Criterios Operativos Del Area de Psicolo PDF

CRITERIOS OPERATIVOS DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA
DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

EN EL ESTADO DE OAXACA.
IEEPO - DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.

Copyright ©2012.
Primera Edición.
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca.
Departamento de Educación Especial del Estado de Oaxaca.
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Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca
Coordinación de Educación Básica y Normal
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Coordinación de Educación Básica y Normal.
Ing. Valentín Pedro Pablo Carrillo.
Dirección de Educación Elemental.
Psic. Arturo Tovar Carreño.
Jefatura del Departamento de Educación Especial del Estado de Oaxaca.
L.E.E. Juán Marcos Vásquez Díaz.
Subjefatura de Trámite y Control.
Lic. Virginia Angélica Rodríguez Peralta.
Subjefatura Técnico – Pedagógica.
Psic. Alma Natalia Ignacio Chincoya.
Subjefatura de Planeación y Operación de los Servicios de Educación Especial.
Psic. Elizabeh Terán Carrera.
Subjefatura de Escalafón.
Directorio Sindical:
Profr. Azael Santiago Chepi.

Secretaría General de la sección XXII.
Profr. Avel Rodríguez Cruz.
Secretaría de Conflictos de Niveles Especiales de la sección XXII..
Psic. Patricia Martínez García.
Representante del Nivel de Educación Especial en la Sección XXII
Coordinadora General:
Psic. Alma Natalia Ignacio Chincoya.

Subjefa de Planeación y Operación de los Servicios de Educación Especial.
Coordinadores de Zona:
Psic. Elba Reyes Ortiz.

Representante de la Zona 01 Valles Centrales.
Psic. Fabiola Salinas Alderete.

Psic. Tomás López Maldonado.

Representante de la Zona 03 Salina Cruz.
Psic. Francisca Castañeda Gallegos.

Representante de la Zona 04 Tuxtepec.
Psic. Oscar Hernández López de Lara.

Representante de la Zona 05 Pochutla.
Psic. Flavio Eduardo Pérez Silva.

Representante de la Zona 06 Mixteca.
Psic. Edgar Omar Aguilar Morales.

Psic. Víctor Martínez Cruz.

Representante de la Zona 08 Matías Romero.
Psic. Fernando Antonio García.
Representante de la Zona 09 Juchitan.
Psic. Laura Nataly Cruz Elvira.

Representante de la Zona 10 Cañada.
Psic. Edgar Rojas Castillo.

Representante de la Zona 11 Etla.
Psic. Georgina Aquino García.

Representante de Zona de Nueva Creación Sierra.
Enraizado en la cultura oaxaqueña, el
árbol de la psicología da cobijo
y frutos a la niñez oaxaqueña,
se utiliza el papalote como
simbolo de libertad y juego.

Agradecimientos.
A todos los supervisores de cada uno de los servicios de las 13 zonas escolares que conforman
el nivel de educación especial del estado de Oaxaca, por el apoyo y facilidades brindadas.
A todos los compañeros psicólogos de cada uno de los servicios de las 13 zonas escolares que
conforman el nivel de educación especial del estado de Oaxaca, sin cuyas valiosas aportaciones
no hubiese sido posible la realización de este documento.
Índice.
1. Prólogo.......................................................................................................................................................................................................... 1
2. Introducción ............................................................................................................................................................................................... 5
3. Justificación ............................................................................................................................................................................................. 13
4. Definición del rol del psicólogo en CAM y USAER. ................................................................................................................. 17
5. Conocimientos, habilidades y actitudes básicas del psicólogo en educación especial. ........................................... 19
6. Aspectos generales de la participación del psicólogo en la atención de los alumnos con N.E.E. ....................... 23
7. Criterios para la atención de alumnos por parte del área de psicología. ................................................................. 25
8. La evaluación de alumnos en el área de psicología. .............................................................................................................. 27
9. Técnicas e instrumentos para la evaluación y determinación de N.E.E. del alumno. ............................................ 31
9.1 Observación. ................................................................................................................................................................................... 32
9.2 Entrevista. ........................................................................................................................................................................................ 33
9.3 Pruebas psicológicas y otros instrumentos para la obtención de datos. ............................................................... 35
10. Elementos que integran el informe del área de psicología .............................................................................................. 41
11. Participación en la elaboración de la EPP y PCA ................................................................................................................... 45
12. Ámbitos de intervención en el área de psicología .............................................................................................................. 47
13. Bibliografía ............................................................................................................................................................................................ 51
14. Anexos ..................................................................................................................................................................................................... 55
1. Prólogo
Desde la desaparición de la Dirección General de Educación Especial, debido a la entrada

en vigor de la reforma a la educación básica y la descentralización educativa en 1994; los niveles
educativos tuvieron la oportunidad de elaborar producciones que normaran el funcionamiento de
los servicios, acordes a los contextos de las entidades federativas, siendo aprovechadas por
contados estados de la República, como fue el caso de Nuevo León y el Distrito Federal. La gran
mayoría de los estados no realizaron propuestas quedando a la deriva. Ocho años más tarde, en el
afán de volver a dar orden, normar y dar funcionalidad a los servicios de Educación Especial en
todos los estados de la República, surge el “Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa”, editado por la SEP en el 2002 y
posteriormente, las “Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de
Educación Especial”, editado por la SEP en el 2006.
Por las condiciones propias del estado y del nivel de Educación Especial de Oaxaca, la
difusión y análisis de dichos documentos no alcanzaron su cometido. La actual administración de
jefatura, desde sus inicios en el 2009, impulsó los trabajos para la elaboración de lineamientos
para el funcionamiento de los servicios de Educación Especial en el Estado de Oaxaca,
concretándose el 2 de septiembre del 2011, con un ejemplar trabajo en colectivo, participando el
personal en sus diferentes fases: por centro de trabajo, por zonas escolares y en el foro estatal.
IEEPO – Departamento de Educación Especial
En cuanto a las áreas específicas del equipo multidisciplinario, el último referente

orientador del área de psicología fue la edición del documento: “Lineamientos para la Evaluación
Psicológica”, emitido por la Dirección General de Educación Especial (DGEE) en 1984. Con esta
base, se elaboraron los “Lineamientos Técnicos Operativos de las Áreas en el documento No. 4”,
emitido por el Área Técnica del Departamento de Educación Especial del Estado de Oaxaca en
1994.
Es hasta el año dos mil doce cuando se retoma la organización y el trabajo técnico
pedagógico de las áreas. Por iniciativa de la Jefatura de Educación Especial, la Subjefatura de
Planeación y Operación de los Servicios de Educación Especial del estado de Oaxaca, convocó a
un psicólogo por zona escolar para empezar a plantear la viabilidad del rol del psicólogo en la
educación inclusiva. Derivado de estas reuniones de trabajo, se produce el documento
“Criterios Operativos del Área de Psicología de los Servicios de Educación Especial
en el Estado de Oaxaca” documento donde se orienta, desde una perspectiva incluyente y
democrática, por el respeto a la diversidad y el acceso irrestricto de todas las personas a la
educación.
Los Criterios Operativos del Área de Psicología de los Servicios de Educación Especial en
el Estado de Oaxaca, pretenden favorecer la configuración del colectivo del área de psicología, la
ampliación y el fortalecimiento de la red de profesionales que conforman el equipo
multidisciplinario de los servicios, la vinculación con la comunidad educativa, y en su entorno
social, coadyuvar a la transformación de la realidad social y educativa de los niños, jóvenes y
adultos de Oaxaca, mediante un enfoque tendiente a promover la inclusión-aceptación de la
diversidad.
La tarea no fue sencilla, si se considera que existen múltiples universidades e instituciones

de Educación Superior que forman a profesionales de la Psicología basada en diversos enfoques
teóricos, que al contacto con la realidad en los Servicios de Educación Especial, hacen surgir una
amplia variedad de funciones para brindar atención a la población con necesidades educativas
especiales, asociadas o no, a discapacidades u otros factores que se encuentran en la educación
inicial y básica.
2
Prólogo
Las reuniones de trabajo se fueron convirtiendo en un escenario plagado de propuestas y

contrapropuestas, que dieron lugar a una serie de ejes que fundamentaron la elaboración de los
criterios. Algunos de los ejes a considerar fueron:
Reconocer y fomentar el respeto a los derechos humanos
Transitar de una cultura segregadora y excluyente hacia otra inclusiva, que conciba a la
diferencia como valor y no como problema u obstáculo.
Avanzar hacia la instauración de la escuela inclusiva entendiendo que la integración

estrictamente no es un paso previo a la inclusión, sino un modelo distinto.
Concebir de manera incluyente las diferentes teorías y metodologías de los profesionales

de la psicología.
Crear un marco común de referencia laboral y profesional de los psicólogos, que abarque
la detección, evaluación, intervención, seguimiento y vinculación con la comunidad
además de una posible inclusión de los estudiantes a otras instituciones, para favorecer
las condiciones socioeducativas, afectivas, cognitivas, motrices, visuales, auditivas,
sensoperceptivas y de autonomía, respetando el proceso de desarrollo, el ritmo y estilos de
aprendizaje de los estudiantes; el contexto del aula, la escuela y la comunidad.
Ser agentes de cambio en el entorno de los educandos, con una perspectiva universal,
democrática, humanista y crítica, que dé fortaleza a nuestro entorno educativo y a la
comunidad en su conjunto.
Realizar labores en colectivo con el personal de Educación Especial, Educación Inicial y

Básica, según corresponda el servicio donde se desempeña.
3
Con base a estos ejes, se continuó con el proceso de construcción del presente documento,
tomando siempre en cuenta a todos los actores que participan cotidianamente en esta área de
trabajo; Jefatura y Subjefaturas del Departamento de Educación Especial, representantes del
área de psicología de cada una de las zonas que conforman el nivel y los psicólogos que trabajan
en cada servicio de sus zonas escolares, es decir, se realizó un trabajo en colectivo y de
permanente interacción.
Con los criterios operativos del Área de Psicología de los Servicios de Educación Especial
en el Estado de Oaxaca, además de establecer el rol del psicólogo que ya está laborando en el
nivel, servirá de guía a los futuros colegas que se vayan incorporando al campo laboral. De la
misma forma se buscará ampliar las redes del colectivo en la sociedad para trabajar
positivamente en favor de la población educativa y el entorno que nos compete.
Por lo anterior, consideramos, que tenemos en nuestras manos, un documento que puede
ser la base de una nueva etapa que busca la consolidación de la Psicología como disciplina
indispensable en el trabajo con niños y jóvenes con necesidades educativas especiales. Y que por
lo tanto debe considerarse como un elemento transversal en la educación interdisciplinaria.
Psic. Arturo Tovar Carreño.

