SECRETARIA DA EDUCAÇÃO E CULTURA

MARIA AUXILIADORA SEABRA REZENDE

Secretária Estadual da Educação e Cultura

ANTÔNIO BONIFÁCIO DE ALMEIDA

Subsecretário

ISOLDA BARBOSA DE ARAÚJO PACINI MARTINS

Secretária do Gabinete

NILCE ROSA DA COSTA

Superintendente da Educação

MARCIANE MACHADO SILVA

Diretora de Educação Básica

NELMA MARIA MARTINS PINHEIRO

Coordenadora de Ensino Fundamental

MARA DE FÁTIMA BASSAN BAYER

Gerente de Educação de Jovens e Adultos

FRANCISCO GILSON REBOUÇAS PÔRTO JUNIOR

Coordenador da Formação do Projeto Ressocialização Educativa
no Sistema Prisional do Estado do Tocantins

ADRIANA ZIEMER GALLERT

CRISTIANE DE QUADROS MANSANERA
FRANCISCO GILSON REBOUÇAS PÔRTO JR.
Elaboração e Organização dos Conteúdos

ADRIANA ZIEMER GALLERT

CRISTIANE DE QUADROS MANSANERA
FRANCISCO GILSON REBOUÇAS PÔRTO JR.
Revisão Literária

2
 Módulo I

Metodologias em educação de adultos

Adriana Ziemer Gallert

Cristiane de Quadros Mansanera
Gilson Pôrto Jr.

Palmas - Tocantins/2006

3
Autores

Adriana Ziemer Gallert

Graduada em Pedagogia: Séries Iniciais do Ensino Fundamental, Especialista em Investigação
Científica e Doutoranda em Inovação e Investigação Educativa (Universidade da Coruña, Espanha).

Cristiane de Quadros Mansanera

Graduada em Pedagogia, Especialista em Administração Educacional, Orientação Educacional,
Supervisão Escolar, Educação Infantil e Educação Especial, Mestre em Educação: Ação Docente e
Aprendizagem (Universidade Estadual de Maringá). É membro do Grupo de Pesquisa Lattes/CNPq
Educação, Cultura e Transversalidade (UNITINS).

Francisco Gilson Rebouças Pôrto Junior.

Graduado em Pedagogia: Orientação Educacional, Especialista em Ensino de Filosofia e Mestre em
Educação: Estado, Políticas Públicas e Gestão da Educação (FE-UnB). Coordena o Grupo de Pesquisa
Lattes/CNPq Educação, Cultura e Transversalidade (UNITINS) e é pesquisador na linha de pesquisa
“Educação de Presos Adultos”, do Grupo de Pesquisa Lattes/CNPq Educação e Cultura (PPGE-UnB).
Atualmente coordena duas pesquisas nesse grupo sobre a temática: Educação de Presos – perfil e
análise da ação educativa e Mapeamento das condições laborais para egressos do sistema prisional na
cidade de Palmas (TO). E-mail: Francisco.gr@unitins.br

Ficha Catalográfica

Metodologias em educação de Adultos./ Módulo I - Elaboração: Adriana Ziemer Gallert,

Cristiane de Quadros Mansanera e Gilson Pôrto Jr. – Palmas, TO: Secretaria de
Educação do Estado do Tocantins / Gerência de Jovens e Adultos, 2006.

100 p.: s/il.

1. Metodologias de ensino 2. Educação de Jovens e Adultos 3. Formação Continuada

I. Adriana Ziemer Gallert II. Cristiane de Quadros Mansanera III. Gilson Pôrto Jr

CDU:374(81)

Os conceitos e opiniões emitidos são de exclusiva responsabilidade dos autores.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA DO TOCANTINS

Praça dos Girassóis S/N, Esplanada das Secretarias
Palmas, Tocantins

4
 Apresentação

O Governo do Estado do Tocantins, por meio da Secretaria de Educação e Cultura,

vem implementando políticas educacionais bem definidas que colaboram para a
transformação e emancipação do cidadão tocantinense.

Partindo dos indicadores da qualidade do ensino no Estado do Tocantins, notou-se a

presença de um universo de alunos – jovens e adultos – que não tinham acesso à educação.
Esses se encontravam privados da liberdade e, por conseguinte, da educação formal.

Reconhecendo essa situação, a Secretaria de Educação somou esforços às

Secretarias Estaduais da Cidadania e Justiça e Segurança Pública para criar uma parceria
frutífera em torno da reconstrução do cidadão tocantinense privado de liberdade.

Iniciamos em 2005 o Projeto Ressocialização Educativa na Casa de Custódia de

Palmas, desenvolvido por técnicos das secretarias em parceria com professores das
universidades e membros da sociedade civil. Esse projeto foi sendo implementado e
consolidado, mediante o esforço coletivo dos professores, alunos e agentes prisionais;
divulgado e partilhado em todo o país, através de eventos de âmbito regional e nacional.

Esse projeto serviu como embrião de uma proposta maior, o Projeto Ressocialização
Educativa no Sistema Prisional do Estado do Tocantins, que conta com parceria do Ministério
da Educação (MEC) e Ministério da Justiça (MJ).

Através de ações de formação, a Secretaria de Educação e Cultura, inicia uma nova

fase de fortalecimento e aprofundamento teórico-metodológico de seus professores e dos
agentes prisionais envolvidos no processo. Nos quatro módulos, que ora são iniciados,
aprofundar-se-ão aspectos metodológicos, didáticos, éticos e legais, que permitirão aos
envolvidos ampliar sua ação pedagógica.

Acreditamos que o Projeto Ressocialização Educativa no Sistema Prisional do Estado

do Tocantins será mais uma ferramenta disponível para a construção de uma educação
voltada para a valorização do ser humano, tornando-o cidadão integrado e participante das
ações e decisões da sociedade em geral.

Maria Auxiliadora Seabra Rezende

Secretária da Educação e Cultura

5
6
 A guisa de uma apresentação

Olhando para além dos muros: expectativas

No filme Um sonho de Liberdade (Shawshank Redemption, em inglês), após 40 anos

de prisão, de uma pena perpétua, um interno é ouvido por uma banca de condicional:

“Está regenerado”? – pergunta o advogado

“Regenerado? Bem vamos ver.”– responde o interno. “Para mim é uma palavra
inventada... Uma palavra dos políticos para que jovens como você possam vestir
terno e gravata e, ter um emprego.”

“Está arrependido?” – indaga novamente o advogado.

“Não há um único dia em que não me arrependa. Não é porque estou aqui ou porque
você acha que eu deveria. Ao recordar do passado, vejo um jovem... um rapaz idiota
que cometeu um crime horrível. Tento falar com ele. Tento passar um pouco de juízo
para ele... Ensinar como são as coisas... Mas não posso. Aquele garoto não existe
mais. O que sobrou foi esse velho aqui. Tenho de continuar a conviver com isso.”

Nesse pequeno diálogo, encontramos algumas questões centrais: é possível conduzir

alguém a regeneração? Quando e como ocorre a remissão, traduzida aqui como o “remorso
verdadeiro” que induz ao arrependimento? Tem a educação papel efetivo nesse processo de
auto-conhecimento? E a sociedade?

É importante entendermos o papel da sociedade e as demandas que essa impõe aos

seus membros. Não é possível negarmos uma verdade fundamental: toda e qualquer
sociedade fundamenta-se em regras, diretrizes e leis. É parte de um processo de
socialização. A sociedade é um ente abstrato, isto é, é amorfa e invisível, porém exerce uma
influência que beira quase a completude das interações da vida do indivíduo. Em outras
palavras: a sociedade exerce influência em praticamente todas as modalidades da ação
humana, definindo o padrão do aceitável e do necessário.

Desde cedo, a sociedade exerce sua força em determinar que ações são as melhores
e como essas devem ocorrer. Essas demandas nos são impostas através das leis, em sentido
amplo e, em sentido mais estrito, pelo próprio ato de educar. Nesse sentido, Èmile Durkheim,
sociólogo com grande influência na educação, em sua obra Educação e Sociologia afirmou
sobre a educação:

“A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as

gerações que ainda não se encontrem preparadas para a vida social.
Tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança certo número de
estados físicos, intelectuais e morais reclamados pela sociedade

7
 política no seu conjunto e, pelo meio social que a criança
particularmente se destina” (1975:45).

Toda criança, desde cedo na vida, passa por esse processo de inclusão na
sociedade, que chamamos de socialização. É quase natural, obviamente, se não fosse devido
à resistência que alguns indivíduos manifestam. É aí que encontramos alguns “e se....” .

E se a criança, o jovem ou, mesmo o adulto, não reconhece o que ‘socialmente’ é

definido? Se esse(a) não está disposto(a) a encontrar no socialmente indicado algo “natural”
e, por conta e risco, assumir uma postura diferente? Até violenta contra a estrutura social?

Michel Foucault em seu livro Vigiar e Punir: história da violência nas prisões (1987)
contribui com nossa percepção por indicar-nos que a sociedade passará a inicial um processo
de “docilização” e “adestramento” visando à naturalização dos atos diários. Em outras
palavras: a sociedade sairá em defesa de sua sobrevivência, usando todos os elementos –
discursivos e coercitivos – disponíveis.

O que queremos dizer com isso? Podemos pensar na educação assumindo essa
postura? É a educação dentro do regime fechado de uma prisão, simplesmente o ato de
tornarmos dócil o “animal irracional” que se encontra fora do convívio social? Existe uma
“fisionomia’, na visão foucaultiana, de cidadão exemplar que temos de “ensinar” ao privado de
liberdade no cárcere do sistema prisional?

Talvez sua resposta seja, a priori, sim. Talvez você pense que, em face das recentes
ações violentas contra a Sociedade deflagradas em alguns estados do Brasil, por parte do
crime organizado, devemos usar a coerção ao extremo, visando docilizarmos esses
“irracionais” que perturbam a ordem estabelecida. Mas, e se...? Se a chave para a conquista
não for à coerção, as prisões, os regimes? E se a chave estiver na conquista das
mentalidades, através da educação?

Não temos respostas fechadas, estamos construindo-as. Isso é o que vivenciam

diariamente e de forma contraditória professores, coordenadores, diretores e supervisores
que estão envolvidos na educação de ressocializandos adultos no Estado do Tocantins.

Não sabemos ao certo quais os resultados que alcançaremos ou, mesmo se

sobreviveremos, em nossos pensamentos e perspectivas, à ação da Sociedade. Porém
sabemos algo, algo só nosso – não fruto de um sentimentalismo pelo sofrimento alheio, seja a
do preso, de sua família, dos agentes penitenciários ou mesmo o nosso – que a educação
não se presta ao fim de dominar, mas ao de emancipar.

É essa sensibilidade que nós educadores – professores e agentes prisionais

envolvidos com a educação de adultos – desenvolvemos e fortaleceremos no curso de
formação que iniciamos com esse primeiro módulo: Metodologias em educação de adultos.

8
 É importante ressaltar que existe uma historicidade1 construída em torno dessa visão:
ela não é casuísta, devido ao momento que nos encontramos. Ela é fruto de uma vivência,
diariamente sentida pelos professores e professoras, bem como dos agentes prisionais na
Casa de Custódia de Palmas, que ora agregamos como experiência para todo o Estado do
Tocantins. Ela foi gestada em “noites de angústia” pelos diversos atores envolvidos nesse
processo, ao longo de 2 anos de atividade. Foi toda essa maiêutica ou parto de idéias,
pensamentos e espíritos, para lembrar Sócrates, que vivenciamos nas “manhãs e tardes”
desse processo.

Palmas, agosto de 2006.

Gilson Pôrto Jr
Coordenador do Projeto Ressocialização Educativa
no Sistema Prisional do Estado do Tocantins

1
Não podemos deixar de lembrar da ação em prol da realização desse projeto audacioso por parte dos
Secretários Estaduais Maria Auxiliadora Seabra Rezende (Educação), Télio Leão Aires (Justiça e
Cidadania), Júlio Resplandes (Segurança Pública) e do atual Secretário de Segurança Pública Herbert
Brito Barros, da professora Iolanda Filipe de Oliveira (então Gerente de Educação de Jovens e
Adultos – SEDUC-TO) que junto ao professores Gilson Pôrto Jr. (GEB-DRE-Palmas), Francisco Silva
e Laudinéia Rocha Monteiro da Silva, coordenou a elaboração do Projeto Ressocialização Educativa
na Casa de Custódia de Palmas em 2004/2005, da Dra. Dulce Furlan (Coordenadoria de Direitos
Humanos), das competentes Supervisoras Pedagógica Adriana Ferreira da Silva e da EJA Vanilda
Pacini (ambas, na época na GEB-DRE-Palmas), das Diretoras Regionais de Ensino de Palmas,
professoras Jucilene Maria de Castro Santos Borba Dias (hoje, Diretora de Políticas Educacionais –
SEDUC-TO) e Noraney de Fátima Fernandes de Castro, dos professores Djanice Aires de Sena,
Francisca Pereira de Sousa, Joilda Reis Mascarenhas, Omar Ribeiro Rocha, Valcelir Borges da
Silva e Valdelisce Ramos de Araújo envolvidos no projeto desde o seu início e dos que se juntaram a
nós, professoras Ana Nery Silva, Selma Soares da Silva Fernandes e Solange Maria da Silva
Araújo. Também dos agentes prisionais envolvidos no processo, dos quais destacamos o agente
Antonio Vicente Fernandes da Silva.
9
 Sumário

Unidade 1

Concepções teóricas em educação 11

Unidade 2

Educar pela pesquisa 21

Unidade 3

Pedagogia de projetos 31

Unidade 4

Metodologia da problematização 40

Unidade 5

Estudos da sociedade e da natureza: metodologia de

história e geografia 50

Unidade 6

Metodologia do ensino de ciências naturais 62

Unidade 7

Metodologia do ensino de artes 69

Unidade 8

Metodologia do ensino de educação física 74

Unidade 9

Metodologia do ensino de língua portuguesa 84

Unidade 10

Metodologia do ensino de matemática 92

10
 Unidade 1
Concepções teóricas em educação

Objetivos

• Conhecer as tendências pedagógicas;

• Verificar como a opção metodológica influencia no ensino e na aprendizagem.

Introdução

As concepções (FIGUEIRA, s.d.) sobre o que ensinar encontram-se sempre em

discussão, neste sentido entendemos por educação, algo mais amplo do que a atividade da
escola propriamente dita.
Saber o que se deve e como se deve ensinar. A outra questão que está posta é que,
enquanto saber e enquanto ordenação sistemática do conhecimento, ou seja, tanto no que diz
respeito ao que ensinar, quanto ao modo como ensinar. Para tanto, em cada época histórica,
se ensina aquilo que está mais apropriado para se aprender e para ensinar.

[...] Uma época determinada não ensina uma qualquer coisa, [...] Ensina,
sim, aquilo que sabe e que pode e deve ensinar. Aquilo que deve ensinar
e, portanto, se sabe ensinar, nasce com as relações reais dos indivíduos. E
uma nova época tem como tarefa sua ensinar aos indivíduos que eles não
podem existir de uma qualquer maneira social, [...], mas de uma maneira
social, isto é, de um modo determinado. (FIGUEIRA, s.d, p.14)

A prática educacional acontece fundamentada por aspectos sociopolíticos que

demonstram diferentes concepções de homem. Quando o professor seleciona um
determinado conteúdo, quando decide por um método de ensino ou por um modelo de ensino,
quando opta pelos procedimentos, estão procurando solucionar as possíveis dificuldades na
aprendizagem que por ventura esse grupo venha a apresentar.
Por isso, quando falamos em tendências pedagógicas estamos buscando uma melhor
alternativa de ensino que promova a construção do conhecimento (estabelecido entre a
consciência que conhece e o objeto conhecido).
Para Morandi (2002, p.24):
Para compreender as práticas, os métodos dos professores e dos alunos e
o vínculo que os une e lhes dá coerência, é preciso pesquisar o modelo, a

11
 dimensão pedagógica, ou seja, seu modo de pensamento. Das idéias às
práticas, os modelos descrevem o vínculo e o sentido previstos entre
ensinar e aprender.

Nesta perspectiva encontramos na literatura três epistemologias teóricas que

fundamentam o processo do conhecimento, sendo que cada uma delas representa um
determinado momento e necessidades de nossa história.
O inatismo (MORANDI, 2002; NETO, 2003; ARANHA, s.d.) demonstra a influência da
filosofia cartesiana (Descartes) e o termo propriamente dito indica “o que nasce com o
sujeito”.
O empirismo, critica as idéias inatas de Descartes, afirmando que a alma é como
uma “tabula rasa”, em que podemos imprimir o conhecimento que depende das experiências
sensíveis para que aconteça. “O empirismo não despreza a razão, mas a subordina ao
trabalho anterior da experiência”. (ARANHA, s.d., p.129)
As tendências aprioristas (que enfatizam o sujeito como determinante do
conhecimento) e as empiristas (que enfatizam o objeto como determinante do conhecimento)
foram insuficientes para explicar a complexidade do ato cognitivo, por isso, a busca
incessante pela melhor forma para se concretizar o ato de conhecer.
As teorias progressistas se utilizam da dialética (contradição) e permitem
compreender o homem como ser social. Além disso, o ato de conhecer é dinâmico alterando
a concepção de mobilidade e estabilidade. O interacionismo valoriza o objeto, o mundo, o
professor e, portanto, o conhecimento como produto acumulado pela humanidade. Valoriza
também o sujeito, o aluno com sua experiência de vida e sua capacidade de construção de
conhecimento.
É isso, a partir dessas considerações vamos discutir um pouco mais as questões
concernentes às tendências pedagógicas que sustentam a compreensão do ensino e
aprendizagem e, poder assim nos questionar: é importante que o professor saiba transmitir
bem o conhecimento acumulado na cultura a que pertence? O professor deve oportunizar ao
educando maneiras diversificadas para que este possa construir seu conhecimento?

Tendências pedagógicas

1. Modelo ou Escola tradicional.

É difícil demarcar qual exatamente o período de domínio da escola tradicional,

Preocupação
com a podemos falar em algo aproximadamente entre os séculos XVI até o século XX, período em
transmissão do que a escola tradicional sofreu muitas transformações.
saber
acumulado. Características gerais da escola tradicional ou modelo tradicional: conforme afirma
(ARANHA, S/d) Aranha (s.d.); Morandi, (2002); Neto (2003) a relação professor e aluno é centrada na figura
do professor e na transmissão dos conhecimentos. Esta relação é descrita pelos autores
como uma relação magistrocêntrica, isto é o professor detém o saber, a autoridade, tornando
o aluno um mero receptor de informações.
O conteúdo trabalhado não é aprofundado, mas sim superficializado, visa apenas a
aquisição de noções, enfatizando a necessidade de decorar os conteúdos transmitidos.

12
Ensina-se (MORANDI, 2002) os clássicos, os textos antigos, os valores, as lições do passado,
etc.
Em relação à metodologia os alunos são considerados na perspectiva da
homogeneidade, leva-se em consideração a aprendizagem por meio de aulas expositivas,
horários rígidos, realização de exercícios de fixação, que se repetem aleatoriamente como o
caso de cópias sem um objetivo e leituras repetidas. Nesta perspectiva o grande e talvez
único responsável pela sua aprendizagem é o próprio aluno (posição empirista). A elaboração
do conhecimento ocorre sem muitas exigências, pois a preocupação é com a transmissão dos
conteúdos e não com a construção dos saberes.
A avaliação enfatiza a metodologia adotada, uma vez, que a exigência é que o
educando no momento da “prova” (instrumento valorizado para o momento da avaliação)
reproduza o conhecimento transmitido, supervalorizando a capacidade de memória, pois o
aluno é obrigado a responder exatamente o que se respondeu anteriormente durante as
aulas, utilização de questionários para o exercício de fixação.
Nesta concepção a disciplina e a ordem é garantida freqüentemente por meio do
castigo corporal, carteiras enfileiradas, lista de freqüência, horários rígidos, prêmios e
punição, vigilância total.
Conforme Aranha (s.d.) vários teóricos, dentre eles, Erasmo, Rabelais e Montaigne
(Renascimento) se preocuparam com a questão metodológica. Neste sentido, temos João
Amós Comênio (1592-1670) que acreditava que a aprendizagem devia ocorrer a partir do
conhecido; valorizar as experiências, uma aprendizagem que se faz pela ação e voltada para
a ação.
O desenvolvimento das ciências e o avanço da industrialização trouxeram
preocupações específicas à escola tradicional. O acentuado dualismo (uma escola para a elite
e outra para a classe popular) e a necessidade de oferecer aos educandos não só
conhecimentos pautados nas humanidades, mas sim, na formação do espírito científico,
exige, por volta do século XX, mudança.

