3

Autor: Joséé Gilbérto Loé péz Véga. Email: élgénio_1970@yahoo.
és
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
“Alma Mater del Magisterio Nacional”
ESCUELA DE POSTGRADO.
T E S I S
“RELACIÓN ENTRE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO, LA AUTOESTIMA Y EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA
PROFESIONAL DE MEDICINA VETERINARIA DE LA UNIVERSIDAD ALAS
PERUANAS”
PRESENTADO POR:
JOSÉ GILBERTO LÓPEZ VEGA
ASESOR
Dr. HERNAN CORDERO AYALA
PARA OPTAR EL GRADO DE MAGÍSTER

EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
LIMA-PERU
Autor: Joséé Gilbérto Loé péz Véga. Email: élgénio_1970@yahoo.és
2009
Dedico este trabajo a mis padres, Tomas

y Ludomila, a mis hermanas y hermanos
por ser estímulos permanentes de
superación.
2
AGRADECIMIENTO
A mi asesor Dr. Máximo Hernán Cordero Ayala, por su apoyo y dedicación en el

desarrollo del presente trabajo.
A las autoridades de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la

Universidad Alas Peruanas: Dr. Oscar Venero Mattos, Dr. Carlos Sala Lazarte y
personal administrativo por brindarme las facilidades durante el proceso de
investigación.
A mis amigos profesores por apoyarme en la validación de instrumentos de

investigación.
A mis compañeros de estudios de la mención Docencia Universitaria de la

Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Educación, “Enrique
Guzmán y Valle”- La Cantuta, por compartir ideas nuevas durante la
investigación.
A mis alumnos de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la

Universidad Alas Peruanas por su participación en la aplicación de
instrumentos.
MUCHAS GRACIAS………..
3
RESUMEN
El propósito del presente estudio fue investigar la relación que existe entre los
hábitos de estudio, la autoestima y el rendimiento académico en estudiantes de
3er y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la
Universidad Alas Peruanas con sede en el Distrito de Pachacamac , Provincia
de Lima, durante el período lectivo 2008.
La investigación estaría tipificada como “investigación sustantiva” debido a que

trata de describir y explicar un fenómeno. La descripción y explicación,
aparecen estrechamente relacionados, toda vez que no se puede explicar un
fenómeno si antes no se conocen sus características. Asume el diseño
descriptivo correlacional en razón que se trata de establecer la relación entre
las variables: hábitos de estudio y autoestima con el rendimiento académico.
Utilizando el paquete estadístico para las Ciencias Sociales SPSS versión 13.0
se determinó la confiabilidad y validez, de los instrumentos de medición, entre
otras pruebas estadísticas.
Para la recopilación de datos se aplicaron dos instrumentos: un cuestionario

para conocer los hábitos de estudio y otro cuestionario para conocer la
autoestima de 67 estudiantes. La muestra está compuesta por un 41.8% de
alumnos y el 58.2% de alumnas, que oscilan entre18 a 35 años de edad. Y
para determinar el rendimiento académico se utilizo las actas donde constan
los promedios ponderados.
Los resultados demuestran la existencia de una relación directa entre hábitos

de estudio y rendimiento académico, así como entre autoestima y rendimiento
académico.
El grado de correlación entre las variables Hábitos de estudio y Rendimiento

Académico es moderado, 0.505 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es
decir a una confianza del 99%. Y el grado de correlación entre las variables
4
Autoestima y Rendimiento Académico es alto, 0.688 a igual nivel de

significancia.
ABSTRACT
The intention of the present study was to investigate the relation that exists
between(among) the habits of study, the autoesteem and the academic
performance in students of 3er and 4to cycle of the Vocational school of
Veterinary Medicine of the University Peruvian Wings with sedates in
Pachacamac's District, Province of Lima, during the school period 2008.
The investigation is classified as a "substantial investigation" because it seeks

to describe and explain a phenomenon. The description and explanation are
closely linked, since they can not explain a phenomenon previously not known
whether their characteristics. Assume descriptive correlational design because
the goal is to establish the relationship between variables: study habits and self-
esteem to academic performance.
Using the statistical package for the Social Sciences SPSS version 13.0
decided the reliability and validity, of the instruments of measurement, between
other statistical tests.
For the summary of information two instruments were applied: a questionnaire
to know the habits of study and another questionnaire to know the autoesteem
of 67 students. The this sample composed by 41.8 % of pupils and 58.2 % of
pupils. Modal to the age, the this sample composed by 76.1 % of pupils of
between 18 and 23 years, 20.9 % of pupils whose ages are
understood(included) between 23 and 29 years, finally the pupils who have
enter 29 and 35 years they represent 3.0 %. And to determine the academic
performance use the minutes where the considered averages consist.
The results demonstrate the existence of a direct relation between habits of

study and academic performance, as well as between autoesteem and
academic performance. The degree of correlation between changeable Habits
5
of study and Academic Performance is moderated, 0.505 to a level of

significancia bilateral of 0.01, that is to say to a confidence of 99 %. And the
degree of correlation between the variables Autoestimates and Academic
Performance is high, 0.688 to equal level of significancia.
KEY WORDS: Habits of study, autoesteem, academic performance,

motivation, styles of learning.
6
INDICE
Pág.
CARÁTULA 01
DEDICATORIA 03
AGRADECIMIENTO 04
RESUMEN 05
ABSTRACT 06
INDICE 07
INTRODUCCIÓN 14
TITULO PRIMERO O PRIMERA PARTE: “ASPECTOS TEORICOS” 16
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO 17
1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 17
1.1.1. Investigaciones internacionales 17

1.1.2. Investigaciones nacionales 19
1.1 BASES TEÓRICAS 21
1.2.1. HÁBITOS DE ESTUDIO 21
1.2.1.1. Definición 21
1.2.1 .2. El lugar apropiado para estudiar 21
1.2.1.3. El horario de estudio 22
1.2.1.4. Plan de estudio 23

1.2.1.5. Elementos facilitadores del aprendizaje 24
1.2.1.6. Puntos básicos a considerar al contestar un examen 28
1.2.1.7. Los hábitos de estudios y el Internet 28
7
1.2.1.8. Importancia de los hábitos de estudio 29

1.2.1.9. Los estilos de aprendizaje 29
1.2.1.10. Teorías del Aprendizaje 31
1.2.2. AUTOESTIMA 33
1.2.2.1. Definición 33
1.2.2.2. Origen de la autoestima 35
1.2.2.3. Los seis pilares de la autoestima 36
1.2.2.3.1. La práctica de vivir conscientemente 37

1.2.2.3.2. La práctica de la aceptación de sí mismo 37
1.2.2.3.3. La práctica de la responsabilidad de sí mismo 37
1.2.2.3.4. La práctica de la autoafirmación 38
1.2.2.3.5. La práctica de vivir con propósito 38
1.2.2.3.6. La práctica de la integridad personal 39
1.2.2.4. Niveles de autoestima 39
1.2.2.4.1. Autoestima alta 39
1.2.2.4.2. Autoestima baja. 39
1.2.2.5. Características de los Niveles de la Autoestima 40
1.2.2.6. Componentes de la autoestima 43
1.2.2. 6.1. Componente cognoscitivo 43
1.2.2.6.2. Componente efectivo emocional y evaluativo de la autoestima 44
1.2.2.6.3. Componente conductual de la autoestima 44
1.2.2.7. Pasos para mejorar la autoestima 45
1.2.2.8. Factores que dañan la autoestima 48
1.2.2.9. Importancia de la autoestima 49
1.2.2.10. Factores que influyen en el desarrollo de la autoestima 50
1.2.2.11. La autoestima y su influencia en el rendimiento académico 56
1.2.3. RENDIMIENTO ACADÉMICO 57
8
1.2.3.1. Definición de rendimiento académico 57

1.2.3.2. Factores que influyen en el rendimiento académico 58
1.2.3.3. Factores que afectan el rendimiento académico 60
1.2.3.4. Importancia del rendimiento académico 61
1.2.3.5. Pautas para mejorar el rendimiento académico 62
1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BASICOS 63
CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 65
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA 65

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 65
2.2.1. Problema general 66
2.2.2. Problemas específicos 67
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN 67
2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 68
CAPITULO III.
METODOLOGÍA 69
3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS 69

3.1.1. Objetivo general 69
3.1.2. Objetivos específicos 69
3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS 70
3.3. SISTEMA DE VARIABLES 70
3.3.1. Variable independiente: Hábitos de estudio 70
3.3.2. Variable independiente: Autoestima 71
3.3.3. Variable dependiente: Rendimiento académico 71
3.4. TIPO Y METODO DE INVESTIGACION 73
3.5. DISEÑO DE INVESTIGACION 74
3.6. POBLACION Y MUESTRA 74
3.7. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 75
9
TÍTULO SEGUNDO O SEGUNDA PARTE: 76

DEL TRABAJO DE CAMPO O ASPECTOS PRÁCTICOS
CAPÍTULO IV
INSTRUMENTOS DE EVALUACION Y RESULTADOS 77
4.1. SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS 77

4.2. CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS 78
4.3. VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS 82
4.4. ANÁLISIS CUALITATIVO DE LAS VARIABLES 94
4.5. ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LAS VARIABLES 106
4.6. PRUEBA DE NORMALIDAD DE KOLMOGOROV – SMIRNOV 112
4.7. PRUEBA DE HIPÓTESIS 113
4.7.1. Hipótesis general 113
4.7.2. Hipótesis especificas 116
4.8. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 123
CONCLUSIONES 126
RECOMENDACIONES 127
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 128
ANEXOS 132
10
ÍNDICE DE TABLAS Pág.

TABLA Nº 01 Sexo 75
TABLA Nº 02 Edad (agrupada) 76
TABLA Nº 03 Varianza total explicada Hábitos de estudios 88
TABLA Nº 04 Varianza total explicada. Autoestima 91
TABLA Nº 05 Variable: Hábitos de estudio 94
TABLA Nº 06 Ambiente de estudio 95
TABLA Nº 07 Planificación del estudio 96
TABLA Nº 08 Método de estudio 97
TABLA Nº 09 Habilidades de lectura 98
TABLA Nº 10 Motivación para el estudio 99
TABLA Nº 11 Variable: Autoestima 100
TABLA Nº 12 Confianza y valoración 101
TABLA Nº 13 Relación con amigos 102
TABLA Nº 14 Relación familiar 103
TABLA Nº 15 Capacidad para aprender 104
TABLA Nº 16 Análisis del Variable rendimiento académico 105
TABLA Nº 17 Análisis cuantitativo de la Variable hábitos de estudio 106
TABLA Nº 18 Análisis cuantitativo de la Variable Autoestima 108
TABLA Nº 19 Análisis cuantitativo de la Variable Rendimiento Académico 111
11
12
ÍNDICE DE GRÁFICOS Pag
GRÁFICO Nº 01 Sexo 75
GRÁFICO Nº 02 Edad agrupada 76
GRÁFICO Nº 03 Hábitos de estudio 94
GRÁFICO Nº 04 Ambiente de estudio 95
GRÁFICO Nº 05 Planificación del estudio 96
GRÁFICO Nº 06 Método de estudio 97
GRÁFICO Nº 07 Habilidades de lectura 98
GRÁFICO Nº 08 Motivación para el estudio 99
GRÁFICO Nº 09 variable autoestima 100
GRÁFICO Nº 10 confianza y valoración 101
GRÁFICO Nº 11 Relación con amigos 102
GRÁFICO Nº 12 Relación familiar 103
GRÁFICO Nº 13 Capacidad para aprender 104
GRÁFICO Nº 14 Rendimiento Académico 106
GRÁFICO Nº 15 Caja y bigotes de hábitos de estudio 108
GRÁFICO Nº 16 Caja y bigotes de autoestima 110
GRÁFICO Nº 17 Caja y bigotes de rendimiento académico 112
GRÁFICO Nº 18 Correlación entre hábitos de estudio y
Rendimiento Académico 117
GRÁFICO Nº 19 Correlación entre autoestima y Rendimiento
Académico 118
13
INTRODUCCIÓN
La investigación que a continuación se presenta trata sobre la relación entre

los hábitos de estudio y la autoestima con el rendimiento académico de los
estudiantes del 3er y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina
Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas con sede en el Distrito de
Pachacamac , Provincia de Lima, durante el período lectivo 2008.
Los hábitos de estudio son el mejor y más potente predictor del éxito
académico, mucho más que el nivel de inteligencia o de memoria. Lo que
determina nuestro buen desempeño académico es el tiempo que dedicamos y
el ritmo que le imprimimos a nuestro trabajo. A medida que los alumnos van
desarrollando buenos hábitos de estudio, se tienen mayores probabilidades
que mejore su aprendizaje en las diversas aéreas del conocimiento humano.
Por otro lado la autoestima es la meta más alta del proceso educativo y centro
de nuestra forma de pensar, sentir y actuar, es el máximo resorte motivador y el
oculto y verdadero rostro de cada hombre esculpido a lo largo del proceso vital.
La estima propia es una necesidad humana, configurada por factores tanto

internos como externos, un proceso dinámico y multidimensional que se
construye y reconstruye a lo largo del ciclo vital. En el ámbito concreto de la
educación, se considera que facilitar el logro de una estima positiva debe ser el
propósito más alto del proceso educativo.
La familia es el principal lugar de socialización, de educación y de aceptación

de uno mismo. Es el lugar en el que una persona es querida por lo que es y se
le acepta como es. La valoración de la imagen que el niño va haciendo de si
mismo depende de la forma en que va percibiendo que cumple con las
expectativas de sus padres, en cuanto a la consecución de metas y conductas
que esperan de él.
Es evidente que la autoestima influye en el rendimiento académico, ya que

bajas calificaciones y comentarios despectivos de padres, profesores y
compañeros elaboran un autoconcepto nocivo, que llevan al estudiante a no
14
confiar en sí mismo y en sus posibilidades, a no afrontar el trabajo y a evitar el

fracaso.
Una baja autoestima conlleva problemas en la estructura mental del alumno, en

su atención y concentración, lo que termina influyendo notablemente en su
rendimiento académico.
La investigación analiza cinco componentes de los hábitos de estudio tales

como ambiente de estudio, planificación del estudio, métodos de estudio,
habilidades de lectura y motivación para el estudio; cuatro componentes de
autoestima entre ellos confianza y valoración, relación con amigos, relación
familiar, capacidad de aprender, y los niveles del rendimiento académico.
La presente investigación está dividida en dos partes principales. Una primera

parte que corresponde a los aspectos teóricos que sustentan la investigación.
Se presentan antecedentes del estudio, tanto nacionales como internacionales;
las bases teórico científicas, el planteamiento del problema, su formulación, los
objetivos, las hipótesis, etc. Asimismo, la metodología de la investigación y la
operacionalizacion de las variables que dan lugar a los instrumentos de
investigación.
En la segunda parte, referida al trabajo de campo, se presenta los resultados

de la validez y confiabilidad de los instrumentos, y la prueba de Bartlett. El
análisis e interpretación de indicadores y variables a través de tablas de
frecuencia y gráficos con datos porcentuales, con gráfico de caja y bigotes; la
prueba de normalidad de Kolmogorov – Smirnov, contrastación de hipótesis,
modelo de regresión múltiple y pruebas de chi-cuadrado.
Posteriormente se discuten los resultados, se determinan las conclusiones de

la investigación, así como las recomendaciones, bibliografía y los anexos.
15
TÍTULO PRIMERO O PRIMERA PARTE:

ASPECTOS TEÓRICOS
16
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.1. Investigaciones internacionales
Entre las investigaciones internacionales tenemos las siguientes:
“Estudio sobre el clima afectivo del aula y la atracción interpersonal y su

relación con el rendimiento académico del estudiante y la evaluación por el
profesor moderado por el control percibido”, tesis presentada por Crespo
(1995). La investigación tuvo como objetivo determinar la relación del clima
afectivo del aula, la atracción interpersonal con el rendimiento académico y la
evaluación al profesor. Las fuentes de análisis fueron: documentos académicos
(notas) y las entrevistas a universitarios. La investigación encontró que el clima
afectivo del aula generado por el profesor ejerce un efecto directo sobre el
rendimiento académico mientras que la atracción interpersonal reveló tan solo
tener un efecto indirecto.
“Influencia de la inteligencia múltiple, el currículo y la autoestima en el

rendimiento académico”. Tesis presentada por Miranda y Andrade (1998); el
17
objetivo fue determinar y comprender los niveles de relación e influencia de la

inteligencia múltiple, el currículo y la autoestima en el rendimiento académico.
La muestra estuvo conformada por 308 alumnos del 2do Año de educación
media, del nivel socio económico medio, en el Liceo municipalizado de la
Comuna de Santiago de chile. Los instrumentos utilizados fueron el inventario
de Autoestima de Coopersmith y un cuestionario de necesidades. Los
resultados encontraron una correlación de 0.63 entre rendimiento académico y
la autoestima, una correlación de 0.62 entre la inteligencia múltiple y
“Efectos directos e indirectos de la autoestima en el ánimo depresivo”,

Universidad Nacional Autónoma de México,; tesis presentada por Cava, et al
(2000), cuyo objetivo fue determinar los efectos directos e indirectos de la
autoestima en el ánimo depresivo. La muestra estuvo constituida por 405
jóvenes universitarios entre los 18 y 31 años. Los resultados permitieron
constatar la existencia de efectos directos en el ánimo depresivo en el caso de
las dimensiones de autoestima familiar, intelectual, corporal y de amistad;
también efectos indirectos en el caso de las dimensiones de autoestima social,
emocional y autoconfianza.
“El autoconcepto como factor condicionante en la eficacia del Feedback sobre

el rendimiento”, Universidad de las Palmas de Gran Canaria; realizado por
Machargo (2005); tuvo por finalidad comprobar si el Feedback (variable
independiente) es un medio eficaz para producir cambios en el rendimiento
académico en una situación experimental cuando los individuos de la muestra
estudiada son clasificados en tres categorías de autoconcepto (variable de
clasificación). La muestra estuvo conformada por 118 alumnos de 5to. Año de
E.G.B. colegio privado de condición social media. Los resultados demostraron
que los alumnos de autoconcepto positivo son más receptivos con respecto a la
información que se les da, sea ésta positiva o negativa, mientras que los
alumnos con un autoconcepto negativo y bajo rendimiento académico no
modifican su actuación cuando el feedback que reciben confirman sus
experiencias anteriores y sus expectativas presentes.
18
1.1.2. Investigaciones nacionales
“Hábitos de estudio, rendimiento académico y expectativas de cambio en

estudiantes de la Universidad Nacional del Callao”, tesis presentada por
Pintado (2003); cuyos objetivo es establecer la influencia de los hábitos de
estudio en el rendimiento académico y la expectativa de cambio de los
estudiantes de las Facultades de Ciencias Administrativas, Contables y
Económicas de la Universidad Nacional del Callao en razón del genero y
obteniendo las siguientes conclusiones:
Los estudiantes en general de la Universidad Nacional del Callao presentan

hábitos de estudio y actitudes inadecuadas de estudio, situación que viene
perjudicando de manera significativa sus rendimientos académicos.
Existe relación directa entre los hábitos inadecuados y el bajo rendimiento

académico de los estudiantes, desencadenándose entre ellos, un bajo nivel de
expectativas de cambio que pudiera realizarse en la Universidad Nacional del
Callao a fin de posibilitar al estudiante el mejoramiento en su formación
académica.
“Hábitos de estudio y su relación con el rendimiento académico de los

estudiantes de la Universidad Agraria de la Selva Tingo María”, tesis
presentada por Torres (1999); obteniendo la siguiente conclusión: No existe
relación entre hábitos de estudio y rendimiento académico de acuerdo a los
resultados estadísticos.
“Efectos de la evaluación formativa sobre el rendimiento académico y la

perseverancia en los estudios universitarios supervisados”; tesis presentada
por Aquino (1998); tuvo como propósito estudiar el efecto de la técnica de
evaluación formativa como estrategia instruccional sobre el rendimiento
académico. La muestra estuvo integrada por 56 estudiantes. Se adopto el
diseño cuasi-experimental. Se concluyó que la evaluación formativa y la
perseverancia influyen en el rendimiento académico.
19
“Relación de la autoestima con el dogmatismo y el rendimiento académico de