Jefe del Departamento de Educación
Especial del Estado de Oaxaca.
4
2. Introducción
La inclusión, en tanto perspectiva innovadora al interior del campo de la educación, busca

garantizar a partir de un marco de equidad y derechos, el acceso irrestricto a la escuela para
cualquier persona, sin distinciones o discriminaciones por motivos de género, edad, estrato
socioeconómico, origen étnico, orientación política, necesidades educativas especiales, etc., de
modo que quienes se hallan inmersos en el sistema educativo tengan pleno acceso a los espacios
de participación ciudadana y vida comunitaria (Juárez, Comboni, & Garnique, 2010)
Alcanzar dicha finalidad supone la puesta en marcha de una serie de transformaciones

profundas y sistémicas en la estructura, no sólo de los sistemas educacionales de los distintos
Estados nacionales, sino de la sociedad misma en su conjunto, la cual precisa transitar de una
estructura segregadora y excluyente a otra que reconozca, respete y promueva la pluralidad en
cuanto a las formas de ver, comprender y habitar el mundo por parte de sus integrantes, en tanto
valor esencial que la caracteriza a la vez que articula (Giné, 2001).
Lo anterior tiene como una de sus principales implicaciones que en todo caso, no son los
grupos o segmentos que tradicionalmente han sido marginados quienes precisan adaptarse a las
condiciones existentes de la estructura social, sino que más bien, es la propia sociedad la que
requiere generar procesos de cambio en su interior para dar cabida con igualdad de
oportunidades a esta población; este punto resulta relevante particularmente, en el caso de las
personas con necesidades educativas especiales y su condición en las instituciones escolares, ya
que bajo esta línea argumental, es la escuela, y no los alumnos con necesidades educativas
especiales, la que tiene el deber ético, así como legal, de implementar estrategias tendientes a
asegurarles una educación de calidad que les brinde herramientas para una vida autónoma, libre
y productiva.
En el caso concreto de la educación especial, el paradigma dominante, de acuerdo a García

(2009), ha sido aquél que se orienta bajo un enfoque clínico, desde el cual, la acentuación se
coloca principalmente en las discapacidades o limitaciones de los alumnos, privilegiando las
tareas de diagnóstico y rehabilitación, lo que deriva en el etiquetado, aislamiento y exclusión de
estos individuos de las escuelas y aulas regulares, privándolos en consecuencia, de los espacios,
así como de las oportunidades comunes para el aprendizaje.
El surgimiento de nuevos paradigmas respecto de lo que se entiende por la educación

especial, han resultado en un viraje radical respecto de la concepción clínica, enfocándose ahora,
hacia modelos que rescatan el papel de la diferencia, que apuestan por la construcción de una
escuela que abra sus puertas a todos y con un acceso cada vez más amplio e igualitario,
estableciendo como eje rector de sus esfuerzos a todos los alumnos, incluidos por supuesto,
aquellos que presentan necesidades educativas especiales ligadas a discapacidad.
Dicho escenario, a decir de Melero (2006), conlleva renovaciones profundas no

únicamente en las bases filosóficas y conceptuales que sustentan la educación especial, sino en su
práctica misma, pasando de una orientación clínica-diagnóstica hacia otra que enfatiza los
6
Introducción
componentes educativos y sociales, de modo que la discapacidad ya no se asume como una

entidad que radica exclusivamente en la individualidad de los sujetos, sino que más bien, ésta es
una construcción que se verifica cotidianamente en la interacción efectuada entre el alumno y su
entorno
De esta manera, la adopción de este nuevo paradigma demanda la comprensión de la

discapacidad y las necesidades educativas especiales vinculadas a ella, no desde una mirada única
y reduccionista, sino más bien, partiendo de la convergencia de múltiples referentes; siendo uno
de ellos el psicológico, que privilegia los aspectos de naturaleza cognitiva, socioafectiva,
motivacional y conductual en relación a los procesos de aprendizaje de los alumnos,
concibiéndolos en cuanto personas únicas e irrepetibles, producto de su historia, de vida y
experiencia, reconociendo sus limitaciones y potencialidades, como posibilidades para el
crecimiento y desarrollo pleno del individuo.
La mirada que aporta el psicólogo para la comprensión de los procesos de enseñanza y

aprendizaje en entornos escolares (particularmente en el caso de aquellos alumnos que forman
parte de colectivos que tradicionalmente han sido marginados, destacándose en este sentido
quienes presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y otros factores),
forma parte de un amplio conjunto de saberes profesionales que conforman el campo de la
educación especial, con los cuáles dialoga, a la vez que los enriquece y complementa.
La manera en que se lleva a cabo, en la práctica, la amplia gama de actividades y tareas por
parte del personal del área de psicología en cada uno de los distintos servicios que conforman el
nivel de Educación Especial, depende de la interacción de múltiples factores, entre los que es
posible mencionar: la perspectiva teórica desde la que se posiciona cada psicólogo para
interpretar y comprender la realidad humana; sus concepciones previas respecto de la educación,
sus valores e ideología, así como las características propias del contexto donde se ubique el
servicio: situación geográfica, infraestructura, disponibilidad o carencias en cuanto a recursos
7
materiales, cantidad y características de la población atendida, los modelos de gestión, cultura y

prácticas del centro educativo.
Frente a este panorama, caracterizado por el cambio y la diversidad, se vuelve

imprescindible contar con una serie de criterios que permitan establecer líneas que orienten y
articulen la práctica profesional del psicólogo al interior de los servicios de Educación Especial en
el Estado de Oaxaca, sustentadas desde una concepción incluyente de la disciplina que reconozca
la pluralidad de enfoques teórico-metodológicos existentes, a la vez que determine un marco
común de referencia respecto de los roles y funciones que le corresponde desarrollar.
El documento que el lector tiene entre sus manos, fue producto de un trabajo colaborativo
realizado por los compañeros psicólogos de todos los servicios y zonas escolares, quienes
vertieron a través de los respectivos representantes designados para tal fin, sus valiosas
aportaciones, dudas, inquietudes y cuestionamientos. El proceso de elaboración de este
documento, revistió sin duda alguna una gran complejidad, convirtiéndose en un espacio donde
se generaron procesos dialógicos de intercambios de ideas y puntos de vista, debate,
argumentación y defensa de posturas, pero también de construcción colectiva, de reconocimiento
a la diferencia, de respeto a los otros, y sobre todo, de búsqueda de consensos.
Este documento se encuentra organizado en los apartados siguientes:
En primer término, se da apertura al texto con la definición del rol profesional que el
psicólogo ha de desempeñar en el nivel de educación especial, al interior de los Centros de
Atención Múltiple (CAM), así como de las Unidades de Servicios de Apoyo a la educación
Regular (USAER); en tanto agente de cambio que como parte de un equipo multidisciplinario
busca incidir favorablemente sobre las condiciones individuales y contextuales del alumnado con
necesidades educativas especiales, a fin de promover transformaciones profundas que deriven en
8
Introducción
aprendizajes con sentido, plenos y funcionales, a la vez que en su inclusión a los ámbitos de la
vida escolar, social y comunitaria.
Posteriormente, se desglosa en el apartado subsecuente, lo relativo al conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes básicas que se espera orienten la práctica cotidiana del
personal del área de psicología que ejerce sus funciones en el campo de la educación especial.
El documento continúa con una serie de apartados englobados bajo la categoría

conceptual de “Aspectos generales de la participación del psicólogo en la atención de los
alumnos con NEE ” que comprenden temáticas de índole técnico-operativo destinadas a unificar
y sistematizar la gran pluralidad de prácticas y enfoques desde los que se ha venido
desarrollando el trabajo del área de psicología en el nivel de educación especial, como de
componentes teórico-metodológicos tendientes a fundamentar, desde una perspectiva incluyente
de la disciplina, lo relativo a la participación del psicólogo en las distintas tareas y actividades
propias de su especialidad: diagnóstico y detección de Necesidades Educativas Especiales
(N.E.E.) en el alumno, uso de técnicas e instrumentos para la captación de información, la
elaboración del informe de evaluación psicológica, la participación en la elaboración de la
evaluación psicopedagógica y de la propuesta curricular adaptada hasta los distintos ámbitos y
posibilidades de intervención.
El establecimiento de criterios para la atención de alumnos en el área de psicología, bien

sea con fines de evluación, intervención o canalización, constituye el objeto del primer aspecto
dentro del segmento de “Aspectos Generales”, definiéndose el procedimiento a seguir, por parte
del área de pedagogía, para la solicitud formal del servicio, el número máximo de alumnos que
serán atendidos, así como los requisitos administrativos que deben cubrirse en aras de optimizar
los recursos disponibles por parte del área, en términos humanos, materiales y de tiempo,
garantizando así, la calidad de la atención brindada a los usuarios.
9
En el segundo aspecto, se presentan los criterios para la evaluación de los alumnos por
parte del área de psicología, apartado en donde se describen generalidades y consideraciones
previas, de este proceso, entendido bajo una mirada amplia, sistemática y compleja de
recolección de datos, respecto de las dimensiones tanto intelectuales, adaptativas, socioafectivas,
perceptuales, motivacionales y comportamentales del alumno, considerando además, la
diversidad de contextos donde se desarrolla , como son: la familia, la escuela y la comunidad, con
el propósito de fundamentar la toma de decisiones respecto de los apoyos que precisa el alumno a
fin de dar una respuesta efectiva a las necesidades educativas especiales detectadas.
Así pues, se destaca en esta sección, que en el campo de la educación especial, toda clase
de evaluación y particularmente la realizada por parte del área de psicología, precisa reconocer la
diversidad existente en el alumnado con necesidades educativas especiales que será objeto de su
práctica en términos no solamente de su posible discapacidad o problemas de aprendizaje, sino
de su pluralismo étnico, lingüístico, cultural y de contextos socioeconómicos, que serán decisivos
al momento de elegir las estrategias, métodos, técnicas e instrumentos más pertinentes que
garanticen la validez y confiabilidad del proceso de evaluación.
El tercer aspecto se centra en las técnicas e instrumentos para el diagnóstico y

determinación de necesidades educativas especiales por parte del psicólogo, circunscribiéndose
con motivo de su relevancia en tres grandes rubros de herramientas: a) observación b)
entrevistas y c) pruebas psicométricas y otros instrumentos para la recuperación de datos
(escalas, cuestionarios, inventarios, etc.). Asimismo, se enfatiza la necesidad de acceder a la
mayor cantidad de fuentes de información posibles con base a las posibilidades y características
del caso o situación particular en la que cada profesional se desenvuelva, entre las que se
encuentran el propio alumno, padres, tutores u otros familiares, así como el profesorado.
10
Introducción
Se proporciona en dicho apartado, una breve descripción de cada una de las técnicas e
instrumentos arriba mencionados, en la que se rescatan, tanto la pertinencia de su aplicación
como las particularidades que su implementación adoptada en el ámbito de la educación
especial. En forma complementaria, se añade un repertorio organizado bajo la modalidad de una
tabla de pruebas psicológicas que el profesional de esta área puede utilizar con base a sus
necesidades, clasificadas en función de dos criterios esenciales: el tipo de discapacidad que
presenta el alumnado y los procesos psicológicos para cuyo propósito fue construida, para lo que
se incluye una ficha técnica con las características de cada una de las pruebas.
El cuarto aspecto es el referido a la elaboración del reporte de evaluación psicológica,