A educação nova ou escola nova.

O modelo tradicional (o novo não supera totalmente os resquícios do velho) não deixa
de existir, mas as idéias escolanovistas passam a fazer parte do contexto histórico, social e
econômico do século XX.
Segundo Aranha (s.d., p.167) a escola nova surge no final do século XIX na tentativa
de propor novos caminhos à educação diante da “impossibilidade de se continuar pensando
em modelos num mundo marcado por transformações sociais, políticas e econômicas que
atingem com rapidez nunca antes experimentada [...]”.
Como a sociedade é dinâmica o homem precisa então passar a se preparar para esta
realidade, para tanto, precisava “aprender a aprender”, assim há uma preocupação maior pela
forma de ensinar e por conseqüência maior interesse no processo de aquisição de
conhecimento do que no produto desse conhecimento propriamente dito.
Enquanto na escola tradicional o professor é o centro do processo na escola nova o
aluno é se torna o centro do processo, cabendo ao professor grande esforço para despertar a
atenção e a curiosidade dos educandos, mantendo a espontaneidade. O professor é
caracterizado apenas como um facilitador da aprendizagem.

13
 Quanto à aprendizagem do conteúdo deve resultar da própria experiência do aluno,
Sobre a Escola
Nova, os significa dizer, que as noções gerais não seriam transmitidas pelo professor. O maior avanço
principais que temos na escola nova é o fato de o conteúdo objeto da aprendizagem precisar aqui ser
autores são
Anísio Teixeira, compreendido e não decorado.
Fernando de
A educação nova ou escola nova adota por princípio metodológico o “aprender
Azevedo e
Lourenço Filho. fazendo”. A escola passa a valorizar não só o intelecto, mas também o corpo, por meio de
Mais
informações: atividades de educação física, motricidade. Passa a valorizar também os sentimentos, a
www.revistadepeda emoção, a ação e não apenas a razão.
gogia.com
Existe na escola nova a preocupação de trabalhos individuais, mas não descarta a
possibilidade de realização de trabalhos em grupo, responsáveis pela atividade de
socialização do conhecimento.
Sugestão de A avaliação deixa de ter o caráter punitivo e reprodutivo dos conhecimentos
Leitura: transmitidos e passa a representar apenas uma das etapas de aprendizagem, como um
Sobre Anísio processo válido para o aluno, não para o professor. Valoriza também as atitudes e a aquisição
Teixeira: de habilidades e a competição é substituída pela cooperação e pela solidariedade.
PORTO Jr, Em relação à disciplina existe a necessidade de desenvolver a autonomia e por isso,
Gilson (Org).
Anísio Teixeira
o afrouxamento das normas rígidas com o objetivo de estimular a responsabilidade e a
e a Escola disciplina voluntária.
Pública.
Pelotas, RS: No Brasil o debate sobre a escola nova surge no século XX, na década de 20. Suas
Ed. UFPel, idéias foram expressas em 1932, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
2000.
(demonstrava defasagem existente entre educação e as exigências do desenvolvimento), cujo
PORTO Jr, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho foram os principais representantes.
Gilson (Org).
Anísio Teixeira Embora a tentativa da escola nova fosse oportunizar que os filhos de operários
e o Ensino
deixassem de ser proletários, o que ocorreu foi o afastamento ainda maior dessa clientela da
Superior.
Brasília, DF: escola, devido aos altos índices de evasão e repetência. “Contraditoriamente, o ideário da
Ed. Bárbara
Bela, 2002.
escola nova contribuiu para uma maior elitização do ensino, sobretudo no Brasil.” (ARANHA,
s.d, p.171)

Sugestão de
Leitura: 3. Escola Tecnicista ou pedagogia de domínio

Sobre
Fernando de Na convicção que a escola somente se tornaria eficaz a partir do modelo empresarial,
Azevedo: por volta da década de 60 do século XX, surgem propostas de objetivos tecnicistas, baseado
PORTO Jr, na especialização de funções (perspectiva taylorista). A principal mudança nessa escola é a
Gilson (Org). separação entre o setor de planejamento e de execução do trabalho.
Raízes da
Modernidade: Com a necessidade de adequar a educação às exigências da sociedade industrial e
o pensamento
tecnológica a escola tecnicista foi estruturada a partir do modelo empresarial com ênfase à
de Fernando
de Azevedo. mão-de-obra qualificada para a indústria.
Brasília, DF:
Ativa Editora, Na escola tecnicista o conteúdo é transmitido de forma sintetizada, com o objetivo
2004. claro de apropriação do saber científico, exigido pela exacerbação tecnológica, por isso a
preocupação é com a adaptação do indivíduo ao trabalho.
Em relação ao método utilizado para a transmissão dos conteúdos, supõe a divisão
de tarefas. Ao especialista em educação cabe o planejamento racional do trabalho
educacional e ao professor cabe a execução do que foi projetado. Os objetivos são

14
minuciosamente pensados para às mudanças comportamentais esperadas e com metas a
serem cumpridas e organizadas seqüencialmente (buscam-se evitar objetivos vagos).
A avaliação já é projetada no momento em que se organizam os objetivos e durante
a mesma é levado em consideração o cumprimento ou não dos objetivos propostos, com
destaque para o modelo de avaliação “objetiva”.
Os meios didáticos mais utilizados na escola tecnicista são os slides, módulos de
ensino, computadores, ensino a distância, etc. A relação entre professor e aluno não está
voltada para a abertura de debates e argumentações, pelo contrário exige certo
distanciamento afetivo.
A tendência tecnicista, que enfatiza o cientificismo, busca no behaviorismo (base
positivista) a forma adequada para o condicionamento de comportamentos. Por isso a
preocupação com a avaliação objetiva (mensurável) e também com o planejamento com
vistas à economia de tempo, custo e esforços.
A investigação de pequenas partes da realidade passou a ser feita a partir da
fragmentação do saber e da exagerada valorização de especialistas responsáveis por indicar
caminhos de ação. Segundo Aranha,

A burocratização do ensino foi intensificada, afogando os professores em

papéis nos quais deviam ser detalhados os objetivos de cada passo do
programa. Houve inferiorização das funções do professor, que se tornou
simples executor de ordens vindas do setor de planejamento, a cargo de
técnicos em educação, que por sua vez, não pisavam em sala de aula.
(ARANHA, s.d, p.177)

Na tendência tecnicista, o professor e o aluno passam a ocupar uma posição

secundária, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios utilizados pela
educação.

4. Teorias antiautoritárias

As teorias antiautoritárias (ARANHA, s.d.) apresentam uma educação centrada no

aluno e a postura de um professor “facilitador” da aprendizagem levada às últimas
conseqüências. Predomina a não-diretividade, ou seja, o educador não dirige o processo, mas
cria as condições de atuação para os alunos.
Neste sentido o conteúdo deve ter coerência com os interesses dos alunos e não
pode estar desvinculado da vida do aluno. Este é ensinado a partir da autogestão, portanto a
metodologia não possui caminhos pré-determinados.
No processo avaliativo desconsidera-se os instrumentos avaliativos até então
utilizados (provas, notas, exames, etc.). Isso porque não existe como avaliar, uma vez que
não houve o ensino sistematizado, não existe o que avaliar, enfatiza-se então a necessidade
de auto-avaliação.
Entre as décadas de 60 e 70, a sociedade (principalmente estudiosos franceses)
passou a discutir a ingenuidade da escola, pois consideraram que esta, que deveria

15
 democratizar o ensino, conseguia mesmo era reproduzir as diferenças sociais, discriminando
e excluindo do espaço escolar.
Os principais pesquisadores dessa vertente teórica foram Bourdieu, Passeron e
Althusser, os quais escreveram o que veio a ser a teoria da violência simbólica e da escola
como aparelho ideológico do Estado. Pela primeira vez inicia uma discussão em torno da
escola não como uma ilha separada de um contexto social, mas sim levando em
consideração que o sistema social marca os indivíduos em sua formação.
O que é violência simbólica? É a violência exercida por meio da doutrinação política,
da comunicação cultural, da doutrinação religiosa, das práticas esportivas e que impõe as
idéias transmitidas.
Para Passeron e Bourdieu, a escola reproduz as diferenças sociais já existentes,
beneficiando os já socialmente favorecidos e por isso se constitui em um instrumento de
violência simbólica. A institucionalização, burocratizada com práticas escamoteadas
promovem a exclusão e, os alunos que são excluídos reconhecem a si mesmos como
incapazes.
A escola como aparelho ideológico de Estado, discutida por Althusser, ou seja, ao
mesmo tempo que a escola ensina um saber prático, qualificado para o trabalho, a escola
reproduz a ideologia dominante.
Para Althusser (ARANHA, s.d) existem dois tipos aparelhos ideológicos que
favorecem a imposição da ideologia. Aparelho repressivo de Estado que funciona pela
“violência”, pela coerção, punição, isto é, o indivíduo que não cumpre as normas é submetido
a uma punição, desde multa até prisão, sendo compreendidos por Governo, o Exército, a
Administração, os Tribunais, a Polícia, as prisões, os advogados, etc. E os aparelhos
ideológicos de Estado – funcionam não pela repressão, mas pela ideologia. Althusser os
classifica como: Aparelhos Ideológicos de Estado: religioso; escolar; familiar; jurídico; político;
sindical; de informação (rádio, televisão, etc.); cultural (música, esporte, etc.).
A crítica desta corrente teórica insistia que, se a escola continuasse a ser mera
Construtivismo reprodutora das desigualdades sociais, não seria possível exercer a ação pedagógica, que
ou
superasse o modelo de sociedade até então existente.
interacionismo;
Sócio-
construtivismo
ou sócio-
interacionismo, 5. Teorias construtivistas e sócio-interacionistas
ou sócio-critico;
ou sócio- A complexidade do processo de aprendizagem exige da educação novos caminhos.
histórico
significam a Nesse sentido, existem outras possibilidades como, por exemplo, as teorias construtivistas e
mesma coisa. sócio-construtivistas. Nessas teorias prevalece a orientação histórico-social, pela qual o ser
humano se desenvolve pela interação social, pela relação com os outros homens, pela sua
ação sobre o mundo. Os principais representantes dessas teorias são: Vygotsky (1896-1934)
– sócio-interacionista e Jean Piaget (1896-1980) – interacionista.
Para Vygotsky (2003) o desenvolvimento e a aprendizagem acontecem pela
mediação com a cultura, história, ou seja, objetos e/ou signos lingüísticos.
A escola é um espaço para a sistematização do conhecimento produzido
historicamente pela humanidade, o ensino possibilita o desenvolvimento do psíquico humano.

16
 O aluno é ativo, que transforma e modifica a sua história, o professor e o colega de
sala, mais velhos, são os mediadores que auxiliam no desenvolvimento dos conceitos
cotidianos para os conceitos científicos (Zona de Desenvolvimento Proximal.)
A relação entre educação e sociedade deve ser pensada no interior do processo de
produção e reprodução do capital; a educação é socialmente determinada de forma dialética e
contraditória; a educação escolar constitui-se em uma instância fundamental para
socialização de conhecimento historicamente acumulado. A educação como atividade
mediadora que se insere de forma contraditória na organização social.
A compreensão do fracasso escolar não como um problema do aluno, mas como um
processo produzido nas condições sociais; nas histórias escolares; nas práticas pedagógicas;
nos mecanismos institucionais; nas relações que se constroem cotidianamente nas escolas.
Repensar e problematizar suas práticas e daí buscar elementos teóricos para transformações
necessárias.
Para Jean Piaget o desenvolvimento humano ocorre a partir de um processo de
equilibrações sucessivas que surge antes da aprendizagem, denominado por ele de estágios
ou fases. Na perspectiva construtivista ou interacionista, a escola é mais aberta sem horários
ou disciplinas rígidas, o ensino é um processo que deve acontecer de forma espontânea.
O aluno aprende a partir da maturação biológica e o professor é um
facilitador/mediador da aprendizagem, mas não deve deixar o ensino à vontade, deve sim,
planejar e avaliar as atividades realizadas. Nesse sentido, Piaget investigou o processo de
aprendizagem tendo por base a criança para compreender o desenvolvimento humano.
Por isso o educador deve estar sempre atento para corrigir as falhas e os erros que
seus alunos apresentam, procurando aproveitar esses erros para compreender o seu modo
de pensar.
Piaget sempre enfatizou a contribuição do educando na construção do seu próprio
pensamento, ou seja, o indivíduo como agente de seu próprio desenvolvimento. Essa maneira
de entender aprendizagem tem implicações marcantes na relação entre o educador e
educando, trazendo assim, contribuições para reformular a prática pedagógica.

O principal objetivo da educação é criar homens capazes de fazer coisas

novas, e não simplesmente o que as outras gerações fizeram – homens
criativos, inventivos e descobridores. O segundo objetivo da educação é
formar espíritos capazes de criticar, de verificar e de não aceitar tudo o que
se lhes propõe. (PIAGET, 1964, p.5)

Os modelos atuais de educação (MORANDI, 2002) apresentam a autonomia como

ponto de união de inúmeros métodos que representam todas as fases de construção de um
saber. Não se transmite mais o conhecimento, se constrói o conhecimento, o caminho cujo
sentido é dado pelo sujeito. A autonomia é um método de construção do saber, uma
pedagogia da descoberta, é dar ao educando a possibilidade de construção do conhecimento
a partir de temáticas diversificadas.
Vamos agora apresentar um paralelo entre as concepções científico- racional e
histórico-social, organizado por Neto (2002) em seu livro “Paradigmas em educação no novo
milênio”.

17
 Científico-Racional = antiga Sócio-crítica = nova

- Cartesiana; - Holística;
- positivista; - crítica;
- tradicional; - sócio-interacionista;

Antiga: Ensino Nova: Educação

Conteúdos: O Que Ensinar?
“Não é ensinar só o que foi inventado, mas sim, ensinar a inventar.”
(Costa Neto, 2003, p. 104)
- Prontos; - Flexíveis;
- acabados; - dinâmicos;
- fragmentados; - abertos;
- distantes da realidade; - integrados;
- treinamento; - contextualizados;
- foco: lucro. - desenvolvimento global;
- foco: vida melhor.
Métodos: Como Ensinar?
“Nosso maior erro tem sido separar a educação do lúdico, do prazer, da
vida.”
(Costa Neto, 2003, p. 105)
- Foco: Ensino - Foco: Aprendizagem;
- linear; - construção, argumentação, criação;
- massificado; - participação;
- reprodução; - respeito à diversidade;
- manuais; - interação.
- poder sobre o aluno;
- controle, ordem, disciplina.
Avaliação: Como Avaliar?
“A avaliação deve ser um instrumento para a melhoria e não para a
estagnação.”
(Costa Neto, 2003, p. 106)
- Fiscalização; - Foco Na Aprendizagem;
- controle; - processo + resultados;
- reprodução; - erros = construção;
- prova + nota; - vários recursos e momentos;
- ênfase nos resultados; - diferenças.
- julgamento;
- certo – errado;
- classificação;
- segregação.
Perfil do Aluno: Por Que Ensinar?
“Um ser histórico, político, contextualizado, crítico, flexível, e, acima de
tudo, muito feliz.”
(Costa Neto, 2003, p. 107)

18
 - Ordem; - Participação;
- passividade; - aprendizagem transformada;
- cumprimento de normas; - articulador;
- assimilação e reprodução; - pensamento crítico;
- quietude pontualidade; - sistematização;
- atendimento de atividades - construção permanente;
burocráticas; - autonomia, liberdade;
- cumprimento de modelos. - mudança.

Papel do Professor: O Que Fazer?

“Ninguém educa ninguém, apenas podemos facilitar a articulação entre o
ser e os saberes.”
(Costa Neto, 2003, p. 108)
- Autoridade; - Orientação;
- absolutismo; - articulação;
- poderes hegemônicos; - transformação;
- executor; - eficiência e eficácia;
- incapaz de questionar; - dialeticidade;
- instrutor e indutor. - consciente;
- catalisador.
Fonte: NETO, Antonio da Costa. Paradigmas em educação no novo milênio. 2. ed. Goiânia: Kelps, 2003.

Esse paralelo resume nossa discussão sobre as tendências pedagógicas,

apresentando a concepção antiga (científico-racional) em relação à educação e a concepção
nova (sócio-crítica), com o objetivo de facilitar a visualização dos fatos, mas longe da
intencionalidade de tornar estes fatos acontecimentos lineares; e sim, ciente de que os
mesmos ocorreram dialeticamente.

Atividade

Através das várias concepções teóricas de modelo de educação estudadas,

esperamos que os professores e agentes prisionais que trabalham com os alunos jovens e
adultos nas Casas de Custódia tenham condições de perceber que todos esses momentos de
nossa educação, foram momentos importantes historicamente, uma vez que cada um
contribuiu com as necessidades sociais de uma determinada época e espaço. É importante
que esse estudo leve vocês a analisarem a melhor forma de ensinar, para que possam
oferecer uma aprendizagem na perspectiva mais adequada para a realidade do grupo em
questão e sempre pensando nas transformações sociais.
Professores, professoras e agentes prisionais como vocês construíram seus
conhecimentos no estudo dessa temática? Vamos ver o que conseguimos aprender? Então
vamos lá, colocar em prática nossas reflexões é um exercício!

1º Momento: Construção coletiva

19
Î Vamos nos organizar em grupos de professores e agentes prisionais que trabalham no
mesmo segmento da EJA.
Î Vamos nos organizar confortavelmente para assistir ao filme “Escola da vida”.
Î Cada grupo fará as anotações necessárias quanto aos modelos de ensino explícitos no
filme, a característica de cada professor, a organização entre os professores, o
comportamento dos alunos frente às atitudes dos professores e as possibilidades de
mudança.
Î Cada grupo sistematizará as observações em forma de um pequeno texto.

2º momento: Agora vamos aprender ainda mais com os outros!

Î Cada grupo apresentará para os colegas as impressões sobre o filme, tendo por base as
concepções teóricas estudadas.
Î Juntos faremos uma análise sobre o filme e as impressões levantadas.

3° Momento: Relato de experiências.

Î Esse é um momento reservado ao relato de outras experiências que os colegas
professores e agentes prisionais já tenham vivenciado sobre modelos de educação,
metodologias de ensino que contribuam para tornar a aprendizagem mais significativa.

Referências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, s.d.
FIGUEIRA, Pedro de Alcântara. A educação de um ponto de vista histórico. In:
INTERMEIO: Revista do Mestrado de Educação. Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul, 2002, p.11-16.
MORANDI, Franc. Modelos e métodos em Pedagogia. Tradução de Maria Leonor Loureiro.
Bauru, S.P: EDUSC, 2002.
NETO, Antonio da Costa. Paradigmas em educação no novo milênio. 2. ed. Goiânia:
Kelps, 2003.

20
 Unidade 2
Educar pela pesquisa

Objetivos

• Compreender a importância de educar pela pesquisa;

• Aplicar o princípio da leitura textual como primeiro nível do processo de
pesquisa;
• Utilizar a pesquisa como princípio de ensino e de aprendizagem na proposta
curricular da EJA.

