuación los departamentos
17 La extrema necesidad de las colonias meno- aparecen ordenados por la mayor difusión del mo-
nitas del Chaco central de generar ingresos monetarios
les obligó, a inicios de la década de 1950, a buscar nolingüismo guaraní.
acceso al mercado nacional, especialmente Asunción,
para lo cual contaron con un gran apoyo financiero y
político de los menonitas norteamericanos, quienes a
través del departamento de Estado de los Estados Uni-
dos ofrecieron al Estado paraguayo la financiación de
la construcción de la ruta Transchaco. Esta ruta ha sido
crucial para el desarrollo de las colonias menonitas y
de la actividad ganadera del Bajo Chaco, pues posibili-
tó el acceso a los mercados nacionales y, posteriormen-
te, a los internacionales. (Vázquez, 2006, p. 29)
Tabla 12
G C G&C O Total
País 30,4% 8,4% 59,2% 2,0% 100,0%
San Pedro 67,9% 1,0% 30,0% 1,1% 100,0%

Caazapá 58,6% 2,0% 36,9% 2,5% 100,0%
Caaguazú 53,9% 2,5% 41,9% 1,6% 100,0%
Concepción 52,0% 2,7% 44,6% 0,8% 100,0%
Canindeyú 50,8% 4,0% 29,6% 15,5% 100,0%
Guairá 45,8% 2,8% 50,8% 0,6% 100,0%
Paraguarí 43,4% 2,0% 54,6% 0,0% 100,0%
A Paraguay 42,5% 4,2% 47,2% 6,1% 100,0%
Cordillera 36,1% 3,0% 60,8% 0,1% 100,0%

Boquerón 35,6% 6,6% 25,9% 31,9% 100,0%
Ñeembucú 31,9% 5,0% 63,1% 0,0% 100,0%
Itapúa 31,3% 8,0% 59,9% 0,7% 100,0%
Alto Paraná 30,1% 5,4% 58,8% 5,7% 100,0%
Misiones 28,0% 4,8% 67,1% 0,1% 100,0%
Amambay 25,6% 11,2% 58,5% 4,6% 100,0%
Pte. Hayes 22,4% 10,2% 59,7% 7,7% 100,0%
Asunción 10,3% 20,3% 69,0% 0,4% 100,0%

Central 10,2% 13,5% 76,2% 0,1% 100,0%
En el ránking se pueden observar tres grupos: agrupa a los departamentos donde el monolin-
el primero que reúne a los departamentos donde güismo guaraní se aproxima a la media país (+/- 7
el monolingüismo guaraní está por encima de diez puntos), y, el tercer grupo donde el monolingüis-
puntos o más que la media del país; el segundo, que mo guaraní está muy por debajo de la media país
(un tercio de la media).

Gráfico 13 - Ranking departamental por monolinguismo guaraní

En el gráfico se observa a simple vista que el se- que no son las oficiales. En el gráfico que se halla
gundo segmento en importancia es el del bilingüis- a continuación se observa el ránkin departamental
mo (G&C), salvo en el caso del Dpto. Boquerón según la difusión del bilingüismo.
donde más del 30% declara hablar otras lenguas
Gráfico 14 - Ranking departamental por bilingüismo
Aquí los extremos son menos pronunciados y tienen un bilingüismo similar a la media. Un gru-
aunque se pueden identificar grupos, el más nu- po de departamentos están por encima de la me-
meroso es el que reúne a los departamentos que dia: Central, Asunción, Misiones y Ñeembucú. La
Gráfico 15 - Ranking departamental según monolingüismo castellano

mayor distancia inferior respecto de la media país Los casos más destacados son sin dudas Boque-
es de aproximadamente la mitad lo cual se observa rón y Canindeyú. El primero no es departamento
en el cuarto grupo (San Pedro, Canindeyú y Bo- de frontera y es asiento de la comunidad menoni-
querón). ta y de varias comunidades indígenas. Canindeyú,
El ránking según el monolingüismo castellano por su parte, sí es departamento fronterizo con el
se en el gráfico 15. Brasil y las comunidades indígenas, si las hay, son
Este ránking muestra que solo en Asunción el poco significativas en términos numéricos. Nótese
monolingüismo castellano es ostensiblemente ma- que más de la mitad mayoría de estos departamen-
yor que la media país. El segundo grupo, donde las tos (Alto Paraguay, Amambay, Canindeyú y Alto
proporciones son también superiores a la media, Paraná) se inscriben en la línea fronteriza Este con
los márgenes son muy próximos. En el tercer grupo el Brasil.
es difícil establecer un corte dado el tamaño de los La conclusión más amplia a la que se puede lle-
márgenes. El criterio ‘mitad o menos que la mitad’ gar tomando los primeros tres gráficos de la distri-
estaría estableciendo un cuarto grupo integrado bución de las lenguas oficiales a nivel departamen-
por Canindeyú, Cordillera, Guairá, Concepción, tal es que se detecta comportamiento homogéneo:
Caaguazú, Caazapá, Paraguarí y San Pedro con la Capital y Central se ubican en grupo de extremo
menor difusión del monolingüismo castellano. siempre y San Pedro se ubica en el grupo de extre-
Por último, no deja de ser interesante observar mo opuesto siempre. Es como si éstos fueran los
la distribución de la población que no habla las extremos del contínuum lingüístico.
lenguas oficiales a nivel departamental. (Grafica-
mos solo los departamentos donde otras lenguas 1.3.2 Distribución lingüística en los ambientes
rural y urbano
superan a la media país). Uno de los argumentos más difundidos en re-
Gráfico 16 - Ranking por otras lenguas ferencia a la los usos lingüísticos en Paraguay es la
relación que existe entre los usos lingüísticos y el
clivaje urbanidad-ruralidad.
[…] la distribución del monolingüismo
y del bilingüismo paraguayo es, en
general, sectorial, y está vinculado con
el tipo de población rural o urbana.
Palacios Alcaine, 2004

Datos proveídos por la DGEEC, Gráfico, elaboración propia
Al ingresar a este plano del análisis, pareciera rural.
ser que el trabajo de los esposos Service, Tobatí: La distinción entre lo urbano y lo rural ha sido
Paraguayan town, sigue teniendo vigencia como (y aun es) una convención que se adopta a prio-
punto de debate. ri y la mayoría de los estudios adopta los criterios
Como la lengua guaraní se usa más en el censales: densidad poblacional, y la funcionalidad

campo, donde reside la mayoría de la población,
y el castellano se usa más en las áreas urbanas, económica de los habitantes en la actividad y em-
se podría decir que hay una cultura rural y
otra urbana; pero -por la gran movilidad social pleo en el sector secundario o de los servicios.
entre campo y ciudad- en las ciudades nadie
es ajeno a las costumbres y usos campesinos. Particularmente, hemos realizado investiga-
También hay pocas cosas de la cultura ciudadana
que el campesino no conoce porque ambas ciones en las que hemos distinguido entre urbano
culturas han estado en contacto por mucho
tiempo, solamente que el campesino no puede y urbano del interior ya que hasta recientemen-
participar de esta cultura, está forzado a vivir
en las costumbres que funcionan para él bajo te, las ciudades del interior del país comportaban
circunstancias económicas particulares y que es
incapaz de cambiar. diferencias respecto de las urbes más nítidamen-
Service, 1954 te identificables principalmente considerando la
Otro aspecto, aparte de la existencia o no de di- disponibilidad infraestructural y la prestación de
ferentes culturas entre el ámbito rural y el urbano servicios.
se refiere a la categorización de lo urbano. Sin embargo, el rápido avance y difusión de la

Los sociólogos paraguayos deberían tecnología ha venido transformando las caracterís-
matizar qué se entiende por rural y qué por
urbano, ya que, en mi opinión, las periferias ticas internas de las ciudades del interior. El mayor
o suburbios de los centros urbanos más
poblados tienen mayor semejanza con o menor aislamiento respecto de las regiones más
las zonas rurales que con las urbanas. En
cualquier caso, resulta muy interesante dinámicamente intensas ha sido transformado
comparar índices económicos, sociales
y de alfabetización de las zonas rurales y mediante la accesibilidad a los medios modernos
urbanas para comprender las diferencias
de comunicación y difusión. La telefonía celular y
estructurales que subyacen a una y a otra.
la competencia de lo audiovisual (TV) con lo me-
Palacios Alcaine, 2004
ramente auditivo (Radio) y, por qué no decirlo, la
De hecho, el propio censo del 2002 incluye en
irrupción de las motocicletas a precios popular-
algunos departamentos la clasificación urbano,
mente accesibles, (tanto en términos de adquisi-
suburbano y rural. En realidad, lo suburbano tal
ción como de uso y mantenimiento), han recon-
como lo clasifica el censo, se refiere a los poblados
figurado la ubicación mental de los habitantes que
pequeños insertos en un medio eminentemente
tienen acceso a estos medios. Deben sumarse los
servicios financieros y bancarios que se han multi- Tabla 13

País Urbano Rural
plicado en las ciudades del interior (tarjetas de cré-
Televisor 87,7 94,8 76,7
dito, pago de salarios a través de tarjetas de débito, Teléfono línea fija 19,1 30,2 2,1
Teléfono móvil 85,1 90,0 77,4
cajeros automáticos, etc.). Moto 39,5 32,2 50,7
…el castellano tiene un ámbito social… Computadora 19,3 29,0 4,4
la gente está entendiendo castellano porque Internet 13,8 21,3 2,4
tiene la televisión, porque tiene la radio, Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.
porque tiene la comunicación, todo en
castellano y podemos decir que el ambiente Antes de entrar a analizar la relación entre área
social suple esa carencia de la escuela. Para el
guaraní no suple la sociedad eso, solamente de habitación y lengua debemos mencionar el pro-
trae lo que en la escuela le dieron y, si en la
escuela le dieron solamente la comunicación ceso de urbanización en el que ha ingresado el país.
gramatical, no le sirve absolutamente de
El censo de 1992 reveló que el país dejó de estar
nada en su comunidad, entonces no sabe
hablar conformado por una población mayoritariamen-
Entrevista a expertos, 2011
te rural (Rural, 48,6% y Urbana 51,4%). El censo
Todavía no se puede generalizar sobre el im-
del 2002 señaló la tendencia de crecimiento de la
pacto de la comunicación vía internet por los cos-
población urbana a costa de la rural. Las cifras
tos de los equipos informáticos, por la experticia
de 2002 señalan una distribución poblacional del
básica que su utilización reclama, y por la gama de
57.4% en áreas urbanas y el 42.6% en áreas rurales.
necesidades a las que da respuesta. No obstante, ha
El fenómeno de la urbanización puede ser
aumentado notablemente en el interior del país el
considerado desde la perspectiva del crecimiento
número de los ‘cyber’ (puestos de renta horaria de
poblacional en los espacios urbanos (ya sea por
equipos informáticos y uso del servicio de inter-
natalidad y/o migración) o por el desarrollo de es-
net). Ya sea como fruto de una necesidad real o del
pacios urbanos en el territorio.
consumismo, esta tecnología más costosa y com-
Esto último se ha abordado desde la perspec-
pleja se está difundiendo.
tiva de la geografía humana señalando la relación
La siguiente tabla resume la disponibilidad a ni-
entre dinamismo urbano y desarrollo regional.
vel país de estos recursos tecnológicos en el hogar
A diferencia de otros espacios urbanos que
surgieron por el crecimiento de la producción
según los resultados de la encuesta de hogares de
de un solo modelo productivo, las ciudades de
interior representan un fenómeno más complejo
2010.
e integrador de varios sectores productivos: la
agricultura tecnificada, la agricultura familiar y
la ganadería. Las ciudades de interior emergen,
crecen y se diversifican independientemente de
la cantidad de población urbana que disponen.
[…] La modernización productiva, logística, de pregunta sobre la lengua habitual del hogar en el
infraestructuras y de servicios adquiere un matiz
especial en las ciudades, que se convierten en censo 2002, refuerzan la tesis que sostiene la rela-
plataformas aglutinantes de nuevos servicios.
Las ciudades son las entradas privilegiadas ción entre las respectivas lenguas oficiales y el ám-
a la modernidad y a las oportunidades, no
solo para la población urbana como podría bito de residencia.
pensarse, sino sobre todo a la población rural
que vive intensas modificaciones y requiere Tabla 14
una redefinición. Desde esta perspectiva,
las ciudades del interior son escenarios en
construcción y procesos aun no culminados. Urbano Rural País
La diversidad de actores y la llegada de las
empresas son pilares sobre los cuales se seguirán Guaraní es la len- 24,6% 35,9% 60,4%
construyendo y expandiendo las mismas. gua habitual del
Vázquez, 2011 hogar
La diversidad urbana que puede hallarse hoy Castellano es la 31,1% 3,2% 34,3%
lengua habitual
en día en el territorio nacional ha de ser llevada del hogar
en cuenta a la hora de adoptar la distinción rural- Otras lenguas son 1,1% 3,3% 4,5%
habituales en el
urbano convencional ya que implican dinámicas hogar
regionales. Con esto queremos significar que la Sin datos de len- 0,6% 0,2% 0,9%
gua habitual del
convención rural-urbano sigue teniendo validez hogar
pero que ha ampliado sus significados. Total 57,4% 42,6% 100,0%

Habiendo hecho esta salvedad, podemos ob-
servar el fenómeno lingüístico según el ámbito de

Gráfico 17 - Lengua habitual del hogar Urbano/ Rural
residencia.
Si vamos a hablar de Ciudad del Este,
Encarnación, Concepción, también tienen sus
particularidades en el manejo del idioma. En los
diferentes departamentos. Generalizamos como
contexto urbano pero al estar allí, uno se siente
más en un contexto rural.

Censo 2002, DGEEC, Gráfico, elaboración propia.
Metodológicamente hemos considerado las ca-
tegorías urbano-rural tal como se presentan en el

Se nota, sin embargo, que la relación entre zona
censo del 2002. La categoría ‘suburbana’ que apa-
de residencia y lengua habitual del hogar afecta
rece para algunos departamentos fue incluida en la
más al castellano que al guaraní tal como lo refle-
categoría rural.
jan las proporciones del gráfico. Mientras el 60,4%
Primeramente, los resultados obtenidos en la
de los hogares guaraní a nivel país se compone de Este gráfico nos da una primera aproximación
proporciones similares entre rural y urbano, la di- a la distribución lingüística de contraste entre las
ferencia de proporciones respecto de los hogares proporciones a nivel país y las proporciones de los
castellano es de alrededor del 90% entre el ambien- ámbitos urbano y rural.
te rural y el urbano. Otro aspecto, aunque propor- Al igual que en el gráfico anterior, los datos re-
cionalmente menos significativo es que dos tercios velan que el hablar castellano es un fenómeno emi-
de los hogares que tienen por lengua habitual otras nentemente urbano, ya sea como monolingüismo
lenguas que no son las oficiales, se afincan en el o como bilingüismo.
ambiente rural. Igualmente aquí se puede observar con mayor
Tomando la pregunta que indaga sobre las len- precisión la distribución del monolingüismo gua-
guas habladas (independientemente de la lengua raní que se halla más difundido en el ambiente ru-
del hogar) se obtiene otra visualización de la dis- ral y que en general constituye aproximadamente
tribución de las lenguas oficiales. un tercio de los casos.
Tabla 15 La complejización que agrega el bilingüismo

como situación de los hablantes reclama observar
Urbana Rural País
Habla solo una lengua 8,2% 22,2% 30,4% cómo se distribuye al interior de los ámbitos rural
oficial: Guaraní
Habla solo una lengua 7,2% 1,2% 8,4% y urbano como totalidades.
oficial: Castellano
Tabla 16
Habla ambas lenguas 41,6% 17,6% 59,2%
oficiales
Urbana Rural
Otras situaciones 0,4% 1,5% 2,0%
lingüísticas Habla solo una lengua 14,3% 52,2%
oficial: Guaraní
Habla solo una lengua 12,6% 2,8%
oficial: Castellano
Gráfico 18 Habla ambas lenguas 72,4% 41,4%
oficiales
Otras situaciones lin- 0,7% 3,6%
güísticas
Total 100,0% 100,0%

Gráfico 20 población abre un panóptico interesante sobre la
conducta lingüística.
El censo de 1992 es una fuente de datos refe-
rencial siempre considerando que los resultados
obtenidos son declarativos. El hecho de incluir una
opción bilingüe (Guaraní y Castellano) entre las
posibles respuestas sin que medie el criterio de fre-

cuencia restringen las interpretaciones al límite de
En este cuadro se puede distinguir la influen- poder concluir que el hogar es o no un ámbito ex-
cia de la lengua habitual del hogar respecto del uso clusivo de una u otra lengua. Eventualmente se po-
de las lenguas oficiales. Las cifras dictan que en el dría inferir esa exclusividad a partir de las respues-
marco país, en el ámbito urbano el 17,9% eventual- tas que seleccionaron las opciones no bilingües.
mente posee competencias en la lengua del hogar Tabla 18
(guaraní) y alguna competencia en la lengua caste- Urbana Rural País

Las personas del ho- 6,8% 31,5% 38,2%
llana. Casi a la inversa, en el ámbito rural, el 14,8% gar hablan entre sí
Guaraní
eventualmente posee competencias en la lengua Las personas del ho- 5,9% 0,7% 6,5%
gar hablan entre sí
del hogar (castellano) y alguna competencia en la Castellano
lengua guaraní. Las personas del ho- 37,8% 12,1% 49,9%
gar hablan entre sí
Nuevamente aquí, se evidencia el peso que ejer- Guaraní y Castellano
Las personas del ho- 1,0% 4,4% 5,3%
ce el bilingüismo guaraní-castellano del ámbito ur- gar hablan entre sí
otras lenguas
bano en la composición lingüística a nivel país. Y, Censo 2002, DGEEC. Tabla de elaboración propia.
expresamente la proporción de bilingües de hoga- Gráfico 21 - Lenguas del hogar, 1992.
res donde el castellano es la lengua habitual.

…de hecho dominan ambas lenguas, oralmente
dominan ambas lenguas, todos los chicos de la
ciudad. En los chicos del campo se detecta la
segunda… el castellano como la lengua menos
desarrollada en el aula, si bien él entiende
La posibilidad de cruzamiento entre lengua ha-

bitual del hogar y las lenguas que declara hablar la
Si bien numéricamente hay variaciones entre si bien estaría señalando la frecuente vigencia del
los resultados del censo 1992 y 2002 se puede apre- bilingüismo en el hogar, todavía subsisten otras
ciar que las proporciones y las composiciones son cuestiones como la selección de una u otra lengua
muy similares comparando este gráfico con el del según situaciones o según los interlocutores. ¿Son
2002 (gráfico 18). ambas lenguas utilizadas indistintamente o existen
A nivel de las lenguas usadas en el hogar tam- patrones para el uso de una u otra lengua?
bién en 1992 se observa que el bilingüismo y el mo- Tabla 19

Urbana Rural País
nolingüismo castellano son fenómenos eminente-
mente urbanos y que el monolingüismo guaraní es Guaraní usa en el hogar 16,2% 31,9% 48,2%
la mayor parte del tiempo
característico del ambiente rural como también lo Castellano usa en el 21,3% 2,4% 23,7%
hogar la mayor parte del
es el uso de otras lenguas como vehículo comuni- tiempo
Guaraní y Castellano 19,0% 6,2% 25,2%
cativo en el hogar. usa en el hogar la mayor
parte del tiempo
La segunda fuente referencial que hemos toma-
Otras lenguas usa en el 0,9% 2,1% 3,0%
do es la Encuesta de Hogares de 2004 en la búsque- hogar la mayor parte del
tiempo
da de la lógica subyacente a pesar de la disparidad EH 2004, DGEEC, cuadro de elaboración propia.
de resultados que hemos descrito anteriormente Gráfico 22 - Lenguas del hogar, 2004
en este capítulo.
Al analizar los resultados obtenidos en la EH
2004 sobre la lengua del hogar debe llevarse en
cuenta que la frecuencia es un criterio claro y cen-
tral en la formulación de la pregunta: ¿Qué idioma
habla … (NOMBRE)… en la casa la mayor parte

EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia.
del tiempo?
La vinculación dominio y frecuencia es un Comparativamente hablando, la influencia que
factor que explicaría lógicamente la divergencia ejerce el factor frecuencia en los resultados de la
de los resultados. Aquí las opciones monolingües EH 2004 modifica tanto las proporciones como las
no permiten asumir la exclusividad lingüística en composiciones, salvo el caso del monolingüismo
el hogar sino la frecuencia de uso de las lenguas guaraní en los hogares del ámbito rural.
individualmente. En cuanto a la opción bilingüe, Considerando la frecuencia como criterio para

la elección de las opciones de respuesta en el ámbi- departamentos con más alto índice de población
to urbano, un menor número de personas elige la rural según el Censo 2002: San Pedro (82,1%),
opción bilingüe, diferencia que pasa a engrosar el Caazapá (81,6%), Paraguarí (76,6%) y Canindeyú
número de personas que elige las opciones mono- (74,2%).
lingües. Comparando las franjas monolingües gua- Si el predominio de la ruralidad fuera factor su-
raní y castellano (urbanas) del 2004 con las de 1992 ficiente, las proporciones de la distribución lingüís-
y 2002 se observa un notable aumento de los casos. tica al interior de cada uno de estos casos debieran
A nivel país, según los resultados de la EH 2004 ser iguales o similares (salvando la diferencia del
casi la mitad de los casos dice que la lengua más porcentaje de población rural entre los casos, que
frecuente del hogar es el guaraní, aproximadamen- oscila entre el 0,5% y el 8%).
te un cuarto dice que es el castellano y otro cuarto El siguiente cuadro considera las respuestas a
dice que habla ambas lenguas oficiales la mayor la pregunta ‘lenguas que habla’ (censo 2002) inde-
parte del tiempo en el hogar. pendientemente de la pregunta sobre lengua habi-
En los rankings expuestos en el apartado ante- tual del hogar.
rior, hemos detectado que el departamento Cen- Tabla 20

tral y la Capital se ubican siempre en el extremo G G&C C O Total
San Pedro 67,9% 30,0% 1,0% 1,1% 100%
opuesto del departamento San Pedro según los
Caazapá 58,6% 36,9% 2,0% 2,5% 100%
usos lingüísticos. Y reiteramos, como si éstos fue- Paraguarí 43,4% 54,6% 2,0% 0,0% 100%
Canindeyú 50,8% 29,6% 4,0% 15,5% 100%
ran los extremos del contínuum lingüístico a lo
que agregamos, coincidentemente Central (inclu-
yendo Asunción) y San Pedro son los extremos de Gráfico 23 - Lenguas habladas en departamentos más ru-
rales - 2002
lo urbano y lo rural a nivel país.
La Capital es totalmente urbana y Central es el
departamento más vastamente urbanizado donde
86,7% de su población vive en zona urbana. En
contrapartida, San Pedro es el departamento con
mayor proporción de población rural del país.
Para verificar el tipo de relación entre usos

lingüísticos y ruralidad hemos tomado los cuatro
Sobre este gráfico realizado a partir de las de- Tabla 21 - Lengua del hogar en departamentos
claraciones recabadas sobre las lenguas habladas más rurales , 1992.
por la población en los departamentos más rurales G G&C C O

se puede señalar lo siguiente: San Pedro 79,9% 17,5% 0,6% 1,9%
Caazapá 75,1% 20,6% 0,6% 3,8%
• Las diferencias entre las proporciones del Paraguarí 61,5% 37,5% 1,0% 0,1%
monolingüismo guaraní no guardan relación con Canindeyú 42,2% 17,0% 1,9% 38,9%
las diferencias proporcionales de población rural
Gráfico 24 - Lengua del hogar en departamentos más ru-
entre los departamentos.
rales - 1992
• Salvando las diferencias numéricas, los pa-
trones de distribución lingüística en San Pedro y
Caazapá son más similares entre sí y se distinguen
claramente de los de Paraguarí y Canindeyú.
• En Paraguarí el número de bilingües so-
brepasa al de monolingües guaraní, siendo el úni-
co, en este aspecto, de los cuatro departamentos

considerados.
• San Pedro y Canindeyú comportan una Para analizar este gráfico se debe considerar que
proporción poblacional casi idéntica en cuanto a en 1992 los porcentajes de población rural en estos
los que declaran hablar ambas lenguas oficiales. departamentos eran superiores (San Pedro: 85,8%;
No obstante, la distribución lingüística al interior Caazapá: 86,3%; Paraguarí: 78,2%; y, Canindeyú:
de ambos departamentos son completamente dife- 82,9%). Se debe además llevar en cuenta los aspec-
rentes. tos que hemos discutido más arriba acerca de las
• En todos los casos, salvo Paraguarí, la características de la recolección de datos sobre las
difusión de otras lenguas es mayor que el mono- lenguas en ese año.
lingüismo castellano, hallándose en Canindeyú el • Nuevamente aquí, considerando las len-
caso más extremo. guas habladas en el hogar, las diferencias entre las
Los resultados obtenidos en el censo 1992 en la proporciones del monolingüismo guaraní no guar-
pregunta lengua del hogar en estos cuatro departa- dan relación con las diferencias proporcionales de
mentos son los siguientes: población rural entre los departamentos.

• Salvando las diferencias numéricas se ob- • Las proporciones del guaraní como lengua
serva un patrón similar de la distribución lingüís- de uso más frecuente en el hogar no guardan rela-
tica (a nivel hogar) entre los departamentos de San ción con las diferencias proporcionales de pobla-
Pedro, Caazapá y Paraguarí. Sin embargo, es en ción rural entre los departamentos.
este último donde más se halla difundido el bilin- • San Pedro y Caazapá son más similares
güismo en la comunicación dentro del hogar. entre sí y se distinguen de los demás al considerar
• La distribución lingüística más disímil es la distribución de frecuencia de uso en el hogar del
la de Canindeyú fundamentalmente por el acen- guaraní (G) y de ambas lenguas oficiales (G&C).
tuado uso de otras lenguas en el hogar. Las diferencias se dan en función de la frecuencia
• En este año también la proporción del bi- del castellano exclusivamente y de otras lenguas
lingüismo en el hogar en Canindeyú es práctica- (ambos comparativamente mayores en Caazapá).
mente idéntica a la de San Pedro. • En el departamento de Paraguarí es don-
Considerando la EH 2004 y influencia que ejer- de comparativamente se registra el uso lingüísti-
ce la frecuencia de uso en la pregunta sobre la/s co más frecuente del hogar del castellano (C) así
lengua/s en el hogar según lo recoge esta encuesta, como la combinación de ambas lenguas oficiales
la distribución lingüística es la siguiente: (G&C).

Tabla 22 - Lengua del hogar en departamentos • Canindeyú es el departamento donde
más rurales - 2004
G G&C C O
(comparativamente) el guaraní (G) se halla menos
San Pedro 88,4% 10,1% 1,3% 0,2% difundido como lengua exclusiva más frecuente
Caazapá 84,2% 10,0% 2,7% 3,1%
Paraguarí 74,5% 19,1% 6,4% 0,0% del hogar. No obstante, es el uso lingüístico más
Canindeyú 66,6% 7,5% 3,5% 22,3%
difundido en el departamento seguido del uso más
EH 2004, DGEEC, cuadro de elaboración propia.
Gráfico 25 - Lengua del hogar en departamentos más ru- frecuente en el hogar de lenguas que no son las ofi-
rales - 2004
ciales (O).
De todas las observaciones hechas hasta aquí
podemos ensayar algunas posibles explicaciones
(que no son mutuamente excluyentes) a la relación
entre el ámbito de residencia y a los usos lingüísti-
cos, particularmente en lo que se refiere a la difu-
EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia. sión del guaraní en los ambientes rurales.
1.3.3 La influencia regional. Vemos que en el caso de San Pedro se puede
Si consideramos que cada uno de los cuatro inferir una fuerte influencia regional, sin embar-
departamentos analizados se ubica en cada uno de go, antes de tomar esto como una tesis, debe con-
los cuadrantes de la Región Oriental que hemos siderarse que el cuadrante en el que se inscribe
expuesto más arriba podemos ver si existe una re- está compuesto de solo dos departamentos en los
lación entre la distribución lingüística de cada de- cuales hasta el censo 2002 la influencia de factores
partamento con la del cuadrante donde se inserta. exógenos es baja.
Varios factores pueden intervenir para que la En el caso de Canindeyú se observa una in-
influencia regional sea débil o fuerte: fluencia regional débil, a pesar que este cuadrante
a) La composición departamental de los cua- también está compuesto por solo dos departamen-
drantes. A mayor número de departamentos con tos ambos expuestos a influencias exógenas al ser
sus respectivas variaciones internas la homogenei- departamentos con frontera internacional.
dad tiende a flexibilizarse. En el caso de Paraguarí se observa una relación
b) La proximidad o lejanía de influencias regional fuerte en un contexto de mayor número
exógenas (presencia de grupos migracionales, o de departamentos (y mayor densidad poblacional)
frontera, entre otros). en el cuadrante. No intervienen influencias exóge-
Tomando los datos de las lenguas habladas in- nas significativas.
dependientemente de la lengua de hogar del censo Finalmente, en el caso de Caazapá la influencia
2002 podemos establecer la siguiente compara- regional es débil, en un contexto de diversidad de
ción: departamentos que integran el cuadrante. A pesar

Tabla 23 de colindar con departamentos donde hay antece-
G C G&C O
Or NO 62,1% 1,6% 35,3% 1,0% dentes de migraciones extranjeras (Itapúa y Guai-
San Pedro 67,9% 1,0% 30,0% 1,1%
rá) no se observan influencias exógenas.
Or NE 39,3% 7,3% 42,9% 10,5%
Como podemos ver, cada departamento anali-
Canindeyú 50,8% 4,0% 29,6% 15,5%
zado presenta una situación diferente respecto del
Or SO 40,1% 4,8% 52,4% 2,7%
Paraguarí 43,4% 2,0% 54,6% 0,0% cuadrante en el que se inscribe. Por tanto, no se
Or SE 17,0% 12,3% 70,6% 0,1% puede afirmar que existan influencias de carácter
Caazapá 58,6% 2,0% 36,9% 2,5%
regional.

1.3.4 El aislamiento viario que proporcionó un particular dinamismo
En el primer cuadro analizado de los depar- en el trayecto Asunción-Encarnación.

El periodo de lo que denominamos los
tamentos más rurales vimos que Paraguarí era el
pueblos-tren se extiende aproximadamente
entre los años 1840 y 1960, vale decir desde la
departamento que más se apartaba del patrón lin-
construcción del ferrocarril en el país hasta su
lenta desaparición que comienza a producirse
güístico según la capacidad declarada de hablar las
en la década de los sesenta […] el ferrocarril
paraguayo integró una parte importante
lenguas oficiales fuera del contexto del hogar. En
del Sur de la región Oriental en los actuales
departamentos de Paraguarí, Guairá, Caazapá
los cuadros posteriores vimos que la situación de-
e Itapúa […], el ferrocarril ganó rápidamente
en importancia y dio lugar al surgimiento
clarada de bilingüismo en el hogar (considerando
de los pueblos-tren, que vivían y dependían
en gran medida del paso por sus estaciones
o no la frecuencia) siempre es superior en este de-
y de las oportunidades que brindaba estar
“conectados” con Asunción por este medio
partamento, contrastado con los otros tres.
mucho más veloz. […] Aunque la desaparición
definitiva del ferrocarril se consuma hacia los
También vimos que la configuración lingüísti-
años noventa, lo cierto es que este sistema de
comunicación comienza ya su declinación
ca de Canindeyú se constituye siempre en un caso
unos treinta años antes cuando aparecen las
rutas pavimentadas y sus ramales secundarios.
disímil con algunas eventuales coincidencias con
Vázquez, 2006
otros departamentos.
San Pedro y Caazapá a pesar de inscribirse en

La pavimentación de las rutas hacia el Sur y ha-
contextos diferentes, sin embargo, comparten una
cia el Este y, la decadencia del sistema ferroviario
distribución lingüística muy similar.
durante la segunda mitad del siglo XX dejaron al
El aislamiento tal vez sea la razón subyacente
departamento de Caazapá aislado. La pavimenta-
no solo de esta distribución lingüística sino del
ción de la Ruta 1 Asunción-Encarnación, y la de
propio hecho de mantener un alto porcentaje de
la Ruta 2 y su extensión, desde Cnel. Oviedo hasta
población rural.
Ciudad del Este, trazaron una suerte de triángulo
Comparando la historia de los dos departamen-
que aisló a las poblaciones allí ubicadas, al contra-
tos se puede decir que al contrario de San Pedro
rio de lo que significó para departamentos como
que tiene una larga historia de aislamiento, Caaza-
Caaguazú y Alto Paraná.
pá ha sufrido un paréntesis de aislamiento. Dicho
Desde una perspectiva histórica más amplia,
paréntesis justamente coincidió con el avance de la
también el aislamiento del Paraguay respecto del
modernización del país durante la segunda mitad
resto de la colonia y el mundo, posiblemente haya
del siglo XX y el auge del desarrollo vial.
sido el factor que más coadyuvó a la persistencia y
Caazapá formó parte del área del trazado ferro-
adopción de la lengua local, el guaraní. más vinculados a los espacios rurales y a las
características de este tipo de espacios. […] los
La peculiaridad lingüística del Paraguay, datos cualitativos reflejan la percepción que el
caracterizada fundamentalmente por la castellano pertenece a realidades más urbanas.
existencia de dos lenguas en contacto: una
indígena, guaraní, y la otra estándar, español,
El sustrato ideológico que subyace a las inter-
se debe a varios factores: 1) amplio y temprano
proceso de mestizaje étnico y cultural; 2)
pretaciones que la gente hace de la realidad y a las
aislamiento sociogeográfico con respecto a los
demás países del Virreinato del Río de la Plata
aspiraciones de pertenecer o no a un determinado
por un largo período histórico; 3) existencia de
escasos grupos indígenas alejados de los centros
grupo social a menudo pasa inadvertido, pero ad-
urbanos; 4) lento proceso de urbanización e
industrialización a nivel nacional; 5) las actitudes
quiere relevancia a la hora de atender a las situacio-
de lealtad, orgullo e identificación del pueblo
paraguayo hacia la lengua nativa; 6) convivencia
nes que emergen como fruto de las transformacio-
pacífica de ambas lenguas en todo el espectro
social y cultural.
nes internas en los ámbitos rural y urbano.
Corvalán, 1994
El paso de una sociedad mayoritariamente ru-
ral hacia una mayoritariamente urbana (a la que

Si se pretende un bilingüismo transversal, no
nuestro país ha llegado tarde en términos compa-
solo debieran considerarse los elementos del es-
rativos respecto del resto de Latinoamérica) es una
pectro rural que hacen a la funcionalidad del gua-
tendencia irreversible, al menos en términos de la
raní, sino también considerar a los elementos del
ruralidad tradicional de los siglos antecedentes.
espectro urbano que prescinden del guaraní.
La previsión de una ampliación de la población
… anteriormente se proponía desde la
educación que lo bueno estaba en la ciudad,
urbana por los próximos 40 o 50 años, necesaria-
o sea, vos estabas en el campo y tenías que
estudiar computación para crecer y ser mejor,
mente deberá plasmarse en una planificación a me-
para superarte […] desde la escuela eso se
iba trabajando […] eso fue un poco lo que
diano plazo que fomente el uso de ambas lenguas
años y años se trabajó desde la escuela, eso se
fue inculcándole a todos […] o sea, si vos no
oficiales si se pretende mantener y perfeccionar el
estudiabas computación o no eras ingeniero,
médico… y ser campesino era una vergüenza…
bilingüismo en la población en general.
Focal expertos, 2011
1.3.5 Lengua y pobreza

En el estudio El guaraní mirado por sus hablan- Otro de los argumentos que se sigue sostenien-
tes (2001) habíamos constatado que en la percep- do es la relación entre lengua guaraní y pobreza, a
ción de los propios hablantes del guaraní, se halla- pesar que diversos estudios han demostrado que
ba difundida la creencia de que: no existe dicha relación.

… el contexto de pertenencia del guaraní es
el de los pueblos y compañías (entre el 90 y 96%
En Paraguay, la cuestión lingüística es un
de los casos encuestados), que, […] se hallan
indicador de los patrones comunicacionales
de la nación. Inclusive, la oposición semántica ¿Existe algún factor que aliente a la pervivencia
español-guaraní se mostró como la expresión
de oposiciones sociológicas del tipo barbarie- de esta creencia?
civilización, tradición-modernidad, pobre-rico,
dominado-dominador y así sucesivamente. A Del conjunto de datos proveídos por la DGEEC
estas consideraciones que se constituyeron en un
sesgo a priori intencionado, autores como Meliá fue técnicamente posible hacer el cruzamiento
(1990, 1992) y Domínguez (2000), mostraron que
el carácter histórico de este problema no tiene lengua/pobreza solamente con la EH 2004.
una directa asociación de correlación entre dos
aspectos que no pueden ser explicativos el uno
del otro: lengua y condición socioeconómica. En
otras palabras, el uso del castellano no significa Tabla 24 - Lenguas y pobreza, Zona Urbana 2004
seguridad de no pobreza, tampoco el uso del
guaraní certifica la inevitable condición de G G&C C O
pobreza: se es pobre porque se habla guaraní
Pob extremo 50,5% 28,1% 20,6% 0,8%
o no se es pobre porque se habla castellano.
Consiguientemente, a priori no se adscribirán Pob no 33,0% 34,7% 31,6% 0,7%
las principales lenguas habladas en el Paraguay, extremo
el castellano paraguayo y el guaraní paraguayo, a No pobre 23,3% 33,4% 41,3% 2,0%
la pobreza o no pobreza. EH 2004, DGEEC, cuadro de elaboración propia.
Céspedes, 2001.
… otros factores que son más estructurales Tabla 25 - Lenguas y pobreza, Zona Rural 2004
o que son del contexto que sería el tema de
ruralidad, pobreza, capital educativo de la G G&C C O
familia, entonces ahí hay muchas cuestiones Pob extremo 86,6% 9,6% 2,4% 1,5%
vinculadas. No es precisamente, pobrecito vos Pob no 80,1% 14,9% 2,7% 2,3%
hablas guaraní y por eso te va como te va extremo
Entrevista a expertos, 2011 No pobre 67,6% 16,6% 8,2% 7,6%
Esta creencia se halla sobre todo difundida

Gráfico 26 - Lengua del hogar y pobreza - Urbana 2004
entre la población común.
[…] se requiere sacarle el miedo a la población
cuando se habla de educación bilingüe, […]
Sacarle el miedo porque se cree que guaraní
es igual a tradición, atraso, pobreza… todo lo
peor…

… los padres alegan, nosotros queremos
salir de la pobreza y ustedes lo que nos están
proponiendo es seguir hablando [en guaraní], y
eso ya nuestros niños saben
Gráfico 27 - Lengua del hogar y pobreza - Rural 2004 última supera en más de 15 puntos a la primera.
Mirando a cada ámbito por separado, se
observa en el ámbito urbano que la disminución
de G (según mejor es la condición de vida) es
contrapuesta por el aumento de C y de G&C.
Entre los pobres-no-extremos se observa una

distribución prácticamente equitativa, en todos los
casos en un orden aproximado al 30%.

Considerando los ámbitos urbano y rural por
Si bien entre los no-pobres se observa que es
separado se puede apreciar la complejidad de la
mayor la proporción de personas que declaran que
distribución lingüística cuando se la mira a través
el Castellano es la lengua más frecuente en el hogar
de la situación de vida.
(41,3%), todavía existe un 23,3% que afirma que lo
Recordando que los resultados de la EH 2004
es el Guaraní a lo que debe sumarse un 33,4% que
se refieren a la lengua más frecuente del hogar,
afirma que ambas lenguas oficiales son frecuentes
(los llamamos aquí hogares G, C, G&C y O)
en el hogar.
y lo que ello implica (tal como lo describimos
En el ámbito rural lo más notorio es la amplia
anteriormente en este capítulo) podemos arribar a
difusión del guaraní como lengua más frecuente
algunas conclusiones.
en el hogar aunque va en disminución conforme
Mirando comparativamente los resultados
aumenta el bienestar. Entre los pobres-no-
a nivel urbano y nivel rural lo primero que salta
extremos se observa que a la disminución de G le
a la vista es que en ambas esferas se nota una
corresponde un aumento casi proporcional de las
composición diferenciada. En el ámbito urbano se
personas que declaran que ambas lenguas oficiales
nota la diversidad de situaciones lingüísticas y en
son frecuentes en el hogar. Solo entre los no-pobres
el ámbito rural una cuasi uniformidad lingüística
se observa un aumento en la proporción de las
que se va diversificando lentamente conforme
personas que declaran que el castellano es la lengua
aumenta el bienestar.
más frecuente del hogar que, sin embargo, es muy
El segundo aspecto a destacar es la proporción
próxima a la proporción de personas que afirman
de G entre los pobres-extremos urbanos y la
que otras lenguas (no oficiales) son frecuentes en
proporción de G entre los no-pobres rurales. Esta
el hogar.
Ya hemos discutido que la declaración de la hogar nos permite aplicar la sumatoria de las
lengua más frecuentemente usada en el hogar no respuestas unilingües con las respuestas bilingües
implica que las personas no hablen además otras para indagar cuán difundida está una y otra lengua
lenguas (que no se registran en las encuestas de en los hogares y por tanto tener una aproximación
hogares) sin embargo, la disponibilidad de una de la difusión de las lenguas oficiales entre los
opción bilingüe a la pregunta sobre lengua del hablantes.
Tabla 26 - Guaraní/castellano y pobreza/bienestar – Urbana 2004
Con mayor Σ Con mayor Σ

frecuencia habla Frecuentemente frecuencia habla Frecuentemente
en el hogar habla Guarani en el hogar habla Castellano
en el hogar en el hogar
G G&C C G&C
Pob extremo 50,5% 28,1% 78,6% 20,6% 28,1% 48,7%
Pob no extremo 33,0% 34,7% 67,7% 31,6% 34,7% 66,4%
No pobre 23,3% 33,4% 56,7% 41,3% 33,4% 74,7%
Tabla 27 - Guaraní/castellano y pobreza/bienestar – Rural 2004
Con mayor Σ Con mayor Σ

frecuencia habla Frecuentemente frecuencia habla Frecuentemente
en el hogar habla Guarani en el hogar habla Castellano
en el hogar en el hogar
G G&C C G&C
Pob extremo 86,6% 9,6% 96,1% 2,4% 9,6% 11,9%
Pob no extremo 80,1% 14,9% 95,0% 2,7% 14,9% 17,6%
No pobre 67,6% 16,6% 84,2% 8,2% 16,6% 24,8%
Los gráficos que se hallan a continuación oficiales (cada una por separado) en el hogar en
describen la frecuencia de uso de las lenguas función los niveles de pobreza/bienestar.

Gráfico 28 frecuente en el hogar a medida que aumenta el
bienestar.
Considerando los tres niveles de pobreza/bien-
estar de la EH 2004, el porcentaje de los que usan el
guaraní en el hogar frecuentemente disminuye del
78,6% al 56,7% conforme aumenta el bienestar en
el ámbito urbano.
Los gráficos que tenemos a continuación des-
Gráfico 29 criben la frecuencia de uso de las lenguas oficiales
en el hogar del ámbito rural en función los niveles
de pobreza/bienestar.
Gráfico 30
Comparando ambos gráficos se puede observar
que prácticamente se invierten los usos lingüísti-
cos en el hogar conforme aumenta el bienestar. Gráfico 31

A nivel de los que hablan guaraní frecuente-
mente en el hogar – como lengua principal (G) o
juntamente con el castellano (G&C) – se observa
una disminución de la lengua guaraní como len-
gua frecuente en el hogar a medida que aumenta
el bienestar.
A la inversa, entre los que hablan castellano EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia.
frecuentemente en el hogar – como lengua prin- En el área rural la persistencia del guaraní como
cipal (C) o juntamente con el guaraní (G&C) – se lengua frecuente del hogar se encuentra en el or-
observa un aumento del castellano como lengua den del 80% o más. Sin embargo, aquí es mucho
mayor la franja de los que declaran que el guara- Gráfico 32 - Proporciones al interior de los niveles de
pobreza/bienestar
ní (exclusivamente) es la lengua más frecuente del
hogar respecto de los que señalan el uso frecuente
de ambas lenguas oficiales en el hogar.
Todo lo opuesto ocurre al considerar al castella-
no como lengua frecuente del hogar. Considerando
los tres niveles de pobreza/bienestar de la EH 2004,
en el ámbito rural la proporción de los que usan
frecuentemente el castellano en el hogar aumenta EH 2004, DGEEC, gráfico de elaboración propia.
del 12% al 24.8% conforme aumenta el bienestar.

Este primer gráfico, reproduce sin matices las
A pesar de lo claramente señalado en estos cua-
tendencias vistas en los dos gráficos con los que
dros donde se analizan el uso de las lenguas ofi-
iniciamos el análisis de la relación lengua - pobre-
ciales a través del filtro calidad de vida, considera-
za/bienestar.
mos que no debe interpretarse como resultado de
La franja del bilingüismo (uso frecuente de am-
una relación de causalidad entre lengua y pobreza/
bas lenguas oficiales en el hogar) es muy similar
bienestar pero que sí debiera llevarse en cuenta la
entre los pobres-no-extremos y los no-pobres. De
coincidencia y sobre todo, la diferencia de propor-
esta similitud se infiere que el crecimiento de la
ciones entre usos lingüísticos según el ámbito de
proporción de los que tienen al castellano como
residencia.
lengua más frecuente del hogar en el mayor nivel
Intencionalmente hemos expuesto las diferen-
de bienestar se sustrae casi netamente del segmen-
tes distribuciones lingüísticas según el ámbito de
to que habla el guaraní (exclusivamente) como len-
residencia para señalar el espectro de su variabili-
gua más frecuente del hogar.
dad. Sin embargo, para visualizar la difusión gene-
En el siguiente gráfico puede verse la distribu-
ral de los fenómenos son plausibles dos ulteriores
ción relativa de la lengua entre los niveles de po-
planteamientos: uno, desde las proporciones al in-
breza/bienestar respecto de la distribución lingüís-
terior de los niveles de pobreza/bienestar desvin-
tica a nivel país.
culado de lo urbano y rural, y el otro, desde las
proporciones a nivel país considerando los niveles
de pobreza/bienestar.
Gráfico 33 - Lenguas y proporciones de los niveles de po- Considerando que el 39,2% de la población se
breza
inscribe en la franja pobreza y el 60,8% en la franja
bienestar se puede analizar la composición de cada
una de las situaciones lingüísticas a nivel país.
Según la EH 2004, el guaraní como lengua más
frecuente del hogar se halla distribuido en pro-
porciones idénticas en la franja pobreza y la franja

bienestar y componen respectivamente el 50% de
Es preciso aquí enfocar la atención sobre la
los casos a nivel país. Se distribuye independiente-
franja de mayor bienestar (no-pobre) que declara
mente de la pobreza o el bienestar y totalizan prác-
que el guaraní se usa más frecuentemente en el ho-
ticamente la mitad de las situaciones lingüísticas
gar. Compone el 50% de los casos a nivel país.
del país.
Como puede observarse, la distribución del
El uso de ambas lenguas oficiales con igual fre-
mismo uso lingüístico aparece en iguales propor-
cuencia en el hogar se distribuye en una relación
ciones entre los pobres-extremos y los pobres-no-
dos-a-uno entre las franjas pobreza y bienestar. Se
extremos.
halla más difundido en la franja bienestar. A nivel
Si simplificamos la distribución de los niveles
país, un tercio proviene de la franja pobreza y dos
de pobreza que se aplicó en la EH 2004 y la distri-
tercios proviene de la franja bienestar.
buimos en la dicotomía pobreza-bienestar (agru-
El castellano como lengua más frecuente del
pando a los pobres-extremos y los pobres-no-ex-
hogar se halla distribuido en una relación tres-a-
tremos) obtenemos la siguiente expresión gráfica:
uno entre las franjas pobreza y bienestar con ma-
Gráfico 34 - Lengua, Pobreza y Bienestar
yor difusión en la franja bienestar. A nivel país, un
cuarto proviene de la franja pobreza y tres cuartos
proviene de la franja bienestar.
En función de estos datos, podemos concluir
que:
• Aun reconociendo que al interior de la
franja pobreza la proporción del guaraní como

lengua más frecuente del hogar supera a las demás
situaciones lingüísticas, a nivel país no se puede in- confluyentes.
ferir que ‘el guaraní es la lengua de los pobres’ ya De manera complementaria podemos agregar
que se halla difundida de manera equitativa entre que en el marco de las aspiraciones lingüísticas de
las franjas pobreza y bienestar. la población existen indicios que apuntan a que la
• Comparando los casos en los que el uso tendencia es hacia el bilingüismo (ambas lenguas
de ambas lenguas oficiales es la situación más fre- oficiales) antes que cualquiera de los monolingüis-
cuente del hogar con los que señalan el castellano mos.
(exclusivamente), a nivel la distribución del uso bi- En la investigación Percepciones del guaraní. El
lingüe es relativamente más homogénea. guaraní mirado por sus hablantes, se tomó como
Los datos tal como los recoge la EH 2004 no criterio de relevamiento los distritos clasificados
nos permiten distinguir entre los que hablan am- como monolingüe guaraní y bilingüe18 . En ese tra-
bas lenguas oficiales en el hogar si cual es la segun- bajo se muestra que la preferencia es ‘saber y hablar
da lengua adquirida o si una de ellas predomina el guaraní y el castellano por igual’ en el 69,7% de
sobre la otra. los casos.
Tampoco podemos inferir si los usos lingüísti-
cos a nivel país obedecen a estrategias personales o Gráfico 35 -Aspiraciones lingüísticas
si son efecto de la aplicación de políticas públicas,
o mismo, de la ausencia de ellas.
Hay que puntualizar, sin embargo, que de man-
tenerse la creencia que el guaraní es sinónimo de
pobreza podría conducir a efectos indeseados, ya
que siguiendo el silogismo, en caso de eliminarse
la pobreza también se estaría contribuyendo a eli-

Guttandin et al., 2001
minar el guaraní.
Siendo el espíritu de superación de la pobreza
el fundamento del Estado como distribuidor y fa-

18 La clasificación corresponde al mapeo distri-
cilitador del bienestar, es preciso comprender que tal realizado por Shaw Gynan Ph. D., en función del
predominio lingüístico: monolingüe guaraní, bilingüe
estas (bienestar-lengua) no son necesariamente y monolingüe castellano según los datos censales 1992.
variables recíprocamente influyentes, aunque sean

Otra investigación realizada con alumnos de 1.4 Multiculturalidad o diversidad intracultural

En octubre de 1986 representantes del MEC,
colegios privados de Asunción y sus alrededores19
la Universidad Católica (UCA) y la Universidad
en la que se aplicó la pregunta ‘pensás que lo mejor
Nacional (UNA) participaron en Buenos Aires del
sería saber…’ con las mismas opciones de respuesta
taller regional sobre Elaboración de Currículum
que la investigación anteriormente descrita, arrojó
Intercultural y Preparación de Material Didáctico
resultados muy similares en cuanto a la opción de
para la Enseñanza de lengua materna. (González,
ambas lenguas oficiales por igual. El 72,7% de los
Iván, 1999).
encuestados refirió que lo mejor sería saber guara-
Una de las ponencias presentadas en ese con-
ní y castellano por igual y 20% refirió que lo mejor
greso internacional correspondió a S. Luizzi, repre-
sería saber más castellano que guaraní. En esta in-
sentante de la Universidad Nacional de la Prov. De
vestigación ninguna de las opciones monolingües
Misiones – Argentina, que habló sobre ‘La lengua
fue privilegiada.
guaraní: etapas, descripción y aplicación’. Men-
Lo significativo de la similitud de las propor-
cionó que el hecho que el guaraní es hablado por
ciones en ambos estudios que señalan como ideal
mestizos y no por indígenas plantea el problema
el bilingüismo de ambas lenguas por igual, radi-
de una educación bilingüe pero no necesariamente
ca en la variedad muestral en la que se basó cada
bi-cultural o intercultural.
investigación respectivamente. La primera, en una
Del debate en aquel congreso no se disponen
diversidad de departamentos del interior del país
documentos pero según lo que algunos participan-
(además de Central y Capital) con preeminencia
tes refieren hubo un intercambio de preceres sobre
de espacios públicos como los mercados, escue-
si el tema interculturalidad se adecua al Paraguay
las públicas y subvencionadas; en ámbitos rurales
que a diferencia de otros países latinoamericanos
y urbanos. La segunda, estrictamente en colegios
tiene un centro muy extenso de homogeneidad
privados de Asunción y sus alrededores.
cultural.
Como hemos dicho, esto sería un indicio que
Si bien los temas “interculturalidad” y “edu-
la aspiración del bilingüismo se halla distribuida
cación intercultural” actualmente están de moda,
transversalmente en la sociedad, independiente-
valdría la pena retomar este debate del siglo ante-
mente de la condición socioeconómica de las per-
rior.
sonas.
La Constitución define al Paraguay como un
19 González Alsina C., 2002.
país multicultural y plurilingüe y las dos lenguas das de diferente manera en los capítulos anteriores.
oficiales son el castellano y el guaraní. Esta defi- - La dimensión histórica en el contexto de
nición tiene un sentido normativo y un sentido una fusión cultural y poblacional entre indígenas
descriptivo. Si bien en el nivel normativo la consti- (mayormente guaraníes) y europeos (mayormente
tución en el contexto de este estudio está más allá españoles) como consecuencia de la conquista.
de cada crítica, la dimensión descriptiva debe ser - La dimensión lingüística en la predomina-
interrogada. ción de un bilingüismo.
Los resultados de los censos y encuestas de - La dimensión de diferenciación social en
hogares arriba mencionados indican que en el los aspectos: pobreza, urbano – rural, formas de
Paraguay de hecho se habla varios idiomas. Si la producción.
constitución pronuncia que el Paraguay es un país Primero se puede tener en cuenta la dimensión
bilingüe lo hace en el sentido normativo que las histórica. Paraguay como resultado de un encuen-
dos lenguas, el castellano y el guaraní son lenguas tro de dos grupos culturales: la cultura de los in-
oficiales. A las otras lenguas, si bien existen, no se dígenas (predominantemente guaraní) y el grupo
lo otorga este estatus. La frase de la constitución de los europeos (predominantemente españoles).
contiene entonces un sentido exclusivamente nor- Resultado de este encuentro es una situación bi-
mativo que por lógica se extiende también a la atri- polar: la formación de un grupo mayoritario en
bución “multicultural”: Las diferentes culturas de- proceso de mestizaje que integra hasta hoy en día
ben ser reconocidas como tales. ¿Pero cuáles serán los nuevos inmigrantes, y un grupo minoritario
las culturas a reconocer? ¿Y cuál será su estatus? de diferentes etnias indígenas. En esta dimensión
En el nivel descriptivo se pueden diferenciar histórica el término “multicultural” se refiere la
entre tres maneras de clasificar las culturas en el coexistencia de varias culturas indígenas con una
Paraguay: La dimensiones histórica, lingüística, y cultura mayoritaria que a su vez es resultado de
de diferenciación social. Si bien no es posible sepa- una síntesis cultural. En cuanto a los grupos indí-
rar las dimensiones de la manera que solo una de genas ya existen normativas especiales que reco-
estas sería suficiente para poder definir el fenóme- nocen su estatus y en la administración pública se
no en lo siguiente para cada dimensión se constata estableció instituciones que se refieren de manera
la primacía de una de estas dimensiones sobre las exclusiva a esta cuestión.

…no hay duda que , los Guaraní Mbya,
otras. Todas las tres dimensiones fueron observa-
los Paí Tavytera, los Ichir, los Panamá, los ción bilingüe tendrá la tarea expandir y profundi-
etcétera, son culturas que forman el estado
paraguayo, culturas diferentes que tienen sus zar el centro cultural del Paraguay.
lenguas diferentes también, allí con ellos nuestra
gran deuda es trabajar con la interculturalidad (…)en los últimos años hubo como una
porque los paraguayos que no somos Mbya, comprensión de que el estado generalmente
que no somos Enxlet, que no somos Ishir, no es pluricultural, generalmente hay varias
conocemos casi nada de los valores culturales naciones, que conforman un estado, y allí
de esos pueblos ni siquiera sabemos saludar en en ese contexto es que surgió el concepto de
esas lenguas, cuando ellos sí están obligados a interculturalidad en que una lengua transmite
saludar en castellano a preguntar, donde está… una cultura en particular y otra lengua otra
donde toman el autobús en castellano etcétera, cultura en particular, y que cuando se aprende
pero nosotros no estamos obligados ni siquiera a una lengua en realidad no se aprende solo esa
saludar en Ichir… otra lengua sino que se aprende también los
valores de la cultura que transmite esa lengua.
hay un dialogo fluido entre las culturas a través
de las lenguas, entonces la interculturalidad
a través del conocimiento del etnolingüística.
Otra variante de definir la cultura se encuentra
en la dimensión idioma. La pertenencia a un grupo
lingüístico vale como pertenencia a un grupo cul-

La tercera variante de definir cultura se realiza
tural. En este sentido el término “multicultural” se
en la dimensión sociológica que consiste en obser-
superpone con él de “plurilingüe”. Entonces la can-
var las diferenciaciones sucesivas de una cultura
tidad de culturas en el país es – en líneas grandes
“original” en sus respectivas “subculturas”. Diferen-
- idéntica con la cantidad de las lenguas habladas.
ciación se refiere a procesos en los cuales activida-
Grupos inmigrantes como los Coreanos, Brasile-
des sociales que anteriormente fueron cumplidas
ros, Alemanes, Ucranianos, Italianos y también las
por una única institución social, ahora son redis-
diferentes etnias indígenas forman culturas aparte.
tribuidos a diferentes instituciones. En este sentido
El problema en esta dimensión se encuentra en la
diferenciación significa una especialización pro-
división del grupo lingüísticamente dominante en:
gresiva de partes de la sociedad lo cual aumenta la
- las personas bilingües,
heterogeneidad y la interdependencia de las partes.
- las personas que hablan exclusivamente
Las sociedades modernas son ordenadas de mane-
castellano, y
ra vertical, horizontal y funcional. Estas dimensio-
- los exclusivamente guaranihablantes.
nes corresponden a conceptos de diferenciación de
Mientras los bilingües constituyen el grupo lin-
estratificación social, diferenciación de segmentos
güísticamente central, los dos últimos formarían
y diferenciación funcional. En las teorías sobre
una suerte de grupos periféricos respecto al centro
cambio social en los procesos de modernización se
cultural de los bilingües. En este sentido la educa-
tiene en vista la interrelación de estas tres formas
de diferenciación: La dinámica que se da en una al tema de la Constitución: “país multicultural y
forma tiene también efectos en las otras formas. plurilingüe”, se puede plantear la interrogante si la
Diferenciación de subculturas implica sustituir al educación bilingüe en el Paraguay tendría que ser
término intercultural por el término intracultural: diseñada como intercultural o como intracultural.
No se trata de un encuentro entre culturas ajenas
sino de la diversificación de culturas especializadas
en una cultura general.

