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Master en Formación del Profesorado
Enfoque Comunicativo y Aprendizaje por Tareas

UNIDAD 5
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5.2.2. Las tareas de comunicación 12!
5.2.3 Criterios para calibrar la dificultad de la tarea 13!
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6.1.1. Enunciado las diferentes fases en la ejecución de una tarea en el aula 15!
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Unidad 5: Aprendizaje por tareas [2]

CD(/019128+@4E2(
El aprendizaje mediante tareas es un modelo didáctico orientado hacia la construcción de la
competencia de los alumnos en todas sus dimensiones; está centrado en la acción y en el
desarrollo de la capacidad de los alumnos de realizar cosas a través de la lengua. Organiza el
proceso de enseñanza/aprendizaje de forma que permite acompasar la enseñanza a los procesos
psicolingüísticos como unidades de organización del aprendizaje. Comprender este enfoque
implica comprender los procesos de adquisición de la información y los procesos de aprendizaje
dentro de una concepción cognitiva/constructivista.

Evolución del aprendizaje mediante tareas

El aprendizaje mediante tareas es un movimiento de evolución dentro del enfoque comunicativo

de enseñanza. En los años trascurridos desde sus comienzos en la década de los 70, el enfoque
comunicativo ha evolucionado, se ha revitalizado y ha tomado nuevas formas asumiendo
aportaciones sumamente enriquecedoras, posteriores a sus inicios, provenientes:

! De una continua reflexión sobre la lengua como instrumento de comunicación

! De la profundización en la descripción de la competencia comunicativa y de sus
diferentes componentes, así como en las maneras de desarrollarlos
! De la profundización en el estudio de los procesos psicolingüísticos implicados en la
adquisición del conocimiento
! De la profundización en el estudio del papel primordial que juega la participación en
situaciones de comunicación, como elemento imprescindible para la adquisición de la
información
! De una continua reflexión sobre la importancia de la atención a la forma en el trabajo
comunicativo y una profundización en las maneras de llevarlas a cabo
! Del desarrollo del concepto de concienciación y de diferentes formas de trabajarla en
el aula
! De la profundización en el concepto de autonomía en el aprendizaje y en maneras de
desarrollarla
! De un reconocimiento de la importancia de la atención a factores afectivos que inciden
en el aprendizaje
! De la consideración del aula como espacio social de aprendizaje
! De la profundización en el estudio de diversos aspectos curriculares y didácticos que
facilitan los procesos de aprendizaje

Los inicios del aprendizaje por tareas, en la década de los 80, pueden analizarse desde dos
perspectivas que se complementan: la de los estudios de la adquisición de lenguas extranjeras y
los de diseño curricular. Apoyado en ideas aportadas por la investigación de la adquisición de
lenguas extranjeras, que señalaban la incompatibilidad de los programas de contenidos
utilizados hasta entonces con los procesos psicolingüísticos de adquisición, el aprendizaje
mediante tareas se generó –desde dentro del enfoque comunicativo- en un afán de superar las
limitaciones que estos programas tenían como base para el desarrollo de la competencia
comunicativa.

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [3]

BD(7A6184G79(
- Identificar diferentes métodos de enseñanza
- Reconocer características del aprendizaje por tareas
- Compilar conocimiento teórico
- Entender el lenguaje como herramienta de comunicación
- Reflexionar de forma crítica sobre la enseñanza con fines comunicativos
- Discernir los temas y tareas
- Comprender e identificar el papel del profesor y del alumno
- Evaluar el conocimiento adquirido a través del test de autoevaluación

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¿Qué se entiende por tareas? Las tareas en la vida real se definen como aquellas cosas para las
cuales utilizamos la lengua en nuestra vida cotidiana: hacemos planes para el fin de semana con
los amigos o la familia, discutimos un suceso de actualidad, leemos información sobre una
ciudad o monumento que visitamos, escribimos una nota para dejar en casa antes de salir,
escuchamos un programa de radio o TV, redactamos un mensaje electrónico, compramos fruta
en la frutería de la esquina. Desde este punto de vista, un análisis de un día cualquiera de
nuestra vida cotidiana produciría una lista de ¨tareas¨, la mayoría de las cuales tienen una
finalidad, un principio, un fin y siguen una serie de procedimientos más o menos establecidos.
En D. Nunan, podemos encontrar las dos siguientes definiciones producidas en los primeros
años del enfoque:

“(Una tarea es) cualquier actividad realizada para sí mismo o para los demás, de forma
interesada o desinteresada ( como rellenar un impreso, comprar unos zapatos, reservar
un billete de avión). En otras palabras, entendemos por ‘tarea’ todo aquello que solemos
hacer en nuestra vida diaria, en el trabajo, en el tiempo libre, o en cualquier otro
momento”.
M. Long (1985)

“(Una tarea es) una unidad de trabajo en el aula. Que implique a los aprendientes en la
comprensión, la producción o la interacción en la lengua que aprenden, mientras su
atención se concentra prioritariamente en el sentido, más que en la forma”.
D. Nunan (1989,1996 en traducción al español)

Años más tarde, en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), consejo de Europa,
2002 encontramos la siguiente definición:

“(Una tarea es) cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para
conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el
cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo”. Más adelante en el
documento (p.15) se señala que ‘”la comunicación supone la realización de tareas” y que
“las tareas forman parte de la vida diaria en los ámbitos personal, público, educativo o
profesional” (p.155).

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [4]

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Podemos señalar las siguientes como principales bases teóricas provenientes de diferentes áreas
de conocimiento que subyacen en el aprendizaje mediante de tareas: los mecanismos de
adquisición, la construcción de la competencia comunicativa y la actividad mental constructiva
del alumno.

3.2.1 Los mecanismos de adquisición

El aprendizaje mediante tareas asume y aplica las aportaciones provenientes de la investigación

sobre los procesos psicolingüísticos implicados en la adquisición e intenta acompasar la
enseñanza a estos procesos. Presta especial atención al concepto de conocimientos explicito e
implícito, al papel que juega cada uno de ellos, así como a los mecanismos de construcción del
conocimiento implícito. Dado que es éste el que subyace de nuestra habilidad de comunicarnos
y que se desarrolla de forma subconsciente a través de la exposición a la lengua en
comunicación, el aprendizaje por tareas considera crucial la participación en situaciones de
comunicación a través de cualquiera de las actividades como base para la adquisición. La tarea
es una herramienta que permite a los alumnos implicarse en la creación de significados, y que,
por lo tanto, crea las condiciones para la adquisición”.