documento que recupera, organiza y expone en forma condensada tanto los resultados obtenidos,
producto de todo el proceso de valoración como su respectiva interpretación, por lo que, en esta
sección de los criterios operativos, se presenta una propuesta del formato así como de los
elementos que habrán de integrar dicho reporte, en términos no de obligatoriedad o imposición
homogeneizante al interior del nivel, sino de modelo que los distintos responsables del área
pueden emplear en su forma original, o bien, adaptándolo con base a sus estilos y preferencias
personales, formación teórica y particularidades del contexto donde se desempeñan.
El quinto aspecto alude a la participación que el psicólogo ha de tener como parte del
equipo multidisciplinario de atención en la elaboración de la Evaluación Psicopedagógica y
Propuesta Curricular Adaptada de la población con N.E.E. asociada a discapacidad u otros
factores, en cuanto una de las principales funciones que deberá desempeñar al interior de un
contexto educacional. Dicha participación se aboca, como ya ha sido mencionado, a dos objetivos
fundamentales: la determinación de las N.E.E. y la correspondiente definición de los apoyos que
habrá de requerir por parte de la comunidad escolar, bajo un paradigma renovador de la
educación especial que concibe a la discapacidad a modo de una construcción social producto de
la interacción entre el propio individuo con alguna alteración física, mental o sensorial y las
barreras que el entorno le impone.
11
Finalmente, el último aspecto detalla los ámbitos específicos en los que el psicólogo habrá
de intervenir a fin de promover cambios tanto a nivel individual como contextual que redunden
en una mayor participación e inclusión de la población con N.E.E. en la vida escolar, social y
comunitaria; tarea ardua y compleja que se verificará con base a las características propias de
cada contexto y caso que supone la implementación de estrategias en distintos niveles: individual
y\o grupal, dirigida a tareas de prevención, evaluación, intervención o sensibilización,
involucrando a los diversos actores del quehacer educativo; padres de familia, docentes,
directivos, administrativos y a la comunidad.
Se espera que los presentes criterios operativos para el funcionamiento del área de
psicología en los servicios del nivel de educación especial, contribuyan, sentando las líneas que
orienten y articulen la gran diversidad de miradas, prácticas y enfoques que coexisten
cotidianamente, y que, sin lugar a dudas, son un factor que enriquece nuestra disciplina y actuar
profesional en la atención de la población con necesidades educativas especiales.
12
3. Justificación
La educación es un fenómeno complejo donde convergen múltiples miradas y

participantes, que con el paso del tiempo se ha ido consolidando y se ha visto como parte vital
en el desarrollo de cualquier sociedad moderna, sin embargo, a pesar de los grandes avances
que se han tenido en materia educativa a nivel mundial, la educación todavía enfrenta diferentes
desafíos que impiden llegar a una educación para todos. La atención integral de los niños y niñas
con necesidades educativas especiales, es uno de ellos. Los servicios con los que se cuentan son
escasos y no se atiende a toda la población con estas características, los recursos financieros,
técnicos y pedagógicos son reducidos y la formación que recibe el personal requiere de
constante actualización para desarrollar sus funciones de manera óptima en este campo de
intervención.
Se habla de una sociedad incluyente cuando todos los sectores de la población tienen la
oportunidad de ejercer de manera plena sus derechos fundamentales, cuando se crean las
condiciones que permitan de tener acceso a los servicios que dignifiquen la calidad de vida y a
un estado de bienestar integral de la población, en el caso se de las personas con necesidades
educativas especiales es el Estado que tiene la obligación que garantizar estos derechos, como se
plantea en el artículo 24 de la Convención Sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad. En México, la propia legislación educativa establece la obligación del estado para
desarrollar esfuerzos educativos en esta dirección.
Es por ello que en nuestro país, a finales de 1970, se creó la Dirección General de
Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el
sistema federal de educación especial y la formación de maestros especialistas (Secretaria de
Educación Pública, 2007) y desde su creación tuvo el objetivo de regular y sistematizar esta
área de trabajo.
Hasta el año de 1994, existían lineamientos técnicos operativos que regían el trabajo de las
diferentes áreas del nivel de educación especial, particularmente en el caso del área de psicología,
se editaron documentos como los “Lineamientos para la evaluación psicológica”, emitido por la
Dirección General de Educación Especial (DGEE) en 1984, “Lineamientos técnicos operativos de
las áreas en el documento No. 4”, emitido por el área técnica del departamento de educación
especial del estado de Oaxaca en 1994.
Estos documentos dejan de ser vigentes a partir de la reforma a la educación básica y la

descentralización educativa (1994), que trajo como consecuencia la desaparición de la DGEE, y el
decreto de la reorientación de los servicios de educación especial.
A nivel federal, se realizaron intentos por normativizar las funciones del personal que
labora en educación especial, como “el programa nacional de fortalecimiento de la
educación especial y de la integración educativa”, editado por la SEP en el año
2002 y las “orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de
educación especial” editado por la SEP en el año 2006, sin embargo estos documentos
no respondían a las características y necesidades propias de nuestro estado y las situaciones
políticas particulares que prevalecían en ese momento, interfirieron en la revisión y el análisis de
los mismos, de esta forma se propició que se interrumpiera la continuidad de los trabajos
técnicos operativos en las diferentes áreas del nivel.
14
Justificación
Es a partir del año 2009 y basándose en los documentos antes mencionados, que el
Departamento de Educación Especial promueve la elaboración de los lineamientos para el
funcionamiento de los servicios de Educación Especial en el Estado de Oaxaca. Siendo el 2 de
septiembre del 2011 cuando dicho documento se presenta oficialmente. Este documento cuenta
con un marco normativo a favor de los derechos de las personas con discapacidad desde una
perspectiva de la no discriminación y un enfoque incluyente.
Al interior de los servicios de educación especial en el estado de Oaxaca, los profesionales

de la psicología desempeñan una amplia variedad de funciones, destacándose aquellas
relacionadas con la evaluación, diagnóstico y determinación de necesidades educativas especiales
del alumnado, intervención, investigación y vinculación con la comunidad, mediante la
implementación de actividades tanto individuales como grupales orientadas desde la perspectiva
de un agente de cambio (Ossa, 2006).
A pesar de su importancia, no existen documentos que regulen la intervención

profesional del psicólogo en la educación especial, por lo que los ejercicios que se realizan en este
campo son tan diversos como el número de psicólogos que existen, lo que dificulta la planeación
en los servicios, su ejecución, la evaluación de su eficacia y la capacitación del personal.
A partir de esta gran variedad de acciones, surge la necesidad de elaborar criterios

específicos que orienten y unifiquen el trabajo en el área de psicología, considerando al psicólogo
como parte del equipo multidisciplinario de educación especial; por tal motivo, se realizaron
reuniones periódicas con los psicólogos de cada una de las Zonas Escolares que conforman el
Nivel de Educación Especial del estado de Oaxaca, de estas reuniones se derivaron propuestas en
relación a los conocimientos, habilidades y actitudes del psicólogo, así como criterios para el
diagnóstico e intervención, los cuales se presentan en este documento denominado “Criterios
operativos del área de psicología de los servicios de Educación Especial en el
Estado de Oaxaca”
15
El presente, constituye un ejercicio histórico de consenso profesional, alejado de posturas

dogmáticas y cercano a los avances de la actividad científica en el campo de la psicología, se
trata del resultado de una actividad colaborativa de los psicólogos del estado de Oaxaca que
trabajan en este campo y constituye las bases sobre las que se establecerán de manera específica
los objetivos y los procedimientos de la intervención profesional de los psicólogos en la
educación especial de nuestro estado.
16
4. Definición del rol del psicólogo en CAM y USAER.
La actuación del psicólogo en los servicios de educación especial debe estar en congruencia
con el enfoque de la educación inclusiva, ya que de lo contrario seguirá corriendo el riesgo de ser
un “anexo” con funciones aisladas (psicómetra, orientador de padres, etc.) realizando acciones
que si bien son necesarias, deben estar contempladas en el plan institucional elaborado con la
participación del centro educativo, que favorezca la inclusión de los alumnos con N.E.E.
La perspectiva actual se centra en el entorno (aula, escuela, docentes, familia y

comunidad), ya que en estos ámbitos es donde surgen las N.E.E. y es precisamente en estos
donde debe resituarse la intervención del psicólogo con la colaboración y corresponsabilidad
entre el personal de la escuela, los padres de familia y el personal de educación especial.
Producto del trabajo colectivo de los psicólogos de Educación Especial del Estado de
Oaxaca y desde la perspectiva arriba señalada, se concibe que el rol del psicólogo en los Servicios
de CAM y USAER es favorecer las condiciones socioeducativas en el proceso del desarrollo
cognitivo, afectivo y social de la población escolar con N.E.E. asociadas a discapacidad u otros
factores, mediante la aplicación de instrumentos y estrategias psicopedagógicas para
fortalecer el proceso de inclusión y vinculación escuela, familia y comunidad a través del

trabajo colaborativo y multidisciplinario, así como la derivación oportuna a servicios de apoyo
externo en los casos que se requiera.
18
5. Conocimientos, habilidades y actitudes básicas del
psicólogo en educación especial.
La importancia del papel del psicólogo en nuestra sociedad es sin duda innegable, pues
tiene los conocimientos para fungir como un agente de cambio, sin embargo, muchas veces el
trabajo de este profesionista sólo se ha centrado en los estratos sociales que pueden acceder a
este servicio, generalmente de niveles medios y altos, que la mayoría de veces radican en las
zonas urbanas.
Las características de la población en el estado de Oaxaca, nos exige una visión diferente
del papel que tenemos como psicólogos en otros contextos, uno de ellos es el trabajo con la
población más necesitada de nuestra entidad, que se encuentra mayoritariamente en
condiciones de pobreza, vulnerabilidad y marginación, destacándose el caso de las personas que
presentan N. E. E. asociadas a discapacidad principalmente.
El trabajar en el área de Educación Especial en las escuelas públicas del Estado de Oaxaca,
nos permite conocer la realidad en la que viven muchas familias, conocer sus carencias,
necesidades, anhelos y deseos de sacar a sus hijos adelante, es aquí como lo maneja Fonseca
desde la década de los 70´s donde el psicólogo se encuentra como el profesional idóneo que
debiera responsabilizarse de una de las partes fundamentales: dotar de las soluciones que
permitan facilitar el desarrollo humano, a pesar de las múltiples carencias, necesidades y

pocos recursos mal administrados con los que se cuenta en las poblaciones con las que trabaja
(Fonseca, 1973) .
Este trabajo conlleva necesariamente una visión de cambio y no de adaptación, es

decir un trabajo tendiente al cambio social, personal y político de todos los agentes que
participan en el gran escenario de la educación especial. Dado que la población con N.E.E. es
vulnerable por todas las barreras que le impide el pleno ejercicio de sus derechos, se debería
trabajar para crear las condiciones necesarias para abatirlas o por lo menos minimizarlas y
entenderlas con su respectiva carga emocional, esto sería en vano, si no fuera porque implica
cambiar de alguna forma esta sociedad (Agel, 1974) y alejarse del modelo de segregación que la
caracteriza.
El trabajo del psicólogo se enfrenta muchas veces a una sociedad construida sobre el
individualismo, la competencia y que además excluye sistemáticamente lo diferente, ella
sintetiza el problema y así difícilmente se puede ofrecer una solución a las personas que
necesitan esta ayuda. Los modelos de intervención deben ofrecer soluciones congruentes a
nuestra realidad. Por eso necesitamos desarrollar alternativas y crear nuestros propios modelos
basados en esta realidad, para esto será necesario cambiar la visión que tenemos como
profesionales y trabajar en colaboración con el personal de los Servicios de Educación
Especial, padres de familia, alumnos y comunidad en general unidos en un esfuerzo común: el de
transformar la realidad de los alumnos con necesidades educativas especiales de nuestro estado.
Para favorecer esta transformación los profesionistas en psicología de los servicios de