[…] Tiene que ver también con la aceptación
de las diferentes culturas que ocupan un mismo
espacio en la escuela, por ejemplo en la escuela
Celsa Speratti que está aquí a la vueltita nomás,
vienen los niños por ejemplo de la Chacarita
y con ellos vienen nuestros hijos. Ahí están
conviviendo diferentes culturas y eso ocurre
en muchas escuelas urbanas. En ese sentido de
respetar un poco la cultura del otro, la cultura
que traigo de mi casa, la cultura que traigo de mi
barrio, que no es igual. Una casa es diferente a
la otra, y lo que en una casa es un escándalo a lo
mejor en la otra no es tanto escándalo.
En la dimensión diferenciación según estrati-
ficación social se podría hablar de una cultura de
pobreza (Guttandin, 2007).
En la dimensión diferenciación por segmentos
se observa la separación de las zonas urbanas y ru-
rales y el crecimiento de nuevas zonas de desarro-
llo. (Vázquez, 2011 // Domínguez, 1995)
En la dimensión diferenciación funcional se
observan las distintas culturas de trabajo: minifun-
dio, producción indígena, estancia, agroindustria,
ciudades del interior, Gran Asunción (Demelenne,
Guttandin, Rehnfeld, 2005).
Desde la perspectiva de estos acercamientos

Capítulo 2
Sistema Educativo
Este proceso ha chocado en varios países del
mundo y en particular en América Latina, con un
sistema educativo que desarrollaba su acción desde
una única lengua en un contexto donde coexisten
más de una lengua de manera más o menos difusa.
En la gran mayoría de los países latinoameri-
canos esta situación se refiere a las poblaciones
2. Sistema Educativo indígenas y sus lenguas. Como caso exclusivo el
Paraguay se destaca por la difusión de una lengua

2.1. Marco formal – legal.
de origen indígena hablada por la mayoría de la
La inclusión de la educación bilingüe es pro- población.
ducto de una serie de transformaciones en el plano Como efecto del debate internacional diversos
político internacional y local. organismos políticos y de financiación han par-
En el plano internacional, desde la década de ticipado en los países para el mejoramiento de la
los 80’s el derecho a la educación pasó a formar educación.
parte de los Derechos Humanos y se resignificó a La UNESCO (United Nations Educational
la educación como factor central para el desarrollo Scientific and Cultural Organization) junto con
de los pueblos. CEPAL (Comisión Económica Para América La-
Esta corriente se impulsa inicialmente desde tina) impulsaron en sus fundamentos institucio-
la ONU. A partir de la cumbre de Jomtién (1991) nales elementos en cuanto a equidad y calidad
hasta la cumbre de Dakar (2000) la educación fue educativa. Los estudios de la UNESCO realizados
ganando espacio en el discurso del desarrollo y los a inicios de la década del 80 sobre la situación edu-
derechos. Dentro de los objetivos de Desarrollo del cativa en Latinoamérica y el Caribe ya señalaba la
Milenio de la ONU (2000) aparece como segun- influencia positiva de la incorporación de los ras-
da prioridad el acceso a una educación básica de gos culturales particulares (entre ellos las lenguas)
calidad para todos, (después de la lucha contra la en los procesos educativos.
pobreza). La Cumbre de Dakar, se vuelve a reiterar Esta perspectiva de la influencia de la lengua en
el derecho a la educación básica de 10 años para los resultados de los procesos educativos fue afian-
todos (previsto cumplirse entre 2015). zándose sobre todo en América Latina donde un
84 CAPÍTULO 2. Sistema Educativo
número importante de agencias internacionales posibilitaron la puesta en marcha de la Reforma
tomó participación en una perspectiva intercul- Educativa en Paraguay a principio de los 90, (1993)
tural bilingüe. Entre estas agencias y organismos fue la firma de dos convenios de préstamos del Mi-
están el BID, el Banco Mundial, UNESCO, OEI, nisterio de Educación con el Banco Mundial (BM)
UNICEF, así como el apoyo de la Unión Europea, y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El
Estados Unidos (USAID), Alemania (GTZ), e Ita- primer convenio se llevó a cabo para la financia-
lia (TERRA NUOVA). ción de la reforma de la Educación Media, el se-
El Paraguay como miembro de las Naciones gundo convenio para la educación Escolar Básica.
Unidas ha ratificado diversos convenios y acuerdos En el plano de las políticas locales naturalmen-
que se refieren directa o indirectamente al derecho te el impulso internacional sobre los aspectos de
educativo y la garantía de su pertinencia y calidad. la educación tuvo también sus efectos en el país,
La República del Paraguay es parte de
sumados a un contexto de cambio político (1989)
instrumentos internacionales de derechos
humanos, como el Pacto Internacional de
muy significativo que replanteó el esquema legal y
Derechos Civiles y Políticos (adhesión en
1992); el Pacto Internacional de Derechos
político del país.
Económicos, Sociales y Culturales (1992); la
Convención contra la Tortura y Otros Tratos o
En lo tocante a la lengua guaraní como una de
Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes (1990)
y el Protocolo Facultativo de la Convención
las lenguas más difundidas al lado del castellano en
contra la Tortura (2005); la Convención
Internacional sobre la Eliminación de todas
Paraguay debemos destacar que el interés político
las Formas de Discriminación Racial (2003);
la Convención sobre la eliminación de todas
sobre esa lengua data aproximadamente de la dé-
las formas de discriminación contra la mujer
(1987); la Convención sobre los Derechos del
cada del 1950 del siglo 20. En todo el periodo ante-
Niño (1990); los dos Protocolos Facultativos
a la Convención sobre los Derechos del Niño,
rior el guaraní se halla ausente de la esfera formal.
relativos a la participación de niños en los
conflictos armado (2002) y a la venta de niños,
Ni en la Constitución de 1870 ni en la Carta
la prostitución infantil y la utilización de niños
en la pornografía (2003), además del Convenio
Política de 1940 el guaraní es mencionado como
Nº 169 de la Organización Internacional de
Trabajo (OIT) sobre pueblos indígenas y tribales
elemento integrante de la nación, ni como parte de
en países independientes, de 1989 (1993).
Todos ellos contienen disposiciones específicas
la composición cultural nacional.
en materia de la educación y comprometen al
Estado a adoptar todas las medidas necesarias
El antecedente tal vez más notorio en la emer-
para proteger, respetar y facilitar el ejercicio del
derecho a la educación de todos y todas en su
gencia del guaraní hacia el plano formal es la crea-
territorio, sin discriminación alguna.
ONU, Informe del Relator Especial sobre el ción de la ‘Sociedad de Cultura Guaraní’ que pasó
derecho a la educación, 2010
a ser ‘Academia de la Lengua Guaraní en Asunción’
Uno de los principales acontecimientos que
hacia finales de la década del 40.
En la constitución de 1967 aparece por primera con el apoyo de USAID y otros consultores ex-
vez en la historia política del país el guaraní como ploraron un posible proyecto piloto de educación
lengua nacional. bilingüe. En 1978 se inició la ejecución del plan

Art. 5: Los idiomas nacionales de la República
piloto con financiación de USAID. Estos cambios
son el guaraní y el español. Será de uso oficial el
español.
fueron introducidos en el ‘Currículum Renovado’
Art. 92: El Estado fomentará la cultura en
todas sus manifestaciones. Protegerá la lengua y en su primera fase se introdujo la enseñanza for-
guaraní y promoverá su enseñanza, evolución y
perfeccionamiento… mal del guaraní de manera generalizada en los tres
Constitución Nacional, 1967
cursos el Ciclo Básico de la secundaria.
Como resultado de este rango constitucional de El cambio político de 1989 arriba mencionado
la lengua guaraní, en ese mismo año se incorporó puso nuevamente en la agenda nacional al guara-
en el currículum educativo oficial el uso oral de la ní. Entre los acontecimientos inmediatos se puede
lengua guaraní en las escuelas. mencionar la sanción de la ley 68/90 que establece
En el año 1973 el guaraní ingresa a la educación la obligatoriedad de la enseñanza de ambas len-
formal en los primeros años de escolarización con guas nacionales.

Art 1: se declara obligatoria la enseñanza de
Programa de Educación Bilingüe de Transición.
los idiomas nacionales, el español y el guaraní
en el currículum educativo del nivel primario y
Este era un modelo que a partir de la lengua mater-
secundario.
na del niño (en el caso de ser guaraní) se introdu- Art. 2: el Ministerio de Educación y Culto
formulará programas de enseñanza para el uso
cía el castellano para luego, a partir del segundo ci- correcto de la lengua guaraní y adoptará medidas
destinadas a fomentar su difusión y prestigio.
clo primario, substituir completamente al guaraní
En 1991 se inició el proceso previo a la Refor-
en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este
ma Educativa y se empezaron a elaborar los linea-
programa la utilización instrumental del guaraní
mientos para los programas de educación bilingüe,
como lengua materna tenía el objetivo de construir
en un trabajo conjunto del MEC y la Fundación Fe
la proficiencia lingüística en el castellano.
y Alegría ligada a la iglesia católica.
En 1976 la Unidad Investigadora del Ministe-
Fueron dos los organismos principales que se
rio de Educación y Culto difundió los resultados
crearon para el acompañamiento de la Reforma
del estudio realizado sobre el uso lingüístico de los
Educativa, la Comisión Nacional de Bilingüis-
alumnos y los resultados escolares. Tras ese estu-
mo y el Concejo Asesor de la Reforma Educativa
dio se fue consolidando la idea de implementar un
(CARE).
plan de educación bilingüe. Esta unidad del MEC
La Reforma Educativa puesta en marcha en Con la Reforma Educativa de 1994 se cambia
1994 tiene como antecedente directo a la oficializa- el enfoque por el modelo de mantenimiento que
ción de la lengua guaraní consagrada en la Consti- supone la educación tanto en la lengua materna
tución Nacional de 1992 y la inclusión del derecho como en la segunda lengua (adquirida) en todo el
a la ‘enseñanza en lengua materna’ en el marco de proceso educativo con el afán de formar bilingües
la educación formal. coordinados.

Art. 140: El Paraguay es un país pluricultural
En poco tiempo el Movimiento de Educación
y bilingüe. // Son idiomas oficiales el castellano y
el guaraní. La ley establecerá las modalidades de
Popular de Fe y Alegría en el Paraguay creó sie-
utilización de uno y otro. // Las lenguas indígenas,
así como las de otras minorías, forman parte del
te centros educativos en el país para los sectores
patrimonio cultural de la Nación.
Art. 77: La enseñanza en los comienzos del más carenciados, que seguidamente se amplió a 22
proceso escolar se realizará en la lengua oficial
materna del educando. Se instruirá asimismo escuelas periféricas de Asunción, con el Programa
en el conocimiento y en el empleo de ambos
idiomas oficiales de la República. // En el caso de Rural de Educación Bilingüe Intercultural (PREBI)
las minorías étnicas cuya lengua materna no sea
el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas y el programa por radio (PREBIR), destinado a la
oficiales.
alfabetización de adultos de las zonas no urbanas.
Constitución Nacional 1992.
En 1996, se lanzó el documento PARAGUAY
En 1992 el Consejo Asesor de la Reforma Edu-
2020 elaborado por la Comisión Nacional de Bi-
cativa (CARE) elaboró el esquema de acción para
lingüismo y el MEC. Ese documento es un plan es-
la puesta en marcha de la Reforma Educativa (Re-
tratégico que estableció las prioridades, objetivos,
forma educativa. Compromiso de todos).
líneas de acción y fundamentos de la reforma. La
También en el año 1992 se amplió legalmente
aspiración de plan se cifra en que para el año 2020
la obligatoriedad de la enseñanza del español y el
“la población de entre 15 y 50 años pueda expresarse
guaraní también en el nivel universitario. La ley
y comunicarse fluidamente en guaraní y castellano;
28/92 modificó el artículo 1 de la ley 68/90:
que pueda leer y escribir con comprensión en ambos
Artículo 1º. Declarase obligatoria la
enseñanza de los idiomas nacionales, el español
idiomas, y que tenga sentido de pertenencia a una
y el guaraní, en el Currículum Educativo del
nivel Primario, Secundario y Universitario.
cultura en un contexto multicultural”.
Ley 28/92
La Comisión Nacional de Bilingüismo, en 1996
afirmaba que “la pobreza está ideologizada en el

Desde entonces, la lengua guaraní se ha expan-
Paraguay como derivación de una insuficiencia
dido en el sistema educativo nacional.
lingüística, y hasta ligada al uso monolingüe en
guaraní y otras lenguas indígenas (MEC-CARE, autonomía funcional.
1996,477).” Art. 92: “El Consejo Nacional de Educación

y Cultura es el órgano responsable de
En el documento se analiza el estatus que so- proponer las políticas culturales, la reforma
del sistema educativo nacional y de acompañar
cialmente se le otorga al guaraní y la actitud frente su implementación en la diversidad de sus
elementos y aspectos concernientes”.
a ella considerado como desventaja en cuestiones
Art. 93: Compete al Ministerio de Educación
de progreso social y económico. y Cultura y al Consejo Nacional de Educación
y Cultura garantizar la continuidad de los
Todo estos avances y debates quedan contem- planes de educación a mediano y largo plazo,
así como asegurar la coherencia y coordinación
plados en la Ley General de Educación Nº 1264/98 entre todas las instancias administrativas e
instituciones del Estado que prestan servicios de
que además de incluir los aspectos de las lenguas educación y cultura.
oficiales, amplía la educación escolar básica obli- El último estadio legal relativo a la reglamen-
gatoria a 10 años divididos en preescolar y tres ci- tación de los artículos constitucionales sobre las
clos. lenguas oficiales se ha dado en el año 2011 con la

Art. 29: El preescolar, a la edad de cinco
promulgación de la Ley de Lenguas.
años, pertenecerá sistemáticamente a la
educación escolar básica y será incluido en la Art. 31: La Secretaría de Políticas Lingüísticas
educación escolar obligatoria por decreto del es un órgano dependiente de la Presidencia de
Poder Ejecutivo iniciado en el Ministerio de la República, que cumplirá sus funciones en
Educación y Cultura, cuando el Congreso de la coordinación con el Ministerio de Educación
Nación apruebe los rubros correspondientes en y Cultura y la Secretaría Nacional de Cultura.
el Presupuesto General de la Nación. Estará estructurado en tres direcciones generales:
Dirección General de Planificación Lingüística,
Art. 32: La educación escolar básica
Dirección General de Investigación Lingüística
comprende nueve grados y es obligatoria. Será
y la Dirección General de Documentación y
gratuita en las escuelas públicas de gestión
oficial, con la inclusión del preescolar. Promoción de Lenguas Indígenas.
Ley 4251/2011
En cuanto a las lenguas, esta ley establece entre
los fines del sistema educativo nacional la forma-

Tras un largo proceso de consulta y debate
ción en el dominio de las dos lenguas oficiales (art.
(2003-2011) se aprueba esta ley que entre otras co-
9, inc. c). En el artículo 31 establece:
sas crea la Academia de la Lengua Guaraní.
La enseñanza se realizará en la lengua oficial
materna del educando desde los comienzos del Artículo 43: La Academia de la Lengua
proceso escolar o desde el primer grado. La Guaraní es una entidad privada, sin fines de
otra lengua oficial se enseñará también desde el lucro, con personería jurídica y patrimonio
inicio de la educación escolar con el tratamiento propio. La misma establecerá sus propios
didáctico propio de una segunda lengua.
estatutos. // El Estado paraguayo otorgará
anualmente, a través del Presupuesto
También en esta ley el Consejo Asesor de la General de la Nación, un fondo de ayuda
para el sostenimiento de las actividades de
Reforma pasa a convertirse en el actual Consejo la Academia.
Nacional de Educación y Cultura (CONEC) con Artículo 45.- De las competencias de
la Academia. La Academia de la Lengua formación docente, la estrategia pedagógica y pla-

Guaraní tiene competencias para establecer
la normativa de la lengua guaraní en nes curriculares.
sus aspectos ortográfico, lexicológico,
…El diseño que se plantea al inicio de la
terminológico, gramatical y discursivo.
educación bilingüe, es un diseño único que
Le compete igualmente publicar los
presenta dos modalidades, guaranihablante
diccionarios y gramáticas oficiales de la
e hispanohablante. Ese diseño único plantea
lengua guaraní. Las tareas normativas se
que el primer grado la mayor carga horaria
basarán en investigaciones lingüísticas y
va a estar sobre la lengua materna del niño,
atenderán las modalidades de uso de la
si fuese guaraní, sobre el guaraní, si fuese
lengua hablada.
castellano, sobre el castellano y solamente
Ley 4251/2011 un 20% de la carga horaria va para la
segunda lengua y la segunda lengua solo
en forma oral y eso va bajando, va tomando
La ley también instruye el uso de ambas lenguas fuerza la segunda lengua y comprimiéndose
la primera lengua hasta llegar a un 50% en el
oficiales en todas las instancias de la administra- último grado.
ción pública así como el uso normalizado en espa-
cios que afectan a la sociedad en general. …La idea, en el sentido de la educación

bilingüe, era más que nada pedagógica, es
decir, hacer funcional los objetivos educativos
2.2. Las escuelas y que pueda realmente concretarse eso y, que
la lengua no sea un obstáculo en el desarrollo
El sistema educativo fue adoptando diferentes de los procesos pedagógicos. Ese era el interés
principal cuando hablamos de educación
estrategias desde 1994 para hacer efectivo el man- bilingüe. Pero, en la consecución de ese
propósito y en la elaboración y definición de
dato constitucional y las leyes que lo reglamentan. los planes de educación bilingüe en el Paraguay,
se presentaron una serie de variables ... por
Tanto desde la perspectiva de la gestión educati- ejemplo la cuestión del desarrollo del guaraní
en su versión escrita, la aceptación social del
va como desde la del desarrollo educativo, fueron guaraní, del guaraní en general o, bueno, de un
tipo de guaraní en particular. Y después todo el
aplicadas medidas para transversalizar la educa- tema de la producción de materiales educativos
y lo que implica la producción de materiales
ción bilingüe contemplando la lengua materna educativos en dos lenguas, todo el tema de la
formación docente... Son factores que inciden en
como punto de partida del proceso educativo for- la consecución de este propósito principal que
es que los niños y las niñas aprendan y que la
mal. lengua no sea una dificultad para ellos.
Desde la perspectiva de los expertos la integra- Entrevista a expertos, 2011
ción de la educación bilingüe en el sistema escolar

Teníamos que diseñar programas, preparar
debía llevar en cuenta las dimensiones de la pro- materiales para enseñar guaraní como primera
lengua, como segunda lengua, cuando se presentó
porcionalidad gradual de las dos lenguas oficiales, cuál iba a ser el modelo experimental, qué modelo
de educación bilingüe se iba a implementar. ...
la producción de materiales educativos, la diferen- más o menos en julio del 93 en el departamento
de curriculum que es el departamento cerebro,
ciación metodológica de la enseñanza L1 y L2, la técnico, altamente técnico, del ministerio se
conformaron equipos, equipos para cada área.
Equipo para comunicación, para matemática, entusiasmadas.

equipo para vida social etc. Y entre esos también
un equipo de evaluación y un equipo especial
de educación bilingüe al que le correspondía Con la aplicación del sistema de modalida-
primeramente elaborar el diseño, la propuesta
para implementar la educación bilingüe. des, las escuelas que se incorporaban a una u otra
Entonces, habíamos optado ahí por la educación
bilingüe de mantenimiento. Con un diseño para modalidad pasaban a adoptar el criterio de la L1
que realmente se enseñara en la lengua materna
y la segunda lengua se incluyera como adición, correspondiente a toda la escuela. Es decir cada
como una parte de aditiva.
Entrevista a expertos, 2011 escuela pasaba a ofrecer una modalidad bilingüe
exclusivamente.
2.2.1. Las escuelas modalidad guaranihablante La Dirección de Estadística del MEC no dispone
(MGH)
La puesta en marcha de la educación bilingüe de datos que permitan identificar las escuelas que
tal como la establecía la Reforma Educativa fijó originalmente integraron la MGH, y las que fueron
primeramente una diferenciación de las escuelas incorporándose (y retirándose) en el transcurso de
conforme a modalidades según cuál fuera la L1. Se los años. De esta manera, no es posible realizar un
las denominó Escuelas de Modalidad Guarani Ha- análisis longitudinal del comportamiento y carac-
blante (MGH) a las que tendrían al guaraní como terísticas de estas escuelas. No obstante, se realiza a
L1 y de Modalidad Hispanohablante (MHH) a las continuación una recomposición de la trayectoria
que tendrían al castellano como L1. histórica según los datos cualitativos y cuantitati-
...en un comienzo apareció esta escuela
vos disponibles.
modalidad guaranihablante. Cuando eso
comenzó con 418 instituciones de los cuales eso
desapareció porque desde el MEC no había un
material de apoyo a los docentes y lo que había 2.2.2. La flexibilización de las modalidades bilin-
era para esos 418. Cuando eso, esos niños que gües
entraban en primer grado, era guaraní desde la
Las diversas dificultades por las que atravesa-
entrada hasta la salida.
Entrevista a expertos, 2011 ron las escuelas MGH fueron debilitando al mode-
…una resolución del 25 de noviembre de lo llegándose al modelo actual en el que las escue-
1993… en ese documento da el respaldo para
que también la modalidad guaranihablante las deciden habilitar secciones según la lengua de
comience a hacerse presente. La resolución
establecía que en principio cien escuelas su población estudiantil. Las secciones pueden ser
deberían entrar en un proyecto inicial para
que puedan recibir un asesoramiento bien para alumnos con lengua materna guaraní, o para
cercano. A eso se la llamaba de cobertura
total, pero decía también el documento alumnos con lengua materna castellano o para
que dentro de la cobertura blanda podían
alumnos que ya ingresan con cierto grado desarro-
entrar todas las instituciones... en el 97 llegó
a 400 el número de escuelas de la modalidad llado de ambas lenguas.
guaranihablante, escuelas realmente
… es importante ver desde la perspectiva nihablante) y MHH (modalidad hispanohablante).

del momento. Era muy difícil trabajar porque
la conceptualización de la gente responsable era La reacción del Sistema Educativo fue flexibi-
trabajar guaraní, sí, pero como segunda lengua.
Sin embargo, ver la proyección de trabajar gua- lizar los criterios de definición lingüística en las
raní como lengua materna, era una cosa muy di-
fícil de que la gente acepte. escuelas. En el documento ‘Educación Bilingüe en
Entrevista a expertos, 2011 la Reforma Educativa1’ se establecen las tres pro-
puestas para definir la modalidad bilingüe a ser

… ahora nos demandan en las escuelas la
segunda lengua, nos demandan, nos dicen:
impartida en el proceso educativo conforme a las
queremos que el Ministerio le enseñen a nuestros
hijos, que en la escuela se les enseñe el castellano.
capacidades lingüísticas de los alumnos:
• PROPUESTA A, GUARANÍ L1:
Esta propuesta responde a características del

… y lo que generalmente plantean
los docentes, los directores y hasta los grupo grado en el que el guaraní es la lengua ma-
supervisores, dicen ellos, ‘para qué el
guaraní’. Hace poquito un director decía, terna y el castellano es la segunda lengua.
‘si yo hago un documento en guaraní y me
voy y entrego al Ministerio de Educación • PROPUESTA B, CASTELLANO L1:
quiero saber si me van a recibir o no, quiero
saber nomás si me van a recibir’. O sea, para Esta propuesta responde a características del
qué estamos enseñando el guaraní si en
grupo grado en el que el castellano es la lengua
dónde usamos el guaraní, más que sea para
comunicarnos entre nosotros. No hay un materna y el guaraní es la segunda lengua.
solo documento. Yo les digo que los títulos
vienen ahora un lado castellano y otro lado • PROPUESTA C, GUARANÍ Y CASTELLANO
guaraní, por lo menos eso les digo.
Entrevista a expertos, 2011 L1:
Esta propuesta responde a características del

…el docente del contexto urbano es muy grupo grado en el que tanto el guaraní como el
reacio a trabajar la lengua guaraní, como
segunda lengua. En los niños, inclusive castellano son lenguas que los niños y las niñas
hay algunos padres que no están a favor de
eso. Significa que no tenemos una buena utilizan en el momento de su ingreso al sistema
sensibilización con la gente, del manejo de
nuestros dos idiomas. educativo.
Entrevista a expertos, 2011 No queda claro la fecha de entrada en vigencia
para todas las escuelas del país, ya que se disponen
Esta colección de citas resume someramente los diferentes versiones de este documento. Uno, en el
diversos aspectos sociales que fueron socavando al

1 Elaborado por el equipo técnico de la Direc-
primer planteamiento bilingüe que proponía las ción de Currículum, Dirección General de Desarrollo
Educativo, MEC. Editado en el marco del Programa
modalidades escolares MGH (modalidad guara- Escuela Viva Hekokatúva
que consta: 2ª edición, año 2006; otro, en donde ta A.
no aparece la fecha de emisión, y, otro, en la que se La Dirección de Estadística del MEC dispone
incorpora facsímil de la Resolución 10.749 del Mi- de un histórico desde el año 1998 hasta el año 2009
nistro de Educación y Cultura de fecha diciembre donde puede identificarse la presencia institucio-
del año 2000 en la que se aprueba dicho documen- nal del guaraní como L1.
to en calidad de ‘orientador del proceso de ense- Según los registros más recientes que dispone la
ñanza aprendizaje en castellano y guaraní dentro Dirección de Estadísticas del MEC en el año 2009
del sistema educativo formal y para la selección, eran 404 las escuelas las que cuentan con secciones
elaboración e implementación de materiales edu- donde la L1 es el guaraní a lo que correspondía una
cativos en lengua guaraní’. matrícula total de 18.449 alumnos.
Desde la divulgación de este documento o al A propósito de los registros estadísticos, cabe
menos desde el replanteamiento de las ‘ofertas’ bi- mencionar que en los instrumentos de recolec-
lingües para su selección en las escuelas pareciera ción2 de la Dirección de Estadísticas del MEC aun
haber un grado de incertidumbre en cuanto a los no se han incorporado los cambios en cuanto a las
mecanismos y la normatividad que las rige. tres posibles modalidades actuales: L1 Guaraní; L1
Castellano y Bilingüe o Propuestas A, B y C respec-

… No podemos hablar más de propuestas, es
tivamente.
política. También quizás confundan los colegas
las propuestas porque hay tres diseños o tres
estrategias para trabajar la lengua en el aula. Le
llamamos ‘propuesta’ A, B o C. Quizás va por ahí 2.2.3. Secciones y matrícula en la EEB.
que entienden o mal interpreten. Pero, ya no es
Antes de avanzar sobre el tema específico de la
más propuesta. En el documento el Ministerio
no dice “te propongo”, “te sugiero”. No, el
educación bilingüe guaraní-castellano cabe esta-
currículum es claro, y como todo currículum,
prescribe. Si bien es abierto y flexible prescribe
blecer brevemente los parámetros nacionales de la
algunas líneas y una de las líneas es que somos
país bilingüe y que los dos idiomas que tenemos
EEB (educación escolar básica).
son español y guaraní.
Con esta visión general del proceso que atrave-
saron las escuelas en cuanto a lo bilingüe dentro El gráfico muestra el comportamiento de la ma-
del Sistema Educativo podemos aproximarnos al trícula a nivel nacional para la educación básica
comportamiento longitudinal de las escuelas que
han adoptado la modalidad L1 guaraní o Propues- 2 Ver anexo 1 formularios de recolección,

DGPE, MEC.
Gráfico 36 - Matricula Total EEB
Datos de DEE, DGPE-MEC.

Gráfico de elaboración propia.
obligatoria incluyendo los tres años educativos del ese ciclo entre los años 1999 y el año 2006. Se ex-
3er ciclo que pasaron a incluirse en la EEB a partir tingue en el año 2007.
del año 1999. El gráfico a continuación expone el comporta-
Cabe destacar que la modalidad L1 guaraní miento de la matrícula total del 1º y 2º ciclos EEB.
nunca se consolidó en el 3er Ciclo. Se registra una Considerando el corte urbano/rural hubo una
irregular y discontinua matrícula L1 guaraní para transformación en la distribución entre zonas en el
Gráfico 37 –Matricula total 1er. y 2do. Ciclo EEB

periodo 1998 al 2009. del 51% entre los años 1999 y 2006. A la inversa, en
Se constata que la matrícula en zonas urbanas la matrícula rural se nota una variación de máxi-
varía entre un mínimo del 49,7% respecto de la mo a mínimo (50,5% a 45,6%) observándose tam-
matrícula general, llegando en el año 2009 a un bién una estabilización en torno al 48% durante el
máximo de 54,4%. Entre ese mínimo y este máxi- periodo 2000-2006.
mo, la matrícula urbana se estabiliza en alrededor Considerando la distribución de la matrícula de
la EEB según el sector educativo (escuela pública,
Gráfico 38 - Distribución de la matrícula - 1er y 2do Ciclos EEB
Datos de DEE, DGPE-MEC. Gráfico de elaboración propia.
privada y privada subvencionada) la mayor parte Sin embargo este promedio nacional se modi-
de la matrícula corresponde a las escuelas oficiales fica sustantivamente según se trate de la zona ur-
(más del 80%). bana o rural.

Gráfico 39 - Matrícula según sectores - 1er y 2do Ciclo EEB -Urbano

En la zona urbana aproximadamente tres cuar- se constante esta proporción durante todo el pe-
tos de la matrícula son absorbidos por el sector y el riodo 1998-2009. En el siguiente gráfico se observa
cuarto restante se distribuye entre el sector privado las proporciones que son absorbidas por el sector
subvencionado (con un mínimo aprox. de 15% y privado subvencionado y el privado.
un máximo de 17%) y el sector privado (mínimo Se puede observar que en la zona rural la par-
aprox. 10% y máximo 12%). ticipación del sector privado subvencionado no al-
Sin embargo, en la zona rural, el 95% de la ma- canza el 4% y el sector privado, si bien ha mostrado
trícula corresponde al sector oficial, manteniéndo- una mayor absorción entre los años 2002 al 2006,
Gráfico 39 - Matrícula según sectores - 1er y 2do Ciclo - Rural
se mantiene alrededor del 1%. 2.2.4. Secciones y matrícula L1 guaraní y L1

castellano
Con estos datos generales como antecedentes
podemos ver cómo se distribuye el guaraní como

El análisis de la implementación del guaraní ya
L1 y como L2 en las instituciones educativas del
sea como L1 o como L2 desde la perspectiva de las
país.
instituciones escolares puede hacerse desde tres
cortes complementarios: el de la zona (urbana o
rural), el del sector educativo (pública, privada o

privada subvencionada) y los ciclos de la EEB (1º, Hay que considerar además que, analizando el
2º o 3º ciclo)3 . comportamiento de la matrícula L1 guaraní y L1
Los dos indicadores, secciones y matrícula, vis- castellano e incorporando la distinción urbano/ru-
tos desde esos cortes y considerando sus caracte- ral durante el periodo 1998-2009, la única matrí-
rísticas generales tal como las explicamos arriba, cula que ha aumentado es la L1 castellano urbana.
nos permiten ver distintas aristas del proceso de En el plazo de 12 años ha crecido un 34% si consi-
inclusión del guaraní a la educación formal así deramos la inclusión del 3er ciclo EEB.
como aproximarnos al peso específico que cada Remitiéndonos solo a los dos primeros ciclos
variable tiene en su conjunto. EEB, la matrícula L1 guaraní urbana ha disminui-
La totalidad de secciones disponibles para la do en un 93%, la L1 guaraní rural ha disminuido
EEB en todo el país según los registros más recien- un 34% y la L1 castellano rural si bien ha tenido
tes de 2009, asciende al número de 59.740. Con- una expansión hasta el año 2001, luego se contra-
siderando longitudinalmente el total de la oferta jo para disminuir en un 16% respecto la matrícu-
nacional, la proporción de secciones L1 guaraní la 1998. La matrícula L1 castellano urbana para
respecto del total nunca sobrepasó el 4,5%. los primeros dos ciclos EEB ha aumentado un 3%
Proporcionalmente similar es la distribución de respecto de la matrícula de 1998.
la matrícula L1 guaraní. Según los datos más re- Comparativamente se aprecia en los dos gráfi-
cientes, la matrícula nacional ascendía a 1.172.111 cos siguientes, que la proporción inicial de la oferta
en el año 2009 (incluido el 3er ciclo EEB) obser- de secciones y la matrícula son prácticamente las
vándose una baja respecto del máximo alcanzado mismas. Pero, mientras la oferta de secciones expe-
en el año 2005 con una matrícula total de 1.251.525. rimentó un aumento entre 1998 y 2001, para luego
Considerando la composición de la matrícula empezar a disminuir, por el contrario, la matrícula
del periodo 1998 al 2009, el segmento que corres- se contrajo desde el año 2000.
ponde a L1 guaraní nunca sobrepasó el 4,5%.
Las proporciones de L1 guaraní tanto en cuanto
a la oferta de secciones como en cuanto a las matrí-
culas, son de por sí elocuentes.

3 Nos centramos básicamente en la EEB en
tanto legalmente obligatoria.
Entre el año 2006 y 2007 se observa un re- Gráfico 43 - Escuelas del sector oficial
corte a prácticamente la mitad de las secciones
L1 guaraní, momento en que se equipara nue-
vamente con la matrícula L1 guaraní.
Gráfico 41- Secciones L1 guaraní - 1° y 2° Ciclo EEB

Gráfico 44 - Escuelas Privadas y Privadas subvencionadas

Gráfico 42 - Matricula L1 Guaraní

Datos de DEE, DGPE-MEC. En el primer gráfico se ve que la matrícula L1

guaraní se inscribe mayoritariamente en el sector
2.2.5 L1 guaraní según el sector educativo público. La línea del tiempo señala que entre un
Ya hemos señalado que las escuelas del sector mínimo de 87,9% y un máximo de 96,5% de la ma-
oficial son responsables de más del 80% de la de- trícula L1 guaraní fue absorbida por las escuelas
manda educativa del país, lo cual, se reproduce públicas.
nuevamente a nivel de la educación L1 guaraní. En el segundo gráfico se observa el paulatino
En los siguientes gráficos se observa cómo se aumento de la matrícula en las escuelas privadas
distribuye la matrícula L1 guaraní de los dos pri- subvencionadas aunque sin seguir un patrón esta-
meros ciclos EEB en las escuelas de los diversos ble. Con avances y retrocesos, la matrícula L1 gua-
sectores educativos. raní en las escuelas privadas subvencionadas se ha

prácticamente duplicado en el periodo 1998-2009. Gráfico 45 - Secciones L1 Guaraní por ciclos de la EEB
Se destacan los años 2007 y 2008 por haber supera-
do el 10% de absorción de la matrícula L1 guaraní.
En cuanto a las escuelas privadas, al margen de
la muy escasa absorción de la matrícula L1 guaraní
y de la inconstancia de sus cifras, se observa en la
tabla un incremento aislado en el año 2004 que in-
mediatamente desaparece al año siguiente. La ve-

rificación de este dato en los registros no ha dado
explicaciones. … la idea justamente era que a partir de tercer

grado todas ya que sean hispanohablantes porque la
ley dice que los primeros tres grados son los que sean
funcionales y después el niño tiene que ser bilingüe
2.2.6 L1 guaraní según los ciclos de la EEB coordinado y por tanto la lengua de enseñanza ya
tiene que ser el castellano como, lengua de enseñanza
Tomando el histórico de las secciones L1 guara- el castellano y lengua enseñada el guaraní.
ní para los tres ciclos de la EEB puede observarse el
comportamiento de la oferta escolar.

…si es lengua materna castellano, y le enseñamos
El gráfico a continuación señala como primer principalmente, de repente lo que consideramos las
bases digamos para que puedan en el segundo ciclo,
rasgo la inestabilidad de la distribución de las sec- para que podamos tener base para una buena lectura,
escritura y comprensión del guaraní, en ese sentido
ciones L1 guaraní en los tres ciclos de la EEB. Esto les enseñamos por ejemplo las letras del guaraní,
las silabas, la pronunciación y todo eso, en primero,
sugiere la influencia de las cohortes que iniciaron segundo y tercer grado
su proceso educativo con el guaraní como L1. A Docentes, Pa’i puku, 2011
partir del año 2002 la proporción de secciones L1

…y a partir del cuarto grado, en el primero,
guaraní en el 2º ciclo empieza a ser notoriamente segundo y tercer grado a la par que se le enseña
en la lengua materna también de apoco se le va
mayor que la del 1º ciclo. introduciendo la segunda lengua y consideramos que
llega en el tercer grado con una buena base digamos
En el lapso 2007-2009 se nota el aumento de para que en el cuarto pueda ingresar coordinadamente,
tanto el guaraní como el castellano se lleve a la par
secciones para el 1º ciclo que vuelve a sobrepasar a digamos aunque en la convivencia diaria los niños se
manejan más en guaraní.
la proporción de secciones en el 2º ciclo.
Docentes, Pa’i Puku, 2011
El caso del tercer ciclo requiere una considera-
ción especial ya que su incorporación como nivel

educativo obligatorio es bastante reciente (1999) y dispersión poblacional influye en el tamaño de las
su implementación ha atravesado diversas dificul- escuelas urbanas y rurales respectivamente. Com-
tades. parativamente, las escuelas urbanas suelen ser más

Al inicio de la aplicación del currículo se ha
tenido serias dificultades, porque de las trescientas grandes y albergar mayor diversidad poblacional.
escuelas previstas para el primer año se pasó a unas
mil escuelas ... Esta expansión no prevista y no Por el contrario, las escuelas rurales tienden a ser
planificada rebasó todas las posibilidades del MEC.
Las instituciones iniciaron mayormente sin recursos, más pequeñas y su población educativa suele ser
no disponían de infraestructura adecuada, rubros, ni
recursos humanos. Como alternativa de solución se más homogénea.
implantó parcialmente la modalidad uni-docente o
bi-docente en el séptimo grado en algunos lugares.
Sin embargo, estas opciones crearon una serie de El universo escolar se compone de un menor
inconvenientes debido a que el currículo está dirigido
a profesores especialistas… número de escuelas urbanas con mayor oferta de
Guttandin et al, 2006 secciones y mayor número de matrícula, y, de una
Estas dificultades del tercer ciclo genéricamen- constelación de escuelas rurales con menor oferta
te han tenido también su impacto en cuanto a la de secciones y menor número de matrícula.
expansión de secciones L1 guaraní ya que se obser- Estos aspectos deben llevarse en cuenta a la
va que el año 2007 deja de haber oferta en ese ciclo. hora de analizar los datos estadísticos clasificados
Actualmente se imparte el guaraní como lengua de en función de la urbanidad o ruralidad.
enseñanza y lengua enseñada en el área de Lengua En los siguientes gráficos se refleja el compor-
y Literatura exclusivamente. tamiento longitudinal de la oferta de secciones y
De alguna manera se puede decir que la moda- matrícula (ambas L1 guaraní) en las instituciones
lidad L1 guaraní se ha reducido a los dos primeros escolares del país.
ciclos EEB. Gráfico 46 - Secciones L1 guaraní - 1er y 2do ciclo EEB
2.2.7 L1 guaraní según zonas urbana y rural

A la hora de considerar la zona en la que se
asientan las escuelas hay que llevar en cuenta que
el propio medio las configura de manera diferente.
Las zonas urbanas se caracterizan por la concentra-
ción de la población en superficies más reducidas
y las zonas rurales se caracterizan por poblaciones Datos de DEE, DGPE-MEC.

más dispersas. Esta diferencia de concentración y
o cuan erradas están/estuvieron las políticas edu-
Gráfico 47 - Matrícula L1 guaraní - 1er y 2do ciclo EEB cativas, ni señalar la eficiencia o no de la estrategia
de inclusión del guaraní a la educación formal. Es
nuestro propósito señalar el rumbo y ritmo de la
política educativa en su dimensión lingüística res-
pecto del rumbo y ritmo de las dinámicas sociales.
Para este efecto debemos tomar comparativa-

Datos de DEE, DGPE-MEC. mente dos ‘instantáneas’, una, de lo lingüístico y
otra, de lo educativo.
Tomar el momento del censo 2002 adolece de
En cuanto al entorno urbano, lo primero que se la extemporaneidad. Tomar la encuesta de hogares
observa es la rápida disminución tanto de la oferta más reciente (2010) adolece de la precisión meto-
de secciones L1 guaraní como de la matrícula. En dológica/muestral de este tipo de estudios.
menos de dos años disminuyen casi a la mitad lle- Por la diversidad de los análisis que permiten
gando al mínimo en el año 2009. los datos lingüístico-poblacionales (lengua habi-
Al contrario, tanto en términos de secciones y tual del hogar y lenguas habladas) del Censo 2002,
matrícula, la distribución de la L1 guaraní se ha ido hemos optado por este momento comparativo4.
concentrando en la zona rural. Desde la perspectiva de la expansión en los ni-
veles de la EEB, nos centraremos en los primeros

2.2.8 La L1 guaraní escolar ante la distribución dos ciclos de la EEB.
lingüística en la población.
Según el Censo 2002, remitido al segmento etá-
Todos los aspectos analizados hasta aquí en
reo correspondiente al 1er y 2do ciclo EEB (6 a 12
cuanto a las instituciones escolares adquieren una
años)5 , la distribución lingüística poblacional es la
nueva dimensión si nos retrotraemos a las carac-
que se refleja en los gráficos a continuación:
terísticas sociales, lingüísticas y demográficas de
nuestro país tal como las expresan los estudios de
la instancia oficial pertinente (DGEEC) en los más
recientes censos y encuestas de hogares. 4 Hemos considerado los datos de las personas
mayores que 5 años.
No es nuestro propósito señalar cuan acertadas 5 Este segmento constituía en ese momento casi
el 21% de la población nacional mayor que 5 años.
Gráfico 48 - Lengua habitual del hogar - segmento 5 a 12 Gráfico 49 - Lengua/s hablada/s segmento de 6 a 12 años
años de edad de edad
Censo 2002, DGEEC. Grafico de Censo 2002, DGEEC. Grafico de

elaboración propia elaboración propia
El gráfico que refiere la lengua habitual del ho- Lo primero a destacar es la proporción que
gar si bien muestra la amplia difusión que tiene el declara hablar ambas lenguas oficiales. Adicional-
guaraní en ese dominio, no considera las demás mente, si comparamos este cuadro que recoge la
lenguas que eventualmente habla la población en capacidad de hablar la/s lengua/s independiente-
los dominios extra-hogar6 . mente de ambientes específicos, con el cuadro que
De hecho, el Censo recoge en una pregunta ul- remite al hogar exclusivamente, se puede observar
terior la declaración de la población sobre las len- la reducción a la mitad de la franja guaraní y a más
guas que habla7. Las cifras obtenidas en esta pre- de la mitad de la franja castellano.
gunta son las que aparecen en el siguiente gráfico. No solo se visualiza la proporción de bilingües
sino además queda señalada la presencia y difu-
sión de la diglosia entre las personas de 6 a 12 años
de edad.
Considerando siempre que las respuestas cen-

6 La pregunta V22 del Censo expresa: Para
hablar entre sí las personas de este hogar utilizan ha- sales son eminentemente declarativas hemos reali-
bitualmente el… y son opciones de respuesta cerrada:
guaraní / castellano / portugués / alemán / otros (abier- zado el cruzamiento de las dos preguntas lingüís-
ta)
7 En el Capítulo F del cuestionario censal, ticas del censo8 para tener una aproximación a la
para personas de 5 años y más de edad, la pregunta 16
expresa: ¿Qué idiomas o lenguas habla? Puede anotar 8 En la investigación de Carlos Carrera (2004)
más de una respuesta. Son opciones de respuesta cerra- se ha aplicado una tipología similar siguiendo otros
da: guaraní / castellano / portugués / alemán / inglés / criterios de agrupación. No obstante, los resultados
francés / no habla / otros (abierta) generales son muy similares. Ver capítulo 1.
eventual competencia/proficiencia lingüística de
los hablantes. Considerando las lenguas oficiales, el gráfico
Mediante este ejercicio analítico se puede in- permite afirmar que se dan dos tipos de mono-
ferir la mayor o menor competencia lingüística lingüismo y dos tipos de bilingüismo. En el tipo
en una y otra lengua oficial. En el caso de los que monolingüe, el 35,2% posee competencias lingüís-
declaran hablar solo una lengua, evidentemente, ticas exclusivamente en guaraní y el 18,7% exclu-
la lengua declarada es la única lengua en la que sivamente en castellano. En el tipo bilingüe (con-
poseerán competencias. Cuando se declara hablar siderando las competencias lingüísticas entender/
otra/s lengua/s además de la lengua habitual del hablar), el 30,6% habla ambas lenguas oficiales con
hogar, la inferencia de mayor competencia para mayor competencia en la lengua guaraní y el 18,7%
la lengua del hogar es válida al menos hasta cierta con mayor competencia en castellano.
edad y en las capacidades orales (entender auditi- Llevando estas cifras al plano de la acción
vamente y hablar) ya que este es el género comuni- educativa formal, correspondería que al menos el
cacional por excelencia del hogar principalmente 35,2% del monolingüismo guaraní curse sus estu-
durante el proceso de socialización de las nuevas dios en el programa L1 guaraní.
generaciones. Si contrastamos estos datos lingüísticos del cen-
El siguiente gráfico desagrega la franja de bilin- so 2002 con la estadística educativa del MEC que
güismo considerando la lengua habitual del hogar9. señala una matrícula L1 guaraní del 3,2% para el
Gráfico 50 - Monolingüismos y bilingüismos segmento mismo año (ver gráfico 42), se puede afirmar que
de 6 a 12 años de edad
alrededor del 30% de la población en edad escolar
no ejercía su derecho constitucional de recibir la
educación formal en su lengua materna.
La disminución de la matrícula L1 guaraní para
los años posteriores hasta el 2009 como vimos an-
teriormente, indica que esta situación no ha varia-

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de
elaboración propia do para mejor.
Hay que agregar que las características lingüís-

9 Se excluyen 7.714 casos que declararon hablar
ambas lenguas oficiales de los cuales no se disponen ticas de la población en edad escolar que hemos
datos del hogar según la base de datos proveídos por la
DGEEC. visto hasta aquí no se encuentran distribuidas ho-
mogéneamente. Los gráficos que incluimos a con- blantes en ambas zonas.
tinuación señalan las diferencias según se trate de

… el niño en el contexto urbano, si vamos a
zonas urbanas o rurales. hablar de Asunción, es bilingüe, maneja los dos
idiomas. Casi un 80% de los niños en el contexto
Gráfico 51- Monolingüismos y bilingüismos segmento de urbano digamos capital y Central es bilingüe. Le
6 a 12 años - Urbana hablamos en castellano y ellos te responden, por
más de que te respondan en guaraní, entienden,
y ese es un grado de bilingüismo.
El claro predominio del guaraní en la zona ru-
ral y la menor diversidad de situaciones lingüísti-

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de
elaboración propia cas sugieren que al menos el 57,6% de la matrícula
rural del 1er y 2do ciclo EEB debiera corresponder
a L1 guaraní. En cuanto a la gran difusión del bilin-
Gráfico 52 - Monolingüismos y bilingüismos segmento güismo en la zona urbana y la mayor diversidad de

de 6 a 12 años - Rural
situaciones lingüísticas allí presentes sugieren que
solo alre-dedor del 13,8% de la matrícula urbana
para esos ciclos debiera corresponder a L1 guaraní.
Profundizando en el análisis podemos observar
en el siguiente gráfico que tampoco los criterios de

Censo 2002, DGEEC. Gráfico de ruralidad y urbanidad se hallan distribuidos uni-
elaboración propia
formemente en el país. Existen departamentos con
mayor población rural que otros y también otros

Como primera observación mencionamos la
en los que hay comparativamente una mayor difu-
diferencia de proporciones entre los monolingüis-
sión de una u otra lengua oficial. A continuación se
mos de cada zona. Mientras el monolingüismo
ve el trazado de la distribución del monolingüismo
más difundido en la zona urbana es castellano, en
guaraní a nivel departamental10.
la zona rural lo es el guaraní. Sin embargo, la dife-
rencia de proporciones es muy significativa.
Otro aspecto a destacar es la similitud de las 10 Para la elaboración de este gráfico se ha con-
siderado la población total (sin corte etáreo) de cada
proporciones de bilingües de hogares guaraniha- departamento.
Gráfico 53 - Monolingüismo guaraní - Departamental
Censo 2002, DGEEC. Gráfico de elaboración propia
Teniendo en cuenta los datos del censo 2002
Los porcentajes referidos en el gráfico dan una se incluyen los parámetros poblacionales de ca-da
aproximación a la distribución proporcional de la departamento y en la última columna doble se ex-
matrícula que sería el ideal. presa el número de personas de 6 a 12 años mono-
lingües guaraní, es decir, la potencial matrícula L1

2.2.9 Cobertura de la matrícula L1 guaraní guaraní para 1er y 2do ciclos.
Considerando los datos de población de-
partamental del Censo 2002 e incorporando
los coeficientes departamentales de urbani-
dad/ruralidad, el etáreo y la distribución del
mono-lingüismo se puede obtener una visión
general de cuál sería la cobertura que corres-
ponde a las necesidades educativas de la po-
blación monolingüe guaraní en edad escolar.

Tabla 27b
Departamentos Habitantes Población 6 a 12 años 6 a 12 años monolingüe

G
Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
Concepción 179.450 69.915 109.535 14.609 22.887 1.388 9.716
San Pedro 318.698 57.103 261.595 11.920 54.606 786 33.461
Cordillera 233.854 78.483 155.371 13.960 27.637 793 8.404
Guairá 178.650 62.513 116.137 11.622 21.591 864 8.276
Caaguazu 435.357 140.667 294.690 28.582 59.878 2.556 26.949
Caazapá 139.517 25.726 113.791 5.364 23.723 306 12.538
Itapúa 453.692 141.959 311.733 27.567 60.536 1.207 16.310
Misiones 101.783 50.443 51.340 8.935 9.095 670 1.865
Paraguarí 221.932 51.952 169.980 9.292 30.404 382 11.938
Alto Paraná 558.672 373.147 185.525 70.069 34.838 10.038 5.496
Central 1.362.893 1.181.520 181.373 195.726 30.045 14.077 902
Ñeembucu 76.348 39.216 37.132 6.178 5.850 492 1.398
Amambay 114.917 78.959 35.958 15.067 6.861 1.911 885
Canindeyú 140.137 36.103 104.034 7.578 21.835 643 9.245
Pte. Hayes 82.493 29.236 53.257 5.516 10.048 262 1.772
Boquerón 41.106 16.779 24.327 2.984 4.327 512 800
Alto Paraguay 11.587 4.459 7.128 860 1.375 121 391
Asunción 512.112 512.112 0 64.153 0 6.610 0
5.163.198 2.950.293 2.212.905 499.982 425.536 43.617 150.347
5.163.198 925.518 193.965
Censo 2002, DGEEC. Cuadro de elaboración propia
En la tabla siguiente se resume la cobertura L1 guaraní según las estadísticas del MEC del año 2009.
1º 28 2º
Tabla 3º
- Matrícula 1º ciclo 4º L1
departamental 5º guaraní
6º - Urbana
2º ciclo 11 Total
Caaguazú 42 35 25 102 31 33 38 102 204
Itapúa 22 0 0 22 0 0 0 0 22
Paraguarí 30 21 51 102 33 35 0 68 170
Alto Paraná 7 7 0 14 62 58 56 176 190
Central 0 21 45 66 22 26 38 86 152
Canindeyú 17 19 18 54 17 5 0 22 76
Capital 40 33 32 105 30 20 20 70 175
Datos DEE, DGPE- MEC. Tabla de elaboración propia
11 No hay matrícula L1 guaraní en escuelas urbanas para los departamentos que no están listados.
Tabla 29
Grados 1er. ciclo Grados 2do. ciclo TOTAL

1º 2º 3º 4º 5º 6º
Concepción 561 525 525 1611 491 440 424 1355 2966
San Pedro 420 264 257 941 201 174 161 536 1477
Cordillera 50 39 42 131 27 46 79 152 283
Guairá 119 105 88 312 24 14 12 50 362
Caaguazu 782 389 336 1507 250 167 126 543 2050
Caazapá 275 96 107 478 97 120 68 285 763
Itapúa 676 82 119 877 72 56 34 162 1039
Paraguarí 190 172 184 546 197 83 107 387 933
Alto Paraná 465 252 222 939 157 157 115 429 1368
Central 43 40 42 125 40 45 42 127 252
Amambay 513 504 428 1445 345 289 264 898 2343
Canindeyú 664 563 466 1693 383 285 207 875 2568
Pte. Hayes 49 70 43 162 11 14 11 36 198
Boquerón 132 111 134 377 121 113 72 306 683
Matrícula departamental L1 guaraní - Rural
La tabla siguiente resume la cobertura escolar en cada departamento en función de la relación entre
Departamentos Escuelas con matrícula Monolingüe G de 6 a

Matrícula L1 G Cobertura L1 G
L1 G 12 años
Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
Concepción 0 45 0 3.141 1.388 9.716 32,3%
San Pedro 0 0 0 1.477 786 33.461 4,4%
Cordillera 0 6 0 283 793 8.404
Guairá 0 11 0 362 864 8.276 4,4%
Caaguazu 2 62 204 2.050 2.556 26.949 8,0% 7,6%
Caazapá 0 18 0 763 306 12.538
Itapúa 1 47 22 1.039 1.207 16.310 1,8% 6,4%
Misiones 0 0 0 0 670 1.865
Paraguarí 2 22 170 933 382 11.938 44,5% 7,8%
Alto Paraná 2 23 190 1.368 10.038 5.496 1,9% 24,9%
Central 2 1 152 252 14.077 902 1,1% 27,9%
Ñeembucu 0 0 0 0 492 1.398
Amambay 0 34 0 2.343 1.911 885 264,6%
Canindeyú 2 71 76 2.568 643 9.245 11,8% 27,8%
Pte. Hayes 0 6 0 198 262 1.772 11,2%
Boquerón 0 12 0 683 512 800 85,4%
Alto Paraguay 0 0 0 0 121 391
Asunción 1 0 175 0 6.610 0 2,6% --
12 358 989 17.460 43.617 150.347
la población monolingüe guaraní y la matrícula L1 escuelas urbanas con L1 guaraní, exceptuando el
guaraní. caso del departamento de Paraguarí.

Tabla 30
Cobertura departamental L1 guaraní.
El primer aspecto que cabe resaltar es que en Gráfico 54 - Cobertura L1 guaraní - Urbana
tres departamentos no existe matrícula L1 guaraní:
Misiones, Ñeembucú y Alto Paraguay.
En cuanto a la matrícula L1 guaraní en las zonas

Datos DEE, DGPE- MEC. Tabla de elaboración propia
urbanas, son pocos los departamentos que cuentan
con escuelas urbanas que imparten la educación
con la modalidad L1 guaraní. Son 7 incluyendo la
Capital.
... además que esas marcas que tenemos Asunción12 , Central13 , Itapúa y Alto Paraná
son de las instituciones que ofrecen esta
estrategia, el 90%, de 140, 120 son ahora, y de (que son los tres departamentos más densamente
las 12 mil restantes todas ellas me ponen que es
hispanohablante. Pero, yo no sé si dentro de esos poblados en sus espacios urbanos) tienen una baja
900 mil alumnos, cuantos tienen lengua materna
guaraní, porque no se recoge información a cobertura L1 guaraní. Sin embargo, hay que con-
nivel de alumno, son datos agregados a nivel de
sección. siderar que en términos absolutos el número de
matrícula L1 guaraní en cada uno de ellos es muy
similar al de Paraguarí. Nuevamente la baja den-

El caso del departamento de Paraguarí es digno
sidad urbana en Canindeyú hace que con pocas
de mencionar por el hecho que con pocas escuelas
escuelas y la mitad que la matrícula L1 guaraní ob-
logra una significativa cobertura de la población
tenga una considerable cobertura de la población
urbana monolingüe guaraní de entre 6 y 12 años.
urbana monolingüe guaraní.
Con solo dos escuelas en Quiindy que ofrecen sec-
El espectro de la cobertura en el ámbito rural
ciones L1 guaraní alcanza una cobertura del 44,5%.
...lo que pasa es que ese programa de muestra una mayor diversidad, explicable por el
modalidad guaranihablante e hispanohablante
tuvo fuerte presencia en algunos departamentos mayor número de escuelas que incorporan la mo-
nomás, en Paraguarí por ejemplo, en, en
Cordillera. Como era un plan piloto, ahí tuvo dalidad L1 guaraní.
más desarrollo. Es lo que nosotros bebemos
identificar porque tenemos una marca de que En cuanto a la cobertura en zonas rurales, en
esas son las que implementaron el programa… 12 Al momento de la visita a la Escuela Santa
Ana (2011) ya no aplica la modalidad L1 guaraní.
Entrevista a expertos, 2011 13 Hemos constatado que las dos escuelas rurales
de Central también han abandonado la modalidad L1
El siguiente gráfico resume la cobertura de las guaraní.
primer lugar debemos hacer referencia a las cifras Por otra parte, en las 3 escuelas oficiales la totali-
que se apartan totalmente del comportamiento ge- dad de la matrícula es L1 guaraní, aunque, hay que
neral. Son los casos de la cobertura rural de los de- mencionar que comparativamente son las escuelas
partamentos de Amambay y Boquerón. con menor matrícula (14, 17 y 27 alumnos respec-
En Amambay se registra un 225% de cobertu- tivamente) y que en una de ellas solo funciona el
ra, lo cual significa que en términos absolutos la 1º grado (al menos según datos 2009). Entre las es-
cobertura más que duplica a la población mono- cuelas que también incorporan L1 castellano (5) la
lingüe guaraní según la distribución lingüística del proporción porcentual de la matrícula L1 guaraní
Censo 2002. Este caso singular podría tener diver- varía entre 58,2% y 73,8%.
sas explicaciones. Fuera de estos dos casos excepcionales, entre
Analizando la descripción de la distribución de los demás departamentos donde se imparte la mo-
las escuelas L1 guaraní de Amambay podemos in- dalidad L1 guaraní la cobertura oscila entre el 3,4%
ferir que posiblemente no solo niños monolingües y el 32,3%. El siguiente grafico se halla ordenado
guaraní están matriculados en L1 guaraní en las en función de la cobertura.
escuelas rurales de ese departamento. Gráfico 55 - Cobertura L1 guaraní - Rural
El total de 34 escuelas que adoptan la enseñan-
za L1 guaraní están distribuidas en los tres distritos
del departamento, 22 en el distrito P.J. Caballero,
5 en el distrito Bella Vista y 7 en el distrito Capi-
tán Bado. Todas son escuelas oficiales y la mayoría Datos DEE, DGPE- MEC. Tabla de elaboración propia
son escuelas donde la matrícula total es L1 guara-
ní. Son excepción las 5 escuelas en el distrito P.J.
Caballero en las que existe matrícula L1 castellano
en un margen comparativamente bajo. En estas 5 En este gráfico se observan dos grupos: los de-
escuelas el porcentaje de matrícula L1 guaraní es partamentos cuyas escuelas rurales superan el 20%
respectivamente: 87%, 83%, 74%, 69% y 66%. de cobertura del monolingüismo guaraní departa-
En el departamento Boquerón posiblemente la mental y los que no alcanzan el 10%. En el centro
difusión se deba a los agentes educativos. De las 12 de estos dos grupos, el departamento Pdte. Hayes
escuelas, 8 son escuelas privadas subvencionadas. supera escasamente el 10%.

