A Formação Intercultural de Professores/as de Artes Visuais e

Desenho: projetos de pesquisa e ações pedagógicas

desenvolvidos na Faculdade de Educação / UFRJ
Wilson Cardoso Junior
Resumo:
Este trabalho apresenta dois projetos de pesquisa vinculados à formação intercultural de
professores de Artes Visuais e Desenho, desenvolvidos na Faculdade de Educação / Universidade
Federal do Rio de Janeiro, na perspectiva da educação intercultural crítica desenvolvida no GECEC –
Grupo de Estudo sobre o Cotidiano Escolar e Cultura/s, coordenado pela Professora Vera Candau, e
vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica - Rio de
Janeiro. São eles: Diários de Bordo: Experiência Estética com Professores em Formação Inicial e
Discursos, Teses e Valores de Alunos de Licenciatura em Educação Artística da Escola de Belas Artes da
UFRJ Acerca dos Objetos das Artes Visuais. No primeiro, busca-se relações de autoria dos/as
licenciandos/as com a experiência artística para a produção de conhecimentos e o estabelecimento de
novos elos e significações estéticas. No segundo, busca-se investigar concepções e valores de
licenciandos/as a respeito da arte a fim de desenvolver a construção coletiva de currículo em Artes
Visuais a partir da noção de arte dos sujeitos envolvidos na ação pedagógica. Nesses projetos, por meio
da formação para a competência dialógica busca-se a formação de professores como intérpretes críticos
da interculturalidade no campo do ensino da arte.

Apresento nesse trabalho dois projetos de pesquisa que venho desenvolvendo

junto com a professora Andrea Penteado, docente da Faculdade de Educação, da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, que, tal como eu, responde pelas cadeiras de
Didática e Prática de Ensino de Educação Artística. São eles: 1º ) Diários de Bordo:
Experiência Estética com professores em formação Inicial; e 2º ) Discurso, teses e
valores de alunos de licenciatura em Educação Artística da Escola de Belas Artes da
UFRJ acerca dos objetos das artes visuais.
Desde 2012, quando passei a integrar as equipes dos projetos, busco desenvolver
em ambos a perspectiva da interculturalidade no campo do ensino da arte que tenho
como fundamento principal dos cursos de formação inicial de professores de Artes
Visuais e Desenho que ministro junto aos licenciandos da Escola de Belas Artes da
UFRJ, adotando a visão da educação intercultural crítica desenvolvida pelo Grupo de
Estudo sobre o Cotidiano Escolar e Cultura/s (GECEC), coordenado pela Professora
Vera Candau, e vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica - Rio de Janeiro.
NO GECEC a educação intercultural é definida a partir do entendimento da
diferença como riqueza, como vantagem pedagógica para promover “processos
sistemáticos de diálogo entre diversos sujeitos – individuais e coletivos -, saberes e
práticas na perspectiva da afirmação da justiça - social, econômica, cognitiva e cultural
-, assim como da construção de relações igualitárias entre grupos socioculturais e da
democratização da sociedade, através de políticas que articulam direitos da igualdade e
da diferença.” (CANDAU, 2013).
Os princípios gerais estão concebidos como dois movimentos complementares e
que atuam entrelaçadamente: o questionamento/desconstrução da educação
monocultural e a promoção da educação intercultural. Esses movimentos envolvem
quatro eixos que se inter-relacionam - sujeitos e atores, saberes e conhecimentos,
práticas pedagógicas e políticas públicas.
Assinalo que em cada projeto privilegio um dos eixos da educação intercultural
explicitados acima, sem que isso implique na desconsideração das relações entre eles no
contexto da proposta.

Projeto Diários de Bordo: experiência estética com professores de Artes e Desenho