Educación Especial del Estado de Oaxaca deben tomar en cuenta en su actuar profesional los
siguientes elementos:
Mostrar ética profesional y un amplio compromiso moral y social en el desempeño de su

función.
20
Conocimientos, habilidades y actitudes básicas del psicólogo en educación especial
Conocer el enfoque social y sistémico de las diferentes discapacidades con las que se
trabaja y su diferencia con los trastornos psiquiátricos y de personalidad.
Conocer el contexto sociocultural donde desempeña sus funciones.
Conocer el enfoque y fundamentos teóricos y filosóficos de la integración educativa e

inclusión.
Conocer el marco Jurídico a favor de las personas con N.E.E. asociadas a discapacidad u
otros factores.
Mostrar apertura hacia un proyecto de formación continua profesional.
Conocer los lineamientos del Nivel de Educación Especial.
Conocer los planes y programas de Educación Básica.
Conocimiento de modelos y técnicas de intervención a los problemas más comunes que se

presentan en alumnos con N.E.E.
Conocer las teorías: psicogenética, cognitiva, constructivista y los referentes básicos de la

neuropsicología.
Manejar herramientas psicométricas y proyectivas, respetando sus criterios de validez y

confiabilidad como parte complementaria de una evaluación integral.
Conocer las normas de inscripción, reinscripción y acreditación vigentes.
21
22
6. Aspectos generales de la participación del
psicólogo en la atención de los alumnos con N.E.E.
Con la finalidad de favorecer las condiciones de un ambiente escolar incluyente, la

administración eficiente del tiempo y los recursos del área de psicología, en este apartado, se
describen una serie de aspectos generales de las funciones del psicólogo que se habrán de
tomar en cuenta en el trabajo colaborativo a desarrollar con los otros profesionales de la
educación, para la atención de los alumnos con N.E.E. asociadas a discapacidad y otros factores.
Ψ Al realizar la impresión diagnostica se deberá determinarlas necesidades educativas

especiales, las barreras que limitan la participación del alumno y los respectivos apoyos que
precisan.
Ψ El psicólogo participará en la elaboración del proyecto escolar del centro de trabajo para
garantizar que éste incluya acciones a emprender desde su área.
Ψ Se le dará prioridad a la atención de los alumnos que reciban apoyo en el área de pedagogía
que presenten N.E.E. asociadas a discapacidad y otros factores.
Ψ Para garantizar la calidad en el servicio tanto en los servicios de CAM y USAER, se atenderá a
un rango de 20 a 25 alumnos. Aquellos alumnos que requieran el servicio pero que no
cumplan el criterio anterior, podrán ser atendidos en una modalidad alternativa, de acuerdo a
la disponibilidad de tiempo y recursos del psicólogo (escuela para padres, taller o grupo
operativo, etc. previa elaboración de proyecto de trabajo).
Ψ Elaborar los siguientes documentos para integrarlos en la carpeta general de los alumnos
atendidos: informe de la evaluación psicológica con los instrumentos aplicados, anotaciones
en la hoja de seguimiento del alumno (Se contemplará las actividades que se realizaron, el
registro de los avances significativos, las dificultades que se presentaron y al termino del ciclo
escolar se registrará la situación final del alumno).
Ψ Participar en la elaboración de la Evaluación Psicopedagógica (E.P.P.) y Propuesta Curricular

Adaptada (P.C.A.) de los alumnos que lo requieran, previa evaluación del caso por el equipo
multidisciplinario.
Ψ Aquellos alumnos que no requieran de E.P.P. y P.C.A, psicólogo elaborará un plan de

atención que será integrado a la carpeta del alumno.
Ψ Los alumnos que presenten trastornos psiquiátricos y de personalidad, se derivarán a otras

instituciones especializadas.
24
7. Criterios para la atención de alumnos por parte
del área de psicología.
Con la finalidad de agilizar y optimizar el tiempo en el proceso de atención de los alumnos

con N.E.E. asociadas a discapacidad y otros factores que acuden al área de psicología se deberán
cubrir los siguientes requisitos:
a. Se le dará prioridad a la atención de los alumnos que reciban apoyo en el área de pedagogía
que presenten N.E.E. asociadas a discapacidad y otros factores
b. Se deberá contar con un informe de detección elaborado por el área de pedagogía que
considere los siguientes aspectos:
Ψ Datos generales del alumno.
Ψ Motivo por el que se solicita la atención del área de psicología.
Ψ Nivel de competencia curricular del alumno.

Ψ Estrategias de atención implementadas por el maestro de grupo y/o de apoyo.
Ψ Lugar y fecha
Ψ Nombre y firma del solicitante
26
8. La evaluación de alumnos en el área de psicología.
El término evaluación engloba un amplio conjunto de modelos y prácticas, en su mayoría

heterogéneas, con supuestos e implicaciones que resultan incompatibles o contradictorios, lo que
dificulta la elaboración de un concepto unificado y aceptado en forma universal. Sin embargo, es
posible intentar hallar elementos comunes al interior de esta pluralidad que permitan avanzar en
la construcción de una posible definición, de modo que, recuperando las aportaciones de Solé &
Mirás (1991), se entiende por evaluación una actividad mediante la cual, en función de
determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación,
objeto o persona; se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de
decisiones relativas al mismo.
Esta conceptualización enfatiza elementos de gran importancia que es preciso señalar, ya

que por un lado, indica que la evaluación es un proceso que parte de la obtención y análisis
sistemático de información sobre algo que conduce a la emisión de un juicio de valor, mientras
que en segundo término, destaca que dicho juicio fundamenta la implementación de una serie de
medidas tendientes a la transformación de un estado actual de cosas hacia el futuro. Lo anterior
es relevante en la medida que reconoce a la evaluación como componente esencial de cualquier
disciplina, campo o ámbito humano.
Uno de estos ámbitos específicos desde los que se aborda el proceso de evaluación lo
constituye la psicología en cuanto disciplina y práctica profesional, otorgándole un papel
preponderante a la persona, que es actor social producto de su propia historia de vida y
experiencia, capaz de atribuir sentido al mundo que lo rodea. Partiendo de estos supuestos, es
claro que la evaluación psicológica es una tarea compleja que recupera al ser humano como
sujeto histórico en permanente cambio y cuestionamiento, provisto de ideas, pensamientos,
aprendizajes, percepciones, deseos, intereses, motivos y emociones que explican su
comportamiento.
La evaluación psicológica, bajo este orden de ideas, supone una de las tareas principales
que el profesional en esta disciplina precisa realizar mediante el apego estricto a criterios
metodológicos de validez, confiabilidad y ética, en lo relativo a la captura de datos y a su
interpretación; en este sentido, siguiendo a Ruiz-Funes (2002, p.167) es posible definir este
proceso como aquél que “estudia las características cognoscitivas y emocionales de un
individuo con la finalidad de brindar apoyo y orientación, ya sea al paciente o a otros
especialistas de la salud o la educación, para la toma de decisiones correctas, lo que permitirá
que ese individuo se desempeñe de manera adecuada para su edad y desarrollo social”.
Con base a lo ya establecido, resulta viable afirmar que, en ningún caso, el proceso de
evaluación psicológica puede reducirse o circunscribirse de forma exclusiva a la emisión de un
diagnóstico, dado que su finalidad principal radica en ser un instrumento orientado al cambio,
que brinde estrategias destinadas a mejorar tanto la funcionalidad como la calidad de vida de la
persona examinada, es decir, contempla una dimensión de reconocimiento de la individualidad
del sujeto en términos de sus fortalezas y potencialidades, y no únicamente a partir de sus
desventajas o limitaciones.
Concretamente, en el campo de la educación especial, el rol del psicólogo es decisivo en

este aspecto, dado que la función de la evaluación que realiza este profesional como parte de un
28
La evaluación de alumnos en el área de psicología
equipo multidisciplinario, desde un paradigma de inclusión, consiste en contribuir a la

determinación de las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos, al igual que a
establecer los apoyos específicos que habrán de requerir para que en la medida de lo posible se
puedan eliminar o minimizar las barreras que impiden su plena participación y aprendizaje.
Ello supone la valoración de las distintas dimensiones y contextos que enmarcan al

alumno con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad u otros factores, para lo
que se requiere en primer lugar, recolectar información en lo relativo al funcionamiento del
mismo en las áreas intelectual, socio-afectiva, motivacional, sensoperceptiva, adaptativa y de
desarrollo, mientras que en segundo término, es imprescindible comprender que tales
dimensiones no se hallan aisladas o compartimentalizadas, sino que más bien ,se construyen en
los entornos de la familia, escuela y comunidad (Giné, 1996).
En este sentido, cabe destacar que la mirada que aporta el psicólogo para la comprensión
de los procesos de aprendizaje y desarrollo que se verifican en ambientes escolares,
particularmente en lo que se refiere a la atención de alumnos con necesidades educativas
especiales, resulta imprescindible, en aras de contribuir a la edificación de una nueva escuela,
abierta para todos, democrática y capaz de reconocer la diversidad del alumnado como valor en
lugar de como problema.
Es por ello, que para garantizar la confiabilidad y validez de la evaluación que se realiza
en el área de psicología en los servicios de CAM y USAER del estado de Oaxaca, es importante
tomar en cuenta las siguientes consideraciones previas:
Ψ Conocer el contexto sociocultural del alumno (considerando la diversidad cultural y

lingüística de nuestro estado.)*
Ψ Conocer la estructura y dinámica familiar.
29
Ψ Conocer el historial escolar del alumno.
Una vez que se han tomado en cuenta los aspectos anteriores, el psicólogo podrá identificar
y seleccionar los instrumentos y/o técnicas más pertinentes a utilizar. El objetivo de este
apartado, es señalar los elementos que habrán de orientar el proceso de evaluación psicológica
en el nivel de educación especial, y que ayudarán al profesional de esta disciplina para la toma de
las mejores decisiones, de acuerdo a sus posibilidades y contexto particular del servicio en donde
desarrolla sus funciones.
30
9. Técnicas e instrumentos para la evaluación y
determinación de N.E.E. del alumno.
La psicología utiliza normas para el trabajo profesional, y pretende comprender a las

personas en su complejidad natural y continuas transformaciones a lo largo de su vida. Los
psicólogos brindan importantes servicios humanitarios, asistiendo a personas, grupos sociales y
comunidades en la solución de problemas psicosociales y el mejoramiento de su forma de vida.
(Padron, 2002)
Una de las normas que regulan el trabajo del psicólogo es el uso de instrumentos y técnicas
que permitan la evaluación integral del sujeto en distintos contextos, siendo en este caso
particular, el ámbito de la evaluación de alumnos con N.E.E.. Lo anterior exige el uso de
diferentes herramientas para la obtención de información como son la observación, la entrevista
(cuyos informantes pueden ser: padres o tutores, alumnos o docentes), y la aplicación de
instrumentos para la evaluación psicológica, los cuales se seleccionarán de acuerdo a la necesidad
del alumno y características particulares del caso.
La triangulación de estas técnicas, instrumentos, informantes y contextos, al momento de

realizar la evaluación psicológica en el ámbito de la educación especial, persigue dos objetivos
fundamentales: primero, acopiar la mayor cantidad posible de información válida y confiable
respecto del alumno, conjuntando perspectivas y miradas amplias que permitan una toma de
decisiones sustentada, y segundo, en relación al componente metodológico, lograr que las
limitaciones, sesgos o carencias propios de cierta técnica o instrumento se vean compensadas por
las ventajas que proporciona la aplicación conjunta de sus contrapartes (Cisterna, 2005).
A continuación se describen con mayor detalle, los instrumentos y técnicas que se utilizarán
en el proceso de evaluación psicológica en el nivel de Educación Especial del Estado de Oaxaca.
9.1 Observación.
La observación en psicología ha de permitir la captación de datos para la toma de

decisiones y realizar intervenciones efectivas que atiendan las necesidades de los alumnos; la
observación consiste en una percepción del objeto de estudio con un propósito consciente, ésta
nos conduce a estudiar un objeto, proceso o fenómeno de modo directo, tal y como éste se
manifieste.
La observación es la más común de las técnicas de investigación, ésta sugiere y motiva