Introdução

A discussão do ensino e da aprendizagem através da pesquisa se faz cada vez mais

presente no âmbito educacional e, nesse sentido, precisamos compreender sua importância
para que possamos superar a costumeira prática fragmentada e assim poder oferecer
condições de uma formação mais coerente com a construção de um pensamento crítico e
articulado com as diversas relações existentes, sejam elas: sociais, políticas, etc.
O trabalho do educador fundamentado no processo da pesquisa, supõe um desafio
para o educador que precisa saber ainda mais como mediar o processo de ensino e
aprendizagem para que este não incorra no esvaziamento de sua proposta. Neste sentido o
educar pela pesquisa ganha várias conotações, invocando posturas diversas, mas, a que
gostaríamos de assumir, nesta oportunidade, é a possibilidade de realização de uma prática
pedagógica (ensino e aprendizagem) diferenciada, não simplesmente com base em acesso à
informação, mas como instrumento de construção do conhecimento. Um conhecimento que
seja elaborado de forma significativa para os partícipes desse processo.
Educar pela pesquisa significa instrumentar nosso educando para que construa seu
conhecimento, construa relações, compare, reflita, interprete a realidade e acima de tudo
saiba aplicar seus conhecimentos. Essa aplicabilidade vai além da simples postura de
“transmissão” de conhecimentos por parte do educador, como também, vai além da simples
postura de recepção de informações. Exigindo de ambos, educador e educando, a
verificação da possibilidade de uso do conhecimento construído, por exemplo: em qual
contexto vou utilizar os pressupostos da trigonometria? Da raiz quadrada? Da álgebra –
expressões numéricas?

21
 Quando nos reportamos a tais indagações, retomamos uma velha (cronologicamente)
discussão, mas atual (pelas implicações) preocupação, pois precisamos ressignificar nossa
prática pedagógica, uma vez que necessitamos oferecer um ensino aos educandos em
questão que possibilite a utilização de seus conhecimentos para além “das quatro paredes”,
mas sim para a vida; e a pesquisa é um dos caminhos para essa prática.

Educar pela pesquisa

“... o que há de Conforme nos mostra Andery et. al. (1988) o homem é um ser natural que relaciona-
pesquisador no
professor não é se com a natureza para perpetuar sua sobrevivência (processo de construção do sujeito
uma qualidade histórico). Por isso, a ação do homem vai além da determinação biológica, ou seja, sua ação
ou uma forma incorpora experiências e conhecimentos produzidos e transmitidos de geração a geração.
de ser ou de
atuar que se A educação e a cultura permitem ao homem a ampliação das experiências e
acrescente à de conhecimentos e assim o homem altera o meio em que vive e altera a si mesmo.
ensinar. Faz
parte da
natureza da As idéias são a expressão das relações e atividades reais do homem,
prática docente estabelecidas no processo de produção de sua existência. Elas são a
a indagação, a
busca, a representação daquilo que o homem faz, da sua maneira de viver, da
pesquisa. O de forma como se relaciona com outros homens, do mundo que circunda e
que se precisa
das suas próprias necessidades. (ANDERY, et. al., 1988, p. 14)
é que, em sua
formação
permanente, o O homem, ao satisfazer suas necessidades materiais (ANDERY et. al., 1988), cria
professor se
perceba e se novas necessidades de forma cíclica. Portanto, educar pela pesquisa é importante uma vez
assuma, que esta atividade se constitui em um recurso para a produção do conhecimento e, porque
porque
não, da ciência. A partir da realização de pesquisas (ANDERY, et. al., 1988) podemos
professor,
como perceber a mudança das concepções que permeiam a realidade, e assim, a atuação para
pesquisador.” obter o conhecimento transformado; um conhecimento que muda, portanto, a forma de
FREIRE, P.
1999, p. 32. interferir na realidade.
Para que seja possível construir o conhecimento tendo a pesquisa como base, se faz
necessário a organização do processo de aprendizagem. Para tanto precisamos nos
instrumentar quanto às possibilidades de realização de um trabalho tendo a pesquisa como
“Não haveria
criatividade processo.
sem a Educar pela pesquisa significa constituir o conhecimento no princípio científico e
curiosidade
que nos educativo. De acordo com Demo (1997, p. 128) “Pesquisa significa diálogo crítico e criativo
move e que com a realidade, culminando na elaboração própria e na capacidade de intervenção.”
nos põe
Ao assumir a pesquisa (DEMO, 1997) como princípio educativo oferecemos aos
pacientement
e impacientes novos educandos a possibilidade de questionar e construir alternativas, hipóteses de
diante do conhecimento e neste sentido o trabalho do educador exige profunda competência e
mundo que
não fizemos, renovação incessante.
acrescentand A proposta do aprender pela pesquisa evita que a aprendizagem seja simples repasse
o a ele algo
de conhecimento, cópia. Demo (1997, p. 128) sugere que “quem pesquisa, tem o que
que
fazemos”. ensinar”; deve, pois, ensinar, porque “ensina” a produzir, não a copiar. Quem não pesquisa,
FREIRE, P. nada tem a ensinar, pois apenas ensina a copiar.
1999, p. 35

22
 É fundamental o ensino e a aprendizagem a partir da pesquisa, uma vez que esta
aponta para a direção correta da aprendizagem, que deve acontecer pelo princípio da
“autonomia para aprender”.
Ensinar a pesquisar sugere a superação da mera aprendizagem do repasse para abrir
caminhos ao pesquisador capaz de projetos próprios.

Não tem sentido pedagógico o mero repasse copiado, por mais que
coloque um professor na frente de um conjunto de alunos. [...] Contato
pedagógico próprio [...] é aquele mediado pela produção/reconstrução de
conhecimento (DEMO, 1997, p. 130)

Na perspectiva da produção do conhecimento verifica-se que na sala de aula o

professor precisa assumir a postura de orientador, sendo capaz de produzir e motivar o aluno
a produzir também.
É isso, educação emancipadora exige do professor e do aluno o exercício da
pesquisa. “Se educação é na essência emancipação, cabe fazer acontecer, não apenas
acontecer. Educação deve fundamentar a capacidade de produzir e participar, não restringir-
se ao discípulo, que ouve, toma nota, faz prova, copia, sobretudo ‘cola’.” (Op. cit. p. 131)
Educar pela pesquisa, significa construir o conhecimento no sentido de desenvolver
capacidade de pensar e intervir na realidade. Para isso é preciso ler sistematicamente, testar
e produzir conhecimento, elaborar com mão própria. Significa desenvolver a atitude do
aprender a aprender, para que o aluno saiba criar soluções novas para problemas novos,
condensando construções e reconstruções. Processo este que exige dos educadores e
educandos a postura da problematização (realidade, contexto social; situação problema da
realidade; hipóteses de solução antes da teorização; teorização; hipótese de solução com
argumentação fundamentada; compreensão, aplicação e reconstrução). Discussão esta, que
vamos abordar ainda neste módulo. “Uma sociedade que não questiona e, sobretudo não se
questiona, jamais muda de elite. Sem mudança de elite, não há desenvolvimento.” (DEMO,
2004, p. 149)
Aprender pesquisando supõe entrar para a história (DEMO, 2004) como sujeito ativo, “Quem pensa
levando os alunos a pensarem, questionarem, se posicionarem. Saber pensar, saber certo está
cansado de
concatenar as idéias, estabelecer relações e aplicar o conhecimento construído a partir do saber que as
processo de pesquisa. palavras a
que falta a
Este processo na educação permite ao aluno e ao professor a elaboração do
corporeidade
pensamento crítico que tem como princípio básico, os seguintes itens: do exemplo
1. o diagnóstico da realidade; pouco ou
quase nada
2. a reflexão e análise das situações observadas; valem.
3. o planejamento das ações e o desenvolvimento; Pensar certo
é fazer
4. a avaliação e o replanejamento das ações.
certo”.
FREIRE, P.
Organizar o pensamento criticamente nos permite não mais, uma leitura superficial, 1999, p. 38
mas sim, uma leitura das entrelinhas em relação às situações estudadas. Como afirma Marx
apud Sanfelice (2005, p.80) “Obcecado pelas árvores não consegue ver o bosque”, ou seja,
elaborar o pensamento de forma crítica a partir da pesquisa, exige do educador e do
educando o exercício constante da percepção do conjunto que compõe o bosque e não

23
 apenas de uma árvore que se destaca pelas qualidades que apresenta. Significa, que
precisamos ter na nossa prática a constante ação da interdisciplinaridade de nossas ações.
A aula conduzida pelo princípio da pesquisa indica a construção do conhecimento por
meio do questionamento reconstrutivo, possibilitando compreender o conhecimento como
processo de construção do sujeito histórico.
Segundo Demo (1997) para que aconteça uma educação emancipatória é
fundamental que a educação ocorra através da pesquisa. Neste sentido afirma que o trajeto –
primeiro pressuposto – coincidente tanto para a educação – quanto para a pesquisa é:
a) se postar contra a ignorância;
b) valorizar o questionamento;
c) se dedicar ao processo reconstrutivo;
d) incluir a relação entre teoria e prática;
e) se opor à condição de objeto;
f) se opor aos procedimentos manipulativos;
g) condenar a cópia.

O segundo pressuposto do educar pela pesquisa é o reconhecimento de que o

questionamento reconstrutivo é o centro do processo de pesquisa, pois a pesquisa deve se
constituir em atitude cotidiana.
O questionamento, segundo Demo (1997) oportuniza a formação do sujeito
competente e possibilita a reconstrução do conhecimento da interpretação, formulação de
idéias, elaboração trabalhada, o saber pensar e o aprender a aprender.
O terceiro pressuposto do educar pela pesquisa, diz respeito ao “tornar a pesquisa
o ambiente didático cotidiano, no professor e no aluno.” (DEMO, 1997, p.12)
Adotar a pesquisa como atitude cotidiana significa “passar” pela vida criticamente,
sabendo intervir na realidade.

“É próprio do Trata-se de ler a realidade de modo questionador e de construí-la como

pensar certo a sujeito competente. [...] O professor precisa encarnar a figura tipicamente
disponibilidade
crítica na sociedade, que a tudo sabe questionar para melhor participar.
ao risco, a
aceitação do (p.12)
novo que não
pode ser
negado ou A educação como processo de formação da competência humana histórica, constitui
acolhido só o quarto pressuposto do educar pela pesquisa, ou seja, uma educação que oportuniza o
porque é novo,
sujeito a fazer a história.
assim como o
critério de A educação pela pesquisa conforme explica Demo (2004) supõe cuidados
recusa ao velho propedêuticos decisivos, no professor e no aluno. Fundam-se assim procedimentos
não é apenas o
cronológico”. metodológicos que cercam e fecundam o conhecimento, para torná-lo inovador em termos
FREIRE, P. teóricos e práticos. Cabe ao educador responsável pelo grupo de EJA no sistema prisional:
1999, p. 39 a) chamar sempre a atenção do aluno para a necessidade de expressar-se de
maneira clara, contextualizada e fundamentada;
b) exigir que durante todo processo de pesquisa os estudantes da EJA do sistema
prisional exercitem constantemente o procedimento de questionamento reconstrutivo
cuidadoso, sistemático, bem feito, para sedimentar a expectativa não só do trabalho sério e
produtivo, mas sobretudo para inovar a realidade;

24
 c) oportunizar aos educandos o exercício da formulação própria, do bom uso da
lógica, da argumentação, da crítica e da autocrítica;
d) instrumentalizar os estudantes da EJA para a realização da interpretação coerente
de autores, pesquisadores, criadores, professores, procedimento esse que favorece a ação
criativa que indica a capacidade de questionar e reconstruir; não para imitar, mas para
desenvolver a capacidade de síntese, de elaboração textual;
e) tornar o questionamento reconstrutivo atitude cotidiana na escola, no qual a leitura
constante e a elaboração textual sejam algo normal, assim como a feitura de trabalho
próprio, o esforço de equipe bem organizado e produtivo.
Nesta perspectiva o educador precisa atentar-se para algumas qualidades
significativas em sua prática cotidiana, qualidades estas que oferecerão aos estudantes de
EJA um ensino mais profícuo:

a) preferir o aprofundamento por temas à exposição horizontal superficial;

b) preferir; em vez da aula cronometrada, curta, muitas vezes
aproveitada pela metade ou de modo caricatural, um ritmo sustentado
de trabalho;
c) o desafio da pesquisa leva naturalmente a organizar o trabalho de
outra maneira, porque supõe outro tipo de dedicação, participação,
presença ativa, tarefa individual e coletiva; [...]
d) é mister flexibilidade curricular, para, por exemplo, reservar uma
semana inteira para realizar certo processo produtivo considerado
chave para o questionamento reconstrutivo, [...];
e) É também fundamental organizar o currículo de tal sorte a permitir o
tratamento das individualidades, naquilo em que o processo de
aprendizagem aparece como realização pessoal, em termos de ritmos
próprios, dificuldades específicas, nível cultural e intelectual, [...];
f) Dentro deste mesmo argumento, é muito importante organizar o
currículo de tal maneira que seja sempre possível combater o fracasso
escolar; [...] (DEMO, 2004, p.35-36)

A
Por isso, uma das atividades imprescindível na formação no nosso aluno de EJA do compreensão
do texto a ser
sistema prisional é a aprendizagem através da pesquisa. Aprender pesquisando significa,
alcançada por
dentre outras aprendizagens, saber fazer uma boa leitura, aprender a ler o texto não apenas sua leitura
levando em consideração às partes, mas sim, pela correlação que essas partes mantêm entre crítica implica
a percepção
si. das relações
entre o texto e
o contexto.
“Isso nos leva à conclusão de que, para entender qualquer passagem de
um texto, é necessário confrontá-la com as demais partes que o compõem
sob pena de dar-lhe um significado oposto ao que ela de fato tem (FIORIN
& SAVIOLI, 2002, p.12)

Para fazer uma boa leitura, precisa-se sempre considerar o contexto em que a
mensagem, ou a idéia, a ser lida está inserida. O ato de ler e ler bem, nos auxilia nas várias
interpretações a cerca de um material pesquisado, pois uma leitura rudimentar dificulta a

25
 elaboração do pensamento crítico e de uma atuação mais fluente frente à construção do
conhecimento.

a) Uma boa leitura nunca pode basear-se em fragmentos isolados do texto,

já que o significado das partes sempre é determinado pelo contexto dentro
do qual se encaixam.
b) Uma boa leitura nunca pode deixar de apreender o pronunciamento
contido por trás do texto, já que sempre se produz um texto para marcar
posição frente a uma questão qualquer. (FIORIN & SAVIOLI, 2002, p.13-
14)

O texto é o pronunciamento de quem produziu o texto; é um tecido, uma estrutura

A leitura do
mundo precede a construída pela correlação existente entre as frases, pela correlação existente com o mundo,
leitura da palavra com a história. Quem produz o texto, trabalha com as idéias da sociedade em que vive e de
(FREIRE, 2005)
seu tempo (as concepções, as idéias, os valores, as crenças).
Essa discussão sobre a importância do texto foi articulada neste contexto
intencionalmente, para que possamos pensar como realizar uma leitura de melhor qualidade
para nos organizarmos no sentido do aprender pela pesquisa, e no sentido da construção do
conhecimento de forma autônoma.
Como o aprender pesquisando exige, antes de qualquer coisa, uma boa leitura,
chamamos aqui a atenção para a necessidade de identificação das partes que constituem o
todo (texto). Por isso, podemos realizar a leitura de um texto levando em consideração alguns
níveis de leitura: num primeiro nível, (FIORIN & SAVIOLI, 2002) temos uma estrutura mais
superficial, podemos destacar os mais concretos e diversos significados para uma mesma
leitura – nesse nível identificamos no texto o narrador, os personagens, os cenários, o tempo
e as ações concretas; num segundo nível (FIORIN & SAVIOLI, 2002, p.37) podemos organizar
esses dados concretos num plano mais abstrato; é “uma estrutura intermediária, onde se
define basicamente os valores com que os diferentes sujeitos entram em acordo e
desacordo”; num terceiro nível, podemos imaginar uma leitura ainda mais abstrata, que
resume o texto todo; onde ocorrem os significados mais abstratos e ao mesmo tempo, mais
simples.

Como o ato de ler é elemento fundamental para a aprendizagem a partir da pesquisa,

não podemos deixar de destacar como organizar-se em relação ao ato de ler.

Quando realizamos uma pesquisa encontramos variados tipos de textos. Segundo

Bruni (s.d), as dimensões de um texto são variáveis. Textos podem ser: uma obra inteira, com
vários volumes; um livro inteiro; uma parte de um livro, com vários capítulos; às vezes uma
página apenas, mas rico de conteúdo.

Ler durante o processo de pesquisa é, fundamentalmente, o ato de apropriação da

idéia central do texto, isto é, da idéia principal, básica, que contém a essência do texto. Esse
deve ser o princípio que deve nortear toda leitura.

26
 A idéia básica não está localizada em um ponto perfeitamente identificável do texto,
não se constitui em uma ou duas frases do texto. A idéia básica anima o texto inteiro,
podendo transparecer mais claramente em certas frases do que em outras. Tendo em vista
essas considerações, podemos tentar apontar algumas regras para a realização dessa leitura
com o objetivo da aprendizagem por meio da pesquisa.

1ª regra: ler inicialmente o texto inteiro, para obter uma visão de conjunto do todo:
nesta leitura, deve-se procurar prestar atenção apenas para as idéias mais importantes,
deixando-se de lado os detalhes (repetições, exemplos, etc.); em seguida é importante
realizar mentalmente ou por escrito, um apanhado geral das idéias que formam um conjunto,
sem consultar o texto novamente.

2ª regra: na segunda leitura, tentar identificar as partes do texto que contêm as idéias
secundárias, bem como o modo como estão relacionadas. Nesta leitura é interessante se ater
exatamente nos itens sugeridos a serem deixados de ler durante a primeira leitura.

3ª regra: uma terceira leitura no texto deve apreender os vários conceitos

(elementos). A análise do texto deve chegar evidentemente, a uma leitura mais cuidadosa,
mais minuciosa, para apreender os vários elementos componentes das diferentes partes.

Para Bruni (s.d), a idéia básica de um texto destacada na primeira regra, a estrutura
do texto identificada na segunda regra e os conceitos descritos na terceira regra, podem ser
chamados de níveis do texto. A leitura correta é aquela que consegue apreender os níveis do
texto sem confundir um com o outro. Claro que existem outros níveis, mas para nós o mais
interessante neste módulo é podermos realizar uma leitura mais fluente para facilitar nosso
processo de pesquisa e por conseqüência de aprendizagem.

Um fragmento
Quais são os elementos estruturais de um texto? que trata de
diversos
Quando realizamos uma pesquisa é interessante que consigamos identificar esses assuntos não
pode ser um
elementos, uma vez que os mesmos nos direciona à compreensão do texto pesquisado. Um
texto. Da
texto (MEDEIROS, 2003) se estrutura pelo saber partilhado – aquela informação antiga, que mesma forma,
é de conhecimento da maioria e geralmente aparece na introdução; a informação nova – se lhe falta
coerência, se
característica para a existência de um texto, pois sem uma idéia nova não existe a as idéias são
necessidade de um texto ou pesquisa. Um texto ou uma pesquisa só se configura como tal contraditórias,
também não
quando veicula uma informação que não era de conhecimento do leitor; a informação nova
constituirá um
serve para desenvolver o texto, expandi-lo. texto.
(MEDEIROS,
Em síntese, quando do momento da realização da leitura para a sistematização da 2003, p. 137)
pesquisa é necessário que os alunos em ressocialização identifiquem: o assunto do texto; o
objetivo do texto; a articulação das idéias; as conclusões do autor do texto. Claro que
depois do processo de leitura, quando nossos alunos forem sistematizar suas idéias,
precisamos orientá-los para que redijam com linguagem objetiva; que evitem repetição de
frases inteiras do texto original; que respeitem a ordem em que as idéias ou fatos são
apresentados; que a redação da pesquisa seja compreensível ao ponto de dispensar a
consulta ao original.

27
Tipos de pesquisa

Tendo discutido algumas considerações sobre a realização de uma leitura produtiva

com o foco na realização da pesquisa, sentimos a necessidade de apresentar aqui
rapidamente alguns tipos de pesquisa que podemos utilizar cotidianamente para o processo
de aprendizagem de nossos alunos. Conforme demonstra Preti (2000) temos variadas
possibilidades de pesquisa, podendo estas se constituir em um projeto com rigor científico
maior ou mesmo em trabalhos que estimulem a produção criativa e reflexiva da realidade.
Apresentamos na seqüência alguns tipos de pesquisa.

1. Pesquisa histórica: possibilita construir o passado e descrever

sistemática e objetivamente, através de coleta, avaliação, verificação e
síntese de evidências para atingir conclusões com o objetivo primordial de
entender melhor o presente.