em formação Inicial
Esse projeto de pesquisa, situado no campo da pesquisa qualitativa e centrado
nos instrumentos metodológicos de grupos focais e entrevistas tem por objetivo
promover modos para formar o/a professor/a de Artes Visuais e Desenho para garantir a
reflexão, produção e fruição necessárias que lhe assegurem um estado de agentes e
autores culturais junto a seus futuros alunos, inserindo-o na experiência estética e
artística.
Nesse sentido, investiga práticas dialogais que articulem diferentes linguagens
para desenvolver a conversação sobre arte e vida dentro da escola, tratando das relações
humanas que se constroem no cotidiano escolar, propícias a lida com conflitos de ordem
sócio-étnico-cultural, capazes de promover a sabedoria do ouvir, do perceber e do falar
como traços fundamentais para a formação de identidades docentes. Invisto na hipótese
de que uma formação estética permitirá aos/as professores/as exercerem a profissão com
olhares inovadores para as relações com o mundo, sensibilizando-os para novos
significados possíveis à experiência e à lida com os objetos do conhecimento e com os
modos de gerar o conhecimento através da produção criativa e imaginativa,
contribuindo para uma formação que visa o protagonismo, a originalidade e novas
formas de atuação com a arte na escola.
Este projeto consiste em propor aos/as licenciados/as a realização de uma
elaboração estética, em linguagem artística de escolha do/a próprio/a licenciando/a, a
partir de uma ou mais questões de significado relevante para cada um/a durante seu
percurso formativo na universidade, considerando as referências, registros e/ou
anotações recolhidas no campo de estágio, nos encontros de Prática de Ensino e nas
aulas de Didática da Educação Artística – vindo daí o título do projeto: Diários de
Bordo.
Posteriormente, os trabalhos são apresentados em aulas-vernissage com a
seguinte dinâmica: o primeiro momento é dedicado a montagem dos trabalhos para
exposição, seguido de sua abertura para a visitação por todos os presentes – incluindo
convidados e interessados em conhecer a dinâmica -, e finalizando com um debate sobre
as obras apresentadas. Durante o debate qualquer pessoa presente pode comentar
qualquer um dos trabalhos a fim de compartilhar alguma interpretação que tenha lhe
parecido interessante. Neste momento, é vetado ao/as aluno/a-artista comentar sua
própria obra com o que intencionamos proporcionar, de um lado, interpretações sobre as
obras que fossem desprovidas de explicações cujo sentido fosse dado pelo próprio autor
e, de outro, estimular a experiência do autor em suportar leituras possíveis e díspares de
seu trabalho que não foram intencionadas no momento de criação. Ao finalizarem as
considerações sobre determinada obra, seu/sua autor/a pode referir-se a ela
apresentando suas intencionalidades e/ou debatendo, na medida do desejável, os
olhares deflagrados pelo público.
Esses encontros funcionam como grupos focais da pesquisa possibilitando
identificar sentimentos, percepções, atitudes, idéias e discursos dos participantes a
respeito da formação docente em Artes Visuais e Desenho a partir da discussão sobre as
elaborações estéticas surgidas do ambiente formativo. A dinâmica empreendida busca
trazer à tona sentimentos, sensações e concepções, por vezes inacessíveis e
inconscientes nos relacionamentos interpessoais entre professor/a-aluno/a, aluno/a-
aluno/a, professor/a-professor/a.
Pela via de conversação que empreendemos a produção artística / criação
estética dos alunos são concebidas não como uma mensagem explícita a ser decifrada,
mas como obras que abrem conversas que geram mais conversas e permitem a
expressão e a ressignificação de sentidos, a produção de conhecimentos e a afirmação
da possibilidade de novas relações com o real que superem a visão da arte como
“estratégia de distinção”, exercício de “violência simbólica” ou dominação dos
legítimos sobre os demais (Canclini, 2011, p. 30).
O aporte teórico está constituído pelos pensamentos de quatro autores de
diferentes áreas que contribuem para a consideração da experiência estética como fonte
de conhecimento. Em Durand (1988, p. 35), a admissão do pensamento simbólico e
indireto como formador de conhecimento válido em oposição “à pedagogia do saber,
como vem sendo instituída há dez séculos no Ocidente”, pautada em uma racionalidade
que nega valor à experiência sensível. Em Geertz (1997, p. 142-181), a tentativa de
pensar a questão estética e a manifestação artística fora de um estruturalismo, buscando
sanar a remissão aos princípios primeiros e universais, devolvendo a experiência
estética a uma concretude social, e apontando a inadequação de se pensar a arte
separando forma e conteúdo, separando a manifestação estética da localidade concreta
na qual esta se forma, seja em relação às suas tecnologias, ou em relação a seus
significados. Em Dewey (2010, p. 109-143), temos o seu conceito de experiência
estética, distinta das inumeráveis experiências cotidianas - muitas delas automatizadas -,
apresentando-se ao sujeito como um processo completo, além de ser compreendida não
apenas como resultado de apreciação artística, mas como resultante, também, dos
processos de criação da própria arte, pois o artista, no processo de concepção da obra, é
submetido à sua constante apreciação, conforma e é conformado mediante um processo
estético. Em Canclini (2012), a noção de arte pós-autonôma e o questionamento da
estética filosófica moderna enquanto instrumento da independência e autocontenção das
práticas artísticas que delimitou quem tinha legitimidade para dizer o que é arte.
Na perspectiva da educação intercultural crítica, privilegio o eixo “Práticas
pedagógicas”, especialmente na conjugação da promoção de práticas educativas de
diversas linguagens com a crítica às dinâmicas homogeneizadoras presentes nas práticas
educativas que invisibilizam e ocultam as diferenças. A partir da interlocução com
Canclini sobre a dimensão intercultural da formação estética, a análise da abstração da
universalidade da arte e a discussão da possibilidade de se estender esta noção de arte a
sociedades não modernas e não ocidentais.
Para a coleta de dados, além da filmagem das aulas-vernissage, que contam com
a devida autorização dos participantes para que possamos utilizá-las no âmbito dessa
pesquisa, solicitamos aos participantes relatos escritos acerca da experiência de
participação nos Diários de Bordo. Ao iniciarmos a análise dos resultados ainda
parciais, tendo em consideração que o material de coleta ainda está em análise,
verificamos, a princípio, que no âmbito das relações de educação, ou seja, na
perspectiva de um ensinamento das artes em ambiente de formação acadêmica, esses
alunos idealizavam um curso com uma perspectiva teórica mais conceitual, pautada no
discurso verbal e no modelo exemplar para que a relação ensino/aprendizagem viesse a
tomar forma, fosse em suas próprias aprendizagens, fosse na aquisição de um modelo
didático para ser aplicado nas escolas. Entretanto, a proposta foi bem aceita e
simbolizou uma fratura com o padrão estabelecido no ensinamento universitário que,
pareceu, privilegia, ainda, construções teórico-racionais em detrimento das
experimentações sensíveis, como observaremos em alguns recortes de textos avaliativos
que apresentamos a seguir, a partir dos dados recolhidos de duas turmas distintas de
licenciandos/as que se reuniram para a aula-vernissage realizada em fevereiro de 2013,
referente ao semestre letivo 2012-2.
Aluno 1:
Nos reunimos com a turma da professora A no dia 26 de Fevereiro de 2013 afim de realizar
uma exposição com trabalhos plásticos baseados nas nossas experiência no campo de estágio.
A princípio, me preparei para falar do meu trabalho, mas, para a minha surpresa, nos
sentamos no chão para falarmos sobre o trabalho do outro. A turma estava muito inibida pra
falar, não sei se por conta das câmeras ou por conta do evento, da exposição. (...)
O que eu concluí deste evento? Muito bom! Este espaço de debate deveria ser frequente nas
nossas aulas de formação. Promove reflexão, desenvolvimento de pensamento crítico, interação
com os colegas das outras turmas e com outros professores, trocas de experiência e de quebra é
uma fonte de referência para os nossos trabalhos plásticos, para a nossa formação como
professor e como cidadãos no mundo.