En el departamento Pdte. Hayes hay 6 escuelas cuelas rurales que tienen matrícula L1 guaraní de
rurales con matrícula L1 guaraní, siendo cuatro del las cuales 5 cuentan con una matrícula total que
sector oficial y dos privadas subvencionadas. Todas supera los 100 alumnos y solo 2 tienen una matrí-
las escuelas varían en tamaño y se distribuyen en cula total menor a 30 alumnos.
los distritos de Pozo Colorado y Villa Hayes. Todas En 6 escuelas también hay matrícula L1 caste-
cuentan con solo el 1er y 2do ciclo de la EEB. llano, sin embargo, esta corresponde netamente al
Únicamente dos escuelas tienen la totalidad de 3º ciclo de la EEB. En 4 escuelas se dispone del 3er
su matrícula L1 guaraní, ambas en el distrito Villa ciclo completo, en dos se registra sólo el 7º grado
Hayes. de la EEB. La matrícula del 3er ciclo de EEB es cla-
En términos de tamaño, las dos escuelas priva- sificada en los registros como L1 castellano.
das subvencionadas son los extremos. Una con el En el caso de Canindeyú la matrícula L1 guara-
mayor número de matrícula total (444) y la otra ní se distribuye en una constelación de pequeñas
con la menor matrícula total (12). escuelas rurales, todas del sector oficial. Se distri-
Solo en dos escuelas la matrícula total coincide buyen en 9 distritos del departamento, y solo los
con la matrícula L1 guaraní, ambas del distrito Vi- distritos de Yasy Kañy y La Paloma no tienen co-
lla Hayes. bertura.
En las demás escuelas la matrícula L1 guaraní Más que la mitad de las escuelas (46) cuentan
se distribuye irregularmente. Solo en la privada con menos que 38 alumnos matriculados y solo
subvencionada más grande se tiene una matrícula tres escuelas tienen más que 100 alumnos matri-
L1 guaraní distribuida consecutivamente del 1º al culados.
4º grado donde la matrícula L1 guaraní representa En la gran mayoría de estas escuelas la matrí-
el 24% de la matrícula total. En las otras 3 escuelas cula es totalmente L1 guaraní, salvo en 8 escuelas
la proporción de matrícula L1 guaraní varía entre donde el porcentaje de matrícula L1 guaraní res-
14
32%, 37% y 39% respectivamente. pecto de la L1 castellano oscila entre el 63% y el
El grupo de mayor cobertura L1 guaraní está 82%. Únicamente en una escuela15 la proporción
compuesto de manera muy diversa considerando de matrícula L1 guaraní (35,5%) es inferior a la
las características de los departamentos Alto Para- 14 De estas, cinco corresponden al distrito de
Ygatimi.
ná, Canindeyú, Central y Concepción. 15 Se trata de una escuela del distrito de Curu-
guaty que cuenta con una matrícula total de 31 alum-
En el departamento Alto Paraná, 22 son las es- nos sumadas las matrículas L1 guaraní y L1 castellano.
matrícula L1 castellano. las no se cumple este patrón. Una escuela no cuen-
ta con matrícula L1 guaraní para el 1er ciclo, otra
escuela no cuenta con matrícula L1 guaraní para el
El departamento Central16 que es el que tie- 1º grado, y otra la escuela, cuenta exclusivamente
ne la mayor densidad poblacional en el país pero con el primer grado de la EEB. En 18 escuelas se
con menor índice de población rural, mediante la cuenta con el 3er ciclo de EEB y solo en dos alcanza
aplicación de la modalidad L1 guaraní en solo una hasta el 8º grado. La matrícula del 3er ciclo de EEB
escuela alcanza una cobertura significativa. Ubica- es clasificada en los registros como L1 castellano.
da en la zona rural de Itá, esta escuela tiene una En el grupo de menor cobertura que se observa
matrícula de 341 alumnos. La matrícula del 1er y en el gráfico de referencia, se agrupan los depar-
2do ciclos es totalmente L1 guaraní. La matrícula tamentos en los que la proporción de la matrícula
del 3er ciclo representa el 26% de la matrícula total L1 guaraní respecto de la población de 6 a 12 años
y es clasificada en los registros como L1 castellano. monolingüe guaraní oscila entre 7,8% y 3,4%.
En el departamento Concepción, de las 45 es- Con coberturas muy similares se observa en el
cuelas rurales con matrícula L1 guaraní, 39 son ofi- extremo superior a los departamentos de Paragua-
ciales y 6 son privadas subvencionadas. Se distri- rí y Caaguazú.
buyen entre los distritos de Concepción, Horqueta En el departamento Paraguarí las 22 escuelas
y Yby Yau. pertenecen al sector oficial y 17 están en el distrito
En cuanto al tamaño de las escuelas (conside- Quiindy. El tamaño de las escuelas es variable con-
rando el total de matrícula) la distribución es bas- siderando la matrícula total, entre un mínimo de
tante similar al descrito en el departamento Alto 16 alumnos a un máximo de 187 alumnos.
Paraná. Son 15 las escuelas que tienen matrícula neta-
No obstante, Concepción configura especifici- mente L1 guaraní para el 1er y 2do Ciclo EEB y 5
dades propias en cuanto a la distribución de la ma- desde el 1º al 4º grado. En 9 escuelas hay 3er ciclo
trícula L1 guaraní. El patrón generalizado muestra clasificado en los registros como matrícula L1 cas-
que el 1º y 2º ciclos de la EEB se constituyen total- tellano.
mente de matrícula L1 guaraní. Solo en tres escue- Solo en una escuela no hay matrícula L1 guara-
16 Al momento de las visitas a estas escuelas de ní para el 1º grado y si para los grados superiores
Central (Capiatá e Itá) para la recolección de datos
cualitativos, ya habían abandonado la modalidad L1
guaraní, desde el año pasado según refieren. aunque con una matrícula menor hacia los grados
inferiores (4 matriculados en el 2º grado, 11 en 3º te incorporación de la modalidad en estas escuelas.
grado) pudiendo esto señalar eventualmente que En el departamento Itapúa se observa que casi
la escuela estaría abandonando la modalidad L1 la totalidad de las escuelas (47) corresponden al
guaraní. sector oficial salvo una que es privada subvencio-
En el departamento Caaguazú todas las escuelas nada. En términos de tamaño, hay una gran diver-
son del sector oficial salvo dos, una privada y otra sidad desde las muy pequeñas con menos que 20
privada subvencionada (ambas en localidades in- matriculados hasta las más grandes que superan
dígenas). Según los registros, 21 están ubicadas en los 100 alumnos. Solo una escuela cuenta con más
localidades indígenas. que 300 alumnos.
Se observa una gran varibilidad en la composi- En las 12 escuelas del distrito de Natalio y en
ción escolar. En algunos distritos hay escuelas con las 5 de Yatytay puede observarse que la totalidad
matrícula netamente L1 guaraní y en otros distri- de la matrícula L1 guaraní corresponde exclusiva-
tos se observa la presencia de escuelas que tienen mente al 1º grado de la EEB, lo que pudiera indicar
también matriculados L1 castellano. la reciente adopción de la modalidad en las escue-
Del total de las 62 escuelas rurales que tie- las de este distrito. Lo mismo se observa en todas
nen secciones L1 guaraní en Caaguazú, 27 tienen las escuelas de San Rafael del Paraná (14) excepto
también secciones L1 castellano. La composición una que tiene matrícula L1 guaraní del 1º al 6º gra-
interna de la matrícula en estas escuelas es muy do. También en el distrito Pirapó 2 escuelas tienen
variable. Se observan casos donde la matrícula L1 L1 guaraní solo en 1º grado y solo una hasta el 6º
guaraní es ostensiblemente menor que la matrícula grado.
L1 castellano (entre el 2,6% al 20%, la mayoría en En 6 escuelas se registra matrícula L1 guaraní
el distrito de Sta. Rosa), otros donde la distribu- en el 6º grado pero en cantidades significativa-
ción de L1 guaraní está entre el 20% y el 40%, y, mente bajas. En 13 escuelas se verifica matrícula
solo en cinco escuelas el porcentaje de matrícula L1 guaraní para todos los grados del 1er Ciclo EEB.
L1 guaraní es superior que L1 castellano (entre el En las restantes se tiene el 2do Ciclo incompleto
63% y el 83%). para L1 guaraní.
Según los registros de 2009, en 24 de estas es- En el departamento Caazapá las 18 escuelas ru-
cuelas rurales solo hay matrícula L1 guaraní en el rales con matrícula L1 guaraní son todas del sec-
1º grado de la EEB, lo que podría indicar la recien- tor oficial y se distribuyen en los distritos Yuty (9),
Ava’i (8) y Tava’i (1). En el departamento Guairá las 11 escuelas que
En su mayoría se trata de escuelas cuya matrí- tienen matrícula L1 guaraní son del sector oficial,
cula se halla por debajo de los 80 alumnos. En 4 una en el distrito Col. Independencia, 5 en el dis-
escuelas la matrícula total es de alrededor de 100. trito Villarrica y 5 en Paso Yobái. El tamaño de las
Cabe destacar que en 8 escuelas no existen escuelas es variable entre un mínimo de 11 a 121
matriculados L1 guaraní ni L1 castellano en el 6º matriculados.
grado lo que podría indicar o una migración esco- En 6 escuelas la matrícula del 1er y 2do ciclo es
lar o una deserción escolar en ese nivel educativo. netamente L1 guaraní y en las demás 5 lo es sola-
También, en una escuela solo hay alumnos en los mente en el 1er ciclo. Ninguna escuela cuenta con
grados del 1er Ciclo EEB y en otra solo hay en el 3er ciclo.
1º grado. En el departamento San Pedro existen 35 escue-
Entre las escuelas del distrito Ava’i en 2 se ob- las que registran matrícula L1 guaraní, todas ellas
serva matrícula L1 guaraní para todos los grados del sector oficial. Se distribuyen en los distritos San
del 1er y 2do ciclos. En el distrito Yuty se observa Pedro (1), Choré (1), Elizardo Aquino (1), San Es-
una irregular distribución de la matrícula. Solo en tanislao (7), Tacuatí (4), Villa del Rosario (2), Res-
una escuela hay matrícula L1 guaraní del 1º al 6º quín (13) Capiibary (4) y Sta. Rosa Aguaray (1).
grado; en 3 escuelas hay del 3º al 6º grado; en una Según la matrícula total de las escuelas, el tamaño
del 4º al 6º y en otra solo 5º y 6º grado. En todos es- es variable.
tos casos, la matrícula de los grados menores tiene En 21 escuelas la totalidad de la matrícula del
matrícula L1 castellano. 1er y 2do Ciclo corresponde a L1 guaraní. En 3 es-
En dos escuelas pequeñas (con una matrícula cuelas la matrícula L1 guaraní corresponde solo al
de 23 y 16 alumnos respectivamente) ambas de 1º grado, en 2 corresponde solo a los grados del 1er
Yuty, la distribución de la matrícula es discontinua. Ciclo y en una hay matrícula L1 guaraní en 1º, 2º
En una no hay alumnos en 1º, 3º y 6º grado, en la y 4º grados.
otra no hay alumnos en 3º, 5º y 6º grado. En 9 escuelas hay matrícula correspondiente al
En 3 escuelas hay 3er ciclo completo, todas en 3er Ciclo EEB que en los registros aparece clasifi-
Yuty. Al igual que en todos los demás casos vistos cada como L1 castellano.
hasta aquí, la matrícula del 3er ciclo aparece en los Finalmente, en el departamento Cordillera 6 es-
registros clasificada como L1 castellano. cuelas tienen matrícula L1 guaraní distribuidas en

los distritos Emboscada (1), Tobatí (4) y Primero la distribución departamental de las escuelas rura-
de Marzo (1). Todas corresponden al sector oficial. les que tienen matrícula L1 guaraní. Hemos respe-
En cuanto al tamaño según la matrícula total de tado el orden en que aparecen los departamentos
cada escuela, la mitad supera los 100 matriculados según la cobertura L1 guaraní del gráfico anterior
y la otra mitad (todas en Tobatí) oscila entre 25 y incluyendo los casos de cobertura excepcional de
72 matriculados. los departamentos de Boquerón y Amambay.
Todas las escuelas de Tobatí registran matrícula En las primeras columnas incluimos el número
L1 guaraní solo en el 6º grado, lo que podría ser un de los distritos departamentales en los que se en-
indicador que estas escuelas estuvieran retirando cuentran las escuelas, la cantidad de escuelas con
la modalidad L1 guaraní. matrícula L1 guaraní del departamento y la clasi-
En la escuela de Emboscada y en la de Primero ficación según pertenezcan al sector privado sub-
de Marzo, toda la matrícula del 1er y 2º ciclo co- vencionado o público.
rresponde a L1 guaraní. Para la columna cuádruple titulada ‘Tamaño’
De todo este recuento departamental hay que se han clasificado las escuelas según la matrícula
destacar que a pesar que las cifras del censo 2002 total de alumnos en el primer y segundo ciclos de
señalan la vinculación entre ruralidad y la mayor la EEB (sumando tanto las matrículas L1 guaraní
difusión del monolingüismo guaraní, los dos de- como las L1 castellano). El tamaño XP o muy pe-
partamentos con mayor proporción de población queña corresponde a las escuelas que no superan
rural y monolingüismo guaraní (San Pedro y Ca- el número de 30 alumnos; el tamaño P o pequeña
azapá) se encuentran entre los departamentos de corresponde a las escuelas que tienen entre 31 y 60
menor cobertura L1 guaraní. alumnos; el tamaño M o mediana corresponde a
las escuelas que tienen entre 61 y 90 alumnos; y, el

2.2.10 Escuelas con L1 guaraní y sus caracterís-
ticas grupo G o grande corresponde a las escuelas que
A efectos de visualizar cómo se distribuyen las tienen 91 alumnos o más.
características de las escuelas que tienen matrícula Hemos incluido el rasgo de contar o no con el
L1 guaraní hemos agrupado y clasificado los crite- 3er ciclo EEB a pesar que en ningún caso existe
rios que aparecen en los registros de la estadística matrícula clasificada como L1 guaraní en este ci-
educativa MEC. clo. Sin embargo, esta característica nos permite
A continuación incluimos el cuadro resumen de completar la visión del tamaño y proyección de la

población escolar17.
Tabla 31
Sector Tamaño Escuelas Ciclos Correlat.

c/Ciclo 3 de grados
Dptos. Distritos Escuelas Oficial P. Subv XP P M G Si No 1 y 2 Solo Solo Solo S i n
1 2 1º 6º
Cordillera 3 6 6 0 1 1 1 3 2 4 2 0 4 0 0
San Pedro 9 34 34 0 14 8 6 6 9 25 27 7 0 4 6
Guairá 3 11 11 0 3 5 1 2 0 11 6 5 0 0 0
Caazapá 3 18 18 0 3 9 5 1 3 15 14 2 2 1 8
Itapúa 14 47 46 1 7 23 8 9 14 33 9 38 0 34 3
Caaguazú 10 61 60 1 18 24 9 10 11 50 38 23 0 21 12
Paraguarí 5 22 22 0 6 9 5 2 6 16 21 1 0 0 6
Pdte. Hayes 2 6 4 2 4 1 0 1 0 6 5 1 0 0 3
Alto Paraná 8 23 23 0 4 12 2 5 6 17 22 1 0 0 4
Canindeyú 9 71 71 0 35 27 7 2 10 61 65 5 1 1 17
Central 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0
Concepción 3 45 39 6 5 15 15 10 19 26 42 2 1 1 7
Boquerón 4 12 3 9 4 3 2 3 5 7 10 2 0 1 0
Amambay 3 34 34 0 2 8 17 7 4 30 32 2 0 0 0
Totales 77 391 372 19 106 145 78 62 90 301 294 89 8 63 66
En cuanto al tamaño de las escuelas no se observa que la composición intradepartamental en función
de este criterio sea un factor que explique la mayor o menor cobertura L1 guaraní. En cada departamento
hay una configuración diferente que es muy visible en el grupo de mayor cobertura, incluyendo los casos
de Boquerón y Amambay.
Gráfico 56 - Tamaño de las Escuelas con L1 guaraní - Rural
Datos DEE, DGPE- MEC. Gráfico de elaboración propia

17 Considerar la disponibilidad del 3er ciclo exige cautela ya que todavía es muy irregular su integración
a la EEB. Existen casos que el 3er ciclo funciona administrativamente independiente de la escuela a la que
pertenece y en otros se halla ya integrado física y administrativamente.
El siguiente gráfico muestra la proporción de escuelas que cuentan con 3er ciclo EEB. La franja ‘Si’
reúne a todas las escuelas que disponen de al menos uno de los cursos del 3er ciclo; la franja ‘No’ reúne
a las escuelas que no cuentan con ningún curso de este ciclo.
Gráfico 57 - Escuelas con 3er Ciclo EEB - Rural
A juzgar por el gráfico de arriba, son más las escuelas sin 3er ciclo las que tienen matrícula L1 guaraní.
(El caso de Central no es representativo ya que se trata de una sola escuela rural en el departamento).
En cuanto a la distribución de la matrícula en los dos primeros ciclos puede observarse en el siguiente
gráfico la proporción de escuelas que tienen matrícula L1 guaraní en ambos ciclos, cuál solo en el 1er
ciclo y cuál solo en el 2do ciclo.
Gráfico 58 - Ciclos de la EEB con L1 guaraní - Rural

De conformidad con el modelo pedagógico de ní en 1er y 2do ciclo hemos identificado dos tipos
mantenimiento lingüístico, la distribución ideal es de situaciones que aparecen con cierta regularidad:
que las escuelas dispongan de matrícula L1 guara- que la escuela tenga matrícula L1 guaraní solo en
ní al menos en los dos primeros ciclos EEB. En la el 1er grado de la EEB, o, que no haya matrícula L1
práctica, sin embargo, existe una proporción signi- guaraní en 6º grado de la EEB.
ficativa de escuelas que tienen matrícula L1 guara- Gráfico 59 - Correlatividad de los grados EEB - Rural
ní solo en el primer ciclo, lo que posiblemente se
refiera a la reciente inclusión de la modalidad L1
guaraní en esas escuelas. No puede desestimarse,
sin embargo, la posibilidad que esto también sea
una estrategia escolar. Datos DEE, DGPE- MEC. Gráfico de elaboración propia
…en el segundo y tercer ciclo ya es

prácticamente puro castellano.
Docentes, Pa’i Puku, 2011 Este gráfico da una aproximación de cuán di-
Se distingue el caso de Itapúa y en segundo lu- fundidas se hallan las características arriba seña-
gar el de Guairá con una proporción significativa ladas. Lo primero que hay que mencionar es que
de escuelas con matrícula L1 guaraní solo en el 1er estas características no están presentes en todos los
ciclo EEB. departamentos. En cuanto su difusión, la faltante
En cuanto a las escuelas en las que hay matrícu- de matrícula L1 guaraní en 6º grado es la caracte-
la L1 guaraní solo en el 2do ciclo EEB, es un indi- rística que más se repite.
cador de que se trata de escuelas que están abando- La consideración de estas dos características
nando la modalidad L1 guaraní. permite suponer aspectos sobre la estrategia es-
Respecto a esto, se observan los casos distinti- colar en cuanto a la educación con la modalidad
vos de Caazapá y más acentuadamente el de Cor- L1 guaraní y/o sobre la preferencia educativa de la
dillera. población. En este sentido, no teniendo registros
Finalmente, la última columna de la tabla de estadísticos posteriores al del año 2009, podemos
referencia indica el seguimiento correlativo de los simplemente postular posibles respuestas a estos
años escolares de los primeros dos ciclos EEB. En dos fenómenos.
los análisis de las escuelas con matrícula L1 guara- Disponer exclusivamente de matrícula L1 gua-
raní en 1º grado puede ser eventualmente indica- …los padres mismo luego te vienen y te piden
por favor que le pase en propuesta B porque yo
dor de que: tengo propuesta A y ya había enseñado el primer
grado y socorro luego me pedían porque le salía
1. La escuela está adoptando recientemente propuesta A, quería trasladarle a cualquier otro
lugar ahí en la campaña le voy a llevar porque ahí
la enseñanza con L1 guaraní y planea implemen- le sale propuesta B, en la campaña te dicen ahí en
el fondo, no sé porque, no les gusta
tarla gradualmente. Docentes, Quiindy, 2011
2. La escuela tiene como estrategia adoptar la …acá yo hice un pequeño diseño con
instituciones, algunas veces el problema es
L1 guaraní exclusivamente en el 1º grado siguiendo institucional ¿Por qué digo que es institucional?
Se hacen los test sale como L1 guaraní y acá L1
la metodología pedagógica de transición lingüísti- es castellano. Donde salió L1 guaraní, los padres
de familias optan por sacar los chicos, y mandar
ca. Es decir, los grados siguientes se mantendrían a otra institución en donde se tiene castellano.
Porque los padres de familia quieren. Digo
L1 castellano. entonces que es institucional porque ante esta
situación la institución opta más por enseñar
3. La escuela sigue cualquiera de estas po- el castellano. Esa es la realidad que también
tenemos nosotros allá en la zona rural.
sibles estrategias en respuesta de las expectativas Entrevista a expertos, 2011
educativas de la población y/o de la capacidad de …Se realiza el test de competencia a chicos

en la escuela, sale que la lengua predominante
la comunidad educativa. es guaraní, entonces se fija una propuesta. Pero,
los docentes hacen caso omiso a los resultados
La ausencia matrícula L1 guaraní en 6º grado del test y pasan directamente a la otra propuesta,
que más le conviene al docente. El director de
puede deberse a: escuela también hace caso omiso, la directora de
Área, o el director de Área igual
1. La difusión del abandono escolar en ese Entrevista a expertos, 2011
grado, …Entonces los directores dicen: pongan

todo hispanohablante porque guaraníhablante
2. La difusión de la preferencia de la pobla- no existe. Para qué entonces se toma un test de
competencia lingüística. Esa es la guerra entre
ción hacia la modalidad L1 castellano para esa al- las supervisiones pedagógicas con la gente de
la gente de la UDE. Pero la gente de la UDE
tura de la educación escolar, lo que eventualmente dice que desconocen eso. Pero ellos dan esas
orientaciones, por eso yo digo que las estadísticas
significaría una migración escolar. no siempre, no van acorde a la realidad,
3. Las escuelas pueden/deciden enseñar con
Se podría elaborar una tipología de las escue-
L1 castellano en el 6º grado (esta es la hipótesis
las rurales con matrícula L1 guaraní siguiendo los
más débil ya que en la mayoría de los casos obser-
criterios de análisis hasta aquí considerados, sin
vados no se registra absolutamente matrícula en el
embargo, ninguno de estos criterios parece expli-
6º grado).
…. yo si es que a mi hija le van a poner en A, car la mayor o menor eficiencia en términos de
le voy a llevar a otra escuela, soy sincera
Docentes, Quiindy, 2011 cobertura.
En función de las políticas educativas en su di-
mensión lingüística y la estructura cultural en la
2.2.11 Tipos de escuelas, sus prácticas y estrategias que se inscriben, hemos desarrollado un modelo
lingüísticas.
interpretativo que vincula la estructura cultural, el
Política Propuesta A Propuesta C Propuesta B

educativa L1 Guaraní Bilingüe L1 Castellano
Continuum 5 Continuum
estrategias 1 estrategias
2
Escuelas indígenas
Escuelas privadas
3
Sistema
Educativo
4
Continuum Continuum
prácticas prácticas
Castellano monolingüe
Guaraní monolingüe
Estructura
Cultural
BILINGÜISMO
Continuum Continuum
lingüístico lingüístico
G GC CG C
sistema educativo y las políticas educativas. cativo. En el límite superior del Sistema Educati-
vo se visualiza el continuum de las estrategias que
En la base del modelo se traza el continuum devienen de la política educativa impregnando la
lingüístico desde el monolingüismo guaraní, pa- esfera del Sistema Educativo y las dinámicas que
sando por la franja bilingüe y sus matices, hasta se dan en ella.
el extremo monolingüismo castellano. Sobre esta La diagonal trazada en la esfera del Sistema
estructura cultural lingüística se basa el contínuum Educativo, lo divide en dos espacios desiguales. El
de las prácticas escolares dentro del Sistema Edu- triángulo superior caracteriza la zona de influencia
de las Propuestas A y C. El trapecio que ocupa la fueron las escuelas de modalidad guaranihablante
mayor porción, corresponde a la Propuesta B o L1 MGH. En el transcurso de la Reforma las escuelas
Castellano. en situación 1 fueron decidiendo salir de esa mo-
El sombreado marca con su mayor o menor in- dalidad y reubicarse en algún punto del espacio
tensidad indica el grado de influencia que ejercen fuera del triángulo pero manteniéndose próximos
las estrategias emanadas oficialmente. a la propuesta C.
Dentro del espacio Sistema Educativo están in- El tipo 3 es típico de las escuelas urbanas en las
dicados cinco tipos de escuelas. La ubicación es- que la alfabetización y educación se hace en caste-
pecífica de cada uno de estos tipos escolares des- llano. Respecto del contínuum lingüístico, la po-
cribe, hasta cierto punto, parte de la historia de la blación de éste tipo se inscribe en la franja C-CG.
incorporación oficial del guaraní en la educación Finalmente, el tipo 5 corresponde al caso que
formal. se busca cubrir toda la demanda del continuum
El tipo 4 respecto del contínuum lingüístico lingüístico, es decir L1 guaraní, L1 castellano y Bi-
de la estructura cultural, se ubica hacia la franja lingüe. Este tipo es el que se halla más próximo a
G-GC, en el Sistema Educativo, se inscribe en el la influencia del contínuum de las estrategias ofi-
espacio de la Propuesta B o L1 Castellano. ciales.
Este era y es el caso de la mayoría de las escuelas La diagonal señalada como una flecha indica
rurales en las que a pesar de que el guaraní sea la un principio dinámico que emerge por influjo del
lengua predominante entre la población, la alfabe- continuum de las prácticas y en el cual la propuesta
tización y educación de los alumnos se lleva a cabo B L1 castellano ejerce una fuerza de atracción.
en castellano. Los tipos aquí explicados corresponden a es-
Una de las intenciones de la Reforma Educativa cuelas detectadas en la realidad que representan de
es la de la alfabetización de los niños en la lengua manera más clara los rasgos de sus tipos corres-
materna. Esto al traducirse en política educativa, pondientes.
movilizó a las escuelas del tipo 4 hacia la situación En lo siguiente se plantean los cinco tipos don-
de las escuelas del tipo 1. de se constatan una práctica específica respecto del
El tipo 1 se ubica por encima de la diagonal en marco del sistema educativo que parte de sus posi-
el triángulo, donde se alfabetiza y educa a los niños bilidades en cuanto a las condiciones lingüísticas y
en su lengua materna. A inicios de la reforma estas

sus intereses18 .
Tipo Zona Tabla 32 - Tipología

Sector escolar
Rango Prop. Ling Entorno Ling. Práctica
1. Combatiente Rural Oficial Asociada A G Dominación G
2. Pragmático Rural P. Subv Cabecera A, B (lim) GC Integración desde G
3. Afirmativo Gran ciudad Oficial Asociada B C Dominación C
4. Realista Rural Oficial Asociada B GC Integración desde G
5. Negociador Ciudad interior Oficial Cabecera A, B, C CG Integración desde C
Tabla de elaboración propia
rurales especialmente en Amambay, Canindeyú y

Esta tipología se corresponde con la distribu-
Concepción. Igualmente se hallan casos aislados
ción lingüística de la población, segmentos que ha-
como el caso de Emboscada en el Dpto. Cordillera.
blan solo castellano, solo guaraní o son bilingües
... es una escuela guaranihablante a partir
con lenguas maternas diferentes (castellano o gua- del año 1994, porque tuvimos, cuando entró
la reforma, propuso el Ministerio o sea que
raní). También se reflejan cinco tipos de prácticas salió sorteado esta escuela para llevar el
guaranihablante, muchas instituciones eran
coincidentes con estos. pero muchos dejaron, nosotros seguimos con el
guaraní ...sabes por qué?, porque nuestro niños
El tipo Combatiente (1) se encontró en la es- se desenvuelven, anteriormente terminaban
el sexto grado y se iban al colegio San Agustín
cuela Emboscada que mantiene con énfasis la dónde fue también mi director cuando yo
estudiaba y siempre él me manifestaba que mis
tradición escolar MGH. Se basan en los antiguos alumnos antes se defendían bien y no bajaban y
eran mejores, entonces a eso yo, cada año tengo
textos elaborados con la política de textos 1997. reunión con mis docentes y a ellos les gusta y es
por eso lo que siempre mantenemos el guaraní.
Están convencidos de la importancia del guaraní e
... también encontramos que cuando llegan al
insisten en la continuación de esta modalidad. Sa- sexto grado ellos ya se desenvuelven bien, porqué
porque viste que nosotros siempre defendemos
ben que es una elección que los mantiene aislados lo que es el guaranihablante, damos una hora
guaraní y una hora siempre damos castellano
relativamente. Son concientes que al 6º grado deno dejamos de dar, o sea que damos las dos
lenguas y encontramos esa diferencia que al
ben alcanzar ciertas competencias bilingües para llegar al sexto grado ya manejan las dos lenguas
y al séptimo y octavo generalmente hablan en
pasar al 3º ciclo. Observan que todavía a ese nivel hispanohablantes ya.
los alumnos tienen dificultades con el castellano, ... nosotros generalmente en la hora de
castellano hablamos en castellano, por más de
especialmente en la expresión oral. Su estrategia que hable mal pero hablamos en castellano, en la
hora de guaraní, guaraní y a la hora de castellano,
apunta principalmente al mantenimiento del gua- castellano y los chicos también tratamos de que
ellos se acostumbren para el castellano.
raní y el castellano es un subalterno en los procesos
Docentes, Emboscada, 2011
de enseñanza-aprendizaje. Se encuentran en zonas
El tipo Afirmativo (2) es el caso opuesto al tipo
18- Tipo 1: Escuela Escuela 3474, Emboscada, Cordillera;
Tipo 2: Escuela 1151, Km 156 Ruta Transchaco, Pdte. Hayes;
Tipo 3: Escuela 193, Asunción; Tipo 4: Escuela 746, Itá, Dpto. anterior. Su rasgo es el de tratar de minimizar la
Central; Tipo 5: Escuela 280, Quiindy, Paraguarí.
existencia del guaraní en la escuela. Se trata bási- rurales o periféricas donde la mayoría de los
camente de escuelas urbanas en un ámbito pobla- alumnos tiene como lengua materna el guaraní.
cional donde los alumnos provenientes del estrato Ahí, institucionalmente y con sentido práctico se
medio-bajo hablan ambas lenguas pero prefieren introducen los procesos de aprendizaje bilingüe.
el castellano. Encontramos este tipo en una escuela Un caso de este tipo se encontró en la Escuela Priv.
del Barrio Obrero de Asunción. Las citas que in- Subvencionada de Paí Pukú en el Chaco.
cluimos a continuación exponen sus característi- ... desde que empezó la reforma aquí en la
escuela tenemos implementado esta modalidad
cas. de guaranihablante y de hispanohablante por lo
… los alumnos prefieren hablar entre sí, que hay niños que desde el primer grado asisten
en el patio … en castellano hablan … no hay a la modalidad de guaranihablante y hay niños
diferencias, excepto chicos que vengan del que asisten a la modalidad de hispanohablantes.
interior. Ellos son los que más hablan en guaraní. Lógicamente que la mayoría de los niños
Acá hablan más castellano ellos que están actualmente en la escuela son de
guaranihablantes y lo que hacemos es, en los
... castellano es el que más hablan pero grados, tratar un poco de captar cuáles son esos
entienden y de repente te dicen, nosotros le niños que en sus casas o que normalmente con
decimos a veces cosas en guaraní, pero ellos se sus familias se comunican en castellano entonces
manifiestan más en castellano. a esos niños les ponemos en la modalidad de
hispanohablantes y a los niños que normalmente
... se da también en primer grado, algunas hablan en guaraní, lógicamente le ponemos en
palabras dan en guaraní, pero para explicar la modalidad de guaranihablantes. Eso es de
y todo eso los profesores más explican en primero, segundo y tercer grado únicamente,
castellano a partir del cuarto grado… como que también
el sistema nos obliga digamos ya va un poco
... como L2 nomás luego se da el guaraní. coordinadas ambas lenguas.
Lectura y escritura a partir de segundo grado
... en el primero, segundo y tercer grado
... y preescolar en forma oral ellos también a la par que se le enseña en la lengua materna
ya, algunas cosas también de a poco se le va introduciendo la
segunda lengua y consideramos que llega al
... por lo menos hablan en guaraní. El tercer grado con una buena base para que en el
enseñarle es otra cosa porque es distinto, no es cuarto pueda ingresar coordinadamente, tanto
solamente hablar. La mayoría acá habla pero el guaraní como el castellano se lleve a la par
en la enseñanza es otra cosa, empiezan con el aunque en la convivencia diaria los niños se
alfabeto, van conociendo las letras. manejan más en guaraní.
... no se usa el guaraní como lengua de ...en nuestra convivencia diaria normalmente
enseñanza, excepto cuando viene un chico del hablamos luego el guaraní, entonces creemos
interior que no entiende en castellano. También que si allá hablamos otra vez en guaraní, el
hay casos de esos, pero muy poquito. En esos castellano vamos a dejar un poco de lado
caso si la profesora explicó ya todo su clase en también. Queremos tratar un poco de equiparar
castellano y el chico dice che nantendéi profesora en todos los alumnos el manejo del castellano
mba’epa la eréva, entonces ahí la profesora le y el manejo del guaraní. Lo que pasa también
explica a él nomás para que pueda entender lo acá en la escuela es que muchas veces recibimos
que los demás compañeritos entendieron de visitas de personas ya sea de Asunción o de otros
plano, pero, eso es en caso excepcional. países inclusive que más manejan el castellano
Docentes, Bº Obrero, 2001 y cuando quieren hablar con nuestros alumnos
que son guaranihablantes se ponen tímidos o
El tipo Pragmático (3) se da en escuelas no le responden ellos en castellano. Vemos esa
necesidad desde hace varios años. Por eso es
que queremos que nuestros alumnos también las las prácticas se ubican entre las posibilidades
aprendan, no es que dejen de hablar en guaraní
sino que también aprendan el castellano por lo bilingües que presenta el sistema y las demandas
menos para responder.
Docentes, Pa’i Puku, 2011 educativas de su población. Encontramos una es-
El tipo Realista (4) aparece en contextos rurales
cuela de este tipo en la ciudad de Quiindy, en el
o periféricos donde hay un fluido contacto con las
Dpto. Paraguarí.
dinámicas urbanas. Si bien la mayoría de los alum-
nos tiene como lengua materna el guaraní la proxi- ... la ubicación para las Propuestas A, B o
C sale del resultado del test de competencia
midad del castellano ejerce un efecto de atracción lingüística. Se tabula todo y se ve la cantidad de
niños, qué propuesta, hacia qué propuesta va más
que señala la predilección hacia esta lengua. Un la cantidad de grupo de niños, si hay 20 niños y
de esos a unos cuantos le sale la propuesta B,
caso de este tipo se encontró en una escuela oficial se quedan esos dos niños en la propuesta B pero
si es minoría se ve otra vez del otro grupo y se
de la zona rural de Itá en el Dpto. Central. junta con ese grupo. Los niños de preescolar en
… era una escuela guaranihablante. Desde esta institución tres meses están con sus profes,
el año pasado todo se enseña en castellano. La así como se dice, mientras se toma el test de
directora de área decidió para que se cambie de competencia lingüística, una vez que se le tome
modalidad. Más era guaraní. Ahora se estabilizó ya se va con su profesora definitiva en el año, con
50% y 50%, toditos los grados, castellano y la propuesta que va a llevar ese docente.
guaraní. No viene al caso también que los niños
hablen mucho el guaraní y salgan hacia la Capital … para primer grado o segundo grado se
y no sepan hablar el castellano. tiene casi siempre dos grupos, casi siempre es
dos A y B... muy raras veces C. A veces sale C.
... salimos de la modalidad guaranihablante Este año salió otra vez C preescolar, ese ya va a ir
porque ya no hay acompañamiento del MEC, se hasta el sexto grado con C.
necesitan materiales y mucha capacitación.
... se observa diferencias en la enseñanza –
... En guaraní acá, excelente, les pido que me aprendizaje. Hay veces también que depende del
formulen oraciones en castellano, tienen errores docente. Ellos fueron capacitados mucho tiempo
ortográficos y de concordancia. En guaraní de para la enseñanza de diferentes propuestas y el
maravillas te hacen dictado, redacción. del C es el que más ‘experimentamos’ porque
muy poco saben, pero saben. En la propuesta
... acá nosotros desarrollamos en castellano C, quiere decir que manejan los niños ambas
Yo empiezo a lanzar preguntas y las criaturas lenguas, entonces, se les enseña en ambas
no me responden, empiezo a hablar otra lenguas y se tiene un horario de clase de lunes
vez el jopara y ahí, ellos empiezan a hablar. a miércoles o lunes y martes todo en castellano,
Nosotros empezamos a explicar en guaraní los miércoles y jueves todo en guaraní y el viernes se
chicos aprenden, conocen, captan. Castellano, utiliza ya sea como para todo castellano o todo
castellano, acá es difícil. para guaraní. Ya el docente ve cómo puede hacer
Docente, Itá, 2011 eso en su planificación pero el horario es así más
o menos.
El tipo Negociador (5) corresponde a los espa- ...nos guiamos por la propuesta, nos hemos
ido por la propuesta pero hay mamás que piden.
cios urbanos del interior donde hay cierta prefe- Este año por ejemplo tuve dos casos que pidieron
las mamás que su hijos vayan a la propuesta B.
rencia hacia el castellano pero el radio de influen- Una porque que su hija solamente a la mañana
podía asistir a la escuela entonces sí le dimos esa
cia incluye también barrios más alejados donde se oportunidad a esa niña. Me dijo la profe que se
maneja súper bien la niña en la propuesta B. Ella
diluyen los rasgos de la urbanidad. En estas escue- era de la propuesta A. Lo mismo pasó con otro
niño de quinto grado. Eso pasó este año. funcionarios de planta del MEC para el diseño, en
Directora, Quiindy, 2011
la definición del contenido, la metodología acorde
2.3. Textos escolares al currículum oficial. Esta estrategia fue utilizada
En el capítulo inicial de este estudio hemos ana- para los primeros textos de la Reforma Educativa
lizado al guaraní en su dimensión oral. En este ca- (1994) y se volvió a repetir con los textos para el
pítulo hacemos una aproximación al habla escrito. Nivel Medio lanzados en el año 2007.
Con la Reforma Educativa y la introducción de … finalmente nosotros decimos, estos son

los materiales. Pero nunca les aceptamos tal
la educación bilingüe se inaugura la práctica de cual su presentación del libro. Entonces tenemos
que juntarnos con ellos y elaborar: este es el
crear textos escolares en guaraní. libro que queremos y si se puede hacer así, así,
etcétera. Finalmente es una co-elaboración, del
La introducción de los textos en el aula modi- Ministerio y la patria potestad de los libros que
compra el Ministerio ya es del Ministerio.
ficó las relaciones que se dan en el aula. Ya no solo Entrevista a expertos, 2011
hay una relación entre docente y alumno sino que
los textos establecen una nueva dinámica triangu- En la segunda estrategia el MEC mismo se
lar. La relación entre alumno y docente puede ser ocupa de la elaboración haciendo participar a sus
directa o indirecta a través del texto. La presencia funcionarios de planta especializados en áreas es-
del texto en el proceso de enseñanza-aprendizaje pecíficas. Cada uno se ocupa del diseño de los ma-
proporciona a los alumnos una instancia alternati- teriales que corresponde a su área.
va de referencia.
… el equipo técnico del Ministerio elabora
Desde la implementación de la educación bilin- los textos y en este caso y lo propone, luego los
imprimimos y los enviamos a las escuelas.
güe han existido tres variantes en la producción y Entrevista a expertos, 2011
edición de los textos educativos. La primera con-
siste en la adquisición de libros de las editoriales En la tercera variante son los mismos docentes
privadas; la segunda, es la elaboración por parte en las diferentes regiones que en base a su propia
de funcionarios de planta del MEC; y la tercera experiencia junto con la Red de educadores bilin-
forma de elaboración se basa en el trabajo de los gües hacen el diseño de los textos.
docentes mismos con la coordinación de la RED

… otra experiencia que estamos teniendo
de Educadores Bilingües. Dentro de la primera es- es que los propios docentes elaboren sus libros
y el Ministerio lo imprime y lo distribuye,
trategia la elaboración de los textos por parte de las estamos haciendo justamente con materiales
de segunda lengua, guaraní y de castellano
editoriales exigió igualmente la participación de como segunda lengua y tenemos nuestra red de
educadores bilingües, ellos son los encargados para aquel día, ese tiempo en que ya los docentes
de la producción de los libros con los propios tengan esa autonomía en la toma de decisiones y
docentes. consecuentemente con estas decisiones tomadas
Entrevista a expertos, 2011 rindan cuenta. Es entonces como soñamos que
Estas tres variantes de producción de textos ha- tiene que ser el sistema educativo y así lo está
planteando, y así está planteado en nuestros
cen que haya una diversidad de ofertas para la elec- documentos. Por ahora sabemos que no es
posible, todavía no es posible.
ción. La misma es intencionada en el sentido que Entrevista a expertos, 2011
es el docente y no el Ministerio quien se constituye

2.3.1 Aspectos Generales
como instancia de decisión sobre los materiales a
a) Cómo usar los textos
elegir para organizar los procesos de enseñanza
Paralelamente a la elaboración de los primeros
aprendizaje. En vez de la imposición de conteni-
cuadernillos para la modalidad guaranihablante,
dos y métodos de arriba, la política actual de textos
fueron elaborados materiales para docentes que se
apuesta a la autonomía y capacidad de sus docen-
referían al desarrollo de los contenidos de los cua-
tes en cuanto a la elección del texto adecuado para
dernillos; para el uso de este material fueron capa-
las necesidades específicas de cada región y cada
citados los docentes que estaban en aquel tiempo
grupo de alumnos.
dentro la modalidad guaranihablante.
… nosotros tenemos que seguir teniendo
una variedad de producción de libros no puede …. un material que se llama Pytyvorâ, que era
ser un libro único impuesto desde el Ministerio para la modalidad de guaranihablante. Era para
de Educación. Eso al fin y al cabo responde el maestro, pero un material ‘así’ de grueso para
a un modelo pedagógico y allá a la postre un cada maestro en el que realmente se procesaba
modelo de Estado de cómo intervenimos desde toda la clase según el programa, cada tema, cada
el Ministerio de Educación hasta lo que sucede contenido, con sus objetivos, bueno, todo. Sobre
en las aulas. Con esto de entregar los libros desde esos materiales se les capacitaba a los maestros
el Ministerio de Educación, nosotros estamos de la modalidad de guaranihablante. Con el
direccionando los procesos pedagógicos, cuadernillo y el Pytyvorâ.
quiérase o no, direccionamos, eso responde a un Entrevista a expertos, 2011
modelo de Estado paternalista en donde nosotros
decimos qué es lo que se tiene que hacer y cómo En lo que respecta a la capacitación de los do-
se tiene que hacer y… ‘acá tenemos que hacerlo
de esta manera’. Esto es lo que estamos viviendo, centes sobre el uso de los nuevos materiales que
en cambio, con el correr de los tiempos y cuando
tengan más autonomía las escuelas, cuando ahora están siendo lanzados por el Ministerio de
eso que hablamos del proyecto pedagógico
institucional, proyecto educativo institucional Educación se realiza a través de los referentes de-
sea una realidad y que no sea simplemente un
mero acto burocrático para cumplir con las partamentales que están en la RED que son a los
autoridades. Cuando sea la recepción de en qué
condiciones está la escuela, qué necesidades que se les capacita. De esta manera se pretende
tiene y cómo se solucionan esas necesidades, con
qué alternativas se plantean los textos etcétera, que los referentes departamentales hagan llegar las
serán los propios docentes quienes decidan qué
libros van a aplicar. Puedan identificar, es para orientaciones a los docentes que están en aula de
esta necesidad, esto yo necesito entonces yo voy a
usar este libro, este libro o aquel libro. Entonces, cómo deben usar los materiales con los niños.
tal es la situación que ellas deben encargarse de

…a nivel de lo que es el MEC lo maneja
currículum porque ellos invierten en materiales producir textos en guaraní o traducir los mismos
y hacen la capacitación a los técnicos de la red
bilingüe a cómo usar estos materiales, hasta ahí textos que están en castellano de manera que pue-
llega su capacitación, directa como Ministerio,
después ya es con los órganos, vamos a decir, dan enseñarles a sus alumnos en guaraní
estas mismas personas de la red son las personas
que están encargadas para hacer capacitaciones
en terreno … en el primer grado también cuando
Entrevista a expertos, 2011 enseñamos, con algunas compañeras nosotros
La formación de los docentes juega un papel creábamos textos, así que sea del entorno y que
sea con vocabularios familiares que ellos sepan,
fundamental para el logro de los objetivos que porque no había mucho…
… hay para la materia pero no hay para
están previstos con estos materiales, una cosa salud, medio natural entonces dificulta mucho,
porque yo tengo que estar ahí hasta las doce de la
es la calidad de los materiales y otra cosa es la noche traduciendo lo que puedo y es, como dijo
la profesora, no hay una ayuda del Ministerio
adecuada utilización de los mismos. Finalmente en mandar o hablar con la editorial para que se
elabore materiales realmente para utilizar para
todo depende de cómo se usen los materiales y dar en guaraní.
de la dinámica para el desarrollo de los diferentes
contenidos encarados.
La falta de materiales según los docentes les
…A pesar de todo, siempre reluce la obliga de alguna manera a adquirir materiales re-
formación inicial de los docentes, en términos de
alfabetización inicial en lengua , y demás cosas. curriendo a otras instancias.
Sin la formación inicial por más que tengas un
libro que se parte de un texto y que haya una
organización pedagógica y que responde a un … tenemos que buscar porque los
paradigma lo máximo que se hace es reproducir materiales ya no tienen, los que vienen
eso. Pero, darle el condimento que se te dio a del Ministerio ya no tiene más, se sacó ya,
vos…, se perdieron, por ejemplo nosotros nos
…En matemáticas se plantean distintos
rebuscamos.
tipos de composición y conceptos que se dan
en los libros. Pero, el docente, en la mayoría Entrevista a expertos, 2011
de los casos no sabe cómo es, pero vuelve a su
formación inicial que son las cuentas paradas…
siempre reluce siempre su formación inicial… Del mismo modo los propios docentes mani-
finalmente se casa con la de su formación inicial,
porque eso tiene que ver no con la matemática fiestan que la falta de textos en castellano no repre-
sino con el paradigma de enseñanza.
Entrevista a expertos, 2011 senta una dificultad ya que existen más materiales
para enseñar en castellano que en guaraní, eso tam-
b) Falta de textos bién se puede visualizar en el listado de materiales
Una de las dificultades que los docentes mani- que fueron elaborados desde 1995, 2011 que hay
fiestan es la falta de textos para la enseñanza “en” una mayor cantidad de materiales en castellano.
guaraní. Algunos docentes dieron a conocer que

… nosotros tenemos dificultades para leídas porque no tengo. Yo tengo propuesta

encontrar materiales en guaraní. A, pero doy en castellano… si me ponen
… y problema sería que los materiales observación, me ponen de balde porque no
generalmente que el Ministerio lanza pocos tengo material y no tengo tiempo tampoco para
materiales para el guaranihablante y algunas estar traduciendo.
veces nos deja de lado a los de guaranihablante, Entrevistas con expertos y docentes, 2011
muy poco porque son pocas escuelas.
c) Textos de editoriales privados
… el Ministerio lanza más en hispanohablante,
hace mucho que está dejando de imprimir los La baja cobertura del Ministerio en cuanto a
libros del guaraní
textos destinado al uso de los docentes obliga de
… en castellano vos ves diarios, páginas
escolares, todo te viene en castellano, encontrás alguna manera a que los docentes acudan a la pro-
así por doquier pero, en guaraní vos tenés que
rebuscarte ducción de las editoriales privadas.
… hay materiales pero son que hace mucho
tiempo, de cuando se aplicaba el guaraní en … si el MEC no tiene propios libros y libros
algunas áreas educativas y solamente algunas adecuados, los docentes tienen los textos que
escuelas tienen esos materiales y son guaraní… consiguen por ahí.
no el guaraní de uso cotidiano o del contexto. Entrevista a expertos, 2011
… Al haber materiales más en castellano y
siempre hubo un monolingüe castellano como
lengua de enseñanza y enseñada, esa es la La mayoría de los docentes en ejercicio optan
realidad, por lo tanto desprendernos de eso es
otra cosa. por la utilización de materiales de editoriales pri-
… el gran problema que tenemos la mayoría vadas que están al tanto de la demanda de los do-
de los docentes es la falta de materiales como
yo les puse en el cuestionario. Se promociona centes que diseñan sus materiales de modo a que
mucho el guaraní pero sin embargo nosotros
los docentes no tenemos respaldo. Si es que puedan responder a estas demandas.
uno no compra materiales por ejemplo, ¿cómo
vas a enseñar? Yo por ejemplo tengo materiales
totalmente desfasados porque no va con el nuevo … en realidad la mayoría de los docentes
programa de ahora. No sé qué es lo que se quiere optan por textos de las editoriales…
lograr, se promociona pero hasta ahí.
… de la editorial llevan el planeamiento…
… no hay materiales en ningún nivel, nadie llevan así y reproducen así mismo
te proporciona. Si es que vos querés enseñar
tenés que estar debiendo, comprando materiales … para el docente le es más cómodo, dice:
o fotocopiando porque o sino no vamos a ‘mira esto y seguí este proceso’.
enseñar. Para mí que eso no tiene sentido. Yo
como docente no veo bien. Tanto se promociona … Lo que pasa que también estamos
en la escuela pero afuera nada. acostumbrados a un estilo de trabajo, como
docente digo yo, las mismas editoriales conocen
… nunca mandan materiales. Yo uso libros también las características de nuestros docentes.
totalmente desfasados y no puedo más usar eso. Queremos todo de una vez, entonces, es cuestión
Por eso yo le dije a la coordinadora del ciclo, de que la editorial hace lo que le gusta el docente.
no me puede luego exigir para dar en guaraní, Entrevista a expertos, 2011
sociales, ni salud, medio natural, traen miles de
cosas y yo tengo que estar traduciendo. Eso no es Los docentes argumentan que tienen que estar
tampoco mi trabajo, me van a disculpar pero…
comprando los materiales para poder mejorar la
… yo doy más en castellano mis lecciones
enseñanza que les brindan a sus alumnos.

2.3.2.1 Primeros textos
… tengo que estar invirtiendo en libros, para
qué, para mejorar también mi trabajo, porque Se entiende por primeros textos aquellos mate-
quiero hacer bien, ahora si no quiero hacer bien
no voy a hacer luego inversión, entonces por eso riales destinados a los alumnos que fueron elabo-
también yo saco dentro de parte mío para poder
dar lo mejor a mis alumnos. rados desde el año 1994 al 2006. Corresponden a la
primera política de textos escolares.
Generalmente los docente para la adquisición
• Primer ciclo
de estos materiales se endeudan debido al alto cos-
- 1995: Papapykauaa, Matemática, Medio
to de los materiales de las editoriales privadas, el
Natural y salud, Tekoha ha Tesâi, Vida social y
financiamiento se hacen en pequeñas pero largas
trabajo, Tekoñemoirü ha mba’apo, Vida Social y
cuotas que se les descuenta en forma directa del
Trabajo, Momarandu, Comunicación.
sueldo.
- 1999: matemática, Vida social.
… a la gente se le descuenta y en gran cantidad, por- • Segundo ciclo

que eso les cuesta dos millones o tres los materiales. Les
descuentan 50 mensual u 80 mensual, les descuentan • 1997: Mba’aporâ (tekoha, mba’apo ha apo-
en dos años, que son dos millones, en 24 meses pero
los docentes compran porque no hay de otra, porque el rekokuaa, papapykuaa, teko katupyry jegua, teko-
MEC no provee.
Entrevista a expertos, 2011 ñemoirü, tekombo’e tesairâ, Castellano, Estudio
sociales, Educación para la salud, educación Artís-

2.3.2 Clasificación y descripción de los textos
escolares tica, Guaraní, Estudio sociales, educación para la
Hemos clasificado a los textos según la políti- salud, educación Artística, Castellano, guaraní,
ca de textos oficial en los que se inscriben. Distin- • 2000: Estudio Sociales, Ciencias Natu-
guimos los textos de la primera política de textos; rales, Educación p/la salud, Castellano, Guaraní,
los de la política actual, los textos elaborados para Matemática y trabajo y tecnología,
el Programa Sobreedad, los del Programa Escue- • 2006: Estudio Sociales, Educación Artísti-
la Viva y los textos elaborados con el apoyo de ca, Matemática, C. Naturales, Trabajo y Tecnolo-
UNICEF. gía, C. Naturales y Educación para la Salud
Cada grupo de textos son descritos según su fi- • Tercer ciclo
nalidad, uso lingüístico, la elaboración, las ventajas • 1999/2000: Ciencias Sociales, Matemática,
y desventajas. No se realiza un análisis de conte- Ciencias de la Naturaleza y Salud, Lengua y litera-
nidos. tura castellano y guaraní, Formación Ética Ciuda-

dana, Ciencias Sociales, Historia y Geografía do de uso de 5 años. Con posterioridad (2000) fue-
a) Finalidad ron producidos y distribuidos textos para el mismo
La Reforma educativa precisó de una política ciclo (segundo) que llegaron a todas las escuelas en
de elaboración y distribución de textos. Se comen- forma masiva independientemente a las modalida-
zó con la edición y posterior distribución de ma- des de las instituciones, asumiendo que de alguna
teriales educativos para los dos primeros ciclos de manera los alumnos ya llegan al segundo ciclo con
la Educación Escolar Básica. La puesta en marcha algún grado de bilingüismo, estos materiales con-
de escuelas con modalidad guaranihablante e his- tienen minúsculas unidades en guaraní.
panohablantes y teniendo en cuenta la finalidad de b) Uso lingüístico
que la lengua no represente un obstáculo para el El reconocimiento legal del guaraní como una
desarrollo de los procesos pedagógicos se elabora- de las lenguas oficiales del país junto al castellano y
ron materiales destinados para escuelas con la mo- la precisión del derecho del niño a que se le alfabe-
dalidad guaranihablante y para hispanohablantes tice en su lengua materna, tuvo su incidencia en la
con contenidos diferenciados. primera política de textos de la Reforma Educativa.
Fueron diseñados materiales totalmente en guara-

… los materiales fueron también preparados
porque teníamos una sociedad en la cual ní para responder a las demandas de materiales
teníamos guaranihablante e hispanohablantes,
ese fue el corte que se hizo y para eso se preparó, de la población estudiantil que estaban dentro de
materiales para los guaranihablantes y materiales
para los hispanos hablantes. la modalidad guaranihablantes, del mismo modo
fueron editados materiales totalmente en castella-
no para los alumnos de las instituciones hispano-

Los textos para el primer ciclo (de 1995), tienen
hablantes, como dos polos diferentes.
la peculiaridad de que eran fungibles, el propósito
Los materiales que salieron posteriormente
era que cada niño según la modalidad a la que per-
(1999/2000) para el segundo ciclo son básicamente
tenecía pudiera acceder en forma gratuita a cuatro
los mismos que los primeros pero con los ajustes
cuadernillos que incluye ejercicios que los alum-
recomendados después de la evaluación de la po-
nos debían completar en el mismo material que en
lítica aplicada (1998). Estos textos todavía están
consecuencia debían ser impresos cada año. No
vigentes en muchas instituciones educativas. Es-
así los textos del segundo ciclo de la Educación Es-
tos se hicieron también en dos versiones, aparecen
colar Básica que fueron elaborados para un perio-
mayormente en castellano e introduce el guaraní
solo en algunas materias y en pocos capítulos de
una forma muy incipiente. … hay materiales pero son que hace mucho
tiempo, de cuando se aplicaba el guaraní en
Son dos las variantes que se manejan en la ela- algunas áreas educativas. Solamente algunas
escuelas tienen esos materiales y son guaraní…
boración de textos, lengua de enseñanza y lengua no el guaraní de uso cotidiano o del contexto.
enseñada, de esta manera elaborar materiales en
guaraní implicaba tener en cuenta estas dos va- Por otro lado los que se elaboraron para el
riantes. segundo y tercer ciclo utilizan un guaraní que es
más flexible en el sentido que admiten préstamos

… En la parte de elaboración de textos
trabajábamos desde las dos perspectivas, guaraní del español.
como segunda lengua y guaraní como lengua
materna, (para enseñar). c) Cómo fueron elaborados
Una parte del convenio con el BID incluía
Al referirse al tipo de guaraní que se usan en el financiamiento de una política de textos, se
estos diferentes textos que se lanzaron y que en empezó con el diseño de materiales totalmente en
algunos casos siguen en vigencia en algunas ins- castellano, y se incluía al guaraní solamente como
tituciones se podría decir que existen dos vertien- segunda lengua o como lengua enseñada. Fue una
tes, por un lado, en los primeros textos elaborados iniciativa posterior de las propias encargadas de la
en 1994 y 1995 el guaraní que se usa es el guaraní elaboración de dichos materiales la inclusión del
considerado “científico” que da poca cabida a los guaraní como lengua de enseñanza y la propuesta
préstamos. de elaborar textos en guaraní para los alumnos que
estaban en la modalidad guaranihablantes. Esta

…Ese era el criterio que usábamos para la
elaboración de los materiales porque eso tiene iniciativa tuvo sus tropiezos debido a que en las
después su consecuencia. Hay muchas cosas
que se tuvo que crear, terminología, porque bases y condiciones del convenio con el BID no
hasta ahora nosotros para nuestra comunicación
cotidiana usamos un léxico, común y normal, aparecía en forma explícita el diseño de materiales
pero justamente por la convivencia con el
castellano hay vocablos… y no vamos a hablar en guaraní, las encargadas de la elaboración de
de términos, estamos hablando de vocablo
común, por ejemplo silla, esto es apyka, apyka estos textos argumentaron que no clamaban
pero nosotros ya no usamos apyka, usamos silla,
eguapymi pe sillape (siéntese en la silla) dicen, por un aumento presupuestario para tal fin sino
en vez de decir eguapymi pe apykápe. Nosotros
recuperamos eso porque si vamos a hablar en simplemente que del presupuesto para textos, un
guaraní y escribir en guaraní, entonces tratar de
usar apyka o japepo, por ejemplo, olla decimos 50% esté destinado a la elaboración de materiales
japepo.
Entrevista a expertos, 2011 en guaraní y un 50% para castellano. Fue de esta
manera que estos materiales en sus dos versiones … para alfabetización inicial en castellano,
tenías el material, y para alfabetización inicial en
fueron lanzados en 1994/5. guaraní, tenías el material, pero para ambos el
problema era L2.
… cuando se diseñaron los materiales
educativos, no se pensó en la modalidad
guaranihablante, los que guaraní era su lengua • Los contenidos de los materiales viejos
materna, entonces eso también se tuvo que
hacer, todo artesanal, a mano y sacarlo en 1994 que se siguen usando en la mayoría de las institu-
a puro pulmón,
ciones están desactualizados y descontextualizados
… Dentro de ese convenio con el BID
de hecho estaba la elaboración de materiales ya que no incluyen problemáticas sociales actuales
didácticos, y resulta interesante en la parte de
bases y condiciones no estaba especificado … se siguen imprimiendo los volúmenes
elaborar materiales, para los guaranihablantes, que ni siquiera traen nuevas informaciones
en guaraní. Para los guaranihablantes, eso pertinentes para nosotros.
no estaba ahí. Entonces este mismo equipo … Esos volúmenes están ya totalmente
elaborador, parte otra vez del equipo, no todos, descontextualizados y se siguen imprimiendo.
fuimos seleccionados primeramente, para El MEC tendría que re direccionar eso o utilizar
elaborar los materiales. Fuimos asesorados por esos fondos para imprimir esos materiales que
gente del exterior, para elaborar la parte formal, estamos necesitando nosotros.
la parte estética, todo eso, para el contenido no Entrevista e expertos, 2011
teníamos…
… Nosotras insistimos en que eso se tenía

que rever y el asesor manifestó que ‘no hay • Falta de unificación de la grafía del guara-
dinero para eso’. Argumentamos que nosotros
no necesitamos dinero extra, que el dinero ní sobre todo con las palabras incorporadas desde
que aporta el BID tenía que ser para la política
educativa que el país reciba. De una suma x el castellano.
del préstamo la mitad para castellano y la otra
mitad para guaraní y punto. Sostuvimos que … hacer la producción científica con
lo que queríamos era se invirtiera como debía material validado y probado en una lengua
ser invertido el dinero. Y, fue así que mediante cuya grafía se sigue discutiendo, se puso
esas presiones, tuvimos tiempo, permiso y
para el Ministerio de Educación muy difícil
asesoramiento para también elaborar los
porque el Ministerio de Educación no es la
materiales en guaraní
instancia que debe formar la lengua pero sí
Entrevista a expertos, 2011 es el que tiene que hacer el libro …
d) Desventajas
• Falta de instrucción de los docentes para la
Los textos elaborados en el periodo 1995/2006
utilización de los materiales y para el desarrollo de
presentan eventualmente las siguientes desventajas:
los contenidos y la apelación a la mera reproducción
• Los textos versan en una sola lengua (en
por parte de los mismos.
guaraní para los guaranihablantes y en español
para los hispanohablantes) no favorecen al objetivo … Los docentes son más cómodos en
el sentido de, bueno, abrir un cuadernillo,
de la adquisición de la segunda lengua. abrir un libro, reproducir lo mismo, poner
lo mismo, pero cuando uno le pregunta
qué implica esto que está aquí, lo que está Papapykuerape, Vida Social y trabajo, jaikokuaa
desarrollando y el docente se queda y
retrocede y dice ya está haguâ oñondive ha ñamba’apokuaa haguâ, Medio
Entrevista e expertos, 2011 Natural y Salud, Ñañangarekokuaa haguâ ñande
• La deficiencia en los mecanismos de dis- rekoha ha ñande rete rehe, Comunicación , moma-
tribución, (materiales para hispanohablantes fue- randu
ron a parar en manos de niños guaranihablante y • Segundo ciclo:
viceversa) • 2010: Ciencias Naturales, Ñañangarekove
haguâ nande rekoha Rehe, Segunda lengua, Ñane

… El propio Ministerio se equivocó, bajó
materiales que era para hispanohablantes en Ñe’êjoapy, Educación Artística, Jaguerojera Haguâ
una comunidad guaranihablante, creo que
fue en Paraguarí. mba’e porâ, Trabajo y tecnología Ñande katupyryve
haguâ ñane rembiapópe, Lengua Materna, Ñane

… los materiales no les llegaban a las
personas, a las escuelas, porque falló y como ñe’êtee, Educación Para la Salud y educación física
hasta ahora sigue fallando.
Entrevista e expertos, 2011 Ñañangareko porâve haguâ ñende retere, Ciencias
• El alto costo de los materiales del primer Sociales, Jajogueraha porâve hagua añondive, Ma-
ciclo que fueron pensados como cuadernos de temática, Ñamba’apo haguâ popapykuera rehe
trabajo (1995). Esto implicaba impresión y distri- • Nivel Medio:
bución anual para los tres grados del primer ciclo • 2007: Matemática y sus tecnologías, Len-
EEB. gua castellana y literatura 1, Guaraní Ñe’ê, Artes y

… era muy cara la propuesta de tener
fungible para cada alumno, entonces, eso no sus tecnologías, Educación Física y sus tecnologías,
funcionaba.
Ciencias Sociales y sus tecnologías, tomos 1, 2 y 3.
a) Finalidad
2.3.2.2 Nuevos textos Proveer al niño un material bilingüe que le
Estos textos corresponden a la segunda polí- permita y le facilite desarrollar sus capacidades
tica de textos escolares del MEC cuyos primeros lingüísticas y pedagógicas en ambas lenguas. Los
ejemplares empezaron a entregarse en el año 2009. contenidos de cada materia vienen en ambas len-
Fueron elaborados internamente en la Dirección guas (guaraní y castellano). Los profesores de esta
General de Currículum del MEC. manera podrán seleccionar los contenidos que van
• Primer ciclo: desarrollar en una y en otra lengua.
• 2009: Matemática Ñandekatupyry hagua

… estamos produciendo ahora nuevos - Ñane Ñe’ejoapy, Lengua Materna - Ñane ñe’êtee,
materiales completamente ya bilingües, de modo
que, hasta la mitad un libro es en castellano y la Educación Artística - Jaguerojera Haguâ mba’e
otra mitad con la misma información está en
guaraní, para que docente que está enseñando porâ, Trabajo y tecnología Ñande katupyryve ha-
sobre los volcanes, va a enseñar los volcanes
y decide si la información, si esa clase lo va guâ ñane rembiapope, Educación Para la Salud y
a dar en guaraní, entonces ahí está en su libro
la información en guaraní y los ejercicios en educación física Ñañangareko porâve haguâ ñende
guaraní sobre los volcanes o decide darlo en
castellano, entonces ahí ya está la información en retere, Ciencias Sociales, Jajogueraha porâve hagua
castellano y también los ejercicios en castellano
Entrevista a expertos, 2011 añondive, Matemática, Ñamba’apo haguâ popa-
Están diseñados con ejercicios incluidos como pykuera rehe) esa también es una de las diferencias
para que el niño pueda copiar los ejercicios y rea- que tienen de los otros textos anteriores que venían
lizarlo en su cuaderno ya que están pensados para en volúmenes grandes y en un volumen se incluía
un periodo de uso de 5 años. tres a cuatro materias o áreas, de esta manera aun-
que requiere mayor presupuesto lo que se pretende