2. Pesquisa bibliográfica: seu objetivo é conhecer e analisar as principais

contribuições teóricas existentes sobre um determinado assunto, tema ou
problema.

3. Estudos descritivos: descrevem sistematicamente fatos e características

presentes em uma determinada população ou área de interesse. É a
observação de fatos tal como ocorrem.

4. Estudos explicativos: são os estudos planejados para verificação de

hipóteses causais.

5. Pesquisa em ação: permite desenvolver novas habilidades ou novas

abordagens; resolver problemas com aplicação direta ao contexto do
mundo do trabalho ou à sala de aula.

6. Pesquisa participante: uma pesquisa voltada para as necessidades

básicas do indivíduo, tem como objetivo – motivar e instrumentar grupos
para que assumam sua experiência quotidiana de vida e de trabalho como
fonte de conhecimento e de ação transformadora. Desenvolve assim um
processo educativo que vise à reconstituição articulada, coerente e
rigorosa da realidade.

Quando o educador solicita a realização de uma pesquisa é necessário primeiro que

este realize uma série de indagações ao aluno, na tentativa de problematizar as experiências
do educando na perspectiva de que este confronte seus conhecimentos prévios com o
conhecimento formalizado historicamente pelos homens em nossa sociedade, pois não existe
pesquisa sem a existência de um problema a ser pesquisado.
O estudo do cotidiano (FAZENDA, 2002) envolve, assim pelo menos três dimensões
que se inter-relacionam. A primeira refere-se ao clima institucional – à práxis; a segunda diz

28
respeito ao processo de sala de aula (agentes prisionais e educandos); a terceira dimensão
abrange a história de cada sujeito manifesta no cotidiano.
Enfim, aprender pela pesquisa significa, estudar os conteúdos escolares em sua
singularidade, sem desvinculá-los das suas determinações sociais, e isso vai exigir, do ponto
de vista teórico, o manejo da cultura, da sociedade como um todo. É aprender de forma
crítica, criativa e reflexiva.

Atividade

Professores, professoras e agentes prisionais vamos mais uma vez colocar em prática
o que estudamos!

1° Momento: Construção coletiva.

Î Vamos nos organizar em grupos de professores e agentes prisionais que trabalham no
mesmo segmento da EJA.
Î Escolham um texto trazido pelas coordenadoras das oficinas.
Î Cada grupo fará inicialmente a leitura seguindo necessariamente os níveis de leitura
descritos em nosso material.
Î Cada grupo buscará identificar nos textos escolhidos as etapas de elaboração do
pensamento crítico e qual o tipo de pesquisa realizada para a construção do texto analisado.

2° Momento: Agora vamos aprender ainda mais uns com os outros!

Î Cada grupo apresentará para os colegas a análise realizada.
Î Juntos faremos uma reflexão da análise realizada, com o objetivo de colaborar com a
aprendizagem de todos.

3° Momento: Relato de experiências.

Î Esse é um momento reservado ao relato de outras experiências sobre leitura e pesquisa.

Referências

ANDERY, Maria Amália. et.al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica.
4.ed. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo, 1988.
BRUNI, José Carlos. Como ler. Maringá: Universidade Estadual de Maringá. Departamento
de Letras, s.d. (MIMEO)
DEMO, Pedro. O desafio de educar pela pesquisa na Educação Básica. In: Educar pela
pesquisa. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. 11. ed. Petrópolis, R.J.: Vozes, 2001.
FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educacional. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 42.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. 16. ed. Para entender o texto: leitura e
redação. São Paulo: ática, 2002.

29
PRETI, Oreste. A aventura de ser estudante: um guia metodológico – Os caminhos da
pesquisa. Cuiabá: Universidade Federal do Mato Grosso, NEAD, 2000.
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas.
5.ed. São Paulo: Atlas, 2003.
SANFELICE, José Luiz. Educação, trabalho e ética. In: LOMBARDI, José Claudinei et.all.
(Org). Ética e Educação: Reflexões filosóficas e históricas. Campinas, SP: Autores
Associados, 2005.

30
 Unidade 3
Pedagogia de Projetos

Objetivos
• Compreender o que é um projeto e suas etapas de elaboração;
• Aplicar os conhecimentos construídos na elaboração de projetos com os
conteúdos da proposta curricular da EJA.

Introdução

A presença de projetos constitui-se em algo marcante em nossa vida. Eles estão

presentes em diversos momentos e assumem diferentes finalidades. Elaboramos projetos
para a construção da nossa casa; para a aquisição de algo que desejamos ou necessitamos;
para concorrermos a uma vaga em cursos de mestrado e/ou doutorado; para galgarmos
melhores possibilidades e condições de trabalho; para sermos felizes na nossa vida afetiva
etc. Enfim, sempre que temos uma situação a resolver, uma meta a alcançar, um desejo a
realizar, nos organizamos para alcançar resultados satisfatórios em relação àquilo que
almejamos.
Assim como na nossa vida pessoal e profissional, os projetos assumem uma
relevância significativa no processo educativo. Além de contribuirem para que os conteúdos
da proposta curricular se tornem mais interessantes, a vivência dos seus procedimentos
auxilia os alunos a construírem projetos de vida, aspecto esse importante no contexto do
sistema prisional.

O que é um projeto? Qual é sua importância?

Considerando que o projeto é elaborado antes da realização das ações que nos
levam a alcançar determinados objetivos, pode-se afirmar que ele se constitui em algo irreal,
ou seja, “como esboço, desenho, guia de imaginação ou semente de ação, um projeto
significa sempre uma antecipação, uma referência ao futuro” (MACHADO, 2000, p.63). Ele
começa a se tornar em algo real e concreto no momento em que as ações começam a
acontecer efetivamente e podemos avaliar se estamos alcançando ou não os objetivos a que
nos propomos no momento do planejamento. Planejar um projeto que não será colocado em
prática é um desperdício do valioso tempo que temos!

31
 Esse conceito amplo de projeto refere-se a sua realização em qualquer âmbito da
nossa vida, seja ela pessoal, profissional ou acadêmica. Ao relacionarmos seu foco no
desenvolvimento das propostas curriculares na educação formal, veremos que é possível
trabalhar com projetos em qualquer etapa escolar, independente da idade dos alunos. Nesse
contexto, os projetos

são ferramentas que possibilitam uma melhor forma de trabalhar os velhos

conteúdos de maneira mais atraente e interessante, e ainda focada no
aluno, percebendo individualmente as diferentes formas de aprender, os
diferentes níveis de interesse, assim como as dificuldades e
potencialidades de cada um. (NOGUEIRA, 2003, p.94)

O trabalho com projetos contribui para a construção de conhecimentos dos alunos, o

desenvolvimento da autonomia e a sua formação como pessoas críticas em relação ao
mundo em que vivemos. Sua função é

favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos

escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre
os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem
aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da
informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em
conhecimento próprio. (HERNÁNDEZ & VENTURA, 1998, p.61)

Nesse sentido, considerando que o trabalho com projetos tem sustentação nos
fundamentos do sócio-interacionismo e do construtivismo, e que podemos agregar a ele os
princípios da educação crítico-emancipatória, sua presença é indispensável no trabalho da
EJA no sistema prisional, pois esses alunos possuem características que lhe são peculiares,
as quais são atendidas através dos procedimentos metodológicos desenvolvidos. As
características desse trabalho reforçam esses argumentos:

- um projeto é uma atividade intencional: o envolvimento dos alunos é uma

característica-chave do trabalho de projetos, o que pressupõe um objetivo
que dá unidade e sentido às várias atividades, bem como um produto final
que pode assumir formas muito variadas, mas procura responder ao
objetivo inicial e reflete o trabalho realizado;
- num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos são essenciais:
os alunos são co-responsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do
desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo pelo
qual a cooperação está também quase sempre associada ao trabalho;
- a autenticidade é uma característica fundamental de um projeto: o
problema a resolver é relevante e tem um caráter real para os alunos. Não
se trata de mera reprodução de conteúdos prontos. Além disso, não é
independente do contexto sociocultural, e os alunos procuram construir
respostas pessoais e originais;

32
 - um projeto envolve complexidade e resolução de problemas: o objetivo
central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de
problemas que exige uma atividade para sua resolução;
- um projeto percorre várias fases: escolha do objetivo central, formulação
dos problemas, planejamento, execução, avaliação, e divulgação dos
trabalhos. (ABRANTES apud GIROTTO, 2005, p. 92)

Etapas de um projeto

Ao pesquisarmos as bibliografias sobre Pedagogia de Projetos, encontramos

diferentes roteiros de trabalho a serem seguidos no seu planejamento, desenvolvimento e
avaliação. Para o nosso estudo teremos como referência a proposta de Nogueira (2003).

1ª Etapa: Sonhos, utopias, desejos e necessidades: a escolha do tema.

O primeiro questionamento que precisamos fazer no trabalho com projetos é: qual é o

ponto de partida do planejamento de um projeto? O professor precisa estar atento às
manifestações que os alunos expressam no convívio em aula e fora dela, pois é importante
que consigamos que o ponto de partida seja os seus interesses e as suas necessidades.
Sempre que conseguirmos fazer essa leitura e, a partir daí, buscarmos a relação com os
conteúdos da proposta curricular para a definição do tema, teremos um envolvimento maior
dos alunos com o projeto a ser desenvolvido.
Quando não conseguirmos perceber essas intencionalidades dos alunos
precisaremos ter criatividade para, através das estratégias metodológicas, despertar o
interesse pela temática em estudo, gerando seu envolvimento. Se isso não acontecer,
corremos o risco do projeto ficar inconcluso ou não atingir os objetivos propostos no
planejamento. Portanto, nosso ponto de partida é a maior aproximação possível entre os
interesses e as necessidades dos alunos e os conteúdos da proposta curricular.
É importante destacarmos essa relação para dirimirmos o equívoco de que o projeto
parte do que os alunos querem estudar e os conteúdos ficam relegados a segundo plano. Nós
professores sabemos qual é o norte, sabemos onde nossos alunos precisam chegar em
relação à construção da sua aprendizagem em um determinado período letivo. Portanto,
precisamos ficar atentos a esse processo e orientar a construção do projeto na perspectiva
desses objetivos, caso contrário estaremos desenvolvendo uma proposta educativa superficial
e descomprometida com a contribuição que podemos proporcionar para a formação integral
dos nossos alunos.

2ª Etapa: Planejamento.

Após a escolha do tema, momento que precisa acontecer coletivamente entre

professores e alunos, segue-se a etapa do planejamento, na qual o projeto começa a ser
estruturado e as idéias sistematizadas. Para alguns professores, falar em trabalhar por
projetos provoca manifestações de resistência, pois acreditam que essa metodologia acarreta
mais trabalho para o seu cotidiano, principalmente em função do momento do planejamento e

33
da sistematização. Entretanto esse é outro equívoco que precisa ser esclarecido, pois, se o
professor planejar sozinho o projeto e levá-lo pronto para seus alunos, perderá a oportunidade
de proporcionar a construção de significativas aprendizagens.
Um projeto que busca proporcionar aos alunos a construção de conhecimentos, da
autonomia e da criticidade, precisa desafiá-los o tempo todo, inclusive no momento do
planejamento, pois

quando imaginamos a formação do sujeito integral, fica então o

questionamento: Que sujeito integral é este que irá para a sociedade
posteriormente e não sabe planejar? Como ele encarará sua futura
profissão, que com certeza exigirá constantes planejamentos?
Então, independente do projeto, o planejamento é uma ação de suma
importância para a formação de nossos alunos. (NOGUEIRA, 2003, p.99)

O professor assume um papel de suma importância nessa etapa do projeto, pois tanto
melhor será o planejamento dos alunos quanto mais eles forem questionados. Esses
questionamentos podem seguir roteiros diversos e os alunos poderão apresentar os mais
variados tipos de respostas, dependendo da faixa etária com a qual trabalhamos.
Considerando o trabalho com alunos jovens e adultos do sistema prisional, os quais já
possuem uma história de vida com uma bagagem significativa de conhecimentos teóricos e
práticos, a elaboração do planejamento do projeto poderá ser problematizada pelo professor a
fim de aproveitar ao máximo seu potencial.
A seguir apresentamos uma seqüência de questionamentos, reorganizados a partir da
proposta de Nogueira (2003), os quais se constituem em um roteiro para esse momento de
trabalho com os alunos, não uma receita pronta e inquestionável.

O que? Sobre o que falaremos, estudaremos, Tema.

pesquisaremos?
O que já Quais são os conhecimentos que já temos sobre Fundamentação
sabemos? o tema a ser estudado? teórica baseada nos
conhecimentos
prévios.
Por quê? Por que estaremos tratando desse tema? Qual é Justificativa.
a sua importância?
Para que? Onde queremos chegar com a realização desse Objetivos.
estudo? O que queremos aprender?
Como? Como realizaremos este projeto? Como Metodologia.
operacionalizaremos?
Quais são as etapas a serem realizadas?
Quando? Quando realizaremos as etapas planejadas? Cronograma.
Quem? Quem realizará cada uma das atividades? Divisão de tarefas,
Quem se responsabilizará pelo que? atribuições dos
integrantes do grupo.
Recursos? Quais são os recursos – materiais e humanos – Recursos.
necessários para a realização do projeto?

34
 O que precisamos?

Considerando que nosso trabalho direciona-se para alunos jovens e adultos, podemos
fazer um trabalho gradativo de aprendizagem da construção de projetos em virtude da sua
maturidade e da necessidade da sua inserção no mundo do trabalho com melhores condições
de concorrer às poucas vagas existentes na constituição da sociedade globalizada e
neoliberal em que estamos inseridos. Se tivermos presente esse objetivo, a etapa do
planejamento do projeto assume uma relevância social significativa no processo educativo
que desenvolvemos.
Para isso, podemos realizar nosso trabalho da seguinte maneira:
¾ inicialmente os alunos são desafiados, em grupos, a responderem aos
questionamentos da segunda coluna, constituindo as partes do projeto com os títulos
da primeira (o que, o que já sabemos, por quê, para que, como, quando, quem,
recursos);
¾ posteriormente, assim que o professor percebe uma maior compreensão dos alunos
sobre as partes que compõem o projeto, os títulos podem ser substituídos pelos
sugeridos na terceira coluna (tema, fundamentação teórica, justificativa, objetivos,
metodologia, cronograma, atribuições e recursos), os quais indicam um avanço na
sua aprendizagem.
Em ambas as situações, após a elaboração do trabalho em grupos, é necessário
haver uma plenária de socialização para a construção coletiva do projeto da turma. Cada
grupo apresenta as respostas que elaborou para cada questionamento e a turma, num
processo de diálogo e argumentação, decide sobre a permanência ou não das idéias,
construindo um projeto coletivo. Esse momento se constitui em um importante momento de
aprendizagem, pois proporciona a defesa de idéias, a tomada de decisões coletivas, a
cooperação etc., colaborando para a vivência de um processo participativo e democrático, tão
necessário na construção da consciência crítica (FREIRE, 2005) sobre o mundo em que
vivemos.

3ª Etapa: Execução e realização.

Elaborado e sistematizado o projeto, os alunos, juntamente com o professor,

começam a desenvolver as ações planejadas. “Múltiplas interações acontecem nessa fase.
[...] Aquilo que antes era irreal, um esboço de desejo, começa se concretizar e o projeto passa
a criar vida” (NOGUEIRA, 2003, p. 100).
Este momento, assim como os anteriores, se caracteriza como um importante
momento dessa metodologia por proporcionar aos alunos a vivência de diferentes
oportunidades de aprendizagem. Os conteúdos da proposta curricular passam a ser
estudados numa relação direta com as necessidades e os interesses elaborados e
sistematizados no planejamento do projeto. Esse aspecto mobiliza e envolve muito mais os
alunos do que se esses mesmos conteúdos fossem estudados de forma descontextualizada.
No momento da execução do projeto, os alunos assumem o papel de parceiros de
trabalho do professor (DEMO, 2003), pois ambos trabalham em conjunto para atingir os
objetivos propostos no planejamento. A participação do professor é fundamental, “pois é ele

35
que pode auxiliar na disponibilização dos recursos, materiais e humanos, necessários à
montagem, bem como neste momento deve exercer seu papel de membro ativo e participante
do grupo” (NOGUEIRA, 2003, p.101). Além disso, ele assume também o papel de mediador
em relação às dúvidas que surgirem no desenvolvimento das ações planejadas, orientando e
reorientando sempre que for necessário.
O tempo de realização do projeto vai depender da etapa anterior, ou seja, das
decisões do grupo no momento do planejamento. Há projetos de curta, média e longa
duração. Cabe ao professor analisar seu planejamento em relação ao conjunto de assuntos
da proposta curricular a serem estudados no decorrer do período letivo, para orientar também
a questão do tempo de execução e realização.

4ª Etapa: Depuração.

A etapa da depuração é abordada por outros autores como a avaliação, a qual deve
acontecer durante e após a realização do projeto. Nogueira (2003, p.102) destaca esse
momento como a “possibilidade de estarmos ‘provocando’ a melhoria da qualidade e da
aprendizagem dos projetos [...] quando solicitamos a análise e reflexão de tudo que já foi
elaborado na fase de execução”.
Nesse sentido a depuração acontece no decorrer da etapa anterior, ou seja, durante a
realização das ações planejadas promovem-se momentos de parada para refletir sobre as
aprendizagens construídas, as produções já elaboradas, as ações que precisam ser
aprimoradas etc. Enfim, é o momento de auto-avaliar-se e avaliar o grupo, replanejando,
reelaborando e mudando os percursos se for necessário.
Novamente o papel do professor é importante em virtude dos questionamentos que
proporciona, provocando a autocrítica e a auto-avaliação. Nogueira (2003, p.103) apresenta
algumas sugestões para esse momento:

- Todos os dados, informações e ilustrações obtidos são necessários

no contexto total?
- Elaborou-se mais que o suficiente?
- Todos os itens do projeto estão/são relevantes?
- Poderia alterar alguma coisa daquilo que foi planejado inicialmente?
- Você gostou do que produziu?

5ª Etapa: Apresentação e exposição.

Mais uma vez encontramos em Nogueira (2003) um diferencial em relação às etapas
de um projeto. A etapa da apresentação e exposição faz parte da 3ª etapa, a execução e
realização, porém recebe um destaque especial por “coroar o ‘término’ do projeto, o qual dará
oportunidade à equipe de expor suas descobertas, hipóteses, criações e conclusões” (idem,
p.104).
Essa etapa destaca-se pela oportunidade que os alunos têm de socializar com os
demais aquilo que aprenderam, preferencialmente não somente os colegas da sua turma,
mas com as outras também. “Imagine que depois de ter criado, produzido, descoberto,
elaborado vários itens etc., o professor simplesmente guardasse tudo dentro de um armário”
(idem, p.105).

36
 Além disso, esse momento se caracteriza como mais um desafio, pois os alunos
precisam se preparar bem para explicar aos outros com clareza e criatividade. Com isso, seu
esforço e dedicação são valorizados, pois outras pessoas, que não estavam envolvidas no
processo, têm a oportunidade de ser ensinadas por eles.
Para o professor a etapa da apresentação e exposição é também um momento de
avaliar as aprendizagens construídas por cada um dos alunos, pois “no processo de
apresentação o aluno expõe tudo aquilo que aprendeu/descobriu a respeito da temática em
questão” (idem, p.105).

6ª Etapa: Avaliação e críticas.

Como etapa diretamente relação à da depuração, Nogueira (2003) destaca esse

momento de avaliação e críticas como sendo o que acontece ao final do projeto, no momento
em que se encerram todas as ações planejadas. Esse momento

pode gerar uma excelente oportunidade de estimular os alunos a trabalhar

suas competências pessoais, já que em alguns casos a crítica agirá como
feedback, oportunizando ainda a verificação, a análise e aceitação de
possíveis “erros”, que pela forma como se apresenta, terá realmente o
devido valor construtivo. (idem, p.105)

Assim como em todas as etapas anteriores, o papel do professor como mediador no

processo de avaliação é fundamental, problematizando as reflexões, organizando e
orientando o diálogo entre o grupo. É importante que todos tenham a oportunidade de se
auto-avaliar e avaliar o grupo em relação aos desafios vivenciados, aos conflitos, às
dificuldades, às conquistas, às aprendizagens e outros aspectos que forem importantes
dependendo da caminhada de cada grupo.