Aluno 2:
Em primeiro lugar, adorei chegar à sala e sentir um clima de vernissage, só faltou um coquetel
para complementar.

Aluno 3:
Gostei muito dos trabalhos! Mas achei que o momento da roda, aberto às discussões, ficou
muito travado. Acredito que tenha sido pela presença da câmera, que acaba inibindo os mais
tímidos, e por incrível que pareça, até os mais falantes se manifestaram pouco.

Aluno 7:
Criar uma aproximação entre o conhecimento do aluno e o conhecimento do professor é
fundamental, pelo menos deveria, para qualquer metodologia do ensino da arte. Contudo, o que
vemos é uma grande preocupação em justificar o ensino das artes visuais nas escolas através
de currículos racionalistas, axiomáticos, eurocêntricos.

Aluno 8:
Meu diário de bordo remonta os principais acontecimentos compreendidos entre os meses de
abril de 2012 e fevereiro de 2013. O diário contêm imagens, desenhos, frases e simbologias que
resumem situações ocorridas não só no campo do estágio, mas também durante as aulas da
faculdade e na minha vida pessoal. (...)
Cada página foi trabalhada e pensada com intimidade e carinho. Pensar sobre esses
acontecimentos faziam parte da criação de cada tema, afinal eu queria mostrar da forma mais
clara possível o que eu passei e o quanto mudei durante esses dias. Por mais que o curso de
Licenciatura não exija uma monografia, o diário de bordo serviu muito bem como tal
instrumento.

Aluno 9:
As questões colocadas, em sua maioria, eram de denúncia ao ensino da arte, da maneira como
é conduzido e pensado nas escolas, e poucos relatavam ou expunham situações positivas do
ensino da arte.
Os trabalhos estavam muito interessantes e me chamou atenção que muitos se preocupavam
com o fato do ensino artístico ser pré-determinado e exercido como as outras disciplinas,
preocupado com o cumprimento de um currículo acadêmico lançando matéria atrás de matéria,
massificando o aluno que, por isso, deixa de vivenciar a arte como experiência, como
construção do pensamento crítico e formação cultural.