… No son fungibles. Nosotros establecemos
que se tiene que tener un tipo de calidad de papel es que de alguna manera eso sirva para desarrollar
para que dure cuatro o cinco años
con mayor eficiencia el programa que está previsto
… los ejercicios que están adentro serían
para copiar en el cuaderno desarrollar
Entrevista a expertos, 2011 … es un libro por materia, es la diferencia

entre lo que antes teníamos o a los que otros
países tienen que es un libro, un manual y en
ese manual están ya todas las materias, en este
Los materiales para el primer ciclo, distribui- caso es un libro por materia, y eso, uno encarece
pero por otro lado tenemos garantía de que si
dos en el 2009. Ya están en uso en las escuelas. esto se aplica, básicamente, mínimamente se va a
desarrollar lo que el programa propone
Son cuatro textos, uno para cada materia (Mate- Entrevista a expertos, 2011
mática – Ñandekatupyru hagua papapykuérape,
Vida social y trabajo – Jaikokua haguâ oñondive Para el cuarto grado, los textos ya están en cir-
ha ñamba’apokuaahaguâ, Medio Natural y Salud – culación en las escuelas, no obstante para el quinto
Ñañangarekokuaa haguâ ñande rekoha ha ñande- y sexto están en proceso de corrección y validación.
rete rehe, Comunicación – Momarandu). Como se puede observar para el segundo ciclo (a
También se están elaborando materiales para el diferencia del primer ciclo) salieron dos materiales
segundo ciclo. En este caso son 8 materiales, uno para el área de comunicación, un material pensado
para cada materia (Ciencias Naturales – Ñañanga- para lengua materna (ya sea guaraní o castellano) y
rekove haguâ nande rekoha Rehe, Segunda lengua otro pensado para segunda lengua,(ya sea guaraní
o castellano) estos materiales (para comunicación) to que están pensadas para las diferentes secciones.
vienen con contenidos diferenciados en guaraní y Son textos polivalentes.
castellano a diferencia de los que son para las otras Respecto a la labor docente, son textos que per-
áreas que vienen el mismo contenido en versión miten ser utilizados tanto para la alfabetización en
castellano y en versión guaraní. la lengua materna así como en la incorporación de
la segunda lengua, con una variedad de contenidos

… El año pasado estuvimos elaborando
textos para cuarto grado que este año también para desarrollar en una o en otra lengua.
fueron reimpresos, esas áreas son Matemática,
Lengua Materna, segunda lengua, matemática,
ciencias sociales, ciencias naturales, trabajo y … estos libros, estos cuadernillos en
tecnología, educación artística, educación para guaraní, la maestra puede optar, la enseñanza de
la salud y educación física que están juntos en ecosistema por ejemplo, yo puedo decir, yo opto
un mismo libro, estos libros están tanto en por enseñar en guaraní, en qué lengua enseñar y
castellano como en guaraní por otro lado la traducción es totalmente pensado en guaraní y
pensado en guaraní y no es un guaraní científico
… comunicación distinguido para cada creado.
lengua, de este lado es un libro de segunda Entrevista a expertos 2011
lengua y de este libro es de lengua materna,
cuarto, quinto y sexto grado, eso implica de que Igualmente se están elaborando textos para el
lengua materna este lado tenemos castellano y
lengua materna para guaraní. segundo ciclo, que a diferencia de los textos del
… en un único volumen, por eso se llama primer ciclo diferencian guaraní como segunda
este libro lengua materna y ñane ñe’ê tee que es
guaraní. Los de quinto y sexto están en proceso lengua y como lengua materna, y del mismo modo
de impresión este año. Ahora estamos con los
diagramadores finales, con la revisión. castellano, respondiendo al objetivo de fortalecer y
… Los libros de lengua no son iguales a un
libro de matemática por ejemplo. Esto se pensó consolidar la segunda lengua en este ciclo.
para lengua materna guaraní y lengua materna
castellano. En el año 2007 también fueron elaborados
materiales destinados al uso de alumnos del nivel
medio que introducen el guaraní en pequeñas in-

Anteriormente se tenía un material en guaraní
formaciones de modo a que el alumno vaya conso-
y otro en castellano para la alfabetización inicial. El
lidando la lengua.
problema de esa presentación era la adquisición de
la segunda lengua. De esos antecedentes se partió

b) Uso lingüístico
para la elaboración de estos nuevos textos.
Estos denominados nuevos textos (para el pri-
Estos textos serán distribuidos masivamente
mer y segundo ciclo), tienen un enfoque bilingüe,
independientemente a la lengua materna de los
los mismos contenidos a excepción de lengua ma-
alumnos, y las secciones a las que pertenecen pues-
terna y segunda lengua castellano, guaraní en el
segundo ciclo que incorporan contenidos diferen-
ciados, vienen en ambas lenguas con las mismas De esta manera los profesores de la media, tie-
ilustraciones, es decir, la mitad del contenido está nen un material que le permita por un lado ir for-
en versión castellano y al otro lado ese mismo con- taleciendo la lengua y por otro lado desarrollar los
tenido aparece en guaraní. contenidos introduciendo las dos lenguas. Se les
El guaraní que se usa para los textos del primer provee a los alumnos de 6 materiales (Matemática
ciclo, es un guaraní adaptado a la población que lo y sus tecnologías, Lengua castellana y literatura 1,
va a usar, el guaraní corriente de uso cotidiano, la Guaraní Ñe’ê, Artes y sus tecnologías, educación
parte de guaraní no es una traducción literal de la física y sus tecnologías, Ciencias sociales y sus tec-
parte de castellano, sino adaptado al uso lingüísti- nologías ) que le facilite al docente implementar
co de los chicos. varias estrategias para la adquisición y el fortale-
cimiento de las capacidades lingüísticas y pedagó-

… El lenguaje que se usa en los textos es
un lenguaje funcional, un lenguaje que pueda gicas, aunque no esté estandarizado los contenidos
entender el niño, no muy académico, cuando
ya no hay más términos ahí se usan prestamos, que se van a desarrollar en una u otra lengua. De
prestamos lingüísticos de la otra lengua que es el
castellano, pero cuando se puede parafrasear y esta manera el material no le restringe al docente
describir eso en guaraní, se hace en guaraní, está
pues la otra corriente que es purista que no usa en el desarrollo de los contenidos y en la lengua
mucho el préstamo pero muchas veces se tiene
que hacer el préstamo porque en guaraní no estás que debe usar para el logro de tal objetivo.
diciendo lo mismo, se presta a ambigüedades. Es
un guaraní paraguayo, es como maneja y habla
el hablante. … en la Media, en el currículum, no hemos
Entrevista a expertos, 2011 establecido ya porcentaje de desarrollo de tantos
contenidos en una lengua, tantos contenidos en
otra lengua sino sugerimos diferentes maneras
de incorporación de las lenguas en el proceso y
Los textos que se lanzaron para el nivel medio diferentes recomendaciones de cómo aplicar la
educación bilingüe … puede ir combinándose el
en el año 2007 que son ubicados dentro de esta castellano y el guaraní en diferentes momentos
de la clase. El docente puede decidir este
categoría, solo introducen el guaraní en algunas contenido voy a desarrollarlo íntegramente en
guaraní y el otro contenido lo voy a desarrollar
pequeñas informaciones adicionales. íntegramente en castellano y si da la posibilidad
institucional y si en el colegio creen oportuno y
es posible hacerlo, entonces repetir un contenido
… nos hemos asegurado que todos los en castellano y repetir como reforzándolo
libros de la educación media tengan algo en totalmente en guaraní.
guaraní o una información o un ejercicio o una Entrevista e expertos, 2011
información complementaria o actividades de
evaluación, todos los libros entonces como para
que tenga alguna presencia, el guaraní en esos
materiales. Todos los materiales que no sean de las mate-
rias castellano e inglés debían incluir el guaraní en castellano como segunda lengua. Y tenemos
nuestra red de educadores bilingües, ellos son
sus contenidos aunque sea de forma mínima. Esa los encargados de la producción de los libros con
los propios docentes
fue una de las condiciones para la aprobación de Entrevista a expertos, 2011
los materiales que fueron diseñados por editoriales

La elaboración de los nuevos materiales para la
privadas.
media estuvo a cargo de editoriales privadas que
… la presencia del guaraní tenía que ganaron el concurso por licitación: Don Bosco,
visualizarse en todos los libros, a excepción de
los de castellano e inglés… en algún momento Fundación en Alianza y Santillana.
del libro tiene que aparecer algo de guaraní,
como una información complementaria, como
ejercicio… … son textos de editoriales que el Ministerio
Entrevista a expertos, 2011 compra y los distribuye… la experiencia que
tuvimos era para la Media.
c) Cómo fueron elaborados
La elaboración de estos nuevos textos para d) Ventajas
el primer y segundo ciclo fue encargada al equi- Estos nuevos textos están elaborados con un
po técnico de currículum, que fueron asignados material atractivo y resistente. Las materias vienen
partiendo de la especialidad de cada técnico. Esta por separado lo que es práctico para el alumno y
estrategia que está inmersa dentro de una de las para el docente. Están pensados para las tres pro-
políticas de elaboración de textos. A parte de esta puestas (A, B y C) simultáneamente, lo que favore-
estrategia, se manejan dos estrategias más, por un cerá la distribución.
lado la elaboración de los materiales por los mis- Son los primeros textos para el primer ciclo que
mos docentes a través de la RED de educadores se lanzan después de más de 10 años.
bilingües, y por otro lado la licitación de la elabo-

… desde el 94, pasó más de 10 años, … se
ración de textos por editoriales privadas. hizo una reimpresión de los mismos cuadernillos
de 1994, las reimpresiones se hicieron hasta el 97
nomás y a partir de eso ya no… trabajaban con
… del equipo técnico de acá, nosotros lo que tenían.
tenemos nuestra política de producción de Entrevista a expertos, 2011
textos, tenemos diferentes maneras de encarar
la producción de textos. Una es que el equipo
técnico del Ministerio elabora los textos y en
este caso y lo propone, lo imprimimos y lo Otro de los aspectos que puede considerarse
enviamos a las escuelas. Otra experiencia que
estamos teniendo es que los propios docentes ventajoso es que están en ambas lenguas, lo que
elaboren sus libros y el Ministerio lo imprime
y lo distribuye, estamos haciendo justamente lo hace útil tanto para que los niños afiancen su
con materiales de segunda lengua, guaraní y
lengua materna y también adquieran la segunda Los textos de comunicación del primer ciclo no
lengua. están discriminados por lengua materna y segunda
lengua como lo están los textos del segundo ciclo.

…Creo que un paso más que se dio fue,
entregarles un documento, un material a los
chicos en guaraní y en castellano [..] Los textos de primer ciclo todavía no
Entrevista a expertos, 2011 están preparados para segunda lengua, ni para
lengua materna, todavía no se pensó en esa
época y cuando se hizo la impresión fueron nada
más que ajustes porque el presupuesto ya no
Es la primera vez que aparecen para el segundo daba más para dos libros, son libros de lengua,
en este caso eran uno solamente, contábamos
ciclo dos materiales destinados al área de Comuni- solamente para imprimir cuatro textos (se refiere
a al primer ciclo).
cación diferenciados para L1 y L2. Entrevista a expertos, 2011
e) Desventajas Para el primer y segundo ciclo, están diseñados
Una de las desventajas se refiere al procedi- como para que se usen como un cuadernillo pero
miento adoptado para la elaboración de los textos no son fungibles, están pensadas para un periodo
del nivel medio. Según han señalado es una dupli- de uso de 5 años.
cación de trabajo ya que si bien las editoriales pri-

… No son fungibles, nosotros ponemos que
vadas lo tuvieron a su cargo, requiere de la aproba- se tenga que tener un tipo de calidad de papel
que dure, cuatro o cinco años.
ción y corrección del Ministerio. De esta manera la Entrevista a expertos, 2011
estrategia pasa a ser una coproducción Ministerio

2.3.2.3 Textos de nivelación
– editorial.
Primer ciclo:
… yo entré en ese tiempo a trabajar como • Modulo 1: Peicha ñañepyrü, trazando

técnica del Ministerio y nuestra experiencia en
ese tiempo y o sea se repitió ahora con la Media un camino, Modulo 2: Introductorio, trabajando
es que es una co-elabolaración del Ministerio
con las editoriales, porque nosotros proveemos, juntos, Ñemyesâkávo, Modulo 3: Pragmático 1, con
decimos, estos son los contenidos que tendrían
que tener pero nunca le aceptamos tal cual, su tu ayuda che che katupyry, Modulo 4: Pragmático
presentación del libro, la manera como produce
los materiales, entonces, nosotros en Paraguay 2, La escuela avy’ama ko’ape ko’aga, Modulo 5: De
en general en textos didácticos tenemos poca
experticia, entonces tenemos que juntarnos con consolidación, Ikatu aguâhe porâite, nuevos pasos
ellos y elaborar, este es el libro que queremos
y si se puede hacer así, así, etcétera, es una que dar.
coelaboración finalmente, del Ministerio y
la patria potestad de los libros que compra el Segundo ciclo:
Ministerio ya es del Ministerio.
Entrevista a expertos, 2011 • Modulo 2: Introductorio, Trabajando
juntos, Tape ñemyesâkavo, Modulo 3: Pragmático

1, Paraguay rembiasa, una historia que continua, utilizamos como medio, no como un fin, porque
en los grados regulares se usa como medio y
Modulo 4: Pragmático 2, La tierra ñane pyruhâ, como fin, cuando enseñas guaraní como medio,
es usar esa lengua para enseñar las otras áreas.
Módulo 5: De consolidación Tape pyahura, cambia, Entrevista a expertos, 2011
todo cambia.
Utilizar la lengua como medio implica su ma-
a) Finalidad
nejo, es así que los materiales están diseñados para
La finalidad de los materiales destinados al uso
que el niño pueda salir con un manejo coordinado
de los niños que están dentro de la estrategia de
de las dos lenguas al final del ciclo. La intención
nivelación no responde a alfabetizar a los chicos;
además es que la lengua no represente una dificul-
se asume que los mismos ya están alfabetizados al
tad para la adquisición de capacidades pedagógi-
ser éste uno de los requisitos para integrar al niño
cas específicas del ciclo.
a la estrategia. Están destinadas al desarrollo por
parte de los niños de las capacidades consideradas … Hay materiales justamente para darle la
oportunidad de poder fortalecer esa lengua que
troncales del ciclo. tiene en situación desventajosa. Llevamos en
forma paralela.
Entrevista e expertos, 2011
… Lo que trabajamos en los materiales son
las capacidades troncales, que en medida son las
terminales, son las que se esperan que los chicos
tengan al término del ciclo. Trabajamos esas El diseño del material incluye las actividades
competencias, no trabajamos en las del grado. O
sea, la propuesta es que los chicos al terminar los que los niños deben realizar cada día, que el do-
10 meses de clases, esas competencias se hayan
desarrollado. cente debe ir suministrándoles a sus alumnos. Los
materiales están divididos por módulos, cada mó-
dulo contiene proyectos que se elaboran en base de

Adquirir la proficiencia lingüística tampoco
ejes temáticos generales. En cada proyecto se in-
constituye uno de los principales objetivos de
cluyen todas las meterías teniendo en cuenta tam-
los materiales elaborados en el marco de esta
bién las capacidades troncales que están previstos
estrategia. La importancia de la adquisición y el
desarrollar en el niño.
mejoramiento del uso lingüístico radican en que
la lengua se use como medio para poder llevar a … estos libros vienen elaborados, por
ejemplo un modulo tiene como 6 a 7 proyectos y
cabo el desarrollo de las capacidades consideradas esos proyectos se dividen en día.
troncales del niño. … un proyecto se organiza alrededor de

un eje generativo, un eje temático, le digo un
ejemplo “operación salvar la tierra” y trabaja
… en nivelación por ejemplo, la lengua toda la parte de medio ambiente, los recursos
naturales y trabaja también todas las áreas, en tán previstas desarrollar con ese proyecto. De esta
matemáticas, cuántos porcentajes de bosques
se han talado en Paraguay, cuáles son las zonas manera el material proveído no se convierte en un
o departamentos más propensos a incendios
forestales y cuántos porcentajes tenemos de simple cuadernillo. Está recomendado que el do-
plantación de sojales, entonces va trabajando
con Ciencias Naturales, con matemática, con cente lo haga a través de rutinas pedagógicas como
Estudios Sociales también, las zonas geográficas
del país, también los tipos de textos que ya es lecturas recreativas y de aprendizaje de contenidos
comunicación, lengua guaraní y castellano,
salud, los agro tóxicos, cómo afectan a la salud o en forma diaria, para las cuales se recomienda te-
sea que organiza todas las áreas alrededor de un
eje temático, así se trabaja en proyectos. ner un rincón de lectura en la misma sala de clases
entre otras recomendaciones.
Cada proyecto está pensado para que el niño
pueda desarrollar una capacidad troncal, si con … Nosotros hemos tomado esas
competencias terminales del ciclo y sobre eso se
un proyecto el docente no logra el desarrollo de la han trabajado indicadores, que es lo que se ha
introducido en la propuesta de los materiales,
capacidad prevista, el docente deberá volver a tra- tanto para los maestros, con sus guías de
evaluación. Está todo muy pautado porque no
bajar la misma capacidad en el siguiente proyecto podemos perder tiempo. … El maestro tiene
que hacer eso, si no hace eso, no sirve, porque
hasta que se llegue al objetivo previsto. los chicos ya perdieron mucho tiempo. No
podemos estar inventándole, esperando inventar
la pólvora y adivinar qué metodología, no, en el
… nosotros también organizamos las material está todo enmarcado…
capacidades troncales, es decir del ciclo, y Entrevista a expertos, 2011
llamamos capacidades troncales del ciclo a
las capacidades fundamentales o de logros … trabajar al inicio de la clase y todos los
imprescindibles de un primer ciclo que son las días, un 15 a 20 minutos de una lectura recreativa
capacidades más importantes en primer grado, donde el estudiante y también el docente
segundo grado y tercer grado y lo organizamos seleccione un texto del agrado de los alumnos.
eso para un primer ciclo y así mismo también en Para eso también es muy importante que el
el segundo ciclo, las capacidades fundamentales docente facilite un rincón de lectura dentro del
de un cuarto, quinto y sexto grado y le llamamos aula.
capacidades troncales específicos, dentro de Entrevista a expertos, 2011
nuestra estrategia de nivelación.
… ellos también si no logran una capacidad

en un proyecto deben volver a trabajar en otro Para la lectura recreativa, el docente deberá
proyecto esa capacidad.
Entrevista a expertos, 2011 también tener en cuenta la edad y la preferencia
de los chicos a la hora de proveerles los textos para
Prácticamente el docente ya no elabora un plan leer, con el objetivo de lograr en ellos hábito e inte-
de contenidos, los contenidos ya están previstos en rés por la lectura.
los materiales. Lo que el docente sí debe hacer es el

… los estudiantes de segundo ciclo son como
planeamiento de cómo llevar a cabo las activida- 12, 13, 14 15 años también, son adolescentes,
y pensar en los tipos de textos que hay que
des, pensando siempre en las capacidades que es- a ellos les gustaría, historietas, también les
gusta horóscopo que salen en los diarios, continuidad a lo que se estaba arrastrando, para
así información así, sobre sexualidad y a los
chiquitos cuentos infantiles, fabulas, leyendas. luego hacerlo de manera coordinada en ambas
Los materiales que actualmente están en uso, lenguas.
son fotocopias que se utilizan como materiales

… al principio más castellano y después ya es
fungibles, a partir de este año ya está previsto la más equilibrado, en ambas lenguas ya, porque el
perfil de la salida nos dice que tenemos que tener
distribución de los materiales originales y validados niños que usen la lengua en forma coordinada o
equilibrada.
(están en proceso de validación e impresión) que Entrevista a expertos, 2011
ya están pensados para un periodo de uso de 5
años. El enfoque lingüístico de los materiales es
bilingüe, se introduce (a diferencia de otros

… ese lleva el estudiante porque estos todavía
no se han ido todavía en imprenta, son fotocopias textos) el guaraní de uso, el jopará, respondiendo
todavía que están en ajuste y validación, hasta
ahora terminado la corrección de estos 5 al objetivo de que las materias que no sean
materiales y que van a entrar en imprenta creo
que este mes comunicación no es que adquieran la lengua sino la
… ahora que ya va a entrar en imprenta y de utilizar la lengua para el aprendizaje. Se empieza

ahí vamos a tener 5 años de vida útil del libro o
sea ya no van a poder usarlo como ahora, ahora en una lengua y se termina en otra. No se traducen
por ejemplo lo usan como un cuaderno también
porque son fotocopias los contenidos, sino por el contrario, se utiliza una
lengua como complemento de la otra.
b) Uso lingüístico … con la estrategia de nivelación de los

aprendizajes, se utiliza el ‘guaraní de uso’ en los
La cobertura de modalidades guaranihablante materiales.
en su tiempo y de secciones A actualmente, ha sido … el material va en castellano y en guaraní.

No es que la actividad se traduce después en la
y sigue siendo muy baja, en la mayoría de los casos otra lengua. No, se empieza con una actividad
en castellano y va pasando por una que va
no se tiene en cuenta el derecho del niño a que se en guaraní, va pasando por otra que está en
castellano y hemos observado que interesante es
le alfabetice en su lengua. En su gran mayoría se ha lo que le pasa a los chicos con esto,
enseñado siempre en castellano sin importar de qué … es para el primero y segundo ciclo y con un
enfoque bilingüe, no así por separada la lengua
lengua materna sean los niños. Para seguir con esto sino es realmente bilingüe porque no es tampoco
una traducción sino que una frase por ejemplo
y para de alguna manera paliar la situación se ha que empieza en castellano y termina en guaraní
que es como acostumbra hablar el paraguayo, es
adoptado en estos materiales un mayor porcentaje el guaraní coloquial y el guaraní usual, por poner
un ejemplo, dice un proyecto cuando empieza, se
del castellano al principio como una forma de dar titula, “la tierra ñanepÿruhâ”.
La introducción del guaraní en los textos es de bilingües empezamos a trabajar estos materiales
con ese enfoque bilingüe y utilizamos la lengua
forma incipiente, las elaboradoras estiman que los de esta forma también atendiendo el uso del
guaraní que tenemos dentro de la sociedad, que
materiales están en un noventa por ciento en caste- es el guaraní coloquial, el guaraní paraguayo.
llano y se introduce en un 10% el guaraní. … dicen en guaraní embohasami chéve pe

silla, no dicen embohasami chéve apyka.
… hay un 10% que se trabaja en guaraní,
pero más castellano, 90% es castellano
El enfoque que le dan al material es el enfoque
… tenemos un módulo que es el número 1
que se llama Nivelación y enfatiza más la lengua comunicativo bilingüe, la intención no es otra que
castellana al principio
Entrevista a expertos, 2011 lograr en los chicos la utilización de la lengua con
que mejor se identifican para comunicarse y de esa
El perfil de la salida de los chicos de la estrate- manera adquirir las capacidades pedagógicos pro-
gia de nivelación es que sean bilingües coordinado, pias del ciclo.
atendiendo también a ese perfil, los materiales fue- … enfoque comunicativo bilingüe es nuestro
enfoque, porque queremos que los niños se
ron elaborados de modo a que puedan ir adqui- expresen, queremos niños que piensen y se
expresen en la lengua que mejor se sienten y no
riendo el guaraní. Al principio de manera opcional queremos formar lingüistas, queremos formar
niños que usen la lengua para comunicarse,
y luego ya en manera establecida. escrito u oral.
… pensamos también que esos materiales

son para estudiantes ya alfabetizados y después
lo vamos introduciendo de apoco ya en ese c) Cómo fueron elaborados
material pero en menor porcentaje, el guaraní,
atendiendo el perfil de salida del ciclo, y vamos Los materiales para la nivelación de los chicos
incorporando de apoco hasta que ya en un
momento no le dice ikatu avei jajapo guaranime que están con sobre edad fueron elaborados por un
sino que dice ejapo avei guaranime porque tiene
que hacer en ambas lenguas o ejapo avei, hace equipo de elaboradores que están dentro de la Red
también en castellano
Entrevista a expertos, 2011 de Educadores bilingües, de distintos departamen-
tos; hicieron un trabajo coordinado con Escuela
El guaraní que se usa en los textos es el guaraní Viva II para poder lanzar estos materiales.
corriente, el guaraní de uso cotidiano pretendien-

… los materiales elaboran un equipo de
do el fácil acceso de los chicos a la lengua. especialistas bilingües, maestros bilingües
… los materiales los elaboraron cinco

… son los niños grandes que están dentro de compañeros que son de la RED de educación
la escolar básica y que ya no deberían estar con bilingüe de Paraguay que trabajaron juntos
sus pares que tienen otras edades diferentes a en Escuela Viva 1. Ellos avanzaron mucho
ellos, entonces justamente por eso, porque ya son el concepto este de experiencias que hemos
tenido en el programa. Los convoqué, les hice la d) Ventajas

propuesta la propuesta bilingüe que se trabaja en
los materiales. Las ventajas que tienen estos materiales es que
Son de Concepción, los coordinó Ramón están destinadas al uso de los chicos que ya tienen
Giménez. Ramón Giménez Larrea que fue
compañero que trabajó mucho para Escuela algún grado de bilingüismo, y la lengua no es uno
Viva 1 en la zona de Concepción, y cuatro
compañeras más, maestras docentes, pero de los retos principales de la estrategia.
que hicieron la especialización en educación
bilingüe en el marco del Programa Escuela Viva
1, entonces se formaron con el enfoque digamos … son chicos ya grandes, que han
de la experiencia del piloto que ustedes saben desarrollado capacidades, que tienen el manejo
entre todos los descubrimientos que hicimos a de las dos lenguas por lo menos desde la
partir de ATN. oralidad. Se determina, y ahí partimos de ese
Entrevista a expertos, 2011 supuesto. Fue con ese supuesto que arrancamos
con esos materiales de esa manera. Y no nos ha
ido mal. No nos hemos equivocado tanto, ha
Los recursos para la elaboración, impresión y habido ajustes que se han hecho pero…
distribución de estos materiales son del mismo
Ministerio quien emprendió esta estrategia para

Otras de las ventajas que se pueden anotar es
paliar el problema de sobre edad.
que incluyen ya las actividades que los chicos de-
Estos materiales que ya son utilizados por los
ben realizar, de esta manera el chico aprende a tra-
chicos, están en proceso de validación. Una vez
bajar solo y en un grupo de compañeros facilitan-
terminada la corrección entrarán a imprenta para
do además la labor docente.
su posterior distribución. Las fotocopias que utili-
zan actualmente serán remplazadas por los textos. … el material está muy bien estructurado,
los orienta a hacer trabajos individuales,
… este lleva el estudiante porque estos hacer trabajos grupales, hacer trabajo
todavía no se han ido todavía en imprenta, fuera, trabajos de investigación, hay mucho
son fotocopias todavía que están en ajuste y
pensamiento puesto ahí.
validación, hasta ahora terminado la corrección
de estos 5 materiales y que van a entrar en Entrevista a expertos, 2011
imprenta creo que este mes.
Entrevista a expertos, 2011 2.3.2.4 Textos de UNICEF
• Primer ciclo.
Fue en el 2008 que estos materiales entraron - Castellano: Pasionaria 1º L2, Pasionaria
en vigencia (las fotocopias) con la estrategia de ni- 2º L2, Pasionaria 3º L2, Guía metodológica para el
velación o Programa Sobreedad. Actualmente las primer ciclo
fotocopias están ya en uso, pero todavía están en - Guaraní: Mburukuja 1ha L2, Mburuku-
proceso de corrección y de validación. ja 2ha L2, Mburukuja 3ha L2, Guía metodológica
para el primer ciclo

• Segundo Ciclo darle su propio toque, por decirlo así. Estamos

pensando en un docente con creatividad, con
- Castellano: Pasionaria 4º, Pasionaria 5 º, fuerza, con ganas, aquel docente que cambió de
forma de pensar de alguna manera. Pero, aquel
Pasionaria 6º, Guía metodológica para el segundo docente que no tenga esa idea, lógicamente se
va a gastar nuevamente tres a cuatro millones de
ciclo guaraníes en un material.
- Guaraní: Mbokaja poty 4ha, Mbokaja poty
5ha, Mbokaja poty 6ha, Guía metodológica para el Los materiales elaborados dentro del proyecto
segundo ciclo de UNICEF que son destinados a la utilización de
los alumnos incluyen un apartado que es para los
a) Finalidad docentes que se refiere al uso de los materiales de-
UNICEF está también apoyando la elaboración pendiendo de la sección que está aplicando el do-
de textos para los alumnos. Estos materiales ya es- cente.
tán en proceso de impresión y distribución.

… en el propio texto hay textos para los
alumnos, si viene para los alumnos, hay un
… también estamos llevando con UNICEF apartado que es para el docente, donde se le dice
es el de la elaboración de materiales educativos. la naturaleza y el objetivo de los cuadernillo,
Hemos terminado con ellos justamente el primer usa, cuando usa las dos lenguas oficiales del
ciclo. cuadernillos y ahí habla de la variante A, la
Entrevista a expertos, 2011 variante B, la variante C
… La Impresión está prevista hacerlo con
fondos propios del MEC para el ejercicio 2012
Elaborar un material desde la perspectiva del
propio docente teniendo en cuenta el contexto de

Facilitar el desarrollo de las tareas pedagógicas
los mismos y también del alumno constituye tam-
al docente constituye uno de los objetivos que se
bién una de las variantes que motivaron la elabora-
tuvieron en cuenta en la iniciativa de la elabora-
ción de estos textos que se pretende que sea de uso
ción de los textos. Los textos son un complemento
generalizado.
a la labor docente. Se pretende con estos textos que
los docentes agreguen creatividad incorporando

estos junto con otros materiales que sean útiles
La elaboración de los materiales se llevó a cabo
para el desarrollo de los contenidos del programa.
pensando en las diferentes propuestas (A, B, C).
… tenemos el objetivo de que el material
que nosotros podamos lanzar desde aquí sirva al Para el primer ciclo los cuadernillos para castellano
docente para el desarrollo de su tarea pedagógica
y que al mismo tiempo también el docente pueda y para guaraní se diseñaron para la enseñanza de
L2, en el segundo ciclo se tiene previsto que tanto c) Cómo fueron elaborados
guaraní como castellano cumplan el rol de lengua La segunda estrategia dentro de la política de
de enseñanza y lengua enseñada. Para ambos ci- textos que adopta el Ministerio es la producción
clos también fueron editados guías para el docente de los textos por parte los mismos docentes, esta
que contiene orientaciones para el desarrollo de los es la metodología que usaron en el proyecto de
contenidos presentados en el cuadernillo UNICEF para la elaboración de los textos.
… siendo que el currículum ya es bilingüe …UNICEF entra en la segunda estrategia

no podemos darle una sola modalidad. Están que es la producción de materiales por los
todas las asignaturas, todas las áreas están en propios docentes a partir de sus necesidades
ambas lenguas. Eso anteriormente tampoco más sentidas, ellos hacen sus propios materiales
existía. Estamos viendo por ejemplo ciencia, y lleva muchísimo tiempo, esto lleva su tiempo,
salud, en castellano y en guaraní, matemática un año lleva hacer un libro, otro año lleva para
en castellano, matemática en guaraní entonces poder evaluar, validar, este imprimir y distribuir,
si en mi grado es predominantemente guaraní, dos años en total, pero este nos está llevando
ya tengo material el mismo, básico para que yo como cuatro años.
pueda enseñar, empezar a trabajar guaraní en Entrevista a expertos, 2011
todas las áreas dependiendo de mi lengua, la
dimensión de lengua enseñada y de enseñanza.
Antes se decía: “ yo no puedo enseñar matemática
en guaraní porque no tengo material didáctico”, Los encargados de los textos fueron los espe-
ahora ya tienen material didáctico en todas la
áreas, no solamente en el área de comunicación cialistas en Educación Bilingüe de la red que son
en primer ciclo.
referentes de distintos departamentos, que elabo-
… son volúmenes, vienen por área. Tenemos
salud, sociales, ciencias sociales, tenemos raron estos materiales conjuntamente con los pro-
matemática, tenemos educación física
pios docentes.
… comunicación también, L1 y L2
… Son gente que viene de departamentos
lejanos, Alto Paraná, Concepción, San Pedro,
Paraguarí, Caaguazú, Itapúa. Son llamados y
Respecto al tipo de guaraní que se usa en los vienen aquí a Asunción. Trabajan esos materiales,
elaboran los materiales y dejan materiales y
textos corresponde al guaraní aprobado por el así sucesivamente. Fue así que los del primer
ciclo, el año pasado se entregó totalmente. Este
Ministerio, que trata de incluir los préstamos so- año ya está una parte, y ahora con el segundo
ciclo estamos trabajando también con ellos muy
lamente en los vocablos que no tienen traducción fuertemente. Allí es donde yo valoro el trabajo
de ellos.
al guaraní. Entrevista a expertos, 2011
… En los textos que se hicieron con el apoyo

de UNICEF Se mantiene el guaraní que el La elaboración de los textos destinados al uso
Ministerio ha aprobado, con algunos préstamos
pero se trata de hacer lo menos posible los de los alumnos que están en el primer ciclo comen-
préstamos.
Entrevista a expertos, 2011 zó ya en el 2008, y ya fueron entregados al Minis-
terio para su impresión y distribución en el 2010, realmente se necesita en esa zona, qué cosas
deben formar parte de ese material y sin dejar de
actualmente se está trabajando en la elaboración lado por supuesto el currículum nacional. Eso lo
tienen en cuenta y a partir de allí es lo que ellos
de los textos para el segundo ciclo. bajan en su contexto elaborando sus materiales.
El apoyo financiero que UNICEF está dando
2.3.2.5 Textos para L2 de Escuela Viva
para llevar a cabo el proyecto de elaboración, im-
- Castellano: 4° Tikichuela, 5° Sale el sol, 6°
presión y distribución de estos materiales se re-
Pasará pasará
mite al costeo de la elaboración, por su parte, el
- Guaraní: 4° Tajy pytâ, 5° tajy morotï, 6°
Ministerio de Educación y Cultura se comprome-
tajy sa’yju
tió al costeo de la impresión y distribución de los
a) Finalidad
mismos. También se ha pensado en una eventual
En la mayoría de los casos el principal problema
capacitación de los docentes para el uso de estos
de la educación bilingüe es la adquisición de la L2.
materiales, dependiendo del presupuesto que dis-
La iniciativa de la elaboración de textos dentro del
ponga el Ministerio para ello.
marco de Escuela Viva Hekokatuva fue justamen-
… UNICEF apoya para la elaboración, edición te para paliar de alguna manera este problema. En
y diseño del material. Son proyectos bastante
costosos pero el MEC que se comprometió con el contexto rural, en su gran mayoría el problema
la impresión y distribución
… se está pensando para todas las escuelas. es castellano, debido a que predomina el guaraní
Luego se verá en cuanto al presupuesto para
qué cantidad exactamente sería. Lo ideal es como L1. De esta manera se elaboraron materia-
generalizar. En cuanto al presupuesto se refiere,
creo que es otro tema. les pensados para el desarrollo de las habilidades
de lectura, escritura, comprensión auditiva, y ex-
presión oral en los chicos, en guaraní, para los his-

El diseño de los materiales es diferente para
panohablantes y en castellano para los guaraniha-
cada departamento. Los miembros de la RED son
blantes partiendo desde un enfoque comunicativo.
provenientes de distintos departamentos, los re-
ferentes departamentales elaboran los contenidos … Para el segundo ciclo, donde ya es

fortalecer y consolidar la segunda lengua sí,
de los materiales en función de su percepción del decidimos trabajar un material específico de
castellano segunda lengua y de guaraní segunda
contexto de su departamento. lengua para los alumnos. En 2º ciclo ya hay que
consolidar las competencias lingüísticas, en este
caso, de la segunda lengua. El mismo grupo,
… Son materiales específicos para cada desde la RED, trabajó materiales para el cuarto,
región también porque el referente, el elaborador quinto y sexto grados, en las áreas curriculares
que viene de San Pedro tiene su visión del y son los que ahora estamos imprimiendo. Creo
contexto del cual viene, entonces sabe lo que que ya deben estar impresos esos materiales. Ya
deben estar distribuyéndolos, en el marco del Entrevista a expertos, 2011

Programa Escuela Viva.
El desarrollo de la comprensión auditiva co-

… Estos textos surgen a partir de la
necesidad de potenciar el desarrollo de la L2 que rresponde a uno de los objetivos propuestos. Cada
en la mayoría de los casos del contexto rural es el
castellano. Es una herramienta para los docentes cuadernillo viene acompañado de un CD de mane-
que tiene en cuenta el proceso didáctico para el
desarrollo de las cuatro habilidades (escuchar, ra que el niño pueda ir desarrollando a través del
hablar, leer y escribir), proceso metodológico
desconocido por el docente desde un enfoque mismo su capacidad auditiva.
comunicativo.
Entrevista a expertos, 2011 … fueron impresos unos 3000 ejemplares,
acompañados por CD. Para el desarrollo de la
audición y está pensada para cada alumno.
Se pretende facilitar al docente y al alumno del
segundo ciclo una herramienta de trabajo que le
permita el desarrollo de las habilidades lingüísticas

y pedagógicas desde la L2.
Para el segundo ciclo, fueron diseñados, dos
… En síntesis facilitar a los docentes y materiales para cada grado. Para los que tienen
niños una herramienta que fortalezca el hablar,
comprender y escribir desde la L2. castellano como L2, son 4° Tikichuela, 5° Sale el sol
Entrevista a expertos, 2011 y 6° Pasará pasará. Vienen totalmente en castella-
no. Para los que tienen como L2 guaraní los textos
Los cuadernillos traen anexados hojas de ejer- son: para el cuarto grado Tajy pyta, para el quinto
cicios que los chicos podrán completar en el mis- grado: Tajy moroti y para el sexto grado Tajy sa’yju.
mo cuadernillo. Estará a cargo de las escuelas la Estos están totalmente en guaraní.
renovación anual de estos ejercitarios. Con ello se c) Cómo fueron elaborados
pretende que a la par que el niño vaya adquirien- Fue un equipo constituido por referentes de-
do las capacidades lingüísticas y pedagógicas vaya partamentales los encargados de la elaboración de
desarrollando los ejercicios que están previstos en estos textos para la L2, destinados a chicos del se-
el cuadernillo. gundo ciclo. Estos referentes departamentales es-
tán desempeñándose en distintas funciones en las

… El cuadernillo consta de una matriz por
un lado y por otro unas hojas de apuntes para el 1000 escuelas rurales focalizadas en el programa
desarrollo de los ejercitarios propuestos que son
reciclables, es decir, que cada institución deberá Escuela Viva y en su gran mayoría son especialistas
ir completando de nuevo cada año las hojas de
apunte. en educación bilingüe.
auditiva. Se proyecta beneficiar a unas 250 a 300

… Estos cuadernillos fueron elaborados
en el marco de escuela viva I, con un equipo escuelas.
de referentes locales y zonales donde fueron
implementados la estrategia en las 1000 Esc.
Rurales focalizadas, en la primera fase. … se piensa distribuir a las escuelas con
Entrevista a expertos, 2011 mayor grado de proceso en esta segunda fase,
para potenciar el PEI por resultado que serían
aproximadamente unos 250 a 300 escuelas que
La estrategia de encargar a los propios docen- los denominamos profundización dentro de las
1000 escuelas ya trabajadas.
tes y referentes departamentales la elaboración de Entrevista a expertos, 2011
los textos se basó en el conocimiento y el la expe-
riencia con que los mismos cuentan. Los referentes El programa cubre el traslado y el viatico de los
departamentales tienen un conocimiento de lo que elaboradores de los materiales quienes acuden a la
es la realidad lingüística y pedagógica de sus zonas capital para tal efecto. El costeo de la edición y la
y las necesidades presentes en las mismas ya que impresión también corre por cuenta del programa
los mismos desempeñan diferentes roles en sus de- Escuela Viva
partamentos.
d) Ventajas
… Los elaboradores fueron todos
docentes de distintos departamentos del Es la primera vez que se está elaborando mate-
país: Alto Paraná, San Pedro, Caaguazú,
Itapúa, Paraguari, Concepción, la mayoría riales que traen anexados ejercitarios fungibles y
especialistas bilingües con distintas funciones:
algunos son profesores de IFD, Coordinadores renovables. Son considerados semi-fungibles. La
Pedagógicos, Supervisores, Tutores del Curso
de especialización en educación bilingüe duración de la parte del contenido está pensada
organizado por escuela viva también, otros son
maestros de aula. Se recurrió a estos actores para un periodo de uso de 4, a 5 años. Los ejercita-
por que se tuvo en cuenta sus experiencias. Son
quienes conocen bien y mejor las necesidades rios deberán ser renovados anualmente (11 hojas,
pedagógicas y didácticas de sus pares. Por otra
parte, dejás capacidades instaladas en las zonas ambas caras, blanco y negro). Los ejercicios y los
involucradas en el Programa Escuela Viva.
contenidos están elaborados además teniendo en
cuenta el contexto paraguayo.
La grabación de los CDs todavía se está rea- … Este texto es único y original porque no
se cuenta con libros y otros materiales didácticos
lizando. Esto ha demorado la distribución de los propiamente donde proporciona ejercitarios
con el proceso metodológico para la enseñanza
materiales debido a que los cuadernillos deben y el desarrollo de las cuatro habilidades
desde un contexto paraguayo. Además, en las
ir acompañados del CD que tendrá la función de capacitaciones se enseñan esto como para que
pasen de un saber a un saber hacer, en términos
ayudar al niño en el desarrollo de su capacidad didácticos de la enseñanza de la lengua
Entrevista a expertos, 2011 fichas están destinadas principalmente para que el
niño vaya reconociendo las diferentes letras dentro
2.3.2.6 Otros textos de las palabras, y para realizar ejercicios de adición
En el marco del programa Escuela Viva, tam- y sustracción.
bién se editaron otros materiales en guaraní, en

2.3.2.7 Materiales de audio para los alumnos de
este caso destinados a indígenas, están en uso 22 Nivel Inicial
recopilaciones de narraciones AVA GUARANÍ Una de las nuevas estrategias que se están im-
de diferentes departamentos y una recopilación plementando es el aprendizaje a través del audio.
de narración MBYA . Dentro de la producción de Dentro de un programa denominado mi pequeño
textos destinados a los indígenas se destacan ade- matemático, se han producido materiales de audio
más 2 diccionarios trilingües, una de la parcialidad destinado al aprendizaje de los niños que están en
AVA GUARANÍ (Ava - castellano - guaraní) y Otra el nivel inicial, en estos materiales se va incluyen-
de la comunidad indígena ACHE (ACHE – caste- do el guaraní aunque sea de forma incipiente. Son
llano – guaraní). canciones, juegos, dramatizaciones, aprendizaje de
Fruto también de una iniciativa que surgió los sonidos de las letras, que están pensadas para
dentro de lo que es Escuela Viva que organizó un que le sirva al docente como un material de apoyo
concurso de cuentos con los alumnos del segundo y lograr en los niños de nivel inicial el desarrollo de
ciclo de diferentes departamentos en el año 2006 la sus destrezas a través del audio.
resultó 12 cuentos ganadores que fueron editados,

2.3.3 El guaraní en los textos desde el inicio de
impresos y distribuidos para el uso de los niños del la Reforma hasta hoy
primer ciclo. Aquí hacemos una descripción general de la
Otras de las estrategias utilizadas para el me- presencia del guaraní en los textos oficiales (para
joramiento del aprendizaje en los alumnos fue la alumnos) que fueron producidos y entregados por
elaboración de fichas, estás fichas están pensadas el MEC para las diferentes áreas y niveles educati-
para que el docente pueda suministrar a los alum- vos, desde el primer grado EEB al tercer curso del
nos y desarrollar sus capacidades visuales. Fueron Nivel Medio, en el marco de la Reforma Educativa.
elaborados fichas en castellano para los niños con Hemos tenido en cuenta la proporción del guaraní
L1 castellano y fichas en guaraní para los niños con que se incorpora en los contenidos y hemos consi-
L1 guaraní. Estas fichas son para el nivel inicial, las derado el universo de textos oficiales disponibles,
los de la primera política de textos y los de la polí-
tica de textos actual.
Siguiendo un criterio clasificatorio básico he- Gráfico 60 - Proporción del guaraní en los textos
mos clasificado bajo la categoría “todo” guaraní a
los materiales que vienen totalmente en guaraní.
Bajo la categoría “mucho” guaraní hemos agrupa-
do a los textos que traen en forma proporcional
el castellano y el guaraní así como también a los

Datos y gráfico propios.
textos que incorporan más de un capítulo en gua-
raní. Los materiales que incorporan el guaraní de
forma muy breve o aisladamente (ya sea en infor-

En el caso del tercer ciclo y de la media se ob-
maciones adicionales o en pequeños capítulos) los
serva que más de la mitad de los textos traen poco,
hemos clasificado bajo la categoría “poco” guaraní.
mucho o todo, en el caso del tercer ciclo 20% con-
Finalmente los textos que no tienen nada de gua-
tiene poco guaraní y 47% contienen mucho guara-
raní en sus contenidos se les ha incorporado en la
ní y en 32% de los textos no aparece nada de gua-
categoría “nada” guaraní.
raní. En el nivel medio hay una gran parte 43% que
El grafico a continuación utiliza esta clasifica-
trae poco guaraní y otro 43% que no tiene nada de
ción y se refiere a los contenidos de los textos emi-
guaraní en los textos pero hay un 14% de los textos
tidos por el MEC para alumnos del primer ciclo y
que aparecen totalmente en guaraní (constituyen
segundo ciclos desde 1994 al 2011.
los textos para el área de guaraní). En el caso de los
El gráfico considera todos los textos de ambas
textos que no traen nada de guaraní se trata más
políticas de textos.
que nada del área de literatura castellana y mate-
rias como inglés entre y matemática.
Los dos siguientes gráficos introducen la distin-
ción entre la primera política de textos y la segun-
da política vistos por el primer y segundo ciclo. La
siguiente tabla se refiere al primer ciclo.

Gráfico 62 - Proporción de guaraní en los textos - Gráfico 63 - Proporción de guaraní en los textos -
Comparativo Comparativo
Datos y gráfico propios. Datos y gráfico propios.
Lo que se observa entre la primera y la segunda En cuanto a la primera política se observa que el
política de textos es una cierta polarización, 65% de 57% de los textos no tienen nada de guaraní el resto
los textos de la primera política y solamente 25% de de los textos tienen de manera similar poco, mucho
la segunda política no incorporan el guaraní en sus o todo en guaraní, en cuanto a la segunda política
contenidos con la salvedad de 6% de los textos (cri se observa que el 40% de los textos contiene mucho
cri, eirete) que tiene poco guaraní, el resto de los guaraní. El 60% restante se distribuye en entre
textos, 38% en el otro externo se ubican los textos textos que vienen totalmente en guaraní y los que
que vienen totalmente en guaraní con 38%, de esta no incorporan nada de guaraní en sus contenidos,
manera los textos de la primera política se mueven 30% y 30% respectivamente. La distribución de las
entre el todo guaraní y el nada guaraní, mientras lenguas en los textos que tienen todo o nada de
que la mayoría de los textos de la segunda política guaraní obedece a la incorporación de la L2 que
(60%) se ubican en la franja bilingüe (mucho se desarrollan netamente según la lengua materna
guaraní) al que se orientan. Los textos elaborados para L2
El gráfico presentado a continuación compara están redactados exclusivamente en la lengua
la primera y segunda política de textos del segundo correspondiente, por esta razón la distribución
ciclo. entre textos que no tienen nada de guaraní todo en
guaraní tienen igual proporción. Se destaca dentro
de esta segunda política el alto porcentaje (40%) de

textos bilingües. lo tenemos aquí, eso tiene un costo, de que

la reunión, las reuniones departamentales y
las reuniones nacionales que vienen acá los
miembros de la Red son financiados por UNICEF
y eso viene un monto, tiene un monto. Son 135
millones anuales que nos cubre UNICEF.
2.3.4 Costos de los textos provistos por el MEC
En los cálculos de costo de los textos que provee
el MEC a las escuelas hemos recopilado los datos • Textos del Programa Escuela Viva
disponibles en cuanto a la producción y edición de Cuarenta mil guaraníes es el costo aproximado
textos de la política actual de textos así como los pensado para cada material elaborado dentro de
gastos de reimpresión de los textos de la primera Escuela Viva, fueron impresos 3000 textos por lo
política. Los datos de costos de reimpresión abar- que el costo aproximado asumido por el progra-
can el periodo 2008-2011. ma para la elaboración de estos textos ascendería
Dado que la recopilación no proviene de una a 120.000.000 más 70.000.0000 por los CDs que
única fuente y que no existen registros disponibles suman un total de 190.000.000.
del monto general asignado a la política de textos Del total del presupuesto de escuela viva se pre-
a lo largo de la Reforma Educativa, las cifras aquí vé destinar 3.5 millones US$ para la elaboración de
consignadas son aproximadas, salvo en el caso del materiales educativos.
costo de reimpresión.
…El costo de cada cuadernillo creo que
Detallamos brevemente la fuente de los recur- costaría unos 40 mil guaraníes cada uno
aproximadamente lo que sé bien es que los CDs.
sos y cómo fueron asignados. Costó en total unos 70 millones de guaraníes.
• Textos del Programa Sobreedad/

• Textos con la cooperación UNICEF
Nivelación
Según la información que se ha obtenido, el
Los recursos financieros para los textos de Ni-
costo asumido por UNICEF para la elaboración
velación provienen del programa ‘Escuela Viva II
de los textos asciende a 135.000.000 que fueron
desde la Educación Básica’ solventado conjunta-
destinados al pago de viáticos, refrigerio, y estadía
mente por MEC-BID.
a los miembros de la RED. Por otro lado el costo
Para impresión de textos para los alumnos que
de impresión y distribución serán asumidos por el
están dentro de la estrategia de nivelación se hizo
Ministerio.
un contrato con la empresa AGR.SA servicios
… ya la Red de especialistas bilingües sí gráficos. La impresión y posterior distribución se

Tabla 33 - Textos para nivelación
Ciclo Cantidad Mínima Cantidad máxima Módulos Costo inicial Costo total
Primero 3500 7000 5 83.000.500 166.001.000
Segundo 4000 8000 4 85.300.000 170.600.000
Total 7500 15000 9 168.300.500 336.601.000
Guía docentes 100 200 1 10.300.000 20.600.000
Fuente: Coordinación administrativa de MEC-BID. Cuadro, elaboración propia.
pretende hacer en dos momentos: la mitad de los materiales de los alumnos y docentes asciende a
textos en un principio y posteriormente la otra mi- 357.201.000 guaraníes.
tad. El costo inicial de la impresión de estos textos • Reimpresión de textos
será de 168.300.500 guaraníes, la suma total que el Algunos textos de la primera política se han
MEC destinará para la impresión de estos materia- seguido imprimiendo en concepto de reposición.
les asciende a 336.601.000 guaraníes. Los datos que se consignan a continuación corres-
El precio unitario de estos materiales oscila en- ponden al periodo 2008-2011.
tre 11.667 y 28.000 guaraníes. La guía para los do- En el año 2009 fueron impresos 375.000
centes tiene un costo unitario de 103.000. El con- materiales para las distintas asignaturas de los grados
junto hace un total de 20.600.000. El total de gastos que están dentro del primer ciclo de la educación
que debe costear el MEC para la impresión de los escolar básica (Momarandu, Comunicación,
Tabla 34 - Textos provistos a la EEB. Año 2008

Ciclo matriculados Reimpresión Beneficiarios Materias Costo GS.
Segundo 418.850 101.345 30.200 3 x grado 3.366.115.330
Tercero 318.697 155.250 31.050 5 x grado 5.202.976.050
Fuente: Dir. Planificación y Presupuesto EEB, MEC.
Matemática, Vida social y trabajo, Medio natural

observar en el cuadro presentado no fue emitido
y salud, Muâ Muâ, Cri Cri Eirete) beneficiando a
ningún material destinado a alumnos del segundo
un total de 105.000 alumnos. Para el tercer ciclo
ciclo de la educación escolar básica.
de la educación básica se reimprimieron 450.000
Fueron reimpresos en el año 2010 un total
ejemplares (Ciencias de la Naturaleza y Salud,
de 960.000 materiales para el primer ciclo
matemática, lengua y Literatura, formación Ética
(comunicación, vida social y trabajo, medio Natural
y Ciudadana, Historia y Geografía) beneficiando a
y salud, Matemática) resultando beneficiarios
unos 90.000 alumnos. En este año como se puede
Ciclo Matriculados Reimpresión Beneficiarios Materias Costo

Primero 433.441 960.000 240.000 4 por grado 4.320.000.000
Segundo 402.913 1.680.000 140.000 7 por grado 11.760.000.000
240.000 alumnos que corresponde al 55,3% del encontraban matriculados en el ciclo (corresponde
total (433.441) de alumnos que se encontraban a una cobertura del 34,74%).
matriculados. Para el segundo ciclo los materiales En este año, se volvieron a reimprimir 480.000
impresos (Lengua materna, Segunda lengua, materiales (Lengua materna, Segunda cobertura
Matemática, Trabajo y Tecnología, Ciencias del 16% considerando que estos materiales
Naturales, Ciencias Sociales, Educación Artística) tienen un periodo estimado de duración para
suman un total de 1.680.000, beneficiando a 5 generaciones de estudiantes. Para el tercer
unos 140.000 alumnos de los 402.913 que se ciclo fueron reimpresos 720.000 materiales para

Ciclo Matriculados Reimpresión Beneficiarios Materias Costo
Segundo 360.460 480.000 60.000 8 por grado 7.200.000.000
Tercero 288.243 720.000 90.000 8 por grado 10,800,000,000
la enseñanza de diferentes materias (Lengua para el Segundo ciclo 22.326.115.330 y para el
y literatura Castellana, Lengua y Literatura Tercer ciclo la suma de 23.529.766.050. En suma
Guaraní, Educación Artística, Ciencias Naturales, los gastos en materiales educativos para estos tres
Formación Ética Ciudadana, Historia y Geografía, ciclos por parte del Ministerio de Educación en
Trabajo y Tecnología), fueron beneficiarios de estos cuatro años ascienden a 53.663.681.380 de
esta reimpresión 90.000 alumnos de los 288243 guaraníes.
matriculados del año en dicho ciclo teniendo una

2.3.5 Los textos en relación con los tipos de
cobertura del 31,22%. escuela.
Con respecto a los costos asumidos por el Vistos los textos en el plano del modelo
Ministerio para la reimpresión de estos materiales interpretativo que incorpora los factores de la
desde el 2008, hasta el 2011 para el Primer ciclo Estructura Cultural, del Sistema Educativo y la
se invirtió un total de 7.807.800.000, de guaraníes; Política educativa puede apreciarse que ha habido
un giro en la política de textos que trae aparejada escuelas) con los tipos de textos.
una nueva dinámica en el Sistema Educativo. En el proceso de incorporación de los textos
En el gráfico se simbolizan a la política de textos escolares para la Educación bilingüe se notan dos
de los años 90 por una medialuna, y a la política momentos: el de la primera política de textos y la
actual con una flecha múltiple. política actual de diversificación.
Aquí se combinan las informaciones del gráfico En la primera política de textos, los textos
interpretativo del capítulo anterior (tipos de fueron elaborados para dos segmentos, uno de

Continuum 5 Continuum
1
estrategias estrategias
P1 P2 P1
2
Escuelas indígenas
Escuelas privadas
3
Sistema
Educativo
4
Continuum Continuum
Estructura
Cultural
BILINGÜISMO
Continuum Continuum
G GC CG C
la modalidad L1 Guaraní y otro de la modalidad con una diversidad de textos caracterizados por
L1 Castellano como si la población escolar fuera la accesibilidad lingüística para toda la población
monolingüe guaraní o monolingüe castellano, o escolar. Esto eventualmente pudiera convertirse
como si estos fueran segmentos interdictos. en un elemento aglutinador o integrador para las
Los textos de la política actual de textos se escuelas alejadas del centro (Tipos 1, 3 y 4).
sitúan estratégicamente en el centro bilingüe,

Capítulo 3
Actores Escolares
tica educativa que pretende incorporar estrategias
educativas debe llevar en cuenta esta inevitable fle-
xibilidad de los actores insertos en la institución.
En lo siguiente se observarán actores en tres
niveles. En el primer capítulo los funcionarios de
alto rango del sistema educativo que a lo largo de
las últimas décadas guiaron la implementación del
3. Actores escolares guaraní en los procesos educativos.
Todos los actores que están involucrados en el En el centro del segundo punto, están los do-
sistema escolar deben seguir normas organizacio- centes y demás funcionarios tales como directores
nales y órdenes. de escuelas, supervisores, coordinadores y técnicos
A pesar de esto, se ven resultados que no son que tienen influencia directa en el andamiento de
coordinados debido al hecho que los actores no los procesos escolares.
traducen de manera directa las instrucciones en En el último punto, se aborda a los actores-
sus acciones. alumnos como destinatarios de todas las intencio-
Primero, los actores deben entender e interpre- nes pedagógicas.
tar lo que se les asigna y luego, adecuar lo interpre-
tado a las posibilidades del contexto de actuación 3.1. Los primeros responsables institucionales
En el marco de este estudio se han realizado en-
que varía de un caso a otro.
trevistas a antiguos funcionarios de alto rango del
De esta manera inevitablemente cada actor tie-
MEC. Al interior de las expresiones de cada uno de
ne un espacio de interpretación y variación de su
ellos se pueden diferenciar cuatro tipos de textos:
actuación en cuanto a instrucciones y reglamenta-
justificativos, explicativos, descriptivos y narrati-
ciones.
vos.
Esto se complejiza cuando en una organización
En este orden, los textos descriptivos y narrati-
diferenciada deben coordinar sus interpretaciones
vos son los que brindan más información sobre los
y acciones con las interpretaciones y acciones de
procesos reales de decisión e implementación. En
otros para cumplir una tarea.
este sentido, las anécdotas tienen un alto valor de
De esta manera, la normativa ya no es impera-
información. Por su parte, los textos justificativos
tiva sino el punto central de orientación. Una polí-
158 CAPÍTULO 3. Actores escolares
y explicativos, se refieren más bien a un deber-ser pasar al segundo ciclo, en el que los constructos
institucional y político, que son aspectos secunda- que el alumno tenía que desarrollar eran más com-
rios en este capítulo. plejos y el factor lingüístico creaba una un barrera
La historia es hecha por los actores. No siempre de comprensión por lo que dificultaba su funcio-
las historias terminan como los actores querrían. nalidad como instrumento para las otras áreas del
Los resultados de sus actos a veces conducen a lo saber. Eso tenía un fuerte impacto en la deserción
contrario de la intencionalidad de su acción. No un poco con el ropaje de una comprensión cultural
obstante, los actores con sus intenciones son el del hecho, porque nadie puede decir, ‘bueno ya no
‘motor’ de la historia. puede y le saco de la escuela’.
Una historia de la implementación del guara- Los mismos campesinos decían ya ovaléma,
ní en el sistema educativo debe llevar en cuenta la ko’ape véntema, queriendo decir, ‘bueno, hasta aquí
subjetividad de los que han participado, especial- llegamos’. Otros decían ya naiñakâvéima, el famo-
mente si se trata de actores clave. so ‘no le da la cabeza’. La verdad es que el chico
En lo siguiente se presentan las ‘historias’ de pensaba en un idioma y tenía que expresarse en
cinco actores, que en su momento influyeron en el otro idioma, ser evaluado en otro y pasaba a ser un
rumbo del guaraní en las escuelas. convidado de piedra de la escuela.
El conjunto de las historias resumen los avan- Otros estudios se hicieron ya en el marco pos-
ces, retrocesos y estancamientos por los que ha terior, previo a la reforma del 94. Era aceptado el
atravesado la implementación del guaraní en el mito que el paraguayo no se expresaba, de que era
marco de la educación bilingüe. tímido, que el paraguayo más bien hablaba en voz
baja y no era capaz de expresar sus ideas. Cuan-