Mais uma vez, a importância do trabalho com projetos

Finalizando essas reflexões, consideramos relevante destacar algumas contribuições

dessa metodologia no trabalho com os alunos jovens e adultos. A vivência de todas as etapas
de um projeto proporciona aos alunos a transposição direta da aprendizagem do processo
nas situações da sua vida, ou seja, ao desenvolvermos esse trabalho com nossos alunos,
estamos colaborando para que eles construam seus próprios projetos de vida. Conforme
Garcia (1999, p. 43),

no trabalho com projeto, a problematização tende a assegurar que os

alunos e alunas gradativamente percebam a necessidade do estudo e o
gosto pela pesquisa. A sistematização do conhecimento passa assim a ser
vista, pelos próprios alunos e alunas, como uma tarefa que, embora
trabalhosa e exigente em termos de organização pessoas e dedicação, é
gratificante e propiciadora de alegria e satisfação pelos resultados visíveis.

37
 Isto sem contar que contribui para elevar a auto-estima, possibilitando que
os projetos pessoais de vida se descortinem com mais objetividade.

Atividade

No texto estudado refletimos sobre a importância de planejarmos os projetos junto

com os alunos. Apesar da limitação desse quesito no curso que estamos realizando, não
podemos desperdiçar a oportunidade de aprendizagem que temos com os colegas
professores e agentes prisionais.
Então, “mãos à obra”!

1° Momento: Construção coletiva.

Î Vamos nos organizar em grupos de professores e agentes prisionais que trabalham no
mesmo segmento da EJA.
Î Escolham um conteúdo que vão trabalhar com seus alunos nas próximas semanas.
Î Seguindo as orientações que estudamos, elaborem o planejamento do conteúdo
selecionado conforme os procedimentos da Metodologia de Projetos.

2° Momento: Agora vamos aprender ainda mais uns com os outros!

Î Cada grupo apresentará para os colegas o projeto construído.
Î Juntos faremos uma análise dos projetos construídos, com o objetivo de colaborar com a
aprendizagem de todos.

3° Momento: Relato de experiências.

Î Esse é um momento reservado aos colegas professores e agentes prisionais que já
vivenciaram a experiência de planejar e desenvolver ou simplesmente de participar de um
projeto. Essa vivência pode ter sido relacionada ao processo da educação formal ou não.
(Após o relato de cada experiência vamos juntos analisar os seguintes aspectos:
¾ a presença dos aspectos teóricos que estudamos;
¾ a possibilidade da realização de um projeto semelhante com nossos alunos jovens e
adultos no sistema prisional;
¾ as limitações, as possibilidades e os desafios que o contexto educativo no sistema
prisional oferece para o desenvolvimento da Metodologia de Projetos.

Leituras Complementares

Livros disponíveis na Biblioteca da EJA:

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.
Porto Alegre: ARTMED, 1998.
HERNÁNDEZ, Fernando, VENTURA, Monteserrat. A organização do currículo por projetos
de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Textos disponíveis na internet:

38
AMARAL, Ana Lúcia. Conflito conteúdo/forma em pedagogias inovadoras: a pedagogia
de projetos na implantação da escola plural. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/23/textos/0403t.PDF>. Acesso em: 25 jul. 2006.
GIROTTO, Cynthia Graziella Guizelim Simões. A (re)significação do ensinar-e-aprender: a
pedagogia de projetos em contexto. Disponível em:
<http://www.unesp.br/prograd/nucleo2005/index.php>. Acesso em: 25 jul. 2006.

Exemplos de projetos publicados pela Revista Nova Escola:

A Revista Nova Escola promove anualmente o projeto Professor Nota 10, através do qual
premia projetos de vários professores. Esses projetos estão disponíveis no site da revista, de
forma detalhada, com comentários e sugestões para os professores que queiram realizá-los
na sua realidade. Apesar de serem projetos do Ensino Fundamental, é possível aproveitar e
aprender com as idéias, adequando-as à realidade da EJA no sistema prisional. Consulte o
site <http://revistaescola.abril.com.br>.

Referências

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 6 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 42.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GARCIA, Olgair Gomes. Porque trabalhar com projetos no Ensino Médio. Revista de
Educação AEC, Brasília, DF, n. 113, p. 35-48, 1999.
GIROTTO, Cynthia Graziella Guizelim Simões. A (re)significação do ensinar-e-aprender: a
pedagogia de projetos em contexto. In: NÚCLEOS DE ENSINO DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA. São Paulo: Editora Unesp, 2005. Disponível em:
<http://www.unesp.br/prograd/nucleo2005/index.php>. Acesso em: 25 jul. 2006.
HERNÁNDEZ, Fernando, VENTURA, Monteserrat. A organização do currículo por projetos
de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. 3ª ed. São Paulo: Escrituras, 2000.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos Projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao
desenvolvimento das múltiplas inteligências. 4ª ed. São Paulo: Érica, 2003.
PAGANINI, Elizabete Lyra. Contribuições da pedagogia de projetos no Ensino Médio de
jovens e adultos. [S.d.]. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/not08.pdf>.
Acesso em: 25 jul. 2006.

39
Unidade 4
Metodologia da Problematização

Objetivos

• Conhecer e compreender os procedimentos da Metodologia da

Problematização;
• Reconhecer a importância dessa metodologia para o processo da educação
emancipatória no contexto da EJA no sistema prisional;
• Aplicar os procedimentos metodológicos na elaboração do planejamento.

Introdução

Ao falarmos em Metodologia da Problematização, qual é a primeira idéia que temos?

Quando trabalhamos essa temática com grupos de professores, a primeira expressão
apresentada por eles é problema. E continuamos os questionamentos: mas que tipo de
problemas? Será que ela direciona-se ao ensino de problemas matemáticos? Ou será que
pode ser aplicada também a outras áreas do conhecimento?
Veremos, no decorrer desse estudo, que esta metodologia não abrange somente o
trabalho com conhecimentos matemáticos. A Metodologia da Problematização pode ser
utilizada como estratégia de aprendizagem dos diversos conhecimentos, principalmente
aqueles relacionados com a realidade social dos alunos. Situa-se aí um dos motivos mais
relevantes da escolha dessa metodologia para o estudo com professores e agentes prisionais
que atuam (ou irão atuar) na Educação de Jovens e Adultos no sistema prisional, uma vez
que esse público (assim como todas as demais pessoas que têm acesso à educação formal
através da escola) precisa realmente de uma aprendizagem que tenha significado para sua
vida.

Porque trabalhar com problemas na educação?

Se “viver sempre foi uma situação-problema” (MACEDO, 2002, p.113), porque

trabalhar os conhecimentos nessa perspectiva? Parece até que estamos complicando as

40
coisas quando defendemos que, uma das maneiras de trabalhar os conhecimentos do
currículo, é abordá-los através da problematização.
Existem vários motivos que nos levam a trazer essa temática para o estudo nesse
contexto. Um deles já abordamos na introdução: uma aprendizagem com significado para a
vida dos alunos. Quando assumimos um trabalho na perspectiva da construção dos
conhecimentos, essa significação caracteriza-se como algo importante, pois aprendemos
realmente aquilo que tem algum tipo de relação com o que já sabemos, a partir das nossas
vivências, conforme veremos na apresentação dos procedimentos metodológicos dessa
proposta.
Outro motivo é a relação direta que essa metodologia assume com a realidade social.
O ponto de partida e o ponto de chegada da Metodologia da Problematização é a realidade
social dos alunos. Essa perspectiva é importante pela necessidade que temos de trabalhar
com uma educação crítica que amplie o olhar das pessoas sobre o contexto em que vivem,
atuando sobre ele para promover melhorias na qualidade de vida.
Um terceiro motivo que podemos destacar são os procedimentos metodológicos
vivenciados pelos alunos, pois levam estes a pensar, analisar, criticar, levantar hipóteses,
buscar soluções, pesquisar etc. Enfim, os alunos são provocados a saírem da posição
cômoda de receber tudo pronto do professor para serem os protagonistas do processo de
aprendizagem. Apesar disso, eles não agem sozinhos, decidindo aleatoriamente o que
desejam fazer. O professor, tendo clareza dos objetivos que deseja alcançar, media, orienta,
questiona e acompanha os grupos de trabalho.
Além dos três motivos apresentados, os quais constituem os principais, existem
outros, que serão discutidos no decorrer da apresentação das etapas de realização da
metodologia.

Quais são os referenciais dessa metodologia?

A Metodologia da Problematização tem sua origem no Método do Arco, proposto por

Charles Maguerez, apresentada aos professores do nosso país por Bordenave e Pereira na 1ª
edição do seu livro “Estratégias de ensino-aprendizagem”, em 1977 (BERBEL, 1998a).
Essa metodologia é estudada e utilizada no Brasil há vários anos por Neusi Aparacida
Navas Berbel, professora e pesquisadora da Universidade Estadual de Londrina - PR, a qual
possui vários materiais publicados sobre os resultados que têm alcançado a partir do seu
trabalho com essa prática. Vários cursos universitários na área da saúde utilizam essa
metodologia no seu processo de ensino em virtude dos seus benefícios na aprendizagem
teórica-prática dos acadêmicos.
Além disso, temos como referencial também Adelar Hengemühle (2004), autor do livro
“Gestão de ensino e práticas pedagógicas”, que, ao discutir as necessidades da educação na
sociedade contemporânea, propõe a Metodologia da Problematização como uma das
possibilidades para o trabalho dos professores.

Quais são as etapas da Metodologia da Problematização?

41
 A Metodologia da Problematização acontece a partir de uma seqüência de cinco
etapas, as quais estão intimamente relacionadas entre si. Hengemühle (2004, p. 103) fez uma
adaptação do Arco de Charles Maguerez, apresentando a seqüência da seguinte maneira:

PASSO 3: Teorização.

PASSO 2: Hipóteses de PASSO 4: Hipóteses de solução com

solução, argumentação fundamentada.

PASSO 1: Situações- PASSO 5: Compreensão, aplicação

problema da realidade. reconstrução da realidade.

REALIDADE / CONTEXTO SOCIAL

Assim como Hengemühle (2004) fez uma adaptação do Arco de Maguerez, também
apresentamos uma pequena modificação na transcrição da figura. O quadro que representa o
ponto de partida e de chegada é apresentado vazio por Hengemühle, e explicado no decorrer
do seu texto. Tendo em vista a necessidade de explicitarmos com clareza nossas
intencionalidades, consideramos importante completá-lo com a idéia que precisa ser
comunicada ao leitor: o ponto de partida e de chegada é a realidade, o contexto social dos
alunos.
Apresentadas as devidas ressalvas, vamos agora às explicações de cada etapa da
Metodologia da Problematização.

Passo 1: Situações-problema da realidade

É nesse momento que o professor leva os alunos a observar a realidade,

apresentando uma ou mais situações e problemas que eles sejam capazes
de compreender. É o momento em que é preciso motivar e sensibilizar o
aluno, provocar o desejo. O professor, orientado pelo conteúdo a ser
desenvolvido, conduz as situações e os problemas para esse foco.
(HENGEMÜHLE, 2004, p. 104)

Considerando o ponto de partida e de chegada da metodologia, inicialmente os

alunos são levados a observar a realidade, identificando nela os problemas que precisam ser
resolvidos. Assim, ao observar a realidade, se aproximam da mesma, começam a percebê-la
mais, assumindo seu papel de protagonistas no processo. Entretanto, conforme abordamos
anteriormente, o professor deve estar atento a esse processo, pois sabe os objetivos que quer
alcançar. Seu papel é mediar, questionar, orientar essa percepção da realidade.

42
 Convém destacar que, “nesse momento o foco é a situação-problema, o conteúdo não
deve ser nem abordado” (idem, 2004, p.104). Essa metodologia muda radicalmente a maneira
como estamos acostumados a começar o trabalho com a maioria dos conteúdos do currículo.
Normalmente chegamos numa aula em que vamos começar um conteúdo novo e já
“entregamos o peixe”, ou seja, falamos o que será estudado e imediatamente iniciamos as
explicações.
A Metodologia da Problematização nos desafia a mudarmos a seqüência das nossas
aulas. Seria como “virar do avesso” aquilo que estamos rotineiramente acostumados a fazer
na nossa profissão de professores. Seu questionamento e sua preocupação nesse momento
deve ser: mas então nessa metodologia o conteúdo não será explicado aos alunos? O
conteúdo deixou de ser importante? Essa é uma conclusão precipitada. Esse momento da
aula acontece e continua tendo a mesma importância, porém o que muda é o seu “lugar” na
seqüência dos procedimentos desenvolvidos com os alunos.
Com essa proposta vamos “ensinar o aluno a pescar”, ao invés de “entregar do
peixe”. O fato de não dizer o conteúdo que será trabalhado e não explicá-lo logo no início,
provoca nos alunos a necessidade de uma busca por respostas aos problemas levantados,
provoca o desejo de aprender. Esse processo fundamenta-se em Piaget, quando este
pesquisador defende que a aprendizagem, independente da faixa etária, acontece por
processos sucessivos de equilíbrio – desequilíbrio – equilíbrio. O conflito cognitivo (PIAGET
apud TAFNER, 1999) é um momento importante para que a aprendizagem se concretize.
Através dele as pessoas são motivadas a buscar respostas, pois são desequilibradas nos
conhecimentos até então aprendidos sobre um determinado assunto. A busca desse novo
equilíbrio é o que move a Metodologia da Problematização para os próximos passos.

2° Passo: Hipóteses de solução, antes da teorização

(...) os alunos, levantadas as situações-problema, antes de terem acesso a

uma fundamentação teórica, socializam seus “achismos”, expressando o
que pensam sobre as possibilidades de explicar e solucionar as situações-
problema.
Essa é uma maneira de aumentar-lhes a expectativa, de estimular neles o
desejo de buscar fundamentos e conseguir compreender as situações e
problemáticas abordadas e, se for o caso, solucioná-las. (HENGEMÜHLE,
2004, p. 104)

Após o levantamento dos problemas da realidade, os alunos são motivados pelo

professor a apresentar possíveis respostas que explicam e justificam as causas e/ou as
conseqüências, bem como algumas alternativas de solução. O interessante desse momento é
que os conhecimentos prévios dos alunos são valorizados. Principalmente por estarmos
falando de jovens e adultos, a partir das suas experiências de vida, dos conhecimentos do
senso comum, da sabedoria popular, eles já têm condições de levantar hipóteses frente ao
observado.
Esse momento desmitifica a idéia de que o professor é quem tem as respostas para
os problemas, de que é ele quem detém os conhecimentos e os transmite aos alunos. Como
afirma Freire (2005, p. 58), ao criticar a educação bancária,

43
 [...] em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos
que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente,
memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em
que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de
receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.

Ao invés desse processo de apassivamento dos alunos, os procedimentos da

Metodologia da Problematização oportunizam os princípios da construção do conhecimento.
Fundamentada em Vygotsky (2005), a valorização dos conhecimentos prévios do aluno
refere-se ao Nível de Desenvolvimento Real (aquilo que ele consegue realizar com a ajuda
dos outros). O processo de levantamento de hipóteses para os problemas antes da teorização
leva os alunos a perceberem que possuem uma parte dos conhecimentos sobre o assunto,
mas que precisam buscar mais para apresentar respostas adequadas e completas. Essa
necessidade é o processo que age sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, o
espaço de atuação do professor, dos colegas e do meio como mediadores na construção do
conhecimento. E é esse processo de busca do “algo a mais” que leva o aluno a alcançar o
Nível de Desenvolvimento Potencial (aquilo que ele consegue realizar sozinho), momento em
que podemos dizer que houve a aprendizagem.
Para auxiliar nossa compreensão, apresentamos a seguir uma figura sobre esse
processo de construção:

ZONA DE
DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL

Nível de Nível de
Desenvolvimento Desenvolvimento
Real Potencial

Além de Vygotsky, encontramos em outros autores uma fundamentação teórica para

o 2° Passo da Metodologia da Problematização. As hipóteses de solução antes da teorização
relacionam-se também com os organizadores prévios, defendidos por Ausubel (apud
MOREIRA, 1999), os quais são materiais ou estratégias introdutórios apresentados antes do
material a ser aprendido em si.

A principal função do organizador prévio é a de servir de ponte entre o que

o aprendiz já sabe e o que deve saber, a fim de que possa ser aprendido
de forma significativa, ou seja, organizadores prévios são úteis para facilitar
a aprendizagem na medida em que funcionam como “pontes cognitivas”.
(MOREIRA, 1999, p. 155)

Um dos conceitos centrais da sua teoria é a aprendizagem significativa, a qual

acontece quando conseguimos estabelecer relações entre o novo a ser aprendido e aquilo
que já sabemos, que faz parte da nossa estrutura cognitiva. Ao propormos o levantamento de

44
hipóteses para os problemas identificados na realidade, estamos resgatando essas
aprendizagens já construídas anteriormente e provocando o estabelecimento dessas
relações.
É possível ainda encontrarmos fundamentação para essa etapa em Meirieu (1998),
quando ele defende a necessidade de estabelecermos pontos de apoio entre aquilo que
desejamos ensinar ao aluno e aquilo que desperta seu interesse, sua curiosidade, seu desejo
de aprender. Para saber quais são os pontos de apoio dos seus alunos, é necessário que o
professor conheça seus alunos, aproxime-se da sua história de vida. Caso contrário, não
conseguirá “articular um aporte, onde instalar um mecanismo para ajudar o sujeito a crescer”
(MEIRIEU, 1998, p. 40).
A diferença entre os organizadores prévios (AUSUBEL apud MOREIRA, 1999) e os
pontos de apoio (idem, 1998) encontra-se no fato de que o primeiro centra seu olhar em
aspectos cognitivos, ou seja, tanto em estruturas mentais quanto em conhecimentos já
construídos pelos alunos. Já o segundo inclui, além desses aspectos, questões de ordem
afetiva, motora, social etc., ampliando as possibilidades e olhando o aluno na sua totalidade.
Para concluirmos essa parte, convém destacarmos um aspecto importante que o
professor deve considerar. Os alunos devem ser orientados para o registro de todas as suas
hipóteses, pois serão o material de referência para os procedimentos do 4° Passo da
metodologia. Além disso, o professor precisa se controlar para não dar as respostas corretas.
Nesse momento todas as respostas são válidas, inclusive aquelas que assumirem um
caminho totalmente equivocado e que levarão a resultados impossíveis para o problema
observado.

3° Passo: Teorização

Fazendo-os recorrer a teóricos do assunto que está sendo abordado, em

livros, textos, ou outras fontes, o professor leva os alunos a buscarem
fundamentos que permitam explicar, refletir, analisar as situações-
problema em foco, à luz da teorização. (HENGEMÜHLE, 2004, p. 105)

Nesse momento acontece a etapa pela qual normalmente começamos os trabalhos

com um assunto novo com nossos alunos. O momento do levantamento de hipóteses (2°
passo) precisa criar a necessidade da busca por respostas mais aprofundadas sobre o tema
em estudo. A análise da situação-problema vai ter mais fundamentação se oportunizarmos a
pesquisa do assunto em diversos recursos teóricos, utilizando diversas estratégias, dentre
elas o momento da explicação por parte do professor.
As relações que os alunos começam a estabelecer entre o que observaram na
realidade, os problemas identificados, as hipóteses levantadas e as teorias que passam a ter
contato, as quais ampliam aquilo que eles já sabem, os seus conhecimentos prévios,
oportunizam a construção de diversas habilidades. Nesse momento os alunos interpretam,
resumem, comparam, classificam, organizam e selecionam informações, analisam, decidem
etc. Todos esses processos são habilidades ou operações mentais (RONCA & TERZI, 2001)
que passam a ser mobilizadas na busca pela compreensão do problema que está sendo
analisado.

45
 Com isso, o conteúdo passa a ter um significado muito maior do que se fosse
simplesmente apresentado e explicado pelo professor para que depois os alunos fizessem os
exercícios. Há uma aplicação do assunto estudado, uma relação direta com a vida, com a
realidade, o que muda significativamente a importância de estudá-lo.