los estudiantes universitarios”, tesis presentada por Taramona (1987); tuvo por
finalidad determinar la relación de la autoestima con el dogmatismo y el
rendimiento académico. La muestra estuvo constituida por 432 sujetos de
ambos sexos. El estudio demuestra que existe una relación significativa en la
medida en que a mayor autoestima menor dogmatismo y mayor rendimiento
académico.
“Influencia de los hábitos de estudio en el rendimiento académico del Área de

matemática” de Luque (2006), tesis para optar el grado de Magíster, llevó a
cabo su investigación en la Institución educativa Secundaria de Cabana
planteando el siguiente problema ¿De qué manera los hábitos de estudio
influyen en el Rendimiento Académico de los alumnos del cuarto y quinto grado
de secundaria en el área de matemática?, y como objetivo, establecer la
influencia de los hábitos de estudio en el rendimiento académico en el Área de
matemática de los alumnos del cuarto y quinto grado de secundaria de la
Institución Educativa.
La tesis concluyó que los hábitos de estudio influye en el rendimiento

académico de los estudiantes del cuarto y quinto grado de educación
secundaria de Cabana, en el área de Matemática y que todas las dimensiones
correspondiente a los hábitos de estudio: espacio y ambiente de estudio,
tiempo y planificación de estudio, métodos de estudio y motivación por el
estudio son significativos en el rendimiento académico de los alumnos del
cuarto y quinto grado de secundaria.
20
1.2. BASES TEÓRICAS
1.2.1. HÁBITOS DE ESTUDIO
1.2.1.1. Definición
Los hábitos son habilidades automatizadas. Todos los hábitos constituyen

habilidades, pero no todas las habilidades se convierten en hábitos, de allí que
los estudios de la primera permiten comprender gran parte de la otra categoría.
Las habilidades profesionales, en su mayoría no llegan a convertirse en hábitos
ya que requieren un elevado grado de creatividad innovación, control y
claridad. (Velásquez y Rey. 2006:117)
Los hábitos constituyen las acciones de los alumnos con un alto grado de
automatización y una participación relativamente baja de la conciencia, por lo
que equivale a una habilidad automatizada.
Entendemos por hábitos de estudio al modo como el individuo se enfrenta

cotidianamente a su quehacer académico. Es decir es la costumbre natural de
procurar aprender permanentemente, esto implica la forma en que el individuo
se organiza en cuanto a tiempo, espacio, técnicas y métodos concretos que
utiliza para estudiar. (Belaunde-1994).
Cabe señalar que los hábitos se crean por repetición y acumulación de actos,
pues mientras más estudiemos y lo hagamos de manera más regular en el
mismo lugar y a la misma hora se podrá arraigar el hábito de estudiar.
1.2.1 2. El lugar apropiado para estudiar
Villareal (1990), plantea lo siguiente en relación al lugar apropiado para

estudiar:
Lugar fijo: Es conveniente en un principio usar siempre el mismo lugar,

habitación y escritorio de ser posible. Conviene acostumbrarse a llegar a la
21
asociación de ideas lugar-estudio. Después de haber adquirido el hábito de

estudiar en un lugar fijo, podrá hacerlo en cualquier lugar.
Silencio exterior y sosiego interior. El la mayoría de los casos, para lograr

concentrarse al estudiar, ayuda el que haya silencio en el lugar elegido. Pero
este silencio exterior no es el único requisito, ni el esencial; se requiere además
el silencio interior de uno mismo.
El orden en el lugar de estudio: Tenga reunido en el lugar de estudio todo lo

necesario y evite tener lo que distraiga. Así como el dentista, para organizarse
en su trabajo, tienen reunido todo el material que necesita, así conviene que el
estudiante tenga reunido en su escritorio todo lo necesario para estudiar: libros
de texto, libros de consulta, diccionario, material para escribir, calculadora, etc.
Prescinda de todo objeto que pueda distraerlo, como revistas, periódicos, etc.
Iluminación adecuada. La mejor luz para tener una visión clara es la luz
natural. Si se usa luz artificial, la iluminación directa es preferible a la indirecta.
Si la luz es deficiente o muy intensa, después de unas cuantas horas de
estudio, se cansa la vista, disminuye la visión clara y se dificulta la lectura.
La posición corporal. La posición corporal es muy importante. Una mala

postura causa fatiga y dificulta el estudio. Estudie en una silla cómoda ante el
escritorio. Nunca estudie acostados ni sentado en una cama, porque sería fácil
caer en la asociación de ideas, cama - pereza - sueño, que son antagónicas a
la idea de estudio.
1.2.1.3. El horario de estudio
Lo más adecuado es fijarse un horario de estudio y seguirlo. Por supuesto

dicho horario estará combinado con las horas apropiadas para el descanso, los
deportes y las diversiones, necesarias para la integración del estudiante.
Al formular su horario le pueden ser de utilidad las consideraciones siguientes:
Horas apropiadas para el estudio: El aprendizaje es más efectivo cuando se

estudia en las primeras horas del día. Las horas más apropiadas para repasar
22
son las últimas de la noche, antes de dormir. Cuando no se tiene un horario fijo
de estudio, se adquiere la práctica de estudiar únicamente la noche anterior a
un examen, siendo que este periodo es el menos indicado para el estudio. Ese
tiempo más bien es valioso para repasar en sus resúmenes lo estudiado con
anterioridad.
Varios hechos indican que esta práctica tan común de estudiar únicamente la
noche anterior al examen tiene desventajas:
 Se acumula le material para aprender y el tiempo disponible es muy

corto. Como consecuencia no se aprende efectivamente; los
conocimientos se hacen confusos y los esfuerzos resultan ineficientes.
 La intranquilidad por el examen es exagerada debido a su proximidad, y

en estas circunstancias, razonar detenidamente, asimilar bien los
conocimientos, es difícil. Como consecuencia se presentará un examen
mediocre o malo.
 El estudio se convierte en una mortificación en lugar de ser lo contrario.

Si se adquiere el hábito de dejar todo por estudiar hasta última hora, es
muy posible que se fije la relación de ideas en cadena: Estudiar - prisa -
preocupación - ansiedad - muchos temas - dormir poco - examen al día
siguiente - mala calificación.
1.2.1.4. Plan de estudio
Al preparar un plan de estudio, debe tomar en cuenta los siguientes factores:
 Separar el tiempo necesario para el sueño, la comida, el aseo personal,

la diversión y el ejercicio.
 Establecer las horas de clases y el tiempo que dedica a ayudar en el
trabajo de la casa o apartamento o al trabajo.
 Distribuir cuidadosamente los períodos de estudio.
 Las horas entre 8:00 AM y 5:00 PM son las más difíciles de distribuir y
es cuando el estudiante tiende a desperdiciar más el tiempo.
23
 Los períodos de estudio de un material y el repaso de algo nuevo

aprendido en el día, se deben realizar lo antes posible; ya que en ese
momento las explicaciones están más frescas y el material se hace más
fácil de entender y retener.
 Planear las horas de descanso tan bien como las de estudio.
 El fin de semana dedicarlo principalmente a diversión y reposo. Sin
embargo, en algún momento debe utilizar algunas horas para repaso
(sobre todo si hay examen lunes o martes) y para hojear la agenda o
calendario, de forma que tenga claro cuál es la distribución de exámenes
y trabajos de la próxima semana. En ocasiones hay que utilizar uno de
esos días o parte de uno de esos días, para estudiar.
 Establecer la costumbre de utilizar una agenda. Todas las mañanas
debe consultar su agenda, para orientarse sobre las actividades del día
(y de la semana). Por la tarde repase la misma, para ver y estar
consciente de qué hay que hacer primero. Por la noche verifique y
evalúe lo que ha hecho y escriba o esté consciente de lo que falta por
hacer.
1.2.1.5. Elementos facilitadores del aprendizaje
Según Flores (2005: 210), aprender es adquirir nuevas destrezas mentales o

físicas de hacer las cosas, mediante la observación, el estudio y de ponerlo a
prueba mediante la práctica. Aprender es un proceso de cambio. Siéntase
cómodo con ese cambio, significa mejorar, significa tener más herramientas
para llevar a cabo exitosamente una encomienda.
Entre los elementos que facilitan el aprendizaje se describen:
Motivación: Significa el deseo de hacer algo correctamente. Sentarse al frente

de un libro a pretender que está haciendo algo, es un engaño y una pérdida
crasa de tiempo y energías. La motivación puede estar originada, externa o
internamente.
24
Si externamente, la motivación está basada posiblemente en la teoría del

castigo y recompensa, y su efectividad, si alguna, es de poca durabilidad. Si
internamente, la motivación viene como resultado de haberse sentado a pensar
sobre el asunto, lo que genera un ambiente mental favorable para el cambio de
actitud e implica que no sólo desea algo en forma genuina (para usted), pues
ve y percibe lo positivo de encaminarse en esa dirección, sino que entiende
que puede lograrlo. Una persona motivada hacia el estudio sabe exactamente
lo que espera obtener de su instrucción académica y hace todo lo necesario
para lograrlo.
Actitud: La actitud que asume una persona determina en gran medida el

resultado que obtendrá en una situación determinada. La cantidad y calidad de
lo que puede aprender depende del esfuerzo que haga en poner su mente a
pensar y trabajar en una forma positiva. Después de todo, esto es algo suyo,
siéntase orgulloso de emprender en esa misión de mejora personal e
intelectual, y haga (para usted) esta encomienda lo mejor que pueda.
Saber escuchar: Para desarrollar la capacidad de escuchar que es otro ángulo

de proceso de atender, debe preparar su estado de ánimo antes de entrar a
clase, charla o conferencia. Manténgase alerta y atento desde el mismo
comienzo de la charla. Es decir, debe estar pensando en obtener el mayor
provecho de la conferencia y asumir una actitud positiva en ese momento.
(Después de todo, usted está allí con ese propósito).
Concentración: La habilidad de concentrarse y atender es un proceso

voluntario que dependerá de su esfuerzo y dedicación. Mejora mucho con la
práctica.
Significa que su atención, la va a enfocar en lo que está escuchando o leyendo
o estudiando en ese momento, tratando de contemplar todas las formas
posibles de ver esa idea. En este sentido, concentrarse, no es “enfocarse” en
una forma que excluya, es estar abierto, atento a todas las posibilidades y
vertientes de un tema, por eso es mejor utilizar la palabra, atender. Esto incluye
apartar las ideas que puedan distraer la mente de llevar a cabo esa tarea.
25
Comprensión: Equivale a entender. Es analizar términos, ideas y conceptos en

forma clara para obtener e internalizar el significado de las cosas. Al
comprender algo, transforma la información en conocimiento, de lo contrario
sólo será portador y repetidor de información, lo cual es de ayuda muy limitada.
Un buen ejercicio para determinar si ha comprendido algo es poner el libro o

los apuntes a un lado y repetir en su mente, pero en sus propias palabras, el
concepto siendo presentado. Una vez comprenda el material, es importante
que pueda recordarlo y usarlo efectivamente.
Organización: Para lograr algo ordenado debe tener ante si todo el material
necesario para completar esa tarea. Los siguientes medios servirán como guía
para organizar mejor su material:
 Tomar apuntes o notas.
 Escuche primero la información para descubrir las ideas y anótelas en
sus propias palabras. No trate de copiar todo y en las mismas palabras
del profesor o profesora, pues se confundirá y no podrá tomar apuntes
efectivos. Tiene que desarrollar su propio método. Esto también, mejora
mucho con la práctica
 Use abreviaturas, símbolos y signos.
 Tome apuntes casi constantemente, pero escriba palabras o frases o
idea; no necesariamente en párrafos, ni en oraciones completas.
 Levante la mano y pregunte cuando no entienda algo o cuando el
profesor hable demasiado rápido.
 Organice sus apuntes de manera que tengan sentido para usted.
 Pase prontamente los apuntes en su libreta o archivo de computadora y
en forma organizada. Esto le ayudará a tener el material en orden y más
importante aún, le servirá de repaso y a reconocer lo que no entiende.
Subrayar: Cuando haya concluido una lectura, vaya nuevamente sobre el

material y subraye o marque las frases y oraciones que contienen las ideas
principales.
26
Es importante identificar las palabras no conocidas, consultar el diccionario y

aprenderse la definición y cómo esa palabra encaja en el concepto siendo
presentado.
Bosquejar: El bosquejo debe ser conciso, detallado y ordenado:

 Primero debe preparar una lista de los temas principales.
 Para cada uno de los temas mayores, formule subdivisiones o
subtemas.
 Luego escriba en cada uno de los sub-temas, detallando las
Características, clases, enumeraciones, listas, etc. Aquí es donde van
las definiciones y descripciones. Debe incluir información que le ayude a
contestar las siguientes preguntas. ¿En qué se parecen? ¿En qué
difieren. ¿Apoyan o refutan el tema? ¿Cómo lo apoyan o refutan?
Resumir: Escribir en pocas palabras las ideas principales. Mientras más

condensado pueda escribir la idea, mejor. Esto también aumentará su
eficiencia en esta tarea. También podrá contestar el examen en menos tiempo
pues tiene clara y concisa la idea. Esto a su vez le dará tiempo para repasar y
arreglar algún error imprevisto. Hacer un buen bosquejo, le ayudará a resumir
el material más efectivamente.
El repaso: Es un elemento importante en el aprendizaje. Una vez resumido el

material y hecho el bosquejo, debe repasar lo antes posible para fijar en la
memoria el material aprendido. Es más efectivo repasar en períodos cortos (15
a 30 minutos) durante varios días antes del examen.
Estudiar todos los días ayuda a que se desarrolle confianza y seguridad, pues
se va entendiendo y asimilando poco a poco el material. Muchas veces la
causa del fracaso en un examen no es el desconocimiento del material, sino la
falta de seguridad por no estar familiarizado con el material, estado anímico
que no favorece que salga en una forma exitosa. Piense que mientras más
tranquilo esté, mejor puede contestar lo que se le pregunta.
27
Usualmente el nerviosismo surge porque no estamos seguros de los conceptos

presentados. En ocasiones, justo antes del examen o leyendo una pregunta en
el examen se nos olvida algún detalle y pensamos que no sabemos nada, de
momento nos asustamos y nos bloqueamos. Si estudió a conciencia, se sentirá
cómodo con el material, se pondrá menos nervioso e inclusive hasta contestará
el examen tranquilo y a gusto.
1.2.1.6. Puntos básicos a considerar al contestar un examen
Entre los puntos básicos que debemos considerar al contestar un examen son:
 Leer bien las instrucciones y cada una de las preguntas.

 Asegurarse que entiende qué es lo que le preguntan.
 Contestar primero aquellas que le resulten más fáciles.
 Organizar sus ideas antes de darse a la tarea de contestar para que
conteste lo que se le pregunta. No es lo que usted cree que deba
contestar, es contestar lo que se le pregunta.
 No incluir cosas o temas que no son parte de lo que se le pregunta.
 Dejar espacio entre párrafos por si luego debe añadir algo.
 Vigilar la ortografía y puntuación.
1.2.1.7. Los hábitos de estudios y el Internet
Los niños no nacen con los hábitos de estudio necesarios para tener éxito en la
escuela. Al contrario, tienen que aprenderlos. Frecuentemente los niños
comienzan la escolarización sin las habilidades necesarias para que les vaya
bien. Los estudiantes navegan el ciberespacio en la búsqueda de información
de diversa índole. Puede ser en la búsqueda de entretenimiento, en
transferencias de archivos e información, y también por razones de estudio.
Pero, también los estudiantes frente a la necesidad de más información, más

rápida, más instantánea se aburre ante un libro y le pierde interés a la
educación formal.
28
Según Lazo (2006: 82), la cultura electro-visual ha desterrado todo orden,

razón y jerarquía. Desde su nacimiento, el humano se encuentra hoy
expuesto a un incontrolable bombardeo de mensajes visuales y auditivos,
heterogéneos, cambiantes y difusos, que en un par de generaciones hará
desaparecer un patrón de pensamiento que nos parece natural y desarrollar en
los niños lógicas o estilos de aproximación intelectual a la realidad bastante
distintos de los nuestros.
1.2.1.8. Importancia de los hábitos de estudio
Los hábitos de estudio son importantes para mejorar el desarrollo de estudio de

los alumnos, sino para la obtención de un adecuado rendimiento escolar y,
consecuentemente la formación cognitiva de los estudiantes. A medida que los
alumnos van desarrollando buenos hábitos de estudio, se tienen mayores
probabilidades que mejore su aprendizaje en las diversas aéreas del
conocimiento humano.
1.2.1.9. Los estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y psicológicos

que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes
perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. (Keefe,
1988, recogida por Alonso, 1997)
Cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método
o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos
varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen
nuestro estilo de aprendizaje.
Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro
elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos
29
para captar y organizar la información, de forma que algunos autores la

esquematizan así:
 Visual o icónico lleva al pensamiento espacial.

 Auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal.
 Cinético o inactivo lleva al pensamiento motórico.
Los rasgos que hemos descrito sirven como indicadores para identificar los
distintos estilos de aprendizaje de los alumnos y de los profesores. Indican sus
preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseño de los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
El reconocimiento por las características individuales diferenciales de los

alumnos choca con los enfoques unidireccionales de algunos libros y cursos
sobre técnicas de estudio, que tal vez con buena voluntad pero con un grave
fallo conceptual, proponen maneras únicas y mejores de estudiar iguales para
todos los alumnos. Una aplicación reflexiva de las teorías sobre lo estilos de
aprendizaje obliga a readaptar y diversificar muchos de los enfoques de las
técnicas de estudio.
El estudio sobre los estilos de aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques

pedagógicos contemporáneos que insisten en la creatividad, aprender a
aprender. Carl Rogers (1975) afirmaba en Libertad y Creatividad en la
Educación: “El único hombre educado es el hombre que ha aprendido cómo
aprender, cómo adaptarse y cambiar”.
1.2.1.10. Teorías del Aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el

comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
30
La teoría del condicionamiento clásico de Pávlov, explica como los estímulos

simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera
evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento
instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y
mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las
condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de
Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo
en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información
se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando
analogías y metáforas.
Martínez y Torres (2008), describen dos paradigmas principales, tales como:
El paradigma conductista considera el estudio como una compleja secuencia

de acciones:
Elección del tema, organización del material, lectura del texto y adquisición de
contenidos. Lo que se busca es conocer las situaciones antecedentes de la
conducta de estudio y utilizar refuerzos apropiados que permitan obtener
rendimientos satisfactorios.
Algunas de las consideraciones ofrecidas por este paradigma respecto al
estudio son:
 Las condiciones del estudio deben ser apropiadas: temperatura,
ventilación, mobiliario, iluminación, organización de materiales, tiempo
de estudio, horarios, etc.
 Hay que dar a conocer al alumno técnicas de estudio: diferenciación
entre ideas principales y secundarias, realización de esquemas y
resúmenes, utilización de diccionarios, manejo de ficheros, etc.
 Estructurar la tarea de estudio, dividiéndola en sus componentes
específicos y desarrollando el aprendizaje gradualmente.
 Tener en cuenta la curva de aprendizaje: precalentamiento, ascenso,
meseta, descenso y fatiga.
 Incluir períodos de descanso que permitan disminuir el cansancio y
potenciar el aprendizaje.
31
 Potenciar la motivación del alumno por el estudio.