3.2.2. La construcción de la competencia comunicativa.

La construcción de la competencia comunicativa en todas sus dimensiones –lingüística,

pragmática, sociolingüística, y estratégica – es crucial en un enfoque centrado en la acción, en
el desarrollo de la capacidad de los alumnos de realizar cosas a través de la lengua. Para lograr
un desarrollo efectivo de la competencia comunicativa es necesario que se le otorgue, a cada
una de las subcompetencias citadas anteriormente un peso específico en el currículo –
incluyéndolas por tanto en las especiaciones de contenidos que debe trabajarse- y que se les
garantice un plan de atención cuidada, detallada y equilibrada en el aula; Una mención en las
orientaciones didácticas del currículo como única medida es claramente insuficiente.
Un engarce cuidadoso de estos los tipos de tareas asegura un desarrollo paralelo e integrado de
dos tipos de conocimientos: el conocimiento formal (recursos formales de la lengua) y el
conocimiento instrumental (capacidades).

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La revolución propiciada por el cambio en el foco de atención –de la estructura a la
comunicación- afecta de manera muy significativa a la enseñanza en dos sentidos diferentes:

1. En la manera de concebir la enseñanza y el aprendizaje que, a partir de ahora, se considera un

proceso comunicativo más, en el que se deben tener en cuenta los factores que condicionan a los
participantes en ese proceso de comunicación que es enseñar y aprender. Es necesario adaptar la
enseñanza a las necesidades y características del alumno.

2. En la manera de plantear las actividades de enseñanza que, también desde ahora, tienen que
reflejar que la lengua es un instrumento de comunicación y que la enseñanza es un proceso de
comunicación.

Esta doble perspectiva recoge los principios y los procedimientos de los enfoques
comunicativos.

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [5]

Los enfoques comunicativos surgen como reacción frente a los enfoques centrados en la
gramática, tales como el Método Tradicional o el Método Audiooral. Para los enfoques
comunicativos, el objetivo primordial es la comunicación.

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A partir de los presupuestos teóricos, surgió la necesidad de idear procedimientos para el diseño
de unidades didácticas y otros materiales para llevar al aula que permitirá incorporar en la
práctica los principios sobre los que se apoya este modelo didáctico.

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En este apartado presentamos el procedimiento propuesto inicialmente por Estaire (1990)-
desarrollado con más detalle en Estaire y Zanón, 1990 y 1994- que ha sido ampliamente
utilizado desde su publicación. Se resume en el marco de seis pasos para la programación de
unidades didácticas que aparecen en la figura 1.

Pasos para la programación que pueda seguir el diseñador de los materiales didácticos o el
profesor que diseña sus propios materiales, solo o en conjunción con los alumnos en parte del
proceso.

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [6]

 1. Elección del
tema/centro de
interés/foco de
atención.

6.Programación de
los procedimientos
de evaluación que 2. Especificación de
utilizaran los
objetivos de aprendizaje
profesionales y los
a partir del análisis de la
alumnos a lo largo tarea (fase1). Se
de la unidad, como completará en el paso 5.
parte integral del
proceso de
aprendizaje

3.Especificación de
5. Análisis de toda la
contenidos;
secuencia programada
lingüísticos y de otros
con el fin de: tipos a partir del
completar/ajustar las
análisis de la tarea
especificaciones de los
final (fase 1). Se
objetivos de aprendizaje y
completará en el paso
de los contenidos (fase II).
5.
4. Planificación del
proceso: programación
de la secuencia de tareas
de apoyo necesaria para
la consecución de tarea
final; temporalización de
la secuencia.

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Fig 1. Marco para la programación de una didáctica mediante tareas (Estaire, 1990, con ligeras modificaciones)

Como refleja la figura 1. , se propone que el primer paso de la programación de una unidad
didáctica sea la elección del tema de la unidad y de la tarea que se realizará al final de la misma.
¿Por qué? Si una unidad está constituida por una secuencia de tareas en las que las tareas de
comunicación funcionan como unidad de organización del aprendizaje y determina los
contenidos que se trabajarán, una característica tan diferente a formas de programar anterior, se
hace necesario encontrar un mecanismo que tenga la capacidad de dar coherencia a la secuencia
y, muy especialmente, a la manera de combinar las tareas de comunicación y las de apoyo
lingüístico. Un tema tiene la capacidad de generar tramas de tareas que resultan naturales y que
los alumnos perciben como comunicativamente lógicas y coherentes. Por otra parte, una tarea
final para la unidad –que será necesariamente una tarea de comunicación- diseñada al comienzo

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [7]

de la programación, como se propone, proporciona un eje que guiará al diseño de una secuencia
lógica de tareas de comunicación y tareas de apoyo que precederá a esa tarea final.
La coherencia didáctica de la secuencia se consigue, entre otros factores, a través del esfuerzo
de secuenciar las tareas de forma que cada una de ellas aporte algo a la realización de las tareas
que sigue. Y, en segundo lugar, haciendo un uso sumamente cuidadoso de las tareas de apoyo,
con el fin de asegurarnos de que los alumnos disponen de los contenidos necesarios para llevar a
cabo las tareas de comunicación incluidas en la secuencia, ya sean finales o previas,
proporcionándoles así un andamiaje eficaz para su realización.
En el paso 2 se analiza la tarea final que se ha programado con el fin de comenzar la
especificación de los objetivos de aprendizaje. En el paso 3 volvemos a analizar la tarea final
con el fin de comenzar la especificación de los contenidos que se trabajarán, poniendo así en
práctica el principio del aprendizaje por tareas donde los contenidos vienen determinados por
las tareas de comunicación. Basándose en los elementos reunidos en estas tres fases iniciales, en
el paso 4 se comienza con la fase que más tiempo suelen llevar: el diseño de la secuencia de
tareas que capacitará a los alumnos para la realización de la tarea final.
En el quinto paso del marco de programación, se analiza la secuencia en su totalidad, con el fin
de completar y ajustar las especializaciones de objetivos y contenidos realizada anteriormente
así como cualquier otro elemento que sea necesario reajusta. Y, como sexto paso y parte integral
de la programación, se planifica la forma en que el profesor y los alumnos realizarán la
evaluación de todo el proceso de aprendizaje realizando a largo de la unidad.