los problemas y conduce la necesidad de la sistematización de los datos (Tamayo, 1995) como
herramienta del área de psicología en educación especial, debe ser un ejercicio cotidiano en los
diversos contextos en los que el alumno se desenvuelve, esto permitirá identificar los
elementos que puedan estar originando los problemas y/o dificultades en el alumno y dar
pautas para una posible intervención.
32
Técnicas e instrumentos para la evaluación y determinación de N.E.E. del alumno
Para optimizar el trabajo en el área y sistematizar este proceso, es conveniente que se

elaboren registros detallados de las observaciones que se realicen como parte del proceso de
evaluación
9.2 Entrevista.
La entrevista psicológica es el principal instrumento de trabajo para el psicólogo sobre

todo en el área educativa.
La entrevista puede ser de tres tipos: cerrada, abierta y semi-estructurada.
Se presenta a continuación una breve descripción de cada una de ellas, recuperando la

información, de los lineamientos para la evaluación psicológica, emitido por la D.G.E.E. en
1985.
La entrevista cerrada se caracteriza por el hecho de que las preguntas han sido
planteadas con anterioridad, buscando del entrevistado, los datos específicos que han sido
considerados como relevantes. En muchas ocasiones tiende a convertirse en cuestionario. Para
que este tipo de entrevista cumpla su objetivo, es necesario mantener al entrevistado dentro de
los parámetros preestablecidos, desechando la información colateral brindada por el sujeto.
Por otro lado la entrevista abierta se plantea como una situación que tenderá a
estructurarse a partir de los datos que desde el primer momento se recibe del entrevistado, de tal
forma que se minimiza el número de preguntas, promoviendo la actividad del entrevistado. En
este sentido el entrevistador sigue el discurso del sujeto y sus intervenciones son definidas por el
material que se le proporciona.
En la forma de entrevista semi-estructurada se considera que el entrevistador

requiere determinada información fundamental en relación al sujeto que investiga, pero al
33
mismo tiempo reconoce la importancia de aquella información que puede aparecer

colateralmente, o en forma de aparente desvío y que es la que permite en muchas ocasiones una
mayor comprensión. Por lo tanto, este tipo de entrevista permite la expresión espontánea del
sujeto, guiándole en determinados momentos para cubrir los temas considerados de antemano.
La propuesta específica del área de psicología, contempla una guía con la información
indispensable a recabar. Esta información se obtendrá de la siguiente manera:
El entrevistador considera la información recabada por otros especialistas con el fin de no

hacer que el entrevistado sea sometido de nueva cuenta al mismo interrogatorio.
Antes de iniciar la entrevista propiamente dicha, el entrevistador deberá investigar, tanto

el motivo de consulta como el origen de la demanda.
En este momento el psicólogo ha recibido la información indispensable que permitirá

darse cuenta del conocimiento o desconocimiento de los padres acerca del motivo por el cual
están siendo entrevistados. A partir de esta información el psicólogo definirá el encuadre de
trabajo.
Para iniciar propiamente la entrevista, deberá partirse de una pregunta muy general que
permita a los padres exponer en forma espontánea lo que ellos consideran más relevante. Este
primer momento de la entrevista permitirá al psicólogo plantearse diversas hipótesis y empezar a
estructurar el siguiente paso. Es necesario que en este momento se tomen en cuenta aspectos
que brinden información valiosa para la determinación de las N. E. E. como: Datos significativos
del desarrollo del niño, estado emocional y de conducta, información ecológica( el tipo de
ambiente en el que vive, hábitos de higiene, salud ,alimentación, día típico), organización y
dinámica de la familia, organización del tiempo libre, .( el psicólogo profundizará en el aspecto
de la entrevista que requiera mayor información
34
Es fundamental tener una idea acerca de las expectativas y concepciones previas de los
padres y posteriormente brindar información que se considere necesaria para contextualizarlos
en la entrevista.
Al cerrar la primera entrevista, es indispensable acordar con los padres otra, en la que se
les proporcionarán los resultados de la evaluación psicológica, ya que en ese momento aun
cuando se solicite información o el punto de vista del entrevistador, no se está en posibilidades
todavía de emitir un juicio.
También deberá dejarse abierta la posibilidad de otras entrevistas si es que a lo largo del
proceso de evaluación, el área de psicología requiere de otra información.
9.3 Pruebas psicológicas y otros instrumentos para la obtención

de datos.
Un instrumento más para realizar una evaluación integral, lo constituyen las pruebas e
instrumentos psicológicos, éstos nos permiten tener un referente válido y confiable de aspectos
específicos a trabajar con el alumno (desarrollo, intelectual, habilidades adaptativas,
percepción, aspectos socioafectivos y de personalidad, etc.).
Las pruebas psicológicas, son instrumentos de medida que se relacionan con teorías de la
personalidad de tipo fenomenológico y descriptivo, y poseen características que las hacen
estables para su manejo, como la estandarización, entendida como la uniformidad de los
reactivos que conforman la prueba, la validez, que es la cualidad del instrumento psicológico a
través del cual los estímulos o reactivos que la conforman se relacionan estrechamente con la
función o conducta que se pretende evaluar; y la confiablidad, que se refiere a la consistencia del
instrumento, es decir que no haya gran variabilidad de la respuesta del individuo ante los
35
estímulos de la técnica en el trascurso de un tiempo determinado. (Esquivel, Heredia, & Gómez ,

2007)
Estas pruebas e instrumentos psicológicos son herramientas científicas que

proporcionan un conocimiento objetivo y eficaz para observar y valorar las habilidades del
individuo en forma sistematizada; información a partir de la cual puede construirse un
diagnóstico y con él, las recomendaciones apropiadas para cada caso (Padron, 2002) que nos
permitan no sólo identificar las carencias o deficiencias del individuo, sino además, resaltar las
potencialidades y habilidades del mismo y con ello establecer los apoyos necesarios que
favorezcan el proceso de aprendizaje del alumno. Existen además otros instrumentos en la
forma de escalas, cuestionarios, inventarios, etc, con un carácter más descriptivo y específico
para situaciones diversas que pudieran presentarse.
A continuación se presentan diversos instrumentos que nos pueden apoyar en la

valoración que se realiza en el área de psicología en los servicios de educación especial en el
estado de Oaxaca.
Tabla 9.1
Pruebas psicológicas y otros instrumentos para la obtención de datos.
Aspecto que evalúa. Nombre del Instrumento
Desarrollo: Escala de madurez escolar de Arnold Gesel
Escala de desarrollo de Arnold Gesell
Inventario de desarrollo BATELLE.
AEPS: Sistema de evaluación, valoración y planeación
de programas para infantes y preescolares.
(continúa)
36

Psiconeurológico Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil
CUMANIN
Cuestionario de madurez neuropsicológica escolar
CUMANES
NEUROPSI atención y memoria
Conductas adaptativas Escala de madurez social de VINELAND
Inventario para la planeación de los servicios ICAP
Inteligencia: Escala de inteligencia wechsler para preescolares,
niños y adultos (WIPPS, WISC IV)
Test de matrices progresivas de RAVEN escala para
adultos y coloreada para niños
Test de la figura humana (Goodenough y/o Koppitz)

Personalidad Test del dibujo de casa, árbol y persona. H-T-P
Test del dibujo de la familia
Test de la persona bajo la lluvia
Percepción visomotriz Test gestáltico visomotor de Lauretta BENDER

(Koppitz)
Método para la evaluación de la percepción visual de
Marianne Frosting.
Test del dibujo de la figura compleja de Rey
(continúa)
37

Déficit de atención Escala para evaluar el TDAH
Cuestionario CONNERS para padres y maestros.
Habilidades y aptitudes Baterías de socialización Bas 1 y 2

sobresalientes. CREA inteligencia creativa.
Problemas de conducta Listado de excesos y déficits conductuales de Pineda.
Inventario de problemas conductuales y
socioemocionales.
Trastornos generalizados del Inventario del espectro autista I.D.E.A.

desarrollo.
Trastornos psiquiátricos en CHIPS Entrevista para síndromes psiquiátricos en

niños y adolescentes. niños y adolescentes
Ansiedad CECAD Cuestionario educativo clínico, ansiedad y

depresión.
Reynolds y Richmond, escala de ansiedad manifiesta en
niños. CMAS-R
(continúa)
38

Lectura PROLEC-R: Batería de evaluación de los procesos
lectores, revisada.
Matemáticas Test de competencia matemática básica.

Nota: La utilización de una o más pruebas queda a criterio del psicólogo y de las necesidades de específicas a
valorar para la determinación de las barreras de aprendizaje y las N.E.E. de los alumnos.
39
40
10. Elementos que integran el informe del área de
psicología
El informe psicológico es una parte esencial del proceso de evaluación. El informe contiene
datos como la observación del examinador, sus hallazgos, recomendaciones y formulaciones de
diagnóstico, es el vehículo de comunicación. Se llama informe psicológico en lugar de
“psicométrico” porque nuestro interés no está únicamente en los datos cuantitativos de las
pruebas sino también en la interpretación cualitativa que se hacen de los mismos.
El objetivo del informe es dar respuesta al motivo de atención además de identificar las
necesidades educativas especiales y proporcionar recomendaciones para eliminar o disminuir las
barreras para el aprendizaje.
El informe debe escribirse en forma objetiva, significativa y clara, con un mínimo de

términos técnicos y con un máximo de sencillez.
A continuación se presentan los aspectos a considerar en este informe:

I. Datos del alumno. (Anotar datos generales del alumno)
a. Nombre
b. Edad
c. Sexo
d. Fecha de nacimiento
e. Escuela: grado y grupo
f. Fecha del informe
II. Motivo de valoración.

(Razón de la valoración y quién la solicita, lo cual se retomará del informe de detección
realizado por el área de pedagogía)
III. Técnicas e instrumentos utilizados.

(Anotar las técnicas e instrumentos psicológicos utilizados para la obtención de la información,
la selección de los mismos será responsabilidad del psicólogo titular del área)
IV. Observación durante el estudio.

(Descripción del alumno, destacando aspectos relevantes, resaltar las condiciones de la
evaluación, las actitudes, comportamiento, interés, disposición, cooperación y compromiso en
las tareas asignadas y la relación de éste con el examinador)
V. Antecedentes significativos del alumno.

(Registrar antecedentes significativos del desarrollo; características relevantes de la familia, su
estructura, organización y del ambiente familiar y sociocultural; antecedentes heredo
familiares, datos médicos y escolares significativos).
42
Elementos que integran el informe del área de psicología
VI. Resultados obtenidos.

(Proporcionar los resultados con una interpretación, la cual debe estar en un lenguaje accesible
y práctico, de manera que ofrezca información sobre los aspectos del desarrollo del niño; ha de
considerarse información cuantitativa y cualitativa, señalando las habilidades y necesidades
del examinado en las diferentes áreas: Intelectual, emocional, adaptativa, etc.)
VII. Conclusión o impresión diagnóstica. (Pronóstico).

La conclusión deberá considerar el planteamiento de la situación del examinado, las
orientaciones del trabajo a realizar y las necesidades que presenta en el aspecto psicológico.
IX. Sugerencias o recomendaciones generales.