 Utilizar refuerzos que faciliten y consoliden los hábitos y técnicas de
estudio
Como puede comprobarse, desde esta perspectiva se quieren promover

hábitos y técnicas de estudio que mejoren con la práctica, pero se soslayan los
mecanismos internos de la adquisición y de la elaboración informativa. A este
paradigma se le critica el eficientismo, la algoritmización y la limitación de la
libertad del alumno al estudiar, ya que no se tiene en cuenta la intencionalidad
del comportamiento.
Por otro lado el paradigma cognitivo se centra sobre todo en el aprendizaje

de contenidos y, por tanto, enfatiza la importancia de la memoria, la
codificación y la recuperación informativa.
Las principales aportaciones son:
 La memorización de contenidos informativos representa el proceso más

característico de la conducta de estudio.
 Hay un interés especial por las estructuras y procesos cognitivos más
relevantes: almacenes informativos, representaciones mentales, relación
entre informaciones viejas y nuevas, leyes del olvido, etc.
 La mente es un “sistema constructor” de la información.
 La estructura del texto se corresponde con las estructuras mentales. De
acuerdo con este principio, el texto es un medio extraordinario para
comprender el funcionamiento de la mente humana y la actividad de
estudiar.
 Para mejorar el estudio es imprescindible desarrollar ciertas operaciones
cognitivas.
 Las técnicas de trabajo intelectual adquieren especial importancia en el
estudio, porque permiten entrenar al alumno en determinadas
estrategias de atención, elaboración y organización de la información, al
32
tiempo que se favorece la metacognición o regulación de los propios

procesos de pensamiento y de aprendizaje.
Así pues, este paradigma se interesa principalmente por los procesos

mentales, la comprensión de textos y la metacognición. Tiene el inconveniente
de desatender aspectos no cognitivos que pueden influir en el estudio y en los
logros escolares.
De acuerdo a la perspectiva humanista, cualquier plan de adquisición de

hábitos de estudio debe partir de las necesidades, capacidades, afectos,
actitudes y valores de los alumnos, sin que ello nos haga olvidar el papel de la
orientación.
1.2.4. AUTOESTIMA
La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera

de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales,
mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se
aprende, cambia y la podemos mejorar. (Satir 2002:35)
El concepto que tenemos de nosotros mismos no es algo heredado, sino

aprendido de nuestro alrededor, mediante la valoración que hacemos de
nuestro comportamiento y de la asimilación e interiorización de la opinión de los
demás respecto a nosotros. La importancia de la autoestima radica en que nos
impulsa a actuar, a seguir adelante y nos motiva para perseguir nuestros
objetivos. (Resines 2008: 23)
Se refiere a un “estado mental”. Es un concepto valorativo sobre sí mismo o

misma, en términos positivos o negativos. Además, es un estado que se
aprende a lo largo de la vida, construido con todas las emociones, vivencias y
33
sentimientos que se van experimentando y asimilando, y que puede

modificarse y mejorarse.
Branden (2004) señala dos componentes de la autoestima: uno es el

sentimiento de eficacia y capacidad personal, y el otro, un sentimiento de valía.
El primero le genera a la persona respeto y confianza por lo que hace, piensa y
elige. El segundo, despierta la dignidad, el derecho a ser, a vivir, a atenderse y
a ser feliz.
En el contexto de la salud emocional, la autoestima representa el pilar central

alrededor del cual se despliegan los diferentes aspectos de la vida de cada
persona. Una buena autoestima potencia la capacidad individual para asumir la
vida, para desarrollar habilidades y competencias sociales y, principalmente,
para desarrollar confianza en sí mismo o misma, lo que se traduce en un
impacto beneficioso para la salud mental y física y, por ende, para un adecuado
ajuste emocional y social.
Alcántara citado por Naranjo (2007: 3-4) expresa: La autoestima es la meta

más alta del proceso educativo y centro de nuestra forma de pensar, sentir y
actuar, es el máximo resorte motivador y el oculto y verdadero rostro de cada
hombre esculpido a lo largo del proceso vital.
1.2.4.2. Origen de la autoestima
Los seres humanos formamos nuestra visión predominante del mundo

alrededor de los cinco años de edad. Nuestra percepción del mundo que nos
rodea como un lugar seguro o peligroso, y nuestra predisposición a interactuar
con él de manera positiva o negativa, es determinada a esta temprana edad.
Nuestra autoestima se desarrolla a lo largo de nuestras vidas a medida que

formamos esa imagen de nosotros mismos que llevamos en nuestro interior, y
lo hacemos a través de nuestras experiencias con otras personas y las
actividades que realizamos.
34
Por eso las experiencias vividas durante la infancia juegan un papel

predominante en el establecimiento de nuestra autoestima, y la calidad de
estas experiencias influye directamente sobre nuestro nivel de autoestima.
Durante estos primeros años de vida, nuestros éxitos y tropiezos, y como

fuimos tratados en cada ocasión como resultado de ellos por los miembros de
nuestra familia inmediata, nuestros maestros, nuestros amigos, etc.
contribuyeron a la creación de esa imagen de nosotros mismos que llevamos
dentro, y en consecuencia, a establecer nuestro nivel de autoestima.
Según Massó (2008), la autoestima comprende dos elementos psíquicos:
 La consciencia que cada uno tenemos acerca de nosotros mismos, de

cuales son los rasgos de nuestra identidad, cualidades y características
más significativas de nuestra manera de ser. Este grado de consciencia
lo llamaremos autoconcepto.
 El segundo componente es un sentimiento: El aprecio y amor que

experimentamos hacia nuestra propia persona, la consideración que
mantenemos hacia nuestros intereses, creencias, valores y modos de
pensar.
Necesidad psicológica:
La autoestima nos ayuda a seguir adelante con nuestros planes y proyectos:
• Porque hace crecer nuestra imagen interna.

• Nos da fuerza, mantiene la motivación ante fracasos y fallos.
• Nos ayuda a fijar metas y aspiraciones posteriores.
La salud psíquica depende en gran medida de la autoestima o regulador

interno, que mantiene el tono de la conducta ante la incertidumbre de los retos
nuevos, el riesgo del desánimo y los desgarros que hemos de afrontar en
nuestra convivencia.
35
Deber personal:
La autoestima es una obligación radical, básica, igual que respirar,

alimentarnos bien y dormir suficiente. Es el deber que tenemos de conocernos,
aceptarnos y querernos tal cual somos.
El ser humano es el único animal con consciencia de sí:

• Conoce aspectos de sí mismo: aptitudes, cualidades, intereses...
• Valora positiva o negativamente tales rasgos.
• Reconoce su competencia para resolver problemas.
• Asume la responsabilidad de su propio desarrollo personal.
• Se acepta, respeta y se quiere.
• Reconoce su condición social y el valor de la convivencia.
1.2.4.3. Los seis pilares de la autoestima
Según Branden (2006), los seis pilares de la autoestima son:
1.2.4.3.1. La práctica de vivir conscientemente
Vivir de manera conciente significa intentar ser conciente de todo lo que tiene
que ver con nuestras acciones, propósitos, valores y metas, al máximo de
nuestras capacidades, sean cuales sean y comportarnos de acuerdo con lo que
vemos y conocemos. Vivir de manera conciente significa más que el mero ver y
conocer; significa actuar sobre lo que vemos y conocemos. El vivir de manera
conciente es vivir siendo responsable hacia la realidad, no es necesario que
nos tenga que gustar lo que vemos, pero reconocemos que lo que existe,
existe, y lo que no existe, no existe. Los deseos o temores, o negaciones no
modifican los hechos.
36
1.2.4.3.2. La práctica de la aceptación de sí mismo
La autoestima es imposible sin la aceptación de sí mismo. Este concepto tiene

tres niveles de significación:
Aceptarse a sí mismo es estar de mi lado, -es estar para mí mismo- es una

especie de egoismo natural que es un derecho innato de todo ser humano
orientado a la valoración y al compromiso consigo mismo. Algunas personas se
rechazan a sí mismas en un nivel tan profundo que no podrán comenzar
ninguna labor de crecimiento hasta abordar este problema. La aceptación de
mí mismo es mi negativa a estar en una relación de confrontación conmigo
mismo. Es no pelearme conmigo mismo.
Aceptarse a sí mismo es la disposición a experimentar plenamente mis

pensamientos, sentimientos, emociones mis acciones, mis sueños, no como
algo lejano, o algo distinto a mí, sino como parte de mí esencia, ya que permito
que se expresen y no los reprimo..
1.2.4.3.3. La práctica de la responsabilidad de sí mismo.
Para sentirnos competentes para vivir y dignos de la felicidad, necesitamos

experimentar una sensación de control sobre nuestras vidas. Esto exige estar
dispuestos a asumir la responsabilidad de nuestros actos y del logro de
nuestras metas. La práctica de la responsabilidad de sí mismo supone la
admisión de lo siguiente:
 Yo soy responsable de la consecución de mis deseos.

 Yo soy responsable de mis elecciones y acciones
 Yo soy responsable del nivel de conciencia que dedico a mi trabajo
 Yo soy responsable de mi conducta con otras personas, compañeros de
trabajo, socios, clientes, cónyuge, hijos, amigos.
 Yo soy responsable de la manera de jerarquizar mi tiempo
37
 Yo soy responsable de la calidad de mi trabajo

 Yo soy responsable de mi felicidad personal
 Yo soy responsable de aceptar o elegir los valores según los cuales vivo.
1.2.4.3.4. La práctica de la autoafirmación
La autoafirmación significa respetar nuestros deseos, necesidades y valores y

buscar la forma de expresión adecuada en la realidad.
La autoafirmación no significa beligerancia o agresividad inadecuada; no

significa abrirse paso para ser el primero o pisar a los demás; no significa
afirmar nuestros propios derechos siendo ciegos o indiferentes ante los
demas. Significa simplemente la disposición a valerse por uno mismo, a ser
quien soy abiertamente, a tratarme con respeto en todas las relaciones
humanas. Equivale a una negativa a falsear nuestra persona para agradar a los
demás.
1.2.4.3.5. La práctica de vivir con propósito
Vivir con propósito es utilizar nuestras facultades para la consecución de las

metas que hemos elegido: la meta de estudiar, de crear una familia, de
organizar nuestros archivos, de ganarnos la vida, de empezar un negocio
nuevo, de hacer ejercicio, de dedicarles más tiempo a nuestros hijos, pareja,
amigos, padres. Son nuestras metas las que nos impulsan, las que nos exigen
aplicar nuestras facultades, las que vigorizan nuestra vida.
Vivir con propósito es vivir productivamente, es una exigencia de nuestra
capacidad para afrontar la vida. la productividad es el acto de conservación de
la vida plasmando nuestras ideas en la realidad, fijando nuestras metas y
actuando para conseguirlas, el acto de dar la vida a los conocimientos, bienes y
servicios.
38
1.2.4.3.6. La práctica de la integridad personal
La integridad consiste en la integración de ideales, convicciones, normas,

creencias, por una parte, y la conducta por otra. Cuando nuestra conducta es
congruente con nuestros valores declarados, cuando concuerdan los ideales y
la práctica, tenemos integridad.
1.2.2.4. Niveles de autoestima
Los niveles de autoestima pueden altos y bajos:
1.2.2.4.1. Autoestima alta
Un nivel de autoestima alto influirá positivamente sobre el sentido de la

seguridad y sobre nuestro bienestar psicológico, lo que nos posibilitará correr
riesgos y asumir las decisiones necesarias para una vida más productiva y
armoniosa con los demás y con nosotros mismos.
Una persona con elevada autoestima actúa de manera independiente,

autónoma, se dirige a sí misma y toma decisiones libremente en relación
consigo misma, con sus objetivos y metas. Estas decisiones están basadas en
el conocimiento que posee sus habilidades, de lo que desea hacer, de cómo lo
quiere ejecutar y de cuando lo prefiere llevar a cabo, también, en la
autoaceptacion que tiene de sí misma.
La autoestima alta produce en la persona satisfacción, felicidad y placer, pero

sin embargo la mejora de la autoestima a menudo y transitoriamente, puede
causar dolor o sufrimiento.
Una autoestima positiva se construye sobre la base de un adecuado

autoconocimiento, de la capacidad de aceptarnos tal como somos y del
esfuerzo sostenido por desarrollar el potencial humano que poseemos.
39
1.2.2.4.2. Autoestima baja.
Por otra parte la baja autoestima impide o dificulta el actuar armónica y

coherentemente, el ser consciente de nuestras posibilidades y necesidades
reales, la confianza en nosotros mismos y la integración de nuestro ser, sentir y
hacer.
La baja autoestima puede en un momento afectar la capacidad que tenemos

para pensar, sentir o actuar en forma positiva.
Es Inseguridad, ansiedad y duda de nosotros mismos. La baja autoestima

produce insatisfacción y sufrimiento. Esta es la razón por la cual las personas
con escasa autoestima tienden a ocultar el dolor que padecen racionalizando
su conducta y creando la apariencia de autoconocimiento, autoaprecio y auto
aceptación. Utilizaran mascaras, parodias o disfraces de autoestima.
1.2.2.5. Características de los Niveles de la Autoestima
Características de la alta autoestima
Según Romero, et al (2009), las características de las personas con

autoestima positiva son:
 Cree firmemente en ciertos valores y principios, está dispuesto a

defenderlos aún cuando encuentre fuerte oposición colectiva, y se siente
lo suficientemente segura como para modificar esos valores y principios
si nuevas experiencias indican que estaba equivocada.
 Es capaz de obrar según crea más acertado, confiando en su propio
juicio, y sin sentirse culpable cuando a otros le parece mal lo que haya
hecho.
 No emplea demasiado tiempo preocupándose por lo que haya ocurrido

en el pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro.
40
 Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas,

sin dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que experimente.
 Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra

persona aunque reconoce diferencias en talentos específicos, prestigio
profesional o posición económica.
 Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros,

por lo menos para aquellos con quienes se asocia.
 No se deja manipular por los demás, aunque está dispuesta a colaborar

si le parece apropiado y conveniente.
 Reconoce y acepta en sí misma una variedad de sentimientos e

inclinaciones tanto positivas como negativas y está dispuesta a
revelarlas a otra persona si le parece que vale la pena.
 Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar,

holgazanear, caminar, estar con amigos, etc.
 Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de

convivencia generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no
tiene derecho a medrar o divertirse a costa de los demás.
Además los jóvenes que tienen un alto sentido de amor propio presentan las
siguientes características.
 Demuestran un alto grado de aceptación de sí mismo y de los demás.

 Reconocen sus propias habilidades así como las habilidades
especiales de otros.
 Se sienten seguros en su ambiente y en sus relaciones sociales.
 Presentan un sentido de pertenencia y vínculo con los demás.
 Tienen un buen rendimiento académico en la universidad
 Se sienten bien con sus trabajos
 Cuando se enfrentan a desafíos y problemas responden con confianza
y generalmente alcanzan un alto grado de éxito.
41
 Planifica la vida positivamente en lo relacionado al tiempo y actividades
42
Características de la baja autoestima
 Usa sus prejuicios.

 Se siente acorralado, amenazado, se defiende constantemente y
amenaza a los demás.
 Dirige su vida a donde otros quieren que vaya, sintiéndose frustrado,
enojado y agresivo.
 Inconsciente del cambio, es dirigido en sus valores y se empeña en
permanecer estático.
 Se estanca, no acepta la evolución, no ve necesidades, no aprende.
 Tiene problema para relacionarse. Si lo hace es en forma posesiva
destructiva, superficial y efímera.
 Ejecuta su trabajo con insatisfacción, no lo hace bien ni aprende a
mejorar.
 Se desprecia de si mismo y de los demás.
 Se percibe como copia de los demás y no acepta que los otros sean
diferentes.
 No conoce sus sentimientos, los reprime, o deforma, no acepta la,
expresión de sentimientos de los demás.
 No toma decisiones, acepta las de los demás, culpándolos si algo sale
mal.
 No acepta que comete errores, o se culpa y no aprende de ellos.
 Diluye sus responsabilidades, no enfrenta su crecimiento y vive una vida
mediocre.
 No se autoevalúa, necesita de la aprobación o desaprobación de otros,
se la pasa emitiendo juicios de otros.
 Se deja llevar por su instinto, su control esta en manos de los demás.
 Maneja su agresividad destructivamente, lastimándose y lastimando a
dos demás.
 Falta de credibilidad en sí mismo, inseguridad.
 Atribuir a causas internas las dificultades, incrementando las
justificaciones personales.
 Sentimiento de culpabilidad.
43
 Incremento de los temores y del rechazo social, y, por lo tanto, inhibición

para participar activamente en las situaciones.
1.2.2.6. Componentes de la autoestima
Para Mruk y alcántara (1999) la autoestima tiene tres componentes:

Cognitivo, afectivo y conductual.
1.2.2. 6.1. Componente cognoscitivo
Se denomina Auto-conocimiento, auto-concepto, Auto-comprensión, Auto-

imagen y Auto-percepción. Se refiere a la representación mental que nos
formamos de nosotros mismos, es decir, al conocimiento que tenemos de los
rasgos de nuestra personalidad, de lo que queremos, buscamos, deseamos y
hacemos. No podemos tener autoestima sin poseer ninguna información sobre
nosotros mismos. Ahora bien, esta información puede ser sólida o
fundamentada, producto de una reflexión continua y seria, o voluble y sin
basamento, resultado de una ausencia de introspección (mirarse por dentro).
En efecto, las representaciones mentales (sensaciones percepciones,

pensamientos, conceptos, juicios, razonamientos y opiniones) que las personas
se hacen de si mismo pueden ser claras o vagas. Este último caso, los
sentimientos que asociaran a dichas representaciones tendrán, con toda
seguridad, las mismas cualidades que las representaciones que les sirven de
soporte y las conductas derivadas no serán congruentes ni persistentes.
Cuanto mejor nos conozcamos, mas se incrementara nuestra autoestima. En la

medida iremos elevando nuestra autoestima.
44
1.2.2.6.2. Componente efectivo emocional y evaluativo de la autoestima
Se denomina autoaprecio, autoevaluación, y autovaloración. Se refiere al

proceso de evaluarnos, apreciarnos o valorarnos a nosotros mismos y a lo que
sentimos al respecto. Y ello lo hacemos dentro de uno continuos con dos
extremos opuestos: bueno y malo, justo e injusto, aceptable y rechazable,
agradable y desagradable, entre otros.
¿Te quieres a ti mismo?, ¿Te valoras correctamente o te infravaloras o quizás

te sobrevaloras? Son otras preguntas que la mayoría de las personas les
resulta difícil responder porque no son conscientes de sus propios sentimientos
ni de las evaluaciones que hacen de sí mismo.
La forma en que nos evaluamos y los sentimientos que ello nos produce tiene
mucho que ver con nuestra historia personal, básicamente con nuestras
experiencias infantiles, es decir, con un periodo de la vida en el que éramos
indefensos y especialmente maleables. Padre, madre, maestro, maestro o
cualquier otra persona adulta y significativa para nosotros, o todas juntas, nos
programaron positiva o negativamente.
1.2.2.6.3. Componente conductual de la autoestima
El componente conductual de la autoestima es el elemento activo, instigador

de conducta coherentes con los conocimientos y afectos relativos a nosotros
mismos. Términos como independencia, autonomía y autodirección son
adecuados para denominar este componente.
La autoestima no es solo lo que pensamos y sentimos acerca de nosotros,

también incluye la conducta que realizamos. Es más, la mejor manera de
identificar el nivel de autoestima que tiene una persona es a través de su
comportamiento.
45
No basta conocernos y querernos, es necesario que actuemos coherentes y

congruentemente con los conocimientos y sentimientos que tenemos sobre
nosotros mismos.
1.2.2.7. Pasos para mejorar la autoestima
El primer paso para mejorar nuestra autoestima es conocernos mejor. Esto

tiene mucho que ver con el “Como nos vemos” y “Como nos gustaría ser”.
El segundo paso para mejorar nuestra autoestima es evaluarnos, justamente y

aceptarnos tal como somos. Podemos hacer un esfuerzo y desprendernos de
las apreciaciones que hicieron de nosotros los demás, independientemente de
quien sea. Estamos en condiciones de independizarnos y ser autónomos en
nuestra propia valoración.
El Tercer paso para mejorar la autoestima es actuar. Este actuar es sobre

nosotros mismos, es decir, un cambiarnos a nosotros mismos que, ciertamente,
implica un trabajo exigente y un esfuerzo considerable. Este cambiarnos a
nosotros mismos, a veces y transitoriamente, produce miedo y sufrimiento ya
que puede enfrentarnos con el mundo exterior especialmente con aquellas
personas con las que nos relacionamos. Pero el resultado final casi siempre es
satisfactorio.
Para Clark, et al (1998), existen cuatro condiciones fundamentales que deben

comenzar a experimentarse positivamente para elevar la autoestima, estas
son:
La vinculación: se refiere al establecimiento de relaciones sociales

productivas y duraderas. Eso significa vincularse a una red significativa de
actividades compartidas con otras personas, cumpliendo a su vez funciones
numerosas e importantes en ella. La formación del individuo, así depende de
conexiones familiares, culturales, comunitarias, étnicas, deportivas, ideológicas,
etc. y del papel que juegue en tales nexos. La pregunta que aquí debemos
responder es ¿Con quién me junto y comunico, y para qué?
46
Al hablar de sentido de pertenencia se entiende que es el grado en que la

persona se siente parte de un grupo dentro de la sociedad, iniciándose como
base fundamental en la familia.
La singularidad: Se dice que cada ser humano es diferente y posee

características que lo hacen único en el mundo, indistintamente del parecido
físico que se tenga con otro. Cada uno es parte de una historia que, aunque a
simple vista sea la misma en ciertos entornos, ha sido seguida de manera
diferente gracias a las pautas que cada persona ha desarrollado, de los valores
y actitudes que ha interiorizado y del desarrollo de sus potencialidades en
distinta forma. Este sentido es el que hace que alguien se sienta especial,
irrepetible y capaz, con lo que le ayuda a ver a los demás también como seres
valiosos con características propias
El Poder: Es un sentimiento de capacidad para asumir responsabilidades,

tomar decisiones, utilizar las habilidades que se tengan para afrontar
problemas y solucionarlos, aún cuando la situación sea difícil. En este sentido,
es una condición necesaria para cambiar el ambiente desfavorable. La
pregunta a considerar es: ¿Qué puedo hacer y cómo?
Desarrollar el sentido del poder involucra la medida en que se cumplen las

metas que se ha planteado una persona, que depende no sólo de la
disposición, sino más que eso del desarrollo de las capacidades y de los
esfuerzos efectuados por ella. Esto le hace saber que es capaz de cumplir con
los objetivos propuestos para su vida mediante su empeño. Cuando esta
condición no se cumple, las personas carecen de credibilidad ante sí mismas y
se muestran ante el mundo como inútiles e inconstantes, que es lo que a
menudo les sucede a muchas personas en sus empleos, impidiéndoles sentirse
satisfechos con lo que hacen y con lo que son.
Los modelos: Son pautas de referencia para servir de guía vital (metas
valores, ideales, intereses). La pregunta aquí es: ¿Cómo debo actuar?, ¿Hacia
dónde voy?, ¿En qué creo?
47
Veamos quince claves para mejorar la autoestima:
 No idealizar a los demás.