4° Passo: Hipóteses de solução com argumentação fundamentada

Agora o aluno já tem condições e fundamentos para analisar as hipóteses

anteriores, não com achismos, mas com fundamentação. Já conseguirá
argumentar sobre os porquês, dizer a partir de quem, ou de quê pensa do
jeito que pensa. Ter posicionamento crítico, tão alardeado nos meios
educacionais, isto é, ter critérios para justificar o que se afirma. Ser criativo,
pois o sentido do seu fazer, fundamentado teoricamente, abre os
horizontes do pensamento e cria clima fértil para a iniciativa, a criatividade.
(HENGEMÜHLE, 2004, p. 106)

Nesse momento os alunos voltam nos registros das hipóteses que levantaram
no 2° passo e analisam criticamente as respostas e explicações que apresentaram, validando-
as, negando-as ou substituindo-as. Por esse motivo é imprescindível que os alunos registrem
suas hipóteses naquele momento, pois se ficar somente no plano da oralidade, o 4° passo
fica prejudicado. Se acontecer de algum aluno não conseguir compreender os equívocos que
porventura registrou nas hipóteses antes da teorização, o professor precisa mediar e
questionar seu processo de construção, pois isso indica que ele está apresentando
dificuldades na compreensão do conteúdo trabalhado.

Podemos dizer que aqui começa a se manifestar a competência, pois a mobilização

dos recursos cognitivos para resolver problemas é o que leva a sua construção. A
competência torna-se visível no momento em que articulamos nossos conhecimentos, nossas
habilidades e nossos valores para encontrar respostas a determinadas situações complexas
que vivenciamos (PERRENOUD, 1999). Considerando que estamos trabalhando com esse
tipo de situação desde o início do trabalho com essa proposta metodológica, e que no 4°
passo os alunos são desafiados a apresentar respostas assertivas para a sua resolução, há
uma relação direta com a construção de competências. Antunes (2004, p.17) argumenta que
o aluno “competente é aquele que pondera, aprecia, avalia, julga e depois de examinar uma
situação ou um problema por ângulos diferentes encontra a solução ou decide”.

5° Passo: Compreensão, aplicação, reconstrução da realidade

A aplicação do conhecimento, o agir na reconstrução da realidade, será

ainda mais qualificado se os problemas abordados sensibilizarem os
alunos e os levarem à construção de conhecimentos dentro dos quatro
pilares da educação: ser, conhecer, fazer e conviver. Essa base de
conhecimento e de valores possibilitará à pessoa ser sujeito da sua
história, estar preparada, segundo nossos discursos, para a transformação
do meio. (HENGEMÜHLE, 2004, p. 106-7)

46
 Nesse momento chegamos novamente no ponto de partida. O aluno é desafiado a
voltar para a realidade, porém agora com um novo olhar, tendo condições de analisá-la com
mais propriedade, percebendo a complexidade das relações que se estabelecem com os
problemas estudados. Nessa volta à realidade é importante que, sempre que possível, seja
realizada uma intervenção na perspectiva de melhorias.

Se não for possível a realização de práticas de intervenção, é importante que o

professor observe se os alunos estão avançando no seu nível de consciência (FREIRE,
2005), pois, aos poucos, os procedimentos vivenciados oportunizam que eles passem a
analisar a realidade não mais com argumentos ingênuos em nível de senso comum. A cada
conteúdo estudado com essa metodologia os alunos desenvolvem uma consciência mais
crítica sobre a realidade, o que possibilita sua articulação coletiva em prol de melhorias de
vida para o seu grupo social. Esse processo é o que Freire (2005) explica como o avanço do
nível da consciência ingênua para a crítica, possibilitando a emancipação das pessoas e a
transformação da realidade.

Como planejar um conteúdo aplicando a Metodologia da

Problematização? Alguns procedimentos, não uma receita.

Na parte anterior explicamos como acontece a Metodologia da Problematização no

decorrer das aulas a partir do estudo de um determinado conteúdo do currículo. Mas antes
desse processo acontecer, o professor precisa ter clareza de alguns procedimentos no
momento do planejamento, para que consiga alcançar os objetivos propostos. É importante
destacar que esses procedimentos se constituem em alguns passos a seguir, mas não são
uma receita pronta e acabada, pois cada professor tem a sua maneira de planejar e
desenvolver suas aulas.

Î Inicialmente o professor precisa selecionar o conteúdo que vai trabalhar e definir

os objetivos que deseja alcançar, ou seja, quais são as habilidades que os alunos vão ter
construído ao final desse estudo;
Î Selecionado o conteúdo, o professor precisa “colocá-lo” dentro do contexto social
em que vivem seus alunos. É preciso questionar-se sobre como esse assunto acontece nessa
realidade, quais são os problemas, as necessidades, as dificuldades etc. que eles vivenciam
que tem relação com o mesmo. Para que consiga realizar esse procedimento é necessário
que o professor conheça a realidade dos seus alunos. Em algumas situações é necessário
fazer um diagnóstico com os alunos antes de começar o planejamento, para que seja possível
estabelecer essa relação do conteúdo com a sua realidade, com a sua vida;
Î Estabelecida a relação do conteúdo com a realidade, o professor vai criar as
estratégias para que os alunos observem a realidade e identifiquem os problemas que serão
estudados (1° passo). Nem sempre é possível que os alunos façam a identificação dos
problemas. Em determinados conteúdos, o professor vai criar situações-problema para que os
alunos resolvam. Essas situações-problema não podem explicitar o conteúdo que está sendo
trabalhado, mas precisam criar a necessidade de buscá-lo, ou seja, os alunos são desafiados
a resolver uma atividade em que precisam do conteúdo, porém ainda não tiveram acesso a
ele. Esse é o momento mais complexo do planejamento. É importante que o professor
47
dedique-se para criar situações-problema criativas, interessantes e inteligentes. As situações-
problema elaboradas não podem ser nem muito fáceis, nem muito complexas, caso contrário
podem desmotivar os alunos;
Î Criadas as situações-problema, o professor, no seu planejamento, registra as
hipóteses de solução antes da teorização (2° passo) que acredita que seus alunos darão às
mesmas. É importante que esse registro seja feito, pois, se o professor perceber que eles
dariam todas as respostas, inclusive as da teorização, significa que a situação elaborada está
muito simples, sendo necessário torná-la mais complexa;
Î Registradas as hipóteses de solução antes da teorização, o professor registra no
seu planejamento qual é o conteúdo a ser trabalhado nessa aula e as estratégias e os
recursos necessários para o seu desenvolvimento. Na elaboração das estratégias é
importante que o professor planeje como vai fazer a passagem do momento em que os
alunos elaboraram suas hipóteses e o início da teorização (3° passo), ou seja, como será
criada a necessidade da busca pelo aprofundamento teórico;
Î Elaboradas as estratégias da teorização, o professor registra no seu planejamento
qual ou quais são as possíveis respostas para a situação-problema elaborada (4° passo).
Esse registro é importante para que o professor tenha clareza do ou dos caminhos que serão
percorridos pelos alunos. Pode acontecer de os alunos encontrarem outros caminhos além
dos planejados, o que se caracteriza como um importante momento de aprendizagem para o
professor;
Î Registradas as hipóteses a que os alunos precisam chegar após a teorização, o
professor registra no seu planejamento quais são as mudanças de atitudes esperadas nos
alunos e as possíveis intervenções que podem ser feitas na realidade (5° passo).

Exemplo de um planejamento com a Metodologia da Problematização

O exemplo apresentado encontra-se no livro de Hengemühle (2004, p. 108), sendo

uma contribuição de um professor de Física do Ensino Médio. Esse conteúdo situa-se no
currículo do 3° segmento da EJA.

“Um referencial: Eletromagnetismo

Î REALIDADE: Na natureza existem forças de atração e repulsão.
Î SITUAÇÃO-PROBLEMA: Você quer parafusar uma peça que está localizada em um local
de difícil acesso, onde só cabe a chave de fenda e o parafuso. Como fazer?
Î HIPÓTESES DE SOLUÇÃO ANTES DA TEORIZAÇÃO: Dificuldade para efetuar a ação,
desistir da ação, ou colocar parafuso não adequado, etc... .
Î TEORIZAÇÃO: Eletromagnetismo.
Î HIPÓTESE APÓS A TEORIZAÇÃO: Enrolar a chave de fenda em um fio encapado. Esse
fio será conectado na rede e vai transformar a chave de fenda em um eletroímã.
Î COMPREENSÃO, APLICAÇÃO, RECONSTRUÇÃO DA REALIDADE: Aplicar as hipóteses
em situações do cotidiano.”

Atividade

48
Nesse momento vamos “colocar as mãos na massa”! É hora de colocar em prática o que
aprendemos!

1° Momento: Construção coletiva.

Î Vamos nos organizar em grupos de professores e agentes prisionais que trabalham no
mesmo segmento da EJA.
Î Escolham um conteúdo que vão trabalhar com seus alunos nas próximas semanas.
Î Seguindo as orientações que estudamos, elaborem o planejamento do conteúdo
selecionado conforme os procedimentos da Metodologia da Problematização.

2° Momento: Agora vamos aprender ainda mais uns com os outros!

Î Cada grupo apresentará para os colegas o planejamento construído.
Î Juntos faremos uma análise dos planejamentos construídos, com o objetivo de colaborar
com a aprendizagem de todos.

Referências

ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula. 5ª ed. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2004.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas (org.). Metodologia da problematização: Experiências
com questões de ensino superior. Londrina: Editora UEL, 1998a.
_______. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: Diferentes termos ou
diferentes caminhos? In: Interface: Comunicação, Saúde e Educação. Botucatu, v.1, n.2, fev.
1998b, p. 139-154. Disponível em: <http://www.interface.org.br/revista2/artigo3.pdf>. Acesso
em: 21 Jul. 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 42.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
HENGEMÜHLE, Adelar. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. 2.ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2004.
MACEDO, Lino de. Situação-problema: forma e recurso de avaliação, desenvolvimento de
competências e aprendizagem escolar. In: PERRENOUD, Philippe, THURLER, Mônica
Gather (et al). As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e
o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? 7ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MOREIRA, Arco Antonio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed,
1999.
RONCA, Paulo Afonso Caruso, TERZI, Cleide do Amaral. A aula operatória e a construção
do conhecimento. 19.ed. São Paulo: EDESPLAN, 2001.
TAFNER, Malcon. A construção do conhecimento segundo Piaget. In: Cérebro & Mente. N°
8, Jan./Mar. 1999. Disponível em: < http://www.cerebromente.org.br/n08/editorial08-
recompensa.htm>. Acesso em 8 ago. 2006.
VYGOTSKY, Lev Semynovich. Pensamento e linguagem. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes,
2005.

49
 Unidade 5
Estudos da sociedade e da natureza

Metodologia do ensino de história

Objetivos
• Compreender a importância da contextualização dos conteúdos de História e
Geografia;
• Construir planejamentos com as estratégias metodológicas estudadas,
contextualizando os conteúdos.

Introdução

Conforme sugere Portugues (2001) o processo educativo requer a participação ativa

dos educandos nas aulas, numa série de “erros” e “acertos” que se constituem como parte do
processo de aprendizagem e esse processo não é diferente no sistema carcerário.
A educação da população carcerária precisa ter o compromisso de transformar a
realidade através da construção do conhecimento, respeitando tanto as condições sócio-
econômicas, como as necessidades sociais e as condições físicas e humanas de cada
indivíduo pertencente a classe carcerária.
Quando sugerimos a necessidade da superação ou transformação da realidade e nos
debrussamos sobre a educação da população carcerária estamos falando do direito a
aprender e não do resgate do que ficou para trás, não de oferecer ao jovem e ao adulto
encarcerado práticas pedagógicas daquela escola que os excluiu.
Pensar em mudança social significa pensar em um trabalho político e padagógico
movido pela intencionalidade de transformar as relações sociais que vêm cada vez mais
excluindo e produzindo desigualdades. É partindo desta idéia que propomos como ponto de
partida para a prática de professores e agentes carcerários a realidade da população
carcerária em que atuam.
Conhecer o preso com quem atuam, mas conhecê-lo enquanto indivíduo inserido num
contexto social de onde deverá sair o “conteúdo” a ser trabalhado.

50
 O ensino de história no sistema prisional deverá possibilitar o professor e o agente
prisional fazer uma síntese dialética entre o saber científico e o saber popular, como já
discutido no módulo de metodologia de ensino de ciências.
Neste sentido, a prática metodológica do ensino de história deve superar o modelo
que prevê um programa estruturado, assim como qualquer tipo de exercícios mecânicos para
verificação da aprendizagem. O relacionamento professor, agente prisional e preso deve
acontecer na horizontalidade onde juntos se posicionam como sujeitos do ato do
conhecimento.

Pensando sobre a abordagem dos conteúdos de História no atual

contexto

Não existe educação neutra. A educação vista como construção e reconstrução

contínua de significados de uma determinada realidade e que prevê a atuação do homem
sobre essa realidade, sobre a natureza onde vive. Segundo Freire (2005) o aluno deve ser
desafiado a refletir sobre seu papel na sociedade.
O professor ou o agente prisional precisa conhecer o saber traduzido através da
oralidade, da bagagem cultural repleta de conhecimentos vividos que se manifestam através
da história dos presos, de seus causos, suas conversas constantes, para reinterpretá-las e
recriá-las juntamente com os alunos encarcerados. Isso é trabalhar com a história deles e
delas, para poder transformar o saber popular em conhecimento científico. Uma re-
interpretação da realidade, que inicialmente era discutida em aspectos superficiais será
aprofundada, mas agora com um olhar menos superficial, a partir de uma visão mais crítica e
mais abrangente.
Por força do hábito (GARCIA, 2005) é muito mais comum associar o ensino ao
espaço da sala de aula do que à aula de história estar relacionada à idéia de espaço de
compartilhamento de experiências individuais e coletivas de todos os homens.
Segundo Freire (2005) a formação da consciência crítica possibilita a inserção do
sujeito no processo histórico e fazendo com que eles conheçam melhor sua realidade e
possam assim transformá-la.

[...] os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se

propõem a si mesmos como problema. Descobrem que sabem
pouco de si [...] e se fazem problemas eles mesmos. Indagam,
responde, e suas respostas os levam a novas perguntas (p.29)

É interessante assim buscar a renovação dos conteúdos a serem ensinados na

disciplina de história (SCHIMIDT & GARCIA, 2005, p.299). Ensinar história significa “[...] a
construção das problematizações históricas, a apreensão de várias histórias lidas a partir de
distintos sujeitos históricos, das histórias silenciadas, histórias que não tiveram acesso a
história”.
As histórias de vida dos alunos presos, documentos, fotografias etc., se constituem
em um ponto de partida para o ensino de história no sistema prisional e tem como função
específica a compreensão da realidade passada para compreender o presente.

51
 Portanto, a consciência histórica tem uma ‘função prática’ de dar
identidade aos sujeitos e fornecer à realidade em que eles vivem
uma dimensão temporal, uma orientação que pode guiar a ação,
intencionalmente, por meio da mediação da memória histórica.
(SCHIMIDT & GARCIA, 2005, p.301).

Os arquivos familiares (documentos, fotos e outros) são objetos que podem ser
analisados e interpretados permitindo a relação entre a história por eles vivenciada e outras
histórias narradas. Essa se constitui na mais difícil tarefa do ensino de história, ou seja, a
dificuldade em relacionar a história vivida e a história percebida, porque o conhecimento
veiculado em materiais escolares (manuais, livros didáticos) aponta um conhecimento
anônimo, impessoal e desvinculado da prática social.
O ensino de história vai além das comemorações cívicas, tem de formar a consciência
histórica crítico-genética (SCHIMIDT & GARCIA, 2005): crítica porque permite formular pontos
de vista históricos, por negação de outras posições e genética porque permite considerar
diferentes pontos de vista que podem ser aceitos por se articular em uma perspectiva mais
ampla de mudança temporal.
A elaboração da consciência histórica exige o desenvolvimento argumentativo,
rompendo com a linearidade de determinadas narrativas históricas.
Atualmente (SIMAN, 2005) é necessário que o ensino de história possibilite a
compreensão do Brasil e do mundo como resultante de múltiplas memórias originárias da
diversidade das experiências humanas, diferentemente da memória de um passado linear e
homogêneo de uma elite. Possibilitando assim, o estabelecimento de relações entre
representações sociais e memória coletiva e ao sistema de normas ao qual este se refere.

O ensino de história e o processo de aprendizagem

Encontramos na prática educacional (SANTANA, 1997) três idéias sobre a

aprendizagem de história: aprendizagem como aquisição de respostas, aprendizagem como
aquisição de conhecimento, aprendizagem como construção do conhecimento.
Na perspectiva da aquisição de respostas o aprendizado é visto como um processo
mecânico e depende da influência do meio ambiente. O ensino cria situações em que
estimulam determinadas respostas com reforço positivo. O objetivo do ensino é incrementar o
repertório de respostas certas do educando.
A estratégia tradicional para a transmissão do conhecimento – instrucionismo passa a
idéia de que o conhecimento é algo que se adquire por isso o professor utiliza-se de aulas
expositivas, livros didáticos seguidos a risca e o aluno se torna um receptor passivo.
A construção do conhecimento ocorre não pelo registro (aquisição) da informação
(conhecimento), mas pela interpretação da informação (construção do significado); o
aprendizado é ativo e se dá pela construção das estruturas cognitivas.
Existe na construção do conhecimento a necessidade de dar sentido aos conteúdos
científicos explorados em sala de aula. Lembrando do cuidado com o exagero a cientificidade
para não resultar em “reprodução autoritária e evasiva de conteúdos, não demandando uma
mudança paradigmática dos modos de ler e pensar a realidade” (Knaus, 2005, p.280)

52
 De acordo com Siman (2005) a política curricular atual de ensino de história deve
formar o indivíduo capaz de compreender a história do país e do mundo resultante de
múltiplas memórias originária das diversas identidades e experiências.
O processo de elaboração de identidade e experiências se desenrola na relação entre
o sujeito e o social, mediado pelas representações sociais, ou seja, o homem se modifica em
sua relação com o mundo à medida que ele recria a realidade social.

Metodologia do ensino de geografia

Pensando sobre a abordagem dos conteúdos de Geografia no atual

contexto
A Geografia (MATIAS, 2006) enquanto ciência e disciplina é responsável pela
interpretação dos fenômenos, físicos, naturais e humanos e deve ter várias formas de
proporcionar ao aluno a compreensão do mundo em que vive, de forma local, regional e
global.
Por isso, o ponto de partida da nossa reflexão está na idéia de que o objetivo geral da
inclusão da geografia no ensino da EJA é o de contribuir, em conjunto com as demais
disciplinas, para a construção de um pensamento crítico e autônomo da população carcerária,
de forma que os educandos desenvolvam “ferramentas intelectuais” que o habilitem a
interpretar a realidade na qual estão inseridos e a intervir sobre ela.
Conforme Duarte (2002), Lima e Vlach (2002) o papel da geografia, está ligado à
perspectiva da compreensão da interação sociedade-espaço, ou seja, o espaço geográfico.
Por isso é importante que o processo de ensino-aprendizagem aconteça a partir de
estratégias que realcem a vinculação entre o conhecimento e o mundo real, proporcionando
aos alunos uma aprendizagem significativa. Um ensino de geografia que possibilite o aluno a
aumentar o seu grau de consciência e poder de interferência sobre a sua realidade, nesta
perspectiva é que trabalhamos com o conceito de urbanização da sociedade.