Aluno 10:
Achei perturbador ter que elaborar esteticamente uma questão de meu estágio. (...)Talvez a
insegurança tenha vindo relacionada ao próprio estágio, quando comecei a pensar na minha
elaboração, estava pensando também em regências e talvez por isso tenha gasto toda minha
capacidade de ser desinibida, toda minha capacidade crítica nestas e sobrando tão pouco em
minha elaboração e verbalização sobre os trabalhos de meus colegas. O fato que pude perceber
e me deixou mais descontente com essa apresentação foi o de as pessoas não entenderem o
ponto principal de meu trabalho, mas como disse. Talvez a culpa seja minha por não ter
pensado melhor nele, para que a obra falasse por si só. Meu consolo é que nós talvez
interpretemos errado até mesmo as obras e poesias dos mais famosos artistas e poetas!

Aluno 11:
Quando me deparei com a tarefa de criar um diário de bordo, senti que teria dificuldades em
expressar talvez de maneira mais enfática as minhas experiências. Foi quando então visualizei
à distância todo o leque de possibilidades do qual poderia criar, vi elementos separados e
decidi que meu foco seria uni-los, alguns desses elementos seriam as aulas mais marcantes que
tive com a professora A e outros o contato com a escola e com os alunos.

Os relatos dos alunos que apresentam sensações, sentimentos, momentos ora de

zanga, ora de vitória, a satisfação com a ruptura de algumas estruturas rígidas que
permeiam as relações e ensino/aprendizagem e as instituições que sistematizam essas
relações, a frustração de se sentirem expostos ao olhar do outro, a dificuldade de romper
padrões éticos para falarem do outro, as angústias relacionadas aos olhares que trazem
de si e, por fim, os modos pelos quais esses "elementos separados" podem ser unidos,
sintetizavam um pouco daquilo que buscávamos ao propormos a experiência estética na
contraface de aulas universitárias conceituais, discursivas e lineares.
A surpresa ficou por conta de percebermos que essa prática surgiu como alijada
– totalmente ou quase totalmente – da prática de construção de conhecimentos para
licenciandos/as de Educação Artística, corroborando nossa presunção de que o
conhecimento valorizado e construído na academia ainda é eminentemente pautado em
raciocínios que visam o modelo e a aproximação com uma lógica formal na busca de
balizadores verdadeiros e unívocos do objeto a ser conhecido. Vindo daí, talvez, a
captação da preocupação em “justificar o ensino das artes visuais nas escolas através de
currículos racionalistas, axiomáticos, eurocêntricos.” Preocupação também assinalada
na fala de outro licenciando:
(...) me chamou atenção que muitos se preocupavam com o fato do ensino artístico ser pré-
determinado e exercido como as outras disciplinas, preocupado com o cumprimento de um
currículo acadêmico lançando matéria atrás de matéria, massificando o aluno que, por isso,
deixa de vivenciar a arte como experiência, como construção do pensamento crítico e formação
cultural.

Essas questões, em um primeiro momento, nos levam a considerar que tais

metodologias em sala de aula não poderiam ser tão pontuais e cabe-nos pensar
metodologicamente como expandir a experiência de produção artística e de provocação
estética a outros momentos e situações do curso, pois entendemos que a educação
monocultural se sustenta na manutenção de expectativas padronizadas pela perspectiva
teórica mais conceitual, pautada no discurso verbal e no modelo exemplar da relação
ensino/aprendizagem que definem , em última análise, as dinâmicas homogeneizadoras
e hegemônicas na educação escolar.