 Evaluar las cualidades y defectos.
 Cambiar lo que no guste.
 Controlar los pensamientos.
 No buscar la aprobación de los demás.
 Tomar las riendas de la propia vida.
 Afrontar los problemas sin demora.
 Aprender de los errores.
 Practicar nuevos comportamientos.
 No exigirse demasiado.
 Darse permisos.
 Aceptar el propio cuerpo.
 Cuidar la salud.
 Disfrutar del presente.
 Ser independientes.
Según Rosenberg, 1986, citado por Solórzano (1989: 56) la autoestima

surge en un triple proceso:
 Comparaciones que establece el individuo entre sí y los demás;

 Como reflejo de la valoración de los demás; y
 Captación que de sí tiene la persona
48
Esta idea muestra la interacción de tres componentes que conforman la

autoestima, donde se pone de manifiesto la relevancia de las relaciones de un
individuo con otros, en las que en primer lugar se ve la posición de la persona
que toma como parámetro a los demás para contrastar su accionar y su
rendimiento en las actividades. Como ejemplo se tiene el caso de los
trabajadores que se sienten satisfechos cuando cumplen o rebasan una meta
de trabajo más que el resto de sus compañeros; ya que alimenta su sentido de
poder.
Asimismo es influyente la valoración de los demás, que se refiere a la manera
en que los demás ven y catalogan a la persona, teniendo finalmente el modo
en que el sujeto mismo se autoevalúa y hace un análisis mental que le da como
respuesta su concepto propio de autoestima.
Rodríguez, et al, 988, citados por Cerna, (1993:62) consideran que el ser
humano para construir su concepto de autoestima debe pasar por tres
instancias:
 El yo físico, relativo a su cuerpo y necesidades;

 El yo psíquico, respecto a su manera de pensar, su espíritu y su
emotividad.
 El yo social, que le hace ver sus roles en la sociedad, donde uno de

ellos es el de trabajador.
1.2.2.8. Factores que dañan la autoestima
Muchas veces observamos que tanto profesores como familiares expresan

actitudes negativas a los jóvenes, estas acciones contribuyen a disminuir la
autoestima de los estudiantes. Por consiguiente debemos evitar las siguientes
acciones:
 Ridiculizarlo o humillarlo
 Castigarlo por expresar sentimientos “inaceptable” (llorar, encolerizarse,
etc.)
 Transmitirle la idea que es incompetente
 Transmitirle que sus pensamientos y sentimientos no tienen valor o
49
 importancia.
 Intentar controlarlo mediante la vergüenza o la culpa
 Educarlo sin asertividad y empatía
 Maltratarlo moralmente
 Utilizar el miedo como recurso disciplinario.
Cabe señalar que el docente universitario del siglo XXI, deberá tener una
formación mucho más centrada en el manejo de las dimensiones psicológicas
de sí mismo y de los alumnos, además deberá desarrollar las aptitudes para
asesorar, guiar, aconsejar, orientar y motivar a los estudiantes para su
autoaprendizaje
1.2.2.9. Importancia de la autoestima
Branden (2006) resume la importancia de tener una buena autoestima como

sustento a la capacidad de las personas para responder de manera activa y
positiva a las oportunidades o situaciones que se le presentan en el estudio, el
trabajo y el amor; entre otras, circunstancias que le posibilitan disfrutar de la
vida.
La autoestima positiva opera en el sistema inmunológico de la conciencia,

otorgando resistencia, fuerza y la capacidad de regeneración. Cuando la
autoestima es baja, nuestra capacidad de enfrentar las adversidades de la vida
bajan. Nos caemos frente a las adversidades y nuestro sentido de propio valor
disminuye. Nos dejamos influenciar por el deseo de evitar el dolor, en vez de
experimentar alegría. Todo lo negativo tiene más influencia en nosotros, en vez
de lo positivo.
Branden (1998) considera que la autoestima, cuando se eleva, actúa como si

fuera el sistema inmunitario de la conciencia. No garantiza totalmente la salud,
pero nos hace más resistente a la enfermedad y nos proporciona energía para
superar esta y recuperar aquella.
Calero (2000:31), sostiene que una buena autoestima contribuye a:
50
 Superar las dificultades personales: el individuo que goza de una

buena autoestima es capaz de enfrentar los fracasos y los
problemas que se le presente
 Facilita el aprendizaje: La adquisición de nuevas ideas y
aprendizajes están íntimamente ligadas a la atención y
concentración voluntaria; la persona que se siente bien consigo
mismo tiene motivación y deseo de aprender.
 Asumir su responsabilidad: el joven que tiene confianza en sí mismo
se compromete y realiza sus trabajos lo mejor posible.
 Determinar la autonomía personal: una adecuada autoestima nos
permite elegir metas que se quiere conseguir, decidir que
actividades y conductas son significativas y asumir las
responsabilidad de conducirse así mismo y sobre todo encontrar su
propia identidad.
 Posibilita una relación social saludable: Las personas con adecuada
autoestima se relacionan positivamente con el resto de las personas
y sienten respeto y aprecio por ellos mismos.
 Apoya la creatividad: Una persona creativa únicamente puede surgir
confiando en él mismo, en su originalidad y en sus capacidades.
 Constituye el núcleo de la personalidad y garantiza la proyección
futura de la persona: Es decir lo ayuda en su desarrollo integral.
Con alto amor propio las personas llegan a ser lo que quieren ser,
ofrecerle al mundo una mayor parte de sí mismos.
1.2.2.10. Factores que influyen en el desarrollo de la autoestima
A lo largo de la existencia, especialmente en las primeras etapas de la vida,

cada persona recibe mensajes que refuerzan el concepto que tiene sobre si
misma del entorno en el que se desenvuelve. De esta manera se sabe que
existen agentes que influencian en gran medida al individuo como la familia,
grupo de amigos y compañeros, el entorno social y sus exigencias; aunque
cada uno de ellos se encuentra presente toda la vida, cada uno se manifiesta
con mayor fuerza de acuerdo a las etapas de desarrollo del individuo.
 La Familia
51
El amor que cada persona se tiene a sí misma se fomenta desde el momento

en que nace y recibe estímulos de las personas que por tanto tiempo han
esperado su llegada, sus padres; a medida que va creciendo son ellos quienes
se encargan no sólo de satisfacer las necesidades básicas de alimentación,
abrigo, conservación y demás necesidades fisiológicas, sino que además son
los primeros en brindar aceptación, afecto y alimentan la valoración que el niño
haga de si mismo.
Existen casos donde al niño se le reprende de manera violenta y no se le

explica el porqué es inadecuado lo que ha hecho, es entonces cuando en lugar
de obtener una lección para su futuro comportamiento, tiende a reprimir su
conducta generando sentimientos negativos, que causan inseguridad en el
sujeto; con lo que su autoestima, su concepto de si mismo se distorsiona de
manera negativa.
Muchas veces este patrón de conducta no sólo se queda en la niñez, sino que
la persona lo lleva hasta su etapa adulta y es así como existen casos en el
mundo laboral en que la persona reproduce el modelo impositivo al que ha sido
expuesta, como los jefes que en lugar de orientar a sus trabajadores cuando se
equivocan en algo los intimidan y los quieren hacer sentir como inútiles e
incluso los amenazan con despedirlos, lo que refleja la insatisfacción e
inseguridad que tiene por sí mismo. Por otra parte la persona puede tomar otro
camino que es el de la sumisión aún cuando las órdenes que se le brindan son
en perjuicio de su dignidad, puede que piensen lo peor de su jefe pero nunca
son capaces de exteriorizar su pensamiento y van dañando más su autoestima.
Muchas veces los miembros de la familia pueden tomar dos posiciones que,
aunque son en apariencia opuestas, producen un efecto negativo para el
proceso de autoestima del sujeto, éstas son:
Excluir al individuo: Existen muchos casos donde las ideas o sentimientos que
los niños manifiestan a sus padres no son tomados en cuenta, con lo que se va
formando en ellos la percepción de que sus esfuerzos y opiniones carecen de
valor y los hace sentirse menos importantes.
52
Sobreproteger al individuo: cuando los padres en su afán de proteger a sus

hijos, no les permiten que hagan las cosas por ellos mismos, sino que hacen
todo por ellos, con lo que limitan sus capacidades y a medida que van
creciendo generan temor hacia su exposición al mundo real. Estas personas
tienen serias dificultades para desempeñarse en sus empleos por estar
acostumbrados a que otros hagan sus trabajos por ellos, carecen de iniciativas.
Lo ideal es que los padres adquieran un modelo de enseñanza democrático
que posibilite a los niños expresar sus opiniones y aprender ciertos
lineamientos que debe seguir en su comportamiento las conductas que son
apropiadas, que les muestre que son capaces de realizar por sí mismos
muchas actividades brindándoles seguridad y un sentido de pertenencia que
hace crecer su autoestima y lo que les permitirá desarrollarse mejor en sus
proyectos en el futuro sobretodo en el ámbito de trabajo.
Si bien es cierto es enorme el impacto del trato de los padres tengan hacia los
hijos, no quiere decir que si este ha sido negativo todo este perdido para la
persona ya que existen oportunidades en la vida donde la persona puede ser
capaz de desempeñarse de manera óptima como en su trabajo y donde puede
encontrar el valor que en realidad sí posee en contraste al bajo concepto
provisto en su niñez.
 El grupo de amigos o compañeros
Los niños nacen y van creciendo viéndose a sí mismos y a los demás como lo
más perfecto y maravilloso. La sobrevaloración o subestimación del propio yo
sobreviene después, habiendo pasado tiempo e influencia suficientes. Una vez
que el niño sale de su hogar y empieza a interactuar con otros niños de su
edad en la escuela es cuando comienza a compararse con el resto de
personas, ve sus cualidades y capacidades en contraste con las de los demás.
Estas comparaciones son de toda índole, el niño empieza a preocuparse por lo

que los demás perciben de él desde su físico hasta su forma de ser, para
formar su propio concepto de quién es y porqué es importante. Aprende a
cooperar en actividades con los demás para conseguir resultados positivos,
descubriendo que el trabajo en equipo pone en evidencia que cada persona es
53
única y que tiene algo que aportar al grupo. Sin embargo, si es rechazado por
el grupo o ridiculizado por su apariencia o por algo relacionado con su manera
de ser tiende a sentirse desvalorizado y se siente inferior a los demás si la base
de su autoestima que trae de la familia es débil, de aquí la importancia que
tiene contar con una base sólida para la autoestima del niño que le permita a
medida que va creciendo aumentarla y transmitirla al resto de los sujetos con
los que se relaciona.
Durante la adolescencia se tiene la mayor influencia de los compañeros, ya que

la consolidación de la identidad y del sistema de valores de cada persona está
en juego, es importante que el/la joven sea seguro de sí mismo y busque
integrarse adecuadamente a grupos donde su opinión sea tomada en cuenta y
que pueda crecer sin complejos para que siendo adulto pueda enfrentarse a los
retos de la vida cotidiana, con su familia, trabajo y en la sociedad.
 La sociedad
Una vez que el individuo se inserta activamente en la sociedad describe que

los grupos a los que pertenece están integrados por más personas y van
creciendo, con lo que se encuentra ante un nuevo universo de características
propias de cada persona que le hacen conocerlas mejor y a la vez lo ayudan a
consolidar mejor su propia imagen.
En nuestra sociedad el nivel de autoestima de una persona está en cierta

medida, ligado a lo que hace para ganarse la vida, El trabajo u oficio que una
persona realice es un factor que interviene en la autoestima, si se trata de un
trabajo de acuerdo a las capacidades y en un ambiente propicio ello asegurará
una mejor autoestima, se sentirá parte de algo Importante.
Por su parte Álvarez el al (2007), describen que los adolescentes y las

personas en general, adquieren y modifican su autoestima de acuerdo a la
interacción con diversos factores, entre los que se encuentran los emocionales,
socioculturales, económicos, y la comunicación con otras personas.
 Factores emocionales
54
Una autoestima alta es uno de los elementos importantes para desarrollar un

equilibrio psicológico y alcanzar la felicidad. Cuando un joven tiene una buena
idea de sí mismo, generalmente confía en sus capacidades y en sus relaciones
con sus padres y compañeros, además de abordar retos de mejor manera. En
cambio, el adolescente que posee una idea negativa de sí actúa
temerosamente, se ampara baja la sombra de otras personas, evita llamar la
atención y prefieren estar en soledad que interactuando con otras personas.
La idea que tiene el joven de sí mismo es, en gran medida, producto de la

experiencia que adquiere en su hogar y la identificación que tiene con sus
padres. La identificación tiene como resultado la adopción de actitudes,
patrones de comportamiento, atributos y valores que están presentes en el
modelo, en este caso los padres.
 Factores socioculturales
La socialización es el proceso por el cual los menores aprenden el

funcionamiento de su entorno, reconocen las normas, las costumbres y las
conductas de su grupo cultural.
Aunque importante, la familia no es el único agente que interviene en el

proceso de socialización y en el desarrollo de la autoestima; también están los
compañeros, vecinos, profesores, sistemas de comunicación, publicidad, entre
otros. Toda persona se ve a sí misma desde el punto de vista de los grupos en
que participa y del entorno en que se desarrolla, y todo aquello que piensen de
uno influirá positiva o negativamente en la personalidad o forma de pensar.
En la actualidad, la escuela le ha dado una mayor importancia a la influencia

del medio en los adolescentes. Antes, la escuela tradicional sólo conocía un
tipo de relaciones sociales: la acción del profesor sobre el alumno, y la
conducta de sumisión que debía tener este último. Por el contrario, la escuela
activa promueve nuevos métodos que incentivan la vida social entre los
adolescentes. Ahora, los alumnos tienen libertad para trabajar entre ellos y
55
colaborar en la búsqueda intelectual, así como el establecimiento de una

disciplina moral; el trabajo en equipo se ha hecho esencial en la práctica de la
escuela activa.
La escuela tradicional establecía la socialización como un mecanismo de

autoridad. La escuela activa, por otra parte, distingue dos procesos muy
diferentes y que son complementarios: la guía y autoridad del adulto, y la
cooperación entre alumnos.
 Factores económicos
Desde el comienzo de la escolaridad, los adolescentes vulnerables están en

gran desventaja. Se desempeñan menos bien que sus iguales de la clase, por
lo que las tareas y la escuela les parecen aburridas y frustrantes. No tardan en
quedarse atrasados en sus estudios.
En pocas palabras, el fracaso escolar es una experiencia común para estos

jóvenes; consecuentemente, muchos de ellos tienen un mal concepto de sí
mismos y sentimientos de incapacidad en cuestiones intelectuales.
Además, por su propia formación intelectual limitada, los padres de los jóvenes
más vulnerables son menos capaces de ayudar a sus hijos en sus estudios y
no pueden hacer las veces de modelos afectivos para el logro educativo.
Las escuelas a las que asisten los niños de escasos recursos suelen estar en
mal estado físico, muy pobladas, carentes de los medios y servicios esenciales
como lugares para hacer deportes, talleres, laboratorios e, inclusive, sanitarios
adecuados, y hasta carecen de los equipos y personal suficiente.
Sería un error suponer que estos jóvenes sólo necesitan recursos económicos.
Es indiscutible que ellos precisan de mejores ambientes y más inversión, pero
es indispensable motivarlos y guiarlos hacía sus intereses de mejor manera.
56
Sobre todo las escuelas tienen que proporcionar una atmósfera que convierta
el aprendizaje en una experiencia gratificante y que verdaderamente les pueda
importar, que dé lugar al desarrollo de la confianza en sí mismos, al respecto
de sí y a un sentimiento de identidad cultural.
1.2.2.11. La autoestima y su influencia en el rendimiento académico
Si se logra construir en el estudiante la confianza en sí mismo, el individuo

estará más dispuesto a enfrentar obstáculos, dedicará mayor esfuerzo para
alcanzar las metas educativas y buscará formas alternativas para conseguir
dominar los trabajos académicos. Pues un positivo nivel de autoestima conlleva
a la autorrealización y satisfacción académico que contribuyen al desarrollo
humano de un individuo.
El autoconcepto académico, la automotivación, el autoconocimiento, la

autoevaluación y la autoapreciación son elementos de la autoestima que se
relacionan más directamente con el rendimiento académico. Así el
autoconcepto académico se evalúa a través conductas observables como:
 Relaciones con otros (nivel de confianza y aprecio que el estudiante

logra con otras personas)
 Asertividad (acciones personales coherentes con los propios intereses y
sentimientos)
 Compromiso (confianza en el propio potencial y enfrentamiento a
situaciones académicas).
En cuanto a la automotivación, éste elemento de la autoestima le permite al

estudiante tener una fuerza interior la cual hace posible vencer todo obstáculo
que impida el buen desarrollo académico, recordemos que en el nivel
universitario el alumno tiene amplia libertad para organizar sus estudios, por lo
tanto es necesario que el estudiante cuente con automotivación y voluntad para
cumplir estrictamente con su horario de estudios y la organización de sus
planes y actividades académicas.
57
Cabe señalar el aporte de Alicia Cardozo (2005) respecto a la automotivación,

ella manifiesta que si éste elemento de la autoestima es fuerte somos capaces
de superar las limitaciones que se nos presenten referente a nuestro
aprendizaje, así podemos vencer la flojera, la desorganización, la falta de un
lugar y ambiente adecuado de estudio e inclusive podemos no poseer grandes
habilidades y aptitudes para aprender un oficio y una carrera, sin embargo con
la automotivación el individuo logrará desarrollar, fortalecer e incrementar las
habilidades y aptitudes que necesite. Gracias a la motivación hay aprendizaje
ya que perseveramos todos los días. Por lo tanto, los programas de
intervención en estrategias cognitivas no deben estar aisladas del componente
autoestima, puesto que es indispensable para el logro de objetivos académicos
1.2.3. RENDIMIENTO ACADÉMICO
Gimeno (1987: 75), afirma que el rendimiento académico es el resultado del

proceso de enseñanza aprendizaje en función de los objetivos previstos, en el
periodo de tiempo. El resultado expresa una calificación cuantitativa o
cualitativa, así como influyen múltiples factores especialmente relacionados con
la personalidad del sujeto.
En el sistema vigesimal las calificaciones menores a once son desaprobatorias

y los calificativos mayores a once expresan resultados aprobatorios.
Rendimiento académico universitario es un resultado del aprendizaje, suscitado

por la actividad educativa del profesor, y producido en el alumno, aunque es
claro que no todo aprendizaje es producto de la acción docente.
El rendimiento se expresa en una calificación, cuantitativa y cualitativa, una

nota, que si es consistente y válida será el reflejo de un determinado
aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos.
58
Solórzano (2001: 14-15), afirma que el desempeño académico está