3.1.1 Vientos y contravientos do se hizo que el alumno pudiese expresarse en la
Cuando estábamos en el Ministerio hacia la
lengua que él hablaba cotidianamente, bueno, el
década de los 80, se hizo algunos estudios con la
paraguayo ‘se deslenguó’ como decían los obser-
UNESCO por el tema de la repitencia. Cuando el
vadores que fueron (creo que en ese momento del
alumno pasaba del primer ciclo al segundo ciclo,
CONEC) estaban Bareiro Saguier, Irala Burgos y
terminaba el tercer grado y ahí había una deser-
otras personas. ‘Ahora ya hay que hacerlo callar’
ción, una repitencia muy fuerte. La causa que salió
decíamos nosotros. Cuando chico usaba el idioma
en ese estudio era muy sencilla. Mostraba que al
que él manejaba, se transformaba. Eso contradijo
al mito, la actitud no se debía a la timidez, ni era un de Orientación Educacional, era cuando se estaba
rasgo propio del carácter, sino que el niño enfrenta preparando la reforma del 90 ya.
una barrera de comunicación muy fuerte. Se suce- En realidad empezamos a trabajar con las co-
dió una serie de investigaciones, estudio de casos, munidades y después el programa académico, y en
en el ISE hay muchos de estos estudios. eso surgió en programa de sensibilización para fir-
Hubo también fuertes cuestiones sociales. Los mar el acta de compromiso con las comunidades.
padres que no querían que el chico vaya a hablar el Bueno, en ese contexto habíamos convocado
guaraní en la escuela ‘ndaipotái oñe´ê la guaranípe’ una reunión con una comunidad en el Dpto. San
decían en guaraní. Y decían que era una cuestión Pedro, siguiendo a lo que los estudios señalaban,
política porque se les quería volver más ignorantes. de que no se podía forzar la situación. Era así que
Con este rechazo, nos habían seguido con palos se debía labrar un acta con ellos, un acta muy colo-
en una comunidad de Cordillera. En esa oportu- quial, no una cosa muy dura pero en la que la gente
nidad nos dijeron que nosotros éramos mandados firmara su aceptación.
por algún gobierno liberal (porque cuando eso era Nos reunimos con una de las tantas comunida-
contrario al partido en el gobierno) para que poder des. Todo el preparativo, inclusive debía realizarse
tenerles siempre en la ignorancia, era su interpre- a la siesta porque ellos no podían ir a la tardecita
tación. o la mañana temprano. Una vez reunidos se les
Me gusta recordar la anécdota de una ocasión explicó todo a la audiencia y veíamos que ellos no
en San Pedro, es el departamento más intenso con iban a aceptar el planteamiento. Era una comuni-
más hablantes en guaraní, con mayores problemas dad fuerte.
socioeconómicos, o sea, tiene una serie de cuestio- Nosotros en el equipo nos pusimos a deliberar
nes que nos están ligadas a la lengua pero entre las qué estrategia aplicar. En ese entonces yo estaba en
que la lengua es un factor. la Dirección de Currículum en la dirección del De-
Era el momento en que se planteaba el primer partamento de la Dirección General de Currícu-
plan nacional de educación bilingüe, un plan na- lum que era la encargada de los planes y programas
cional que tenía dos o tres patas pero, la primera y académicos del MEC. En el equipo que me acom-
fundamental era trabajar primero la aceptación de pañaba había una compañera hablaba bien inglés,
la comunidad. La otra pata del plan era el progra- fluido y había otras técnicas del área de lenguas.
ma de sensibilización que se hizo con la Dirección Entonces se nos ocurrió cómo actuar.
Les dije que yo iba a saludar todo en guaraní y taron 15 minutos antes de reaccionar porque se les
que después la compañera que hablaba en inglés se estaba hablando en una lengua que no conocen, en
iba a dirigir a ellos todo en inglés. Y ella me dijo: una lengua que no entienden, en una lengua que
– pero qué voy a decir Señora? no saben qué están diciendo. Vean, sus chicos están
– Vos vas a hablar, lo que se te ocurra, no impor- aguantando todas las jornadas escolares durante el
ta pero vas a hablar en inglés hasta que yo te haga año tratando de meterse en una lengua que no en-
alguna seña. tienden. Ustedes no aguantaron y se ofuscaron, pero
Y así hicimos. Nos fuimos y les saludamos y los chicos no se ofuscan, y sin embargo los chicos es-
la gente nos miraba ya con una actitud así medio tán ahí, no entienden nada, no aprenden nada, y
ofuscada. Yo saludo en guaraní como acordamos después se aplazan en la escuela.
y después empieza la compañera en inglés. Creo Esas eran las jornadas, había mucha estrategia
que habló algo del medio ambiente, pero la cues- como para que la comunidad pueda comprender y
tión es que la gente le miraba así, le miraban en aceptar un programa.
silencio, muy cortante. El equipo ya se preocupaba Con esa perspectiva, ya estuvieron más predis-
porque el silencio se prolongaba más de la cuenta y puestos a escuchar lo que nosotros íbamos a pro-
de pronto se levanta uno ofuscado, medio rojo, se ponerles. Entonces se comentaron los programas
notaba que era un trabajador y que venía de termi- de educación bilingüe, que había un modelo de
nar la jornada. Hacía mucho calor. Y ofuscado me enriquecimiento de la lengua que traía el niño a
dice en guaraní: la escuela y además la incorporación de una nueva
– Mbaéiko peê la oñantoháva, peê piko peîmoá lengua, etc.
ore mbaé mbaé. En ese primer plan se trabajó con una serie de
Me retó, pero me retó tanto que yo tenía miedo cuestiones que se iban resolviendo a medida que
que me venga a dar una paliza. Entonces me retiro surgían porque la reforma se instaló en un pro-
un poco del señor y le digo en guaraní: ¡Cuánto me yecto pedagógico no como un proyecto cerrado,
alegra que haya reaccionado! y ahí el hombre me terminado con un sello y un moñito, sino como
mira peor y me dice que esa tarde realmente no ha- un proceso de construcción institucional y en este
bían venido para ver mi cara. Entonces en guaraní proceso de construcción había evaluaciones, había
les digo a él y a todos los que estaban: un tronco común, por supuesto y a partir de allí se
– Yo estuve mirando mi reloj, y ustedes aguan- iría armando la propuesta de acuerdo a las necesi-
dades y a los avances. nueva mirada.
Dentro de esa propuesta de educación bilingüe Con la nueva perspectiva de esa constitución
por supuesto que no había la literatura y la produc- respecto al guaraní se debía ajustar también toda
ción bibliográfica que hoy tenemos por ejemplo la vida ciudadana y lo que compete a educación.
en guaraní. Eso era un desafío, había un tipo de Quiero señalar que en realidad el guaraní apa-
literatura, la parte artística, la parte que se refie- rece por primera vez en la Constitución anterior, la
re a música, las canciones, los poemas que tenían del 67, que en el artículo 5º establece que son idio-
un guaraní hecho para determinadas situaciones. mas nacionales el castellano y el guaraní, siendo de
Pero, si vas a llevar al aula y tenés que trabajar otras uso oficial el español. Quedaba todavía un camino
situaciones. Eso se comenzó a ver después. Yo creo para el reconocimiento pleno de la lengua guaraní,
que se hizo para superar ese obstáculo. Aunque como una lengua también de estatus oficial. Pero,
se diga que se abusó en algunas instancias de los ya entonces y a raíz de esa inclusión del guaraní, se
neologismos. Los neologismos prendieron o no comenzó a enseñar como parte de las innovaciones
prendieron pero eran positivos, esa decisión no fue educativas, en el ciclo básico. Cuando eso había la
fortuita, fue fruto de análisis porque en esa época primaria, el ciclo básico y el bachillerato. En el ci-
el programa del BID que apoyó a la reforma favo- clo básico, en los tres cursos del ciclo básico, ya se
reció participación de una oleada de especialistas. enseñaba guaraní como materia. Bueno, ahora nos
Era una riqueza tener a gente con quien hablar del ubicamos.
tema. Cae el gobierno de Stroeesner, entramos en una
etapa de transición a la democracia y lo primero

3.1.2. “Podemos contar eso, somos parte de la que se trata de rever, de modificar, es la educación.
historia.”
Si vamos a ir a la historia, estamos hablando del El Congreso Nacional ordenó que se realice el
92. Con la promulgación de la constitución nacio- primer Congreso Educativo en el país. Se hace, en
nal que declara por primera vez el guaraní como todo el país, en las escuelas. Vienen representan-
lengua oficial al lado del castellano, ese es un ítem tes de esas escuelas a presentar sus ideas. Se ha-
histórico muy importante. A partir de ahí enton- cen congresos en los departamentos. Se hicieron
ces se ve. Si vamos a ir un poco más atrás, en el los primeros congresos en Misiones, en Itapua, en
89 después el derrocamiento de la dictadura y con Ñeembucú, en Caaguazú. La parte final de eso se
la promulgación de la nueva constitución, hay la realiza acá en Asunción en el hotel Guaraní en dos
etapas. hacer? Teníamos que diseñar programas, preparar
En ese momento, no recuerdo si fue el Ministe- materiales para enseñar guaraní como primera
rio de Educación o fue el Congreso Nacional que lengua, como segunda lengua, definir cuál iba a ser
establece un Concejo Asesor de la Reforma Edu- el modelo experimental, qué modelo de educación
cativa llamado CARE. Bueno entonces cuando se bilingüe se iba a implementar. Se implementó el
realiza el congreso educativo en Asunción en el ho- modelo de educación bilingüe de mantenimiento.
tel Guaraní, en dos etapas, vienen representantes Estamos hablando ya de principios del 93, más
de todas las zonas del país. o menos en julio del 93 en el departamento de Cu-
A mí me correspondió estar porque fui nomi- rriculum que es el departamento cerebro del MEC,
nada a ser representante del estamento docente por se encargó de hacer el diseño del programa, brin-
Capital. Participé activamente en el congreso en dar materiales, esa es la responsabilidad del depar-
sus dos etapas. ¿Quiénes participaron de ese con- tamento.
greso?, eran docentes, alumnos, padres de familias, Cuando se puso en marcha la Reforma Educa-
políticos, deportistas, representantes religiosos, in- tiva el Ministro adoptó como estrategia el rodear-
dígenas. Representantes de toda la sociedad civil se de técnicos muy especializados y darle parti-
y de cada uno de los departamentos trajeron sus cipación. En ese departamento de currículum se
propuestas. Fue ahí que la propuesta de una edu- conformaron equipos para cada área, equipo para
cación bilingüe apareció fuertemente. comunicación, para matemática, equipo para vida
Se hablaba de educación bilingüe, hablaban al- social etc. Y entre esos también un equipo de eva-
gunos de mejor manera y otros con otros términos luación y un equipo especial de educación bilin-
pero lo que se pedía era la atención en la educación güe.
a la otra lengua del país. Por eso el Ministerio de Nos correspondía primeramente elaborar el
Educación comenzó a ver técnicos especialistas a diseño, la propuesta para implementar la educa-
los que podía incorporar al departamento de cu- ción bilingüe, entonces habíamos optado ahí por
rrículum. Yo en ese momento era directora de un la educación bilingüe de mantenimiento porque de
colegio y fui comisionada con mi rubro del cole- hecho la educación bilingüe no se iniciaba en ese
gio al departamento de currículum como técnica tiempo ya les he mencionado el proyecto anterior,
para trabajar en la programación y en todo lo rela- la educación bilingüe de 1972, 73 cuyo diseño res-
cionado a educación bilingüe. ¿Que teníamos que pondía al criterio de transición. En la Reforma de
los 90s nosotros propusimos un diseño de mante- niño paraguayo, el perfil del niño paraguayo, era
nimiento, es decir, que realmente se enseñara en la un niño tímido, un niño apático, un niño cerra-
lengua materna y la segunda lengua se incluyera do dentro de sí mismo y daban diferentes razones
como adición como una parte de aditiva. para eso. Pero nunca pensaron que el niño para-
Ese proceso de elaboración nos llevó todo ese guayo era tímido, apocado, apático, todo, porque
año 93. En agosto de 1993 se nombró las comisio- no podía hablar en su lengua, entonces prefería
nes encargadas de la elaboración de programas, quedarse callado.
capacitación docente para la implementación de la Entonces estamos hablando del 93 y se hace un
educación bilingüe, guaranihablante. préstamo con el BID para la llevar la reforma edu-
Ese modelo de mantenimiento era algo que cativa en general.
costó muchísimo que la gente entienda y funda- El Ministro de Educación consiente que él no
mentalmente que la gente del MEC entienda. No manejaba el tema, se rodeó de técnicos a los que da
la gente del departamento de currículum, no la de apoyo amplio y decidido y se juega por educación
orientación sino la gente de los otros departamen- bilingüe. Hubo mucha, mucha contra de la gente
tos y direcciones. Costaba entender que el guara- que tenía poder de decisión. Otra persona que ayu-
ní entraba como lengua de enseñanza y también dó muchísimo fue el fue el Profesor Rubén Bareiro
como lengua enseñada, que entraba desde esa do- Saguier.
ble mirada. Rubén Bareiro Saguier cuando se inició este
Se decidió hacer eso, porque nosotros teníamos trabajo fue nexo entre el Ministerio de Educación,
datos del censo, reveladores y a aparte de eso no- el Consejo Asesor de la Reforma y el Parlamento.
sotros vivimos en este país. Nosotros sabemos qué Él era el que recibía los embates de todos los días,
lengua utilizan los paraguayos normalmente, cuál porque no fue nada fácil, fue un trabajo muy difí-
es la lengua que le sirve de instrumento de comu- cil.
nicación diaria. Para nosotros todos los problemas Creo que su función era oficial, no sé, no sé si
que tuvo educación siempre, la repitencia, la falta estaba nombrado pero lo que sí, era una persona
de comprensión lectora, la falta de comunicarse que entendía, una persona apasionada por esto y
verbalmente en forma óptima, se debía a que el el Ministro de Educación tenía mucha apertura
alumno no era atendido en su lengua materna en con respecto a él, creía en él y le daba posibilidades
la escuela. A nosotros nos decían siempre que el para que pueda también asesorarnos también a no-
sotros en el departamento de currículum. una modalidad guaranihablante donde el guaraní
En el 93 se firmó el convenio con el BID para es la lengua materna, si se tiene que enseñar a los
que apoye económicamente la puesta en marcha de guaranihablantes en su lengua. Se les tiene que en-
la reforma educativa en su globalidad, con el pro- señar matemáticas, ciencias, sociales, salud y ¿dón-
grama de mejoramiento de la educación. Entonces de están los materiales en guaraní?
trabajábamos desde las dos perspectivas, guaraní A lo que él respondió que eso no estaba en el
como segunda lengua y guaraní como lengua ma- pedido de bases y condiciones y que por tanto no
terna. se podía hacer; que no había dinero para eso.
Dentro de ese convenio con el BID estaba con- Nosotros le insistimos que no era necesario un
templada la elaboración de materiales didácticos, y dinero extra sino que el dinero que aportaba el BID
resulta interesante que en la parte de bases y con- tenía que adecuarse a la política educativa del país
diciones no estaba especificado elaborar materiales que lo recibía. Nuestro punto era que de ese prés-
para los guaranihablantes, en guaraní. Entonces de tamo la mitad correspondía a castellano y la otra
aquel equipo elaborador, una parte fuimos selec- mitad al guaraní. Le expusimos claramente que no
cionados para elaborar los materiales. Fuimos ase- se pretendía un dinero extra sino que queríamos
sorados por gente del exterior, para elaborar la par- que los fondos disponibles se invirtieran ‘como de-
te formal, la parte estética. Estábamos trabajando bía ser invertido’.
guaraní como segunda lengua nomás y todos los Fue así que mediante esas presiones, sí tuvimos
otros materiales en castellano y el asesor del BID tiempo, permiso, asesoramiento para también ela-
era el Doctor Chadwick en ese entonces. El pro- borar los materiales en guaraní.
grama, el diseño ya estaba para abarcar a toda la En ese equipo habíamos elaborado los famosos
población paraguaya incluyendo el guaraní como cuadernillos para cada alumno. Eran cuadernillos
segunda lengua, pero la preocupación era como fungibles, ellos tenían que usar eso y para el año
lengua materna. siguiente ya no servía para otro grupo pero eran
En uno de los recesos de trabajo dialogamos hermosos los cuadernillos.
con el Dr. Chadwick y le argumentamos que no Nosotros pusimos énfasis en que los cuaderni-
podía ser que no se hagan textos para el guaraní llos para la modalidad guaranihablante tuvieran la
como lengua materna. misma calidad que para los de hispanohablante, el
– Esto no puede ser, cómo vamos a llevar a cabo mismo colorido, el mismo material, la misma ca-
lidad. Esos cuadernillos no eran traducciones, los Seleccionaron las escuelas que estuvieran cerca
de guarnihablante e hispanohablante era materia- de las rutas asfaltadas con ese criterio de accesi-
les completamente diferentes. bilidad. Se incorporaron escuelas que estaban ahí
En noviembre de 1993 gracias a la intervención muy cerquita de la ruta asfaltada (normalmente)
del Doctor Rubén Bareiro Saguier como asesor el pero justamente por eso, porque tenían más acce-
Ministerio de Educación sale una resolución en la so a los medios de comunicación la predominan-
que el Ministerio da el respaldo para que también cia lingüística de los alumnos no era precisamente
la modalidad guaranihablante comience a hacerse el guaraní y la gente de esa ubicación a lo mejor
presente. La resolución con respecto a eso habla podían tener una comunicación más fluida en cas-
que en principio cien escuelas deberían entrar en tellano. Sin embargo, a uno o dos kilómetros más
un proyecto inicial que al que nunca se le llamó al interior estaban las escuelas donde los alumnos
proyecto piloto porque el piloto daría la impresión eran más netamente guaranihablantes.
de que eso podría reverse. Es más, se seleccionaron también escuelas Cen-
A partir de ahí entonces se trabajó ferozmente tro, porque las escuelas cabecera normalmente es-
para seleccionar las cien escuelas según dos crite- taban en esos lugares ‘accesibles’. En esas escuelas
rios fundamentales: primer criterio, que las escue- se produjo una rebeldía porque ellos consideraban
las, que los niños que estuvieran en esas escuelas que era discriminatorio enseñar en guaraní en ese
fueran realmente guaranihablantes, de lengua tiempo (yo no sé si en este tiempo ya haya cambia-
materna guaraní, y el segundo criterio, era que las do esta posición). Decían ellos, ¿porqué a nosotros
escuelas fueran de fácil accesibilidad. La accesi- nos obligan a enseñar en guaraní, a aprender guara-
bilidad obedecía sencillamente a que no hubiera ní y esa escuelita que está allá en el fondo tengan que
obstáculos para que esas escuelas reciban una co- seguir enseñando castellano?
bertura total. Lo que pasaba era que era muy fuerte, (quiero
Pero, ubiquémonos en ese tiempo estamos del usar el término en pasado pero no se sí es hasta
que estamos hablando, 1993 casi 1994. Los super- ahora), era muy fuerte el desprestigio del guara-
visores no tenían la idea, porque se había hecho ní. En los paraguayos se da un hecho tan singular:
alfabetización en guaraní, siempre la alfabetiza- todo lo expresa en guaraní, su alegría, su tristeza,
ción se dio en castellano. ¿Qué criterio primó en todo; pero, sin embargo, la lengua tiene una des-
la selección? El segundo, el de la accesibilidad. valorización que por diferentes motivos fue ocu-
rriendo. Entonces, los maestros se sentían mal der ayudarles en sus tareas a sus hijos porque ellos
porque pensaban que la suya se convertía en una no escribían en guaraní. Ante esta argumentación,
escuela de segundo nivel. dos de las maestras que estuvieron en las capacita-
Se dieron muchos hechos hasta anecdóticos si ciones y que iban a ser quienes iban a implementar
se quiere, increíbles. En una escuela de Embos- eso se ofrecieron para dar cursos los sábados a los
cada, cuando los maestros volvieron allá después padres para enseñarles a escribir en guaraní. Se ha-
de la primera capacitación que se hizo con ellos, bilitó una lista y solo dos padres se inscribieron.
ya convencidos de que era necesario implementar Cuando vimos ese resultado, les reclamamos que
la educación bilingüe y enseñar en guaraní a sus los profesores estuvieran dispuestos a sacrificar ‘su
alumnos que eran guaranihablantes, encontraron sábado’ para enseñarles algo que ellos mismos, (los
la tenaz oposición de su Directora. Lo peculiar de padres) necesitaban y que solo dos se anotaran. La
su negativa es que la expresó precisamente en gua- respuesta fue sorprendente: oreko ndoroscribíri voi
raní: che aime peve ko’ape, guaraní ndoikemoái. ni castellánope, oreko ndorolee kuaái y lo repitió
Nosotros recibíamos en el Dpto. de Currículum después en castellano.
pedidos de socorro de los maestros de esa escue- Eran analfabetos, pero nunca les molestó que a
la y nos hemos ido muchísimas veces a tratar de sus hijos les enseñen en castellano porque esa era
cambiar eso. Lo mismo ocurrió en otra escuela la lengua prestigiada.
cercana a Pirayú. La directora y algunos maestros Lo mismo ocurrió en Cabañas, en Caacupé, di-
se negaron, se negaron a aceptar porque dijeron jeron, porqué se iba a enseñar en guaraní si los chi-
que sus alumnos hablaban en español. Nos fuimos cos no hablaban en guaraní y nos fuimos a aplicar
entonces nosotras a implementar un test lingüís- el test. Para nosotros eran las primeras experien-
tico, de ubicación lingüística. El 99% de los niños cias. Les preguntábamos en guaraní como en cas-
hablaban solo en guaraní. Al terminar ese trabajo tellano, cosas tan fáciles como, ¿dónde vivís?, ¿cómo
hicimos una reunión con los padres los profesores hago para llegar a tu casa? Cosas así. Recuerdo que
y la directora de ese colegio para mostrarles los re- nos miraban, nunca olvido de las caras de las cria-
sultados. turas, miraban como si se le estuviera hablando en
Ahí manifestó la directora la preocupación de chino. Entonces les decíamos reipota piko aporan-
los padres, que ellos no querían que sus hijos ha- du ndéve guaraníme, y entonces les brillaban los
blen en guaraní, y que además ellos no iban a po- ojitos. Recuerdo que después le preguntamos su
dirección en guaraní y nos dio una clase: ha rehó- mento eran todas psicólogas y asistentes sociales.
ta, reikuaa pe tape po’i ha upépe rehóta ha oiko pe Nos acompañaban para hacer cursos de sensibili-
naranja máta, ha pe naranja mátare rejereta. Ese zación con los padres. Lo que terminaba después
niño fue otro niño. en un contrato, un compromiso, que los padres fir-
En el 94 comenzamos con la capacitación y ahí maban diciendo que estaban de acuerdo para que
entra el criterio del Ministro de rodearse de técni- a sus hijos se alfabetizaran en guaraní.
cas como responsables del departamento del MEC. Las capacitaciones que comenzaron, el 25 de
Por ejemplo a una Blanca Ovelar que era la Direc- noviembre en el colegio Corazón de María. A
tora en ese momento de Formación Docente le partir de enero y febrero ni que decir, abarcando
asignó ocuparse de Concepción considerando que todos los departamentos del país. Todos, cada de-
ella era oriunda de ahí. A Aida Torres por ejemplo partamento del MEC con su directora y todos sus
le correspondió siempre la parte de Misiones. En funcionarios estaban involucrados en la misma
fin, a cada una le dio un departamento geográfico, responsabilidad, la misma meta. Era un montón
a cada Directora de las reparticiones del MEC le de gente que iba, venía, que trabajaba haciendo fo-
responsabilizó de un departamento geográfico. tocopias, haciendo materiales o un grupo se iba,
Aida Torres, responsable de Currículum, no era otro venía, era un hervidero de profesionales, de
especialista en educación bilingüe, pero era una técnicos todos actuando de conformidad con el
persona siempre muy abierta de modo que tenía- criterio de ese momento que era la capacitación.
mos nuestros grandes momentos de discusión con Hay otro tema muy importante era que los
ella. Cuando planteábamos para ella una innova- elaboradores llevaran a sus maestros que estaban
ción en educación bilingüe, un aporte, decía si no afectados en ese momento y en el 94 fueron afec-
le convencía, iba a su casa y a la mañana siguiente tados los maestros de primer grado porque eso se
apenas se llegábamos al Ministerio decía: pensé en tenía que dar en forma gradual. Todos los maestros
lo que ustedes propusieron y yo creo que tienen ra- de primer grado debían recibir de primera fuente,
zón, vamos a implementar. Esa era la apertura. de la mano de los propios elaboradores, de los téc-
La directora del Departamento de Orientación nicos las orientaciones técnicas.
y Evaluación educacional aportó en las jornadas de Entonces nosotros teníamos un horario, en el
sensibilización con los padres para la modalidad cronograma, una semana era la capacitación, un
de guaranihablante. Las técnicas de ese departa- día era dedicado para guaraní, al día eran 10 horas
pedagógicas. Esa era la orientación que más servía Los docentes que se incorporaban estaban muy
para sensibilizar a los maestros, más que la capaci- entusiasmados y motivados. Recuerdo que una usó
tación propiamente dicha verdad. una expresión muy paraguaya para describir su
En esa estrategia, los directores se sintieron ánimo: soy capaz de ir a atropellar un karaguataty
dejados de lado porque hasta ese momento eran para llevar a cabo la educación bilingüe. Ese fue
ellos los que venían a Asunción o se iban a un cur- el primer grupo que vino y nos sirvió para darnos
so y después ellos se encargaban de transmitir a cuenta por la receptividad que hubo de que el tra-
los docentes de sus escuelas. Pero, como se había bajo que estábamos planificando estaba bien, que
comprobado que eso no daba resultados se decidió sí podía dar frutos.
traer a los propios docentes. Lo que no se dimen- Después de la primera capacitación en Saturio
sionó fue los efectos que tendría el que los direc- Ríos, las capacitaciones se multiplicaron y eran en-
tores se sintieran desplazados. Llegó un momento cuentros mensuales que hacíamos en Asunción y
que sus maestros sabían lo que se iba a hacer y los después hicimos en Coronel Oviedo, otro hicimos
directores no sabían. Pusieron la traba en la rueda. en Concepción. Ya nos trasladábamos al interior
Otro aspecto fue que los maestros no quedaban del país y los maestros se trasladaban desde su
obligados, es decir, recibían las capacitaciones pero punto de residencia a ese lugar que se designaba
finalmente si alguno no se quedaba convencido o como lugar de capacitación. Se conformó un gru-
no se sentía capaz de aplicarlo, no se le obligaba po realmente comprometido, comprometidísimo.
a adoptarlo. Se buscaba otro maestro u otro lu- En el 94 entró el primer grado, en el 95 el se-
gar en donde sí aceptaba. En la sensibilización con gundo, en el 96 entró el tercero y en el 97 entraron
los docentes se les transmitía la idea que ellos en cuarto y quinto grado.
ese momento podían pasar a la historia de nuestro Quiero volver otra vez a la cuestión de las es-
país, porque ellos estaban aceptando enseñar a sus cuelas de modalidad guaranihablante. Comenza-
alumnos en su lengua y que eso era un motivo de mos con cien escuelas y esa fue la primera lucha
muy especial atención. También los docentes fir- porque, en muchas de esas escuelas realmente o la
maban un compromiso, los que decidían a aplicar directora, la supervisora se resistieron. Por eso de-
en el primer grado la modalidad de guaraniha- cimos que la gente que está con poder de decisión
blantes. Se les entregaba un certificado de recono- es la que crea más problemas, la directora, la su-
cimiento antes de ir a hacer el trabajo. pervisora y por supuesto los maestros que no esta-
ban comprometidos, entonces ellos fueron los que Fuimos a esa escuela a asistir a la clase de Nancy
rechazaron. Los chicos no tienen problemas, los de la mañana. En un momento dado la clase se dio
chicos aprenden, hablan y felices de la vida. Otro todo en guaraní, se dio una clase de matemática
de los casos fue también una escuela de Yagua- en guaraní, participaban los alumnos y todo eso.
rón donde las maestras luchaban con la directora En eso un chico levanta la mano y dice: mbo’ehára,
a brazo partido, porque la directora no estaba de y ella le dice mba’eiko fulano, y el chico le señala:
acuerdo. ha amo umi tuicháva kuéra osembáma recréope ha
En las recorridas nos acompañaba algún re- ore roimeiti gueteri ko’ape hína. La maestra le dice
presentante del CARE, porque había que evaluar que iban a tener que esperar un poquito porque
si esas escuelas estaban haciendo lo que se tenía tenían la visita de las personas del Ministerio Edu-
que hacer y si daba resultado. Nos acompañaron cación. El chico enseguida le replicó: no, nahániri
el Dr. Sarubbi, la Señora María Teresa Ayala, que mbo’ehara. El chico reclamó porque no salían al re-
eran miembros del CARE en ese momento. Tam- creo, reclamó sus derechos. Y quedaron fascinados
bién Adriano Irala Burgos y Ramiro Domínguez con eso los del CARE.
y hacíamos las visitas. Nos íbamos a las escuelas y Ya hacia el 94, el 95 nosotros hablábamos y le
observábamos clases, la participación de los niños. hacíamos comprender a los profesores, que eso no
Una de las observaciones emblemáticas fue en era una cuestión de que el Ministerio de Educación
Ita Angu’a - Luque. Cuando eso la que ahora es les daba permiso a ellos para que ellos puedan in-
directora de currículum del Ministerio de Educa- gresar a la modalidad, era un derecho, un derecho
ción, Nancy Benítez, era la maestra de primer gra- de los niños y ellos como profesores tenían que fa-
do. Como tenía alumnos a la mañana y a la tarde, cilitar el ingreso al derecho a la educación en su
en turnos paralelos, ella organizó sus alumnos. A propia lengua. Tal es así que venían las peticiones
los que hablaban guaraní les anotó a la mañana y al Ministerio de Educación, en Currículum, llega-
los alumnos que hablaban castellano a la tarde. Era ban las peticiones para que, bueno para el próximo
los inicios de la aplicación de los test lingüísticos, año queremos que nuestra escuela también ingrese
que es lo básico que se tiene que hacer para un país en la modalidad, aquello entraba a dar su fruto.
bilingüe como el nuestro. Así, a cada quien se le da Recuerdo otra anécdota, a inicios del año 97. La
la educación bilingüe de mantenimiento de acuer- Directora de Currículum, Aida Torres de entra a
do a su lengua materna. nuestro departamento y con una carta de de maes-

tros y responsables de una escuela de Concepción. do había un predominio de la cultura rural y de
En la nota decía básicamente que en atención a lo la población rural. La urbanización de Paraguay
que dice la Constitución Nacional en su artículo es nueva, imagínense lo que esto significaba, esas
77, ellos tenían derecho a entrar en la modalidad dos tareas que todo estudiante tenía que aprender
guaranihablante. Peticionaba que se les haga llegar a leer y a escribir en una lengua extranjera, porque
los materiales y la orientación técnica pertinente castellano fue y todavía es para algunos casi una
para que puedan ejecutar eso. Lo singular de esto lengua extranjera. Entonces en el 92 por prime-
es que la escuela no estaba solicitando, estaba co- ra vez en la historia paraguaya se rompe eso y no
municando su decisión amparados en su derecho solamente con el guaraní sino que también con la
constitucional. Nosotros nos levantamos y aplau- apertura de educar a los niños y jóvenes en la len-
dimos la nota. Por fin, la gente empezaba a enten- gua de uso, en términos constitucionales por eso
der lo que debían hacer. digo que ese es un hito.
Pero las primeras experiencias de incorpora-

3.1.3. Crisis ción oficial de guaraní como una de las lenguas en
La decisión política institucional que ha tenido
aula, tuvieron la reacción contraria de los padres,
el país es la Constitución Nacional del 92. Es la pri-
campesinos que decían nosotros no queremos que
mera Constitución del país en donde una lengua
nuestros hijos sigan hablando en guaraní porque esa
indígena es tomada como lengua oficial.
es la mejor manera en que vamos a seguir estando
Relacionado con la visión cultural que tenían
excluidos porque este es un país que piensa, vive y
los distintos gobiernos desde Carlos Antonio Ló-
produce en castellano y nosotros lo que queremos es
pez para acá, el guaraní no tuvo un lugar funda-
eso, nosotros queremos salir de la pobreza y ustedes
mental en la educación formal. Mirando nuestra
lo que nos están proponiendo es seguir hablando
historia para atrás es una paradoja, haber expan-
guaraní, y eso ya nuestros niños saben.
dido la educación, adoptando el modelo de transi-
Bueno yo no tengo toda la historia pero uno de
ción porque como no se le podía negar a la gente
los mecanismos que se usó fue organizar escuelas
su lengua materna o la lengua de uso dominante,
experimentales que eran las escuelas de modalidad
necesariamente, había que trabajar en un modelo
guaranihablante.
de transición.
Ahí hay otro tema técnico, político y también
Se buscaba expandir el sistema educativo cuan-
socio lingüístico muy delicado porque el modelo
de bilingüismo que nosotros tenemos es clara- Ese lenguaje puro, que probablemente era muy
mente es distinto al resto de los países en donde puro, sin embargo tenía una alta dependencia del
la lengua indígena es hablada por indígenas. Acá castellano porque el vocabulario (los neologismos)
es una lengua indígena hablada por una población no coincidía con el uso social.
no indígena. Generalmente cuando se trata de paí- No se puede inventar y eso se estaba haciendo.
ses como Bolivia, Perú, Guatemala, se trata pobla- Mucho neologismo a tal punto de que hasta hoy
ciones que están asentadas en un cierto territorio, queda el sello de que el guaraní de la escuela nadie
tienen grupos. En Bolivia por ejemplo se puede ver entiende porque esa no es la lengua que se habla.
perfectamente la división geo cultural del país en Con el Ministro Sarubbi ingresa otra visión a
cuatro zonas. quien le correspondió enfrentar ese embate más
Los primeros teóricos que vinieron para aseso- duro de la crisis. Fue hacia 1997, probablemente,
rar la educación bilingüe nos concibieron como si 97, 98. Sarubbi ya antes había estado en el Consejo
fuera que nosotros tuviésemos esa misma realidad. de Reforma pero como Ministro formula la pre-
Entonces hicieron la selección de las cien escue- gunta: ¿cómo mi hijo habla tantas lenguas y no pue-
las guaranihablantes y después cuando se hizo la de aprender el guaraní? Encomendó se investigara
evaluación se constató que en una misma sala de qué es lo que pasaba y le pone a todo el mundo a
clases compartían los guaranihablantes y los caste- revisar los libros etc. Convocó a lingüistas, fue el
llanohablantes. primer Ministro que convocó a lingüistas paragua-
Por el grado de contacto de las dos lenguas es yos que estaban por el mundo digamos para em-
muy difícil decir que toda una escuela es mono- pezar a reflexionar de otra manera. Allí se instala
lingüe guaraní. Cuando se hizo la evaluación se toda esta revisión que tuvo un un efecto inmediato.
encontró niños que ya tienen un bilingüismo más A partir del tercer ciclo hay una postura distinta
coordinado y otros que digamos están en una si- sobre el tipo de lengua, el tipo de construcción que
tuación de mayor monolingüismo uno u otro. En es más flexible, se desacelera un poco esta presión
una escuela guaranihablante una profesora, se dis- de poner 50% y 50%, en ambas lenguas porque esa
pone a dar su clase todo en guaraní y no puede era una ilusión.
porque hay alguien cuyo pensamiento está funda- Quizás eso pueda ser la meta pero como punto
mentalmente en castellano, ¿qué hacer? Ahí hubo de partida muy difícilmente porque no habían las
una crisis de teóricos, de metodólogos. condiciones. No se midió lo que esto significaba,

hacer bilingüe a un país a partir de una Constitu- cosa. La matemática ya es más abstracta, todo se
ción. Un país que hasta hoy no tiene resuelta su desenvuelve en un lenguaje más formal por decirlo
identidad, en donde ningún otro órgano del Esta- desde el punto de vista de la ciencia, y mucho más
do se ha ocupado de poner en práctica la Consti- exigente. Los propios niños y los propios padres
tución. entraban en crisis.
¿Cómo es posible que se nos haya ocurrido Voy a contar una anécdota. Sarubbi ya había
aplicar el enfoque de enseñanza normativa de la sido Ministro creo que volvió a ser Consejero no
lengua justamente en una lengua que tiene una tra- recuerdo exactamente el rol que tenía pero dice:
dición oral? Por eso el enfoque comunicativo era Ah! lo que tenemos que hacer es quemar todos estos
casi más lógico. ¿Cómo se aprende una lengua? Se libros del primer y segundo ciclo porque, para que le
escucha, se habla, y por último se escribe, sin em- vamos a cambiar el modelo de enseñanza a los pro-
bargo en el enfoque tradicional primero se aprende fesores si los libros siguen siendo los mismos.
palabra, letra por letra, el alfabeto, después se unen Entonces le dije que en todo caso podíamos
verdad, después se construyen las oraciones. avanzar en el desplazamiento de esos libros con la
Esto de la crisis vino con Sarubbi, él provocó y incorporación de materiales más accesible para los
asumió la crisis. Antes probablemente había una profesores, con nuevo enfoque etc. Y bueno, eso se
emoción colectiva que iba por un solo curso y en fue haciendo.
una sola dirección. Se aprendió de los errores de primero y segun-
A la fecha el primer y segundo ciclos tienen todo ciclo. Todo era muy difícil por la escala de la ex-
davía un corte muy tradicional de enseñanza, di- periencia que se realizó en Paraguay. Si la decisión
ríamos más normativa de la lengua y más con esto hubiese sido la de trabajar durante diez años tipo
del guaraní puro pero en el tercer ciclo se produ- laboratorio, generando los pilotos de la formación,
jo la ruptura que no es casual. Se veía que eso no y todos los componentes del proceso, el escenario
podía continuar así, ya por la propia experiencia hubiera sido otro. Pero aquí fue a escala universal
de los chicos, por la desesperación de los profe- desde el vamos. Así los aciertos eran totales y pero
sores ¿cómo seguimos haciendo esto? y sobre todo los errores también. No había puntos medios. Ya
por la incorporación de las disciplinas más cien- con el tercer ciclo se fue más cuidadoso, porque
tíficas. Hasta el sexto grado parece que todos los tenían ya esta base previa. Desde el punto de vista
experimentos aguantan pero, el tercer ciclo es otra educativo y pedagógico fue más mensurada diga-
mos la aproximación. Se asumía ya con mayor cri- ¿Cómo se va desgranando esta primera ex-
ticismo la realidad castellanizada de todo el mun- periencia? Cuando se comienza a cuestionar el
do y la debilidad que todavía hay en la inversión en programa de cooperación técnica. Fue muy cues-
investigación y en experimentación pedagógica no tionado este modelo implementado por las cua-
del guaraní, sino del tema del bilingüismo. trocientas escuelas porque allí de alguna manera
también se cuestiona el concepto de bilingüe, el

3.1.4 Ruptura paraguayo bilingüe, qué es lo que es, en qué con-
Nosotros comenzamos con las cuatrocientas
siste el bilingüismo paraguayo; qué clase de guara-
escuelas. Ahí se inició la reforma educativa, si
ní se usaba en ese modelo. Se hablaba de guaraní
no me equivoco eran escuelas de Paraguarí. Esas
como lengua de enseñanza porque estas escuelas
fueron las escuelas guaranihablantes donde se im-
en principio eran guaranihablantes, pero quién
plementó el modelo elaborado en el marco de la
decidía qué era guaranihablante… eso habría que
reforma educativa. Para ese modelo apelaron a la
buscar. Quién decidía que esa escuela era guarani-
asesoría de Luis Enrique López, un boliviano que
hablante porque estaba al borde de la ruta… o por-
manejaba toda la cuestión de la educación bilin-
que estaba en el… qué instrumento se utilizó para
güe, él tenía experiencia en educación multicultu-
decidir a si una escuela era o no guaranihablante.
ral de la región.
Teníamos una sociedad en la cual teníamos
La selección fue una cuestión administrativa.
guaranihablantes e hispanohablantes, ese fue el
Uno de los criterios fundamentales fue la historia
corte que se hizo. Para eso se preparó materiales
de la proximidad a la ruta digamos, un acceso fácil,
para los guaranihablantes y materiales para los his-
esa fue uno de los criterios para poder monitorear.
panos hablantes para estas cuatrocientas escuelas
Hay que recordar que aquel primer programa no
que nunca se supo exactamente qué numero fue,
tenía asignado ningún recurso, a lo que estaba de-
pero bueno, eso ya se queda como parte de la his-
nominado como educación bilingüe. En el primer
toria.
programa no teníamos componentes materiales,
Se dio por sentado que todo lo que se hizo siem-
teníamos el componente de infraestructura, currí-
pre era educación bilingüe pero nunca se capacitó
culum. Seguramente en currículum se tuvo que
para la educación bilingüe. El español como lengua
hacer ajustes para poder meter la cuestión del plan
de enseñanza siempre existió, pero un programa
de educación bilingüe.
de educación bilingüe suponía que eso que se esta-
ba haciendo con los guaranihablantes se tenía que que el niño aprenda en su lengua materna.
hacer también con los hispanohablantes. Es decir, Si, fracaso hubo. Algunas escuelas comenzaron
que comenzaba la lectoescritura en castellano pero a retirarse del programa, de la modalidad guara-
al mismo tiempo tenía que estar dando en el pri- nihablante sencillamente porque algunas escuelas
mer año guaraní como segunda lengua. tenían los dos planes, podías tener educación en
Ahí es donde entra toda la historia, las confu- guaraní, como L1 o como L2.
siones que se dan sobre qué entendemos por L1, Para ver que una parte de la población es de cas-
lengua materna, y todo. Es una mezcla que no sa- tellano y otra parte de la población es de guaraní,
bemos bien donde estamos parados, porque hacés yo creo que hubo mucha mezcolanza. Creo que no
una fotografía y tenés por un lado los guaraniha- tuvimos los criterios claros, la metodología clara
blantes, con sus materiales, con sus profesores for- para poder enfrentarnos con esta problemática que
mados en principio para poder asumir el guaraní todavía no habíamos tenido antes. Porque si bien
como lengua de enseñanza y el español a introdu- en el aula siempre coexistieron las dos lenguas, no
cirlo desde el primer grado y, por otro lado, tenés le pudimos dar forma como educación bilingüe,
también a los hispanohablantes en esa misma si- para que eso lo pudiéramos utilizar en beneficio de
tuación. Pero, los maestros no tienen una capacita- los alumnos, esa es la historia.
ción especializada para poder enfrentar lo que es la Hoy no sé si haya alguna escuela que mantiene
educación bilingüe lo cual Formación Docente no la modalidad guaranihablante, que mantenga to-
asume como un problema suyo. Entonces, allí va. davía el guaraní como lengua de enseñanza, no lo
Esto se da desde muy temprano. sé.
Por otra parte, los padres dicen, si yo mando a Otra cosa, al momento que se implementaba la
mis hijos la escuela no es para que aprendan el gua- reforma no habían suficientes maestros. Lo que se
raní, eso ya saben, lo que nosotros queremos es que hizo fue llamar a bachilleres, se les dio unos cursos
en la escuela le enseñen castellano. de profesionalización para dotarles de elementos
Hubo toda una falta de preparación de lo que de didáctica y se los mandó al aula. De esos hay
fue la implementación de esto, porque si se quería muchos en el sistema. Pero también ocurrió que
que la gente se adhiriera al plan tendrías que haber con la cuestión de la necesidad de maestros en los
probablemente trabajado con los padres, con los años 94, 95, 96 se abrieron como hongos los Insti-
maestros para poder dar las ventajas que supone tutos de Formación Docente, en cualquier condi-
ción. El MEC habilitó y tuvo a su cargo la habilita- rurales.
ción de estos centros de formación docente. Llegó Pero eso fue una historia. Fue una reunión te-
un momento, en el que el sistema estaba saturado rrible, me acuerdo que yo ya sabía cómo venía el
y se cerró la formación de docentes. Ya no se pudo tema. En ese entonces, yo tenía una buena relación
abrir más Institutos de Formación Docente y aho- con la que era responsable de educación del BID.
ra no hay formación de maestros para la escolar Le advertí sobre aquella reunión, que no iba a ser
básica, sí para inicial, sí para la media. Pero todo nada fácil y que la gente que no iba a aceptar la
lo que es primero y segundo ciclo no hay en estos expansión de Escuela Activa. Nunca supimos los
momentos formación de maestros. Ya la Ministra argumentos del Consejo de la Reforma. Nunca
Ovelar comenzó eso y yo creo que va a durar un quedó claro cuál era la objeción. Y eso quedó como
tiempo, no sé cuánto tiempo será, pero van a tener un tabú, la Ministra Ovelar adoptó la posición del
que volver a abrir en algún momento porque o si Consejo de la Reforma y se volvió tabú.
no puede haber brechas digamos que no van a te- Nosotros habíamos hecho una experiencia con
ner maestros. UNICEF, estaba Osvaldo Chamorro de UNICEF
Uno de los grandes temas es que formación do- y yo estaba en la parte de escuelas rurales. Una
cente no tenía un plan. Ahora en la actualidad no colombiana que estaba en el BID me permitió a
sé cómo lo están viendo, pero en la época, no esta- mí sacar el monto para poder juntar lo que ponía
ba contemplada la formación del docente bilingüe. UNICEF, con eso hicimos una experiencia piloto
Que ahí no importa que fuera guaranihablante o en diez escuelas de Caaguazú. Le estábamos dando
hispanohablante, pero tenían que salir, estos do- seguimiento a eso. Dominique Demelenne parti-
centes con una formación en educación bilingüe cipó muy de cerca y comenzábamos la sistemati-
porque se suponía que la educación paraguaya te- zación de la experiencia y todo eso. Pero, cuando
nía que ser bilingüe, contemplando la población. viene la última parte, cuando se tenía que decidir
Después se preparó en el marco de un segun- sobre todo lo que estábamos planteando en el mo-
do programa, por el último año, el programa de delo de Escuela Activa, en aquella reunión se de-
Escuela Viva I, que era, en principio, la expansión cide por el no. Entonces se convierte después en
de la Escuela Activa. A nosotros nos tocó preparar Escuela Viva, creo que el programa se llamaba For-
Escuela Activa y estábamos en el proceso de ex- talecimiento de la Educación de Escolar Básica, o
pandirla. Escuela Activa fue a nivel de las escuelas una cosa así, pero después fue conocida como Es-
cuela Viva 1. Muchas cosas, los grandes principios Escuela Activa no tuvo en cuenta el tema lin-
de la Escuela Activa quedaron en la propuesta de güístico, seguía produciendo materiales en español
Escuela Viva 1. y eso es un déficit de Escuela Activa. Se vio poste-
Ahora Escuela Activa no se reconoce para riormente la necesidad en Escuela Viva la manera
nada, pero sí, nosotros que estuvimos en eso, en de potenciar eso.
esos momentos sí sabemos lo que pasó, antes de Escuela Viva sí tomó el desafío de la educa-
que se convirtiera en lo que es Escuela Viva. ción bilingüe pero en el inicio sin saber hacerlo.
Yo tengo las imágenes pero claritas de cómo Teníamos tantas cosas que hacer que de nuevo se
fue, de cómo se dio la reforma, es, se podía cortar dejó otra vez el tema de escuela bilingüe los dos
la tensión que hubo ahí en esa reunión, fue durísi- primeros años. Después se retomó la investigación
mo. Estuvieron todos los representantes del Con- que se hizo con la colaboración técnica y en 2004 o
sejo y después Juan Eduardo, estuvo Quadras, es- algo así se empezó a pensar cómo meter el tema de
tuvo la que venía por currículum, estuvieron como educación bilingüe. Bueno, ahí se retoma el tema
cinco del BID y del Ministerio Blanca Ovelar. Ella de los test, el tema de los estudios de especialistas
después asume la posición del Consejo y consideró en educación bilingüe, se retoma el tema de la pro-
tabú todo lo que fue Escuela Activa. ducción, de capacitar a los docentes, se diseña un
Escuela Activa tiene toda una historia con la modelo de capacitación que tenía que instalarse en
relación del guaraní, pero fue una experiencia que los institutos de formación docentes. Fue así que se
nunca se llamó educación bilingüe, nunca preten- hizo una serie de cosas.
dió tampoco, no reivindicó la educación bilingüe. La cuestión lingüística fue una preocupación
Era un programa adaptado a la ruralidad. Esa fue pero había una dificultad metodológica para ha-
digamos la característica de Escuela Activa, no se cerlo. ¿Cómo instalar eso? Después fuimos elabo-
planteó como educación bilingüe. Sí el guaraní es- rando la forma de tratarlo: con el tema del test, el
taba presente pero no en un planteamiento bilin- módulo de capacitación para docentes que se dise-
güe, la que se plantea en el primer programa. ñó, la producción de material. Funcionaba así un
poco como algo paralelo todavía que después poco

3.1.5 Expansión en el Sistema a poco tenía que instalarse de forma sistemática en
Una de las cosas que faltaba en Escuela Activa
toda la intervención.
era el tema de educación bilingüe.
3.2. Los docentes 3.2.1. Perfil sociodemográfico de los docentes

En este capítulo sobre los docentes se han in- Antes de profundizar específicamente en el
cluido también a los directores de escuelas, su- caso del guaraní, es necesario establecer los pará-
pervisores y demás funcionarios técnicos por dos metros de la distribución de docentes en el sistema
razones. La primera, porque la mayoría de estos educativo a nivel país.
ejerce eventualmente la docencia en aula (si bien En los dos cuadros a continuación se observan
esporádica o puntualmente); la segunda porque las proporciones según el sector de las escuelas
todos los que han alcanzado cargos superiores, han (público, privado y privado subvencionado) y se-
sido docentes en aula. gún las zonas urbana o rural1.

Gráfico 64 - Docentes según sector de las escuelas - Total
Observando a estos que han sido docentes, per- País
mite reconstruir hasta cierto punto, un historial de
la carrera docente. Un director/a o un supervisor/a
que hace 15 años estuvieron en aula, con sus res-
puestas nos señala aspectos de su práctica docente
a través de los años.
Para los análisis de este capítulo, se han incor-

Fuente: MEC-DGPE.SIEC2. Gráfico elaboración propia.
porado: información de las estadísticas del MEC
y la información recabada mediante la aplicación En cuanto al sector de las escuelas se observa
de cuestionarios estandarizados a una muestra de que con excepción del año 2002, casi el 80% de los
351 docentes en diferentes estamentos del sistema docentes enseña en escuelas públicas u oficiales.
educativo. Igualmente, se han llevado a cabo entre- En las escuelas privadas y privadas subvencionadas
vistas y grupos focales en cuatro escuelas visitadas enseña aproximadamente el 10% respectivamente.
de nuestra tipología (ver capítulo 2.1 Instituciones Si observamos a las escuelas oficiales y privadas
educativas) además de los docentes coordinadores subvencionadas como conjunto, se constata que el
de la EEB para las áreas urbana y rural respectiva- 1 Hay que señalar que las escuelas del sector
privado subvencionado en aspectos curriculares y
mente. prácticas de aula se ciñen a las características de las
escuelas del sector oficial mientras que las escuelas
privadas si bien sus proyectos y programas educati-
vos están sujetos a la aprobación de en las instancias
correspondientes del MEC, estas escuelas tienen un
mayor espacio para variaciones.
2 Datos de MEC-DGPE.SIEC según aparecen
en los anexos de Rojas, 2011.
90% de los docentes enseñan bajo la influencia directa del MEC.
Gráfico 65 - Docentes según zonas - Total País
Fuente: MEC-DGPE.SIEC. Gráfico elaboración propia.
En cuanto a la distribución de los docentes se- la encuesta realizada, se aproxima a la distribución
gún la zona de inscripción de las escuelas, se ob- nacional sobre todo en la zona urbana. A conti-
serva un paulatino pero constante y significativo nuación incorporamos los resultados obtenidos
cambio en la distribución de los docentes. sobre la zona en la que se inscribe la escuela en la
Mientras en el año 2002 más que la mitad de que trabajan.
los docentes correspondía a escuelas rurales, esta
configuración se ha ido transformando hasta lle-
gar a invertirse esta correlación cada vez de ma-
nera más pronunciada. Este fenómeno acompaña
el comportamiento de la distribución poblacional
en el país que en los últimos 15 años ha pasado de
una población mayoritariamente rural a una ma-
yoritariamente urbana. (Ver capítulo 1. Estructura
cultural).
La distribución de los participantes docentes de

Tabla 38
Frecuencia %
Urbana 202 55,6
Rural 101 27,8
NR 60 16,5
total 363 100,0
Datos y tabla propios, 2011
En el cuestionario aplicado a la muestra hemos zona actual de residencia de los encuestados.
incorporado igualmente el origen (donde nació) y
Tabla 39 - Nació en…
Docente Director/a Supervisor/a Técnicos/ Total

Coords.
Campo 44,7% 43,5% 55,6% 37,3% 42,7%

Ciudad 52,7% 56,5% 44,4% 53,5% 52,4%
NR 2,7% 0,0% 0,0% 9,2% 4,8%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 40 - Vive en…
Docente Director/a Supervisor/a Técnicos/ Coords. Total

Coords.
Campo 16,0% 52,2% 19,4% 19,7% 20,2%
Ciudad 83,3% 47,8% 80,6% 70,4% 75,5%
NR 0,7% 0,0% 0,0% 9,9% 4,3%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Estos resultados estarían señalando la movili- Mirando cada segmento en particular, se desta-
dad sociogeográfica de los docentes. En términos ca el caso de los directores que señala que el 43% ha
generales se observa que de un 42% que nació en nacido en el campo y actualmente el 52% reside en
zona rural, actualmente, solo un 20% sigue resi- el campo. Este aumento se explica eventualmente
diendo en esta zona. por las ventajas que representa la proximidad de la

residencia respecto del la institución de la que es Gráfico 66 - Lengua del Hogar - Docentes
responsable.
En cuanto a los docentes en ejercicio de la
muestra, el 52% señaló haber nacido en áreas ur-
banas y el 83% actualmente se inserta en la vida y
cultura urbana. Esto indica un proceso de urbani-
zación del estamento docente que supera las pro-

Datos y gráfico propios, 2011
porciones de urbanización poblacional a nivel país.
La diferencia que se observa entre el lugar de

como la lengua frecuente del hogar.
residencia el lugar donde enseña (Tabla 38) se
Gráfico 67 - Lenguas habladas - Docentes
muestra que una gran parte de los docentes que vi-
ven en la ciudad enseñan en escuelas ru-rales. Un
16% señala que reside en el campo y el 27,8% dice
que enseña en escuelas rurales.
Desde la perspectiva lingüística, los datos del
Censo 2002 señala la distribución de las lenguas
oficiales en el segmento docente3 tanto como len-

gua frecuente del hogar así como respecto de las
En cuanto a las lenguas habladas, se observa
lenguas habladas.
una distribución muy similar de las lenguas entre
Este gráfico muestra que en general el 57% se-
los docentes urbanos y rurales. Más que el 85% de
ñala hablar castellano frecuentemente en el hogar,
los docentes señala ser bilingües con el guaraní y
y el 42% dice que la lengua frecuente del hogar es el
el castellano. El monolingüismo es un fenómeno
guaraní. Sin embargo, observando la distribución
muy aislado, en las zonas urbanas el 10% es mono-
lingüística según zona, se observa que una gran
lingüe castellano y el 8,4% monolingüe guaraní en
mayoría en la zona urbana, (69%) dice que el cas-
las zonas rurales.
tellano es la lengua frecuente del hogar mientras
En cuanto a los docentes que se manifiestan
en las zonas rurales, casi el 75% refiere el guaraní
monolingües guaraní, se plantea la interrogante de
3 Censo 2002, Pregunta F.15 Carrera que cursa
o cursó – respuesta Docente. No indica si son docentes cómo acceden a la docencia sin disponer capacida-
en ejercicio o no.
des de hablar el castellano. Probablemente, se trata Este aspecto hemos incluido también en el
de una franja de bachilleres en ejercicio sin título cuestionario administrado a nuestra muestra con
de Formación Docente, de lo cual se hablará más dos preguntas según el ambiente en los que usa
adelante. una o ambas lenguas oficiales. Los dos cuadros a
Finalmente, se debe destacar que los docentes, continuación reflejan los resultados obtenidos
independientemente de su lengua habitual del ho- La mayoría indica hablar en la casa guaraní y
gar y de su procedencia son bilingües. castellano la mayor parte del tiempo (65%) y en
Tabla 41 - Idioma que habla en casa la mayor parte del tiempo
Docente Director/a Supervisor/a Otros Total

Guaraní 17,3% 21,7% 19,4% 12,7% 16,0%
Guaraní y castellano 66,7% 73,9% 61,1% 64,1% 65,5%
Castellano 16,0% 4,3% 16,7% 22,5% 17,9%
NR 0,0% 0,0% 2,8% 0,7% 0,6%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
partes iguales indican hablar mayormente guaraní (4,3%) como lengua frecuente del hogar. Esto se
(16%) y castellano (18%). podría explicar por el hecho ya mencionado que
Observando cada franja en detalle, se destaca una gran parte de los directores reside en zona ru-
el grupo de directores/as que aumenta el uso prin- ral.
cipalmente del guaraní (21,7%) y también del uso Los resultados a esta pregunta muestra dos
conjunto de las dos lenguas (74%). Esto tiene como esferas lingüísticas diferentes: una, la del ambien-
contrapartida la disminución de solo el castellano te-escuela (docentes-directores) y la otra, la del
Tabla 42 - Idioma que a habla con sus colegas de trabajo la mayor parte del tiempo
Docente Director/a Supervisor/a Otros Total

Guaraní 16,7% 13,0% 8,3% 12,0% 13,7%
Guaraní y castellano 70,0% 87,0% 58,3% 61,3% 66,4%
Castellano 12,7% 0,0% 30,6% 24,6% 18,5%
Otros 0,0% 0,0% 2,8% 0,0% 0,3%
NR 0,7% 0,0% 0,0% 2,1% 1,1%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
ambiente-administración. En el ambiente escuela tiva y posteriormente en la dimensión cualitativa.
la frecuencia del uso de ambas lenguas oficiales Dentro de la expansión cuantitativa se inscri-
es mayor que lo indicado en la lengua del hogar, a ben el aumento de la oferta de instituciones de for-
costa del uso exclusivo del castellano. Sin embargo, mación docentes y de los egresados.
La Formación Docente en nuestro país
en el ambiente-administración, aumenta conside-
históricamente es preponderantemente del
sector público […] una injerencia directa
rablemente el uso exclusivo del castellano a costa
del nivel central del MEC. Según los datos
oficiales (DGPE-SIEC) en 1997 se registran
del uso exclusivo del guaraní y del de las dos len-
53 instituciones formadoras, de las cuales el
30% son de gestión oficial […] en el 2000 se
guas combinadas.
registran 159, predominando las instituciones de
gestión privada (42%). Este fenómeno obligó al
De todo lo dicho hasta aquí se constata una ur-
Ministerio a emitir una resolución que frenara
la creación de instituciones formadoras. Por un
banización del estamento docente, acompañado
lado por la saturación de la oferta y por el otro
por la calidad de la misma.
por un aumento del uso de ambas lenguas oficiales.
Rojas, 2011.
3.2.2 La producción de docentes y su perfil acadé-

mico. Al periodo 1999-2005 le corresponde una co-
El avance de la Reforma Educativa estableció
yuntura particular en el campo de la formación
nuevas metas para el sistema educativo tanto en la
docente. El número de egresados se multiplica tan-
dimensión cuantitativa como en la cualitativa. En
to desde las instituciones oficiales como privadas.
la dimensión cuantitativa la finalidad de universa-
En la tabla a continuación se observa en detalle de
lizar la educación básica, y aumentar la accesibili-
los egresados según tipo de institución y zona ur-
dad a ella. Igualmente, la expansión a tres años más
bana o rural.4
para la educación básica obligatoria.
Observando la columna de total de egresados se
En la dimensión cualitativa, se apostó entre
puede apreciar que desde el año 1997 hasta el año
otros, a orientar los contenidos y métodos a los
2002, la cantidad se cuadruplica. Este crecimiento
presupuestos especialmente lingüísticos que traen
se detiene para contraerse a un total de 1708 egre-
los alumnos como verdaderos destinatarios de
sados en 2009.
toda la Reforma.
El gran auge de producción de egresados se da
Todo esto ha significado una expansión de los
en el periodo 1999-2005. En este periodo el núme-
esfuerzos e insumos necesarios para responder a la
ro de egresados de instituciones privadas superó al
expansión del estamento docente. Esta expansión
número de egresados de las instituciones públicas.
se realizó primeramente en la dimensión cuantita-
Tabla 43 - Egresados de Formación Docente según sector y zona
Oficial Privado Priv. Subv Urbana Rural Total

1997 1.652 416 112 2.165 15 2.180
1998 1.695 626 -- 2.321 -- 2.321
1999 3.350 2.055 72 5.436 41 5.477
2000 3.004 2.279 491 5.440 334 5.774
2001 3.301 3.951 -- 6.669 583 7.252
2002 3.606 4.028 541 7.635 540 8.175
2003 2.717 4.397 677 7.158 633 7.791
2004 2.522 3.920 314 6.287 469 6.756
2005 2.230 3.032 -- 7.012 539 7.551
2006 -- -- -- -- -- --
2007 1.510 2.351 3.828 33 3.861
2008 893 598 1.262 229 1.491
2009 1.321 387 1.364 344 1.708
Fuente: MEC-DGPE.SIEC.4
En la perspectiva según zona urbana o rural, se centes provienen de instituciones de formación do-
observa que el número de los egresados de institu- cente públicas. Solo alrededor del 16% tiene título
ciones urbanas está siempre muy por encima del docente de una institución privada. En la compa-
número de los egresados de instituciones rurales. ración de docentes y directores, revela un aspec-
Cabe destacar sin embargo, que en el ámbito rural to histórico. Los directores que aproximadamente
la cantidad de egresados se ha mantenido semi- hace 15 años cursaron su formación docente, no
estable muy por encima de las cifras iniciales. registran en ningún caso título docente de institu-
En el cuestionario aplicado a la muestra tam- ciones privadas. Por su parte, entre los docentes,
bién se incorporó la procedencia de los docentes entre los que la antigüedad es más variada, sí se
en cuanto a instituciones formadoras privadas o constata un 24% de ellos que señalan haber obteni-
públicas. Los resultados que se observan a conti- do su título docente en instituciones privadas.
nuación reflejan la proporción en que los egresados Igualmente, hemos indagado en el cuestionario
de instituciones formadoras públicas o privadas lo- sobre el nivel de formación docente de los encues-
gran insertarse en el sistema educativo público.
En líneas generales la gran mayoría de los do- 4 En anexos, Rojas (2011).