Contudo, a idéia do urbano como universal vai além dessa questão

quantitativa. Mesmo aqueles que vivem nas áreas rurais são alcançados
pelo fenômeno urbano em seu cotidiano. A tradicional separação entre
campo e cidade, vistos como dois mundos distintos, há muito deixou de
fazer sentido, inclusive no Brasil. Ainda que continue existindo uma divisão
territorial do trabalho entre campo e cidade, esta assumiu claramente o
comando desse processo. Hoje o morador do campo não apenas
consome, ou aspira consumir, os produtos e serviços das atividades
urbanas como até mesmo os valores e modos de viver da cidade estão
cada vez mais presentes no campo, graças principalmente ao
desenvolvimento das redes de comunicação e de transporte. (DUARTE,
2002, p.1)

53
 As reflexões espaciais (MATIAS, 2006) são essências aos indivíduos em nossa
sociedade atual. Neste sentido, o conhecimento geográfico deve estar presente no contexto
social como forma de emancipação, permitindo que o aluno não só conheça o espaço
geográfico, mas também as relações do homem com a natureza, o desenvolvimento social, a
produção agrícola e industrial, o progresso científico, questões que fazem parte tanto da vida
privada, quanto da vida pública. Significa desenvolver “uma consciência espacial das coisas,
dos fenomênos, das relações sociais que travam o mundo.” (Lima & Vlach, 2002)
Significa que somos responsáveis em oportunizar nossos alunos a construírem os
conceitos básicos da geografia que são: o orientar, o localizar e o apresentar; habilidades
desenvolvidas amplamente com a utilização da cartografia no ensino de Geografia. “Não
basta o mapa ser um instrumento, é necessário antes saber decodificá-lo, pois estamos
tratando de um meio de comunicação, de informação e não de ilustração pura e simples”.
(MATIAS, 2006, p.251)
Imagens são importantes ferramentas para os educadores em sala de aula, quando o
assunto é interpretação de espaços geográficos, daí a utilização de mapas, gráficos, etc.,
elementos essenciais para a aprendizagem da geografia.
O processo de escolarização nesta perspectiva deve reforçar as características
cognitivas dos alunos, seus espaços de vivência, suas percepções e para isso, a mediação
pedagógica deve acontecer na perspectiva histórico-cultural, no sentido de uma
aprendizagem mais significativa e duradoura, ou seja, na perspectiva da construção e não da
simples transmissão.
Coutinho e Moreira (apud MATIAS, 2006, p. 259) sugerem que para que a mediação
pedagógica no ensino de Geografia aconteça de forma satisfatória é essencial:
Procedimentos didático-pedagógicos, como os de estimular comparações,
criar contradições e a partir de questões polêmicas, os de proporcionar o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita, bem como do uso de
conceitos científicos em substituição ou elaboração dos conceitos
espontâneos [...].

Segundo Pontuschka (2000) talvez a tarefa do professor (ou agente prisional) consista
em educar um jovem ou um adulto para não se deixar enganar pela televisão, rádio, jornais,
cinema. O trabalho pedagógico deve contribuir para tornar nossos estudantes menos
ingênuos diante daquilo que chamamos de sociedade e de realidade.
A todo momento quando organizamos o planejamento em geografia e também em
outras disciplinas precisamos questionar que caminhos podemos seguir para que o nosso
trabalho em sala de aula permita ao aluno compreender o espaço geográfico, dialogar com
ele e assim ampliar a sua visão de mundo; conhecer o seu papel na sociedade em uma
economia mundializada e de vida globalizada?
Além disso, conforme afirma Pontuschka (2000, p.146) é necessário indagações
como:
para que ensinar Geografia? O que ensinar em Geografia? Como ensinar
Geografia? Que recursos didáticos selecionar e como utilizá-los? Como
nos relacionar com as demais disciplinas do currículo, considerando que
todas elas têm papel significativo na formação de um cidadão? Como fazer
com que o trabalho pedagógico com a Geografia contribua para a vida do

54
 estudante em suas múltiplas dimensões? São questões permanentes que
nós professores nos fazemos constantemente e que está difícil para o
professor de Geografia responder para si próprio, para seus companheiros
de escola e para os seus estudantes.

Difícil de responder a tantas indagações não é mesmo, pois as respostas são

diferentes em contextos históricos e espaciais diferentes e variados, em contextos escolares
conflitantes na sua relação com os diferentes poderes, alunos de diferentes culturas e
categorias sociais.
Enfim, é interessante que se possa propiciar aos alunos a vivência de um método de
trabalho que possa ser usado em situações diversificadas, para que os estudantes,
gradativamente, adquiram autonomia no processo de produção do conhecimento.
O educador (PONTUSCHKA, 2000) ou o agente prisional precisa proporcionar aos
alunos a realização da leitura analítica do espaço geográfico para assim, chegar à síntese,
criando situações para o entendimento dos diferentes tempos, considerando o espaço como
resultado de uma sociedade organizada nas contradições e nas relações que estabelece com
a natureza, com o mundo nos diversos tempos históricos.
É fundamental que tenhamos o entendimento de que a aprendizagem envolve
compreensão, pois o que se aprende somente através da trasmissão, não é aprendizagem.
Por isso, a capacidade de ouvir o aluno constantemente nos permite conhecer as
representações sociais que construiu a respeito do mundo. Para que a população carcerária
construa seus conhecimentos a cerca do mundo a ser reinserido precisamos ainda ensiná-los
a perguntar e ajudá-los a enriquecer as representações por eles construídas. E “buscar as
explicações para aquilo que o espaço está mostrando requer, portanto, que se tenha o
cuidado de não simplificar as questões, mas ao contrário, tentar situá-las [...] e estabelecer as
inter-relações”. (CALLAI, 2005, p.4)

Os conceitos no ensino de Geografia

Os conceitos são fundamentais para que se possam analisar os territórios em geral e

os lugares específicos, e vão sendo construídos ao longo do processo de ensino e
aprendizagem.
Ao ler o espaço, elabora-se (CALLAI, 2005, p.5) o processo de conhecimento da
realidade. Elabora-se o conceito, que é uma abstração da realidade, formado a partir da
realidade, “a partir da compreensão do lugar concreto, de onde se extraem elementos para
pensar o mundo (ao construir a nossa história e o nosso espaço)”. Construir o conhecimento
sobre o próprio espaço é realizar o exercício constante da análise e da crítica sobre as
condições de vida que existem. Possibilitando o sujeito efetivamente se situar no mundo.
Assumindo-se “como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador,
criador, realizador de sonhos [...]”.

55
Estratégias metodológicas para os estudos da sociedade e da natureza

1. Vídeo

Conforme sugere Moran (1995) o vídeo auxilia o professor ou agente prisional, atrai
os alunos, mas não resolve imediatamente o problema crônico do ensino e da aprendizagem.
Possibilita a aproximação entre a sala de aula e o cotidiano vivido, a linguagem, a cultura, os
hábitos, os costumes. O vídeo proporciona experiências concretas, do visível, do imediato.
Podemos experimentar o mundo.

As linguagens da TV e do vídeo respondem a sensibilidade dos jovens e

da grande maioria da população adulta. São dinâmicas, dirigem-se antes a
sensibilidade do que a razão. O jovem lê o que pode visualizar, precisa ver
para compreender. Toda a sua fala é mais sensorial-visual do que racional
e abstrata. Lê, vendo. (MORAN, 1995, p.4)

O uso inadequado do vídeo em sala de aula é uma constante em nossa atualidade.

Muitas vezes se utiliza o vídeo como tapa buraco, quando o professor está ausente e para
não ficar sem aula passa um vídeo, esta prática, sugere aos alunos que sempre que se
utilizar um vídeo é porque não existe outra coisa para se fazer.
Outro mau uso do vídeo é quando utilizamos um vídeo que não tem nada haver com
o conteúdo estudado, esta prática é denominada de vídeo-enrolação. O uso exagerado do
vídeo diminui sua eficácia e empobrece as aulas, pois o educador empolga-se e esquece de
utilizar outras dinâmicas mais interessantes para o momento, esse tipo de utilização do vídeo
é denominado de vídeo-deslumbramento, como se o educador não conhecesse outros
recursos.
O vídeo-perfeição é outra forma equivocada de utilização do vídeo, pois o professor
considera que todos os vídeos possuem problemas em sua apresentação, ou problemas de
linguagem, ou de estética. Não aproveita para fazer tais descobertas juntamente com os
alunos, fazendo uso da problematização e do questionamento.
Não é prudente também somente passar o vídeo sem discuti-lo, sem discutir alguns
momentos mais importantes e principalmente, sem integrá-lo com o assunto da aula.
O vídeo deve sim ser utilizado como forma de sensibilização, para introduzir um
novo assunto, para motivar a introdução de novos temas de debate, para despertar a
curiosidade. O vídeo pode ser utilizado, também, como ilustração para representar o que se
fala em sala de aula, compondo assim, cenários desconhecidos dos alunos, através do vídeo
podemos aproximar realidades distantes como por exemplo a Somália, ou o Afeganistão.
Outro uso adequado para o vídeo é o da simulação, quando o utilizamos para
realizar uma demonstrar uma atividade que seria perigosa de ser realizada no espaço escolar,
ou que levaria tempo para sua realização, como por exemplo: o crescimento de plantas, ou
animais.
O vídeo como produção também é interessante, pois possibilita que o professor
organize uma videoteca com documentários, aulas, programas e outros, organizando seus
próprios vídeos.

56
 Como conteúdo é quando utilizamos o vídeo sobre um determinado assunto direta
ou indiretamente, respectivamente quando informa sobre um tema especificamente e quando
permite abordagens múltiplas e interdisciplinares.
Vídeo como expressão quando entregamos a câmera nas mãos dos alunos e lhes
permitimos que organizem seus documentários. Os alunos podem ser orientados a
produzirem dentro de uma determinada matéria ou disciplina.
O vídeo espelho oportuniza a análise do grupo e para acompanhar o comportamento
de cada um. Além disso, possibilita ao professor perceber sua forma de trabalhar, sua
comunicação, suas qualidades e dificuldades.

Como utilizar o vídeo como instrumento de ensino?

Antes da exibição: Informar apenas os aspectos gerais do filme, sem apresentar
interpretações antecipadas para não pré-julgar o filme antes de ser exibido. (anunciar apenas
o nome do autor, duração, premiações, etc.)
Durante a exibição: anotar as cenas mais importantes; realizar pequenas pausas
durante o filme para discussões e observar a reação do grupo durante a exibição do filme.
Depois da exibição: repetir as cenas mais importantes, se o filme for de difícil
entendimento assistir uma segunda vez, discutindo as cenas mais importantes; observar o
som, as falas e idéias mais importantes.

Caminhos para a análise do vídeo.

Leitura em conjunto: o educador comenta as cenas do filme juntamente com os
alunos, mas nunca dá a primeira opinião, deixa que os alunos se expressem primeiramente, o
educador não pode monopolizar as discussões e deve sempre trabalhar dois planos, o ideal e
o real.
Leitura globalizante: este caminho oferece como estratégia a realização de
questionamentos tais como – aspectos positivos; aspectos negativos; idéias principais que
passa e o que mudariam a respeito do vídeo assistido. Se houver tempo o educador solicitará
primeiro que respondam em pequenos grupos para depois serem relatadas em plenárias,
para que sejam destacadas as coincidências e divergências.
Leitura concentrada: escolhe uma cena ou mais cenas mais significativas para
discutir o que significam as cenas destacadas e as conseqüências ou aplicações das cenas
em nossa vida ou do grupo.
Leitura funcional: antes da exibição do filme solicitar ao grupo que anotem as
palavras-chave, as cenas mais significativas, as características dos personagens, músicas e
efeitos, mudanças acontecidas no vídeo do início até o final.
Análise da linguagem do vídeo: que história é contada? Como é contada? O que
destacaria nos diálogos? Que idéias passa claramente o programa ou filme? O que contam
ou representam os personagens? Qual o modelo de sociedade apresentado? Qual a ideologia
transmitida pelo programa? Quais as mensagens não discutidas?

2. Dramatização.
Segundo Silveira (2000) são as dinâmicas grupais: jogos, técnicas didáticas,
vivências, exercícios que dinamizam o grupo para a realização de seus objetivos.

57
 A dramatização (ANDRADE, 2000) vem se revelando uma estratégia eficiente para o
desenvolvimento da criatividade e da espontaneidade no grupo de alunos e professores em
sala de aula. Neste sentido, as possibilidades do teatro como estratégias pedagógicas,
consiste em trazer para a sala de aula as técnicas do teatro e aplicá-las na comunicação do
conhecimento. O teatro conforme sugere Cobra (2003) é um poderoso meio para gravar na
memória do aluno um determinado conhecimento ou tema ou para levá-lo a refletir sobre os
valores morais.

A Sociedade de Jesus (os jesuítas) reconheceu o poder persuasivo

inerente à representação teatral. Os jesuítas sempre valorizaram o teatro
como instrumento pedagógico e o utilizavam no ensino aos jovens [...].
(COBRA, 2003, p.1)

O teatro como meio de ensino é, portanto, um instrumento no mínimo interessante.

Assim, enquanto orientador do grupo de aprendizagem o professor ou o agente prisional deve
reter o controle da atividade artística, e não abrir mão da técnica e da disciplina, razão porque
o profissionalismo é importante, apesar de se tratar de teatro amador em sala de aula.
Existem peças de teatro que sirvam exatamente aos propósitos educacionais em vista
ou que possa ser adaptada. Mas uma pequena peça também poderá ser escrita, inclusive
através de concurso entre os próprios alunos.
Apenas para exemplificar:
[...] um pouco de História pode ser ensinada através da fala de um
arqueólogo que encontra uma múmia, com quem conversa e que lhe fala
de fatos históricos de sua era [...].

No teatro educativo, a escolha do elenco de atores para a representação poderá

incidir exatamente naqueles a quem o Professor (ou o agente prisional) tem em vista passar
algumas lições de amadurecimento. Em uma população carcerária, poderá convidar o aluno
mais arrogante a fazer o papel de um personagem cordato e conciliador, ao menos
responsável dar o papel de um personagem que, no drama, estará carregado de graves
responsabilidades, etc. Em caso de resistência, uma estratégia seria talvez dizer aos alunos
que o bom ator é aquele que é capaz de representar o papel que ele próprio considere ser o
mais difícil para si.

[...] Aqui a escolha dos temas e dos protagonistas requererá maior cautela
e cuidado, devido às tensões geralmente presentes. [...] a quem conhece
viciados em drogas, ou que pode enumerar variedades de drogas, dar o
papel de um assistente social, ou de um personagem que procura salvar
viciados, ou ainda o papel dramático de um viciado que deseja recuperar-
se [...]. (COBRA, 2003, p.1)

O teatro no contexto educacional é rico, pois permite a aquisição do conhecimento, a

experimentação das emoções e o exercício da imaginação. O trabalho a partir do instrumento
teatral possibilita oferece bases para a construção da consciência crítica.

58
 Enfim, o teatro como ferramenta pedagógica possibilita a superação do preconceito, o
medo do ridículo, o medo da exposição, a irresponsabilidade, a indisciplina, a
desorganização, o desperdício de tempo, de falar e não ser aceito, a impaciência, a
anciedade, o processo de criação a autocrítica, dentre outros.

3. O jogo como estratégia de ensino em história e geografia

A construção do conhecimento exige o exercício do pensar, por isso, cada vez mais
necessitamos de estratégias de ensino mais diversificadas,neste sentido a utilização de jogos
em disciplinas de história e geografia se constitui em um desafio, que de acordo com
Fermiano (2002) possibilita a coordenação de pontos de vista e de ações, a problematização
de situações, garantindo a construção do sentido no espaço escolar a partir de processo
históricos, estabelecendo o diálogo entre os tempos passado e presente.
No ensino de história e de geografia destaca-se a necessidade da problematização,
da construção de conceitos, da contextualização espaço-temporal e assim, entende-se que o
jogo oportuniza suprir estas necessidades.
Embora seja comum a utilização de jogos na disciplina de matemática, o jogo é uma
ferramenta de ensino que impõe regras, desafio, dúvida ao jogar e por isso mesmo constitui-
se em instrumento possibilitador de articular o pensar e o refletir, proporcionando um ensino
de história e de geografia mais significativo e consciente. “Podemos dizer que a utilização do
jogo no ensino de história [e de geografia] possa ser considerada uma nova ‘linguagem’”.
(FERMIANO, 2002, p.4)
Significa dizer conforme Raths apud Fermiano (2002) que o jogo precisa ser utilizado
como alternativa pedagógica para propor ações intelectuais que proporcionem a seriação, a
classificação, comparação, criação, imaginação, observação, análise, elaboração de
hipóteses, planejamento, discussão, busca de dados, ou seja, atividades que ensinem a
pensar, requisito necessário para um indivíduo reflexivo e atuante no meio em que vive,
sendo assim agente de sua história, da sua identidade e não apenas passivo a ela.
Tudo isso é exercício de pensamento, que exige o estabelecimento de relações entre
a história individual e a história passada ou a que se processa no presente. A utilização do
jogo para a construção desses raciocínios não significa esvaziar a aula de conteúdos, mas
utilizá-lo como princípio de ação do pensamento e para a compreensão dos aspectos
abstratos, ampliando a compreensão do que está a sua volta.

4. Cartografia

Para Freire (2005) a leitura do mundo precede a leitura da palavra, por isso parte-se
do pressuposto que a leitura do mundo é requisito fundamental para que todos nós, que
vivemos em sociedade. Neste sentido, segundo Callai (2005, p.6) uma “forma de fazer a
leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o qual traz em si todas as marcas da vida
dos homens”.
Para ler o espaço (CALLAI, 2005; SANTOS, et.al., 2005; ALMEIDA & ZACHARIAS,
2004), torna-se necessário um outro processo de leitura, parece-nos claro que a leitura do
mundo através da cartografia é base para a aprendizagem da geografia, pois a cartografia
possibilita o aluno a ler as representações gráficas do mundo. Por isso é necessário tanto que

59
ele saiba fazer a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura de
sua representação, o mapa, a carta, a planta, o croqui, o desenho, a maquete.
Portanto é preciso ensinar a ler o mapa e a representá-lo, como exercício para
desenvolver estas habilidades o professor ou o agente prisional pode propor aos alunos o
desenho de trajetos, percursos, plantas da sala de aula, dentre outros ambientes. Esse
exercício permitirá ao aluno além da aprendizagem de geografia à construção do
conhecimento para ale da realidade.
Para saber ler o mapa, são necessárias determinadas habilidades, tais como
reconhecer escalas, saber decodificar as legendas, ter senso de orientação. Aprender a
observar, descrever, comparar, estabelecer relações e correlações, tirar conclusões, fazer
sínteses; habilidades necessárias para a vida cotidiana.

5. Leitura de gráficos, tabelas e índices

Conforme apresentado na unidade de metodologia de ciências a utilização de

gráficos, tabelas e índices para a construção do conhecimento possibilita a
interdisciplinaridade com várias disciplinas, pois é uma aprendizagem que favorece a
apreensão do espaço vivido e da sociedade global, “essa análise perpassa por
conhecimentos lógicos, necessários à leitura e interpretação dos dados apresentados” (Ver
Metodologia de Ciências).

Atividade

Consulte a atividade central sobre metodologias que se encontra ao final da última

unidade. Nela, você exercitará uma reflexão interdisciplinar entre as áreas do conhecimento.