Projeto Discurso, teses e valores de alunos/as de licenciatura em Educação

Artística da Escola de Belas Artes da UFRJ acerca dos objetos das artes visuais i
Essa pesquisa-ação privilegia a discussão epistemológica e busca levantar e
analisar os discursos de licenciandos/as em Educação Artística acerca do objeto de
estudo arte, e investigar as possibilidades de aproveitamento de suas teses na
constituição do currículo da disciplina Didática das Arte, de forma a desenvolver
concepções para a construção coletiva do currículo.
Partimos do reconhecimento do pouco espaço oficial de participação desses
sujeitos nos debates escolares (Sacristán, 2005; Penteado, 2009 e 2009a) e contamos
com os alunos como interlocutores diretos no processo argumentativo pelo qual o
currículo da Universidade se estabelece, compreendendo que esse currículo constitui-se
no próprio debate empreendido e que as teses dos alunos compõem acordos que
fundamentam os conteúdos específicos a serem estudados.
A hipótese que orienta esse trabalho é a de que a estruturação curricular a partir
da inserção dos alunos na construção do processo pedagógico, que deixa de tê-los como
alvo e possibilita a participação nos debates que definem as normas dos espaços e
tempos escolares, considerados na condição de sujeitos interessados no processo
educativo, proporciona democratização e ressignificação dos objetivos, conteúdos e
práticas escolares.
O aporte teórico inicial da pesquisa relaciona os campos do currículo e da
retórica. O currículo é concebido como resultado de um processo argumentativo e
politicamente marcado a partir da compreensão a ele dada por Goodson (1995, p. 27)
como construção sócio-histórica, “exemplo perfeito de invenção de tradição”, não
podendo ser plenamente compreendido se tomado como verdade absoluta e, justamente
por sua historicidade inventada na tradição, tomado por verdade provisória (Perelman
& Olbrechts-Tyteca, 2002) estabelecida para determinados auditórios, através de
debates que visam confrontar diferentes teses circulantes, envolvendo escolhas políticas
dos debatedores. Sua proposição inicial a partir do campo da ética pretendeu colocar em
vigor um conjunto de regras e regulações formais para as diversas realidades escolares
e, nesse sentido estabelece-se como campo de estudos dos acordos como propostos por
Perelman, uma vez que se referem ao embasamento comum das regulações sociais.
O campo de pesquisa está delimitado à Escola de Belas Artes da UFRJ por ser
importante locus de formação de professores para o ensino das artes visuais, locus de
nossa atuação específica nessa formação e por permitir a reflexão sobre nossa própria
prática formativa. Por parte das disciplinas Didática das Artes Visuais e Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado em Artes Visuais, ministradas pela Faculdade de
Educação, salientamos a possibilidade de envolver os alunos em formação na
investigação e reflexão sobre seu próprio campo de formação; e, por parte dos Colégios
de Aplicação e Colégios Federais, destacamos a possibilidade de mobilizarmos uma
reflexão conjunta sobre o currículo escolar de artes visuais.
Este trabalho utiliza a pesquisa participativaii e sua metodologia possui
característica qualitativa por sua natureza de investigação do discurso de diferentes
sujeitos e pretender iluminar as continuidades e descontinuidades, coerências ou
incoerências, os juízos de valores, que pontuam sua lógica interna, bem como sua força
argumentativa e de contrargumentação.
O levantamento inicial dos dados vem sendo feito através de formação de grupos
focaisiii com alunos destas disciplinas cujo objetivo será debater sobre dois motes: 1) a
definição do objeto das artes visuais e a justificativa que sustenta tal definição, e 2) a
definição e justificativa do objeto que serve ao ensinamento das artes visuais no âmbito
escolar. Nos grupos focais utilizamos coleções de imagens para desencadear os debates
propostos. As sessões dos grupos focais são integralmente filmadas de modo a poderem
ser analisadas posteriormente no grupo.
A pesquisa encontra-se atualmente na etapa de análise de dados, mas para os fins
desse artigo apresentamos a seguir alguns dados relativos à formação de professores/as
de artes visuais e desenho na perspectiva da educação intercultural crítica a partir do
eixo “conhecimentos e saberes” da proposta conceitual do GECEC. Os dados são
referentes à avaliação escrita de 20 alunos sobre o último grupo focal realizado no
primeiro semestre de 2014 iv, ressaltando que a dinâmica não se deu na ótica exclusiva
da interculturalidade.
Nos depoimentosv a seguir encontramos visões críticas ao caráter monocultural
das culturas escolares, a desconfiança quanto à universalidade da arte tomada pela
essencialização da arte acadêmica européia e a desnaturalização do etnocentrismo do
conhecimento escolar, vindo junto com a reflexão crítica sobre os próprios referentes
culturais. Além disso, em movimento complementar, percebe-se em muitos deles a
promoção da identificação, valorização e interação entre diversos saberes integrantes
do cotidiano escolar – ainda que não definam e especifiquem esses conhecimentos
outros com clareza -, assim como a preocupação com a contextualização da arte e a
busca por entendimento das relações entre arte e cultura. Muitos se perguntam sobre o
papel do professor de arte numa época em que os conhecimentos consagrados no
passado encontram-se sob suspeita e novos saberes passam a disputar espaço no
currículo escolar.
Aluna 15:
(...) escutar os colegas e perceber a polissemia de significados das mesmas imagens para cada
um foi muito rico, (...) despertando para a necessidade de estar atenta a essas diferenças, no
sentido de não assumir certas concepções e valores como óbvios, e se abrir para esse
compartilhar. De certa forma me coloca num lugar de professora-pesquisadora, como atributos
inseparáveis.

Aluno 3:
Acredito que o que mais mexeu comigo foi o que sempre mexe com todos: a dúvida.(...) onde
cultura e arte se separam e como isso acontece.