(Acciones sugeridas a realizar para responder a las N.E.E. del alumno, considerando los
ámbitos: personal, familiar, escolar y social según cada caso)
X. Realizó.
(Nombre y firma del Psicólogo)
43
44
11. Participación en la elaboración de la EPP y PCA
Como integrante del equipo multidisciplinario y participe en la atención de los alumnos

con N.E.E. el Psicólogo ha de intervenir en el proceso de Evaluación Psicopedagógica en los
casos en los que posterior a su análisis se considere necesaria su realización, (cabe recordar que
no todos los alumnos requieren de esta evaluación, ni en todos los casos se requiere de la
participación de todas las áreas), definiéndose esta como…” el proceso que implica conocer las
características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que
pertenece para determinar las necesidades educativas especiales y así definir los recursos
profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los
propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluación
psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de
aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia
curricular en las distintas asignaturas”.
Particularmente, el Psicólogo participará proporcionando la información correspondiente

al desarrollo del niño y de los aspectos: intelectual, afectivo-emocional y familiar-social, así como
proponiendo sugerencias y/o recomendaciones para la atención de los alumnos.
Debe concebirse como un proceso que aporte información útil, principalmente para los
profesores de educación regular, quienes podrán así orientar sus acciones para satisfacer las
necesidades educativas de sus alumnos, la evaluación psicopedagógica se realiza de manera

contextual e interdiciplinaria. (Garcia, Escalante, Escandon , Fernandez, Mustri, & Puga, 2000)
Si como resultado de la EPP se considerara pertinente la elaboración de la Propuesta

Curricular Adaptada en razón a que el alumno presentara un desempeño significativamente
diferenciado, asociado a discapacidad u otros factores que llegaran a afectar su aprendizaje y
participación, y a las necesidades identificadas, el psicólogo podrá participar en la elaboración de
ésta, colaborando con la información obtenida, las sugerencias y la puesta en marcha de las
acciones propias de su área. (Departamento de Educación Especial del Estado de Oaxaca, 2011)
La propuesta curricular adaptada, constituye la estrategia para alcanzar los propósitos

educativos, fundamentalmente cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan algún apoyo
adicional en su proceso de escolarización. (Secretaria de Educación de Guanajuato, 2007)
46
12. Ámbitos de intervención en el área de psicología
Con la finalidad de responder de forma integral a las N. E. E. que presentan los alumnos, y
abatir o minimizar las barreras que influyen en su proceso de enseñanza aprendizaje, el
psicólogo tendrá que tomar en cuenta diferentes ámbitos para facilitar el proceso de inclusión
en los servicios donde labora.
A continuación se mencionan los ámbitos en los que se habrá de intervenir.
Ámbito de la intervención 1. Trabajo con Docentes.

Fases de la intervención Prevención, Sensibilización y Seguimiento
Procedimientos Orientación, asesoría y capacitación.
Modalidad Individual y/o grupal (Reuniones de trabajo o de Consejo

Técnico)
Estrategias y técnicas Conferencias, talleres, proyecciones, lecturas, etc.
Ámbito de la intervención 2. Trabajo con Padres.

Fases de la intervención Prevención, Sensibilización y Seguimiento
Procedimientos Orientación, asesoría y capacitación.
Modalidad Individual y/o grupal
Estrategias y técnicas Entrevistas, conferencias, talleres, grupo operativo,

proyecciones, psicodramas, lectura, etc.
Ámbito de la intervención 3. Trabajo con el Alumno.

Fases de la intervención Prevención, Sensibilización, Diagnóstico, Intervención y
Seguimiento
Procedimientos Orientación y atención.
Modalidad Individual y/o grupal
Estrategias y técnicas Entrevistas, conferencias, talleres, grupo operativo,

proyecciones, psicodramas, lectura, estrategias específicas
para estimular el desarrollo de habilidades cognitivas,
técnicas de manejo conductual y afectivo.
Ámbito de la intervención 4. Trabajo con la comunidad*.

Fases de la intervención Prevención, Sensibilización, Seguimiento
Procedimientos Difusión y vinculación.
Modalidad Grupal
Estrategias y técnicas Entrevistas, materiales de difusión, conferencias, talleres,

proyecciones, lecturas, etc
48
Ámbitos de intervención en el área de psicología
Nota: es conveniente que las acciones, modalidades y estrategias a realizar sean puestas en
marcha como equipo multidisciplinario de acuerdo a las necesidades prioritarias, no en todos los
casos será necesario intervenir en los cuatro ámbitos, esto dependerá de las necesidades de los
alumnos.
* En el trabajo con la comunidad dependerá de las condiciones del contexto en el que esté
ubicado el servicio.
49
50
13. Bibliografía
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Solé, I., & Mirás, M. (1991). La evaluación del aprendizaje y la evaluación del proceso de
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la Educación. (págs. 419-431). Madrid: Alianza editorial.
Stufflebeam, D., & Anthony, J. (1985). Evaluación sistemática: guía teórica y práctica.
Barcelona: Paidós.
Tamayo, M. (1995). El proceso de la investigación científica. México: Limusa.
53
54
14. Anexos
Tabla 14.1 Fichas técnicas de los instrumentos
Ficha Técnica
Nombre del
ESCALA DE MADUREZ ESCOLAR DE ARNOLD GESELL.
Instrumento:
Edad de Aplicación Niños de 3 a 9 años de edad
Descripción Batería de pruebas verbales y ejecutivas desarrolladas por el
Instituto Gesell para la evaluación de las habilidades y destrezas
adquiridas por niños de 3 a 9 años de edad como requisitos
previos para la adquisición de los aprendizajes escolares.
Proporciona datos normativos que permiten comparar el nivel
de madurez real de los alumnos con el esperado en función de las
normas establecidas, en función tanto del género como de la
edad cronológica.
Consta de los siguientes componentes: a) Orientación, b)
Madurez escolar, c) Guía de entrevista, d) Test de papel y lápiz,
e) Copiado de formas, f) Test de la figura del hombre incompleto,
g) Lateralidad dominante, h) Tests visuales de Monroe (lectura),
i) Nombrar animales, j) Preferencias en casa y en la escuela, k)
Características relacionadas con la edad, l) Tests preescolares de
Gesell, m) Test complementarios y n) el niño en la escuela.
(continúa)
Nombre del
ESCALA DE DESARROLLO DE ARNOLD GESELL.
Instrumento:
Edad de Aplicación Las edades de aplicación de las subpruebas de esta escala
fluctúan entre los 3 y 10 años de edad.
Descripción El objetivo principal de estas sub pruebas es determinar el nivel
de desarrollo de los niños.
Nombre del
INVENTARIO DE BATELLE.
Instrumento:
Edad de Aplicación Del nacimiento a los 8 años.
Descripción Es una batería aplicable de forma individual, consta de 341 ítems
agrupados en 5 áreas (personal social, adaptativa, motora,
comunicación y cognitiva); es posible la obtención de datos
mediante la aplicación tradicional al niño o por medio de una
entrevista informativa a padres u observadores sin alterar las
normas de la prueba.
Permite evaluar habilidades fundamentales del desarrollo del
niño, proporciona información sobre los puntos fuertes y débiles
en diversas áreas para facilitar la elaboración de programas
individualizados. Posibilita la realización de adaptaciones para
evaluar a niños con discapacidades motoras, visuales y auditivas.
Nombre del AEPS: SISTEMA DE EVALUACIÓN, VALORACIÓN Y
Instrumento: PLANEACIÓN DE PROGRAMAS PARA INFANTES Y
PREESCOLARES.
Edad de Aplicación Desde el nacimiento hasta los tres años
Descripción Es un sistema de evaluación y valoración que cuenta con un
curriculum asociado, es un sistema completo y articulado que
incluye componentes de evaluación y valoración curriculares y
de participación familiar.
(continúa)
56
Anexos
Nombre del
CUMANIN
Instrumento:
Edad de Aplicación De 3 a 6 años de edad.
Descripción Está compuesto por escalas principales (Psicomotricidad,
Lenguaje articulatorio, Lenguaje comprensivo, Lenguaje
expresivo, Estructuración espacial, Visopercepción, Memoria
icónica y Ritmo) y auxiliares (Atención, Fluidez verbal, Lectura,
Escritura y Lateralidad).
El cumanin está compuesto por el manual, cuaderno de
anotación, perfil y el material (láminas, visor) y una pelota de
tamaño pequeño.
Valora el grado de madurez neuropsicológica de niños de 3 a 6
años. Detecta la presencia de signos de disfunción cerebral
Nombre del CUESTIONARIO DE MADUREZ NEUROPSICOLÓGICA ESCOLAR
Instrumento: CUMANES
Edad de Aplicación Niños entre 7 y 11 años – aplicación individual
Descripción Permite valorar el desarrollo madurativo global el niño, mediante 12
pruebas, agrupadas en 6 dominios o áreas: lenguaje, visopercepción,
función ejecutiva, memoria, ritmo y lateralidad, que evalúan las
principales funciones mentales superiores que están involucradas en
los procesos de aprendizaje.
Esta prueba puede emplearse en el contexto escolar como medio para

realizar una mejor orientación de cada niño, valorando sus puntos
fuertes y débiles, además de que permite identificar situaciones de
fracaso escolar y de dificultades específicas de aprendizaje.
Consta de un manual, cuadernillo de estímulos, cuadernillo de

anotación, ejemplar, visor y pelota pequeña.
(continúa)
57
Nombre del
NEUROPSI ATENCIÓN Y MEMORIA
Instrumento:
Edad de Aplicación Personas de 6 a 85 años - Aplicación Individual
Descripción Es un instrumento confiable y objetivo, diseñado a partir de
sólidas bases teóricas y experimentales de la neuropsicología. La
prueba evalúa 10 Áreas cognoscitivas y Procesos: orientación,
atención y concentración: deficiencias en el nivel de conciencia o
estado de activación, atención selectiva, atención sostenida,
control atencional, memoria, memoria sensorial, memoria a
corto plazo, memoria a largo plazo y memoria de trabajo.
Está constituido por ítems sencillos y cortos, un conjunto de
tarjetas (láminas anexas), el protocolo de aplicación (trae 10
protocolos de administración), un juego de 9 cubos, 136 perfiles
de ejecución (8 por cada edad y escolaridad) y 17 tablas de
puntuaciones globales (por edad y escolaridad.
Nombre del
ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND
Instrumento:
Descripción Es una herramienta para certificar el diagnóstico de
discapacidad (principalmente intelectual).Se aplica de forma
individual, en formato de entrevista semi-estructurada a un
informante, consta de 117 ítems.
Escala de evaluación de la conducta adaptativa, permite la
obtención una edad y coeficiente social, mediante la valoración
cuantitativa y cualitativa del desarrollo de las habilidades
adaptativas del individuo, posibilita la medición de las
diferencias individuales en este ámbito; brinda información para
una evaluación longitudinal (seguimiento) del alumno, apoya la
toma de decisiones sobre su ubicación o canalización (CAM,
(continúa)
58
Anexos
USAER, capacitación laboral o cuidados permanentes) y es una

guía para el establecimiento de contenidos en un currículum
funcional.
Nombre del INVENTARIO PARA LA PLANIFICACIÓN DE LOS SERVICIOS
Instrumento: Y PROGRAMACIÓN INDIVIDUAL. (ICAP).
Edad de Aplicación Es aplicable a personas de todas las edades y fundamentalmente
está pensado para ser utilizado en personas con discapacidades
Descripción El ICAP, es una herramienta que permite realizar evaluaciones
normativas de la conducta adaptativa y de los problemas de
conducta. Se encuentra conformado por 77 ítems, los cuales
miden el nivel de la personas en relación a destrezas básicas para
desenvolverse con independencia en su entorno, a partir de
cuatro escalas: a) Destrezas motoras, b) Destrezas sociales y
comunicativas, c) Destrezas de la vida personal y d) Destrezas de
la vida en la comunidad.
Es aplicable a personas de todas las edades y fundamentalmente
está pensado para ser utilizado en personas con discapacidad
intelectual a fin de certificar su diagnóstico. Asimismo, su uso se
ha extendido a otras poblaciones como individuos con
Trastornos Generalizados del Desarrollo, deficiencias motoras
y/o sensoriales, trastornos del aprendizaje, entre otros. El ICAP
es una prueba relativamente sencilla y rápida, diseñada para ser
completada por alguien que conozca bien a la persona evaluada,
a partir de una relación cotidiana de un mínimo de 3 meses. Su
aplicación dura aproximadamente unos 20 minutos. Cualquier
profesional, con un mínimo de práctica en completar
cuestionarios, puede realizar el ICAP (profesores, monitores,
asistentes sociales, psicólogos, etc.)
(continúa)
59
Se utiliza como herramienta en la toma decisiones profesionales