fuertemente ligado a la evaluación que hace una institución de los educandos,
con el propósito de constatar si se han alcanzado los objetivos establecidos y
que acreditan un conocimiento especifico. Es así como el alumno debe mostrar,
a través de diferentes actividades o instrumentos lo que ha “aprendido” en un
lapso determinado.
Por su parte, Andrade, et al (2000:9) mencionan a Pizarro (1985), que define

el rendimiento académico como una medida de las capacidades respondientes
o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha
aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El
mismo autor (1978) ahora desde una perspectiva del alumno define el
rendimiento como la capacidad respondiente de éste a estímulos educativos,
susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos
preestablecidos.
Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en

términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca
permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la
variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el rendimiento o
aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988).
1.2.3.2. Factores que influyen en el rendimiento académico
Las variables que suelen manejarse en las investigaciones para explicar la

problemática de bajo rendimiento oscilan entre una gama de factores que van
desde habilidades cognitivas, intereses, dinámica familiar, salud, ambiente
escolar, influencia de padres o compañeros, nivel socioeconómico, motivación,
auto-concepto, ansiedad, hábitos de estudio, contexto socio-histórico,
programas, currículo, docente, etc.
Al respecto, Solórzano, 2001, cita a Bloom (1992), quien señala el aporte de

diversas investigaciones relacionadas con el rendimiento, tiene gran relevancia
el subsistema que comprende el desarrollo del lenguaje, las habilidades para
aprender de los adultos, las actitudes hacia el aprendizaje escolar, las
aspiraciones de logro, el empleo, los estilos de vida asociados a la educación,
59
así como las conductas emocionales del alumno que se dan como respuesta a
resquebrajamientos internos del medio familiar. De ahí su importancia al
analizar los factores que afectan el desempeño académico.
En cuanto al sujeto que aprende, vale la pena considerar que algunas

investigaciones muestran como el entrenamiento o desarrollo de
habilidades de estudio, el manejo del tiempo, la disciplina, la lectura
efectiva, la toma de apuntes, la búsqueda de información en bibliotecas
y otras fuentes, el estilo particular de aprendizaje, la creatividad, la
aplicación de estrategias en la resolución de pruebas o problemas,
tienen un impacto estadísticamente significativo en el manejo y
retención de la información y en el desempeño académico.
Es importante destacar que la salud física, factores genéticos o fisiológicos y

problemas de claro origen emocional influyen significativamente en el
La enseñanza- aprendizaje, es otro factor de importancia en el rendimiento

académico, considerado en el proceso educativo institucional, la interacción
sistemática y planificada en torno a la realización de las tareas de enseñanza-
aprendizaje es la función fundamental, de ahí que muchos fenómenos que
siguen el rendimiento académico y la autoimagen que se formen sobre este
particular, no deben estar ausentes de esta consideración.
Además los estilos de aprendizaje tienen que ver con la forma en que los
estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan
la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación
(visual, auditivo, kinestésico), etc.
Según el modelo de Kolb (1984), un aprendizaje óptimo es el resultado de

trabajar la información en cuatro fases: Actuar, reflexionar, teorizar y
experimentar.
60
En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o

como mucho en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar
cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
Alumno activo, alumno reflexivo, alumno teórico y alumno pragmático.
1.2.3.3. Factores que afectan el rendimiento académico
Vélez, et al (2006:1-16) presentan estudios sobre 18 informes de

investigaciones que incluyen 88 modelos de estimación en países de América
latina durante los últimos 20 años. El artículo señala una docena de factores
que generalmente se asocian a los logros educativos, esto de particular
importancia dado que la calidad de educación en países de América latina, por
prueba de logro cognoscitivo, se muestra bajo términos absolutos relativos con
respecto a países más desarrollados.
Las conclusiones especificas a las que llega, en términos de los doce factores
“alterables” relacionados con el rendimiento académico son las siguientes:
 Los métodos de enseñanza activos son más efectivos que los métodos
pasivos.
 El acceso a los libros de texto y otro material instruccional es importante
para incrementar el rendimiento académico.
 La educación formal que recibe el maestro previa a su incorporación al
servicio profesional es más efectiva que la capacitación y/o actualización
tradicional de profesores en servicio.
 La provisión de infraestructura básica (por ejemplo, electricidad, agua y
mobiliario) está asociada con el rendimiento.
 La experiencia de los profesores y el conocimiento de los temas de la
materia están relacionadas positivamente con el rendimiento.
 El periodo escolar y la cobertura del currículo están asociadas
positivamente con el rendimiento, mientras que el ausentismo está
relacionado negativamente.
61
 Las actitudes de los estudiantes hacia los estudios son importantes para
incrementar el rendimiento.
 La atención preescolar está asociada positivamente con el rendimiento.
 La repetición de grado escolar y el ser de mayor edad están
relacionados negativamente con el rendimiento.
 La distancia entre el lugar de residencia y la escuela está asociada con
el rendimiento, entre más cerca mayor rendimiento.
 La práctica de tareas en casa que incluye la participación de los padres
está relacionada con el rendimiento.
 El tamaño de grupo parece no tener efecto en el aprendizaje, pero el
tamaño de la escuela está relacionado positivamente con el rendimiento.
Además el estatus socioeconómico y el acceso a libros están asociados

positivamente con el rendimiento.
1.2.3.4. Importancia del rendimiento académico
Solórzano (2001: 17-122) señala que al retomar la evaluación como indicador

del desempeño académico, esta sirve de base para la toma de decisiones con
respecto al alumno, con respecto al currículo o al programa y con respecto al
docente.
El rendimiento académico es importante, porque también indica que a través de

los factores, las conductas, aptitudes y habilidades se pueden estimular, ya que
estos influyen en el futuro éxito del alumno. A menudo se parte del supuesto de
que quien llega a la universidad tiene clara su elección y la madurez suficiente
para asumir con éxito un compromiso de estudio definitivo, y que además
posee las herramientas intelectuales para hacerlo.
Lazo (2006: 177), sostiene que evaluar el rendimiento académico no es solo

colocar notas o calificativos aprobatorios o desaprobatorios. Pedagógicamente,
evaluar es observar, juzgar y promover.
62
Una buena evaluación trasciende el área de los conocimientos y de las

capacidades intelectuales; debe ir más allá, por ejemplo comprobar la
formación de actitudes (sociales, científicas), intereses vocacionales y
personales, hábitos de estudio plasmación de la personalidad, etc. La
evaluación es por eso un medio, no un fin.
1.2.3.5. Pautas para mejorar el rendimiento académico
El docente puede contribuir a mejorar el rendimiento académico de los alumnos

mediante las siguientes actividades:
 Motivar al joven universitario a realizar actividades orientadas al logro y

a persistir en ellas.
 Fomentar en los alumnos una alta autoestima
 Contribuir en la resolución de conflictos personales mediante la
orientación y comprensión, de ser necesario recurrir al apoyo
psicológico.
 Contar con indicadores fiables del rendimiento académico (notas,

informes, revisiones, autoevaluaciones desde diferentes ángulos)
 Distribuir los contenidos teniendo en cuenta las características de los
estudiantes.
 Desarrollar talleres de orientación y formación de hábitos de estudio
 Orientar en cuanto a los métodos, planes y horarios de estudio
1.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Ambiente de estudio. Se refiere a estudiar siempre en un mismo sitio,

creando de esta manera un espacio acondicionado al estudiante y que éste
considere como propio. Ha de ser un lugar cómodo, ordenado y tranquilo para
favorecer la concentración.
63
Autoestima: Es un concepto, una actitud, un sentimiento, una imagen y está

representada por la conducta. La autoestima es el sentimiento valorativo de
nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del
conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra
personalidad.
Estudiar: Es una actividad personal, consciente y voluntaria, en la que se pone

en funcionamiento todas las capacidades con el fin de conocer, comprender,
analizar y sintetizar aquellos datos conceptos y principios que contribuyen a la
formación y desarrollo personal
Hábitos: Son habilidades automatizadas. Todos los hábitos constituyen

habilidades, pero no todas las habilidades se convierten en hábitos, de allí que
los estudios de la primera permiten comprender gran parte de la otra categoría.
Hábitos de estudio: Constituyen las acciones de los alumnos con un alto

grado de automatización y una participación relativamente baja de la
conciencia, por lo que equivale a una habilidad automatizada
Hábitos de la lectura. Se refiere a ponerse a estudiar con mayor facilidad para

asimilar los contenidos, a través de la mayor concentración en la lectura.
Método de estudio: Es un plan altamente racionalizado, cuyo propósito es

conseguir para quien lo aplique (con ayuda de las técnicas de estudio), el
conocimiento necesario respecto a la profesión y al desarrollo en torno a la
vida.
Organizar el tiempo. Se refiere a una adecuada planificación del tiempo

distribuida de acuerdo a nuestras propias capacidades de estudio.
Planificación para el estudio. Es la acción consistente en utilizar un conjunto

de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y
organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre si que,
previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en el estudio.
64
Rendimiento académico: Es un resultado del aprendizaje, suscitado por la

actividad educativa del profesor producido en el alumno, así como por la
actividad autodidacta del estudiante. Los indicadores adecuados del
rendimiento académico son los promedios de calificación obtenida por el
educando, respecto a las asignaturas propias de su formación profesional.
CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
65
La preocupación por los hábitos de estudio de los alumnos viene de antiguo.

No obstante, en nuestro tiempo esta cuestión adquiere un renovado interés, en
gran medida por la extensión de la educación, así como por las altas tasas de
bajo rendimiento académico.
De hecho, diversas investigaciones se orientan a conocer con exhaustividad los

procesos de aprendizaje y a valorar en qué grado influyen los hábitos y
técnicas de estudio en el rendimiento académico. Llama la atención la escasez
de prospecciones de este tipo en universitarios, acaso porque se supone que
cuando los estudiantes ingresan en la universidad, ya poseen hábitos de
estudio suficientemente aceptables.
La experiencia nos demuestra que un número significativo de alumnos de

enseñanza superior obtienen malos resultados. En efecto, no todos los
estudiantes hacen frente con éxito a los nuevos desafíos que la universidad
plantea: aumento de la exigencia, necesidad creciente de organización del
trabajo académico, mayor dedicación al estudio, autonomía, etcétera.
Una de las razones más frecuentes que se presenta para explicar el bajo
rendimiento de los estudiantes, en todos los niveles del sistema educativo, es
la falta de hábitos de estudio, como son: el uso adecuado del tiempo, leer y
sacar buen provecho de lo que lee, como tomar notas, hacer un bosquejo,
utilizar adecuadamente el centro de acceso a la información.
Además el estudiante debe desarrollar nuevos hábitos, debe dejar de ser un

mero receptor pasivo a ser un procesador de información que valora y critica,
que amplia, compara y reconstruye la información. Debe ser un investigador
capaz de descubrir, explicar y crear.
Otro elemento de gran importancia para lograr un adecuado rendimiento

académico, es la autoestima. La dimensión académica de la autoestima es la
autopercepción; la capacidad para enfrentar con éxito las situaciones de la vida
académica y específicamente la capacidad de rendir y ajustarse a las
exigencias sociales. Por consiguiente, una baja autoestima causa una falta de
66
interés hacia los trabajos académicos, por ende el estudiante alcanza un

rendimiento muy bajo de lo esperado. (HAEUSSLER, I. y MILICIC. 1996)
Por ello, en la presente investigación planteamos conocer y analizar los niveles

y relaciones de hábitos de estudios, autoestima y rendimiento académico que
poseen los estudiantes de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la
Universidad Alas Peruanas durante el periodo lectivo 2008.
2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Problema general:
¿Cuál es la relación de los hábitos de estudio y la autoestima con respecto al

rendimiento académico en los alumnos de 3ero y 4to ciclo de la Escuela
Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el
periodo lectivo 2008?.
Problemas específicos:
PE1. ¿Qué relación existe entre los hábitos de estudio y el rendimiento

académico en los alumnos de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de
Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo
2008?.
PE2. ¿De qué manera se relaciona la autoestima con el rendimiento

académico en los alumnos de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de
2008?.
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
Hoy en día el estudio es una actividad esencial para el progreso humano y

social, el bajo rendimiento intelectual y académico, y el fracaso escolar se han
convertido en asuntos de especial preocupación. Las carencias en motivación,
67
planificación o adecuados hábitos de estudio justifica la revisión de técnicas de

estudio. Recuperar el papel protagonista de estudiante en el proceso de
enseñanza aprendizaje, con actitud positiva ante el aprendizaje y un papel
activo en la construcción del conocimiento.
Según la acepción más común del diccionario, estudiar significa aplicar la

capacidad intelectiva para aprender una ciencia o un arte, así pues
consideramos que: la capacidad intelectiva debe ser correctamente usada para
que no se desperdicie, para aprovechar al máximo las potencialidades y para
elevar la productividad mental, efectos estos que se pueden conseguir con
buenos hábitos de estudio y la introducción de elementos metodológicos y
técnicos adecuados”. Por consiguiente, el éxito en el estudio no sólo depende
de la inteligencia y del esfuerzo, sino también de la eficiencia de los hábitos de
estudio.
En cuanto a la autoestima, ella es importante porque está ligada a todas las

manifestaciones humanas: estudio, trabajo, carácter, temperamento,
personalidad, productividad, creatividad, calidad, emoción, estado de ánimo,
valores etc. El desarrollo de la autoestima hace crecer a la gente, provoca
cambios y superación personal en toda la extensión de la palabra. Por
consiguiente para un óptimo aprendizaje y praxis del conocimiento es
indispensable una actitud reflexiva y una autoestima positiva.
Finalmente, el rendimiento académico es importante porque nos permite

conocer la calidad de la formación profesional, el mismo que debe estar
relacionado con el perfil profesional y cumplir con la acreditación universitaria.
Los alcances de nuestro trabajo de investigación están referidos a estudiar la

relación entre los hábitos de estudio, autoestima y rendimiento académico, de
los alumnos del 3er y 4to ciclo de la Universidad Alas Peruanas, sede lima,
durante el periodo lectivo 2008.
1.5. Limitaciones de la investigación
Margen de error de respuesta ante los instrumentos aplicados a los

alumnos.
68
Investigar y trabajar a la vez dificulta la aplicación y desarrollo del

proyecto de investigación.
Dificultad para adquirir información bibliográfica en instituciones educativas de
nivel superior.
CAPÍTULO III
69
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS
3.1.1. Objetivo general
Determinar la relación de los hábitos de estudio y la autoestima en el

rendimiento académico de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela
Profesional de medicina veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el
periodo lectivo 2008
3.1.2. Objetivos específicos
OE1. Establecer la relación que existe entre los hábitos de estudio y el

rendimiento académico de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela
Profesional de de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el
OE2. Determinar la relación que existe entre la autoestima y el rendimiento

académico de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de
2008
3.2. SISTEMA DE HIPOTESIS
3.2.1. Hipótesis general
Hi Los hábitos de estudio y la autoestima tienen relación significativa con el

rendimiento académico en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela
Ho Los hábitos de estudio y la autoestima no tienen relación significativa con el

70
3.2.2. Hipótesis especificas
H1 Los hábitos de estudio se relacionan significativamente con el rendimiento

académico de los estudiantes del 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de
2008
H2 La autoestima se relaciona significativamente con el rendimiento académico

de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina
Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008
71
3.3. SISTEMA DE VARIABLES
3.3.1. Variable independiente = Hábitos de estudio
Definición conceptual: Constituyen las acciones de los alumnos con un alto

grado de automatización y una participación relativamente baja de la
conciencia, por lo que equivale a una habilidad automatizada. (Velásquez
2006:117)
Definición operacional : Se forma por la repetición consciente o inconsciente

de una serie de actividades o por la adaptación a determinadas circunstancias
positivas o negativas permanentes.
Operacionalizacion de la variable:
Variable Indicadores Nº Ítems Categorías
Ambiente de estudio 7 (1-6 )
Planificación de estudio 8 (7-14)

Adecuados =3
Método de estudio 8 (15-22)
Hábitos de Regulares=2
Habilidades de lectura 5 (23-27)
estudio
Inadecuados=1
Motivación para el 8 (28-35)
estudio
3.3.2. Variable Independiente = Autoestima
Definición conceptual: Es un concepto, una actitud, un sentimiento, una

imagen y está representada por la conducta. La autoestima es el sentimiento
valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos
nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que
configuran nuestra personalidad. (SATIR Virginia 2002:35)
Definición operacional: Es un juicio personal de dignidad que se expresa en

la forma de pensar, estudiar, socializarse y comportarse.
72
Variable Indicadores Nº Items Categorías
Confianza y valoración 1-5 ( 6 )
Relación con amigos 6-10 ( 5 )

Autoestima Alto = 3
Relación familiar 11-16 ( 6)
Medio = 2
Capacidad de aprender 17-20 ( 4)
Bajo = 1
3.3.3. Variable dependiente= Rendimiento académico
Definición conceptual: Es el resultado del proceso de enseñanza aprendizaje

en función de los objetivos previstos, en el periodo de tiempo. El resultado
expresa una calificación cuantitativa o cualitativa, e influyen múltiples factores
especialmente relacionados con la personalidad del sujeto.
En el sistema vigesimal las calificaciones menores a once son desaprobatorias

y los calificativos mayores a once expresan resultados aprobatorios. (GIMENO
SACRISTÁN. 1987: 75)
Definición operacional: Es el promedio de las diferentes evaluaciones que se

realizan en el transcurso del ciclo académico 2008 respecto a las asignaturas
propias de su formación profesional.
Variable Indicadores Categorías
73
Excelente =5 (18-20)
Rendimiento Bueno =4 (15-17)

académico
Promedio ponderado Regular =3 (11-14)
Deficiente =2 (8-10)
Muy deficiente = 1 (0-7)
3.4. TIPO Y METODO DE INVESTIGACION
Tomando la clasificación que hace Sánchez (2000), la presente investigación

estaría tipificada como “investigación sustantiva” debido a que trata de describir
y explicar un fenómeno. La descripción y explicación, aparecen estrechamente
relacionados, toda vez que no se puede explicar un fenómeno si antes no se
conocen sus características.
El tipo de investigación es “descriptivo- explicativo”. Es descriptiva debido a que

pondrá de manifiesto las características actuales que presenta un fenómeno
determinado.
Sánchez (2000) señala que este tipo de investigación intenta responder a las
preguntas: ¿Cómo es el fenómeno y cuáles son sus características? Asimismo,
sostiene que la investigación es explicativa debido a que se orienta al
descubrimiento de los factores que pueden incidir en la ocurrencia de dicho
fenómeno; nuestro estudio se centra en establecer la relación que existe de los
hábitos de estudio y la autoestima en el rendimiento.
El método descriptivo permite describir, analizar e interpretar sistemáticamente

variables que les caracterizan de manera tal como se da en el presente.
La investigación utilizó la recolección y el análisis de datos para contestar
preguntas de investigación y probar hipótesis previamente establecidas con
base en la medición numérica.
74
3.5. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Descriptivo correlacional causal, transeccional - debido a que los datos

obtenidos fueron recogidos en un solo momento y en un tiempo único.
OX1
M OY
OX2
Donde: M: Muestra
OX1= Observaciones de Hábitos de estudio
OX2= Observaciones de Autoestima
OY= Observaciones de Rendimiento Académico
3.6. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población: Constituida por 81 alumnos y alumnas del 3er y 4to ciclo de la

Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas
con sede en Lima.
La muestra: Comprende 67 estudiantes de ambos sexos, de 3ro y 4to ciclo del

periodo lectivo 2008, de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la
Universidad Alas Peruanas ubicada en el Distrito de Pachacamac – Lima.
Se aplicó el muestreo aleatorio simple; los elementos de la muestra se

seleccionaron mediante procedimientos al azar o aleatorios; donde cada
elemento de la población tuvo la misma probabilidad para ser seleccionado en
la muestra.
75
Como la población es finita, se usa la siguiente fórmula:
Donde:
N = universo
e = error de estimación. 5% =0.05
n = tamaño de la muestra
z = 1.96 (tabla de distribución normal para el 95% de confiabilidad y 5% error)
p = Probabilidad a favor. 0.50
q = Probabilidad en contra. 0.50
n= (1.96)2 (0.5) (1-0.5) (81)