Aluno 2:
Foi importante perceber que a busca de uma essência na Arte não era um movimento solitário,
muito pelo contrário, mas que ele faz pouquíssimo sentido. Foi importante observar o quanto as
Belas Artes estão arraigadas no nosso ideário de arte a ponto de não ser cogitado o
questionamento.
 Aluno 6:
O que mais me chamou a atenção durante a discussão, foi a necessidade de colocar a foto
apresentada num contexto. Quase ninguém conseguiu explicar o por quê de ser ou não ser arte,
sem colocar um contexto na explicação. E eu concordo com isso, acho que a maioria das
coisas dependem de um contexto. (...) Outra coisa interessante foi quando o professor mostrou
a foto de uma obra de Michelangelo e ninguém hesitou em dizer que era arte, justificando que
fomos ensinados desde novos que aquilo era arte.

Aluno 9:
Antigamente não se discutia o que é Arte, hoje notamos que este assunto ainda gera muitos
questionamentos. Para mim foi muito interessante em ter que me colocar sobre este tema,
podendo reativar memórias e conceitos.

Aluna 14:
(...) o conceito de arte é indefinido, indeterminado, pensando melhor, diversificado, é claro que
tirando o conceito Tradicional. O quanto cada um pensa diferente sobre “o que é arte?”, os
conceitos de “reprodução” e “comercialização” da arte, o conceito de que festa é arte, o
incomodo de que perfurar e colocar objetos pelo corpo é arte, o conceito de que “chocar” e
“sentir” é arte, entre outros, me fizeram refletir sobre diferenças de arte e cultura e nos meus
próprios conceitos já formados.

Aluno 20:
Tem a importância de proporcionar um alargamento das percepções e dos argumentos do
professor sobre o que é arte, ou do que pode ser arte, reconhecendo e incorporando a potencial
diversidade socio-cultural dos alunos junto aos quais irá exercer a sua profissão.

Aluno 13:
A importância dessa dinâmica é conhecer melhor o que os alunos entendem sobre Arte, não
movimentos artísticos ou técnicas, mas sim seus gostos, observações, críticas, ou até mesmo o
seu desprezo pela Arte.

Aluna 3:
Mais importante do que ouvir a concepção do outro, é poder trabalhar na construção do
próprio conceito, tentar se deixar convencer por uma visão diferente da sua, por um olhar que
nunca passou pela sua cabeça.(...) prepara pra enxergar o que pode ser arte pra um futuro
aluno, mesmo que não pareça arte pra nós. Aprender a respeitar isso e inclusive trabalhar
baseado nisso é um dos grandes desafios do ensino de arte na contemporaneidade.

Aluna 15:
Percebi que o conhecimento de mundo individual traz novos olhares que dialogam com os
novos saberes. A arte se revela de forma diferente para cada um, e nós como professores e
especialistas da arte precisamos nos ouvir e trocar nossos conhecimentos.

Aluna 6:
(...) não existe uma definição para arte, existem várias! É isso que torna a discussão sobre a
arte algo tão interessante, a arte é flexível, mutável, ilimitada, ela nos provoca, nos instiga. Ela
não traz respostas, ela nos traz perguntas.

Em relação à aplicabilidade dessa mesma dinâmica na escola básica para

fundamentar um programa de currículo em artes visuais a partir das experiências,
crenças, valores e discursos de um grupo concreto de alunos, todos concordaram e
apresentaram justificativas variadas. Destaco uma delas pela proposta de
entrelaçamento da prática artística com outras práticas sociais, afirmando a
possibilidades originais de novas relações com o real.
Aluno 17:
Ao discutir o assunto outros temas entram na “roda” e automaticamente ocorre uma maior
inclusão dos alunos que poderão trazer seus valores e elementos da sua cultura para a aula. A
discussão sobre Arte desmistifica a noção de que ela se encontra apenas em museus,
conscientiza de sua existência no dia a dia, e apresenta a possibilidade de ser feita por eles.
Além disso, dinâmicas como essa são fundamentais na formação de indivíduos críticos,
analíticos e sem tantos preconceitos, sejam eles artísticos ou de qualquer espécie.