Finalmente, se interesante resaltar que, como se indica en la parte superior de la figura 1., debe
considerarse la posibilidad de que los alumnos participen en el proceso de programación de las
unidades.

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/07Y0+W+@4E2(

En esta sección analizaremos con detalle los diferentes componentes de una unidad didáctica: el
tema, la tarea final, los objetivos de aprendizaje, los contenidos, el conjunto de tareas que
conforman la unidad y los procedimientos e instrumentos de evaluación.

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La elección del tema y de la tarea final constituye el punto de partida en el marco para la
programación de unidades didácticas. Los dos aspectos están íntimamente relacionados.
Generalmente el tema nos sugiere la tarea final, pero hay casos en los que lo primero que surge
es la idea sobre una tarea final que resultaría atractiva o conveniente para los alumnos, como por
ejemplo: redactar un currículo para acompañar una solicitud de beca o de trabajo. El orden de
estos dos aspectos no es importante, lo verdaderamente importante es que ambos tengan en
cuenta las características de los alumnos y resulten motivadores.

Son varios los profesionales sobre los que puede recaer la elección del tema y la tarea final: por
un lado, los autores de libros de texto, y por otro, dentro de un centro, los profesionales que
diseñan los planes curriculares o los programas de curso, o que elaboran unidades didácticas
para un nivel determinado. Una forma de centrarse en la elección de estos dos componentes es
considerar los diferentes ámbitos que se podrían tratar en el aula, según las características de los
alumnos. Estaire y Zanón (1994) presentan un diagrama que llaman “el generador de temas”,
que traducido y con ligeras modificaciones aparece abajo en la Figura 2. En el caso de cursos

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [8]

generales, en los que es difícil identificar necesidades específicas, los ámbitos que se mencionan
en la figura 2. pueden resultar especialmente útiles para identificar temas de interés para los
alumnos.

1.
Alumnos

6. Fantasía/
2. Familia
imaginación/
y amigos
creatividad

5. El entorno/ 3.Centro de
el mundo que estudio/
nos rodea aprendizaje

4. Lugar de
trabajo/
actividad

Fig. 2. El generador de temas (adaptado de Estaire y Zanón, 1994).

Los seis ámbitos representados en la Figura 2. podrían desglosarse, muy parcialmente, como sigue:
• Los alumnos: identificación personal, intereses, habilidades, hábitos, etc.
• Familia y amigos: miembros de la familia, su vida familiar, su casa, sus amigos,
actividades de ocio y festejos con los amigos y con la familia
• El centro de estudio: la vida del centro, sus actividades y sus normas, los compañeros de
clase, los profesores, el aprendizaje de la lengua, incluyendo sus motivaciones, intereses
y estrategias de aprendizaje
• El lugar de trabajo: búsqueda de trabajo, solicitud de trabajo, la actividad del centro de
trabajo, condiciones laborales, normas en el lugar de trabajo y los compañeros de
trabajo
• El entorno: la comunidad en la que vivimos y el mundo que nos rodea
• La fantasía, imaginación, creatividad: cuentos, películas, representaciones, mundos
imaginarios y sueños

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [9]

En la misma línea de sugerir ámbitos que nos pueden ayudar a encontrar temas y tareas finales,
en Fernández (coord.), 2001, se proponen una serie de “ámbitos amplios de interés”, entre los
que resaltamos los siguientes:

• Situaciones de interés para el grupo concreto. Por ejemplo, en el caso de estudiantes

adolescentes y jóvenes: intercambios escolares, amigos, excursiones, visitas, conciertos,
programas de TV, acercamiento a determinados personajes (cantantes, deportistas,
pintores, escritores, etc.), fiestas, etc.
• Las propias motivaciones de los alumnos. Por ejemplo, conocer gente nueva, la música,
el baile, las relaciones amistosas, profesionales, una estancia de estudios, el trabajo, etc.
• Temas generales: la capa de ozono, las mujeres y los hombres en la sociedad actual, el
reparto del trabajo, la validez del propio programa de estudios, etc.

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La planificación del proceso de aprendizaje a través de la secuencia de tareas de comunicación y

de apoyo que conducen a la tarea final es el punto más complejo de la programación de una
unidad didáctica y el que más tiempo lleva diseñar. Para ello es necesario considerar una gran
variedad de aspectos tales como la organización de la secuencia, las características de las tareas
de comunicación que componen la unidad, los diferentes tipos de tareas de apoyo y los criterios
para calibrar la dificultad de las tareas.(

5.2.1. La organización de la secuencia

Comenzamos con una serie de preguntas que nos pueden guiar, ya sea para diseñar una
secuencia o para comprender la forma en que está organizada una unidad didáctica que vamos a
llevar al aula.
! ¿Cómo se organiza el proceso de aprendizaje a lo largo de la unidad, de forma que se
asegure la realización de la tarea final y, por tanto, la consecución de los objetivos?
! ¿A través de qué tareas se trabajan los contenidos (de todo tipo) que se han
especificado? ¿Qué tareas de comunicación proporcionarán a los alumnos los
conocimientos instrumentales y formales que les permitirán progresar hacia la tarea
final? ¿Qué tareas de apoyo focalizarán la atención sobre conocimientos formales
que capacitarán a los alumnos para realizar las tareas de comunicación de forma
eficaz?
! Para cada una de las tareas programadas, ¿qué materiales serán necesarios, qué
procedimientos se seguirán y qué “producto” o resultado se espera?
! ¿Cómo se articulan todos estos elementos de forma que aseguren el dominio de los
conocimientos instrumentales y formales necesarios para alcanzar los objetivos
marcados? ¿Cómo se combinarán las tareas de forma pedagógicamente efectiva,
lógica y coherente?

El primer punto que necesitamos tener en cuenta es que para programar la secuencia de
tareas que conducirán a los alumnos a la realización de la tarea final, nos basaremos en las
decisiones tomadas anteriormente: el tema, la tarea final, los objetivos y los contenidos,
como se refleja en la Figura 3.

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [10]

 Fig. 3. Elementos que determinan el diseño de la secuencia de tareas que conducen a la tarea final.

Las figuras 4. y 5. muestran ejemplos de cómo los objetivos de aprendizaje o los contenidos
resultantes del análisis de la tarea final nos pueden ayudar a decidir sobre la conveniencia de
incluir ciertas tareas previas que capaciten a los alumnos para su realización.