Tabla 44 - Institución en la que se recibió de docente
Docente Director/a Supervisor/a Técnicos/

Coords. Total
Pública 70,7% 95,7% 80,6% 82,4% 78,1%
Privada 24,0% 0,0% 8,3% 12,0% 16,0%
NR 5,3% 4,3% 11,1% 5,6% 6,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
tados. formal depende en gran medida de la calidad de
Casi tres cuartos de los encuestados se han for- los docentes, se debe llevar en cuenta que la ‘pro-
mado para el profesorado en EEB del 1º y 2º ci- ducción’ de docentes lleva implícito también un
clos. Nuevamente en la franja de los Directores se costo. En esta producción el Estado ha sido el prin-
observa que esta característica, la de la formación cipal agente hasta la emergencia de instituciones
clásica para la ‘educación primaria’, se halla más di- de formación docente del sector privado.
fundida. La comparación del número de egresados y ma-
Si consideramos que la calidad de la educación trícula en el periodo 1997-2004 permite estimar la
Tabla 45 - Nivel educativo para el que se recibió
Docente Director/a Supervisor/a Técnicos/

Coords. Total
Prof. de Educación inicial / Parvularia 8,7% 0,0% 5,6% 19,0% 12,0%
Prof. EEB 1º y 2º ciclos / Prof. Educ. 76,0% 91,3% 69,4% 65,5% 72,1%
Primaria
Prof. de EEB 3º Ciclo 4,0% 4,3% 11,1% 0,7% 3,4%
Prof. de Nivel Medio 4,0% 4,3% 5,6% 4,9% 4,6%
Lic. en Ciencias de la Educación 2,7% 0,0% 2,8% 3,5% 2,8%
NR 4,7% 0,0% 5,6% 6,3% 5,1%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
rentabilidad de la inversión del Estado en la pro- ción de matriculados en el periodo dado que efec-
ducción de docentes. tivamente culminan la carrera en el periodo en
En la siguiente tabla contrastamos la propor- cuestión.

Tabla 46 - Comportamiento de matrícula y docentes.
egresos en Formación Docente5. El costo (aprox) de 21.847 egresados en el pe-
riodo 1997-2004 totaliza 481.180.076.659 gua-
raníes. El costo anual sería de 160.393.358.886,

Costo
Egres. Matr. Costo x matric
unitario
lo cual significa un gasto anual por egresado de
1997 1.652 7.105 5.592.581 39.735.288.005
1998 1.695 9.127 5.592.581 51.043.486.787 7.341.665 guaraníes.
1999 3.350 11.012 5.592.581 61.585.501.972
Según estos cálculos, cada egresado cuesta
2000 3.004 13.669 5.592.581 76.444.989.689
2001 3.301 15.231 5.592.581 85.180.601.211 31,3% (aprox.) más que lo estipulado en cuanto a
2002 3.606 12.866 5.592.581 71.954.147.146
costos en función de la matrícula.
2003 2.717 8.804 5.592.581 49.237.083.124
2004 2.522 8.225 5.592.581 45.998.978.725 En la composición de la oferta de la carrera de
21.847 86.039 -- 481.180.076.659
Llevando en cuenta que la carrera docente dura formación docente, se observa que corresponde al
tres años en el caso ideal, el total de las matrículas sector público el 46,5% del gasto total y al sector
(86.039) debiera divirse por tres (años) para cal- privado, le corresponde el 53,5%.7
cular el número óptimo de egresados. El produc-
to de este cálculo ideal (28.680 egresados), lo que 3.2.3 La modalidad lingüística y el perfil académico
de los docentes.
contrastado con los docentes que efectivamente Hasta aquí hemos visto en líneas generales
han egresado (21.847) proporciona una idea de la cómo se distribuyen las características entre los
efectividad del sistema que asciende al 76% aproxi- docentes de la EEB. Para ingresar a la dimensión
madamente. específica de las modalidades lingüísticas y obser-
En cuanto a la rentabilidad, considerando una var la distribución de características en función de
cifra aproximada de 5.592.581 Gs. como gasto pú- este criterio debemos establecer los parámetros
blico por alumno en instituciones superiores no generales que distinguen al segmento docente que
universitarias6 y multiplicando la matrícula total enseña en L1 guaraní y a los que enseñan en L1
del periodo considerado se llega a un costo esti- castellano respectivamente.
mativo de la inversión pública en la formación de Teniendo disponibles los datos sobre los do-
5 Los datos sobre matrícula y egresados provie- centes que enseñan en L1 guaraní para el periodo
nen de Educación Superior MEC según se consignan
en los anexos de Rojas (2011). 2007-2009, los análisis comparativos que aquí in-
6 Estadística Educativa 2009, DEE MEC, p. 41.
La cifra se aproxima a las cuotas para la misma carrera
7 Estadística Educativa 2009, DEE MEC, p. 40
en institutos privados que oscila alrededor de una
anualidad de 5.000.000 Gs.
cluimos corresponden a este periodo8. escuelas del sector oficial y entre 16,4% y 9% en el
En términos de proporciones, solo entre sector Privado Subvencionado .
el 2% y 2,5% de los docentes del país del 1º y 2º También muestra el cuadro que el ejercicio do-
ciclo EEB enseñan en la modalidad L1 guara cente está más diversificado entre sectores cuando
se trata de L1 castellano. Ahí, para el mismo perio-
Gráfico 68 - Docentes según modalidad y el sector de las escuelas
Datos DEE, DGPE-MEC, gráfico de elaboración propia

ní, a lo que correspondería que más del 97,5% esta-
ría enseñando guaraní como L2. do de tiempo el 79% enseña en escuelas públicas y
Se observa en este gráfico la distribución de los 10% respectivamente en escuelas del sector priva-
docentes según el sector de las escuelas y la L1 con do y privado subvencionado9.
la que enseña. Los términos relativos se refieren al Tomando los mismos grupos de docentes (L1
total de docentes que enseñan en una y otra mo- guaraní y L1 castellano respectivamente) el gráfico
dalidad. a continuación refleja la distribución en zonas ur-
En la composición se constata que durante el banas y rurales.
periodo 2007-2009 entre el 83,6% y el 91% de los Este gráfico señala claramente que los docentes
docentes que enseñan en L1 guaraní lo hacen en que enseñan en L1 guaraní se concentran la zona
8 Se solicitó a la DGPE-MEC por un periodo rural. En el periodo considerado, el número se ha

de al menos 10 años. Dicha dirección del MEC refirió
que por la adopción de distintas metodologías de 9 Solo un docente que enseña con la modalidad
recolección a lo largo de los años, no se disponen los L1 guaraní se inscribe en el sector privado (Dpto.
mismos cortes. Caaguazú)
ido incrementando hasta llegar casi al 90% de los vinculados a la enseñanza con L1 guaraní.
casos. Esta distribución de los docentes acompaña En el grupo docentes que enseñan con L1 cas-
a la distribución de las escuelas que imparten esta tellano se observa una situación más equilibrada
modalidad (ver capítulo 2.1) y confirma nueva- con una pequeña mayoría de docentes en la zona
mente que la educación L1 guaraní se redujo casi urbana que se va incrementando en el periodo
totalmente a la esfera rural, siempre recordando considerado.
que esta modalidad representa una mínima por- Los aspectos de la zona donde enseñan los do-
ción respecto de la totalidad de escuelas y docentes centes y el sector en el que se inscriben las escuelas
Gráfico 69 - Docentes según modalidad y zona
donde ellos enseñan proporcionan un panorama el MEC se puede ver quiénes enseñan en las es-
comparativo de cómo se distribuye la enseñanza cuelas donde se imparte la modalidad L1 guaraní
del guaraní ya sea como L1 o como L2. A conti- en función de sus títulos y niveles académicos. En
nuación nos centramos en el caso de los docentes este punto debemos señalar que el criterio de reco-
que enseñan con la modalidad L1 guaraní y más lección de datos del MEC se basa en las unidades
específicamente en su perfil académico. escolares y que las cifras provistas en los registros
Utilizando los datos estadísticos disponibles en incluyen el total de docentes incluyendo el 3er ci-
Gráfico 70 - Quienes enseñan en escuelas L1 guaraní
clo EEB en las escuelas que disponen de este ciclo. 70,1% corresponde a docentes con la formación
Igualmente, en las observaciones que acompañan docente tradicional. Durante el mismo periodo,
los datos provistos consta la salvedad que se dan entre 15% y 23,4% las personas que impartían la
casos entre las escuelas con modalidad L1 guara- enseñanza no tenían título docente o superior. Este
ní, en que también hay secciones de modalidad L1 segmento agrupa a personas que han cursado has-
castellano10 . Por tanto, los resultados y argumen- ta el 3º ciclo EEB o la Secundaria (Bachiller).
taciones que aquí exponemos deben ser considera- Los que poseen títulos de nivel superior al de
dos a la luz de las características de los datos pro- formación docente representan entre 10% y 17%
vistos por el MEC. de los que enseñan en escuelas con modalidad L1
El gráfico muestra tres grupos de claramen- guaraní.
te distinguibles según su tipo de formación: Sin En los cuadros a continuación examinamos
formación superior/universitaria; con formación cómo se distribuyen estos tres grupos de docen-
docente, y, con formación universitaria y postgra- tes según el sector de las escuelas y la zona socio-
dos (en los que se incluyen del nivel Superior No geográfica. Por convención los rotulamos: - que
Universitario y Superior Universitario). Formación Docente; Formación Docente; y, + que
En el periodo 2007-2009 entre el 66,8% y el
10 Sobre detalle de composición interna de las

escuelas con L1 guaraní ver capítulo 2.1
Formación Docente11. Gráfico 72 - Nivel académico de docentes según sector

escolar
Gráfico 71 - Docentes agrupados por nivel académico

En cuanto a la distribución urbana-rural y
siempre llevando en cuenta lo reducido del núme-

En el gráfico aquí arriba resume los grupos en
ro de docentes en escuelas urbanas que imparten
que se distribuyen los docentes según su nivel aca-
la enseñanza con la modalidad L1 guaraní, en este
démico.
cuadro se puede ver que los docentes sin título ha-
En el gráfico a continuación se puede observar
bilitante se concentran más visiblemente en la zona
que no hay diferencias significativas según se tra-
te de escuelas oficiales o privadas subvencionadas. Gráfico 73 - Nivel académico de docentes según zona
Debe mencionarse sin embargo, que la participa-
ción de docentes sin el título habilitante en las es-
cuelas oficiales se ha ido incrementando del 14,5%
en 2007 al 23,4% en el 2009.
11 Los registros estadísticos del MEC incluyen

también dos niveles más: Formación Profesional y Téc-
nico Superior que figuran ambos por debajo del nivel
de Formación Docente. La suma de las personas con
estas características académicas oscila entre 4 y 6 en el
periodo 2007-2009. Por la marginalidad de estos casos
no se contemplan en los gráficos aquí analizados.
rural. Si bien la proporción de personas con más es-
Tomando en cuenta la preeminencia de lo ru- tudios que Formación Docente que enseñan en los
ral en cuanto a la L1 guaraní, hemos profundizado dos primeros ciclos EEB representa alrededor del
cómo se distribuyen los docentes, según el nivel de 5%, la participación de este segmento se ha mante-
formación alcanzado, en los dos primeros ciclos nido constante en el primer ciclo y ha disminuido
EEB. en el 2º ciclo.
Debemos recalcar que el alto porcentaje de

Gráfico 73 - Nivel académico de docentes en 1º y 2º
Ciclo EEB - Rural personas que ejerce sin título de docente es ma-
yor justamente donde son clave los métodos y
procedimientos para el inicio del proceso de alfa-
betización. La formación académica adecuada es
fundamental en este momento que es cuando se
sientan las bases para los procesos posteriores de
enseñanza-aprendizaje.
Considerando la distribución de los docentes 3.2.4 Aplicación del guaraní en los procesos de
enseñanza-aprendizaje
según su nivel académico y restringiéndonos ex-
Al margen de todos los requisitos y experticia
clusivamente al 1º y 2º ciclo EEB en las escuelas
que la labor docente exige de los actores, la trans-
rurales con L1 guaraní, se observa que la propor-
versalidad que caracteriza al modelo de educación
ción de las personas que enseñan sin el título de
bilingüe adoptada en el Paraguay ha introducido la
docente o títulos superiores crece en el 1º ciclo
demanda de implementar ambas lenguas oficiales.
EEB. Esta situación se ha ido ampliando en el pe-
Desde la Reforma Educativa ambas lenguas han
riodo 2007-2009 en el que se observa que el por-
pasado a integrar el proceso de enseñanza-aprendi-
centaje aumenta del 30,1% al 36,4%. Si bien
zaje desde la doble función de lengua de enseñanza
este aumento se observa también en el 2º ciclo,
y lengua enseñada, partiendo de la lengua materna
la proporción es menor (entre 20,2% y 28,7%).
de los alumnos. La incorporación del guaraní ya
En contrapartida, ha ido disminuyendo la pro-
sea como L1, como L2 o como una lengua a ser
porción de personas con título en Formación
aprendida como una lengua extranjera ha abierto
Docente.
un nuevo escenario para las dinámicas educativas. que entre los docentes que enseñan en escuelas L1
Si bien los datos censales y otros estudios mues- guaraní una parte ha realizado estudios relaciona-
tran que tanto docentes como alumnos en su mados con las lenguas o el bilingüismo. A continua-
yoría saben hablar guaraní, la inclusión del guaraní ción incluimos el listado de estudios referidos a la
en los procesos de enseñanza aprendizaje exige de lengua, realizados por los docentes que en el año
los docentes habilidades y recursos más allá de su 2009 enseñaban en escuelas con la modalidad L1
habla. Al incluirse en el plano de la educación for- guaraní.
mal el guaraní no solo debe ser enseñado en tanto Tabla 47
lengua sino que además debe ser escrito y también

Títulos/certificados Docentes
ser aplicado para enseñar todas las materias Profesor de guaraní 350
Profesor de leng. y lit. castellana 36
Estos tres desafíos son incorporados a la acción guaraní
Prof. Educ. idiomática/lengua 25
docente que enseña en L1 guaraní y progresiva- castellano
Profesor de educación bilingüe 17
mente también de los docentes que enseñan gua-
Profesor de lenguas 3
raní como L2. Lic. En guarani (especialista) 8
Lic. Ciencias de la educ. con 3
El objetivo del sistema educativo de llevar ade- énfasis en idioma
lante una educación bilingüe a nivel nacional al- Lic. en pedag. con énfasis en 2
idiomática
canza también a los alumnos en L1 castellano para Lic. en educación bilingüe (es- 5
pecialista)
quienes el guaraní debe incorporarse mediante Lic. en lenguas 1
estrategias propias de una L2 o una LE. Lo mis- DEE, DGPE-MEC, 2009
mo ocurre a los docentes en L1 guaraní que deben Este rasgo que hace a la especialización o pro-
ser capaces de enseñar paralelamente el castellano fundización en el aspecto lingüístico también lo
como L2. hemos incluido en el cuestionario aplicado a nues-
Este nuevo panorama de la acción docente em- tra muestra. Hemos planteado una pregunta a la
pezó a mostrar que no basta con hablar una lengua que se podía marcar más que una respuesta y cuyos
(en este caso el guaraní) para guiar procesos de en- resultados se observan en el cuadro a continuación.
señanza-aprendizaje. Surge entonces la necesidad
de incrementar sus conocimientos en la dimensión
lingüística.
En los registros estadísticos del MEC se observa

Tabla 48 guaraní”. Pero entre ambas lenguas existe una

metodología y didáctica propia. Cómo trabajar
Usted es… dos lenguas, por ejemplo, la didáctica de la
segunda lengua, o para la lengua enseñada, o
para la lengua de enseñanza. Hay cosas por ahí
Docente Director Supervisor Técnicos/ que tal vez falta efectuar… articular muchos
Coords. programas de formación docente
Profesor 34,7% 17,4% 50,0% 35,9%
de lengua Entrevistas a expertos, 2011
guaraní
Profesor 11,3% 4,3% 5,6% 8,5%
de lengua
castellana
También en el cuestionario hemos pregunta-
Es 4,7% 21,7% 16,7% 14,8% do lo que se refiere a las capacitaciones específicas
especialista
en Ed.
Bilingüe para educación bilingüe.
Datos y tabla propios, 2011 Alrededor del 60% refirió haber recibido algu-
na capacitación específica para educación bilingüe

En general se observa que entre los estudios
y el 30 % refirió no haber recibido este tipo de ca-
particulares de la lengua, sobresale el profesorado
pacitación.
de la lengua guaraní a excepción de los directores
Para analizar la acción del docente hemos par-
entre quienes más se halla difundida la especializa-
tido de la premisa que en esa acción se detectan
ción en educación bilingüe.
tres dimensiones: una la de la formación, otra de la
… idioma nosotros no recogemos del
docente. Su formación académica es lo que
disposición y otra de la concreción. Hasta aquí he-
recogemos. Hay un montón de licenciados
en guaraní, la mayoría de los docentes siguen
mos visto lo diversos aspectos que atañen a la for-
capacitándose, muchos de ellos tienen un
título que es una licenciatura en guaraní o un
mación que se halla difundida entre los docentes y
profesorado en guaraní. Yo te diría que eso
es fruto de una cuestión de oferta lucrativa de
de manera particular los docentes que enseñan en
los institutos que ofrecen el guaraní y de los
docentes que quieren escalafonarse.
la modalidad L1 guaraní.
… en la mayoría de los casos estos profesores
sin perfil son profesores de guaraní, el profesor Brevemente podemos agregar los resultados
de guaraní que hizo su curso, en esos está en
cada esquina. Eso sí pudo hacer, ese profesorado, obtenidos del cuestionario aplicado a la muestra
los sábados, los viernes o cada quince días, cada
22, o cada un mes. Paga la cuota y se va, pudo en lo que se refiere a la disposición del docente que
tener su título. Ese título tiene la mayoría.
… No tenemos muchos profesionales
se manifiesta como preferencia respecto al contex-
especializados en educación bilingüe. Pero ahí
hay otra vez disidencias. Muchas teorías no
to lingüístico para sus interacciones en aula.
coinciden todavía porque hay una filosofía desde
la didáctica y otra de pedagogía al considerar
En esta tabla se observa que la mayoría de los
educación bilingüe. Entre los profesores
especializados en cada lengua algunos dicen: “yo
docentes, directores y supervisores (más que 70%)
soy especialista en educación bilingüe porque
yo soy profesor de castellano, y también soy de
no tiene preferencia por una lengua particular.
Tabla 49 - Recibió alguna capacitación específicamente para Educación Bilingüe
Docente Director/a Supervisor/a Técnicos/ Total

Coords.
SI 60,7% 69,6% 63,9% 57,0% 60,1%
NO 33,3% 26,1% 22,2% 31,0% 30,8%
NR 6,0% 4,3% 13,9% 12,0% 9,1%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 50 - Prefiere enseñar en grados…
Docente Director/a Supervisor/a Té c n i c o s / Total

Coords.
Con lengua 5,3% 4,3% 5,6% 4,9% 5,1%
predominante
guaraní
Con lengua 18,0% 4,3% 2,8% 12,7% 13,4%
predominante
castellano
Con las dos 76,7% 87,0% 72,2% 57,0% 68,9%
lenguas
oficiales
NR 0,0% 4,3% 19,4% 25,4% 12,5%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
También de manera homogénea (aunque solo la interpretación de la metodología para L1 y L2
aproximadamente 5%) se distribuye la preferencia que maneja y el diagnóstico del contexto en el que
de enseñar en grados con lengua predominante cada docente concreta su acción.
guaraní. Debe destacarse, sin embargo, que entre Para ahondar en estos aspectos nos limitamos
los docentes en ejercicio, el 18% prefiere enseñar al conjunto de respuestas dadas por el segmento de
en grados donde la lengua predominante es el cas- docentes en ejercicio de la muestra de este estudio.
tellano. Para la exploración de las variantes hemos incor-
En cuanto a la tercera dimensión señalada más porado la perspectiva de las modalidades lingüísti-
arriba, (la concreción) es resultante de la conver- cas con las que enseñan12.
gencia de los aspectos de su formación y sus pre- 12 Las modalidades corresponden a la Propuesta
A, B y C según se explican en el capítulo 2.1 Institucio-
ferencias. En la concreción de la acción de cada nes Educativas. En la propuesta C se incluyen también
a los docentes que actualmente están enseñando en
docente, intervienen además otros aspectos tales el programa de Sobreedad o Nivelación de los apren-
dizajes ya que este programa se basa en un concepto
como: la autopercepción del manejo de las lenguas, bilingüe
Grafico 75 - Maneja el guaraní lo suficiente para enseñar las materias en guaraní - Docentes en ejercicio -
Se observa que según los docentes que enseñan guaraní, todavía más que el 30% señala tener difi-
con la Propuesta A o L1 guaraní, a pesar que los cultades. Considerando que en la propuesta C los
docentes saben hablar en guaraní, un 14% señala docentes saben el guaraní al menos a nivel colo-
tener limitaciones con el guaraní cuando se tra- quial, los resultados obtenidos en esta pregunta
ta de enseñar las materias en esa lengua. En este podrían indicar eventualmente un déficit en uno
contexto la respuesta se refiere a la capacidad de o varios de los siguientes aspectos: Metodología de
manejar los contenidos de las materias en guaraní. enseñanza, falta de materiales adecuados y/o la di-
En esta situación hay que considerar además la au- vergencia entre la variante del guaraní escolar y la
sencia de textos adecuados para todas las materias que manejan los docentes.
en guaraní y no simplemente textos traducidos del La situación se muestra mucho más homogé-
castellano. nea cuando se pregunta a los docentes sobre su
En cuanto a las respuestas de los docentes de la manejo del castellano para enseñar las materias en
Propuesta B (L1 castellano) hay que señalar que el castellano.
guaraní se integra como L2 también como lengua
enseñada y lengua de enseñanza. En este contex-
to, solo un 60% indica manejar suficientemente el
guaraní para enseñar las materias en guaraní.
Entre los docentes de la propuesta C (Bilingüe)
si bien casi el 70% dice manejar suficientemente el

Grafico 76 - Maneja el castellano lo suficiente para enseñar las materias en castellano - Docentes en ejercicio
-
Pero el docente no maneja bien castellano, no

En este gráfico se observa que en todas las Pro- comprende bien. Lo que hace el docente en
su comodidad es traducir lo que está aquí y
puestas existe una mayor autopercepción de sufi- reproducir lo que está aquí, es lo más fácil. Lo
que ocurre muchas veces en el contexto rural, el
ciencia lingüística en castellano para enseñar las docente hasta dice entender más castellano pero
cuando le aplicamos el test, no. El docente está
materias en esa lengua que lo observado en cuanto entendiendo más guaraní.
al guaraní. … el docente y la directora o el director
tienen que pasar por esta experiencia, para que
En la Propuesta A se puede ver que la auto- ellos estén sensibilizados. También hay la misma
especie de test, no muy rigurosa cierto. Pero,
percepción respecto del castellano (98%) supe- tiene que pasar por la experiencia también para
que se despierte, porque algunos te dicen: “no
ra a la propia autopercepción respecto al guaraní pero yo soy hispano hablante” te dice el docente,
y le aplicas el test y encontrás semejante guaraní
(83,7%). Algo similar se constata en la Propuesta C hablante, porque ahí está el resultado y eso no te
puede mentir tanto.
con una autopercepción de suficiencia en castella- Entrevistas a expertos, 2011
no del 92,3% frente al 69,2% de su autopercepción
El segundo aspecto de la concreción de la ac-
respecto a la suficiencia en guaraní.
ción docente se refiere a la interpretación de la
Lo notable es que el valor más bajo se registra
metodología para L1 y L2 que maneja. Desde la
entre los docentes de la Propuesta B (L1 castellano)
perspectiva del rol de la L1 y la L2, ambas lenguas
con un 87,5%, lo que eventualmente sería muestra
son objeto mismo de estudio (en el área de comu-
del fenómeno de conciencia lingüística “más sabe
nicación), y también vehículos para transmitir los
el hablante de su lengua, más es capaz de reconocer
contenidos de las diferentes materias.
sus limitaciones”.
Los gráficos que incluimos a continuación re-
… Hay una contradicción, el docente dice
que maneja más el castellano, que entiende
flejan la opinión de los docentes en cuanto cuál de
más castellano, que le es más fácil castellano,
hay más materiales en castellano y es cierto.
los aspectos de la lengua (la lengua en sí o la lengua
como instrumento) tiene mayor importancia en el
marco de la educación bilingüe.

Gráfico 77 - En educación bilingüe lo más importante respecto a L1- Docentes en ejercicio -
Respecto a la L1 se observa que la gran mayo- gua como mejor vehículo lingüístico para apren-
ría de los docentes en las tres modalidades señala der los contenidos, esta perspectiva tiene la menor
que el mejoramiento de la lengua es lo principal. difusión entre sus docentes. En contrapartida, esta
Interpretando esta respuesta se puede ver que una preferencia se halla más difundida entre los docen-
finalidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje tes de la Propuesta C.
es la lengua. Solo una minoría, entre el 20% y 30% En cuanto a la L2 el aspecto de la lengua como
ve en la L1 un medio para mejorar el aprendizaje. fin también aparece más frecuentemente entre los
Es interesante que en la propuesta A que se imple- docentes de todas las modalidades.
mentó para que los alumnos utilicen su propia len- La difusión entre los docentes que lo impor-
Gráfico 78 - En educación bilingüe lo mas importante respecto a la L2 - Docentes en ejercicio -

tante de la segunda lengua es su adquisición (entre L2 y predomina la idea (61,5%) que lo principal es
57,1% y 61,5%) supera a difusión de la idea que la enseñar la L2.
importancia respecto de la L2 radica de la capaci- El tercer aspecto que interviene en la concre-
dad de ser transferida a procesos de enseñanza. Si ción de la acción docente es el diagnóstico del con-
se considera que la L2 por definición es la lengua texto en que ha de llevarse a cabo la enseñanza-
más débil, la mayoría de las respuestas apunta que aprendizaje. Las interacciones se basan siempre en
lo principal es enseñar (o fortalecer) la lengua más un cúmulo de supuestos que guían la acción de los
débil. A pesar de ser minoría, también es impor- sujetos. Estos supuestos pueden basarse en factores
tante el número de docentes que sostiene que lo subjetivos, interpretativos o de la percepción de los
más importante es enseñar en la segunda lengua sujetos o basarse en datos e informaciones objeti-
(entre el 30% y 43%). Se destaca el caso de los do- vos recabados mediante un método más o menos
centes de la Propuesta A con el más alto porcentaje estandarizado. Con esto último se corresponde
y que en su caso corresponde a transferir el caste- el test de competencia lingüística que el sis-tema
llano (L2) a los procesos de enseñanza de conteni- educativo ha instituido para la ubicación de los
dos. Debe mencionarse que la el 8% de los docen- alumnos según su L1 o lengua materna.
tes de la propuesta C no se decidieron por ninguna Los gráficos a continuación señalan cuán insta-
de las opciones del cuestionario, lo que podría in- lado está este recurso de diagnóstico en la práctica
dicar que en este segmento menos personas tienen de los docentes en ejercicio.
una idea formada sobre la implementación de la Considerando las respuestas según la modali-
Gráfico 79 - Aplica el test de competencia lingüística - Docentes en ejercicio

dad en la que enseñan los docentes se puede ob- … cuando el docente entiende que habiendo
un test de competencia lingüística que ahí se, se
servar que la aplicación del test lingüístico en ge- ve que el niño tiene una lengua predominante
verdad, que generalmente es el guaraní en el
neral todavía no está instalada como una práctica sector rural verdad, y en el sector urbano el
castellano. Ahí el docente entiende la razón de
regular. Solo entre los docentes de la propuesta C ser pero, hay que trabajar muy seguido con ellos,
hacer un seguimiento. Desde hace poco en la
se observa una regularidad anual en un 53,8% de supervisión hemos trabajado y está impactando
un poquito en algunas escuelas.
los casos. Entre el 16,3% y 12,5% señala nunca ha- …algunas veces el problema es institucional
… Se hacen los test y sale como L1 guaraní y en
ber aplicado el test. la otra escuela L1 es castellano … Los padres de
familias optan por sacar estos chicos, mandar
La opción más subjetiva es la que afirma ‘cuan- a otra institución en donde se tiene castellano
porque los padres de familia quieren y qué es lo
do es necesario’ y está más difundida entre los do- que hace esta institución opta más en enseñar el
castellano.
centes de las propuestas A y B. Esto estaría seña-
…Realmente me preocupa y veo que es una
lando que la aplicación del test no está instituida realidad, es el tema del test de competencia que
se debe tomar pero que no es una verdad. Se
como una herramienta que sirva como punto de toman en algunas instituciones como muestra a
algunas escuelas pero en otras no.
partida de las interacciones del proceso de ense- Entrevistas a expertos, 2011
ñanza-aprendizaje. Esto señala la eventualidad con Complementariamente a esto el gráfico a con-
que se aplica el test. tinuación muestra la distribución a través de los
ciclos EEB incluyendo el Preescolar.

…sale del resultado del test de competencia
lingüística, se tabula todo y se ve la cantidad Las propuestas A, B y C son opciones lingüísti-
de niños, qué propuesta, hacia qué propuesta
va más cantidad del grupo de niños. Si hay cas solo hasta el último grado del 2º Ciclo, es decir,
20 niños y 15 o a los 16, a los 18 le sale de ese
grupo la propuesta B, se quedan esos dos niños hasta el 6º grado. Si consideramos que en el prees-
en la propuesta B pero si es minoría se ve otra
vez del otro grupo y se junta con ese grupo.
Docentes, Quiindy, 2011
Gráfico 80 - Aplica el test de competencia lingüística - Docentes en ejercicio

colar y el 1er Ciclo son los niveles donde la lengua 3.4.5 Las evaluaciones en la práctica docente
materna de los alumnos es la base de sus futuros
aprendizajes, entonces la aplicación del test de Al considerar el aspecto evaluativo se debe par-
competencia lingüística debiera ser práctica regu- tir de las interrogantes de si las evaluaciones prac-
lar en esos niveles. Se observa, sin embargo, que el ticadas se corresponden con una metodología de
porcentaje más alto de docentes que refiere nunca enseñanza, y a su vez si esta metodología corres-
haberlo aplicado está en el 1º ciclo. El 4,5% de los ponde a las estrategias de una educación bilingüe.
docentes del 1º ciclo no respondió a esta pregunta. Podríamos definir la educación bilingüe desde
Este dato estaría señalando adicionalmente la de- la perspectiva del caso paraguayo diciendo que es
bilidad de este recurso (ya sea por desconocimien- aquella educación que incorpora ambas lenguas
to o por otras causas) en la acción docente. oficiales como lengua de enseñanza y como lengua
enseñada con la finalidad de que cualquiera sea la

…la mayoría de los niños que están
actualmente en la escuela son de guaranihablantes lengua materna, los alumnos puedan adquirir y
y lo que hacemos es, en los grados tratar un poco
de captar cuáles son esos niños que en sus casas o manejar suficientemente la segunda lengua como
que normalmente con sus familias se comunican
en castellano entonces a esos niños les ponemos lengua de comunicación real. Como resultado de
en la modalidad de hispanohablantes y a los
niños que normalmente hablan en guaraní, esto, a partir de determinado nivel de escolariza-
lógicamente le ponemos en la modalidad de
guaranihablantes y eso es de primero, segundo ción, los estudiantes serían bilingües.
y tercer grado únicamente y a partir del cuarto
grado como que también el sistema nos obliga En Paraguay este proceso de desarrollo bilingüe
digamos ya va un poco coordinada ambas
lenguas en los alumnos está establecido que culmina en el
Docentes, Pa’i Puku, 2011
6º del segundo ciclo EEB. El tercer ciclo EEB da
por sentado que los alumnos promovidos poseen

…se empieza a dar un test de competencia
lingüística que consiste en dibujitos, se les toma
las competencias lingüísticas suficientes para po-
en dos días, primer día en castellano y segundo
día en guaraní pero se utilizan los mismos
der estudiar y aprender en ambas lenguas.
dibujos y el mismo formulario.
Docentes, Pa’i Puku, 2011 Según las definiciones se entiende lengua ma-
terna a aquella lengua que fue adquirida en inte-
En el 2º ciclo se observa el predominio de la racciones con hablantes más cercanos, familiares,
subjetividad ante la aplicación del test en un 56% etc. Es decir es la lengua de la primera socializa-
de los casos. ción. En la terminología especializada, la lengua
materna es denominada L1.

La segunda lengua o L2 es aquella que se ad- Dentro de estos dos tipos se observa en el Pa-
quiere posteriormente a la L1. En el Paraguay la raguay variaciones de orden sociolingüistico. Por
adquisición de la L2 no es necesariamente resulta- ejemplo, puede darse el caso que las capacidades
do de un aprendizaje formal tanto para el guaraní con la L1 sea solamente en el nivel receptivo o pro-
como para el castellano. ductivo solo en el nivel oral, mientras que para la
Si la lengua materna o L1 es el castellano, en un segunda lengua se posean todas las destrezas. Es
segundo momento de socialización el hispanoha- el caso de muchos que tienen al guaraní como L1.
blante adquiere el guaraní en círculos de amigos, En el caso del castellano como L1 hay en el Pa-
vecinos, etc. En la situación inversa, cuando la L1 raguay una gran difusión de las capacidades para
es el guaraní, el contacto con los medios de comu- comprender y hablar el guaraní como L2 pero no
nicación (eminentemente en castellano) impulsa la para la lectocomprensión ni la escritura en esta
adquisición de la segunda lengua. lengua.
Como resultado de esto, en Paraguay los niños La escolarización a partir de la edad de 6 o 7
y jóvenes son bilingües al menos insipientemente. años interviene en desarrollo lingüístico de los
Existen segmentos en los que esa insipiencia no alumnos a través de la alfabetización y los proce-
se da. En estos casos, la segunda lengua adquiere sos de lecto-escritura. La modalidad que adquie-
los rasgos de una lengua extranjera, es decir una re este proceso obedece al planteamiento político
lengua para la cual los hablantes no poseen ningu- que subyace, pudiendo darse diferentes relaciones
na de las capacidades comprensivas o productivas entre la L1 y la L2. En el modelo de transición, se
(autivas, orales ni escritas). mantiene transitoriamente el uso de la L1 para fa-
En este sentido se clasifica al bilingüismo según vorecer la adquisición de la L2 hasta cierto nivel de
las capacidades de los hablantes. capacidades para luego abandonar la L1 y prose-
- Bilingüismo productivo: Consiste en la si- guir el proceso educativo exclusivamente en la L2.
tuación en la que el hablante posee todas las des- El modelo de mantenimiento, parte de la L1 para
trezas en ambas lenguas, comprender, hablar, leer, adquirir la L2 que se incorpora junto a la primera
escribir. para todo el proceso educativo con el objetivo que
- Bilinguismo receptivo: Consiste en la si- los alumnos posean similares destrezas en ambas
tuación en la que el hablante posee solamente las lenguas.
destrezas de la comprensión (auditiva y lectora). A nivel cognitivo, durante la adquisición de la

L1 el niño establece relaciones directas entre las evaluaciones basándose en las prácticas lingüísti-
palabras y el objeto/situación que designan. cas aplicadas en el aula durante el proceso de ense-
En Paraguay se puede ver dos procesos cogni- ñanza-aprendizaje.
tivos en cuanto a la adquisición de la L2 o segunda Un primer factor interviniente en la acción del
lengua: docente respecto de las evaluaciones es su prepara-
- A través de una conexión entre los signi- ción. Es decir, su formación como docente.
ficados de la primera lengua con las palabras de la En nuestra consulta a expertos sobre la existen-
nueva lengua. Es el caso en que se aprende la se- cia o no de contenidos que desarrollen metodolo-
gunda lengua como una lengua extranjera. gía de evaluación en las instituciones privadas o
- A través de la socialización posterior a la públicas de formación docente muestran que tipo
primera lengua siguiendo el mismo proceso de de preparación adquieren los docentes en su for-
adquisición de la primera donde las palabras de mación.
la segunda lengua son relacionadas directamente

No consideramos a la lengua guaraní como
a los objetos/situaciones independientemente a la L1 y L2, tampoco como lengua extranjera, sino
está inserto en el plan curricular como asignatura
primera lengua. En este caso varían las competen- del Campo General (obligatorio) durante los
tres años de formación docente inicial. Pues los
cias en una y otra lengua. docentes deben llevar esa herramienta de trabajo
para el campo laboral, cualquier sea el área de su
La incorporación de la L2 en la educación competencia.
En la enseñanza de la lengua guaraní en la
(como lengua de enseñanza y como lengua ense- formación docente inicial se trabaja netamente
la competencia comunicativa, con gramática
ñada) puede partir de uno u otro presupuesto cog- textual y las estrategias de enseñanza utilizando
la lengua guaraní como L2.
nitivo.
En todas las carreras de la formación
La enseñanza de la L2, sea esta castellano o docente inicial se imparte la enseñanza de la
lengua guaraní con enfoque comunicativo y
guaraní, para la franja minoritaria estrictamente se fortalecen las capacidades de Expresión y
Comprensión oral y escrita.
monolingüe reclama métodos diferentes a los apli- La evaluación es de proceso y se utilizan
distintos tipos de instrumentos y medios de
cables en situaciones donde existe un bilingüismo verificación.
insipiente. Entrevista a expertos, ISE, 2011
Le toca al docente identificar la composición

En Formación Docente se estudia guaraní
lingüística del aula a su cargo para en base de eso dos años, en el primer año, Comunicación
guaraní como materia. Se desarrolla contenido
proyectar una estrategia lingüística en la enseñan- general, hablar, leer y escribir. Incluye gramática.
En el segundo año, didáctica de la lengua para
za que finalmente deberán corresponderse con las enseñar la lectoescritura. Esto incluye: ortografía,
gramática, comprensión lectora y la redacción, más proceso, es igual a producto. Pero, ¿qué es lo
según grados. que se evalúa? La gramática y vocabulario.
La evaluación se enfoca de manera general, La evaluación es una crisis existencial
no existe evaluación para L1 y L2. Es procesual e que tenemos los docentes. Está la evaluación
incluye trabajo individual y grupal, presentación objetiva, y la evaluación subjetiva, esa es la teoría
de cuadernos y la prueba escrita. que se maneja. La objetiva, selección múltiple y
la subjetiva es donde los chicos escriben algo. Eso
Entrevista a expertos, IFD Público, 2011 está para todas las asignaturas y los de la lengua
no se escapan de eso. Me di cuenta también que
en todos los colegios, pobres, medios y ‘chuchi’
Solo en el ISE se da el curso de especialización
pasa igual. […] Me tocó analizar en un colegio y
en educación bilingüe y ahí existe una materia
le pedí a las evaluadoras que me den su carpeta
que se denomina Metodología para la enseñanza
para que yo mire el nivel de conocimiento a que
de la L1 y L2, también como evaluar el desarrollo
llegan. El 90% llegan solo a nivel de conocimiento.
de las cuatro habilidades lingüísticas: escuchar,
En literatura y castellano entra un poco análisis
hablar, leer y escribir pero no como materia
y comprensión, en matemática entra aplicación,
específica sino dentro de la materia Lingüística
análisis. El resto, memorización, reproducción,
General. Estos se abordan durante el curso que
repetición de datos. Esto en todos los niveles,
duran 1000 horas aproximadamente. También
y la formación del docente en evaluación se
se da Lengua Guaraní como materia general, no
limitó a eso. Cuando yo empecé a ser profesor
como L1 y L2 y Lengua y Literatura Castellana y
era todo subjetivo, tenias que hablar, hablar,
Guaraní.
hablar, después entró esto que tiene que ser
objetivo. Ahora seguimos una mezcla en todas
Dentro del currículum de Formación las materias.
Docente para profesorado del 1° y 2° ciclo no se
abordan estos temas, ni como materia. Lo que yo no veo, en lengua por ejemplo,
dónde haya un diálogo, donde estos chicos
Hace unos años los IFD ya no abren el curso conversen y el profesor vaya evaluando en base
de profesorado para primer y segundo ciclo de a una lista de cotejo: comprensión, fluidez. Eso
la EEB, sí para tercer ciclo y la educación media. en ingles sí existe. Es una necesidad porque el
Entiendo que actualmente ya se abordan estos proceso tiene que ir en mano con el producto, si
temas. En el curriculum de formación docente vos enseñas de esa manera, se espera que evalúes
del 1° y 2° ciclo se aborda la enseñanza de de esa manera, y por supuesto si el profesor
lengua desde un enfoque gramatical, no desde el enseñó todo gramática cómo va a poder avaluar
enfoque comunicativo. la parte oral, cómo va a poder evaluar la parte
Nosotros en los talleres con los coordinadores comunicativa, no puede porque ese fue su
pedagógicos de Escuela Viva 1, abordamos estos enfoque, entonces hay un problema ahí.
temas, metodología de enseñanza y evaluación Entrevista a expertos, IFD Privado, 2011
de las cuatro habilidades lingüísticas. Nosotros
ahora para el curso de nuestros coordinadores
pedagógicos ya contemplamos estos temas en el
curriculum propuesto. Un rasgo común en las citas precedentes es el
Entrevista a expertos, MEC, 2011
enfoque gramaticalista que desde lo pedagógico se
transfiere a lo evaluativo. El otro rasgo es la ausen-

No hay una idea de evaluación, una idea
especifica que diferencia entre L1, L2 y lengua
cia de diferenciación de las lenguas oficiales como
extranjera. Yo creo que no, se evalúa guaraní y
punto que es el conocimiento de la lengua, que
L1, L2 o LE respecto a las estrategias de evaluación.
es la gramática escrita mayormente. SNEPE
trató de meter una prueba oral en guaraní
En las expresiones del experto del MEC se pro-
pero no funcionó, tienen ellos un documento
que es de competencia lingüística pero que no
nuncia la tendencia a incorporar la metodología de
funcionó tampoco. De hecho se sigue con la
gramática escrita y de proceso, y de proceso que
evaluación para de las cuatro habilidades lingüísti-
es gramática escrita, o sea proceso, más proceso,
cas. No obstante, la incorporación se restringe a los corporado la modalidad evaluativa por procesos,
coordinadores pedagógicos y al programa Escuela todavía los ‘exámenes’ juegan un papel en las cali-
Viva. ficaciones. Queda señalada además la correspon-
La interferencia de las competencias lingüís- dencia entre la lengua del alumno y la lengua que
ticas en la evaluación escrita como momento de se aplica en el examen.
constatación de los aprendizajes viene siendo ob- A partir de esta constatación del papel que se si-
jeto de estudio. gue asignado a los exámenes escritos en la evalua-
ción de los aprendizajes los hemos tomado como

… hemos visto siempre que el tema de la
parámetro para determinar la presencia o no del
evaluación, el alumno realmente en guaraní se
encuentra con una evaluación escrita, siempre
bilingüismo al momento de las evaluaciones.
hay un problema al momento de la evaluación
para captar realmente qué aprendizaje hay,
Esta opción por la evaluación escrita obedece
qué proceso se aplicó para eso, hasta ahora
con SNEPE, estuvimos trabajando en hacer las
a que lo escrito está ligado más firmemente a las
pruebas bilingües y nosotros sugerimos que
los problemas de matemática por ejemplo que
reglas y supuestos institucionales, al contrario de
presentan estén paralelos, estén en castellano y
en guaraní entonces para que la comprensión no
las evaluaciones orales en las que se puede variar
sea dificultada por la lengua verdad, entonces, en
Estudios Sociales, en Matemáticas.
informalmente de una lengua a otra. El hecho que
Entrevista a expertos, IFD Privado, 2011
un docente examine de manera escrita en guaraní,
en castellano o en ambas lenguas indica que la ins-

Habiendo visto hasta aquí los aspectos de la
titución admite este procedimiento, lo cual seña-
formación docente respecto a las evaluaciones, y
la el grado de institucionalización de las variantes
las iniciativas institucionales para esta instancia del
lingüísticas de evaluación.
proceso educativo, corresponde aproximarnos a la
Dos preguntas fueron incorporadas en el cues-
dimensión de la práctica evaluativa propiamente.
tionario sobre las evaluaciones. En la primera
…aquí en la escuela desde hace algunos años, pregunta se indaga sobre la aplicación o no del
en cuanto a la evaluación de los aprendizajes
de los niños hemos implementado el sistema bilingüismo en los exámenes en el sentido de su
de evaluación por proceso… la calificación de
los alumnos se obtiene a partir de un trabajo redacción. En la segunda pregunta se indaga sobre
procesual con cada niño, y cada niña. Para los
que son de guaranihablantes los exámenes se le la apertura del docente respecto de la elección de
dan en guaraní, en los que son en castellano sus
exámenes se le dan en castellano. las lenguas por parte de los alumnos, independien-
Entrevista a expertos, 2011 temente de la lengua en que estuviera redactado
En esta frase se observa que si bien se ha in- el examen, pero fuera de la materia de Comuni-
cación. cuanto a eso no tendríamos inconvenientes.

En el siguiente gráfico se observa la aplicación
de pruebas y exámenes bilingües en la EEB. …los que son en castellano sus exámenes se
le dan en castellano y de repente si hay palabras
Gráfico 81 - Aplica pruebas o exámenes que sean bilingües o si hay expresiones que no entienden bien ya
sea en castellano mismo o en guaraní mismo se
le explica personalmente al alumno.
Otro es el caso donde la consigna escrita ya vie-
ne en dos versiones, guaraní y castellano pero el
alumno debe responder en una lengua determina-
da. Esto sucede en el área de Comunicación.
…vamos a suponer que le pone así en una

parte en guaraní y en castellano le traducen
al lado el encabezado por ejemplo le ponen
Los resultados muestran que dos tercios de los aguenohê teroja, entonces al lado le ponen
extraigo el adjetivo del texto. Pero el texto va en
docentes en los dos primeros ciclos EEB dicen guaraní.
aplicar exámenes escritos bilingües. Si bien esto
no señala la frecuencia con que lo hacen, estas res-
puestas confirman la instalación del principio bi- El siguiente gráfico muestra los resultados des-
lingüe en los exámenes. En contraste, en el tercer de la perspectiva de la modalidad en la que ense-
ciclo EEB solo un tercio (aprox) de los docentes ñan los docentes.
Gráfico 82 - Aplica pruebas o exámenes escritos que sean
señala que aplica exámenes bilingües.
bilingües
Existen no obstante circunstancias en las que a
pesar de no incorporar el bilingüismo en la formu-
lación escrita de la consigna, los docentes actúan
de intérpretes para asignar al alumno responder en
la lengua que tiene más facilidad.
…inclusive lo que le permitimos es que si

de repente no entienden bien en castellano la Datos y gráfico propios, 2011
expresión o la orientación le explicamos en
guaraní y le permitimos que complete en guaraní,
Aquí se ve que si bien los exámenes escritos bi-
si tiene facilidad de completarlo en guaraní, en
lingües son practicados por tres cuartos de los do- flexibilidad para los del primero y el tercer ciclos.
centes en todas las modalidades, los que expresan En cuanto al primer ciclo la alfabetización pone
que definitivamente no aplican exámenes bilingües énfasis en una lengua y luego entra la segunda len-
son más numerosos en la modalidad L1 guaraní, y gua. Este proceso de alfabetización en la segunda
menos numerosos en la propuesta C. lengua lleva más tiempo, ya que ambos no son pro-
cesos paralelos.
… los exámenes escritos se toman en
En el segundo ciclo los alumnos habrán acu-
castellano y depende de la propuesta. La
profesora de la propuesta C tiene que hacer su
mulado un repertorio lingüístico que les permite
ítem de Ciencias Naturales, por ejemplo, lo va
a hacer de 10 puntos o de 15 puntos, tiene que
optar según sus preferencias por una u otra lengua.
hacer 7 puntos en castellano y 7 puntos en
guaraní. En una hoja ya tiene que ir eso. Así,
la profesora de la propuesta B, para Ciencias
la vez pasada, era sobre parásitos, ha, ou
Sociales y Matemática lo hace en castellano. En
omoî ndéve sevo’i, ha, oî porâko, mba’e la eréta
comunicación de guaraní va en guaraní y para
chupe. (respondió sevo’i, y está bien, qué le iba a
castellano en castellano.
decir). Supo deducir pero lo hizo en guaraní. Yo
Entrevista a expertos, 2011 le hice valer igual nomás.
La segunda pregunta se circunscribe a las ma-

…en tercer ciclo ya es prácticamente puro
castellano el examen, si de repente hay examen
terias que no son Comunicación e indaga sobre la
escrito, normalmente es en castellano a no ser
que el examen escrito sea del área de guaraní
segunda posibilidad, es decir, si los alumnos pue-
mismo.
den decidir en qué lengua responder las consignas Entrevista a expertos, 2011
dadas por escrito. Los resultados de esta misma pregunta desde
Gráfico 83 - Los alumnos pueden elegir en que idioma la perspectiva de la modalidad en que enseñan los
responden el examen
docentes se observa en el siguiente gráfico.
Gráfico 84 - Los alumnos pueden elegir en qué idioma
responder el exámen
El gráfico muestra que hay mayor flexibilidad

para los alumnos en el segundo ciclo EEB y menor
Aquí se observa que la menor flexibilidad se un proceso metodológico, no está cumpliendo,

estas cuestiones de competencia ya fuera oral o
difunde entre los docentes de la propuesta B o L1 escrita ya sea receptiva o productiva, entonces
ahí prácticamente va en descoordinación con el
castellano. Por el contrario la mayor flexibilidad se proceso que el docente estaba siguiendo con el
niño.
observa entre los docentes de la propuesta C. Entrevista a expertos, 2011
En la propuesta A todo en guaraní, en la

propuesta B castellano, la propuesta C es bilingüe. 3.3.6 La práctica evaluativa según los tipos de
Algunas profesoras hacen, intentan pero muy
poco, por ejemplo la profesora del sexto suele escuelas
hacer su matemática, suele hacer en castellano y
en guaraní, pero algunas veces nomás, no todas La gran mayoría de los docentes independien-
las veces.
temente de la modalidad donde están enseñando
indican a que aplican exámenes bilingües y que
A juzgar por todos los datos analizados hasta
admiten que los alumnos elijan en que lengua res-
aquí, se puede inferir que la Propuesta C es donde
ponder.
los docentes tienen una práctica evaluativa bilin-
Si entendemos por exámenes bilingües la inter-
güe más reflexiva. En las Propuestas A y B si bien
vención de las dos lenguas oficiales en la toma del
los docentes incorporan ambas lenguas, la práctica
examen hay que preguntarse donde están las dife-
evaluativa es más de carácter permisivo que estra-
rencias estructurales de estos exámenes bilingües.
tégico orientado a fines. Es decir, los docentes en la
En el gráfico siguiente marcamos en cada tipo
evaluación se adaptan a las circunstancias lingüís-
de escuela las variaciones en que se combinan las
ticas que se dan en el seno del aula.
dos lenguas en el examen escrito.
Esto deviene de una formación docente en la
Para este análisis hemos tomado como referen-
que el docente no estuvo contemplada la evalua-
cia el hecho que los alumnos encuestados en su
ción en función de las destrezas lingüísticas en un
gran mayoría dice que el castellano es el idioma
contexto bilingüe. Por otro lado, la evaluación es
que más les sirve para estudiar para los exámenes,
una exigencia institucional a la que el docente debe
independientemente de la modalidad lingüística
dar respuesta. Es así que se da una incongruencia
en la que cursan sus estudios (Ver capítulo 3.2.1.4)
entre las estrategias lingüísticas de enseñanza y las
En las evaluaciones E4 los exámenes son en cas-
de evaluación.
tellano y deben ser respondidos en castellano pero
…lo que hace es todo en guaraní, pero para la realización se explica en guaraní.
cuando llega a hacer los ejercicios, una
evaluación, lo hace en castellano. No hay ahí Las evaluaciones E3 corresponden a escuelas

Continuum E5 Continuum
estrategias E1 estrategias
E2
Escuelas indígenas
Escuelas privadas
E3
Sistema
Educativo
E4
Continuum Continuum
Estructura
Cultural
Continuum Continuum
BILINGÜISMO
G GC CG C
donde se da el guaraní prácticamente solo en el 3.3.1 Lengua, aula e interacciones

Mediante la aplicación de cuestionarios estan-
área de comunicación. Aquí y para la materia gua-
darizados hemos recogido la experiencia de los
raní, los exámenes están en guaraní, y por escrito
alumnos y la percepción de los docentes sobre esas
las consignas también están en castellano. El alum-
mismas experiencias. La recolección ha sido lleva-
no debe realizar los ejercicios en guaraní.
da a cabo en cuatro escuelas del país seleccionadas
Es singular destacar que los únicos casos en los
intencionalmente llevando en cuenta los criterios
que ambas lenguas aparecen paralelamente por es-
de zona (rural-urbana), modalidades o propuestas
crito en los exámenes son en E3 y E5. En los demás
lingüísticas en aplicación (Propuesta A – L1 gua-
casos, la interpretación o explicación se hace en
raní; Propuesta B – L1 castellano; y Propuesta C –
forma oral.
Bilingüe), el sector (oficial-pública subvencionada)
y el carácter dentro del esquema administrativo

3.3. Los alumnos
El alumnado es el sujeto de la educación for- (Escuela Centro o Asociada). Además se consideró
mal. Sus características lingüísticas son el punto de la participación de programas especiales como Es-
partida para la adquisición de capacidades y cono- cuela Viva Hekokatúva y Programa de Sobreedad.
cimientos que se inscriben en el programa y currí- La distribución de estos criterios ha sido expli-
culum de la educación escolar. cada en el capítulo sobre instituciones educativas
En el aprendizaje del alumnado confluyen asen la tipología elaborada.
pectos de la estructura cultural y del sistema edu- Un conjunto de 15 preguntas formuladas a los
cativo que inciden en los resultados que se alcan- alumnos, fueron igualmente formuladas a los do-
zan. centes13 a manera de recomponer las interacciones
El aula es escenario de múltiples interacciones en el aula tanto desde la experiencia del alumno
entre las cuales es fundamental la interacción im- como desde la percepción del docente.
plicada en el proceso enseñanza-aprendizaje que Fueron observadas tres dimensiones: la distri-
tiene por actores al docente y al alumno, cada uno bución de los aspectos lingüísticos, la aplicación
con sus antecedentes y cada uno con sus funcio- lingüística en los momentos del aula y la interven-
nes-acciones respectivas. ción lingüística en los procesos de aprendizaje.
En este capítulo analizamos la trama del aula
desde el actor-sujeto de la acción educativa.

13 (Ver anexo 1 cuestionarios de recolección)
3.3.2 Aspectos lingüísticos sos, el castellano se presenta como la preferencia

La comunicación se realiza en diferentes situa-
más difundida.
ciones. En un contexto bilingüe, dependiendo de
Entre los alumnos de la modalidad L1 caste-
cada situación los individuos prefieren el uso de
llano (B) el 91% eligió la versión castellano. En la
una u otra lengua.
modalidad L1 guaraní (A) la eligió el 84% y solo
…guaraní era usado para la interacción 16% eligió la versión guaraní. Una más difundida
comunicativa, entre los docentes, los estudiantes
etc. Pero para la leer y escribir ya tenía que preferencia por la versión guaraní (37%) se obser-
enseñarse en castellano.
va entre los alumnos de la modalidad Bilingüe (C).
Gráfico 85 - Cuestionario - Versión elegida - Alumnos
Partiendo de esta premisa, hemos elaborado
un cuestionario en dos versiones lingüísticas con
idénticas características: en castellano y en guaraní
coloquial. Este cuestionario en dos versiones fue
impreso en el frente y reverso de una única hoja.
En la dinámica de aplicación se estableció clara-
mente (en las dos lenguas) que cada alumno indi- Datos y gráfico propios, 2011
vidualmente podía elegir entre la versión castella-
no o la guaraní. También durante de la aplicación Los resultados constatados en el gráfico me-
(guiada) cada pregunta y alternativas de respuesta recen tres observaciones adicionales. Lo primero,
fueron leídas y explicadas en ambas lenguas. es la baja preferencia de la versión guaraní entre
La intencionalidad de este dispositivo consistió los alumnos de la propuesta A (L1 guaraní). Lo
en medir una preferencia real (decisión lingüística) segundo es que estas preferencias se refieren a un
frente a la elección de las dos lenguas propuestas. cuestionario escrito, lo que no indica sobre even-
Los resultados muestran que del total de alum- tuales preferencias en situaciones orales. Un tercer
nos, el 85% prefirió la versión en castellano. Dis- aspecto se refiere a que esta preferencia lingüística
tinguiendo a los alumnos según la modalidad lin- tampoco es indicador de la lengua predominante
güística de su aula, la distribución de esta decisión de los sujetos.

…la redacción si se le dice que redacte sobre
difiere considerablemente aunque en todos los ca-
un tema X y que puede hacerlo en castellano o
en guaraní, la mayoría de los alumnos, aun en los Cuando el niño está solo, el lenguaje que utiliza en
contextos rurales, lo hacen en castellano, muy
pocos optan por el guaraní, poquísimos, por la esta situación es lo que denominamos lenguaje ín-
escritura en guaraní
Entrevista a expertos, 2011 timo.
Este lenguaje íntimo puede ser realizado de

…castellano es el que más hablan pero
entienden y de repente te dicen, nosotros le manera silenciosa o también en voz alta, cuando
decimos a veces cosas en guaraní, pero ellos se
manifiestan más en castellano… por ejemplo un niño enumera cosas, piensa o juega
… responden en castellano, como dice la solo.
directora por más de que vengan del fondo, allá
del más… hablan castellano. Considerando esto hemos planteado dos pre-
guntas a los alumnos:
- ¿En qué idioma pensás o hablás cuando ju-

Con estas salvedades, a continuación analiza-
gás solo/a?
mos diferentes declaraciones de los alumnos sobre
- ¿En qué idioma contás en silencio los dedos
situaciones lingüísticas. Estas, en tanto declaracio-
de tu mano?
nes, difieren respecto de lo que analizamos ante-
Gráfico 86 - Lengua cuando piensa o juega solo - Alumnos
riormente que se refiere a una decisión real de los
encuestados.
Las situaciones sociales en las que se realiza el
habla guardan relación con el grado de proximidad
o distancia entre los hablantes y también guardan
relación con el contexto donde se realiza el habla:
entre amigos, familiares, autoridades, y/o en la
casa, la escuela, la iglesia, etc.