Considerações finais
Em que sentido os dois projetos de pesquisa apresentados contribuem para o
desenvolvimento da perspectiva intercultural crítica na formação de professores/as de
Artes Visuais e Desenho? Compreendo que a ênfase de ambas as pesquisas na
investigação de modos de fazer educação que privilegiem a relação dialógica ampla, na
perspectiva freireana, que envolva a diversidade de sujeitos – individuais e coletivos –
com ênfase no “saber ouvir” e na troca cultural sem a imposição de hierarquias,
discutindo a especificidade de seu objeto de ensino e das linguagens próprias desse
campo do ensino da arte, compõem o conjunto de aspectos que conformam uma
contribuição significativa para promover “saberes e práticas na perspectiva da
afirmação da justiça - social, econômica, cognitiva e cultural -, assim como da
construção de relações igualitárias entre grupos socioculturais e da democratização da
sociedade”, por meio da articulação dos valores da igualdade e da diferença.
Tem nos motivado a preocupação com a hegemônia de uma racionalidade
discursiva e cientificista nos conhecimentos gerados na situação de escolarização, que
conforma uma característica da educação formal que nos parece priorizar a valorização
do desenvolvimento de estruturas cognitivas formais no interior das escolas de ensino
básico. Contra esse sentido, buscamos experimentar outra racionalidade possível à
construção dos conhecimentos e à formação inicial dos professores, legitimando-a por si
mesma e investindo na premissa de que seu desenvolvimento traz o incremento da
capacidade imaginativa, criativa, original, integralizadora e de protagonismo dos
sujeitos.
No campo do currículo, acalentamos uma perspectiva não adultocêntrica que
considere significados, tradições, crenças, valores e importâncias dos/as alunos/as na
relação que estabelecem com o conhecimento. Cremos em possibilidades de construção
coletiva de currículos escolares referenciados culturalmente por aqueles que irão
desenvolvê-lo e isso é de extrema importância para o estabelecimento da ecologia de
saberes na escola (SANTOS, 2003) tendo professores/as e alunos/as como autores do
processo pedagógico que protagonizam, pela via do diálogo.
Destaco que a formação docente aqui defendida “envolve diretamente a relação
entre ser professor e ser pessoa” (LIMA, 2014, p. 412), e acreditamos que as ações
desenvolvidas nos projetos de pesquisa intentam a produção de conhecimento e o
incentivo ao “exercício da autopercepção” pela “atitude intencional de considerar as
crenças e os valores dos formandos como objeto de formação, trazendo-o para o plano
da racionalidade, ou seja, ajudando os formandos a transformá-los em saberes” (LIMA,
2014, p. 412)
É nesse sentido que queremos entender as palavras que Nivea, nossa ex-aluna e
ex-bolsista do projeto Discurso, teses e valores de alunos/as de licenciatura em
Educação Artística da Escola de Belas Artes da UFRJ acerca dos objetos das artes
visuais, nos enviou por e-mail e que reproduzimos abaixo na finalização desse artigo.

Boa Noite a todos,

(...) Gostaria de dizer que foi muito importante pra mim participar dessa pesquisa, acho que
assistindo aos vídeos da minha participação na coleta de dados consigo perceber o quanto de
esclarecimentos eu adquiri a partir de nossas conversas e leituras e que com certeza saí de um
lugar de acomodação acadêmica para não só, de fato, me apaixonar pela arte-educação como
perceber que a escolha da troca de curso (interiores- licenciatura) foi a melhor q fiz e que hj
me alimenta a querer seguir em estudos e novos entendimentos após a graduação. Acho que
devo isso a todo esse período de Estágio, prática de ensino, didática e Pesquisa!!
(...) Hoje, dando aula numa escola (acho q a Andrea ainda não sabia disso, rs), com outros
professores de artes, percebo que os “discursos, teses e valores” dos alunos da EBA se repetem
em professores de arte de outras instituições no que se trata dessas convenções.
Achei o máximo ouvir da professora assim que cheguei a escola, “vc acha que meus alunos
fazem artesanato... eles já fazem Picasso!!” rs
Gostaria muito de continuar acompanhando essa pesquisa, mesmo que de longe, e acho mesmo
que ainda se tem muito a investigar sobre o ensino da arte.
P.S. Estou sentindo muita falta dos nossos encontros!!! Rs
Bjks,
Nívea Bandeira.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BARBOUR, Rosaline. Grupos Focais. Porto Alegre: Artmed, 2009.

CANCLINI, Nestor G. A Sociedade sem Relato: antropologia e estética da iminência.

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DEWEY, John. Arte como Experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

DURAND, Gilbert. A Imaginação Simbólica. São Paulo: Cultrix/EDUSP, 1988.

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GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Coleção Ciências sociais da

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LIMA, Emilia F. A construção de práticas pedagógicas inter/multiculturais no