(
El segundo punto que debemos tener en cuenta durante la programación de la secuencia es la
comprobación de que cada una de las tareas que diseñemos realmente “alimente” la tarea final y
facilite su realización. Cuando esta conexión no es suficientemente fuerte, es muy probable que
debamos replantearnos la tarea en cuestión. Esta relación estrecha entre la tarea final y las tareas
que le preceden subraya el papel que en el aprendizaje por tareas juega la tarea final como eje
vertebrador del proceso de programación y del trabajo en el aula.
El tercer punto que quisiéramos resaltar es la necesidad de prestar especial atención a la forma
en que se engarzan las tareas de comunicación y las de apoyo que se diseñen. Es siempre
aconsejable comenzar la unidad con una o más tareas de comunicación, lo cual ayudará a los
alumnos a centrarse en el tema, potenciará la motivación y creará una necesidad comunicativa
que ejercerá de motor para el aprendizaje.

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [11]

El último punto que quisiéramos considerar en este apartado es que en las tareas finales,
generalmente, predominan las destrezas de expresión escrita y expresión o interacción oral, con
su contrapartida de comprensión auditiva. Será, por tanto, importante que en las secuencias que
diseñemos tratemos de equilibrar el uso de las destrezas, con el fin de lograr una integración
adecuada de todas ellas dentro de la unidad. Por tanto, en los casos en que sea necesario,
deberemos tener cuidado de incluir tareas basadas en la lectura y la audición, en soporte audio o
vídeo, que además de ayudarnos a mantener ese equilibrio, constituyen dos fuentes valiosísimas
de input para el desarrollo tanto de conocimientos formales como instrumentales.
5.2.2. Las tareas de comunicación

Una secuencia se compone de tareas de comunicación y apoyo. Es, por lo tanto, de suma
importancia tener muy presentes las características de ambos tipos de tareas. A continuación,
estudiaremos en detalle las características de las tareas de comunicación. Las tareas de
comunicación son unidades de trabajo en el aula que:
• Actúan como eje de la unidad didáctica

• Se centran primordialmente en el significado, en el mensaje, no en aspectos formales.

Se centran en descifrar qué es lo que se expresa en un texto oral o escrito, en expresar
de forma oral o escrita los mensajes que deseamos transmitir o en participar en
actividades de mediación oral o escrita. Exigen por tanto la comprensión, negociación y
expresión de significados con el fin de alcanzar una finalidad comunicativa

• Sin embargo aunque en ellas el énfasis no esté puesto específicamente en el desarrollo

de los conocimientos formales, éstos se trabajan paralelamente a los conocimientos
instrumentales, dado que en lengua, significado y forma están íntimamente ligados en la
expresión de significados: es imposible trasmitir un significado sin darle una forma
lingüística.

• Implican a “todos” los alumnos en la comprensión, expresión, interacción o mediación

oral o escrita.

• Reproducen y activan procesos auténticos de comunicación, oral o escrita, poniendo en

juego estrategias de comunicación como las que utilizamos en la vida cotidiana, en la
fase de planificación, ejecución, control y reparación de la comunicación. Nunan hace
una distinción interesante entre las tareas de comunicación que justifican según lo que
él llama “criterios del mundo real” o según “criterios pedagógicos”. Las primeras
aproximan a los alumnos a tipos de tareas que muy probablemente, tendrán que poner
en práctica fuera del aula. La utilidad de las últimas se explica porque, aunque no se
asemejen a las tareas concretas que los alumnos posiblemente tendrán que realizar fuera
del aula, “estimulan los procesos interiores de adquisición “, desarrollando estrategias
de comunicación que sí se utilizarán para otras tareas del “mundo real”.

• Tienen una estructura que incluye los siguientes componentes:

o Una finalidad comunicativa: obtener un resultado, que puede no ser el mismo

para todos los alumnos.

o Un input a partir de cual se trabaja, que puede ser aportado por los materiales
didácticos, o por el profesor o que puede partir de los propios alumnos: sus
intereses, experiencias, opiniones o materiales que ellos aporten, etc.

o Un objetivo de aprendizaje, relacionado con los objetivos marcados para la

unidad y con el trabajo de los contenidos.

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [12]

 o Un procedimiento de trabajo que seguirá en el aula, tendiente a promover y
facilitar el aprendizaje.

• Están contextualizadas de forma clara y bien definida; un contexto que ayuda a

comprender y cumplir con la finalidad comunicativa.

• Se evalúan en dos vertientes: en su aspecto comunicativo – énfasis en que la tarea en sí

llegue a realizarse con éxito obteniendo un resultado, y cumpliendo así con su finalidad
comunicativa- y como instrumento de aprendizaje.

• Cumplen, según las características de cada tarea, con principios comunicativos, tales
como el vacío de información, la elección en situaciones productivas y imprevisibilidad
en situaciones receptivas, la independencia entre distintas fases de una tarea o de las
tareas entre sí.

• Generan una dinámica activa participativa, colaborativa, centrada en el alumno;

fomentan la responsabilidad y autonomía en el aprendizaje; crean oportunidades para
que los alumnos tomen decisiones, aporten datos, ideas, opiniones.

• Utilizan un amplio abanico de tipologías de tareas para las diferentes actividades

comunicativas.

5.2.3 Criterios para calibrar la dificultad de la tarea

En el proceso de diseño o selección y secuenciación de las tareas que componen una unidad
didáctica o conjunto de unidades es importante poder calibrar su dificultad, con el fin de
ajustarlas a las capacidades y características de los alumnos. Tradicionalmente, el factor
determinante ha sido la complejidad de los contenidos. Sin embargo, existen muchos factores
que inciden en la dificultad de una tarea y que han sido estudiados por diversos autores (entre
otros, Candlin, 1987; Brindley, 1989; Nunan, 1989; Skehan, 1998;)
Nunan, 1989, menciona tres categorías de factores, muy interrelacionadas entre sí que a su vez
tienen múltiples subdivisiones.
• La información de entrada o input en la que se basa la tarea.
• La característica de la tarea en sí y las actividades que se realizan como parte de ella.
• Aspectos relacionados con el propio alumno.