vinculadas a la educación especial, para determinar si el
individuo puede integrarse en residencias para personas con
discapacidad, centros especiales de empleo, centros
ocupacionales, centros de día y en el diagnóstico del retraso
mental y de los problemas de conducta.
Nombre del ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA
Instrumento: PREESCOLARES: WPPSI
Edad de Aplicación De 4 años 6 años 6 meses
Descripción Instrumento de aplicación individual, consta de 11 subescalas (6
verbales y 5 de ejecución)
Es una prueba para evaluar la capacidad intelectual del niño en
términos cuantitativos y cualitativos, permite la obtención de un
CI verbal, un CI de ejecución y un CI Total.
Nombre del ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS:
Instrumento: WISC–IV
Edad de Aplicación De 6 años 0 meses hasta 16 años 11 meses de edad.
Descripción Instrumento de aplicación individual, que consta de 15
subpruebas.
Permite evaluar la capacidad cognoscitiva del niño, por medio de
la aplicación de subpruebas y obtener puntuaciones compuestas
que representan el funcionamiento intelectual en dominios
cognoscitivos específicos, así como una puntuación compuesta
que representa la capacidad intelectual general.
Nombre del TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN: ESCALA
Instrumento: COLOREADA PARA NIÑOS
Edad de Aplicación De 5 a 11 años.
(continúa)
60
Anexos
Descripción Escala coloreada, consta de 36 reactivos presentados en 3

conjuntos, puede aplicarse de forma individual o colectiva.
Este test permite la evaluación de la capacidad intelectual del
niño de manera rápida, proporciona un diagnóstico del nivel de
inteligencia que este presenta de acuerdo al rango de edad.
Nombre del
TEST DE LA FIGURA HUMANA DE GOODENOUGH
Instrumento:
Descripción Características: test de lápiz y papel. Prueba de inteligencia.
La escala está formada por 51 ítems, establecidos desde ciertos
puntos de vista:
a) Cantidad de detalles representados, b) Proporcionalidad, c)
Bidimensionalidad, d) Intransparencia, e) Congruencia, f)
Plasticidad, g) Coordinación visomotora.
Estos 51 ítems se ajustan a uno o varios de estos criterios y van
por orden de complejidad creciente.
El test se evalúa, simplemente verificando el dibujo con la
presencia o ausencia de cada uno de los ítems de la escala, y
acreditando un punto por cada ítem cuyos requisitos se
satisfacen.
El Test de Goodenough, es una prueba para medir la inteligencia
general por el análisis de la representación de la figura humana;
como a la vez para el estudio de la personalidad.
Nombre del
TEST DE LA FIGURA HUMANA (KOPPITZ.)
Instrumento:
Edad de Aplicación De 5 a 12 años
(continúa)
61
Descripción Prueba grafica de lápiz y papel, puede ser aplicada de manera

individual o colectiva, aunque la aplicación individual es más
conveniente ya que permite observar la conducta del niño
mientras dibuja y efectuar preguntas si es necesario.
Permite valorar aspectos emocionales y de desarrollo evolutivo
de los alumnos, a través del análisis de su dibujo de la figura
humana, proporciona elementos interpretativos sobre las
actitudes de los niños ante distintos acontecimientos,
especialmente familiares y respecto
de ellos mismos
Es de gran utilidad para tareas que se realizan en el ámbito
educativo, puesto que la afectividad del alumno es un
componente fundamental que influye en sus aprendizajes.
Nombre del
H-T-P
Instrumento:
Edad de Aplicación Es aplicable a niños y adultos.
Descripción Test proyectivo, grafico de lápiz y papel.
La técnica de dibujo proyectivo H-T-P es una de las pruebas de
mayor difusión y empleo en la evaluación de la personalidad.
Ofrece abundante información clínica, es breve y puede aplicarse
prácticamente a cualquier sujeto: con poca instrucción,
alteraciones en el desarrollo, impedimentos de lenguaje o
diferencias culturales, entre otros.
El H-T-P se diseñó para incluir un mínimo de dos pasos. El
primero es no verbal, creativo y muy poco estructurado. En él, se
le solicita al individuo que dibuje libremente una casa, un árbol y
una persona. Se puede pedir el dibujo adicional de una persona
del sexo opuesto al del dibujo realizado primero por el sujeto.
(continúa)
62
Anexos
El segundo paso, un interrogatorio estructurado, incluye una

serie de preguntas acerca de las asociaciones del sujeto con
aspectos de cada dibujo. En el tercero, el sujeto dibuja
nuevamente una casa, un árbol, y una persona (o dos) esta vez
utilizando lápices de colores. Como un cuarto paso, el
entrevistado hace preguntas de seguimiento acerca de estos
dibujos a color. Dependiendo del número de pasos que se
incluyan, el proceso puede tomar de 30 minutos a una hora y
media. Posteriormente, se evalúan los dibujos buscando signos
de posible psicopatología basándose en el contenido, las
características del dibujo como el tamaño, la ubicación y la
presencia ó ausencia de partes específicas y las respuestas del
individuo durante el interrogatorio.
Este test proporciona información que, una vez relacionada con
otros instrumentos de valoración y entrevista, puede revelar los
conflictos y preocupaciones generales del individuo, así como
aspectos específicos del ambiente que encuentra problemáticos.
Nombre del
TEST DEL DIBUJO DE LA FAMILIA
Instrumento:
Descripción Test gráfico, proyectivo de lápiz y papel.
Para que se pueda llevar a cabo, al niño se Ie debe proporcionar
un lápiz con borrador y una hoja que debe de colocarse en forma
horizontal, y posteriormente se le da la consigna.
Se utiliza para evaluar aspectos emocionales en el niño. Evalúa
clínicamente cómo el niño percibe subjetivamente las relaciones
entre los miembros de la familia y cómo se incluye él en este
sistema.
(continúa)
63
Permite investigar acerca de los aspectos de comunicación del

niño con los miembros de su familia y de los miembros restantes
entre sí. Con ella se pueden conocer las dificultades de
adaptación al medio familiar, los conflictos edípicos y de
rivalidad fraterna.
Nombre del
TEST DE LA PERSONA BAJO LA LLUVIA
Instrumento:
Edad de Aplicación De los 6 a los 18 años de edad.
Descripción Test gráfico, de lápiz y papel, puede ser aplicado de forma
individual o colectiva.
Permite observar cómo se proyecta y se maneja el educando en el
ámbito educativo, conocer la forma en que afronta las presiones,
conocer los potenciales o dificultades para su desempeño
escolar, identificar si tiene problemas en sus relaciones o
familiares e incluso detectar conductas transgresoras.
Nombre del TEST GUESTÁLTICO VISOMOTOR DE LAURETTA BENDER
Instrumento: (KOPPITZ)
Descripción Consiste en copiar 9 tarjetas (tamaño 10 x 15) con dibujos
abstractos. Inicialmente era un test clínico para adultos, basado
en las figuras que Wertheimer utilizó para demostrar los
principios de la Psicología de la Gestalt en la percepción.
Posteriormente, se fueron creando sistemas objetivos de
puntuación y se fue utilizando por distintos profesionales que
trabajaban con niños, como Elizabeth Münsterberg Koppitz.
Investigar el proceso de maduración visomotora.
(continúa)
64
Anexos
Explora percepción visual, habilidad motora manual, conceptos

temporales y espaciales, capacidad de organización y
representación a través de la reproducción de los modelos, así
como disfunciones neurológicas y/o alteraciones emocionales
que manifieste el sujeto.
Nombre del METODO DE EVALUACIÓN DE LA PERCEPCIÓN VISUAL DE
Instrumento: FROSTIG DTVP-2
Edad de Aplicación Niños de 4 a 10 años
Descripción Es una batería de ocho subpruebas que miden habilidades
visomotoras así como habilidades visuales diferentes aunque
relacionadas entre sí.
Nombre del
TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA COMPLEJA DE REY
Instrumento:
Edad de Aplicación De 4 a 15 años y adultos con deficiencias.
Descripción Investigar la organización perceptual y la memoria visual en
individuos con lesión cerebral.
Nombre del
ESCALA PARA EVALUAR EL TDAH
Instrumento:
Edad de Aplicación Niños escolares de 6 a 12 años
Descripción Cuestionario
Su objetivo es medir los principales rasgos del TDAH y del trastorno de
conducta que puede coexistir con el trastorno.
Nombre del
CUESTIONARIO CONNERS PARA PADRES Y MAESTROS
Instrumento:
Edad de Aplicación Aplicable para niños de 3 a 17 años de edad.
Descripción El cuestionario para los padres está compuesto por 48 items y el
cuestionario para maestros por 39 items.
(continúa)
65
Existe una versión rápida que por lo tanto contiene menos ítems
en cada uno de los cuestionarios. Su objetivo es ayudar a
identificar trastornos por déficit de atención y otros
comportamientos tales como: problemas de conducta,
impulsividad-ansiedad, hiperactividad, etc.
Nombre del
BAS - 1 Y BAS - 2 BATERÍA DE SOCIALIZACIÓN.
Instrumento:
Descripción Esta batería se encuentra en dos versiones BAS -1 (118 ítems)
para profesores y BAS -2 (114 ítems) para padres, puede ser
aplicada en forma individual o colectiva.
Escala de estimación para evaluar la socialización de niños y
adolescentes en ambientes escolares y extraescolares, mediante
su evaluación en 8 escalas, 4 de dimensiones facilitadoras de la
socialización (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto
– autocontrol), tres perturbadoras de la misma (agresividad-
terquedad, apatía-retraimiento y ansiedad-timidez) y una escala
global de adaptación social o criterial-socialización; permite
lograr un perfil de socialización en 7 escalas y obtener una
apreciación global de la socialización, con una escala.
Nombre del CREA.INTELIGENCIA CREATIVA. UNA MEDIDA COGNITIVA
Instrumento: DE LA CREATIVIDAD.
Edad de Aplicación Niños, adolescentes y adultos.
Descripción Aplicable de forma individual y colectiva
Permite la apreciación de la inteligencia creativa, a través de una
evaluación cognitiva de la creatividad individual según el
indicador de generación de cuestiones, en el contexto teórico de
búsqueda y solución de problemas.
(continúa)
66
Anexos
Nombre del INVENTARIO DE PROBLEMAS CONDUCTUALES Y