… cuando vamos a relacionarnos con los

del tercer ciclo cambiamos en castellano, pero
nosotros, entre nosotros en guaraní, de por sí Las respuestas a la primera pregunta señalan
luego nos sale en guaraní
que la mitad de los niños encuestados usa el cas-
tellano cuando piensa o juega solo y la otra mitad
el guaraní. Sin embargo, si se observa la distribu-

Sin embargo, existe también otra circunstan-
ción de esto a través de la clasificación lingüística
cia, en la que el individuo utiliza la lengua para sí.
donde cursan los niños (propuesta A L1 guaraní,
B L1 castellano y C Bilingüe) se observan diferen- Gráfico 87 - Lengua cuando cuenta en silencio - Alumnos
ciaciones.
En las aulas A casi dos tercios refiere usar el
guaraní y poco más que un tercio en castellano,
en las aulas B casi la mitad lo hace en guaraní y la
otra mitad en castellano, y en las aulas C una ma-
yor cantidad de niños (61%) lo hace en castellano y

solo el 38% en guaraní.
Teniendo en cuenta solo este criterio del len- En los resultados de los cuestionarios se puede
guaje del pensamiento, se puede decir que en to- constatar que más que el 80% de todos los alumnos
dos las aulas se ha encontrado una gran cantidad cuentan silenciosamente en castellano. Observan-
de alumnos que piensa en una lengua diferente a do según la característica lingüística del aula, casi
la que supone la clasificación por lengua materna todos en las aulas B cuentan en castellano, en las
del grado. En las aulas L1 guaraní hay igualmente aulas A, un 63% y en las aulas C, 72%.
niños que piensan en guaraní y niños que piensan Esto estaría reflejando que, en general, los ni-
en castellano. Lo mismo en B y desde luego en C. ños en el ámbito escolar y preescolar son introdu-
En la segunda pregunta que también se refie- cidos al castellano aunque sean guaranihablantes.
re a un proceso mental silencioso, sin embargo, el Solo un 37% de los alumnos de aula A dice contar
contar los dedos de la mano supone un anterior los dedos de su mano en guaraní. Entre los alum-
proceso de aprendizaje, enseñado por alguien más nos de aulas B al tratarse de contar mentalmente,
en alguna lengua. La enumeración silenciosa se re- solo el 8,6% dice usar el guaraní.
fiere al léxico transferido por el enseñante. Estos resultados muestran que cuando se trata
de sujetos bilingües la elección de la lengua a usar
no varía solamente según el ámbito social del uso
sino también hay una variación cuando una perso-
na está sola consigo mismo. Los procesos desde la
más temprana socialización impusieron sus reglas:
también el que piensa en guaraní cuenta en caste-
llano.
…realmente hay un proceso muy fuerte dagado sobre cuál es la idea de los docentes sobre
en toda la educación paraguaya que trabajaba
afianzando un monolingüismo con énfasis en el la lengua predominante en sus aulas. A tal efecto
desarrollo del castellano
Entrevista a expertos, 2011 hemos formulado la siguiente pregunta:
- En general ¿cuál dirías que es la lengua

…en la planilla, en las tabulaciones de datos,
no aparece propuesta C, dónde va la propuesta C, principal de tus alumnos?
va en la propuesta B y nos dicen (los docentes),
dónde quedamos entonces El 62% de los docentes consultados piensan que
…lo mismo va a pasar este año, la propuesta la lengua predominante de sus alumnos es el gua-
C voy a tabular en mi propuesta B, este año,
inclusive el año pasado nos hicieron cambiar raní y solo el 33% dice que es el castellano.
todito, pobre maestra que tenían que volver
a hacer, porque nosotros hicimos, planilla, Gráfico 88 - Percepción docente sobre lengua principal
propuesta C, no, no hay ningún documento de de sus alumnos
propuesta C, se vuelve a hacer todito otra vez
Docentes, Quindy, 2011
Comparando los resultados obtenidos respecto
el contar en silencio con los resultados de la elec-
ción de la versión de cuestionario se observa una

coincidencia en la tendencia general. En ambos
casos la elección del castellano predomina por so-

Lo primero a destacar es que en la percepción
bre la elección del guaraní. Esta constatación per-
de los docentes la difusión del predominio guaraní
mite formular la hipótesis que el fenómeno de la
entre sus docentes está por encima de los valores
diglosia no solo es observable en situaciones socia-
observados en las respuestas sobre la lengua íntima
les sino también a nivel de diferentes operaciones
de los alumnos.
mentales.
Esta constatación señala la importancia de la
En el aula, la contraparte del alumno es el do-
aplicación regular del test lingüístico a los estu-
cente. Para la realización de los procesos de ense-
diantes, tal como lo hemos referido en el capítulo
ñanza-aprendizaje la percepción de los docentes
anterior.
sobre las características lingüísticas de sus alumnos
es la que guía su acción hacia éstos. La precisión o …ahí nos remitimos a los programas de
estudios en donde está bastante claro que
no de esta percepción incide en los resultados de nosotros como maestros tenemos que hacerle un
test para decidir cuál es la lengua predominante
la interacción áulica. Con esto en mente hemos inde estos niños que están en el aula, entonces ahí
se inicia la alfabetización con ellos con el idioma A partir de la observación que todos los alum-
que traen de la casa, ya sea castellano o guaraní
Entrevista a expertos, 2011 nos tienen alguna competencia en ambas lenguas
oficiales, hemos preguntado a cuáles de las tres ac-

…hay un test de competencia lingüística
que se ha trabajado, se aplica y se ve que el niño tividades dan preferencia cuando están actuando
habla bien en guaraní, habla bien el castellano,
puede contextualizar y puede expresarse normal en una u otra lengua.
y naturalmente en ambas lenguas a los 5 o a los
6 años entonces para ellos tenemos este modelo Cabe destacar que aquí no se trata de preferen-
equilibrado, este modelo no es para todos, por
eso se tiene que aplicar el test de competencia cia entre lenguas sino entre las actividades comu-
lingüística y a partir de los resultados se
decide, por eso inicialmente en 1994 teníamos nicativas (hablar, leer, escribir) en el contexto de-
dos modalidades, guaraní hablante e hispano
hablante, ahora hablamos de una variante A que terminado de cada lengua.
es guaraní como lengua materna y castellano
como segunda lengua, la variante B es castellano A los alumnos se les formuló las siguientes pre-
como lengua materna y guaraní como segunda
lengua y la variante C es cuando tanto el guntas:
castellano como el guaraní son lenguas de uso
preferencial, lenguas preferenciales, de uso - ¿Qué te gusta más hacer en guaraní?
preferencial
- ¿Qué te gusta más hacer en castellano?
Los resultados obtenidos se observan en los dos
…el test de competencia lingüística es un gráficos a continuación:
dato pero no les obliga, nuestro proceso es,
primero aplicar el test, sobre esos resultados, Gráfico 89 - Le gusta hacer en guaraní - Alumnos
conversar con los profesores y los padres de
familia, sobre esos resultados, hacer un análisis
de cómo lo que realmente interactúan los chicos
en el recreo, en la clase, etcétera y qué efectos
tiene eso pedagógicamente para los resultados
académicos, una tercera, un tercer paso es
estudiar lo que dice la legislación paraguaya, la
legislación educativa y sobre esto: los resultados
del test, la interacción comunicativa familiar
o escolar, decidido, trabajado con los padres,
tercer paso, estudiar con los padres lo que dice la
legislación etcétera y sobre eso tomar la decisión, Datos y gráfico propios, 2011
es decir, no es algo obligado desde arriba como sí
pasó en un momento Gráfico 90 - Le gusta hacer en castellano - Alumnos
Hemos indagado también sobre las diferentes
actividades (hablar, leer, escribir) que hacen al
conjunto del proceso de comunicación abordados
desde la lengua.
Considerando el total, el 40% de los alumnos actividad preferida es leer. Al analizar la distribu-
declara que en guaraní le gusta más hablar, y alre- ción en cada aula, las de A y B son muy similares.
dedor del 30% refiere la lectura y el otro 30% refie- Entrando en la diversidad de las modalidades,
re la escritura. en el aula A cerca del 21% prefiere hablar y cerca
Estas preferencias de los alumnos se diferen- del 33% dice que prefiere escribir cuando se trata
cian según las aulas. A pesar de lo esperado donde del castellano. En el aula C se presenta una distri-
más está difundida la preferencia de usar el guara- bución de las preferencias muy diferente. El doble
ní para hablar es en las aulas B (L1 castellano). En prefiere hablar antes que escribir en castellano.
las aulas A (L1 guaraní) la mayoría (47%) prefiere Solo el (12%) dice que su actividad preferida en
la lectura y en el aula C (Bilingüe) una mayoría del castellano es escribir.
40% prefiere escribir. Es algo notorio la diferencia de preferencias del
Esto podría ser indicador que los alumnos de aula C según se trate del guaraní o del castellano,
las aulas B (L1 castellano) se remiten principal- que como hemos visto más arriba al tratarse del
mente a la fase oral del guaraní. La fase de la lec- guaraní, la preferencia más difundida es la de es-
tura es más visible en las aulas A (L1 guaraní) y la cribir.
escritura en las aulas C (bilingüe). Complementariamente se ha indagado la per-
Estas tres habilidades lingüísticas exigen de cepción de los docentes sobre estas preferencias
los actores diferentes grados de esfuerzo y forma- de los alumnos y se formularon dos preguntas de
lización. El nivel de exigencia es más alto para la igual tenor.
capacidad de escribir, y menor en la capacidad - ¿Qué disfrutan más los alumnos cuando
de hablar. En las aulas B, en cuanto al guaraní, la es en guaraní?
mayoría de los alumnos se decide por el esfuerzo - ¿Qué disfrutan más los alumnos cuando
menor, y en el aula C hacia la exigencia mayor, el es en castellano?
escribir. En las aulas A se remiten al nivel interme- En los siguientes gráficos se observa que los do-
dio de la lectura. centes perciben que en guaraní los alumnos pre-
Al tratarse de las habilidades lingüísticas del fieren las actividades orales (83%) y solo un 6%
castellano, en el total la actividad preferida es la menciona leer y un 8% dice escribir.
lectura. Alrededor del 43% de los alumnos de las Para el castellano, el 44% de los docentes per-
diferentes modalidades dice que en castellano la cibe que la actividad preferida de sus alumnos es
la lectura. Mientras que un cuarto de los docentes de los alumnos y los docentes. En la percepción de
dice que los alumnos prefieren actividades orales y los docentes, más que el 75% los alumnos disfrutan
otro cuarto señala la escritura. más de las actividades orales en todas las modali-
En los gráficos siguientes se observan las varia- dades. Según los alumnos, en cada modalidad (A,
ciones de las percepciones docentes según las dife- B, C) se destaca la preferencia de una de las acti-
rentes modalidades de las aulas. vidades comunicativas: A – Lectura; B – Hablar; y
Gráfico 91 - Percepción docente: A los alumnos les gusta C – Escribir.

más hacer en guaraní
…traté pero es complicado porque ellos son

de lengua guaraní, para expresarse para ellos es
más difícil
Entrevista a expertos, emboscada, 2011
…en las dos lenguas leen y en la comprensión

no tienen problemas, en la grafía sí, pero la
cuestión oral más en guaraní lo que prefieren,
castellano menos hablan.
Gráfico 92 - Percepción docente: A los alumnos les gusta Entrevista a expertos, emboscada, 2011
más hacer en castellano
…en castellano, ellos no tienen problemas

para entender, sino que para expresar así
oralmente, así, cuando estamos nosotros
prefieren más en guaraní, no es que te miran
así y no entienden lo que les estás diciendo,
entienden.
Entrevista a expertos, emboscada, 2011

En general podemos señalar que se destaca la
diferencia de percepciones de alumnos y docentes

Comparando las respuestas de los alumnos con
en cuanto al uso de la lengua guaraní. Este fenó-
las de los docentes sobre el mismo fenómeno, se
meno no aparece tan visiblemente cuando se com-
constata en la dimensión de la lengua castellano
paran las percepciones respecto a la lengua caste-
una gran coincidencia en las distribuciones, coin-
llano.
cidiendo la difusión de la preferencia de la lectura.
Los efectos de la percepción del docente sobre
Sin embargo, al tratarse de la lengua guaraní, se
la lengua predominante de sus alumnos son obser-
nota una diferencia muy visible entre las respuestas
vables en la interacción en el aula.

Gráfico 94 - Docentes Lengua más útil para explicaciones
A los alumnos se les preguntó sobre su expe- individuales
riencia particular respecto del momento en que sus
maestros les dan explicaciones individualizadas.
- ¿En qué idioma te explica a vos solo/a la
maestra?
El 65% de los alumnos señala que el docente le
da explicaciones individuales más en castellano.

Gráfico 93 - Alumnos Lengua en que explica
individualmente el docente
Observando las percepciones según la modali-
dad de los grados, se constata que las percepciones
de los dos actores, docentes y alumnos, práctica-
mente coinciden cuando se trata de la percepción
de los alumnos de la propuesta B (L1 castellano).
Sin embargo en las propuestas A y C además de las
Datos y gráfico propios, 2011 diferencias hay una inversión de las proporciones.
En estas modalidades la percepción de los alum-

Considerando que es un momento de interac-
nos es que las explicaciones individuales que reci-
ción individualizada, hemos preguntado a los do-
ben son más frecuentemente en castellano, mien-
centes sobre cuál es la lengua más utilizada para las
tras que los docentes manifiestan que el guaraní es
explicaciones individuales.
más útil para las explicaciones individuales.
- Cuando tenés que explicar en particular a
Esta contradicción de percepciones se da justo
cada alumno, ¿qué idioma te es más útil?
en las propuestas de aula en las que el guaraní jue-
Como puede verse comparando estos dos gráfi-
ga un papel más destacado. Los docentes a pesar
cos hay dos percepciones distintas respecto de una
de considerar que el guaraní es más útil para esta
misma experiencia. Según el 51% de los docentes,
instancia educativa, según los alumnos usan me-
las explicaciones individuales las hace más fre-
nos esta lengua cuando se trata de explicaciones
cuentemente en guaraní.
individuales.
Se puede constatar que las percepciones y ac-

ciones de los docentes difieren de la experiencia misma pregunta a los docentes.
que refieren los alumnos. No solo en cuanto a las - ¿En qué idioma saludás a tu grado?
habilidades lingüísticas sino también en la práctica
de la explicación individual. Gráfico 95 - Lengua en que saluda el docente - Alumnos
Resumiendo los diversos aspectos lingüísticos
analizados se puede constatar en la dimensión
del guaraní, las percepciones de los dos actores
en cuanto a la acción (propia y ajena) son hasta
opuestas. Este fenómeno estaría indicando que
existe una brecha en los presupuestos lingüísticos
de la interacción. Datos y gráfico propios, 2011
Gráfico 96 - Lengua en que saluda al grado - Docentes
3.3.3 Momentos del aula

Independientemente de las materias y conteni-
do, las aulas muestran un patrón de seguimiento
(prácticas de aula)
Cuatro momentos se presentan de manera casi
estándar en todos los procesos de clases: saludo,

explicaciones en el pizarrón, explicaciones grupa-
En el total se observa que alumnos y docentes
les y tareas y explicaciones individuales.
coinciden en que al momento del saludo, le corres-
Ya hemos visto la interacción a nivel indivi-
ponde más al castellano que al guaraní.
dual en el punto anterior. Cabe a continuación la
A nivel de la diferenciación de las modalidades
inserción de las lenguas en los demás momentos
de aula, mientras en la modalidad B (L1 castellano)
del aula.
se constata una proporción similar entre la percep-
Para el momento del saludo hemos planteado a
ción de los alumnos y docentes. Sin embargo, en
los alumnos la siguiente pregunta:
las aulas de las otras dos modalidades se notan di-
- ¿En qué idioma saluda el/la maestro/a?
ferencias.
Complementariamente hemos formulado la
En las aulas de propuesta A (L1 guaraní) la per-
cepción de los alumnos (56%) es que los docentes Gráfico 98 - Lengua explicando ante el pizarrón -
Docentes
saludan más en castellano. Según los docentes, la
mayoría (83%) señala que saludan más en guaraní.
Inversamente, en las aulas de propuesta C (Bilin-
güe) la percepción de los docentes (82%) saludan
más en castellano, y según los alumnos (68%) el
saludo es más en castellano y el 32% dice que más
en guaraní. Datos y gráfico propios, 2011
Este mismo patrón se repite en los demás mo-
mentos del aula en cuanto a las diferencias de per- Para este momento del aula, alumnos y docen-
cepción de los dos actores. tes de las modalidades B y C coinciden que se usa
Sobre la lengua respecto del momento en que más el castellano ante el pizarrón.
el docente da explicaciones en el pizarrón se ha Inversamente, en la modalidad A (L1 guara-
formulado las siguientes preguntas a alumnos y ní) los docentes se perciben comunicando más en
docentes respectivamente. guaraní (75%) mientras solo un 47% de los alum-
- Alumnos: ¿En qué idioma habla la maestra nos coincide con esta percepción de los docentes.
cuando está en el pizarrón? Sobre el tercer momento del aula en que el do-
- Docentes: ¿Qué idioma utilizás cuando ex- cente da explicaciones grupales al grado se ha for-
plicás en el pizarrón? mulado las siguientes preguntas a alumnos y do-
Gráfico 97 - Lengua que habla el docente ante el pizarrón centes respectivamente.

- Alumnos
- Alumnos: ¿En qué idioma le explica la
maestra a todo el grado?
- Docentes: Cuando explicás al grado en ge-
neral ¿qué idioma usás?

Gráfico 99 - Lengua que usa el docente para explicar al A si bien la percepción del predominio castellano
grupo - Alumnos
es alta, existe un porcentaje de alumnos y docentes
que manifiestan el predominio del guaraní (aprox.
8%), lo que estaría indicando que no existe un aula
netamente monolingüe castellano.
3.3.4 Lengua y aprendizaje

Partiendo del supuesto que las estrategias
del aprendizaje difieren según las materias y la/s
Gráfico 100 - Lengua para explicaciones al grado en lengua/s aplicadas en el proceso, hemos indagado
general - Docentes
sobre la relación entre materias y lengua en la ex-
periencia de los alumnos.
Una primera pregunta nos aproxima a la prefe-
rencia entre las materias en general del programa
escolar.
- ¿Qué te gusta más aprender?
La preferencia de los alumnos sobre las diferen-
Datos y gráfico propios, 2011 tes materias se observa en el siguiente gráfico.
Gráfico 101 - Qué le gusta más aprender - Alumnos

Estos gráficos muestran otra vez la divergencia
entre percepciones de los docentes y alumnos de la
modalidad A sobre las actuaciones lingüísticas en
este momento del aula.
Vistos los momentos del aula, se puede concluir
que en la percepción de los alumnos el castellano
es siempre predominante en todos los momentos

del aula. En cuanto a la percepción de los docentes,
Lo primero a destacar es que no se observan
hacen excepción los de la modalidad A.
diferencias significativas entre las distintas mo-
Hay que destacar sin embargo, que en las aulas
dalidades. En todos los casos lo que más les gusta
aprender a los alumnos es matemática en un 60% se nota nuevamente una percepción invertida. En
de los casos. La segunda preferencia es la materia cuanto a la segunda materia preferida, solo los do-
comunicación. Las demás materias son las que me- centes de la modalidad B L1 castellano perciben
nos alumnos disfrutan aprendiendo. que la materia que más les gusta a los alumnos es
Desde la perspectiva de los docentes sobre cuál matemática, y en la modalidad C (Bilingüe) men-
es la materia que más disfrutan aprendiendo los cionan a Medio Natural como materia preferida de
alumnos se formulado la pregunta correspondien- sus alumnos.
te Nuevamente aquí se observa la discrepancia
- En general ¿qué materia disfrutan más tus entre las percepciones de los actores y de manera
alumnos? más destacada en la modalidad A L1 guaraní.
Gráfico 102 - Percepción docente: Materia que disfrutan Como contraste formulamos a los alumnos la
más los alumnos
pregunta sobre cuál es la materia que les es más
difícil.
- ¿Cuál es más difícil para vos?
Gráfico 103 - Qué le es más difícil - Alumnos
Se constata que en la percepción docente, lo
que más disfrutan sus alumnos es la materia Co-
municación. Hay que aclarar que bajo esta deno-

minación se incluye las dos lenguas ya que esta
materia está para ambas lenguas en el currículum Matemática es la materia que mayor número
y programa de estudios. de alumnos refirió como la más difícil. La compa-
En comparación con la distribución anterior, ración con el gráfico sobre la materia que más les
aquí si bien la tendencia es la misma, las propor- gusta, en la que igualmente matemática fue men-
ciones varían en cada modalidad. Entre los docen- cionada por la mayoría de los alumnos, se puede
tes de aulas L1 guaraní respecto de los alumnos, inferir que las preferencias no obedecen a los cri-
terios de facilidad. Este hecho singular podría ser ñar en guaraní?
indicador que en las dinámicas adoptadas en el - ¿Cuál es la materia que más te cuesta ense-
proceso de enseñanza-aprendizaje de esta materia ñar en castellano?
la hacen atractiva sin que por ello deje de exigir Gráfico 105 - Materia que más le cuesta enseñar
mayores esfuerzos del alumno. en guaraní - Docentes
La segunda materia que presenta dificultades a
un mayor número de alumnos es Sociales, seguido
de Comunicación.
Complementariamente a esta pregunta, hemos
indagado sobre la vinculación de la lengua con que
se enseñan las materias y la dificultad referida en la
pregunta anterior. Datos y gráfico propios, 2011
- ¿En qué idioma enseña la maestra eso que Independientemente de la modalidad en la que
te es más difícil? enseñan los docentes, aunque con matices diferen-
Gráfico 104 - Lengua en que enseña el docente tes en cada una, matemática es la materia que más
lo difícil - Alumnos les cuesta enseñar.
Esta dificultad se relaciona proporcionalmente
con la intensidad empleada del guaraní en las mo-
dalidades. Donde menor es la intensidad del gua-
raní, menor es la dificultad referida a matemática.
Sin embargo, en la modalidad A L1 guaraní, donde
Datos y gráfico propios, 2011 el punto de partida de la enseñanza es el guaraní, la
dificultad de esta materia crece exponencialmente.
Según la experiencia de los alumnos (aprox En la modalidad C donde se da equilibradamente
60%), los docentes enseñan las materias que les re- ambas lenguas, la difusión de las dificultades para
sultan difíciles en castellano. enseñar matemáticas en guaraní es relativamente
Desde la perspectiva lingüística se planteó a los mayor que en B donde guaraní se remite a L2 con
docentes cuál materia cuesta más enseñar. menor intensidad.
- ¿Cuál es la materia que más te cuesta ense- Ante la misma pregunta para la enseñanza
en castellano, la dificultad se distribuye entre ….Muchos docentes también que no

manejan bien el castellano, yo una vez hice un
matematica, comunicación y sociales que se test aplicado a los docentes y un 75% por ahí que
tienen dificultades para expresarse oralmente
distribuye de manera diferenciada según la en castellano y de escrito también a lo mejor,
los docentes, y la primera capacidad que tiene
modalidad en la que enseñan los docentes. que tener pues, el docente tiene que ser también
bilingüe para que pueda enfocar bien educación
Gráfico 106 - Materia que más le cuesta enseñar en bilingüe.
castellano- Docentes Entrevista a expertos, 2011
…hay una contradicción, el docente dice,

que maneja más el castellano, que entiende más
castellano, que le es más fácil castellano, hay más
materiales en castellano y es cierto, el docente
no maneja bien castellano, no comprende bien
lo que está aquí, lo que hace el docente es su
comodidad en el sentido de traducir lo que está
aquí y reproducir lo que está aquí, es lo más fácil
y lo que ocurre muchas veces en el contexto
rural, entonces el docente hasta dice entender
más castellano pero cuando le aplicamos el test
Datos y gráfico propios, 2011 no el docente está entendiendo más guaraní.
En la propuesta A L1 guaraní, a los docentes Entrevista a expertos, 2011
Sociales es la materia que más les cuesta enseñar,

…el problema es que no entienden castellano
y en segundo lugar en menor proporción Matemá- por eso les cuesta traducir en guaraní, si
entendiera bien castellano no habría problema
tica. En la modalidad B L1 castellano, con una dis- en la traducción, entonces lo que hacen es al
haber materiales más en castellano y siempre
tribución muy similar se presentan Comunicación hubo un monolingüe castellano como lengua de
enseñanza y enseñada por lo tanto desprender
y Matemática como las materias que más cuestan de eso es otra cosa.
enseñar. En cuanto a la modalidad C debemos
señalar que en esta pregunta es donde el mayor

…nuestra realidad de Concepción es casi la
misma que los otros departamentos , el profesor
número de docentes se abstuvo de dar respuestas
docente cuando está trabajando algunos
empiezan en castellano y siguen en guaraní
eventualmente como señal de no tener dificultades
porque no tiene esa formación, esa competencia,
esa capacidad para llevar adelante una misma
con ninguna de las materias. Las repuestas señala-
lengua dentro del proceso metodológico
das indican un bajo nivel de dificultad distribuidas Entrevista a expertos, 2011
homogéneamente en las diferentes materias.

…eso es el error, cuando sale la lengua
Aparentemente, los docentes de la modalidad A predominante el guaraní no se trabaja el
castellano o sea que ambas lenguas, ahí pues
sienten dificultades con la enseñanza en castellano. es que los padres optan por lo que usted dice,
la cuestión del guaraní hablante, todito guaraní
era. Recuerdo que llegué a enseñar dentro de
esa propuesta. Todos piensan que es todo en
guaraní pero, sin embargo, es bilingüe, hay que guntas formuladas a los alumnos.
incorporar la segunda lengua… dependiendo de
las capacidades incorporadas de los alumnos - ¿Qué te gusta más cuando es en guara-
ní?
Un maestro, una maestra hace siempre con la - ¿Qué te gusta más cuando es en castella-
lengua que le conviene a ese docente y siempre
va con la lengua castellana, pero ¿qué tipo de no?
enseñanza de lengua castellana es? No sabemos.
Como decía el compañero, la maestra no maneja Gráfico 107 - Qué le gusta más en guaraní - Alumnos
bien esa lengua, no tiene una coordinación
muchas veces, ni en lo que dice y más en lo que
quiere hacer.
Centrando la atención en la modalidad A y en
especias sobre la materia Matemática, se observa
que los docentes tienen dificultades con matemáti- Datos y gráfico propios, 2011
ca (67%) mientras en castellano solo el 17% de los

Gráfico 108 - Qué le gusta más en castellano - Alumnos
mismos docentes refieren tener dificultades con
esta materia. Esto hace plausible que los docentes
deciden enseñar preferentemente Matemática en
castellano en la modalidad A L1 guaraní, lo cual
coincide con lo referido por los alumnos (63%)
de esa modalidad en cuanto a que lo más difícil se
enseña en castellano, y lo más difícil para ellos es

Matemática (40%) aunque también la materia que
más les gusta aprender (60%). En el gráfico referido al guaraní, se ve que en
En las dos preguntas formuladas a los alumnos líneas generales los alumnos prefieren la materia
que relaciona preferencia de materias respecto de Comunicación (39%) y en segundo lugar Matemá-
una u otra lengua se confirma aun más la brecha tica (28%). Es importante destacar que dar Comu-
entre la opinión de los alumnos y la percepción los nicación en guaraní equivale a la enseñanza de la
docentes. Esto se constata en los siguientes gráficos lengua guaraní y que en las modalidades B y C más
que muestran los resultados de las siguientes pre- que el 40% afirma que les gusta. Sin embargo, en la
modalidad A, la preferencia de esta materia ocupa - ¿Qué acostumbrás recomendar que usen
el segundo lugar. tus alumnos para estudiar para los exámenes de
En cuanto a la preferencia principal en la mo- Medio Natural, Sociales o Salud?
dalidad A donde el 42% de los alumnos refiere Ma- Gráfico 109 - Fuente de estudio recomendada para exá-
menes - Docentes
temática debemos destacar que choca con la prefe-
rencia de los docentes de enseñar Matemática en
castellano, tal como se constató más arriba.
En la siguiente tabla se puede ver que la situa-
ción se da a la inversa. En modalidad A, la materia
que más alumnos prefieren es Comunicación en
castellano, lo que en este contexto significa la ense-
ñanza de la lengua castellano. Datos y gráfico propios, 2011
Comparando las modalidades se repite el com- Lo primero que cabe señalar sobre las materias
portamiento que a mayor protagonismo del gua- Medio Natural, Sociales y Salud de la pregunta
raní, más difundida está la demanda de aprender es que estas materias se basan principalmente en
el castellano como lengua. En la modalidad A L1 la incorporación de informaciones por parte del
guaraní (37%), modalidad C guaraní y castellano alumno.
(30%) y modalidad B L1 castellano (19%). Ante los exámenes se nota prácticamente la au-
sencia de los textos como fuente de estudio. Predo-

3.3.5 Lengua y evaluaciones minan los deberes copiados del pizarrón al cuader-
Gran parte del proceso de enseñanza-aprendi-
no y los repasos en clase. Mientras en los deberes
zaje está orientada a la evaluación, ya sea de proce-
todavía el alumno tiene cierta autonomía, en los
so o en exámenes finales.
repasos ya se inscribe el control del docente sobre
Un juego de preguntas formulado en el cuestio-
el qué enfatizar en el estudio.
nario muestra cuáles son las estrategias de alum-
Mientas en la modalidad C se observa cierto
nos y docentes para el momento de los exámenes.
predominio de los deberes de clase para estudiar,
Respecto a esto se ha preguntado a los docentes
en las modalidades A y B mayor número de do-
sobre las fuentes recomendadas a los alumnos para
centes recomienda preferentemente los repasos en
estudiar.
clase.
Relacionado con el estudio desde el cuaderno difundida cuando la recomendación es estudiar de
para Sociales, Medio Natural y Salud, se preguntó a los repasos. Al contrario, cuando la recomenda-
los alumnos cómo ellos incorporan los contenidos ción es estudiar de los deberes en clase se observa
con vistas a los exámenes. una mayor difusión de la lectura silenciosa.
- Para el examen de Medio Natural, Sociales Las estrategias lingüísticas de los alumnos con
o Salud preferís: vistas a los exámenes se hallan influidas por dos
El gráfico a continuación muestra la distribu- cuestiones que son externas a él. Lo primero, la
ción de las respuestas de los alumnos. lengua del cuaderno que finalmente es una copia
Gráfico 110 - Para examen de M. Natural, Sociales y de la lengua de la pizarra y segundo la lengua en
Salud - Alumnos
que se realizará el examen.
- ¿En qué idioma entendés mejor cuando
estudiás para el examen?
Gráfico 111- Lengua que entiende mejor para estudiar

para el examen - Alumnos
En la distribución de las alternativas de res-
puesta se observa que si bien predomina la lectura Datos y gráfico propios, 2011
en silencio frente a lectura mecánica (en voz alta), A la hora de analizar este gráfico hay que con-
la difusión de estas se diferencian según modalida- siderar la construcción precisa de la pregunta don-
des, siendo la lectura silenciosa menos difundida de se relaciona lengua-entendimiento-examen. En
en la modalidad A, y más difundida en la moda- general los alumnos (86%) consideran que la len-
lidad C. gua para estudiar para el examen es el castellano.
Si vinculamos este comportamiento con la dis- En el comportamiento de la distribución de
tribución de las fuentes recomendadas por los do- los resultados según modalidades se nota una re-
centes (gráfico anterior) vemos que la lectura en lación entre el protagonismo del guaraní en cada
voz alta y probablemente memorística, está más modalidad con las respuestas que consideran que
el guaraní es la lengua que mejor entienden para Los alumnos que acuden a esta escuela son de nivel
los exámenes. En la modalidad A L1 guaraní, 30%; socioeconómico bajo.
en la modalidad C guaraní y castellano, 23% y en la Según las entrevistas realizadas en esta escue-
modalidad B L1 castellano, 7%. la, el guaraní es más fácil que el castellano para los
A juzgar por las respuestas de los alumnos de alumnos.
aulas L1 guaraní ante la situación examen, la gran

Sí, a ellos les es más fácil el guaraní, más
mayoría considera que la lengua que más le sirve rápido aprenden…
Docente, San Lorenzo, 2011
para estudiar es el castellano.
Las dificultades que los docentes perciben en el

3.3.6 Clases particulares de guaraní.
Hemos observado que la gran mayoría de los área de guaraní están en la ortografía. Según los
alumnos prefiere estudiar en castellano para sus docentes los alumnos que eventualmente tienen
exámenes escritos. A pesar que se nota la predo- dificultades en guaraní reciben una retroalimenta-
minancia del castellano en esta instancia, todavía ción en la escuela misma. Los docentes desconocen
cabe preguntar si los alumnos recurren a profeso- que accedan a enseñanza particular. Considerando
res o maestros particulares para poder cumplir las el nivel socioeconómico de sus alumnos señalaron
tareas planteadas en guaraní. que en todo caso, un eventual gasto adicional en
Aquí analizamos la presencia/ausencia de las enseñanza particular lo harían para matemática y
clases particulares como suplemento de los proce- castellano.
sos de enseñanza-aprendizaje.
Si los profesores ven que tienen dificultades,
Hemos visitado una escuela privada subvencio- retroalimentan, porque hay palabras que les
cuestan.
nada en San Lorenzo (en nuestro esquema inter- Matemática, castellano son las materias que
más les cuesta.
pretativo corresponde al tipo 3). Está cerca de la
Ruta II ‘Mcal. Estigarribia’, en el linde con la ciudad
de Capiatá. Es una escuela pequeña y se observan

También señalaron las dificultades con la lec-
muchas carencias. La modalidad que aplica es L1
toescritura en guaraní por cuanto la mayoría de los
castellano y la lengua predominante de sus alum-
alumnos provienen de hogares donde los padres (o
nos es el castellano, aunque muchos entienden el
los responsables) no saben leer, ni escribir el gua-
guaraní ‘porque conviven con guaranihablantes’.
raní. Esto dificulta con el acompañamiento de la
casa donde lo oral es la característica sobresalien- Directora, San Lorenzo, 2011
te. También señalaron el aspecto del léxico que en
muchos casos es desconocido en los hogares. La escuela oficial visitada en Asunción está
ubicada en el barrio Santa Ana en la zona del

Reciben ayuda en sus casas porque conviven
con guaranihablantes, pero a los padres les bañado Sur (corresponde también al tipo 3 de
cuesta más y te dicen ‘che forsa directora porque
che ndaikuaái mba’épa he’ise tal cosa’. (Me cuesta, nuestro esquema interpretativo). El alumnado
porque no sé qué significa tal cosa).
se compone de niños de escasos recursos cuya
Directora, San Lorenzo, 2011
lengua materna en su mayoría es el castellano.
No obstante, en el entorno se percibe una fuerte

La directora destacó que los docentes mismos
influencia del uso del guaraní entre las personas
reconocen que a ellos les cuesta el guaraní cuando
mayores. Esta escuela fue seleccionada por figurar
se trata de términos técnicos, los cuales se emplean
en los registros del MEC como la única escuela de
sobre todo a partir del segundo ciclo. En el trata-
Asunción que imparte la modalidad L1 guaraní
miento de estos términos técnicos, ellos los tradu-
sin embargo, se constató que no se inscribe en esa
cen al español, sobre todo en las orientaciones que
modalidad.
aparecen en las hojas de exámenes.
Desde que yo estoy acá, no. Es

Por ejemplo un examen no podés presentar
hispanohablante.
todo en guaraní, siempre tenés que presentar al
lado en español. Docente, Asunción, 2011.
Cuesta el guaraní. El segundo ciclo es
más difícil porque hay que poner las figuras
literarias. Es profundo, todos esos términos … es
complicado. Y, el Ministerio te apura en la carga
En esta institución le dan un enfoque semanal al
horaria … Cuesta llegar a ellos.
guaraní, a lo que denominan ‘semana del guaraní’.
A partir del séptimo es más difícil, no hay un
libro, los textos hay que entresacar otra vez. En esa semana en la escuela todo transcurre en
Directora, San Lorenzo, 2011 guaraní.
Todo en guaraní, el planeamiento también. La

Señaló que lo apropiado sería que el MEC
clase nosotros damos por semana. Empezamos
el saludo en guaraní y toda la clase en guaraní.
destine profesores especialistas que se encarguen
Ese es el intento pero, todo es un proceso.
de dicha área. Docente, Asunción, 2011
Eso siempre sale en la capacitación a nivel
nacional. ¿Por qué el MEC no pone profesor
especialista?
Según señalaron los problemas comunes de los
alumnos en el área de guaraní son la escasez de … generalmente explico en castellano y trato

de traducir al guaraní porque tengo niños que
vocabulario, el desconocimiento de los términos saben hablar el guaraní, a lo mejor les resulta
difícil comprender en castellano pero en guaraní
técnicos, el poco uso de la lengua en sus hogares comprenden mejor.
Docentes, Asunción, 2011
lo que, nuevamente aquí, dificulta la lectoescritura.
… Los padres dicen que son cero en guaraní, Consultados si los alumnos para avanzar con el
los niños manejan más cosas que sus padres, en
realidad ellos hablan, si la mamá le quiere ayudar, guaraní reciben ayuda de una profesora particular
de repente, le cuesta, son muchos términos.
… Muchos padres se quejan de que el guaraní
o un apoyo adicional de la institución, los docentes
les entorpece a muchos niños el aprendizaje.
mencionan que los alumnos ‘se quedan con los que
Docente, Asunción, 2011
ellos les enseñan’. La institución no cuenta con este
tipo de apoyo, aunque consideran que sería muy

Ante esta situación un docente señaló que para
importante una ayuda adicional para fortalecer el
subsanar la carencia de vocabulario, trabaja en su
guaraní.
enriquecimiento a partir del guaraní cotidiano y de
a poco va incorporando los términos técnicos

… Profesora particular, no. Que yo sepa, no.
Solamente lo que nosotros le enseñamos.
…De hecho que cuando tienen dificultades … Una ayuda pedagógica en la institución,
en vocabulario ya se engloba, tienen problema no.
de lectoescritura, y la comprensión lectora. …
… Una ayuda adicional, sí… de hecho que sí
Justamente trabajamos en la parte de vocabulario
va a ayudar.
con ellos … Tratamos de utilizar el guaraní
mezclado, el que usan ellos y de a poco vamos Docentes, Asunción, 2011
incorporando los términos técnicos.

Mencionan que en la comunidad existe apoyo
pedagógico para las materias que fueren necesa-

Según las expresiones de los docentes se puede
rias, especialmente matemática y castellano, pero,
percibir la heterogeneidad lingüística dentro de
manifestaron desconocer si ese apoyo también in-
un mismo nivel socioeconómico. En un mismo
cluye el guaraní.
estrato social existen dificultades diferenciadas
respecto del guaraní.

Tienen apoyo escolar aquí en el barrio… Yo
no sé si hacen la parte de guaraní, porque más
matemática y castellano lo que hacen.
… Los niños que en el hogar hablan guaraní, Docente, Asunción, 2011

no tienen tanto problema, pero aquel que en el
hogar no habla, tiene muchas dificultades.
Esto que se pudiera interpretar como relegar al
guaraní respecto de las demás materias la comuni- ni a nivel del entorno familiar está difundida una
dad también se da en la escuela. Los docentes reco- conciencia de la importancia del guaraní en nin-
nocen que si bien en el guaraní existen problemas guno de los planos sobre los que se basa la educa-
se da más énfasis a otras materias. Incluso señalan ción bilingüe del Paraguay: el valor en los procesos
que a pesar que el programa oficial exige ciertos cognitivos de quienes tienen como lengua materna
porcentajes del desarrollo de las materias en los (o predominante) el guaraní y tampoco el valor de
dos idiomas oficiales, el guaraní solo se desarrolla desarrollar capacidades en las dos lenguas oficiales
en el área de comunicación. del país.
… El problema es que se deja un poco de

Inclusive hay menos aplazos en guaraní,
lado el guaraní. Comunicación y matemática es
en lo que se da más énfasis, los padres mismos. mejores calificaciones.
… muy poco porcentaje se desarrolla las Docente, Asunción, 2011

otras áreas en guaraní.
… trato de darles las dos lenguas.
De las expresiones recabadas se puede inferir
Docentes, Asunción, 2011
que el guaraní, en tanto componente del currícu-
lum educativo, se imparte estrictamente para cum-

Una docente opina que se percibe una marcada
plir con los formalismos institucionales, de lo cual
preferencia hacia el castellano en la educación en
la única encargada es la escuela por la presión mis-
general y que las personas mayores son las que
ma que ejerce el Sistema Educativo sobre ella.
menos valoran el guaraní.
En estas condiciones no es de extrañar que en
Yo me doy cuenta de que hay mucha esta escuela cada uno de los miembros de la co-
preferencia hacia el castellano frente al guaraní
en las instituciones educativas mismas, en los munidad educativa aporte el menor esfuerzo nece-
materiales didácticos también.
Las personas mayores son las que no aman
sario para dar cumplimiento a los requerimientos
el guaraní, dicen que no traspasa fronteras,
que prefieren que sus hijos estudien idioma
institucionales.
extranjero.
La escuela oficial visitada en Capiatá también
fue seleccionada por estar entre las escuelas que
imparten la modalidad L1 guaraní según los regis-

Con los antecedentes vistos hasta aquí es com-
tros de DGPE-MEC (2009) y además por ser una
prensible que tal como señalan los docentes ‘existen
de las pioneras escuelas MGH de los inicios de la
menos aplazos en guaraní’. Ni a nivel comunitario,
implementación de la Educación Bilingüe. Esta es-
cuela se inscribe en el tipo de escuela 2 en nuestro Docentes, Capiatá, 2011
esquema interpretativo.
Se ubica sobre el camino que une Capiatá con En estas expresiones se destaca la confusión
el poblado de Thompson y a muy poca distancia de respecto de la política institucional en cuanto
la Ruta I que une Asunción con Encarnación. Los a educación bilingüe. En primer lugar, la
alumnos que concurren a esta escuela correspon- interpretación de la modalidad guaranihablante
den al estrato socioeconómico medio-bajo quienes original (MGH) como una modalidad que excluía
mayoritariamente manejan las dos lenguas oficia- los matices del bilingüismo; y en segundo lugar la
les. interpretación respecto de la tendencia actual al
Según las expresiones de los entrevistados, se considerar que la modalidad que toma al guaraní
percibe que ha habido una ampliación del uso del como lengua materna (o predominante) ha dejado
castellano aunque también afirman que el guaraní de tener vigencia.
se sigue usando mucho en la comunidad. Posiblemente estas interpretaciones obedezcan
al proceso de urbanización que ha vivido la zona

Los jóvenes hablan muy mal, tanto el
castellano como el guaraní. En el castellano, usan en la que se inscribe esta escuela.
mucho el infinitivo, se les traba la lengua; y en el
guaraní, el yopará...
… Ahora va cambiando, la misma zona
Docente, Capiatá, 2011
cambia, viene gente de otro lado, ya es más
poblado. El guaraní va perdiendo fuerza.
…En la comunidad se hablaba mucho el
Es una escuela donde se implementó la moda-
guaraní, tanto el rico como el pobre.
lidad guaranihablante por varios años, desde 1998 Docente, Capiatá, 2011
hasta el 2008. Hoy día, es una ‘escuela bilingüe’, se-
gún refieren. La zona ha experimentado un nota- En cuanto a las interpretaciones de los
ble proceso de urbanización. actores respecto a las posturas institucionales
del MEC se basan en el hecho que dejó de

… En el 98 se inició la modalidad
haber acompañamiento institucional tal como
guaranihablante en muchísimas escuelas de
Capiatá, pero la única que llegó hasta el 2008 es
acostumbraban mientras formaron parte del grupo
la nuestra.
… La escuela era de la modalidad de las escuelas MGH.
guaranihablante, pero ya terminó. Ahora estamos
con la modalidad bilingüe. El Ministerio lanzó
la propuesta de hispano y bilingüe-guaraní-
… En los primeros años que se inicio
hablante. El guaraní como modalidad ya no
el guaranihablante se trabajó a full, había
existe.
coordinadoras, el ministerio ayudaba mucho, se superan.

inmiscuía en todo, se trabajaba con los padres.
Después de a poco vino bajándose, prácticamente Docente, Capiatá, 2011
no hubo más interés de parte del MEC.
… Ahora ya no. Cuando era ‘a full’ nosotros
teníamos jornadas, círculos de aprendizaje, venía Sobre las clases particulares, los docentes re-
material del Ministerio para los grados, después
se dejó de lado eso. fieren que tampoco aquí el guaraní es motivo de
Docentes, Capiatá, 2011 recurrir a clases particulares. Los docentes refieren
desconocer si los alumnos recurren a profesores
En sus alocuciones sobre esta etapa de la im- particulares para guaraní. Sin embargo, destacan
plementación de la educación bilingüe un docente que las materias que eventualmente reclamarían
incluso recordó una oportunidad en la que en una clases particulares serían Matemática y Castellano.
evaluación realizada a fin de año, sus alumnos en

… Matemática es siempre el mayor problema
la modalidad guaranihablante tuvieron mayor ren- de ellos, aunque ahora cambió mucho porque la
evaluación es procesual. Castellano un poquitito
dimiento que los alumnos inscriptos en la modali- también en la parte gramatical y ortográfica.
…Yo digo que en el castellano es que hay
dad hispanohablante. mucha dificultad, más que el guaraní.
En las condiciones de la actualidad la reflexión Docentes, Capiatá, 2011
de los docentes se inclina a que las dificultades co-
munes en el área de guaraní de los alumnos se ins- En el área de guaraní los docentes enseñan de
criben en el ámbito de la gramática, lexicológica la manera más fácil y con espíritu práctico. Los
(los neologismos) y la ortografía. docentes de primer y segundo ciclo EEB siguen
siendo los referentes de los alumnos que están en

Hay cierto grado de dificultad en la parte
de gramática y de ortografía… Los términos grados superiores para las cuestiones del guaraní.
técnicos antes no había, después empezaron a
surgir los neologismos… y era ya diferente.
Docente, Capiatá, 2011
…Yo por ejemplo les doy de la manera más
fácil, cualquier cosa yo soluciono con ellos y si
no entienden conmigo nomás, les explico otra
En cuanto a la dificultad del guaraní según los vez, les doy trabajo.
niveles de la EEB, los docentes señalan que es en el … Algunos alumnos del tercer ciclo y de
la Media recurren a mí y al compañero [NN]
séptimo grado donde se presenta mayor dificultad. para algunas indicaciones. Les piden trabajo de
traducciones, poemario o acrósticos en guaraní
y nosotros les ayudamos.
En el séptimo grado, parece que es un
… a nivel institucional todos los profesores
choque al empezar, se olvidan todo y después
de guaraní nos reunimos y llevamos un plan
van afinando. En la segunda y tercera etapa ya
común.
Docentes, Capiatá, 2011 Docente, Itá, 2011
Los docentes conciben al guaraní como A pesar del cambio de modalidad lingüística
cualquier otro idioma, que debe mantenerse y en la escuela, el guaraní persiste en las dinámicas
valorarse. En lo institucional, se tiene el guaraní e interacciones del proceso de enseñanza-
como una materia más en el currículum con aprendizaje.
la misma carga horaria que Comunicación-

…nosotros desarrollamos en castellano, y yo
castellano. Rechazan que el guaraní ‘entorpezca’ el empiezo a lanzar preguntas y las criaturas no me
responden, empiezo a hablar otra vez el yopará
aprendizaje de los alumnos. y ahí ellos empiezan a hablar. Cuando nosotros
empezamos a explicar en guaraní los chicos
La escuela oficial visitada en Itá está asentada en aprenden, conocen, captan.
la compañía Arrua’i a unos 5 kms. del centro de la Docente, Itá, 2011
ciudad. También esta escuela fue seleccionada por
estar entre las escuelas que imparten la modalidad Consultados sobre la práctica de tomar de
L1 guaraní según los registros de DGPE-MEC clases particulares para el guaraní, los docentes
(2009). Esta escuela se inscribe en el tipo de escuela señalaron que no reclama una atención adicional
4 en nuestro esquema interpretativo. a la que se da en la escuela pero que sin embargo
La población de Arrua’i se dedica en general a los problemas que tienen los alumnos están en el
la agricultura de sustento y algunos como obreros castellano.
en una cantera donde se explota piedra para

…En guaraní acá, excelente. Les pido que me
empedrados. Los alumnos de la escuela son de
formulen oraciones en castellano, tienen errores
ortográficos y de concordancia. En guaraní nada,
lengua materna guaraní, a pesar de eso, la escuela
de maravillas te hacen dictado, redacción.
abandonó desde el año pasado la modalidad L1 …Castellano. Castellano, acá es difícil.
…Se necesita un profesor de apoyo para
guaraní. castellano y matemática. También sicóloga,
… era una escuela guaranihablante. Desde siempre hay niños especiales.
el año pasado todo se enseña en castellano. La
Docentes, Itá, 2011
directora de área decidió para que se cambie de
modalidad. Más era guarani. Ahora se estabilizó
50% y 50%, toditos los grados, castellano y
guaraní. No viene al caso también que los niños
Finalmente, además de las escuelas del sector
hablen mucho el guaraní y salgan hacia la capital
y no sepan hablar el castellano.
oficial y privado subvencionado, en la exploración
…Se sale de la modalidad guaranihablante,
porque ya no hay acompañamiento del MEC, se sobre la incidencia de las clases particulares
necesitan materiales y mucha capacitación.
respecto al guaraní, hemos considerado importante Yo trato de trabajar con ellos la oralidad,
muchas veces empezamos leyendo las letras de
incluir una escuela del sector privado ya que se una canción, después les hago declamar y luego
audicionar la música y ahí cantamos, eso voy
tienen indicios que tomar clases particulares es anotando en su proceso en la parte de expresión
oral.
más frecuente entre los alumnos de este sector. Docente, San Lorenzo, 2011
Visitamos un centro educativo del sector
privado dependiente de una congregación religiosa Aún siendo difícil el guaraní para los
con sede en España. Está ubicado en el centro de hispanohablantes, los alumnos no recurren al
San Lorenzo. Su matrícula se compone de alumnos servicio de profesores particulares, más bien, sus
de clase media-alta, cuya lengua materna es el mismas maestras son las que brindan este apoyo
castellano. adicional. Aunque la institución cuenta con apoyo
escolar para todas las áreas, llamativamente para

La primera lengua de nuestros alumnos es
la lengua castellana, son chicos que proceden guaraní no hay demanda. En cambio, para el
de familias clase media-alta. Hay chicos que
manejan el guaraní porque sus padres tienen refuerzo de matemática y castellano se presentan
estancias o por ahí las personas que están al
cuidado de ellos hablan guaraní, pero sería en numerosos alumnos.
un 25%.
Docente, San Lorenzo, 2011 Nosotros tenemos en la institución un
apoyo escolar en el turno opuesto, sin costo...
en la materia que ellos necesitan, en guaraní por
ejemplo ellos no tienen profesor particular.
La mayor dificultad del guaraní entre
los alumnos de esta institución es la falta de
vocabulario. Como resultado, no comprenden

Si es que acceden a profesores particulares
muy pocos son. Más bien para matemática,
lo que leen ni pueden expresar sus ideas. Los
castellano recurren a ellos.
docentes emplean diferentes estrategias para llegar Evaluadora, San Lorenzo, 2011
a sus alumnos, tales como: dar consignas, elaborar
un pequeño diccionario, leer canciones y realizan Otro dato importante es que el guaraní se
actividades auditivas. Todas estas actividades se desarrolla solo en la materia de comunicación y no
consideran como proceso a la hora de evaluar. se usa para el desarrollo de las demás áreas. Aun
así, los docentes consideran que el programa de

Al no tener vocabulario no pueden
expresarse, tienen la idea pero para expresar eso, guaraní es exigente considerando que se equipara
es difícil. Hacen su diccionario….
con el de castellano.
Evaluadora, San Lorenzo, 2011
En cuanto a las características de los alumnos

…Guaraní exclusivamente como materia de
Guaraní. que acuden a su enseñanza señaló que pertenecen
…El programa pide bastante, la parte a un estrato socioeconómico medio-alto
de comprensión oral, comprensión escrita,
expresión oral expresión escrita, prácticamente provenientes por lo general de colegios privados.
equipara al castellano. Pero, se trabaja en la
medida en que ellos van captando. No le pedimos En cuanto al nivel educativo, son estudiantes del
mucho porque no se puede profundizar. Se
trabaja con lo que ellos manejan. No es tan fácil. séptimo, octavo y noveno grados de la EEB. Los
Evaluadora, San Lorenzo, 2011
que vienen a estudiar no son guaranihablantes.
Todos de primera lengua castellana.

En cuanto a lo actitudinal, cabe destacar que
aunque el guaraní les cueste, se percibe una buena … A los de la Media generalmente rechazo
porque ellos vienen y te dicen ‘tengo una
predisposición de parte de los alumnos. traducción que quiero que me haga’.
… no quiero enseñar a los del primero y
segundo ciclo. Vienen también, pero te lleva más
Les cuesta pero hay esa buena predisposición tiempo enseñar eso. A los más grandecitos es
de ellos, … no hay una aversión por el guaraní, más fácil enseñar, son más independientes.
tampoco hay manejo óptimo.
La entrevistada manifestó que la regularidad con
la que los alumnos asisten a las clases particulares

Fuera del espectro estrictamente escolar hemos
de guaraní se vincula con los exámenes y trabajos
realizado consultas a dos personas que se dedican
asignados en sus escuelas.
a la enseñanza particular del guaraní.
Hay algunos alumnos siguen en forma regular,
otros que vienen un mes antes de los exámenes,

…nunca me detuve a pensar si cuál es la
debilidad del castellano y qué fortaleza adquirió
ocho días antes, un día antes, de todo un poco.
el guaraní para que se ahora deje un poquito más
de lado…
… los chicos aprenden para el momento, yo

Esta reflexión corresponde a uno de los
digo que no aprenden porque termina el examen
y ya se olvidan.
profesores particulares consultados que se dedica
a la enseñanza particular de las áreas de guaraní Sin embargo, destaca que por la forma de
y castellano. Según relató, inició su carrera más evaluación en las escuelas los exámenes tienen
enfocada en la enseñanza del guaraní. poco efecto sobre los resultados anuales.
…había más gente que quería aprender, pero …de colegios públicos suelo tener pero muy pocos,
ahora es más hacia castellano. suelo tener más de los privados. Pero, cada vez va
disminuyendo. Yo digo que es por el proceso. que se usa en la calle o en la casa… ellos no lo
ven significativo si no lo van a usar en la calle.
… mis alumnos me dicen, ‘Profe ikatu piko
…Algunos que no son guaranihablantes por el
ro’e joparápe’ (¿puedo decirlo en yopará?). Les
proceso tienen mejor nota en guaraní que castellano.
dejo que hablen porque o sino ellos odian el
guaraní.
Sobre el tipo de asistencia que solicitan y la

El profesor es el que tiene que ser flexible para
metodología que aplica, explicó que opta por
que ellos comiencen a amar y hablar el guaraní,
adaptarse a cada caso particular. En general resume
porque tiene que ser significativo.
que los problemas básicos se vinculan a la falta de
Las expresiones del otro profesor particular
vocabulario en guaraní.
de guaraní que hemos consultado se aproximan
bastante a lo ya señalado.
… En guaraní tienen más dificultades en
vocabulario porque ellos no conocen. Cosas que
También los estudiantes que recurren a
son muy fáciles de repente no conocen, no saben.
… Cuando piden expresión oral, más hacia su servicio provienen de colegios privados y
la comunicación, les propongo ‘vamos a leer y
opinar y hacer esto’. pertenecen a un estrato socioeconómico medio-
… tienen dificultades en vocabulario porque
no entienden. La gramática, entienden pero
alto. También la regularidad de las clases obedece
no saben hacer. La conversación, muy poco
porque no tienen vocabulario. Comprensión
al calendario escolar de exámenes o asignación de
lectora hacen mejor porque les hago utilizar
diccionario, les leo, después leen ellos, les explico
trabajos prácticos.
en castellano, les traduzco a grandes rasgos el
texto y después cuando buscan la idea principal
En cuanto a la dificultad de sus alumnos respecto
relacionan más o menos.
del guaraní la frase que citamos a continuación es
…Suelo tener extranjeros, coreanitos,
chinitos. Ellos mecánicamente saben, escriben muy elocuente:
muy bien pero no entienden.
Todos mis alumnos son paraguayos,
hispanohablantes para quienes el guaraní es como

Señaló que desde su punto de vista una
un idioma extranjero, como el inglés o el coreano.
gran dificultad en la transmisión del guaraní
A modo de resumen exponemos los aspectos
en las escuelas es la versión de guaraní que se
que aparecen con mayor difusión cuando se
utiliza. Igualmente destaca que esa versión no es
consulta a los docentes sobre la incidencia de las
socialmente valorada.
clases particulares respecto al guaraní.
… los profesores de guaraní enfocan mucho • Desde la perspectiva de las escuelas:

con el guaraní puro y esa es una dificultad
grande. Por eso los padres no quieren que sus
hijos aprendan mucho, porque no es el guaraní
- Los alumnos no recurren a la asistencia de necesitan refuerzo. El docente explica todas las
clases particulares de guaraní. materias en guaraní para llegar a sus alumnos
aunque se trate de una escuela con modalidad L1
castellano.
- El guaraní resulta más difícil a los alumnos
- Los docentes optan por el guaraní en su
en los grados del tercer ciclo. El séptimo grado es el
versión cotidiana.
más difícil.
- Algunas escuelas cuentan con apoyo • Desde la perspectiva de los profesores

escolar para todas las áreas, menos para guaraní por
particulares:
falta de demanda. Las materias que más precisan
apoyo adicional son Matemática y Comunicación-
castellano.
- La demanda de clases particulares de
guaraní ha disminuido.
- El guaraní se desarrolla solo en el área de
Comunicación-guaraní.
- La mayoría de los estudiantes provienen
de colegios privados y pertenecen a un estrato
- En general todos los alumnos socioeconómico medio-alto.
independientemente de su lengua materna se
aplazan más en Comunicación-castellano que en
Comunicación-guaraní. - El problema fundamental de los
hispanohablantes es la falta de vocabulario en
guaraní. También la comprensión auditiva y
- Los docentes adecuan sus programas lectora.
al nivel de sus alumnos. Con los alumnos
hispanohablantes los docentes enfatizan la
evaluación procesual. - La mayoría de los estudiantes son
paraguayos hispanohablantes aunque tengan algún
contacto social con el guaraní. También acuden
- En las pruebas escritas, las orientaciones extranjeros (orientales).
se presentan en guaraní y castellano o las traducen
en forma oral.
- La frecuencia de las clases particulares
obedece al calendario escolar de los exámenes y/o
- Los docentes emplean diferentes asignación de trabajos prácticos.
estrategias para facilitar el aprendizaje del idioma.
Retroalimentan cuando sus alumnos no entienden.
- En general más solicitan clases particulares
los chicos de entre 11 y 15 años.
- Muchos docentes del primer y segundo
ciclos EEB no son especialistas en guaraní, enseñan
con lo que aprendieron en Formación Docente. - Los estudiantes de la Media solicitan
traducciones.
- A nivel institucional la capacitación para

guaraní es insuficiente. - Los alumnos prefieren la versión coloquial
del guaraní.
- En las escuelas con más influencia rural,

el guaraní es fluido. Para castellano los alumnos
Delimitado así el enfoque del análisis, se plan-

3.3.7 Rendimiento escolar
tea la pregunta si se pueden observar diferencias
En el abordaje del rendimiento escolar nos re-
entre los resultados (aprobados anuales) según la
mitimos al indicador ‘año lectivo aprobado’ res-
modalidad lingüística aplicada.
pecto de la matrícula anual según los grados que
componen los tres ciclos de la EEB. Asumimos que