En cuanto a los factores que inciden en la dificultad de una tarea relacionados con la primera
categoría, Nunan y Ellis apuntan los siguientes:
• El medio en el que se presenta el input (escritos, oral audiovisual, mediante dibujos,
diagramas, etc.).
• El grado de familiaridad que tenga el alumno con el medio, el tema, el género textual y
aspectos socioculturales reflejados en el input.
• La complejidad lingüística del texto aportado (complejidad gramatical, cantidad de
léxico de baja frecuencia utilizado, aspectos fonológicos en textos orales, etc.)
• La cantidad y calidad del material de apoyo que acompaña al texto utilizado
(ilustraciones, títulos, subtítulos, etc.).
• La complejidad textual (densidad del texto, cantidad de información ofrecida, lo
explícita que sea esta información, la estructura del discurso y la claridad con que está
señalada, en textos orales también velocidad y el número de participantes, etc.).
• El tipo de texto (descripción, narración, argumentación. etc.).

En la discusión del segundo grupo de factores que se deben considerar, las características de las
tareas y las actividades a realizar como parte de ellas, Nunan se basa en un trabajo de Brindley
(1978) que menciona los siguientes puntos, acompañados de una serie de preguntas pertinentes:

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [13]

 • Su pertinencia en relación con los alumnos ¿Tiene la tarea sentido e interés para el
alumno? ¿Se sentirá implicado y motivado?
• La complejidad de la tarea (pasos que han de seguir cantidad de información que se
necesita procesar instrucciones que se dan, exigencias cognitivas).
• La cantidad de contexto disponible con anterioridad a la tarea (conocimiento del
contexto que se presupone o que se introduce como actividad preliminar). ¿De cuántos
pasos se compone la tarea? ¿Cuáles son las exigencias cognitivas que plantea? ¿Qué
tipo de instrucciones se dan?
• Grado de procesamiento de la lengua necesario para realizar la tarea. Lo que se pretende
que el alumno realice, ¿es acorde con su capacidad de procesamiento?
• Cantidad de ayuda disponible para el alumno (a través del profesor, compañeros, libros
u otros medios, las características del interlocutor en tareas interactivas.).
• Grado de corrección y de adecuación cultural exigidos ¿Qué grado de corrección se
requiere? ¿Qué grado de adecuación cultural se requiere?
• Tiempo del que dispone el alumno para realizar la tarea. ¿De cuánto tiempo dispone el
alumno para realizar la tarea?

Ellis (2003) agrega estos factores:

• Tipo de texto que los alumnos generarán en la realización de la tarea y el medio que
utilizarán.
• Adecuación de los procedimientos didácticos utilizados por ejemplo en la fase de pre-
tarea.

Nunan resalta que a la vista de los dos factores que acabamos de analizar, relacionados con el
input y las características de las tareas, se pueda afirmar que la dificultad de estas viene
determinada, no tanto por los datos de entrada sino por su procesamiento, es decir, por lo que se
pretende que los alumnos realicen basándose en el input que reciben y por los procedimientos
didácticos que se sigan. En muchas ocasiones se puede utilizar un input de cierta complejidad, si
las características de la tarea se adecuan al perfil de los alumnos.
En cuanto al tercer grupo de factores, los relacionados con el alumno, Nunan vuelve a basarse
en Brindley (1987) para enumerar los siguientes puntos:
• La motivación
• Grado de confianza y actitud con que el alumno se enfrenta a la tarea
• Su capacidad de poner en juego las destrezas y estrategias apropiadas (organizativas,
interpersonales, interculturales, estrategias que le permiten desenvolverse con recursos
lingüísticos limitados, etc.).
• Los conocimientos, las destrezas y la concienciación cultural que el alumno aporta.

Teniendo en cuenta los factores que hemos analizado, es evidente la importancia que tiene el
saber calibrar la dificultad de una tarea y manipular aquellos parámetros que sean necesarios,
con el fin de adecuar su dificultad a las competencias y características de los alumnos. Ésta es
una operación que se realiza al diseñar o adaptar la secuencia de tareas que componen una
unidad didáctica o la programación de un curso, pero que también es de enorme utilidad en la
fase de ejecución cuando la llevemos al aula, aspecto que se tratará en la próxima sección.

5.2.4. Los procedimientos e instrumentos de evaluación de la unidad.

En el aprendizaje mediante tareas se aboga por la evaluación como parte integral del proceso de
aprendizaje: un procedimiento de recogida de datos, de reflexión y de toma de decisiones
durante todo el desarrollo de la unidad en el aula. Bajo esta perspectiva, la evaluación de la
unidad se convierte en un proceso dinámico, que lleva a los alumnos y a los profesores a
realizar modificaciones y ajustes mediante su desarrollo para asegurar la efectividad del
aprendizaje y se convierte ella misma en una actividad de comunicación y de aprendizaje.
Estamos hablando, por tanto, de una evaluación realizada por alumnos y profesores durante toda

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [14]

la unidad, desde su comienzo, dirigida tanto al proceso como a los resultados y basado en
criterios explicitados y asumidos por todos; criterios que en ciertas ocasiones pueden ser
sugeridos por los mismos alumnos. El carácter de sistema interrelacionado del marco de
programación que estamos examinando, subraya la necesidad de programar la evaluación antes
de llevar la unidad al aula, y no como un elemento aparte, independiente.

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UDCD(/,<;#<K<?*(-(#,<&),<?*('<'^#&<#?*(K","(%"()M)#$#<J;(')(%"*(&",)"*();()%(
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Como primer paso para la organización de la tarea nos ayudará el hacernos las siguientes
preguntas (Breen, 1987): ¿quién hace qué; con quién; sobre qué; con qué recursos, medios o
apoyos; cómo, siguiendo qué procedimientos; cuándo; por cuánto tiempo; con qué objetivo
pedagógico? Al organizar la forma de llevar a cabo la tarea, necesitamos ponernos en el lugar de
los alumnos y preguntarnos cómo podemos asegurarnos de que podrán llevarla a cabo
eficazmente y así avanzar en su proceso de aprendizaje. Debemos recordar que al contrario que
nosotros, los alumnos no han visto con anterioridad los materiales que utilizarán para la tarea, ni
han reflexionado sobre los procedimientos que se van a seguir; por tanto, necesitan clarificar
aspectos que a nosotros nos pueden parecer evidentes; puede haber ambigüedades que necesiten
clarificación y nuestra función es apoyarles de forma positiva en este proceso. (

6.1.1. Enunciado las diferentes fases en la ejecución de una tarea en el aula

Es esencial organizar detalladamente la forma en que se va a ejecutar una tarea en el aula, con el
fin de asegurar su efectividad como instrumento de aprendizaje. Para ello, es muy útil
considerar las distintas fases en que puede dividirse: la pre-tarea, la ejecución y la post-tarea. Es
este un factor que nos ayuda a tomar las decisiones convenientes y afecta sustancialmente a la
manera en q trabajaran los alumnos. Cada una de estas fases ofrece diferentes opciones de
trabajo, que se elegirán según las características y necesidades de los alumnos, así como la
naturaleza y los objetivos de la tarea que se va a ejecutar.