Instrumento: SOCIOEMOCIONALES
Edad de Aplicación Niños de 3-5 años
Descripción El inventario de problemas conductuales y socioemocionales
(IPCS) es una prueba de tamizaje (screening). Es decir, con él se
identifica a los niños que podrían tener problemas conductuales
o socioemocionales, los que deberían ser referidos para una
evaluación más exhaustiva y la confirmación del diagnostico.
Consta de tres partes o secciones:
La primera sección destinada a detectar problemas del niño está

compuesta por 45 ítems clínicamente significativos agrupados en
9 categorías:
1. Agresividad: 9 ítems que dicen relación con peleas,

destrucción de cosas, crueldad, falta de arrepentimiento, etc.
2. Retraimiento: 6 ítems que indican apatía, poco interés por las
personas, etc.
3. Inmadurez: 6 ítems que describen características motoras y
de lenguaje poco desarrolladas, para la edad.
4. Comportamiento extraño: 4 ítems que se refieren a conductas
peculiares verbales o motoras, como hablar incoherencias,
rechazo a las personas, etc.
5. Control de Esfínteres: 3 ítems, en relación a control diurno y
nocturno.
6. Ansiedad: 7 ítems que dicen relación con conductas
tensionales y reacciones somáticas. Por ejemplo: llora mucho, se
enferma mas, se pellizca, se en roncha.
(continúa)
67
7. Imagen disminuida: 3 ítems que de alguna forma se relaciona

con sentirse inferior.
8. Comportamiento según Genero: 2 ítems que se asocian con el
rol y la identidad sexual: preferir el sexo opuesto o comportarse
como él.
9. Temores: 5 ítems que incluyen miedos, actitudes cautelosas y
reacciones somáticas.
La segunda sección, destinada a detectar problemas de la madre,

evalúa aspectos cuya influencia se estimo importante en el
desempeño del rol materno, tales como relación de pareja, apoyo
en la crianza, estilo educativo, síntomas de depresión o angustia,
entre otros. Está compuesto por 17 ítems agrupados en 5
categorías.
1. Ánimo depresivo: 4 ítems que dicen relación con sentirse

desanimado. Por ejemplo: triste, deprimida, angustiada, duerme
mal.
2. Relación de pareja: 4 ítems que describen conductas que
indican una relación de pareja deficitaria: pasar poco tiempo
junto o hacer pocas cosas juntos.
3. Abandono: 3 ítems que dicen relación con cierta inseguridad
afectiva: haber sido maltratada o abandonada de niño, sentir que
no debió tener al niño y constarle demostrar cariño.
4. Aislamiento: 4 ítems que sugieren ausencia de lazos afectivos.
Por ejemplo: sentir que no cuenta con nadie, que el niño no la
quiere, etc.
(continúa)
68
Anexos
5. Problemas familiares: 3 ítems que describen problemas con

algún familiar. Como por ejemplo con los suegros, con el padre
biológico del niño.
La tercera sección referida a situaciones estresantes (11 ítems)

evalúa aspectos que suelen afectar el bienestar familiar. Por
ejemplo, problemas de índole laboral o de salud, y
acontecimientos como robo, incendio, detenciones.
Administración y Puntuación:
El inventario debe ser respondido por la madre del niño
(biológica o sustituta) en forma individual ante un entrevistador
previamente capacitado. En términos generales, la madre debe
responder frente a cada ítem si este ha sido verdadero o falso en
algún periodo dentro de los últimos 12 meses. El tiempo de
administración del inventario es aproximadamente 20 minutos.
Nombre del
INVENTARIO DEL ESPECTRO AUTISTA I.D.E.A.
Instrumento:
Edad de Aplicación -----
Descripción Su aplicación se efectúa cuando hay sospechas evidentes de la
presencia de un Trastorno del espectro autista (TEA).
Su interés radica en que nos ofrece 3 utilidades principales:
a) Establecer al inicio y dentro del proceso diagnóstico, la
severidad de los rasgos autistas que presenta la persona. Es
decir, su nivel exacto dentro de cada una de las dimensiones
descritas.
(continúa)
69
b) Ayudar a formular objetivos de intervención generales y

específicos para cada niño o persona que sufra el trastorno en
función de las puntuaciones que obtenga en cada nivel.
c) Nos permite efectuar una medida de los cambios a medio y
largo plazo que pueden producirse por el efecto de la
intervención o tratamiento. De esta forma podemos valorar su
eficacia y la conveniencia de modificarla.
Tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones características de

personas con trastornos del espectro autista y/o con trastornos
profundos del desarrollo. Presenta cuatro niveles característicos
de estas personas en cada una de esas dimensiones.
Nombre del CHIPS ENTREVISTA PARA SÍNDROMES PSIQUIÁTRICOS EN
Instrumento: NIÑOS Y ADOLESCENTES
Edad de Aplicación Personas entre 6 y 18 años de edad.
Descripción ChIPS es una entrevista psiquiátrica altamente estructurada,
cuya base se encuentra estrictamente en los criterios del DSM-
IV. Esta entrevista detecta la presencia de 20 trastornos
psiquiátricos, entre ellos: Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, Trastorno negativista desafiante, Trastorno
disocial, Abuso de sustancias, Trastorno de ansiedad por
separación, Trastorno obsesivo-compulsivo, Trastorno por estrés
postraumático, Anorexia, Bulimia, Enuresis, Encopresis,
Esquizofrenia y Psicosis. Además, ChIPS cuestiona los estresores
psicosociales, incluyendo el abuso o abandono del niño.
Nombre del CECAD CUESTIONARIO EDUCUCATIVO CLÍNICO,
Instrumento: ANSIEDAD Y DEPRESIÓN
Edad de Aplicación De los 7 a los 25 años.
(continúa)
70
Anexos
Descripción Es un cuestionario que evalúa la existencia de un trastorno

emocional del tipo ansioso-depresivo. Una puntuación alta
informa de la existencia de un trastorno emocional que debería
abordarse analizando las puntuaciones en las siguientes cinco
escalas: Depresión, Ansiedad, Inutilidad, Irritabilidad y
Problemas de pensamiento.
Nombre del
CMAS-R ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA EN NIÑOS
Instrumento:
Descripción Se diseñó de manera específica para aplicarse en forma grupal o
individual a niños y adolescente. Con un nivel de lectura
aproximado de tercer grado, la CMAS-R se aplica con facilidad
en ambientes grupales para niños de 9 años y medio de edad y
mayores. Se recomienda la aplicación individual para niños con
problemas de lectura y otras discapacidades.
Nombre del PROLEC-R: BATERÍA DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS
Instrumento: LECTORES, REVISADA.
Edad de Aplicación De los 6 a los 12 años de edad.
Descripción Para diagnosticar la presencia de dificultad leve o severa en los
procesos representados por los índices principales y los de
precisión secundarios para determinar la velocidad lectora (de
muy lenta o muy rápida) en los índices de velocidad secundarios
y el nivel lector (bajo, medio, alto) en los sujetos con una
habilidad de lectura normal.
Nombre del
TEST DE COMPETENCIA MATEMÁTICA BÁSICA.
Instrumento:
Edad de Aplicación De los 4 a los 11 años.
(continúa)
71
Descripción Identifica alumnos cuyo desarrollo aritmético se sitúe,

significativamente por encima o por debajo de sus iguales.
Identificar fortalezas y debilidades específicas en la competencia
matemática temprana.
Documentar el progreso de los alumnos en el área de
matemáticas.
Proporcionar una medida de los aspectos cuantitativos y
cualitativos de la competencia matemática en proyectos de
investigación.
Nombre del Instrumento: LISTADO DE EXCESOS Y DÉFICITS CONDUCTUALES DE PINEDA.
Edad de Aplicación De los 4 y a los 12 años
Descripción El listado de déficits y excesos conductuales es una entrevista

estructurada que permite la identificación de problemas de
conducta (excesos y déficits conductuales) en niños; los ámbitos
que se valoran son los siguientes:
En relación a los excesos conductuales:
a) Hiperactividad.
b) Impulsividad.
c) Berrinches.
d) Negativismo.
e) Agresión verbal y/o física.
f) Destructividad.
g) Robo y
h) Autoestimulación.
(continúa)
72
Anexos
En relación a las carencias conductuales :

a) Orden.
b) Alimentación.
c) Aseo.
d) Sueño.
e) Estudio y
f) Cooperación.
La aplicación de este instrumento se debe realizar a la persona
que este a cargo del menor o el que pase más tiempo con el. El
manejo se sugiere que sea de corte conductual para garantizar
su máxima efectividad.
73

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CRITERIOS OPERATIVOS DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA

DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

IEEPO - DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.

Profr. Fernando Espinoza Cuevas.

Coordinación de Educación Básica y Normal.

Ing. Valentín Pedro Pablo Carrillo.

Dirección de Educación Elemental.

Psic. Arturo Tovar Carreño.

Jefatura del Departamento de Educación Especial del Estado de Oaxaca.

L.E.E. Juán Marcos Vásquez Díaz.

Subjefatura de Trámite y Control.

Lic. Virginia Angélica Rodríguez Peralta.

Subjefatura Técnico – Pedagógica.

Psic. Alma Natalia Ignacio Chincoya.

Subjefatura de Planeación y Operación de los Servicios de Educación Especial.

Psic. Elizabeh Terán Carrera.

Profr. Azael Santiago Chepi.

Psic. Alma Natalia Ignacio Chincoya.

Psic. Elba Reyes Ortiz.

Psic. Fabiola Salinas Alderete.

Psic. Tomás López Maldonado.

Psic. Francisca Castañeda Gallegos.

Psic. Oscar Hernández López de Lara.

Psic. Flavio Eduardo Pérez Silva.

Psic. Edgar Omar Aguilar Morales.

Psic. Víctor Martínez Cruz.

Psic. Laura Nataly Cruz Elvira.

Psic. Edgar Rojas Castillo.

Psic. Georgina Aquino García.

árbol de la psicología da cobijo

y frutos a la niñez oaxaqueña,

se utiliza el papalote como

simbolo de libertad y juego.

Desde la desaparición de la Dirección General de Educación Especial, debido a la entrada

En cuanto a las áreas específicas del equipo multidisciplinario, el último referente

La tarea no fue sencilla, si se considera que existen múltiples universidades e instituciones

Las reuniones de trabajo se fueron convirtiendo en un escenario plagado de propuestas y

Reconocer y fomentar el respeto a los derechos humanos

Avanzar hacia la instauración de la escuela inclusiva entendiendo que la integración

Concebir de manera incluyente las diferentes teorías y metodologías de los profesionales

Realizar labores en colectivo con el personal de Educación Especial, Educación Inicial y

Psic. Arturo Tovar Carreño.

La inclusión, en tanto perspectiva innovadora al interior del campo de la educación, busca

Alcanzar dicha finalidad supone la puesta en marcha de una serie de transformaciones

En el caso concreto de la educación especial, el paradigma dominante, de acuerdo a García

El surgimiento de nuevos paradigmas respecto de lo que se entiende por la educación

Dicho escenario, a decir de Melero (2006), conlleva renovaciones profundas no

componentes educativos y sociales, de modo que la discapacidad ya no se asume como una

De esta manera, la adopción de este nuevo paradigma demanda la comprensión de la

La mirada que aporta el psicólogo para la comprensión de los procesos de enseñanza y

materiales, cantidad y características de la población atendida, los modelos de gestión, cultura y

Frente a este panorama, caracterizado por el cambio y la diversidad, se vuelve

Este documento se encuentra organizado en los apartados siguientes:

Posteriormente, se desglosa en el apartado subsecuente, lo relativo al conjunto de

El documento continúa con una serie de apartados englobados bajo la categoría

El establecimiento de criterios para la atención de alumnos en el área de psicología, bien

El tercer aspecto se centra en las técnicas e instrumentos para el diagnóstico y

El cuarto aspecto es el referido a la elaboración del reporte de evaluación psicológica,

La educación es un fenómeno complejo donde convergen múltiples miradas y

Estos documentos dejan de ser vigentes a partir de la reforma a la educación básica y la

Al interior de los servicios de educación especial en el estado de Oaxaca, los profesionales

A pesar de su importancia, no existen documentos que regulen la intervención

A partir de esta gran variedad de acciones, surge la necesidad de elaborar criterios