81(0.05)2 + (1.96)2 (0.50) (1-0.5)
n= 67
Composición de la muestra
76
SEXO
Tabla Nº 03
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Masculino 28 41.8 41.8
Femenino 39 58.2 100.0
Total 67 100.0
La muestra está compuesta por un 41.8% de alumnos de género masculino y el

58.2% de alumnos de género femenino.
Gráfico Nº 01
Sexo
Masculino
Femenino
41.8%
58.2%
77
Edad (agrupada)
Tabla Nº 04
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

De 18 a 23 años 51 76.1 76.1
De 23 a 29 años 14 20.9 97.0
De 29 a 35 años 2 3.0 100.0
Total 67 100.0
Referente a la edad, la muestra está compuesta por un 76.1% de alumnos de

entre 18 y 23 años, 20.9% de alumnos cuyas edades están comprendidas entre
los 23 y 29 años, finalmente los alumnos que tienen entren 29 y 35 años
representan el 3.0%
Gráfico Nº 02
Edad (agrupada)
De 18 a 23 años
3.0% De 23 a 29 años
De 29 a 35 años
20.9%
76.1%
3.7. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Se aplicó la técnica de la encuesta, cuyo instrumento fue el cuestionario
para cada una de las variables: hábitos de estudio y autoestima.
Para recolectar datos para la variable rendimiento académico se utilizó
las actas con el record de notas de los alumnos.
78
TITULO SEGUNDO O SEGUNDA PARTE:
DEL TRABAJO DE CAMPO O ASPECTOS PRÁCTICOS
79
CAPÍTULO IV
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y RESULTADOS
4.1. SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS
Los instrumentos seleccionados para el estudio son los cuestionarios sobre

hábitos de estudio y sobre autoestima. Ambos cuestionarios fueron
adaptados, el primero sobre hábitos de estudio de EDELVIVES A- 024 y el
segundo adaptado, entre otros inventarios, del “cuestionario para evaluar su
autoestima” del grupo ALBOR-COHS España.
Dichos instrumentos pueden ser utilizados de manera general, por todos los
profesionales interesados en su aplicación, siendo un aporte importante para
investigaciones posteriores.
La prueba piloto consistió en la aplicación de los instrumentos sobre Hábitos de

Estudio y Autoestima a una muestra de dieciséis estudiantes con
características similares a los de la población objeto de estudio. Este paso
permitió verificar los procedimientos y determinar su administración, a la
muestra definitiva.
Utilizando el paquete estadístico para las Ciencias Sociales SPSS versión 13.0
se determinó la confiabilidad y validez, entre otras pruebas, de los
instrumentos de medición.
80
4.2. CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS
El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en la presente

investigación, por el coeficiente de Alfa Cronbach, desarrollado por J. L.
Cronbach, requiere de una sola administración del instrumento de medición y
produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de varios
valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad
en escalas cuyos ítems tienen como respuesta más de dos alternativas. Su
formula determina el grado de consistencia y precisión; la escala de valores
que determina la confiabilidad está dada por los siguientes valores:
CRITERIO DE CONFIABILIDAD VALORES
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0. 49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1
Escala: Hábitos de Estudio
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos

.783 35
El coeficiente Alfa obtenido es de 0.783, lo cual permite decir que el Test en su

versión de 35 ítems tiene una fuerte confiabilidad.
Existe la posibilidad de determinar si al excluir algún ítem o pregunta de la

encuesta aumente o disminuya el nivel de confiabilidad interna que presenta el
test, esto nos ayudaría a mejorar la construcción de las preguntas u oraciones
que utilizaremos para capturar la opinión o posición que tiene cada individuo.
Este proceso compromete el deseo inequívoco de búsqueda de una mejora

continua en el proceso de investigación, luego de varios tratamientos, consejos
81
y reformulaciones de las preguntas alcanzamos el siguiente nivel de índices

con ausencia de los ítems.
Estadísticos total-elemento
Alfa de Cronbach
si se elimina el
elemento
Estudio en un lugar fijo .779
El lugar donde estudio está alejado de ruidos .775
El lugar donde estudio tiene buena ventilación .776
Dispongo de una mesa, escritorio o equivalente para estudiar .780
Mantengo ordenado el lugar donde estudio .775
Tengo a mano todos los materiales que necesito para estudiar .779
Organizo mi estudio sin necesidad que me presionen .772
Establezco el tiempo para el estudio mediante un horario .774
Comienzo a estudiar todos los días a una hora fija .779
Estudio diariamente las materias del día siguiente .780
Divido el tiempo que le dedico a cada asignatura .767
Cuando estudio, empiezo por lo más fácil y aumento gradualmente el nivel

.782
de dificultad
Incluyo períodos de descanso en mi plan de estudio
.782
Anoto todas las asignaciones y la fecha de entrega .770
Antes de comenzar a estudiar hago una lectura rápida de los contenidos .771
Elaboro esquemas, mapas conceptuales de lo que estudio para

.783
comprenderlo mejor
Me aplico un auto-examen de lo estudiado para ver si lo comprendo .779
82
En las materias prácticas resuelvo ejercicios hasta que estoy seguro de

.791
que domino lo estudiado
Finalizo mis sesiones de estudio con un repaso general de los contenidos .773
Resalto las fechas y los datos importantes .777
Tomo apuntes de lo que dice el profesor .781
Utilizo internet para estudiar .792
Defino e identifico claramente el objetivo de la lectura al abordar un texto .770
Busco comprender el sentido de la lectura .776
Al día siguiente de mi lectura no necesito releer, recuerdo bien lo que leí .774
Consulto en el diccionario las palabras que no conozco .779
Cuando no entiendo un texto, leo varias veces hasta comprenderlo .779
Confío en mi capacidad para aprender .776
Considero que lo que estudio se ajusta a mis intereses .775
Investigo para profundizar lo visto en clase .777
Trato de entender lo que estudio aunque me sea difícil comprenderlo .780
Hago frecuentemente preguntas para clarificar los contenidos .772
Llevo al día todos mis apuntes y tareas .777
Interrumpo mi tiempo de estudio para hacer otras cosas .793
Estudio para aprender, no sólo para aprobar un examen .774
El cuadro anterior nos demuestra que el test en su totalidad presenta gran

consistencia interna, la cual no se modifica significativamente ante la ausencia
de alguno de los ítems.
Escala: Autoestima
83
Alfa de Cronbach N de elementos

.842 20
El coeficiente Alfa obtenido es de 0.842, lo cual permite decir que el Test en su

versión de 20 ítems tiene una fuerte confiabilidad.
Existe la posibilidad de determinar si al excluir algún ítem o pregunta de la

encuesta aumente o disminuya el nivel de confiabilidad interna que presenta el
test, esto nos ayudaría a mejorar la construcción de las preguntas u oraciones
que utilizaremos para capturar la opinión o posición que tiene cada individuo.
Este proceso compromete el deseo inequívoco de búsqueda de una mejora

continua en el proceso de investigación, luego de varios tratamientos, consejos
y reformulaciones de las preguntas alcanzamos el siguiente nivel de índices
con ausencia de los ítems.
Estadísticos total-elemento
Alfa de
Cronbach si se
elimina el
elemento
Estoy seguro de mi mismo .893
Deseo frecuentemente ser otra persona .830
Mis padres y yo tenemos una excelente relación y nos divertimos mucho

.867
juntos
Nunca me preocupo por nada .794
Puedo tomar decisiones fácilmente .845
Preferiría relacionarme con jóvenes menores que yo .845
Me caen bien y agradan todas las personas que conozco .831
84
Los demás compañeros y amigos casi siempre siguen mis ideas .861
Mis profesores me hacen sentir que no soy gran cosa .885
A mi no me importa lo que me pase .721
Muchas veces me gustaría irme de casa .847
Me siento incomodo fácilmente cuando me regañan .850
Nunca me regañan o reprenden en casa .792
Nadie me presta mucha atención en casa .728
Mis padres no me entienden .766
Soy un fracaso .845
No estoy progresando en la universidad como me gustaría .802
Puedo tomar decisiones y cumplirlas .895
Me siento desilusionado en la universidad frente a mis resultados

.815
académicos
No me gusta estar acompañado de otra gente .783
El cuadro anterior nos demuestra que el test en su totalidad presenta gran

consistencia interna, la cual no se modifica significativamente ante la ausencia
de alguno de los ítems.
4.3. VALIDEZ DE INSTRUMENTOS
El criterio de validez del instrumento tiene que ver con la validez del contenido
y la validez de construcción. La validez establece relación del instrumento con
las variables que pretende medir y, la validez de construcción relaciona los
ítems del cuestionario aplicado; con los basamentos teóricos y los Objetivos de
la investigación para que exista consistencia y coherencia técnica. Ese proceso
de validación se vincula a las variables entre si y la hipótesis de la
investigación.
85
Determinar la validez del instrumento implicó someterlo a la evaluación de un

panel de expertos, antes de la aplicación para que hicieran los aportes
necesarios a la investigación y se verificará si la construcción y el contenido del
instrumento, se ajustan al estudio planteado y, para tal efecto, se hizo revisar el
cuestionario por el siguiente panel de expertos:
Puntaje
de aprobación (%)
Juicio de expertos Hábitos de
estudio Autoestima
01 Dr. Sala Lazarte, Carlos Guillermo
Coordinador y docente de la Escuela de Medicina
Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas 100 100
02 Dr. Del castillo Narro, Vladimiro

Docente de la Escuela de Post Grado de la
Universidad Nacional de Educación Enrique 72 72
Guzmán y Valle
03 Dr. Flores Ccanto, Florencio Docente de la
Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle 82 82
04 Dr. Flores Rosas, Rubén

Guzmán y Valle
05 Dr. Olano Martínez, Francisco José
Guzmán y Valle
06 Dr. Olano Martínez, Atilio G.
Guzmán y Valle
07 Mg. Sánchez Ramírez, Carlos
Universidad Nacional de Educación Enrique 73.3 73.3.
Guzmán y Valle
VALOR FINAL
587.3/ 7 587.3/ 7
= 83.9 =83.9
La validez de construcción o constructo del instrumento queda reforzada por la

inclusión del mapa de variables que establece la conexión de cada ítem del
cuestionario con el soporte teórico que le corresponde.
86
La validez del test fue establecida averiguando la validez de constructo

teniendo para tal fin como elemento de información al análisis de su estructura
por medio de un análisis factorial exploratorio. En este contexto, la validez de
construcción responde a la pregunta ¿qué proporción de la varianza o
variabilidad en las puntuaciones de los encuestados en el test se puede atribuir
a la variable que mide? Para dar a una respuesta a esta interrogante el
análisis factorial se realizó con la técnica de los componentes principales.
Previamente, se comprobó la idoneidad de la matriz de intercorrelaciones de
los ítemes del Test para ser sometido al análisis factorial, aplicando el test de
esfericidad de Bartlett y el índice de adecuación de muestreo (KMO) para cada
una de las variables que se pretende medir con el instrumento, así determinar
la unicidad de cada parte del mismo.
Hábitos de Estudio
KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .562
Chi-cuadrado aproximado 863.187

Prueba de esfericidad de
Bartlett Gl 595
Sig. .000
La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de

0.562, como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar el
análisis de los ítems de esta variable, es decir que la muestra se adecua al
tamaño del instrumento.
La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociación entre los ítems de una

sola dimensión, es determina si los ítems están asociados entre sí y la misma
está asociada al estadígrafo chi-cuadrado, como es significante asociada a una
probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hipótesis nula, por lo que se concluye
que la correlación de la matriz no es una correlación de identidad. Es decir, que
los ítems están asociados hacia la medición de una sola identidad.
87
Comunalidades
El método de Comunalidad nos permite extraer la proporción de varianza

explicada por los factores de cada item, valores pequeños indican que el ítem
estudiado no debería ser tomado en cuenta para el análisis final. El número de
factores se determinarán en el proceso de la validación. La comunalidad
expresa la parte de cada variable (su variabilidad) que puede ser explicada por
los factores comunes a todas ellas, es decir, aquellos que consideramos como
parte de la dimensión de estudio.
Ítems Extracción
Estudio en un lugar fijo .605
El lugar donde estudio está alejado de ruidos .865
El lugar donde estudio tiene buena ventilación .672
Dispongo de una mesa, escritorio o equivalente para estudiar .694
Mantengo ordenado el lugar donde estudio .756
Tengo a mano todos los materiales que necesito para estudiar .579
Organizo mi estudio sin necesidad que me presionen .682
Establezco el tiempo para el estudio mediante un horario .812
Comienzo a estudiar todos los días a una hora fija .793
Estudio diariamente las materias del día siguiente .750
Divido el tiempo que le dedico a cada asignatura .716
Cuando estudio, empiezo por lo más fácil y aumento gradualmente el nivel
.695
de dificultad
Incluyo períodos de descanso en mi plan de estudio
.627
Anoto todas las asignaciones y la fecha de entrega .724
Antes de comenzar a estudiar hago una lectura rápida de los contenidos .792
Elaboro esquemas, mapas conceptuales de lo que estudio para
.795
comprenderlo mejor
Me aplico un auto-examen de lo estudiado para ver si lo comprendo .732
En las materias prácticas resuelvo ejercicios hasta que estoy seguro de
.600
que domino lo estudiado
Finalizo mis sesiones de estudio con un repaso general de los contenidos .691
Resalto las fechas y los datos importantes .817
Tomo apuntes de lo que dice el profesor .701
Utilizo internet para estudiar .680
Defino e identifico claramente el objetivo de la lectura al abordar un texto .819
Busco comprender el sentido de la lectura .787
Al día siguiente de mi lectura no necesito releer, recuerdo bien lo que leí .731
Consulto en el diccionario las palabras que no conozco .742
Cuando no entiendo un texto, leo varias veces hasta comprenderlo .592
Confío en mi capacidad para aprender .726
Considero que lo que estudio se ajusta a mis intereses .741
88
Investigo para profundizar lo visto en clase .714

Trato de entender lo que estudio aunque me sea difícil comprenderlo .730
Hago frecuentemente preguntas para clarificar los contenidos .737
Llevo al día todos mis apuntes y tareas .788
Interrumpo mi tiempo de estudio para hacer otras cosas .675
Estudio para aprender, no sólo para aprobar un examen .641
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Se puede apreciar que todos los ítems tienen valores altos de extracción,
indicándonos que se puede inferir el buen nivel de la calidad grupal en el
interior de cada factor.
Varianza total explicada
La varianza total es la suma de las varianzas de cada variable. Esto se expresa

de manera estandarizada con una media de cero y una desviación estándar de
1. Por lo que el total de la varianza estará determinada por el total de las
variables incluidas en el estudio. El total de la varianza explicada por cada
factor se identifica como Eigenvalue y se sugiere que sólo se consideren los
factores cuyo Eigenvalue sea superior a 1 (criterio de la raíz latente) siendo que
valores menores resultarían en factores inferiores a lo que representa una
simple variable la cual tiene una varianza de 1.
Valores superiores a 20% en el primer componente expresan unicidad de

componentes en la dimensión.

Tabla Nº 01
Componente Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
89
Total % de la varianza % acumulado

1 8.018 22.906 22.906
2 2.557 7.305 30.211
3 2.025 5.785 35.996
4 1.974 5.640 41.636
5 1.703 4.866 46.502
6 1.467 4.190 50.692
7 1.382 3.949 54.641
8 1.379 3.941 58.583
9 1.305 3.730 62.313
10 1.215 3.472 65.785
11 1.131 3.230 69.015
12 1.047 2.993 72.007
El resultado de la prueba nos muestra que sólo el primer componente o factor

es capaz de explicar el 22.906% del total de la varianza de la variable que
medirá el presente instrumento.
El total, también conocido como valor principal o eigenvalue es igual a 8.018,

alto si se tiene en cuenta el numero de ítems que componen el instrumento el
cual es de 35 preguntas, este resultado nos indica que todos los ítems del
instrumento tienen por finalidad la medición de una sola dimensión, es decir
que existe unicidad del instrumento.
Conclusión
El instrumento de medición de la Variable hábitos de estudio presenta una
muy fuerte confiabilidad y cada uno de sus ítems muestra alta consistencia
interna.
Cada uno de los ítems están estrechamente vinculados y la validación empírica
nos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno de sus ítems buscan la
medición de una sola dimensión, es decir que existe unicidad de los ítems.
Autoestima
KMO y prueba de Bartlett
90
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .553
Chi-cuadrado aproximado 319.015

Prueba de esfericidad de
Bartlett Gl 190
Sig. .000
La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de

0.553, como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar el
análisis de los ítems de esta variable, es decir que la muestra se adecua al
tamaño del instrumento.
La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociación entre los ítems de una
sola dimensión, es determina si los ítems están asociados entre sí y la misma
esta asociada al estadígrafo chi-cuadrado, como es significante asociada a una
probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hipótesis nula, por lo que se concluye
que la correlación de la matriz no es una correlación de identidad. Es decir, que
los ítems están asociados hacia la medición de una sola identidad.
Comunalidades
El método de Comunalidad nos permite extraer la proporción de varianza

explicada por los factores de cada item, valores pequeños indican que el ítem
estudiado no debería ser tomado en cuenta para el análisis final. El número de
factores se determinarán en el proceso de la validación. La comunalidad
expresa la parte de cada variable (su variabilidad) que puede ser explicada por
los factores comunes a todas ellas, es decir, aquellos que consideramos como
parte de la dimensión de estudio.
Ítems Extracción
Estoy seguro de mi mismo .658
Deseo frecuentemente ser otra persona .755
Mis padres y yo tenemos una excelente relación y nos divertimos mucho juntos .473
91
Nunca me preocupo por nada .771
Puedo tomar decisiones fácilmente .702
Preferiría relacionarme con jóvenes menores que yo .657
Me caen bien y agradan todas las personas que conozco .561
Los demás compañeros y amigos casi siempre siguen mis ideas .766
Mis profesores me hacen sentir que no soy gran cosa .784
A mí no me importa lo que me pase .613
Muchas veces me gustaría irme de casa .800
Me siento incomodo fácilmente cuando me regañan .735
Nunca me regañan o reprenden en casa .772
Nadie me presta mucha atención en casa .788
Mis padres no me entienden .687
Soy un fracaso .764
No estoy progresando en la universidad como me gustaría .588
Puedo tomar decisiones y cumplirlas .687
Me siento desilusionado en la universidad frente a mis resultados académicos .686
No me gusta estar acompañado de otra gente .561

Se puede apreciar que todos los ítems tienen valores altos de extracción,
indicándonos que se puede inferir el buen nivel de la calidad grupal en el
interior de cada factor.
92

Con el fin de determinar el número de factores necesarios para representar
los datos, resulta muy útil examinar el porcentaje total de la varianza que es
explicada por cada uno de ellos.