• La fase de pre-tarea

La finalidad de esta fase previa es motivar a los alumnos y prepararlos para la realización de la tarea
de la forma más efectiva posible en aspectos organizativos, cognitivos y lingüísticos. Teniendo esta
finalidad en cuenta las opciones de trabajo para esta fase son:
o Presentar la tarea de forma motivadora
o Establecer el contexto y la finalidad comunicativa de la tarea, el resultado
esperado, los procedimientos que se van a seguir y el tiempo disponible
o Explicar la utilidad de la tarea en relación con el proceso de aprendizaje, su
objetivo – aspecto de suma importancia dentro de una perspectiva cognitiva del
aprendizaje
o Movilizar los recursos que ya se tiene, realizando actividades preparatorias de
activación de esquemas mentales, tanto lingüísticos como temáticos,
socioculturales, etc.; a través de técnicas, tales como lluvia de ideas, actividades
de predicción, o elaboración de mapas conceptuales, entre otras
o Introducir nuevos elementos lingüísticos (pocos) que, junto con los ya
conocidos, serán utilizados en la ejecución de la tarea.

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [15]

 o Pedir a los alumnos que planifiquen de antemano como van a realizar la tarea
en la frase siguiente – lo que Ellis denomina “planificación estratégica”- y que
requiere, como es evidente, que los alumnos sepan en qué consiste la tarea que
realizaran a continuación, para poder analizar las necesidades que crea, los
requerimientos cognitivos que produce, las estrategias que pone en juego y
poder tomar decisiones sobre la forma de trabajo más eficaz
o Para una tarea en parejas o pequeños grupos, una vez fijado el límite de tiempo,
negociado con los alumnos o decidido por el profesor, elegir un alumno que
será responsable de controlar el tiempo en cada grupo. Puede también elegirse
un alumno que se responsabilice de controlar el nivel de ruido de su grupo.

• La fase de ejecución de la tarea

o Durante esta fase, que constituye el núcleo de la tarea, es importante optimizar

y facilitar el proceso de aprendizaje, asegurándonos que la tarea se realizara de
la forma más eficaz posible. Las opciones en esta fase pueden dividirse entre
aquellas que el profesor toma antes de que los alumnos realicen la tarea y
aquellas que los alumnos y el profesor toman sobre la marcha, durante su
ejecución (Eliis, 2033)

• La fase de post-tarea

Esta fase, en el desarrollo de una tarea, a menudo con una estructura de puesta en común, tiene
como finalidad proporcionar un espacio de tiempo:

o Para que los alumnos “rindan cuentas”, exponiendo, compartiendo y reflexionando

sobre los resultados o productos de la tarea. Esta puesta en común en gran grupo ayuda,
asimismo, a desarrollar en los alumnos el sentido de responsabilidad individual y
colectiva hacia el trabajo que están realizando e incrementando su implicación
o Para que los alumnos reflexionen sobre otros aspectos de la tarea, tales como su propia
actuación y la del grupo, así como formas de mejorarla; los problemas que han surgido;
las estrategias utilizadas para resolver la tarea; lo que han descubierto, y los
conocimientos que han adquirido como resultado de la realización de la tarea; la tarea
misma, su efectividad, interés, los materiales utilizados, el grado de dificultad, los
procedimientos seguidos, etc.
o Para la revisión de errores

Ellis propone ocho principios que pueden ser utilizados como guía para la elección de opciones
didácticas para la ejecución de tareas de comunicación, que nos permiten lograr la finalidad
principal de una metodología basada en tareas: “la creación de oportunidades para el
aprendizaje […] y el desarrollo de destrezas a través de la construcción colaborativa de nuevos
conocimientos”.

1. Asegurar un nivel apropiado de dificultad de tareas. Esto no es sólo un problema de diseño

de las tareas, sino que el nivel de las tareas se puede ajustar usando diferentes opciones
didácticas en su ejecución.
2. Establecer objetivos claros para cada lección, que serán asumidos por los alumnos.
3. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia del valor de las tareas, o entender por qué se les
pide que las realicen, y comprender que éstas juegan un papel crucial en el desarrollo del
conocimiento y de su habilidad de monitorizar su propio progreso. La reflexión de la fase
post-tarea puede resultar beneficiosa para esta toma de conciencia.
4. Asegurarse de que los alumnos toman un papel activo.
5. Animar a los alumnos a asumir riesgos en la realización de las tareas.
Unidad 5: Aprendizaje por tareas [16]
 6. Asegurarse de que los alumnos se centran principalmente en el significado cuando
realizan una tarea. La principal finalidad de una tarea es crear un contexto para el
procesamiento comunicativo de la lengua, como una herramienta para la comunicación, no
como objeto.
7. Proporcionar oportunidades para la atención a la forma en cualquiera de las fases de una
lección. Existen diferentes opciones que permiten realizar esto sin entrar en conflicto con
el principio anterior.
8. Requerir de los alumnos que evalúen su actuación y su progreso, demostrando
responsabilidad hacia su proceso de aprendizaje.

Candlin, ofrece dos interesantes listas con criterios para lo que, en sus palabras, “podrían
denominarse `buenas tareas’ para el aprendizaje de las lenguas’’. Son una buena síntesis de los
factores que podemos tener en cuenta para valorar la calidad comunicativa y didáctica de una
tarea. La primera fue elaborada por un grupo de profesores durante un curso en la Universidad
de Hawái; la segunda durante un curso de formación permanente en Holanda para formadores
de profesores de lengua.