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Paulo: Boitempo, 2007

Notas:
i
Esse projeto é desdobramento da pesquisa Alunos de Ensino Básico e Artes Visuais na Escola: seus
discursos, valores e orientação ética, entre os anos de 2005/2009 e 2010/2011, coordenada pela
Professora Andrea Penteado, na qual buscou-se ouvir professores de arte e alunos do ensino básico,
público, do Rio de Janeiro, acerca de seu entendimento sobre o que é a arte, com o objetivo de analisar a
possível contribuição dos discentes para a constituição dos currículos dessa disciplina.
ii
Para atingir tal objetivo recorreremos à pesquisa participativa, como proposta por Demo (2004, pg 43),
ao equipará-la às pesquisas práticas:
A pesquisa participativa busca a identificação totalizante entre sujeito e objeto, de tal sorte a eliminar a
característica do objeto. A população pesquisada é motivada a participar da pesquisa como agente ativo,
produzindo conhecimento e intervindo na realidade própria. A pesquisa torna-se instrumento no sentido
de possibilitar à comunidade assumir seu próprio destino. Ao pesquisador que vem de fora cabe
identificar-se ideologicamente com a comunidade (...).
iii
Os grupos focais permitem trabalharmos a coleta de dados de modo contribuitivo para essa pesquisa
que busca o conhecimento dos acordos já que, como coloca Wilkison (apud, BARBOUR, 2009, pg 49),
durante as discussões do grupo focal "um senso coletivo é estabelecido, os significados são negociados, e
as identidades elaboradas pelos processos de interação social entre as pessoas". O estabelecimento de tal
consenso nos remete ao senso comum que estabelece as bases dos acordos a partir dos quais se lançam
novas teses em uma argumentação. Portanto, a coleta de dados através da formação de grupos focais tem
permitido o reconhecimento dos acordos que se firmam entre os sujeitos investigados sobre o ensino da
arte que nos interessa estudar.
iv
Os/as alunos/as apresentaram suas considerações a partir das seguintes perguntas: 1 ) Que importância
tem para o/a futuro/a professor/a de Artes Visuais discutir o que é ou não é arte? 2 ) Que conteúdos e
significados foram importantes para você na atividade realizada no dia 27/05/2014? 3 ) O que você acha
da utilização dessa mesma dinâmica na escola básica para fundamentar um programa de currículo em
artes visuais a partir das experiências, crenças, valores e discursos de um grupo concreto de alunos?
v
No corpo do texto deixamos de apresentar outros dados. Por exemplo, do ponto de vista de como
vivenciaram a dinâmica, muitos depoimentos destacaram a tensão, as dificuldades e o sofrimento de lidar
com visões diferentes e opostas, salientaram, no entanto, a importância desse enfrentamento para a
revisão das bases de princípios e valores que sustentam suas opiniões e visões sobre a arte. Nesse sentido,
acreditamos que o evento proporcionou a reflexão crítica não apenas sobre suas opiniões, mas sobre os
próprios referentes culturais dos/as licenciados/as.
Aluna 1: Esse tipo de atividade é realmente muito importante, porque muitas vezes nós passamos anos
estudando do lado dessas pessoas e nem sabemos o que as inspiram, ou suas opiniões.
Aluna 2: Pra mim foi importante o processo que começou na sala, se estendeu pela volta pra casa e
ainda não terminou. Fico repassando mentalmente as imagens que foram apresentadas e os argumentos
dos colegas, revejo minhas respostas e me questiono sobre elas.
Aluna 3: (...) Por mais que esse debate seja o gerador de conflitos oficial da EBA, tudo que é realmente
importante é um tanto sofrido mesmo. Acredito que muitas visões mostradas no dia 27 eram mais sujeitas
a mudança, mais abertas, enquanto outras estavam mais enraizadas e isso é relativamente fácil de
perceber. Porém, por mais que pareça contraditório, acredito que se esse pensar for estimulado desde a
juventude ele cresça mais seguro, portanto, mais moldável. Quem tem segurança do próprio pensamento
está sempre passível a refletir sobre ele e dessa forma atribuir um pouco do que se escuta em mesas-
redondas como essa. Mesmo que não se mude de idéia instantanemanete, a idéia nunca morre, ela
sempre pode voltar e fazer sentido em outro momento. A reflexão é sempre bem vinda e crescer cercado
por ela é estimulante e edificante principalmente pra autoconfiança intelectual e criativa.
Aluna 4: (...) cada um trazia seu próprio conjunto de valores, alguns com menos certeza e outros tão
convictos que chegavam a se irritar diante das oposições. Foi no mínimo interessante acompanhar esse
acirrado debate, onde cada qual achava simplesmente óbvia sua visão, por vezes a ponto de considerá-la
uma regra, e se surpreendia com outras formas de ver a mesma coisa.
Aluna 5: Foi uma aula bem desgastante, pois tínhamos muitas opiniões distintas, e até absurdas no
conceito de cada um. É um pouco difícil de aceitar opiniões contrárias a um assunto, mas em outros
casos foram muito válidas as novas ideias, os novos conceitos e principalmente as visões do que torna
algo especial, conceitual e artístico. Visões que do meu senso crítico pessoal, com as minhas
experiências vivenciadas anteriormente, eu não teria enxergado.
Aluno 10: Sempre fui “sólido” nas minhas crenças, mas tenho aceitado melhor a pluralidade de ideias e
percebido a importância que isto representa para a construção de uma sociedade melhor.