Tabla Nº 02
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción

Componente
Total % de la varianza % acumulado
1 5.633 28.161 28.161
2 1.812 9.060 37.221
3 1.503 7.514 44.736
4 1.372 6.858 51.594
5 1.289 6.446 58.040
6 1.192 5.960 64.000
7 1.011 5.054 69.054
El resultado de la prueba nos muestra que sólo el primer componente o factor

es capaz de explicar el 28.161% del total de la varianza de la variable que
medirá el presente instrumento.
El total, también conocido como valor principal o eigenvalue es igual a 5.633,
alto si se tiene en cuenta el numero de ítems que componen el instrumento el
cual es de 20 preguntas, este resultado nos indica que todos los ítems del
instrumento tienen por finalidad la medición de una sola dimensión, es decir
que existe unicidad del instrumento.
Conclusión
El instrumento de medición de la Variable Autoestima presenta una muy fuerte
confiabilidad y cada uno de sus ítems muestra alta consistencia interna.
Cada uno de los ítems están estrechamente vinculados y la validación empírica
nos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno de sus ítems buscan la
medición de una sola dimensión, es decir que existe unicidad de los ítems.
93
4.4. ANÁLISIS CUALITATIVO DE LAS VARIABLES
VARIABLE: HABITOS DE ESTUDIO

Tabla Nº 05
Porcentaje
Niveles Frecuencia Porcentaje acumulado
Regulares 16 23.9 23.9
Adecuados 51 76.1 100.0
Total 67 100.0
El 76.1% de los encuestados presentan un nivel adecuado para el desarrollo de

los hábitos de estudio, el 23.9% presenta niveles regulares de hábitos de
estudio
Gráfico Nº 03
HABITOS DE ESTUDIO
Regulares
Adecuados
23.9%
76.1%
94
AMBIENTE DE ESTUDIO
Tabla Nº 06
Categorías Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Inadecuados 1 1.5 1.5
Adecuados 42 62.7 85.1
Muy adecuados 10 14.9 100.0
Total 67 100.0
Respecto a la dimensión ambiente de estudio observamos que el 14.9%

presenta un muy adecuado ambiente, los simplemente adecuados suman el
62.7% de la muestra, los que presentan ambientes de regular adecuación
representan el 20.9% y los que presentan ambientes inadecuados son el 1.5%
de la población.
Gráfico Nº 04
AMBIENTE DE ESTUDIO
1.5% Inadecuados
Regulares
Adecuados
Muy adecuados
14.9%
20.9%
62.7%
95
PLANIFICACIÓN DEL ESTUDIO

Tabla Nº 07

Inadecuados 4 6.0 6.0
Adecuados 23 34.3 100.0
Total 67 100.0
En la dimensión planificación del estudio observamos que el 34.3% presenta

una adecuado planificación, los que planifican el estudio de manera regular son
el 59.7%, finalmente los inadecuados presentan el 6.0% de la población.
Ambientes de regular adecuación representan el 20.9% y los que presentan
ambientes inadecuados son el 1.5% de la población.
Gráfico Nº 05
PLANIFICACIÓN DEL ESTUDIO
Inadecuados
Regulares
Adecuados
6.0%
34.3%
59.7%
96
MÉTODO DE ESTUDIO
Tabla Nº 08

Total 67 100.0
En la dimensión método de estudio observamos que el 10.4% presenta una

muy adecuado método de estudio, el 62.7% presenta un adecuados método,
los que presentan niveles regulares en esta dimensión representan el 26.9% de
la muestra.
Gráfico Nº 06
MÉTODO DE ESTUDIO
Regulares
Adecuados
Muy adecuados
10.4%
26.9%
62.7%
97
HABILIDADES DE LECTURA
Tabla Nº 09

42 62.7 88.1
Adecuados
8 11.9 100.0
Muy adecuados
67 100.0
Total
El 11.9% de los encuestados presenta un muy adecuado nivel de habilidades

de lectura, el 62.7% lo presentan de manera adecuada y el 25.4% manejan sus
habilidades regulares para la lectura
Gráfico Nº 07
HABILIDADES DE LECTURA
Regulares
Adecuados
Muy adecuados
11.9%
25.4%
62.7%
98
MOTIVACIÓN PARA EL ESTUDIO

Tabla Nº 10

Total 67 100.0
El 79.1% de los encuestados presenta adecuados niveles de motivación para la

lectura, apenas el 1.5% tiene muy adecuados niveles de motivación y el 19.4%
presenta niveles regulares de motivación para el estudio.
Gráfico Nº 08
MOTIVACIÓN PARA EL ESTUDIO
Regulares
1.5%
Adecuados
Muy adecuados
19.4%
79.1%
99
Tabla Nº 11 VARIABLE: AUTOESTIMA
Porcentaje
Baja 7 10.4 10.4
Media 56 83.6 94.0
Alta 4 6.0 100.0
Total 67 100.0
El 83.6% de los alumnos presentan un nivel medio de autoestima, el 6.0%

presente un alto nivel y el 10.4% muestran un nivel bajo de esta variable.
Gráfico Nº 09
AUTOESTIMA
Bajo
Medio
Alto
6.0%
10.4%
83.6%
100
CONFIANZA Y VALORACIÓN
Tabla Nº 11
Porcentaje
Regular 3 4.5 4.5
Bueno 42 62.7 67.2
Excelente 22 32.8 100.0
Total 67 100.0
El 32.8% de los encuestados presentan excelente nivel de confianza y

valoración, el 62.7% presentan buenos niveles en esta dimensión y el 4.5% de
niveles regulares de confianza y valoración.
Gráfico Nº 10
CONFIANZA Y VALORACIÓN
Regular
4.5% Bueno
Excelente
32.8%
62.7%
101
RELACIÓN CON AMIGOS

Tabla Nº 13
Niveles Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Regular 32 47.8 47.8
Bueno 35 52.2 100.0
Total 67 100.0
El 52.2% de los encuestados presentan un buen nivel de relación con los

amigos, por otro lado el 47.8% presentan niveles regulares de relación con los
amigos.
Gráfico Nº 11
RELACIÓN CON AMIGOS
Regular
Bueno
52.2% 47.8%
102
Tabla Nº 14 RELACIÓN FAMILIAR

Deficiente 4 6.0 6.0
Regular 40 59.7 65.7
Bueno 23 34.3 100.0
Total 67 100.0
El 34.3% de los encuestados presentan un buen nivel de relación con la

familia,, el 59.7% se muestra regular y el 6.0% maneja la dimensión de manera
deficiente.
Gráfico Nº 12
RELACIÓN FAMILIAR
Deficiente
Regular
Bueno
6.0%
34.3%
59.7%
103
Tabla Nº 15 CAPACIDAD PARA APRENDER

Regular 7 10.4 10.4
Bueno 51 76.1 86.6
Excelente 9 13.4 100.0
Total 67 100.0
El 13.4% de los encuestados presentan una excelente capacidad para

aprender, el 76.1% muestran un buen nivel de capacidad para aprender y el
10.4% presentan un nivel regular de capacidad.
Gráfico Nº 13
CAPACIDAD PARA APRENDER
Regular
Bueno
Excelente
10.4%
13.4%
76.1%
104
Tabla Nº 16 RENDIMIENTO ACADÉMICO
Porcentaje
Deficiente 22 32.8 32.8
Regular
25 37.3 70.1
Bueno
15 22.4 92.5
Excelente
5 7.5 100.0
Total
67 100.0
Apenas el 7.5% muestra un nivel excelente en el rendimiento académico,

bueno el 22.4% de los encuestados, el nivel regular tiene el 37.3, finalmente el
32.8% se muestra con niveles deficiente en el rendimiento académico.
Gráfico Nº 14
RENDIMIENTO ACADÉMICO
Deficiente
Regular
Bueno
7.5% Excelente
32.8%
22.4%
37.3%
105
4.5. ANALISIS CUANTITATIVO DE LAS VARIABLES
Tabla Nº 17 Análisis cuantitativo de Hábitos de estudio
HABITOS DE ESTUDIO
Estadístico
Media 128.72
Límite inferior 125.92
Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite superior 131.51
Media recortada al 5% 128.67
Mediana 128.00
Varianza 131.388
Desv. típ. 11.462
Mínimo 104
Máximo 155
Rango 51
Amplitud intercuartil 16
Asimetría .117
Curtosis -.207
El puntaje máximo de esta variable es de 175 puntos, en la muestra el

promedio es de 128.72 puntos con una media recortada de 128.67 puntos,
como es cercano a la media se afirma que los valores extremos y atípicos no
modifican los valores de los estadígrafos de valor central.
El intervalo para la media a una confianza del 95% nos ofrece los límites de
125.92 como límite inferior y 131.51 como límite superior, si escogiéramos al
azar a un individuo el valor observable estaría entre estos dos límites.
La mediana es de 128 puntos como es inferior a la media se afirma que más
106
del 50% de individuos de la muestra presenta valores en esta variable

inferiores a la media.
La varianza es de 131.388 que nos deja una desviación estándar de 11.462
puntos, con valores mínimos de 104 puntos y máximos de 155, nos deja un
rango 51 puntos, una amplitud intercuartil de 16 puntos.
La asimetría es de .117 puntos y la curtosis es de -.207, se infiere que la
distribución de los datos es simétrica.
A continuación observaremos el gráfico de caja y bigotes, donde se aprecia la

línea central la cual representa a la mediana y de color rojo la línea
representativa de la media. Nótese la distribución de los datos, la mediana
inferiores a la media representando que más del 50% de los datos tienen
valores superiores a la media.
Gráfico Nº 15 Caja y bigotes de los Hábitos de estudio

HABITOS DE ESTUDIO
100 110 120 130 140 150 160
107
Tabla Nº 18 Análisis cuantitativo de Autoestima
AUTOESTIMA
Estadístico
Media 54.73

Mediana 55.00
Varianza 51.987
Desv. típ. 7.210
Mínimo 45
Máximo 92
Rango 47
Asimetría 0.227
Curtosis 0.792
El puntaje máximo de esta variable es de 100 puntos, en la muestra el

promedio es de 54.73 puntos con una media recortada de 54.12 puntos, como
es cercano a la media se afirma que los valores extremos y atípicos no
modifican los valores de los estadígrafos de valor central.
52.97 como límite inferior y 56.49 como límite superior, si escogiéramos al azar
a un individuo el valor observable estaría entre estos dos límites.
La mediana es de 55 puntos como es superior a la media se afirma que más
superiores a la media.
108

puntos, con valores mínimos de 45 puntos y máximos de 92 puntos, nos deja
un rango 47 puntos, una amplitud intercuartil de 9 puntos.
La asimetría es de 0.227 puntos y la curtosis es de 0.792, se infiere que la
distribución de los datos es asimétrica.
superior a la media representando que más del 50% de los datos tienen valores
Gráfico Nº 16 Caja y bigotes de Autoestima

AUTOESTIMA
11 24
40 50 60 70 80 90 100
109
Tabla Nº 19 Análisis cuantitativo del Rendimiento Académico
RENDIMIENTO ACADÉMICO Estadístico

Media 11.90

Mediana 12.00
Varianza 9.853
Desv. típ. 3.139
Mínimo 3
Máximo 18
Rango 15
Asimetría -.319
Curtosis .048
El puntaje máximo de esta variable es de 20 puntos, en la muestra el promedio

es de 11.90 puntos con una media recortada de 11.97 puntos, como es cercano
a la media se afirma que los valores extremos y atípicos no modifican los
valores de los estadígrafos de valor central.
11.13 como límite inferior y 12.66 como límite superior, si escogiéramos al azar
a un individuo el valor observable estaría entre estos dos límites.
La mediana es de 12 puntos como es superior a la media se afirma que más
110
puntos, con valores mínimos de 3 puntos y máximos de 18, nos deja un rango
15 puntos, una amplitud intercuartil de 4 puntos.
La asimetría es de -.319 puntos y la curtosis es de .048, se infiere que la
distribución de los datos es simétrica.
superior a la media representando que más del 50% de los datos tienen valores
Gráfico Nº 17 Caja y bigotes Rendimiento Académico

0 5 10 15 20
4.6. NORMALIDAD
Antes de realizar la prueba de hipótesis deberemos determinar el tipo de

instrumento que utilizaremos para la contrastación, aquí usaremos la prueba
de normalidad de Kolmogorov – Smirnov para establecer si los instrumentos
obedecerán a la estadística paramétrica o no paramétrica.
111
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnov
VARIABLES
Estadístico gl Sig.
HABITOS DE ESTUDIO .079 67 .200
AUTOESTIMA .113 67 .073
RENDIMIENTO ACADÉMICO .110 67 .062
El valor estadístico relacionado a la prueba nos indican valores bajos del

estadístico, se observa el valor de significancia para tomar decisión, si el valor
de significancia es superior a 0.05 se acepta la hipótesis nula que infiera la
normalidad del comportamiento de los datos de lo contrario se rechazaría dicha
hipótesis. Los valores de significancia en cada uno de los casos es inferior a
0.05 por lo que se infiere que los datos presentan una distribución normal o
paramétrica.
Por lo tanto, hay razones suficientes para aceptar la hipótesis nula que afirma
que los datos presentan una distribución normal y procedemos a inferir que la
distribución de los datos dista de la normalidad por lo que para efectos de
prueba de hipótesis deberemos utilizar la estadística paramétrica en la versión
de datos de intervalo o razón.
Conclusiones de la prueba de normalidad

Las tres variables se deberán utilizar el estadígrafo de Pearson para
determinar la correlación entre las variables en la versión de datos de intervalo
o razón.
112
4.7. PRUEBA DE HIPÓTESIS
4.7.1 Hipótesis General.
Hi Los hábitos de estudio y la autoestima tienen relación significativa con el

Ho Los hábitos de estudio y la autoestima no tienen relación significativa con el

Fórmula del coeficiente de correlación múltiple:
La prueba de hipótesis del coeficiente de correlación múltiple mide la intensidad

de la relación entre variables y la prueba de hipótesis del coeficiente de
regresión múltiple mide la forma como se relacionan dichas variables, en
ambos casos se rechaza la hipótesis nula.
Resumen del modelo de regresión

R cuadrado Error típ. de la
Modelo R R cuadrado corregida estimación
1 .907 .823 .817 1.341
a Variables predictoras: (Constante), Hábitos de estudio, Autoestima
El grado o coeficiente de correlación del modelo predictivo con lo observado es

de 0.907, el coeficiente de determinación asciende a 0.817, es decir existe alta
correlación de lo observado, además el modelo explica el 81.7% del
comportamiento de lo observado de la variable dependiente.
113
ANOVA (b)
Suma de Media
Modelo cuadrados gl cuadrática F Sig.
1 Regresión 535.100 2 267.550 148.680 .000
Residual 115.168 64 1.800
Total 650.269 66
a Variables predictoras: (Constante), Hábitos de estudio, Autoestima
b Variable dependiente: Rendimiento Académico
En la tabla del Anova, observamos que los valores de la media cuadrática no

son muy altos, principalmente el residual, además el valor de significancia,
inferior a 0.05 nos indica que existen diferencias entre las variables y estas
pueden explicar mejor la variable dependiente, este valor de significancia nos
dice también que las variables independientes explican adecuadamente el
comportamiento de la variable dependiente.
Coeficientes(a)
Coeficientes no
Modelo estandarizados t Sig.
B Error típ.
1 (Constante) -27.188 2.381 -11.417 .000
HABITOS DE ESTUDIO .163 .015 11.247 .000
AUTOESTIMA .330 .023 14.321 .000
a Variable dependiente: rendimiento académico
El modelo de regresión para predecir la variable dependiente estaría diseñado

de la siguiente manera:
Yˆ  27.188  0.163 x  0.330 z
El modelo de estimación es que el rendimiento académico depende de -27.188

más 0.163 de hábitos de estudio más 0.330 de autoestima.
Conclusión:
114
Existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula y aceptar la

hipótesis planteada que infiere que: “Los hábitos de estudio y la autoestima
tienen relación significativa con el rendimiento académico en los estudiantes de
3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la
Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008”.
4.7.2. Hipótesis específicas
HE1 Los hábitos de estudio se relacionan significativamente con el rendimiento

académico de los estudiantes del 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de
2008
HE0 Los hábitos de estudio no se relacionan significativamente con el

rendimiento académico de los estudiantes del 3ero y 4to ciclo de la Escuela
A. Hipótesis Estadística
Hp : rxy  0
Ho : rxy  0
  0.01
Denota:
Hp: El índice de correlación entre las variables será diferente a 0.
Ho: El índice de correlación entre las variables será igual a 0
El valor de significancia estará asociado al valor α=0.01
115
B. De los Instrumentos:
En la prueba de normalidad se estableció que se hará uso del índice de
correlación de Pearson para determinar el grado de relación entre las variables
a efectos de contrastar las hipótesis.
C. Prueba Estadística.
n XY   X  Y
r
n  X 2

   X  n Y 2    Y 
2 2

D. Determinación de la zona de rechazo de la hipótesis nula
Zona de rechazo de la hipótesis nula:


Pearson: rxy / 0.5  rxy  1 
Nivel de confianza al 99%
Valor de significancia:   0.01
E. Resultado
Respecto a la correlación entre las variables Hábitos de Estudio y Rendimiento

Académico, se determinó que el grado de correlación es moderado con 0.505
a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es decir a una confianza del 99%.
Como el nivel crítico es menor que el nivel de significación establecido existen
razones suficientes para rechazar la hipótesis nula y concluimos que existe
relación lineal significativa entre las variables y esta relación es alta. Si
elevamos al cuadrado el coeficiente de correlación obtendremos el coeficiente
de determinación de 0.2550, es decir la variable autoestima explica el 25.50%
del comportamiento de la variable rendimiento académico.
116
En el gráfico a continuación, observamos la distribución de los datos de

acuerdo a cada variable. La línea que atraviesa equidistante de los puntos es la
recta de regresión aproximado a la linealidad.
Grafico Nº 18: Correlación entre hábitos de estudio y rendimiento
académico
20
15
10
R Sq Linear = 0.255
0
100 110 120 130 140 150 160
HABITOS DE ESTUDIO
HE2 La autoestima se relaciona significativamente con el rendimiento

2008
117
HE0 La autoestima no se relaciona significativamente con el rendimiento

2008
118
A. Hipótesis Estadística
Hp : rxy  0
Ho : rxy  0
  0.01
Denota:
Hp: El índice de correlación entre las variables será diferente a 0.
Ho: El índice de correlación entre las variables será igual a 0
El valor de significancia estará asociado al valor α=0.01
B. De los Instrumentos:
En la prueba de normalidad se estableció que se hará uso del índice de
correlación de Pearson para determinar el grado de relación entre las variables
a efectos de contrastar las hipótesis.
n XY   X  Y
r
n  X 2

   X  n Y 2    Y 
2 2

Zona de rechazo de la hipótesis nula:


Pearson: rxy / 0.5  rxy  1 
E. Resultado
119
El grado de correlación entre las variables Autoestima y Rendimiento

Académico es alto, 0.688 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es decir a
una confianza del 99%. Como el nivel crítico es menor que el nivel de
significación establecido existen razones suficientes para rechazar la hipótesis
nula y concluimos que existe relación lineal significativa entre las variables y
esta relación es alta. Si elevamos al cuadrado el coeficiente de correlación
obtendremos el coeficiente de determinación de 0.4733, es decir la variable
autoestima explica el 47.33% del comportamiento de la variable rendimiento
académico. En el gráfico a continuación, observamos la distribución de los
datos de acuerdo a cada variable. La línea que atraviesa equidistante de los
puntos es la recta de regresión aproximado a la linealidad.
120
Grafico Nº 19: Correlación entre autoestima y rendimiento académico
20
15
10
R Sq Linear = 0.473
0
40 50 60 70 80 90 100
AUTOESTIMA
121
RESUMEN DE CORRELACIONES
Correlación de Pearson HABITOS DE ESTUDIO AUTOESTIMA
RENDIMIENTO ACADÉMICO .505 .688
Sig. (bilateral) .000 .000
N 67 67
1er Contraste de Asociación
A. Hipótesis Planteada: La variable Rendimiento Académico depende de la

variable Hábito de Estudio en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela
periodo lectivo 2008.
B. Hipótesis Nula: La variable Rendimiento Académico no depende de la

variable Hábito de Estudio en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, , de la Escuela
Profesional de medicina veterinaria de la Universidad Alas Peruanas , en el
Recuento
RENDIMIENTO ACADÉMICO Total
Deficiente Regular Bueno Excelente

HABITOS Regulares 9 6 0 1 16
DE
ESTUDIO Adecuados 13 19 15 4 51
Total
22 25 15 5 67
De los 67 alumnos encuestados, 16 presentaron niveles regulares o medio de

hábitos de estudio, de estos 9 presentan un deficiente rendimiento académico,
6 de los alumnos presentan un nivel regular y sólo 1 presenta un rendimiento
académico excelente.
122
De los 51 que tienen adecuados niveles de hábitos de estudio, 13 presentan

deficiente rendimiento académico, 19 regulares, 15 buenos y 4 excelente
rendimiento.
r k O  Eij 
2
 2  
ij
i 1 j 1 Eij

Grado de libertad: (n-1)(n-1)=(4-1)(2-1)=(3)1)=3

Zona de rechazo de la hipótesis nula:  2 /  2  7.81 
Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 8.257 3 .041
N de casos válidos 67
El valor chi – cuadrado es igual a 8.257, con 3 grados de libertad, superior al

valor esperado de 7.81 y el valor de significancia es inferior a 0.05, por lo tanto
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa que plantea que
las variables están asociadas.
Conclusión:
123
Se acepta la hipótesis específica planteada que afirma que: “La variable