Las tareas:
1. Deberían fomentar la atención al significado, a la finalidad comunicativa y a la
negociación.
2. Deberían estimular la atención a los datos relevantes que se ofrezcan.
3. Deberían proponer objetivos a partir de las necesidades de los aprendices.
4. Deberían poder enfocarse de forma flexible, ofreciendo diferentes rutas, medios, modos de
participación y procedimientos.
5. Pueden permitir resultados diferentes, según las habilidades y estrategias que los
aprendices tengan a su alcance.
6. Deberían tener en cuenta las contribuciones, actitudes y factores afectivos de los
aprendices.
7. Deberían presentar un desafío, sin llegar a significar una amenaza, con el fin de fomentar
la asunción de riesgos por parte de los aprendices.
8. Deberían requerir de todos los aprendices un input e cuanto a conocimientos, habilidades
y participación.
9. Deberían definir un problema a ser solucionado por los aprendices, centrados en los
aprendices, aunque guiado por el profesor.
10. Deberían fomentar la capacidad de los aprendices para percibir y resolver problemas.
11. Deberían requerir el uso de dichos contenidos para la resolución de tareas.
12. Deberían ofrecer oportunidades a los aprendices y al profesor de co-evaluar las tareas y su
actuación en ellas.
13. Deberían proporcionar oportunidades para la práctica.
14. Deberían desarrollar capacidades en el aprendiz para que éste pueda valorar las
consecuencias y repercusiones de la tarea en cuestión.
15. Deberían proporcionar oportunidades de metacomunicación y metacognición.
16. Deberían fomentar que los aprendices compartan información y habilidades.
17. Deberían proporcionar oportunidades para la monitorización de los aprendices y las tareas,
y para ofrecer el feedback apropiado.
18. Deberían elevar el grado de toma de conciencia de los aprendices y su capacidad de
reflexión.
19. Deberían fomentar una reflexión crítica sobre los procesos de aprendizaje.
20. Deberían ofrecer una elevada gratificación al esfuerzo invertido, y la relación
esfuerzo/resultado debería ser proporcionada.

Las tareas deberían ser:

• Motivadoras: participativas, interesantes, que signifiquen un desafío, gratificantes y
valiosos.

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [17]

 • Cooperativas: que desarrollen destrezas sociales y destrezas de gestión en el
aprendizaje.
• Estratégicas: que estimulen el desarrollo de estrategias personales para el aprendizaje.
• Focalizadas: sin ambigüedades, dirigidas a destinatarios concretos, relevantes, a las
necesidades y objetivos de los aprendientes.
• Abiertas: ampliables por los aprendientes, accesibles.
• Estructuradas: que ofrezcan la posibilidad de ser graduadas, secuenciadas y organizadas
según el tiempo, lugar y disponibilidad de los aprendientes.
• Criticas: evaluativas, formativas, que ofrezcan feedback y planteen problemas.

La gran variedad de opciones didácticas analizadas en éste apartado, con respecto a las fases en
las que se puede dividir una tarea, a los diferentes agrupamientos posibles, a las diversas
maneras en que se puede prestar atención incidental a la forma en el curso de la comunicación, a
una serie de principios y criterios que se pueden utilizar como guía, así como a una serie de
criterios para calibrar la dificultad de las tareas, nos proporcionan una base sólida para decidir
sobre la manera más efectiva en que, de cara al aprendizaje, podemos poner en práctica en el
aula los materiales didácticos mediante tareas con los que pongamos a trabajar.

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Como se ha mencionado anteriormente el aprendizaje mediante tareas se basa en una
concepción cognitiva/constructivista del aprendizaje, que otorga a los alumnos un papel muy
diferente al desempeñado en la enseñanza tradicional, considerándolos agentes activos de su
propio aprendizaje, inmersos en un proceso continuo de construcción, reestructuración y
apropiación del conocimiento. Este nuevo papel marca la necesidad de ayudar a los alumnos a
tomar conciencia de este cambio y a empezar a ejercer unas funciones que, normalmente, no
han desarrollado en el aula, potenciando su implicación y participación activa en decisiones
relacionadas con el trabajo de clase y estimulando acciones y estrategias de aprendizaje, que les
permitan ser más responsables y autónomos como aprendientes.

Unos alumnos que desempeñen estas funciones estarán en condiciones de trabajar eficazmente
con los materiales didácticos mediante tareas de la forma propuesta.
Con el fin de ayudar a los alumnos a ejercer estas nuevas funciones necesitamos, pues, prestar
atención a varios aspectos. En primer término, es crucial el desarrollo de las estrategias de
aprendizaje, que les capacitaran para ejercer el papel que se les otorga en el aprendizaje por
tareas. Es también importante crear oportunidades para que propongan en práctica los diferentes
modelos de participación: en parejas o pequeño grupo, de forma individual y en gran grupo y a
ayudarles a comprender la utilidad de cada uno de ellos.

¿Cómo se puede organizar la participación de los alumnos en decisiones relativas al diseño de

las unidades didácticas? Mencionaremos algunos procedimientos que hacen posible la inclusión
de fases de trabajo en las que los alumnos participen, por ejemplo, en la selección del tema y la
tarea final, la especificación de los objetivos, la identificación de necesidades formales e
instrumentales formadas por la tarea final, la identificación de recursos necesarios para el
desarrollo de la unidad, la elección de algunas tareas que realizaran como parte de la unidad, la
aportación de materiales para la realización de una tarea, o la especificación de criterios para
evaluar el trabajo llevado a cabo.

6.2.1 La contribución de los alumnos al tema y la tarea final de una unidad didáctica.

Aunque, en general, lo más corriente es que sean los profesores o los autores de los manuales
los que deciden el tema y la tarea final de las unidades, la participación de los alumnos en esta
fase, cuando es posible, puede resultar enormemente positiva. Ellos constituyen una excelente

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [18]

fuente de temas para desarrollar en clase, garantizándose así el ajuste entre el tema y sus
vivencias, sus preferencias, sus intereses, y en consecuencia, reforzándose las condiciones para
un aprendizaje significativo y creándose las bases para un proceso de negación de la actividad
del aula.

La elección de temas y/o tareas finales realizada por los alumnos puede ser, según el contexto
educativo, una elección abierta basada en opciones sugeridas por el profesor, quien a su vez,
puede haberse basado en sugerencias incluidas en el programa curricular de su centro. En una
elección abierta, no se debiera sin rechazar sin más aquellos temas que desconozcamos o sobre
los que sepamos poco. En estos casos, la responsabilidad de ser los “expertos sobre el tema”
será asumida por los alumnos y el profesor.