3.3.7.1 Rendimiento escolar según ciclos
los criterios de promoción de los alumnos al grado Una primera aproximación al rendimiento se
siguiente son los mismos en ambas modalidades ha hecho desde los ciclos de la EEB. En este apar-
lingüísticas (L1 guaraní y L1 castellano) y no con- tado se ha considerando el porcentaje de alumnos
sideramos la calidad de los aprendizajes. que han aprobado el año escolar respecto la matrí-
Dado el interés de este estudio observamos cula del mismo año desagregado en dos grupos: 1º
en especial la incidencia en el rendimiento de las y 2º ciclo EEB y 3º ciclo EEB. La composición de
lenguas aplicadas en las aulas según las diferentes cada grupo incluye los aprobados de cualquiera de
modalidades (L1 guaraní o L1 castellano). El aná- los grados que integran cada grupo a saber, 1º al 6º
lisis aquí se remite a la relación entre la modalidad grado para el primer grupo, y 7º al 9º grado para el
lingüística que se adopta para el proceso de ense- otro grupo.
ñanza-aprendizaje y el rendimiento escolar. Este El gráfico corresponde a los alumnos del pri-
análisis excluye la exploración de las diversas cau- mer y segundo ciclo EEB. El recuadro señala el
sas que contribuyen a un alto o bajo rendimiento periodo de tiempo en que hubo oferta escolar L1
de los alumnos.
Gráfico 112 - Aprobados 1º y 2º Ciclo - EEB
Fuente: DEE, DGPE-MEC. Gráfico elaboración propia

guaraní también para el tercer ciclo14 a fin de hacer Lo primero que se observa en este gráfico es que
comparaciones posteriores. en general la proporción de alumnos que aprueban
Observando longitudinalmente el comporta- el año escolar respecto de la matrícula del tercer
miento de la proporción de alumnos que aprue- ciclo, es menor que en el primer y segundo ciclo
ban el año escolar en el primer y segundo ciclos EEB.
EEB se constata que la proporción de aprobados Desde la perspectiva de la distribución lingüís-
de la modalidad L1 guaraní es siempre ligeramen- tica, en el tercer ciclo se observa un comporta-
te menor que la proporción de los aprobados en miento inverso al constatado en el gráfico anterior.
la modalidad L1 castellano. Si bien las diferencias También aquí las diferencias de rendimiento son
son pequeñas en términos porcentuales, debe des- pequeñas entre alumnos matriculados en aulas L1
tacarse que esa diferencia llega a un 5% en el perio- guaraní o L1 castellano. No obstante, en este ciclo
do 2006-2008. escolar, el mayor rendimiento corresponde a la
En el gráfico a continuación se observa el com- matrícula L1 guaraní con diferencias porcentuales
portamiento en el 3º ciclo a partir de la inclusión significativas en los años 2000 (12%), 2003 (9%).
de este ciclo a la EEB obligatoria en 1999 hasta el Corresponde a los años 2003 y 2004 el máximo
año 2006 en que se retiró la modalidad L1 guaraní rendimiento constatado en este ciclo con un 70%
de este ciclo. Al igual que el cuadro anterior, fueron de alumnos de matrícula L1 guaraní que aprobó
considerados los alumnos matriculados en cual- el año escolar. En los dos últimos años que hubo
quiera de los tres grados de este ciclo escolar.
Grafico 113 - Aprobados 3º ciclo EEB
14 Los gráficos trazados de aquí en adelante Fuente: DEE, DGPE-MEC. Gráfico elaboración propia
enfatizan en la porción superior de las barras para una
mejor visualización de las variaciones entre una y otra
modalidad lingüística consideradas en el análisis.
oferta de L1 guaraní para este ciclo escolar se ob- terias a cargo de cada docente. La especialización
serva una progresiva disminución de la proporción por materias delinea un perfil docente diferente15
de alumnos que aprueban el año. y también diversifica las interacciones que se dan
En la comparación del rendimiento en los di- en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
ferentes ciclos de la EEB debe llevarse en cuenta
que el conjunto de alumnos del tercer ciclo que se 3.3.7.2 Rendimiento en escuelas urbanas y rurales
Luego de este panorama general del rendimien-
observa en el gráfico corresponde a las primeras
to escolar comparando los alumnos matriculados
cohortes de la implementación de la modalidad L1
en L1 guaraní o L1 castellano corresponde analizar
guaraní y el conjunto del primer y segundo ciclo
si ese rendimiento se distribuye de manera homo-
corresponden a cohortes posteriores. Este hecho es
génea o no según se trate de ambientes urbanos o
significativo al considerar el comportamiento de la
rurales.
oferta de secciones y matrícula L1 guaraní (ver ca-
En las escuelas urbanas se observa que el rendi-
pítulo 2.2 Las escuelas) que se fue reduciendo como
miento de los alumnos matriculados en L1 guaraní
efecto de los varios factores adversos que afrontó la
se ha mantenido por debajo del de los alumnos en
implementación de la modalidad L1 guaraní.
L1 castellano durante todo el periodo analizado.
La comparación del rendimiento entre ciclos
En cuanto a la comparación con el rendimiento de
incorporando el criterio de la L1 con la que cursan
los alumnos en L1 castellano, se observa una proxi-
sus estudios los alumnos nos permite aproximar-
midad de las proporciones hasta el año 2003. A
nos al comportamiento del rendimiento ante dife-
partir de ese año, la diferencia de los rendimientos
rentes formas de enseñanza.
respectivos se va ensanchando con una oscilación
Las dinámicas de enseñanza y los propios agen-
de esta diferencia en el orden del 5% al 9% en el
tes educativos difieren según se trate del tercer ci-
periodo 2004-2009.
clo EEB o de los dos primeros ciclos.
Hay que considerar que la oferta de secciones y
Mientras la enseñanza en los primeros dos ci-
matrícula L1 guaraní se ha reducido drásticamente
clos de la EEB se ejecuta en el marco unidocen-
en las escuelas urbanas (ver cap. 2.2. Las Escuelas)
te en el que un mismo agente desarrolla todas las
en este periodo.
materias durante todo el año, en el tercer ciclo las
En el gráfico anterior se observa otro patrón de
materias se desarrollan con más de un docente
15 Guttandin et al, (2005), pp. 242-255; Rojas,
con una distribución por materias o gama de ma- (2011), pp. 21-34.
Grafico 114 - Aprobados - 1º y 2º ciclo EEB - Urbano
Gráfico 115 - Aprobados - 1º y 2º ciclo EEB - Rural
comportamiento del rendimiento en las escuelas donde se constata una baja visible del rendimiento
rurales. de los alumnos en L1 castellano (aprox. 5%) el fe-
Observando longitudinalmente el rendimien- nómeno no es acompañado por una modificación
to de los alumnos en las escuelas L1 guaraní ru- en la tendencia del rendimiento de alumnos en L1
rales se detectan dos momentos: uno en que el guaraní. Sea cuales hayan sido las razones que mo-
rendimiento se mantiene en torno al 80% inferior dificaron el comportamiento del rendimiento de
(1998-2003) y otro en que se estabiliza en torno al los alumnos en L1 castellano, no afectó al de los
80% superior (2004-2009). alumnos en L1 guaraní.
Considerando en particular los años 2002-2003 Sin embargo se ve que a la recuperación del
rendimiento de los alumnos en L1 castellano va tamiento del rendimiento de los alumnos en L1
acompañada de una expansión del rendimiento de guaraní en el primer y segundo ciclo EEB según se
los alumnos en L1 guaraní. En el año 2004 se equi- trate de escuelas urbanas o rurales se puede inferir
paran las proporciones de alumnos que aprueban que mientras en el ambiente urbano el rendimien-
el año escolar en ambas modalidades. Este hecho to no ha logrado mejorar ni estabilizarse, en el am-
nos permite inferir que los factores que intervinie- biente rural se observa lo contrario especialmente
ron para la recuperación del rendimiento entre los a posteriori el año 2004, año en que la diferencia
alumnos en L1 castellano, tuvieron también efec- de rendimiento entre L1 guaraní y L1 castellano se
tos positivos en el rendimiento de los alumnos en amplía notablemente en las escuelas urbanas.
L1 guaraní. En los dos gráficos a continuación se observa el
Si bien luego de este momento el rendimiento comportamiento del rendimiento en el tercer ciclo
de los alumnos en L1 castellano siguió una ten- también desde el clivaje urbano-rural. Nuevamen-
dencia de aumento, en el caso del rendimiento de te recordamos el carácter particular de este ciclo
los alumnos en L1 guaraní volvió a disminuir pero tanto por el hecho de su novedad dentro de EEB
permaneciendo por encima del 80% de alumnos como por la incorporación y luego abandono de la
que aprueban el año escolar con una mejora visible modalidad L1 guaraní.
en el año 2009. Primeramente cabe señalar aquí el bajo ren-
Comparando longitudinalmente el compor-

Gráfico 116- Aprobados - 3º ciclo EEB - urbano

dimiento en general de los alumnos en este ciclo to de los alumnos en L1 guaraní con un 22% más
desde su incorporación a EEB hasta el año 2003 en de alumnos que aprueban el año lectivo compara-
que deja de haber oferta de secciones y matrícula do con el rendimiento en L1 caste-llano. Paradóji-
L1 guaraní en escuelas urbanas. Se nota, sin em- camente es el último año en que se aplica la moda-
bargo, una mejora paulatina que supera primero el lidad en el tercer ciclo urbano.
50% de alumnos que aprueban el año escolar para El siguiente gráfico muestra que el rendimiento
luego seguir ampliando esta cifra. general en el tercer ciclo de las escuelas rurales es
En el año 2002 la estadística del MEC no regis- mayor que en las escuelas urbanas, al menos du-
tra en las escuelas urbanas matrícula L1 guaraní, rante el periodo comparable (en recuadro) excep-
que luego vuelve a aparecer en el año 2003 para tuando el año 2003 que ya hemos destacado.
luego desaparecer definitivamente hasta el 2009.
El año 2003 es singularísimo para el rendimien- Durante todo el periodo 1999-2004 el rendi-
Gráfico 117 - Aprobados - 3º ciclo EEB - Rural

miento de los alumnos en L1 guaraní del tercer cuelas) la incorporación de la modalidad L1 gua-
ciclo en escuelas rurales ha sido mayor que el de raní ha ido aumentando en las escuelas no oficiales
los alumnos en L1 castellano salvo en el año 2002 principalmente en las escuelas del sector privado
en que el rendimiento en L1 guaraní se contrajo en subvencionado.
un 4%. En el análisis que realizamos aquí hemos consi-
Si consideramos la proporción inicial de 1999 derado el comportamiento del rendimiento en las
y lo comparamos con la proporción de 2004, se escuelas del sector oficial y del sector privado sub-
observa una ampliación del 10% del segmento que vencionado. La inconsistencia de la participación
aprueba el año lectivo en L1 guaraní. del sector privado no subvencionado y la variabi-
En lo que respecta al mismo periodo, el rendi- lidad extrema de la matrícula L1 guaraní que ha
miento en L1 castellano muestra una ampliación absorbido este sector no permiten proyecciones de
de casi el 15% para el segmento que aprueba el año carácter general. Por el contrario, el sector privado
escolar en esa modalidad. subvencionado ha venido trazando un incremento
Mientras esa tendencia de aumento se mantie- sostenido de la oferta de secciones y la matrícula
ne para L1 castellano hasta 2006, en los dos últi- L1 guaraní desde el año 2002 al 2008. En el año
mos años que hubo oferta de secciones y matrícula 2009 si bien esta absorción de la matrícula L1 gua-
L1 guaraní en el tercer ciclo EEB, la proporción de raní ha decaído, este sector ha mostrado absorber
alumnos que aprueban el año lectivo en esta mo- un porcentaje superior al 8% de la matrícula L1
dalidad empieza a contraerse decayendo al 61% de guaraní total del país.
alumnos matriculados que aprueban el año escolar. De conformidad con estos antecedentes hemos
procedido a analizar el comportamiento del rendi-

3.3.7.3 Rendimiento en L1 guaraní según el sector miento de los alumnos inscriptos exclusivamente
al que pertenecen las escuelas
Complementariamente a lo anterior, otra pers- en la modalidad L1 guaraní en escuelas oficiales
pectiva desde la que se puede analizar el rendi- y privadas subvencionadas tomando como pa-
miento de los alumnos matriculados en L1 guaraní rámetro comparativo el rendimiento a nivel país
es considerando el sector en el que se inscriben las en el primer y segundo ciclos EEB16 . A efectos
escuelas donde cursan sus estudios. comparativos, aquí el periodo analizado parte del
16 No se incluye el análisis del comportamien-
Si bien gran parte de la cobertura L1 guaraní to del rendimiento del 3er ciclo EEB por las mismas
razones que no se incluye el análisis de los alumnos
depende del sector oficial (ver capítulo 2.2 Las Es- inscriptos en las escuelas del sector privado.
momento en que el sector privado subvencionado ban el año escolar en esos ciclos (sin discriminar
parece consolidarse como sector que absorbe sos- por modalidades lingüísticas).
tenidamente la matrícula L1 guaraní junto con el Tomando este dato general como contraste po-
las escuelas del sector oficial (2002 – 2009). demos analizar el comportamiento del rendimien-
to de los alumnos matriculados en L1 guaraní se-
gún el sector al que pertenecen las escuelas.
Gráfico 118 - Comparativo rendimiento en L1 guaraní según sector escolar - 1º y 2º Ciclo EEB -
Se observa en el gráfico que en las escuelas ofi- 2004, momento a partir del cual el rendimiento
ciales que incorporan la modalidad L1 guaraní el pasa a aproximarse más a las cifras país y a distan-
rendimiento de los alumnos en L1 guaraní ha ido ciarse del comportamiento del rendimiento en las
en aumento en el periodo 2002-2009 aunque reza- escuelas oficiales. Solo en el año 2007 se observa
gados respecto del rendimiento a nivel país para una contracción del rendimiento de los alumnos
estos ciclos de la EEB. matriculados en L1 guaraní en las escuelas priva-
En cuanto al rendimiento de los alumnos ma- das subvencionadas que inmediatamente al año
triculados en escuelas privadas subvencionadas se siguiente vuelve a aproximarse al rendimiento
observa que el rezago respecto de las cifras a nivel nacional en el año 2008. Los datos del año 2009
Como punto de partida del análisis podemos
país y de las escuelas oficiales es superado en el año muestran que la proporción del rendimiento de
señalar que a partir del año 2005 el rendimiento a
los alumnos en L1 guaraní de las escuelas privadas
nivel país para los alumnos del 1º y 2º ciclo EEB su-
subvencionadas se equipara con las cifras del ren-
pera el 85% considerando los alumnos que aprue-
dimiento a nivel nacional con un levísima ventaja ubicación de los estudiantes en las modalidades
del 0,6%. corresponde en líneas generales a la ubicación de
También el comportamiento del rendimiento su escuela en el contínuum lingüístico. De esta
de los alumnos en L1 guarní en las escuelas oficia- manera en la escuela 1 está difundido entre sus
les ha ido en aumento aunque con una menor ace- alumnos el pensamiento en guaraní (PG); la escue-
leración. Desde el punto de partida de este análisis la 2 se relaciona con un pensamiento bilingüe con
en el año 2002 al año 2009 la cantidad de alumnos preeminencia guaraní (PGC); en la escuela 3 está
que aprueban el año escolar tuvo una expansión más difundido el pensamiento en castellano (PC);
del 5.1% en la escuela 4 predomina el pensamiento guaraní
Estas constataciones podrían indicar que en las (PG) y en la escuela 5 se difunde el pensamiento
escuelas privadas subvencionadas donde se ofrece en las dos lenguas con predominio del castellano
la modalidad L1 guaraní ha habido medidas co- (PCG).
rrectivas más eficaces para elevar el rendimiento Sin embargo, a excepción de la escuela 3, esta
de sus alumnos que en las escuelas oficiales cuyas congruencia no se observa cuando se compa-
medidas muestran resultados más dilatados. ra la ubicación lingüística de los alumnos con la
orientación de sus acciones en el ámbito escolar.

3.3.8 La orientación lingüística de los alumnos En cuanto a esto, prevalece de manera mucho más
según los tipos escolares
Para analizar cómo se posicionan los alumnos generalizada la orientación de la acción hacia el
en esta tipología hemos considerado dos dimen- castellano considerando la selección de cuestiona-
siones: la dimensión del pensamiento (según lo rios y la lengua que prefieren para estudiar para los
obtenido en las preguntas sobre la lengua en que exámenes.
piensa o cuando juega solo, y lengua que usa para
contar en silencio), y la dimensión de la acción en
el plano escolar (según lo recabado en cuanto a la
versión del cuestionario seleccionada y lengua que
le es más útil para estudiar para los exámenes).
Para poder comparar las dos dimensiones he-
mos sumado los resultados obtenidos en cada
dimensión. Los valores obtenidos indican que la


Continuum PCG Continuum

estrategias PG estrategias
PGC
Escuelas indígenas
Escuelas privadas
PC
Sistema
Educativo
PG
Continuum Continuum
Estructura
Cultural
BILINGÜISMO
Continuum Continuum
G GC CG C

Capítulo 4
Resumen
250 CAPÍTULO 4. Resumen
factores de la estructura cultural han ejercido sus
respectivas fuerzas de tensión: uno de carácter so-
ciodemográfico, y el otro de carácter sociolingüís-
tico.
Lo sociodemográfico guarda estrecha relación
con el proceso de urbanización de la población en
el Paraguay y paralelamente con la diversificación
4 - Resumen de las urbes. También lo rural ha adquirido nuevos
rasgos que progresivamente se alejan de lo rural-
Desde la implementación de la Reforma Educa- tradicional. La difusión y accesibilidad de disposi-
tiva en 1994 varios aspectos han ido cambiando, se tivos de comunicación y de transporte en el ámbito
han transformado. Algunos aspectos han cambia- rural vienen transformando la conciencia geo-es-
do como efecto de las dinámicas macro-sociales y pacial de las personas que viven en zonas rurales.
otros aspectos cambiaron como efecto de políticas La expansión de la televisión, la telefonía celular,
específicas, tal como sucedió con la oficialización las motocicletas y, la habilitación de nuevas rutas
de la lengua guaraní en el Paraguay (1992). asfaltadas y caminos de todo tiempo en las zonas
La entrada oficial del guaraní a la educación rurales, han contribuido a que se vaya diluyendo el
formal ha tenido como supuesto que el proceso aislamiento que caracterizó por mucho tiempo a la
educativo escolar incorporaría el castellano y el vida de la población rural.
guaraní, ambos en su doble dimensión de lenguas Lo sociolingüístico muestra el sello de la di-
de enseñanza y lenguas enseñadas. fusión del bilingüismo en el país. Al hablar de
Con la puesta en marcha de la Reforma Educa- bilingüismo nos referimos tanto a personas bilin-
tiva, ese supuesto pasó finalmente a constituirse en gües así como a la convivencia de las dos lenguas
uno de los objetivos de la propia política de educa- oficiales a través de las relaciones entre personas
ción bilingüe dado que en la realidad han interve- monolingües y bilingües. Teniendo en cuenta las
nido factores que obstaculizaron la trasposición de dos lenguas oficiales, la gama lingüística del país
las estrategias institucionales a las prácticas educa- se puede describir en un contínuum que tiene por
tivas. extremos a los monolingüismos y a dos tipos de bi-
En el nivel macro-social, la dinámica de dos lingüismos según cuál haya sido la primera lengua
de los sujetos: el bilingüe con lengua materna gua- dos de la educación.
raní y el bilingüe con lengua materna castellano. Puntualmente, llamaron la atención las socie-
(Ver Gráfico 7) dades latinoamericanas con gran proporción de
Los últimos datos censales (2002) señalan la vi- población indígenas (que contaban con lenguas
gencia del guaraní. Solo un décimo de la población étnicas propias) y el caso paraguayo por su singu-
que vive en el Paraguay prescinde del guaraní. (Ver laridad: la difusión transversal en la sociedad del
Gráfico 1) habla de una lengua de origen indígena, indepen-
La cuestión de qué guaraní nos hablamos en dientemente de estratos o pertenencia de grupos.
Paraguay es algo que todavía debe ser debatido y La singularidad del caso paraguayo estableció
liberado de los principios atávicos en su análisis. El la dificultad de interpretarlo como una situación
hecho es que casi la absoluta mayoría de la pobla- diferente a las de los grupos indígenas de Latinoa-
ción que habla esta lengua adopta la convención mérica entre los cuales la lengua sí es un factor de
de llamarlo guaraní, independientemente de a cuál diferenciación cultural inter-grupos.
de las versiones históricas corresponda. Más allá de En el plano de la política local, la inclusión
los criterios correcto-corrupto, indígena-paraguayo, generalizada del guaraní en el proceso educati-
el habla guaraní difundida en el Paraguay tiene vi- vo viene de la mano con la apertura democrática
gor y una demostrada vigencia comunicativa. del país (1989). Si bien desde la década del 70 el
En el nivel de las políticas y del sistema educa- Estado se había embarcado en planes piloto con
tivo una serie de factores entran en interrelación vistas a incluir sistemáticamente al guaraní en el
desde que en la década de los 80s y 90s en el plano proceso educativo fundado en los artículos 5 y 92
internacional se resignificó el valor de la educación de la Constitución Nacional de 1967, fue recién en
como instrumento para el desarrollo de los pue- la década de 1990 que esto se incluye en un marco
blos y como derecho fundamental de las personas. normativo legal específico. En el año 1990 se esta-
Los organismos internacionales con las investi- bleció la obligatoriedad de la enseñanza del gua-
gaciones patrocinadas por ellos detectaron que en raní en todas las instituciones educativas del nivel
América Latina, el proceso educativo formal se lle- primario y secundario, en el 92 la Constitución
vaba a cabo a través de una lengua que no siempre Nacional define el carácter oficial del guaraní, en el
era la lengua materna de los estudiantes y señala- 98 se sanciona la Ley General de Educación donde
ron que esto influía negativamente en los resulta- se establece que la alfabetización será realizada en
la lengua materna de los educandos y que la otra la normativa de la lengua guaraní en sus aspectos
lengua oficial será impartida también desde el ini- ortográfico, lexicológico, terminológico, gramati-
cio de la escolarización con el tratamiento didáctico cal y discursivo.
propio de una segunda lengua. En cuanto a la aplicación de la educación bi-
Toda la proyección de la reforma educativa que lingüe y explícitamente la incorporación oficial del
se inicia a finales del año 1990, la posterior puesta guaraní al proceso de enseñanza-aprendizaje se
en marcha en 1994 y hasta el año 1998, la educa- distingue dos momentos entre la puesta en marcha
ción bilingüe se planteó y se ejecutó sin ese marco de la Reforma Educativa hasta la fecha.
normativo legal. En el primer momento pareciera prevalecer el
Si bien el MEC actuó coordinadamente con enfoque desde el guaraní y en el segundo, un en-
dos consejos: el Asesor de la Reforma Educativa foque desde el bilingüismo. Estos cambios de en-
(CARE) que luego pasó a ser el Consejo Asesor foque se deducen de los cambios que ha habido en
Nacional de Educación y Cultura (CONEC) y la la aplicación de las modalidades lingüísticas en las
Comisión Nacional de Bilingüismo, no hubo hasta escuelas y el planteamiento del guaraní en los tex-
1998 un fundamento legal que rigiera sobre la edu- tos escolares oficiales.
cación bilingüe. El estudio longitudinal de las escuelas muestra
Tampoco hubo una instancia legal encarga- que en un primer se fijó una diferenciación de las
da de la política lingüística del país. La Comisión escuelas conforme a modalidades según cuál fue-
Nacional de Bilingüismo ha hecho importantes ra la lengua materna de su población educativa.
aportes sobre el rumbo de la educación bilingüe Así, las escuelas de Modalidad Guaraní Hablante
y ha sido la instancia de debate sobre la materia, (MGH) impartirían la enseñanza desde el guaraní
sin embargo, no ha tenido una ley que la ampa- como lengua materna y viceversa.
re al efecto. Recién la Ley de Lenguas, sancionada Las diversas dificultades por las que atravesa-
en el año 2011 crea las instancias con el amparo ron las escuelas MGH fueron debilitando al mo-
jurídico y legal, y con las atribuciones reglamen- delo (rechazo de los padres, docentes, directivos,
tarias para el tratamiento a la lengua guaraní. Se supervisores, etc.; falta de textos escolares o inade-
han creado la Secretaría de Políticas Lingüísticas y cuación de los textos existentes; selección inapro-
se ha establecido la creación de la Academia de la piada de las escuelas que iniciaron la adopción de
Lengua Guaraní con competencias para establecer la modalidad; debilitamiento del acompañamiento
del MEC; falta de preparación de los docentes; falta lengua materna guaraní nunca sobrepasó el 4,5%
de comprensión de la metodología y ventajas de la de la matrícula total del país. En el 2009 correspon-
modalidad; entre otros). día al 2,1% de la matrícula total del país.
En un segundo momento se incorporan nuevas Considerando la distribución de la matrícula
estrategias para la aplicación de la educación bilin- de la EEB según el sector educativo (escuela pú-
güe. En la actualidad están en vigencia tres estra- blica, privada y privada subvencionada) la mayor
tegias institucionales para la enseñanza partiendo parte de la matrícula L1 guaraní corresponde a las
de la lengua materna de los alumnos. En los do- escuelas oficiales. En el periodo considerado entre
cumentos oficiales figuran como Propuesta A (L1 un mínimo de 87,9% y un máximo de 96,5% de la
guaraní), Propuesta B (L1 castellano) y Propuesta matrícula L1 guaraní fue absorbida por las escuelas
C (bilingüe). públicas. Por otra parte, el sector privado subven-
En el desarrollo de este estudio hemos consta- cionado con avances y retrocesos ha ido aumen-
tado que no hay una interpretación unívoca sobre tando su la matrícula L1 guaraní aproximándose
lo que implican estas estrategias institucionales. al 10% del total.
Igualmente los registros estadísticos han mante- En cuanto a los ciclos de la EEB los datos del
nido la antigua denominación MGH – MHH en periodo analizado muestran una inestabilidad de
sus instrumentos de recolección de información lo la distribución de las secciones L1 guaraní en los
que agrega confusión en las escuelas que deben lle- tres ciclos. Esto sugiere la influencia de las cohortes
nar esos formularios. que iniciaron su proceso educativo con la primera
Para un estudio longitudinal desde el inicio de política de las escuelas MGH. A partir del año 2002
la aplicación oficial del guaraní en las escuelas no la proporción de secciones L1 guaraní en el 2º ci-
se disponen de registros estadísticos de las escuelas clo empieza a ser notoriamente mayor que la del
que adoptaron la modalidad guaranihablante antes 1º ciclo. Nuevamente en el lapso 2007-2009 hay un
del 1998. aumento de secciones para el 1º ciclo que vuelve
Los registros disponibles para el periodo 1998- a sobrepasar a la proporción de secciones en el 2º
2009 muestran que la oferta de secciones para ciclo.
alumnos con lengua materna guaraní nunca so- El tercer ciclo incorporó la modalidad lengua
brepasó el 4,5% del total de secciones en las escue- materna guaraní durante el periodo 1998-2006 y
las del país. Tampoco la matrícula de alumnos con luego se retiró. En todos los registros estadísticos
del MEC posteriores al 2006, el tercer ciclo EEB rrespondiente a la MGH y otro al de la modalidad
está clasificado como hispanohablante. MHH. El tratamiento lingüístico que se halla en
En el clivaje urbano-rural el comportamiento esos textos señala que más bien fueron concebidos
de la oferta de secciones y matrícula L1 guara- para los segmentos monolingües, como si la pobla-
ní ha disminuido aceleradamente en los espacios ción escolar fuera monolingüe guaraní o monolin-
urbanos desde la instalación de la MGH. De una güe castellano, o como si estos fueran segmentos
composición del 35% de matrícula urbana y 65% interdictos. Si bien ya estos materiales contempla-
de matrícula rural en 1998, en el año 2009 la maban la necesidad de textos también para la L2, es
trícula L1 guaraní en escuelas urbanas se había re- visible la preeminencia de una u otra lengua oficial
ducido al 5% y la rural se había ampliado al 95%. con un contenido muy reducido en la segunda len-
Se puede afirmar que actualmente la aplicación de gua, y solo en el segundo ciclo EEB.
la modalidad L1 guaraní es eminentemente rural. Dos agencias financieras internacionales parti-
Cabe destacar que a pesar que las cifras del cen- ciparon de la elaboración (y posterior validación)
so 2002 señalan la vinculación entre ruralidad y la de estos textos: el BID, para los textos de primer y
mayor difusión del monolingüismo guaraní, los segundo ciclos EEB, y el Banco Mundial para los
dos departamentos con mayor proporción de po- del tercer ciclo. En la elaboración técnica participa-
blación rural y monolingüismo guaraní (San Pedro ron editoriales locales, la Fundación Fe y Alegría y
y Caazapá) se encuentran entre los departamentos funcionarios de planta del MEC.
de menor cobertura escolar para L1 guaraní. Los textos del segundo ciclo se siguieron reim-
Se puede concluir que la mayor parte de la primiendo hasta el año 2009. Los cuadernillos del
matrícula del país se inscribe en la modalidad L1 primer ciclo por el hecho de ser fungibles dejaron
castellano o ‘bilingüe’. Esto señala una baja (o inade imprimirse (1997) y este ciclo escolar se ha
propiada) cobertura de la población educativa que mantenido sin textos oficiales hasta la política de
tiene al guaraní como lengua materna. textos que se implementa actualmente.
Otra dimensión del Sistema Educativo en el La política actual se basa en la ampliación de la
que se aprecian estos dos momentos señalados más oferta desde donde los agentes educativos pueden
arriba es el de la política de textos educativos. elegir para proponerlos en el proceso de enseñan-
En la primera política de textos, los materiales za-aprendizaje. Se reinaugura la elaboración de
fueron elaborados para dos segmentos, uno co- textos con la participación de especialistas, técni-
cos y docentes que han pasado por el proceso de la de Escuela Viva Hekokatúva para L2 del segundo
reforma educativa y que han sido capacitados para ciclo EEB.
los desafíos de la educación bilingüe. Los textos Los costos en términos financieros se reducen
de de textos se sitúan estratégicamente en el centro significativamente al no apelar a la compra de los
bilingüe, con una diversidad de textos caracteri- derechos de los textos de las editoriales privadas.
zados por la accesibilidad lingüística para toda la La impresión y reimpresión de los textos se hace
población escolar. Están diseñados contemplando por la vía de la licitación y son solventados con
la necesidad metodológica para la enseñanza en y recursos del MEC. Desde el año 2008/9, el presu-
de las lenguas según estas sean L1 o L2. puesto del MEC contempla rubros para la elabora-
En la actual política de textos escolares se ha dis- ción, impresión y distribución de textos escolares.
puesto de recursos financieros del BID, UNICEF, y Como mecanismo de distribución, se ha adop-
recursos propios del MEC. En la elaboración de los tado actualmente el envío por Correo Nacional.
textos de esta fase han tenido protagónica partici- Aun no se disponen de estudios que muestren la
pación los especialistas de la Red de Educadores eficacia de esta forma de entrega de los textos es-
Bilingües beneficiados con las becas de perfeccio- colares.
namiento en el marco del programa de Fortaleci- Si bien la política actual de textos ha apostado
miento de la Educación Bilingüe1 . a la diversificación de la oferta conforme a los ob-
El procedimiento de incorporar a los funcio- jetivos y estrategias de la Reforma Educativa que-
narios de planta del MEC en la elaboración de los da pendiente la difusión de la existencia de esta
textos muestra el avance que ha habido en cuanto a variedad, es decir, poner en conocimiento de los
esta actividad de la que no se tenían antecedentes. potenciales usuarios la variedad actual de la oferta
Lo mismo puede decirse de la incorporación de los de textos.
miembros de la Red de Educadores Bilingües. Los avances, retrocesos y estancamientos de la
En los últimos años cada programa, ha produ- Reforma Educativa en lo tocante a la educación bi-
cido o adaptado textos con la participación de los lingüe son resultantes de la tensión entre la estruc-
miembros de la Red. Se destacan los textos del Pro- tura cultural y el sistema educativo.
grama de Sobreedad-Nivelación (EEB) y los textos La implementación de la política de educación
1 En el marco del Programa de Fortalecimiento bilingüe no puede concebirse como un proceso li-
de la Educación Bilingüe (Convenio de Cooperación
Técnica del BID No reembolsable ATN/SF-6053-PR), neal y con velocidades idénticas.
En el inicio se planeó a partir de experiencias para L1 y L2.
de educación bilingüe en culturas diferentes (el La Reforma Educativa en Paraguay ha sido uno
Altiplano y América Central) que no fácilmente de los proyectos de mayor envergadura que ha em-
pudieron conciliarse con la realidad lingüística del prendido el Estado desde la apertura democrática.
Paraguay. No obstante, los responsables institucio- En lo lingüístico adolece, tal vez, de haberse apo-
nales con el apoyo de organismos internacionales yado en la premisa del círculo virtuoso, es decir,
(UNISEF, BID) iniciaron las labores con entusias- haber concebido que la inclusión oficial del gua-
mo y se podría decir con cierta ingenuidad. raní subsanaría per se los déficit de la educación
En el andamiento de la aplicación, encontraron en el país.
la resistencia de padres, docentes, directores y de La velocidad con que se pueden elaborar pro-
un aparato ministerial no siempre flexible. yectos y sancionar leyes no es la misma velocidad
De esta manera, las innovaciones en cuanto a la con la que esos proyectos y lo establecido legal-
población con lengua materna guaraní se restrin- mente son incorporados en las prácticas de los ac-
gieron a un pequeño grupo (que llegó a ascender tores.
al número de 400 escuelas) en donde se incorporó La introducción del guaraní al sistema educa-
la modalidad MGH que no contó suficientemente tivo precisó desde el principio el acuerdo y la co-
con los materiales y capacitación docente para lle- laboración de todos los actores involucrados, sin
var adelante el proceso de educación bilingüe. embargo, la experiencia muestra que frecuente-
En líneas generales y en todas las modalidades mente los actores guiaron sus prácticas con crite-
influyó el tema hasta ahora no resuelto de la varios diferentes a los propuestos por el MEC.
riante de guaraní a introducirse en el proceso edu- En las interrelaciones que se dan en el proceso
cativo. de enseñanza-aprendizaje el agente fundamental
Después de una fase ‘reflexiva’ los actores de la encargado de introducir la reforma al aula es el do-
instancia de decisión retomaron el tema de la edu- cente.
cación bilingüe ya con una perspectiva de los re- La comparación de los datos de las lenguas que
sultados y obstáculos constatados en los primeros habla la población según el Censo 2002, muestra
años de aplicación, y avanzaron en la producción que los dos actores principales de la escuela, do-
de textos bilingües como en la organización de centes y población con edad entre 6 y 12 años, dis-
capacitaciones sobre metodologías de enseñanza ponen de un repertorio lingüístico diferente.

Si bien la mayoría de los alumnos (49%) es bi- subvencionado ha sido inconstante al menos en el
lingüe (Gráfico 50), más que el 85% de los docentes periodo 2007-2009, llegando al 16% en el año 2008
declara ser bilingüe (Gráfico 67). y descendiendo nuevamente por debajo del 10%
A nivel país, (2002-2009) se observa un pau- en el año 2009.
latino pero constante y significativo cambio en la Los docentes que enseñan en L1 guaraní se
distribución de los docentes según la zona (urbana concentran la zona rural. En el periodo del que
o rural) las escuelas, aumentando el número de do- se disponen datos estadísticos (2007-2009), el nú-
centes que enseñan en escuelas urbanas (Gráfico mero se ha ido incrementando hasta llegar casi al
65). 90% de los casos. Esta distribución de los docentes
Adicionalmente, los resultados obtenidos en acompaña a la distribución de las escuelas que im-
la muestra de este estudio indican que existe una parten esta modalidad y confirma nuevamente que
movilidad sociogeográfica de los docentes desde el la educación L1 guaraní se redujo casi totalmente a
momento de nacimiento (zona rural) al momento la esfera rural, siempre recordando que esta moda-
de residencia actual (zona urbana). Los docentes lidad representa una mínima porción respecto de
en ejercicio de nuestro estudio indicaron (83%) que la totalidad de escuelas y docentes vinculados a la
actualmente se inserta en la vida y cultura urbana enseñanza con L1 guaraní.
pero en general solo el 52% señaló haber nacido en En el periodo 2007-2009 entre el 67% y el 70%
áreas urbanas. La diferencia señala un proceso de corresponde a docentes con la formación docente
urbanización del estamento docente que supera las tradicional. Durante el mismo periodo, entre 15%
proporciones de urbanización poblacional a nivel y 23% las personas que impartían la enseñanza no
país (Tablas 39 y 40). tenían título docente o superior. Este segmento
También en nuestro estudio se puso en evi- agrupa a personas que han cursado hasta el 3º ciclo
dencia que una parte significativa de los docentes EEB o la Secundaria (Bachiller). Los que poseen
habita en zonas urbanas pero enseña en escuelas títulos de nivel superior al de formación docente
rurales (Tablas 38 y 40). representan entre 10% y 17% de los que enseñan en
Restringiéndonos a los docentes que enseñan escuelas con modalidad L1 guaraní (Gráfico 70).
con la modalidad L1 guaraní, alrededor del 90% En la distribución según ciclos de la EEB ha
enseñan en escuelas del sector oficial y la propor- constatado que las personas que enseñan sin el tí-
ción de docentes que enseñan en el sector privado tulo de docente o títulos superiores se amplía en el
1º ciclo EEB. Esta situación ha ido creciendo en el diferenciados según cada modalidad o propuesta
periodo 2007-2009 en el que se observa que el por- lingüística (Gráfico 75).
centaje aumenta del 30% al 36%. Si bien el aumen- Los docentes que enseñan con la Propuesta A
to se observa también en el 2º ciclo, la proporción o L1 guaraní, a pesar de saber hablar guaraní, un
es menor (entre 20% y 29%). En contrapartida, ha 14% señala tener limitaciones con el guaraní cuan-
ido disminuyendo la proporción de personas con do se trata de enseñar las materias en esa lengua.
título en Formación Docente (Gráfico 74). A esta situación hay que agregar además la esca-
Hay que destacar que el alto porcentaje de per- sez de textos adecuados para todas las materias en
sonas que ejerce sin título de docente es mayor guaraní.
justamente donde son clave los métodos y proce- De los docentes de la Propuesta B o L1 castella-
dimientos para el inicio del proceso de alfabetiza- no que imparten el guaraní como L2, solo un 60%
ción. La formación académica adecuada es funda- indica manejar suficientemente el guaraní para en-
mental en este momento que es cuando se sientan señar las materias en guaraní.
las bases para los procesos posteriores de enseñan- En la Propuesta C (Bilingüe) si bien casi el 70%
za-aprendizaje. de los docentes encuestados dice manejar suficien-
En este sentido, si se pretende superar esta si- temente el guaraní, todavía cerca del 30% señala
tuación de docentes que ejercen sin la preparación tener dificultades. Este hecho podría deberse a una
necesaria, se debe calcular un costo anual por egre- debilidad en la metodología de enseñanza, la esca-
sado de aproximadamente 7.350.000 guaraníes, en sez de materiales adecuados y la variante del gua-
el sector público (Tabla 46). raní escolar que no coincide con el que manejan
Al año 2009 la gran mayoría de los docentes los docentes.
tenía título de instituciones de formación docente Los registros estadísticos del MEC muestran
públicas. Solo alrededor del 16% tenía título do- que entre los docentes que enseñan en escuelas L1
cente de una institución privada. guaraní una parte ha realizado estudios relaciona-
Al aproximarnos a las modalidades en las que dos con las lenguas o el bilingüismo. En general
enseñan los docentes encuestados para este estu- sobresale el profesorado de la lengua guaraní.
dio, contrastado con la autopercepción de ellos
sobre si manejan el guaraní lo suficiente para en- En referencia al aspecto metodológico según se
señar las materias en esa lengua se observan casos trate de la enseñanza de y en la primera o segun-
da lengua las encuestas realizadas muestran que lingüístico en general todavía no está instalada
no existe un criterio unificado del papel que ellas como una práctica regular.
juegan en la educación bilingüe (Gráficos 77 y 78). Por otra parte, con la aplicación o no de un test
Respecto a lo que es importante respecto a la lingüístico, los alumnos de las escuelas que impar-
L1 se observa que la gran mayoría de los docentes ten diversas modalidades, son destinados a una
opina que es el mejoramiento de la lengua. Inter- modalidad lingüística que se mantiene invariable-
pretando esta respuesta se puede ver que una fina- mente mientras permanezca en esa escuela por lo
lidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje es general hasta el sexto grado de la EEB. Es decir, no
la lengua misma. Solo una minoría, entre el 20% y existen mecanismos institucionales para ir reagru-
30% ve en la L1 un medio para mejorar el apren- pando a los alumnos en función de sus respectivos
dizaje. Es interesante que en la propuesta A que se avances lingüísticos en una y otra lengua.
implementó para que los alumnos utilicen su pro- El aspecto de las evaluaciones en el proceso
pia lengua como mejor vehículo lingüístico para educativo muestra los docentes no adquieren el co-
aprender los contenidos, esta perspectiva tiene la nocimiento necesario en su formación profesional
menor difusión entre sus docentes. En contrapar- para adoptar métodos evaluativos diferenciados
tida, esta preferencia se halla más difundida entre según se trate de L1 y L2.
los docentes de la Propuesta C. Si bien los institutos de formación docente ya
En cuanto a la L2 el aspecto de la lengua como sean públicos o privados han venido incorporando
fin también aparece más frecuentemente entre los aspectos de la metodología de enseñanza para L1 o
docentes de todas las modalidades L2, todavía el aspecto evaluativo no se contempla.
Predomina entre los docentes la idea que las En nuestra consulta a expertos sobre la existen-
lenguas son un objetivo en sí y que la aproxima- cia o no de contenidos que desarrollen metodolo-
ción a las lenguas en tanto vehículos tiene una im- gía de evaluación en las instituciones de formación
portancia secundaria. un tema que se repite es la pervivencia del enfoque
La enseñanza de y en el guaraní ya sea como L1 gramaticalista que desde lo pedagógico se transfie-
o como L2 reclama un diagnóstico que señale al re a lo evaluativo. El otro rasgo es la ausencia de
docente el punto de partida para su labor educati- diferenciación de las lenguas oficiales como L1, L2
va. Los resultados cuantitativos (Gráfico 79) como o LE respecto a las estrategias de evaluación.
los cualitativos muestran que la aplicación del test No obstante, en la práctica de los docentes
encuestados y los estudios de caso realizados he- lo en castellano. (Gráficos 86 y 87)
mos constatado que en los dos primeros ciclos Ya en la dimensión práctica, al momento de
que aproximadamente dos tercios de los docentes elegir la versión del cuestionario a llenar (guaraní
mencionan aplicar exámenes escritos bilingües. Si y castellano), el 85% (prom.) eligió la versión en
bien no consta la frecuencia con que lo hacen, estas castellano (Gráfico 85).
respuestas confirman la instalación del principio Estos indicadores señalan que al hablar de un
bilingüe en los exámenes. En contraste, en el tercer niño monolingüe subyace una estructura cogniti-
ciclo EEB aproximadamente un tercio de los do- va más compleja que lo que transmite el término
centes señala que aplica exámenes bilingües. monolingüismo.
El alumnado es el sujeto de la educación for- En las interacciones alumno-docente, la di-
mal. Sus características lingüísticas son el punto de mensión lingüística es percibida de manera dife-
partida para la adquisición de capacidades y cono- rente por estos dos actores.
cimientos que se inscriben en el programa y currí- Al tratarse cuáles son las actividades preferi-
culum de la educación escolar. das para hacerlas en lengua guaraní, se nota una
En el aprendizaje del alumnado confluyen as- diferencia muy visible entre las respuestas de los
pectos de la estructura cultural y del sistema edu- alumnos y los docentes. En la percepción de los
cativo que inciden en los resultados que se alcan- docentes, más que el 75% opina que los alumnos
zan. disfrutan más de las actividades orales en todas las
Los estudios de caso realizados muestran que modalidades. Según los alumnos, en cada modali-
en el comportamiento lingüístico de los alumnos dad (A, B, C) se destaca la preferencia de una de las
existe una diversificación instalada a nivel del pen- actividades comunicativas, entre los alumnos de la
samiento pre-acción. Mediante la pregunta aplica- Propuesta A mayor es el número de alumnos que
da sobre las actividades mentales que se inscriben dice preferir la lectura en guaraní; entre los de la
en el marco del pensamiento creativo (jugar solo) Propuesta B predomina la preferencia de hablar
en promedio la mitad de los casos dice pensar en en guaraní; y entre los alumnos de la Propuesta C
guaraní. Con la pregunta complementaria que se la preferencia va por escribir en guaraní (Gráficos
inscribe en el marco del pensamiento lógico (con- 89 y 91)
tar en silencio los dedos de la mano) en promedio En general podemos señalar que se destaca la
82% de los alumnos encuestados respondió hacer- diferencia de percepciones de alumnos y docentes
en cuanto al uso de la lengua guaraní. Este fenó- Resumiendo los diversos aspectos lingüísticos
meno no aparece tan visiblemente cuando se com- analizados se puede constatar en la dimensión
paran las percepciones respecto a la lengua caste- del guaraní, las percepciones de los dos actores
llano. en cuanto a la acción (propia y ajena) son hasta
Los efectos de la percepción del docente sobre opuestas. Este fenómeno estaría indicando que
la lengua predominante de sus alumnos son obser- existe una brecha en los presupuestos lingüísticos
vables también en el proceso de enseñanza aprende la interacción.
dizaje. El 65% de los alumnos señala que el docente Se puede constatar que las percepciones y ac-
le da explicaciones individuales más en castellano. ciones de los docentes difieren de la experiencia
Según el 51% de los docentes, las explicaciones in- que refieren los alumnos. No solo en cuanto a las
dividuales las hace más frecuentemente en guaraní. habilidades lingüísticas sino también en todos los
Observando estas percepciones según la moda- momentos del aula (saludo, explicación ante el pi-
lidad de los grados, se constata que las percepcio- zarrón y explicación grupal).
nes de los dos actores prácticamente son las mis- En líneas generales e independientemente de
mas en la Propuesta B (L1 castellano). Sin embargo las lenguas, Matemática es la materia que mayor
en las propuestas A y C no solo se constatan dife- número de alumnos refirió como la más difícil. La
rencias sino la inversión de las proporciones. En comparación con el gráfico sobre la materia que
estas modalidades la percepción de los alumnos es más les gusta, en la que igualmente matemática
que las explicaciones individuales que reciben son fue mencionada por la mayoría de los alumnos, se
más frecuentemente en castellano, mientras que puede inferir que las preferencias no obedecen a
los docentes manifiestan que el guaraní es más útil los criterios de facilidad. Este hecho singular po-
para las explicaciones individuales. dría ser indicador que en las dinámicas adoptadas
Esta contradicción de percepciones se da justo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta
en las propuestas de aula en las que el guaraní jue- materia la hacen atractiva sin que por ello deje de
ga un papel más destacado. Los docentes a pesar exigir mayores esfuerzos del alumno.
de considerar que el guaraní es más útil para esta La segunda materia que presenta dificultades a
instancia educativa, según los alumnos usan me- un mayor número de alumnos es Sociales, seguido
nos esta lengua cuando se trata de explicaciones de Comunicación.
individuales. Remitidas esta misma cuestión al plano lin-

güístico, en líneas generales los alumnos prefieren ha sido la implementación oficial del guaraní, el
en guaraní, la materia Comunicación (39%) y en rendimiento de los alumnos del primer y segun-
segundo lugar Matemática (28%). Es importante do ciclos EEB en L1 guaraní no se diferencia sig-
destacar que dar Comunicación en guaraní equi- nificativamente respecto del rendimiento de los
vale a la enseñanza de la lengua guaraní y que en alumnos en L1 castellano. No obstante, se ha man-
las modalidades B y C más que el 40% afirma que tenido ligeramente por debajo del rendimiento en
les gusta. Sin embargo, en la modalidad A, la pre- L1 castellano (Gráfico 112). En los años que hubo
ferencia de esta materia ocupa el segundo lugar L1 guaraní en el tercer ciclo (1999-2006) el rendi-
después de Matemática (42%). Aquí nuevamente miento los alumnos de ambas modalidades ha sido
se da la divergencia respecto de la preferencia de la más parejo.
mayoría de los docentes que manifiestan que pre-
fieren enseñar Matemática en castellano.
En al momento de la evaluación, la gran ma-
yoría de los alumnos (86% prom.) independiente-
mente de la modalidad lingüística en la que están
inscriptos, manifiesta que el castellano les es más
útil para estudiar para los exámenes (Gráfico 111).
Los datos recabados sobre la incidencia de las
clases particulares señalan en referencia al guaraní
muestran que la asiduidad de esta práctica se dan
en los alumnos de colegios/escuelas del sector pri-
vado y estrato social medio-alto. Es una práctica
que se relaciona con los periodos de exámenes o
asignación de trabajos prácticos del área guaraní.
En general ha disminuido la demanda de este ser-
vicio a lo que los maestros particulares interpre-
tan como efecto de la disminución de la exigencias
para la evaluación del guaraní.
A pesar de las dificultades y lo novedosa que

Capítulo 5
Conclusión
266 CAPÍTULO 5. Conclusión
como invasión.
Esto se da entre las dos líneas de contacto: entre
la política educativa y el sistema educativo, y entre
la estructura cultural y el sistema educativo.
Las líneas que dividen a las esferas demarcan
conflictos y tensiones. Las dificultades u oposicio-
nes que las políticas lingüísticas han encontrado
5. Conclusión: Ritmos y tensiones en la en el sistema educativo, señalan que mayores aun

educación bilingüe
serían las oposiciones del plano de la estructura
cultural-lingüística.
Las tres capas que se erigen sobre el contínuum
En el esquema a continuación se resumen las
lingüístico, el de las prácticas y el de las estrategias
líneas de acción y tensión desde la implementación
respectivamente, tienen dinámicas con sus propios
oficial del guaraní en la educación hasta nuestros
tiempos y ritmos.
días.
En la estructura cultural que se apoya sobre
En la base estructural de la distribución y el
el contínuum lingüístico los cambios ocurren en
uso de las lenguas se observa una ampliación de
tiempos muy largos y lentos en un ritmo de siglos.
la franja del bilingüismo constatando tendencias
Por su parte, en el sistema educativo, los cambios se
de contracción más visiblemente en el sector mo-
suceden en el mediano plazo al ritmo de décadas.
nolingüe guaraní que cede a las influencias del bi-
En la esfera de las políticas los cambios obedecen a
lingüismo. Algo parecido pero a menor escala se
ritmos más acelerados en periodos más cortos de
observa en el sector monolingüe castellano.
años.
En el Sistema Escolar las prácticas de los actores
El contacto entre las esferas con sus diferentes
(directores, docentes y alumnos) se orientan so-
tiempos y ritmos configura la manera en que los
bre el contínuum lingüístico de manera diferente
agentes perciben ese contacto. Desde una perspec-
según cuál sea la lengua materna. Los actores de
tiva ‘desde arriba’ el lento compor-tamiento de las
escuelas ubicadas en un entorno predominante-
demás capas es percibido como resistencia. Desde
mente guaranihablante o bilingüe con predominio
una perspectiva ‘desde abajo’ la acción que pro-
guaraní (G y GC) se proyectan hacia el castellano
viene desde arriba (en el corto plazo) es percibida
como lengua escolar.
Política MEC MEC

Estrategia 1 Estrategia 2
educativa
Continuum Continuum
estrategias estrategias
Sistema
Educativo
Continuum Continuum
Estructura
Cultural
Continuum Continuum
lingüístico BILINGÜISMO lingüístico
G GC CG C

Los actores de las escuelas ubicadas en un en- cómo se orientan los actores escolares en sus prác-
torno predominantemente castellano o bilingüe ticas situados entre aquellas dos fuerzas.
con predominio del castellano (C y CG) del con- No se observa que haya congruencia de las ac-
tínuum lingüístico intentan limitar al guaraní al ciones de los actores respecto la estructura cultural
estatus de una lengua enseñada, reducido a la mani con la política educativa. En el plano escolar los
teria Comunicación. actores se orientan preeminentemente hacia el cas-
En el nivel de la Política Educativa aparecen dos tellano.
estrategias que corresponden a dos momentos de Esto sin embargo no puede ser interpretado ex-
la aplicación de la política bilingüe. La estrategia clusivamente como señal de desistimiento del gua-
1 que fue la aplicada en el arranque de la Reforma raní como lengua predominante sino un impulso
Educativa se refirió eminentemente al segmento hacia la ampliación del repertorio lingüístico.
lingüístico de los guaranihablantes y con menor ¿Cuál será la combinación de competencias lin-
énfasis hacia los hispanohablantes. La actual estra- güísticas en ambas lenguas oficiales que determine
tegia (2) de la educación bilingüe (libros, metodo- el cese de este impulso?
logía diferenciada según L1 y L2, propuestas A, B y
C) apunta más hacia el bilingüismo y no hacia las
situaciones de monolingüismo.
Hasta aquí hemos explicado las fuerzas que ac-
túan en los tres planos y sus respectivos contínuos
(lingüístico, de prácticas y de estrategias) que sirve
de antecedente para comprender las interrelacio-
nes que se dan entre estos planos.
Se observan congruencias e incongruencias.
Son congruentes la estructura cultural (lingüís-
tica) con sus tendencias de ampliación del segmen-
to bilingüe y la política lingüística educativa (ac-
tual) que apunta a una educación bilingüe.
Si bien la estructura cultural y la política lin-
güística educativa concuerdan, cabe preguntar

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Índice de Gráficos
Gráfico 1: Difusión del guaraní
Gráfico 2: lenguas habladas por Etnias guaraní
Gráfico 3: el guaraní entre las etnias guaraní
Gráfico 4: lenguas del Hogar
Gráfico 5: lenguas del hogar vs. Lenguas habladas del censo 2002
Gráfico 6: lengua del hogar vs. Habla general
Gráfico 7: habla lenguas oficiales considerando las lenguas del hogar
Gráfico 8: ¿hablas solamente una de las lenguas oficiales: el guaraní
Gráfico 9: habla solamente una de las lenguas oficiales: el castellano
Gráfico 10: otras situaciones lingüísticas que no incluyan las lenguas oficiales
Gráfico 11: habla ambas lenguas oficiales y reside en hogar predominante guaraní
Gráfico 12: habla ambas lenguas oficiales y reside en hogar hispanoablante
Gráfico 13: Ránkin departamental por monolingüismo guaraní
Gráfico 14: Rankin departamental según bilingüismo.
Gráfico 15: Rankin departamental según monolingüismo castellano por departamento
Gráfico 16: Rankin por otras lenguas
Gráfico 17: lengua habitual del hogar/ urbano – rural
Gráfico 18: lenguas habladas (independientemente de la lengua del hogar)
Gráfico 19: bilingüismo en áreas urbanas y rurales
Gráfico 20: influencia de la lengua del hogar respecto de las lenguas oficiales
Gráfico 21: lenguas del hogar 1992
Gráfico 22: lenguas del hogar 2004
Gráfico 23: lenguas habladas en departamentos más rurales

Gráfico 24: lengua del hogar en departamentos más rurales - 1992
Gráfico 25: lengua del hogar en departamentos más rurales
Gráfico 26: lengua del hogar y pobreza, urbana 2004
Gráfico 27: lengua del hogar y pobreza rural 2004
Gráfico 28: guaraní y pobreza - urbana
Gráfico 29: castellano y pobreza - urbana
Gráfico 30: guaraní y pobreza – rural
Gráfico 31: castellano y pobreza rural
Gráfico 32: proporciones al interior de los niveles de pobreza/bienestar
Gráfico 33: lengua y proporciones de los niveles de pobreza
Gráfico 34: lengua, pobreza y bienestar
Gráfico 35: aspiraciones lingüísticas
Gráfico 36: Matricula Total de E.E.B
Gráfico 37: Matricula total del primer y segundo ciclo. E.E.B
Gráfico 38: Distribución de Matricula, primero y segundo ciclo, E.E.B
Gráfico 39: Matricula según sector – 1er y 2do ciclo, E.E.B, urbano.
Gráfico 40: Matricula según sector – 1er y 2do ciclo, E.E.B, rural.
Gráfico 41: Secciones L1 guaraní, 1er y 2do ciclo E.E.B
Gráfico 42: Matricula L1 guaraní.
Gráfico 43: Escuelas del sector oficial
Gráfico 44: Escuelas privadas y privadas subvencionadas.
Gráfico 45: secciones L1 guaraní por ciclo de E.E.B
Gráfico 46: Secciones L1 guaraní, del 1er y 2do ciclo de la E.E.B, urbano - rural
Gráfico 47: Secciones L1 guaraní, del 1er y 2do ciclo de la E.E.B, urbano - rural
Gráfico 48: lengua habituar del hogar, segmento 6 a 12 años de edad.
Gráfico 49: lengua/s hablada/s segmento de 6 a 12 años de edad
Gráfico 50: monolingüismos y bilingüismos segmento de 6 a 12 años de edad.

Gráfico 51: monolingüismos y bilingüismos segmento 6 a 12 años de edad, urbana
Gráfico 52: monolingüismos y bilingüismos segmento 6 a 12 años de edad, rural.
Gráfico 53: monolingüismo guaraní – Departamental
Gráfico 54: cobertura L1 guaraní, urbana.
Gráfico 55: cobertura L1 guaraní, rural
Gráfico 56: tamaño de las escuelas con L1 guaraní , rural
Gráfico 57: escuelas con 3er ciclo EEB, rural
Gráfico 58: ciclos de la EEB con L1 guaraní Rural
Gráfico 59: Correlatividad de los grados de EEB - Rural
Gráfico 60: Proporción del guaraní en los textos, primer y segundo ciclo
Gráfico 61: Proporción del guaraní en los textos, 3er ciclo, NM
Gráfico 62: Proporcion del guaraní en los textos – comparativo, primer ciclo
Gráfico 63: Pproporcion del guaraní en los textos – comparativo, segundo ciclo
Gráfico 64: Docentes según sector de escuelas, total país
Gráfico 65: Docentes según zona, total país.
Gráfico 66: lenguas del hogar - docentes
Gráfico 67: lenguas habladas - docentes
Gráfico 68: Docentes según modalidad y sector de las escuelas
Gráfico 69: docentes según modalidad y zona
Gráfico 70: ¿quiénes enseñan en escuelas L1 guaraní?
Gráfico 71: Docentes agrupados por nivel académico
Gráfico 72: nivel académico de los docentes según sector escolar
Gráfico 73: nivel académico de los docentes según zona
Gráfico 74: nivel académico de los docentes en 1er y 2do ciclo de la EEB - Rural
Gráfico 75: ¿Maneja lo suficiente el guaraní para enseñar las materias en guaraní?, docente en ejercicio
Gráfico 76: ¿Maneja lo suficiente el castellano para enseñar las materias castellano?, docente en ejercicio
Gráfico 77: en educación bilingüe lo más importante respecto a la L1 es, docentes en ejercicio.
Gráfico 78: en educación bilingüe lo más importante respecto a la L2 es, docentes en ejercicio.
290 Bibliografía
Gráfico 79: ¿aplica el test de competencia lingüística?, docentes en ejercicio / por propuesta
Gráfico 80: ¿aplica el test de competencia lingüística?, docentes en ejercicio por nivel escolar.
Gráfico 81: ¿aplica pruebas o exámenes que sean bilingües? Docentes, por ciclo
Gráfico 82: ¿aplica pruebas o exámenes que sean bilingües? Docentes, propuesta A, B, C
Gráfico 83: ¿los alumnos pueden elegir en qué idioma responder sus exámenes? Docentes por ciclo.
Gráfico 84: ¿los alumnos pueden elegir en qué idioma responder sus exámenes? Docentes de propuesta A, B, C
Gráfico 85: cuestionarios, versión elegida – alumnos
Gráfico 86: lengua cuando piensa o juega solo – alumnos
Gráfico 87: lengua cuando cuenta en silencio – alumnos
Gráfico 88: percepción docente sobre la lengua principal de sus alumnos.
Gráfico 89: le gusta hacer en guaraní – alumnos
Gráfico 90: le gusta hacer en castellano – alumnos
Gráfico 91: percepción docente, a los alumnos les gusta hacer en guaraní.
Gráfico 92: percepción docente, a los alumnos les gusta hacer en castellano.
Gráfico 93: Alumnos – lengua en que explica individualmente el docente.
Gráfico 94: docentes – lengua más útil para explicaciones individuales
Gráfico 95: lengua en el que saluda el docente – alumnos
Gráfico 96: lengua al que saluda al grado – docentes
Gráfico 97: lengua en el que habla el docente ante el pizarrón – alumnos
Gráfico 98: lengua explicando ante el pizarrón – docentes
Gráfico 99: lengua que usa el docente para explicar al grupo – alumnos
Gráfico 100: lengua para explicaciones al grado general – docentes
Gráfico 101: ¿qué le gusta más aprender? – alumnos
Gráfico 102: percepción docente – materia que les gusta más a los alumnos
Gráfico 103: ¿qué es lo más difícil? – alumnos
Gráfico 104: lengua en que enseña el docente lo difícil.
Gráfico 105: materia que le cuesta enseñar en guaraní – docente
Gráfico 106: materia que más le cuesta en castellano – docente
Gráfico 107: qué le gusta más en guaraní – alumnos

Gráfico 108: qué le gusta más en castellano – alumnos
Gráfico 109: fuente de estudio recomendada para el examen – docentes
Gráfico 110: ¿cómo estudias para el examen de medio natural, salud o sociales? - Alumnos
Gráfico 111: lengua que entiende mejor para estudiar para los exámenes – alumnos
Gráfico 112: aprobados, 1er y 2do ciclo EEB.
Gráfico 113: aprobados 3er ciclo EEB.
Gráfico 114: aprobados, 1er y 2do ciclo EEB, urbano
Gráfico 115: aprobados, 1er y 2do ciclo EEB, rural
Gráfico 116: aprobados 3er ciclo EEB. Urbano.
Gráfico 117: aprobados 3er ciclo EEB. Rural
Gráfico 118: comparativo rendimiento en L1 guaraní según sector escolar 1er y 2do ciclo de la EEB.

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La Lengua Guaraní en el Sistema Educativo en las

dos últimas décadas

Elaboración del informe

-Dr. Friedhelm Guttandin

EL CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN

EDUCATIVA (CIIE) es una instancia del Ministerio de

Educación y Cultura (MEC), dedicada a la investigación

e innovación de los diferentes aspectos referidos

especialmente a la educación paraguaya, colabora con

la generación de nuevos conocimientos, impulsando

programas de desarrollo coherentes y pertinentes a las

necesidades institucionales y socioeducativas del país,

además promueve la formación de investigadoras e

investigadores y genera espacios de fortalecimiento de

la red nacional de investigadores en educación a fin

de fomentar el pensamiento pedagógico paraguayo.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Ministra de Educación y Cultura

Viceministro de Educación Superior

Viceministra de Educación para la Gestión Educativa

Directora General del Centro de Investigación e Innovación Educativa

Marco conceptual y teórico 13

1. Entrevistas y grupos focales con informantes calificados. 21

2. Relevamiento general sobre el guaraní en cinco escuelas: Asunción y el Dpto. Central. 21

3. Aplicación de un cuestionario estandarizado A al estamento educativo. 21

4. Estudios de caso en cuatro escuelas del país. 22

1.1 ¿Una o varias lenguas? Versiones del habla guaraní 27

1.2 Bilingüismo y diglosia 39

1.2.1 La diversidad y sus magnitudes 40

1.2.2 Los datos disponibles y sus restricciones 41

1.2.3 Tratamiento de los datos en el análisis de la distribución lingüística 43

1.2.4 Variantes dentro del bilingüismo guaraní-castellano 45

1.3 Lengua y población 47

1.3.1 Distribución lingüística a nivel departamental 53

1.3.2 Distribución lingüística en los ambientes rural y urbano 56

1.3.3 La influencia regional. 66

1.3.5 Lengua y pobreza 68

1.4 Multiculturalidad o diversidad intracultural 76

2.1. Marco formal – legal. 83

2.2. Las escuelas 88

2.2.1. Las escuelas modalidad guaranihablante (MGH) 89

2.2.2. La flexibilización de las modalidades bilingües 89

2.2.3. Secciones y matrícula en la EEB. 91

2.2.4. Secciones y matrícula L1 guaraní y L1 castellano 94

2.2.5 L1 guaraní según el sector educativo 96

2.2.6 L1 guaraní según los ciclos de la EEB 97

2.2.7 L1 guaraní según zonas urbana y rural 98

2.2.8 La L1 guaraní escolar ante la distribución lingüística en la población. 99

2.2.9 Cobertura de la matrícula L1 guaraní 103

2.2.10 Escuelas con L1 guaraní y sus características 112

2.2.11 Tipos de escuelas, sus prácticas y estrategias lingüísticas. 117

2.3. Textos escolares 122

2.3.1 Aspectos Generales 123

2.3.2 Clasificación y descripción de los textos escolares 126

2.3.2.2 Nuevos textos 130

2.3.2.3 Textos de nivelación 135

2.3.2.4 Textos de UNICEF 140

2.3.2.5 Textos para L2 de Escuela Viva 143

2.3.2.6 Otros textos 146

2.3.2.7 Materiales de audio para los alumnos de Nivel Inicial 146

2.3.4 Costos de los textos provistos por el MEC 149