Rendimiento Académico depende de la variable Hábito de Estudio en los
estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de medicina
veterinaria de la Universidad Alas Peruanas , en el periodo lectivo 2008”.
2do Contraste de Asociación
A. Hipótesis Planteada: La variable Rendimiento Académico depende de la

variable Autoestima en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela
B. Hipótesis Nula: La variable Rendimiento Académico no depende de la

variable Hábito de Estudio y de la variable Autoestima en los estudiantes de 3ro
y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de medicina veterinaria de la Universidad
Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008.
Recuento
Deficiente Regular Bueno Excelente Total
Regular 5 1 1 0 7
AUTOESTIMA Bueno 16 24 13 3 56
Excelente 1 0 1 2 4
Total 22 25 15 5 67
De los 67 alumnos encuestados, 7 presentan un nivel de autoestima regular o

medio, 56 son buenos, 16 presentan deficiente rendimiento académico, 24 con
un rendimiento regular, 13 con buen rendimiento y 3 con excelente rendimiento.
Finalmente 4 presentan excelente nivel de autoestima de los cuales 1 tiene
deficiente rendimiento, uno también es bueno y 2 excelente rendimiento
académico.
124
r k O  Eij 
2
 2  
ij
i 1 j 1 Eij

Grado de libertad: (n-1)(n-1)=(4-1)(3-1)=(3)(2)=6

Zona de rechazo de la hipótesis nula:  2 /  2  12.58 
Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 17.297 6 .008
N de casos válidos
67
El valor chi – cuadrado es igual a 17.297, con 6 grados de libertad, superior al

valor esperado de 7.81 y el valor de significancia es inferior a 0.05, por lo tanto
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa que plantea que
las variables están asociadas.
Conclusión:
Se acepta la hipótesis específica planteada que afirma que: “La variable

Rendimiento Académico depende de la variable Autoestima en los estudiantes
de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de medicina veterinaria de la
Universidad Alas Peruanas , en el periodo lectivo 2008”.
125
4.5. DISCUSION DE RESULTADOS.
A la luz de los resultados obtenidos, de los objetivos propuestos y las

hipótesis planteadas se realiza las siguientes discusiones:
4.5.1. En relación a los hábitos de estudio y rendimiento académico
De acuerdo al análisis en la tabla 05, el 76.1% de los encuestados presentan

un nivel adecuado para el desarrollo de los hábitos de estudio, el 23.9%
presenta niveles regulares de hábitos de estudio; existiendo diferencias con los
resultados obtenidos por Pintado Pasapera, Edgar; quién determinó que los
estudiantes en general de la universidad nacional del callao presentan hábitos
de estudio inadecuados de estudio, situación que viene perjudicando de
manera significativa sus rendimientos académicos.
En la tabla N° , se indica que el grado de correlación entre las variables

hábitos de estudio y Rendimiento Académico es moderado, 0.505 a un nivel de
significancia bilateral de 0.01, es decir a una confianza del 99%. Existen
razones suficientes para rechazar la hipótesis nula y concluimos que existe
relación lineal significativa entre las variables y esta relación es alta. Si
elevamos al cuadrado el coeficiente de correlación obtendremos el coeficiente
de determinación de 0.2550, es decir la variable autoestima explica el 25.50%
del comportamiento de la variable rendimiento académico. Los estudiantes
deben desarrollar nuevos hábitos, deben dejar de ser unos meros receptores
pasivos a ser unos procesadores de información que valoran y critican, que
amplían, comparan y reconstruyen la información.
Además Pintado Paspera, Edgar, en el mismo estudio citado, encontró relación

directa entre los hábitos inadecuados y el bajo rendimiento académico de los
estudiantes. Por lo que deducimos, que a medida que los alumnos van
desarrollando buenos hábitos de estudio, se tienen mayores probabilidades
que mejore su aprendizaje en las diversas aéreas del conocimiento humano.
Es decir se construye el conocimiento a partir del desarrollo cognitivo. Por otro
126
lado, de acuerdo a la perspectiva humanista, cualquier plan de adquisición de

hábitos de estudio debe partir de las necesidades, capacidades, afectos,
actitudes y valores de los alumnos.
También podemos deducir que, el éxito en el estudio no sólo depende de la

inteligencia y el esfuerzo sino también de la eficacia de los hábitos de estudio,
pues el desarrollo de habilidades y competencias académicas conllevan a un
mejor aprendizaje y a obtener calificaciones sobresalientes ya que permiten
economizar tiempo y energía.
4.5.1. En relación a la autoestima y rendimiento académico
De acuerdo al análisis en la tabla 11, el 83.6% de los alumnos presentan un

nivel medio de autoestima, el 6.0% presente un alto nivel y el 10.4% muestran
un nivel bajo de esta variable. Y en la tabla 20, se indica que el grado de
correlación entre las variables Autoestima y Rendimiento Académico es alto,
0.688 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es decir a una confianza del
99%. Existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula y concluimos
que existe relación lineal significativa entre las variables y esta relación es alta.
Si elevamos al cuadrado el coeficiente de correlación obtendremos el
coeficiente de determinación de 0.4733, es decir la variable autoestima explica
el 47.33% del comportamiento de la variable rendimiento académico.
Existiendo coincidencias con los resultados obtenidos por Taramona (1987);
quien demostró que existe una relación significativa en la medida en que a
mayor autoestima mayor rendimiento académico. Dichos resultados refuerzan
las ideas de Branden (2006), en el sentido que una buena autoestima
potencia la capacidad individual para asumir la vida, para desarrollar
habilidades y competencias sociales.
De acuerdo al análisis en la tabla 16, apenas el 7.5% muestra un nivel
excelente en el rendimiento académico, bueno el 22.4% de los encuestados, el
nivel regular tiene el 37.3, finalmente el 32.8% se muestra con niveles
deficiente en el rendimiento académico. Para explicar la problemática del
deficiente rendimiento existe una gama de factores que van desde habilidades
cognitivas, intereses, dinámica familiar, salud, ambiente escolar, influencia de
127
padres o compañeros, nivel socioeconómico, motivación, auto-concepto,

ansiedad, hábitos de estudio, contexto socio-histórico, programas, currículo,
docente, etc. Al respecto, Solórzano, (2001, cita a Bloom 1992), señala el
aporte de diversas investigaciones relacionadas con el rendimiento académico;
tiene gran relevancia el desarrollo del lenguaje, las habilidades para aprender
de los adultos, las actitudes hacia el aprendizaje escolar, las aspiraciones de
logro, el empleo, los estilos de vida asociados a la educación, así como las
conductas emocionales del alumno que se dan como respuesta a
resquebrajamientos internos del medio familiar.
En cuanto al sujeto que aprende, algunas investigaciones muestran como el

entrenamiento o desarrollo de habilidades de estudio, el manejo del
tiempo, la disciplina, la lectura efectiva, la toma de apuntes, la
búsqueda de información en bibliotecas y otras fuentes, el estilo
particular de aprendizaje, la creatividad, la aplicación de estrategias en
la resolución de pruebas o problemas, tienen un impacto
estadísticamente significativo en el manejo y retención de la
información y en el desempeño académico. Además, la salud física,
factores genéticos o fisiológicos y problemas de claro origen emocional
influyen significativamente en el rendimiento académico.
La enseñanza- aprendizaje, es otro factor de importancia en el rendimiento

académico, considerado en el proceso educativo institucional, la interacción
sistemática y planificada en torno a la realización de las tareas de enseñanza-
aprendizaje es la función fundamental, de ahí que muchos fenómenos que
siguen el rendimiento académico y la autoimagen que se formen sobre este
particular, no deben estar ausentes de esta consideración. También los estilos
de aprendizaje tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran
los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual,
auditivo, kinestésico), etc.
128
CONCLUSIONES.
1. El modelo de regresión múltiple nos permite conocer la forma como se

relacionan las variables y aceptar la hipótesis de investigación, es decir
que los hábitos de estudios y la autoestima se relacionan
significativamente con el rendimiento académico de los alumnos de
tercero y cuarto ciclo de Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de
la Universidad “Alas Peruanas”, durante el periodo lectivo 2008.
2. El grado de correlación entre las variables hábitos de estudio y

Rendimiento Académico es moderado, 0.505 a un nivel de significancia
bilateral de 0.01, es decir a una confianza del 99%. Por lo tanto, se
rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación lineal
significativa entre las variables.
3. El grado de correlación entre las variables Autoestima y Rendimiento

Académico es alto, 0.688 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es
decir a un nivel de confianza de 99%. Se rechaza la hipótesis nula y se
concluye que existe relación lineal significativa entre las variables. Por lo
tanto, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación
lineal significativa entre las variables.
4. El éxito en el estudio no sólo depende de la inteligencia y el esfuerzo

sino del desarrollo de habilidades de estudio, el manejo del tiempo, la
disciplina, la lectura efectiva, la toma de apuntes, la búsqueda de
información en bibliotecas y otras fuentes, el estilo particular de
aprendizaje, la creatividad, la aplicación de estrategias en la resolución
de pruebas o problemas, que tienen un impacto estadísticamente
significativo en el desempeño académico.
129
5. Los estudiantes que desarrollan nuevos hábitos de estudio, dejan de ser

meros receptores pasivos y son procesadores de información que
valoran, critican, comparan y reconstruyen la información.
RECOMENDACIONES
1. Se recomienda que posteriores trabajos de investigación consideren la

validez y confiabilidad de los instrumentos con las pruebas estadísticas
pertinentes, así como la validez con juicio de expertos.
2. Se recomienda a los alumnos y alumnas de la Escuela Profesional de

Medicina Veterinaria de la Universidad “Alas Peruanas” a practicar y
mejorar los buenos hábitos de estudio a través de un plan de estudios.
3. Sería pertinente fomentar talleres educativos optimizando un

aprendizaje significativo y promoviendo la autoestima para incrementar
el rendimiento académico de los estudiantes.
4. Seria pertinente que la Escuela de Post Grado de la Universidad

Nacional de Educación publique el presente trabajo de investigación
para el conocimiento de lectores e investigadores.
130
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Alonso C; Gallego, D. Y Honey, P. (1997) Los estilos de aprendizaje.

Ediciones Mensajero. Bilbao
2. Alvarez Delgado, Aletia; Sandoval Vargas, Gabriela; Velásquez Salazar

Sandra. (2007) Tesis para optar al Título de Profesor de Lenguaje y
Comunicación y al Grado de Licenciado en Educación. Autoestima en los
(as) alumnos (as) de los 1º medios de los Liceos con alto índice de
vulnerabilidad escolar (I.V.E.) de la ciudad de Valdivia Universidad Austral
de Chile. Facultad de Filosofía y Humanidades
3. Andrade, M., Miranda, C., Freixas, I. (2000). Rendimiento académico y

variables modificables en alumnos de 2do medio de liceos municipales de la
Comuna de Santiago. Revista de Psicología Educativa, Vol. 6, N. º 2.
4. Aquino Ramos Freddy (1998) “Efectos de la evaluación formativa sobre el

rendimiento académico y la perseverancia en los estudios universitarios
supervisados”; tesis para optar el grado de Doctor en Andragogia.
Barcelona: Paidós
5. Belaunde, I. (1994), Hábitos de Estudio. En : Revista de la Facultad de

Psicología de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón, año 2, Nº 2,
Octubre, Lima.
6. Branden, Nathaniel (2004). Cómo mejorar su autoestima. 14 edición.
7. Branden, Nathaniel (2006). Los seis pilares de la autoetima.

http://thebazaarofarts.wordpress.com/2006/11/05/los-seis-pilares-de-la-
autoestima-nathaniel-branden/. Fecha consulta: 10-02-09. Hora: 4 pm.
131
8. Calero Pérez Mavilo. (2000) Autoestima y Docencia para educar mejor en

el siglo XXI, año. Editorial San Marcos. Lima Perú. Pp 192.
9. Cardozo, Alicia. Yamós, María Carmen y Meier Adela (2007) “Intervenciones

cognitivo afectivas en estudiantes con bajo rendimiento en Matemáticas”.
Universidad, Simón Bolívar, Caracas-Venezuela
10. Cava María Jesús, Musitu Gonzalo y otros (2000) “Efectos directos e
indirectos de la autoestima en el animo depresivo”, Universidad Nacional
Autónoma de México, Tesis.
11. Clark, Clemes y Bean, (1998) Cómo desarrollar la autoestima en los niños,
España.
12. Crespo de Acosta, Aide (1995) “Estudio sobre el clima afectivo del aula y la
atracción interpersonal y su relación con el rendimiento académico del
estudiante y la evaluación y la evaluación por el profesor moderado por el
control percibido”, tesis para optar el grado de Doctor en Educación en la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Venezuela.
13. Elías Castilla Rosa Pérez (2006) Principios, métodos y técnicas educativos.
Editorial San Marcos 3ra reimpresión. pág. 242.
14. Flores Velazco, Marcos Hernán. (2005), Manual Docente, Colección

CDM.291 pp.
15. Gimeno Sacristán (1987) El currículo: una reflexión sobre la práctica.

Editorial Morata. España
16. Grupo Albor-COHS (2008) España Tomado de la pagina web

http://www.gac.com.es/josefina.pdf. fecha de consulta: 10-02-08. Hora: 3
pm.
17. Haeussler, I. y Milicic (1996) Confiar en uno mismo: Programa de

autoestima, Santiago, ediciones Dolmen.
132
18. Kerlinger, F. (1988). Investigación del comportamiento. Técnicas y métodos.

México: Editorial Interamericana.
19. Kolb, D.A (1984).Experiential learning: experience as the source of learning

and development. prentice hall, englewood cliffs, n.j., 1984. 24
20. Lazo Arrasco, Jorge. (2006). Pedagogía Universitaria. Universidad Alas

Peruanas. Lima. Centro de Investigación Fondo editorial. 340 Pág.
21. Machargo Salvador, Julio (2005) “El autoconcepto como factor

condicionante en la eficacia del Feedback sobre el rendimiento”,
Universidad de las Palmas de G.C. En revista : de Psicología Social, las
Palmas de Gran Canaria.
22. Martínez-Otero, V. y Torres, L. (2008) Análisis de los hábitos de estudio en

una muestra de alumnos universitarios. Revista Iberoamericana de
Educación (ISSN: 1681-5653)
23. Massó Cantarero Manuel Francisco (2009) Autoestima. Unidad de

Publicaciones C/ Marqués de Riscal, 16. 28010 Madrid.
24. Miranda Jaña Christhian y ANDRADE GARRIDO Miguel (1998) “Influencia

de la inteligencia múltiple, el currículo y la autoestima en el rendimiento
académico”. Universidad Católica de Chile.
25. Mruk Chris. (1999) Autoestima- teoría y práctica, 2da edición, editorial
Desclee de Brouwer S.A.
26. Naranjo Pereira María Luisa. (2007) Autoestima: Un factor relevante en la

vida de la persona y tema esencial del proceso educativo. Actualidades
Investigativas en Educación. Revista Electrónica publicada por el Instituto
de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica. ISSN 1409-4703
27. Pintado Pasapera, Edgar Alan (2003) ¨Hábitos de estudio, rendimiento

académico y expectativas de cambio en estudiantes de la Universidad
Nacional del Callao¨. Tesis para obtener el Grado de Doctor en Educación.
133
28. Resines Ortiz Raquel. (2007) Psicología clínica COL Nº: M – 12998
29. Romero LLORT, Marta, Casas Martínez, Francisca, Carbelo Baquero,

Begoña (2009) Autoestima. Universidad de Alcalá. Ministerio de educación
política social y deporte España.
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos/infantil/salud/autoestima.htm
30. Sanchez Carlessi, H. (2000) Metodología y Diseños en la investigación

Científica. Lima. HSC. P. 12.
31. Satir Virginia. (2002) Nuevas relaciones Humanas en el Núcleo Familiar.

Editorial Pax México, 400pp.
32. Solorzano Domínguez Nubia (2001) Manual de actividades para el

rendimiento académico. Edit Trillas. 1ra Edc. México
33. Taramona Elsa (1987) “Relación de la autoestima con el dogmatismo y el

rendimiento académico de los estudiantes universitarios”. Universidad
Pontificia Católica del Perú, Tesis.
34. Torres Diaz, Hildebrando (1999) “Hábitos de estudio y su relación con el

rendimiento académico de los estudiantes de la universidad agraria de la
selva Tingo María”, Tesis para obtener el Grado de Magíster en Educación
en la Universidad Nacional de Educación
35. Velásquez Fernandez, Ángel y Rey Cordova, Nerida (2006) Gestión

Curricular y Educación Universitaria. Grafica B y H. 280 pag.
36. Velásquez Fernández, Ángel y Rey Córdova, Nerida. (2006) Gestión

Curricular y Educación Universitaria. Grafica B y H. 280 Pág.
37. Velez, E.; Schiefelbein, E.; y Valenzuela, J Factores que afectan el

rendimiento académico en la educación (revisión de la literatura de América
latina y el Caribe)
38. Villareal González, Fidel. (1990) Un método para estudiar. Universidad

Nacional de Colombia, http://fluidos.eia.edu.co/lecturas/metodomf.html
134
ANEXOS
135

3

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

3

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Autor: Joséé Gilbérto Loé péz Véga. Email: élgénio_1970@yahoo.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

JOSÉ GILBERTO LÓPEZ VEGA

PARA OPTAR EL GRADO DE MAGÍSTER

Dedico este trabajo a mis padres, Tomas

A mi asesor Dr. Máximo Hernán Cordero Ayala, por su apoyo y dedicación en el

A las autoridades de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la

A mis amigos profesores por apoyarme en la validación de instrumentos de

A mis compañeros de estudios de la mención Docencia Universitaria de la

A mis alumnos de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la

La investigación estaría tipificada como “investigación sustantiva” debido a que

Para la recopilación de datos se aplicaron dos instrumentos: un cuestionario

Los resultados demuestran la existencia de una relación directa entre hábitos

El grado de correlación entre las variables Hábitos de estudio y Rendimiento

Autoestima y Rendimiento Académico es alto, 0.688 a igual nivel de

The investigation is classified as a "substantial investigation" because it seeks

The results demonstrate the existence of a direct relation between habits of

of study and Academic Performance is moderated, 0.505 to a level of

KEY WORDS: Habits of study, autoesteem, academic performance,

TITULO PRIMERO O PRIMERA PARTE: “ASPECTOS TEORICOS” 16

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 17

1.1.1. Investigaciones internacionales 17

1.1 BASES TEÓRICAS 21

1.2.1. HÁBITOS DE ESTUDIO 21

1.2.1.3. El horario de estudio 22

1.2.1.4. Plan de estudio 23

1.2.1.8. Importancia de los hábitos de estudio 29

1.2.1.10. Teorías del Aprendizaje 31

1.2.2.3. Los seis pilares de la autoestima 36

1.2.2.3.1. La práctica de vivir conscientemente 37

1.2.2.11. La autoestima y su influencia en el rendimiento académico 56

1.2.3. RENDIMIENTO ACADÉMICO 57

1.2.3.1. Definición de rendimiento académico 57

1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BASICOS 63

2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA 65

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS 69

TÍTULO SEGUNDO O SEGUNDA PARTE: 76

4.1. SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS 77

ÍNDICE DE TABLAS Pág.

TABLA Nº 02 Edad (agrupada) 76

TABLA Nº 03 Varianza total explicada Hábitos de estudios 88

TABLA Nº 04 Varianza total explicada. Autoestima 91

TABLA Nº 05 Variable: Hábitos de estudio 94

TABLA Nº 06 Ambiente de estudio 95

TABLA Nº 07 Planificación del estudio 96

TABLA Nº 08 Método de estudio 97

TABLA Nº 09 Habilidades de lectura 98

TABLA Nº 10 Motivación para el estudio 99

TABLA Nº 11 Variable: Autoestima 100

TABLA Nº 12 Confianza y valoración 101

TABLA Nº 13 Relación con amigos 102

TABLA Nº 14 Relación familiar 103

TABLA Nº 15 Capacidad para aprender 104

TABLA Nº 16 Análisis del Variable rendimiento académico 105

TABLA Nº 17 Análisis cuantitativo de la Variable hábitos de estudio 106

TABLA Nº 18 Análisis cuantitativo de la Variable Autoestima 108

TABLA Nº 19 Análisis cuantitativo de la Variable Rendimiento Académico 111

ÍNDICE DE GRÁFICOS Pag

La investigación que a continuación se presenta trata sobre la relación entre

La estima propia es una necesidad humana, configurada por factores tanto

La familia es el principal lugar de socialización, de educación y de aceptación

Es evidente que la autoestima influye en el rendimiento académico, ya que

confiar en sí mismo y en sus posibilidades, a no afrontar el trabajo y a evitar el

Una baja autoestima conlleva problemas en la estructura mental del alumno, en