6.2.2 La contribución de los alumnos en la especificación de los objetivos.

Ya hemos mencionado, en múltiples ocasiones, que en el trabajo mediante tareas es

fundamental que desde el inicio de cada unidad los alumnos conozcan los objetivos. El ser
conscientes de estos les permitirá reflexionar sobre las tareas realizadas cada día en relación con
los objetivos marcados y evaluar su progreso gradual a lo largo de la unidad, así como
desarrollar una actitud responsable ante su propio aprendizaje. Para conseguirlo, necesitamos
considerar mecanismos que permitan que los alumnos tomen conciencia de los objetivos, que
los discutan, y los utilicen durante todo el desarrollo de la unidad.

6.2.3 La contribución de los alumnos al proceso de evaluación de la unidad.

El cambio en el papel de los alumnos descrito en este apartado en un proceso que el profesor
necesita guiar con convicción, determinación y una gran dosis de paciencia, pero que
gradualmente llevara a los alumnos a asumir el protagonismo de su propio aprendizaje,
convirtiéndose gradualmente en el aula de forma óptima con los materiales didácticos por tareas
diseñados y desarrollados en el aula de la forma señalada en los apartados anteriores. Esta forma
de trabajo:
• Propicia un cambio sustancial en los papeles tanto de profesores como de alumnos y en
su dinámica de trabajo.
• Desarrolla unos valores afectivos cruciales para el aprendizaje.
• Contribuye a percibir el aula como un contexto social y el aprendizaje como un proceso
social, colaborativo y participativo que se desarrolla en el aula entre personas
responsables y autónomas. Esta concepción del aula abre oportunidades para la
iniciativa, la participación, la negación y la colaboración; para desarrollar y compartir
responsabilidades; para el desarrollo de la autonomía.

UDFD(1%(K"K)%(')%(K,?I)*?,(
“[..] ya no estamos hablando de profesores que enseñan y aprendientes que aprenden,
sino de todos contribuyendo a la gestión del aprendizaje de todos”.
Allwright (1984)
Esta cita es un nexo muy apropiado entre el apartado anterior, sobre el papel de los alumnos, y
este, sobre el papel del profesor en el aprendizaje por tareas. Es evidente que, en su práctica
docente, el profesor que trabaja dentro de este enfoque desempeña un amplio abanico de
funciones, que pone en juego en clase de forma simultánea o por separado, según los casos.
Abarcarlas todas requiere una formación y un entrenamiento que no son fáciles, llevan tiempo,
necesitan una alta dosis de determinación y reflexión, pero que resultan enormemente
gratificantes en un proceso de desarrollo profesional.

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [19]

Estaire (2004a) agrupa estas diferentes funciones de la siguiente forma:
• El profesor como estructurado, organizador y gestor del trabajo en el aula.
• El profesor como instructor.
• El profesor que pasa a segundo plano y reduce su intervención.
• El profesor como promotor del proceso de aprendizaje de sus alumnos.
• El profesor que atiende a diferentes aspectos afectivos.
• El profesor como evaluador de diferentes aspectos de trabajo en el aula.
• El profesor como investigador en el aula.
(
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El aula es un entorno social en el que profesores y alumnos constituyen una comunidad que
lleva a cabo actividades que conducen al aprendizaje.
Es evidente que el aula tradicional no es el entorno social más indicado para llevar a cabo, de
forma óptima, en el que los alumnos y el profesor constituyen una comunidad, actuando
conjuntamente como agentes del proceso enseñanza/aprendizaje. De los muchos factores que se
podrían discutir en este apartado nos centraremos en dos que tienen especial incidencia en el
aprendizaje de una lengua mediante tareas: el clima y las características físicas del aula.
Es una responsabilidad conjunta del profesor y los alumnos el crear, fomentar y mantener un
clima que favorezca la comunicación y optimice el trabajo mediante tareas. Sus características
podrían resumirse en tres puntos:

• Clima distendido, que al mismo tiempo fomente el trabajo serio y eficaz; un clima
exigente, que a la vez ofrezca apoyo en los momentos necesarios.
• Un clima que propicie las relaciones sociales, que invite a la participación, la
comunicación autentica y el trabajo colaborativo.
• Un clima que implique a los alumnos en su proceso de aprendizaje para así ayudarles a
desarrollar un sentido de responsabilidad individual y colectiva hace el mismo, que
gradualmente les llevara hacia la autonomía como aprendices.

En cuanto a la distribución del mobiliario emerge como de primordial importancia cuando

consideramos el aula como espacio físico que debe propiciar el clima, las relaciones sociales y
el trabajo con materiales didácticos explotados de la forma planteada, con modelos de
participación de los alumnos que se apartan de los tradicionales. Siempre que sea posible, es
aconsejable distribuir las sillas y mesas de la forma más conveniente para que, en los momentos
apropiados, los alumnos puedan realizar tareas de distinta índole en pequeños grupo, hablar en
parejas o en grupo, verse las caras, prestar atención a lo que dicen los demás, etc.

Entre los muchos modelos existentes en clases no muy numerosas, la distribución elegida puede
ser tanto permanente como flexible, para así poder acomodarse a la naturaleza de la tarea que se
va a realizar. También, es conveniente poder crear un espacio central libre donde se puedan
realizar tareas, generalmente en gran grupo, que requiera movimiento. Sin embargo, así como es
muy difícil imaginar un trabajo mediante tareas en un clima que no reúna las cualidades
discutidas, debemos reconocer que, aunque claramente no en condiciones óptimas, es posible
realizarlo en un aula con una distribución tradicional, con los alumnos en fila, siempre que
exista el clima apropiado y se busquen mecanismos que lo permitan.

Otro aspecto para tener en cuenta en relación con las características físicas del aula, es la
utilización de las paredes como espacio donde los alumnos puedan exhibir sus producciones y
así compartirlas con sus compañeros, también, donde se pueda exponer carteles o murales que
tengan relación con los contenidos, etc. Aunque esto nos lleve fuera del aula, es relevante
también reseñar el interés que tiene, en ocasiones determinadas, el uso de los pasillos del centro

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [20]

para la exhibición de las producciones de los alumnos, por el efecto multiplicador que esta
modalidad ofrece.

Una lección acertada de tareas para poner en práctica en el aula no es garantía suficiente de que
con ellas se vaya a producir un aprendizaje óptimo. Es fundamental acompañar esa elección con
una gestión de las tareas en el aula igualmente acertada, que explote de forma eficaz todo su
potencial.
(

Unidad 5: Aprendizaje por tareas [21]

`D(A4A.47Y0+!:+(

Estaire, S. (2009). “El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula”. Ed. Edinumen.

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