Referências

ALMEIDA, Simone Pereira de; ZACHARIAS, Andréa Aparecida. A leitura da nova proposta
do relevo brasileiro através da construção de maquete: o aluno do ensino fundamental e suas
dificuldades. In: Revista Estudos Geográficos. 2(1), p.53-73. Rio Claro, 2004. Disponível
em:< http://www.rc.unesp.br/igce/grad/geografia/revista/numero%203/eg0201sa.pdf>. Acesso
em: 10 de ago. 2006.
ANDRADE, Antônio dos Santos. Sucesso, dificuldades e resistências no uso da criatividade e
espontaneidade dramática na prática da sala de aula em um grupo de professores. In:
Guarnieri, M.R. Aprendendo a ensinar: o caminho nada suave da docência. Campinas, S.P.:
Autores Associados. p.61-76, 2000. Disponível em: <
http://www.rieoei.org/deloslectores/526Barros.pdf>. Acesso em: 09 de ago. 2006.
AREDES, Alaíde Pereira J. et. al. O papel do teatro na escola pública: o caso da Escola
Nair Palácio de Souza. Belo horizonte: Anais do 2 Congresso de Extensão Universitária,
2004. Disponível em: <http://www.ufmg.br/congrext/Educa/Educa
121.pdf>. Acesso em: de ago. 2006.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental. In: Caderno CEDES, v.25, n.66. Campinas, S.P.: 2005. Disponível em:<

60
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0101-32622005000200006>. Acesso em: 10 de ago. 2006.
COBRA, Rubem Queiroz. O teatro educativo. In: COBRA PAGES. Brasília, 2003. Disponível
em:<http://www.cobra.pages.nom.br/ecp-teatropedag.html>. Acesso em: 10 de ago. 2005.
DUARTE, Ronaldo Goulart. O ensino de Geografia e a temática urbana: uma contribuição
teórico-metodológica. Rio de Janeiro: UERJ, p.1, 2002. Disponível
em:<http://www.igeo.uerj.br/VICBG-2004/Eixo4/E4_061.htm>. Acesso em: 10 de ago. 2006.
FERMIANO, Maria A. Belintane. O jogo como um instrumento de trabalho no ensino de
História? Disponível em: <http://www.anpuh.uepg.br/historia-hoje/vol3n7/maria.pdf> Acesso
em: 08 de ago. 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 42.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LIMA, Márcia Helena de; VÂNIA, Rúbia. Geografia escolar: relações e representações da
prática social. In: Revista Caminhos de Geografia. 3(5). Uberlândia, M.G.: UFU, Instituto de
Geografia, 2002. Disponível em: < http://www.ig.ufu.br/revista/volume05/artigo04_vol05.pdf>.
Acesso em: 10 de ago. 2006.
MATIAS, Valdeir Robson da Silva. Implicações das novas tecnologias na educação
geográfica: para quem? E para quê? In: Revista Caminhos de Geografia. 22(16), p. 242-
253. Uberlândia, M.G.: UFU, Instituto de Geografia, 2006. Disponível em: <
http://www.ig.ufu.br/revista/volume16/artigo22_vol16.pdf>. Acesso em: 10 de ago. 2006.
MORAN, José Manoel. O vídeo na sala de aula. In: Comunicação & Educação. São Paulo:
ECA-ED, Moderna, 27-35, 1995. Disponível em: <
http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm> Acesso em: 09 de ago. 2006.
SANTOS, Daniela Silva. A importância da utilização dos mapascomo instrumento de
ensino/aprendizagem na Geografia escolar. In: Revista Caminhos de Geografia. 16(17), p.
176-179. Uberlândia, M.G.: UFU, Instituto de Geografia, 2006. Disponível em: <
http://www.ig.ufu.br/revista/volume16/artigo17_vol16.pdf>. Acesso em: 10 de ago. 2006.
SILVEIRA, Regina Lucia Barros Leal da. Memórias ressignificadas: saber fazer o diferente no
cotidiano da sala de aula. In: Revista Iberoamericana de Educación. Disponível em:
<http://gepsed.ffclrp.usp.br/aprender.pdf>. Acesso em: 09 de ago. 2006. (ISSN 1681-5653)
SIMAN, Lana Mara de Castro. Representações e memórias sociais compartilhadas:
desafios para os processos de o ensino e aprendizagem da história. Cad. Cedes. Campinas,
S.P.: v.25, n.67, p.348-364, 2005. Disponível em: <htpp//www.cedes.unicamp.br.> Acesso em:
08 de ago. 2006.
TENÒRIO, Robinson Moreira. Construtivismo, sociedade e história no ensino da
matemática. Sitientibus. Feira de Santana. n.17, p.117-127, 1997.

61
 Unidade 6
Metodologia do ensino de ciências naturais

Objetivos

• Compreender a importância da contextualização dos conteúdos de Ciências

Naturais;
• Construir planejamentos com as estratégias metodológicas estudadas,
contextualizando os conteúdos.

Introdução

No decorrer desse estudo temos como foco a compreensão de várias estratégias

metodológicas apropriadas para o ensino de Ciências Naturais na EJA, contextualizando com
a realidade dos alunos do sistema prisional. As metodologias selecionadas fundamentam-se
na tendência pedagógica socio-interacionista, ou seja, no trabalho educativo que prima pela
participação do aluno e na sua interação com os outros, com o professor e com o meio no
processo de construção dos conhecimentos.
É importante destacar que essas estratégias não se caracterizam como receitas
prontas, mas são alternativas e possibilidades que temos para desenvolver nosso trabalho
educativo. Nesse sentido, precisamos ter sempre presente a necessidade da devida
adequação dessas propostas a cada contexto.
Para esse trabalho nosso ponto de partida é uma análise da abordagem dos
conteúdos da área de Ciências Naturais, pois o conhecimento é a matéria prima para a
escolha das estratégias metodológicas.

Pensando sobre a abordagem dos conteúdos de Ciências Naturais no

atual contexto

Quando trabalhamos os conhecimentos da área de Ciências Naturais com nossos

alunos um dos primeiros equívocos que precisa ser esclarecido se refere à importância

62
excessiva que se dá ao conhecimento científico em detrimento do popular. É importante
conscientizar nossos alunos jovens e adultos que o conhecimento que eles já têm sobre os
assuntos da proposta curricular são tão significativos quanto a sistematização que foi
construída sobre os mesmos com seu aprofundamento por pesquisadores das diversas áreas
do conhecimento.
A diferença fundamental entre os dois é que, enquanto o primeiro (saber popular ou
senso comum) limita-se a apreender a realidade de forma intuitiva, num misto de ingenuidade
com veracidade, o segundo (científico) não se contenta com as primeiras impressões; apesar
de partir delas, busca a compreensão dos fenômenos que podem ser analisados, explicados
e validadas ou não suas hipóteses.
Esse processo de conscientização da valorização dos dois tipos de conhecimento
humano sobre o mundo em que vivemos, perpassa pela escolha de estratégias
metodológicas que tenham como ponto de partida os saberes que os alunos já construíram,
levando-os a perceberem a necessidade de ampliar sua visão sobre determinado assunto.
Essa perspectiva de conhecer mais sobre aquilo que já sabemos um pouco se
fundamenta no princípio educativo de que somos seres inacabados e que estamos em
constante busca, pois podemos saber melhor o que já sabemos e conhecer o que ainda não
sabemos (FREIRE, 2005). Esse princípio também explicita a questão da complexidade dos
conhecimentos e do processo de aprendizagem (MORIN, 2005), característica marcante da
sociedade globalizada e neoliberal em que vivemos.

Considerando que nosso trabalho direciona-se a alunos jovens e adultos

em processo de reinserção social, é importante que tenhamos como foco
abordar os conteúdos da proposta curricular de maneira que possibilite a
eles a compreensão sobre a forma como os fatos sociais ocorrem nas
relações que se estabelecem tanto em nível local quanto global. Esse
princípio possibilita aos alunos da EJA no sistema prisional (WAUTERS,
2003) que, ao retornarem ao convívio na sociedade, tenham melhores
condições de batalharem pelo seu espaço no mercado de trabalho, uma
vez que não estarão alheios aos processos sociais.

Nesse sentido, é importante que os conteúdos da área de Ciências Naturais

contemplem questões atuais, que sejam abordados de forma contextualizada e interdisciplinar
com as demais áreas do conhecimento, “que sejam relevantes para os alunos jovens e
adultos do ponto de vista social, cultural e científico, auxiliando-os a compreender e superar
interpretações ingênuas sobre as relações entre a natureza, o ser humano e a tecnologia
existentes em seu cotidiano” (MEC, 2002, p.89).

Estratégias metodológicas para o ensino de Ciências Naturais

Considerando os princípios analisados, apresentamos a seguir algumas estratégias

metodológicas que possibilitam a sua concretização.

1. Experimentação

63
 Quando falamos no ensino de Ciências Naturais normalmente pensamos na
realização de aulas em laboratórios equipados para a realização de experiências que
contemplam os conteúdos que estão sendo trabalhados. O uso da experimentação é uma
estratégia metodológica utilizada já em obras didáticas bastante antigas (MOREIRA & AXT,
1991) e que continua atual em virtude das suas contribuições para o processo de
aprendizagem dos alunos, principalmente a partir dos pressupostos teóricos do sócio-
interacionismo e do construtivismo.
Apesar da limitação que muitas vezes temos em relação à existência de um
laboratório equipado para a aplicação dos conteúdos em experimentações, é importante
buscarmos formas alternativas que possibilitem sua realização, pois “trabalhar com material
concreto consiste, basicamente, em trabalhar com o material didático que se tem nos
laboratórios e com as improvisações que o complementam” (idem, p.81). Se não temos o
espaço físico do laboratório, “o professor poderá escolher a sala de aula como o espaço para
o desenvolvimento das atividades experimentais” (WEISSMANN, 1998, p.232). E se não
temos todos os materiais de laboratório necessários, podemos utilizar, sempre que possível,
materiais alternativos de fácil acesso, como as sucatas.
Outro aspecto a considerar é a importância de que as experiências sejam realizadas
efetivamente pelos alunos, não sendo meros expectadores e observadores da prática do
professor. Para atender a esse princípio no contexto da limitação dos materiais que
normalmente temos, podemos organizar a turma em grupos, conforme a quantidade
disponível, orientando-os para que todos participem efetivamente dos procedimentos a serem
realizados.
Em relação à aprendizagem, convém destacar que

a idéia de que o trabalho com experimentação, como intermediário para

ativar a ação mental, requer o uso de material concreto, não significa que o
uso, por si só, desse material, leve à aprendizagem. O importante é a
reflexão advinda das situações nas quais o material é empregado, e,
conseqüentemente, a maneira como o professor integra o trabalho prático
na sua argumentação. (MOREIRA & AXT, 1991, p.80-81)

Considerando essa estratégia metodológica no contexto da EJA no sistema prisional,

é importante que o professor utilize também os experimentos possíveis a partir de situações
cotidianas dos alunos. Essa situação possibilita a valorização do que eles já sabem a partir da
sua história de vida, bem como a ampliação da sua visão sobre como as situações acontecem
no contexto da sociedade em relação às constantes descobertas tecnológicas e científicas.

2. Relatório
Após a realização da experimentação em sala de aula ou no laboratório, é importante
orientar os alunos em relação à sistematização dessa vivência. Essa é uma prática muito
comum no trabalho de vários professores da área de Ciências Naturais, que pode ser utilizada
também em outras áreas do conhecimento a partir das devidas adequações. Segue uma
sugestão (não uma receita!) de alguns itens que podem compor um relatório de uma atividade
de experimentação:
• data da aula;

64
 • nome da experimentação realizada;
• materiais utilizados;
• hipóteses sobre os possíveis resultados antes da realização da experiência;
• seqüência de procedimentos desenvolvidos;
• resultados alcançados com a realização da experiência;
• conclusões do grupo em relação aos conteúdos que estão sendo estudados;
• aplicabilidade das conclusões no cotidiano.

3. Pesquisas de campo
Outra estratégia metodológica bastante utilizada em aulas de Ciências Naturais é a
organização de pesquisas de campo que acontecem antes, durante ou após o estudo teórico
de determinado conteúdo. Essas vivências enriquecem significativamente a aprendizagem e
motivam os alunos a buscarem aprender mais sobre o assunto, uma vez que se estabelece
uma relação direta entre o cotidiano e o conteúdo estudado, ampliando seus conhecimentos
prévios.
Dependendo da realidade da turma com a qual trabalhamos no sistema prisional a
pesquisa de campo se limitará somente a esse espaço físico. Em outra situação, talvez seja
possível que a realização da coleta de dados aconteça de duas maneiras: internamente com
aqueles que não podem sair da Casa de Custódia, e externamente com aqueles que podem
realizá-la em outros ambientes. Se utilizarmos essa estratégia teremos duas fontes de coleta
de dados, enriquecendo o estudo através da comparação entre ambas, identificando as
semelhanças e diferenças, analisando o porquê da existência dessa diferenciação e
concluindo sobre o assunto.
A vivência desse processo oportuniza aos alunos a construção de certas habilidades
de pensamento importantes para a resolução de situações-problema, tanto nas aulas quanto
na vida.

4. Situações-problema

No capítulo sobre a Metodologia da Problematização já estudamos um pouco sobre a

utilização de situações-problema no processo de ensino e aprendizagem. Nesse momento,
temos como foco a utilização de situações-problema no ensino de Ciências Naturais, podendo
o professor optar pela utilização ou não dos cinco passos metodológicos estudados naquele
momento.
Conforme Moraes & Ramos (1992, p.47), a problematização dos conteúdos de
Ciências Naturais acontece da seguinte maneira:

O professor apresenta aos alunos um problema e auxilia-os na

investigação do mesmo. Os alunos estudam o problema, elaboram
hipóteses, coletam dados a partir de experimentos que eles mesmos
organizam, analisam estes dados e, após uma ou mais repetições desta
seqüência, apresentam soluções para o problema proposto. Nesta
atividade o professor dirige pouco o trabalho do aluno. Ele apenas propõe
o problema ou promove o seu aparecimento e, a partir daí, incentiva o
aluno para encontrar as soluções.

65
 É importante que o professor apresente problemas relacionados ao cotidiano dos
alunos, questões instigadoras que os levem à curiosidade e à motivação para aprender mais
sobre o assunto proposto. Os procedimentos desse tipo de trabalho auxiliam os alunos a
desenvolverem o pensamento crítico, o qual possibilita o avanço do senso comum e a
ampliação da sua visão de mundo. O pensamento crítico acontece quando, ao nos
depararmos com uma determinada situação, identificamos o problema, analisamos,
refletimos, levantamos hipóteses e tomamos decisões que organizam e mobilizam nossas
ações em busca de soluções para o mesmo.

5. Interpretação de gráficos, tabelas e índices

No contexto da sociedade atual a divulgação de descobertas e experimentos

científicos e tecnológicos acontece com uma velocidade intensa. É muito comum a mídia
publicar os resultados das pesquisas científicas utilizando gráficos, tabelas e índices, sendo
que se esses aspectos não são trabalhados com nossos alunos jovens e adultos do sistema
prisional, omitimos a eles o desenvolvimento de uma habilidade necessária para sua
reinserção na sociedade: a leitura, interpretação e compreensão de um tipo de linguagem
utilizada na comunicação.
Podemos ensinar nossos alunos a construírem essa habilidade através da
representação de experimentações realizadas nas aulas de Ciências Naturais. Ao invés de
utilizar apenas o relatório para sistematizar os resultados, após a realização dos
experimentos, sempre que possível, podemos desafiá-los a apresentar suas aprendizagens
construindo gráficos e tabelas.
Além disso, é importante também a utilização de artigos científicos, de notícias de
revistas e jornais, a pesquisa na internet em sites que publicam dados de pesquisas etc.
Sobre a utilização da internet, convém destacar a importância de trabalharmos a visão crítica
dos alunos em relação à seleção das informações coletadas, mostrando-lhes que muitas
informações precisam ser analisadas em relação a sua confiabilidade.
O trabalho com gráficos, tabelas e índices possibilita a interdisciplinaridade com a
matemática, pois essa análise perpassa por conhecimentos lógicos, necessários à leitura e
interpretação dos dados apresentados.

6. Atividades permanentes

As atividades permanentes se caracterizam pela realização periódica de determinada

atividade previamente combinada com os alunos, a qual acontece, normalmente, no início ou
no final de cada aula ou conjunto de aulas (MEC, 2002). A realização de atividades
permanentes pode ser utilizada em todas as áreas do conhecimento, porém em Ciências
Naturais ela apresenta uma proximidade maior pela velocidade com que novas informações
são divulgadas sobre as pesquisas científicas que estão sendo desenvolvidas.
Uma sugestão de atividade permanente é a socialização notícias sobre as
descobertas científicas e tecnológicas no início ou no final de cada aula. Podemos organizar
para que, de uma aula para a outra, sempre haja um aluno responsável pela pesquisa de uma

66
nova informação para socializar com a turma. Os alunos podem ser desafiados a criar algo
diferente para esse momento, ao invés de somente fazer os comentários.
A criação desse momento seja nas aulas de Ciências Naturais ou de outra disciplina,
desperta no aluno a curiosidade, motiva a leitura e a coleta de informações, amplia o
conhecimento da turma sobre a sociedade em que vivemos e cria expectativas de uma aula
para a outra.

7. Iniciação científica

É importante que o processo da iniciação científica esteja presente em todas as

disciplinas, especialmente na de Ciências Naturais pelas características que essa área
assume na construção de novos conhecimentos na sociedade atual. Nesse sentido, “a
iniciação científica do aluno é feita através da exploração da sua curiosidade e interesse, no
desenvolvimento do pensamento reflexivo e aquisição de uma formação de hábitos e atitudes
científicas” (HENNIG, 1998, p. 49).
Através da iniciação científica o professor estimula seu aluno a aprender utilizando
certos procedimentos científicos no processo de construção dos conhecimentos. Entre eles
podemos citar:
Î identificação de um tema e escolha de um problema de pesquisa;
Î coleta de dados: pesquisa bibliográfica, observação, análise documental, experimentação,
entrevistas, questionários etc.;
Î análise dos dados coletados através de comparações, reflexões e aprofundamento teórico,
chegando-se a uma ou mais conclusões;
Î sistematização dos conhecimentos construídos.
Considerando que trabalhamos com jovens e adultos, a sistematização dos
conhecimentos pode seguir os procedimentos adotados nas universidades para a divulgação
de pesquisas científicas. Essas orientações normalmente seguem a seguinte estrutura:
Î título;
Î nome dos autores;
Î resumo;
Î introdução (elaboração de um texto apresentando os objetivos, o problema da pesquisa, a
importância do tema e a justificativa);
Î material e métodos (explicação sobre os procedimentos desenvolvidos na coleta de
dados);
Î resultados e discussões (apresentação das aprendizagens construídas sobre o problema
da pesquisa);
Î conclusões;
Î bibliografias.

Através das várias estratégias metodológicas estudadas, esperamos que os

professores e agentes prisionais que trabalham com os alunos jovens e adultos nas Casas de
Custódia tenham condições de instigar a construção do conhecimento, problematizando e
ampliando sua visão de mundo sobre a sociedade em que vivemos. É importante que esse
processo leve os alunos a se conscientizarem de que o conhecimento está em constante

67
transformação e que precisamos buscar a constante atualização para que possamos nos
inserir nos grupos sociais de convívio com mais possibilidades de interação.

Atividade

Consulte a atividade central sobre metodologias que se encontra ao final da

última unidade. Nela, você exercitará uma reflexão interdisciplinar entre as áreas do
conhecimento.

Leituras Complementares

Livros disponíveis na Biblioteca da EJA:

FAZENDA, Ivani. Ética e educação ambiental. São Paulo: Papirus, 2000.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta curricular

para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª
série. Brasília: MEC, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 42.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
HENNIG, Georg J. Metodologia do ensino de Ciências. 3.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1998.
MORAES, Roque, RAMOS, Maurivan G. Construindo o conhecimento: uma abordagem
para o ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1992.
MOREIRA, Marco Antonio, AXT, Rolando. Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre:
Sagra, 1991.
MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro. 10.ed. São Paulo:
Cortez, 2005.
RIBEIRO, Vera Maria Masagão (coord.). Educação para jovens e adultos: Ensino
Fundamental: proposta curricular: 1° segmento. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC,
2001.
WAUTERS, Edna. A reinserção social pelo trabalho. Universidade Federal do Paraná.
Curitiba – PR, 2003 (Monografia).
WEISSMANN, Hilda. O laboratório escolar. In: WEISSMANN, Hilda (org.). Didática das
Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998.

68
 Unidade 7
Metodologia do ensino de artes

Objetivos

• Compreender a importância da contextualização dos conteúdos de Educação

Artística;
• Construir planejamentos com as estratégias metodológicas estudadas,
contextualizando os conteúdos.

Introdução

Todos apreciam uma boa música, um belo quadro, um desenho ou mesmo uma boa
composição poética. Mas como podemos trabalhar os conceitos artísticos em sala de aula?
Como podemos agregar valor a nossas aulas, dentro do sistema prisional com o uso da arte?
Convidamos você a pensar conosco essa temática.

Pensando sobre a abordagem dos conteúdos de Educação Artística no

atual contexto

Conforme sugere Goldschmidt (2006) as artes plásticas, a música, a dança e o

teatro, há muito tempo já são uma realidade bastante presente na grade curricular do ensino
brasileiro. A arte como construção de conhecimento, através de uma prática interdisciplinar,
amplia nossa sensibilidade, percepção, reflexão e imaginação, permitindo interpretar o
mundo de formas variadas.
Através da aliança arte-educação, podemos despertar um pensamento e uma
postura, aguçando a criatividade e as percepções sensoriais dos jovens e adultos.
Leão (s.d) em seu texto a arte no espaço educativo colabora com nossa discussão e
diz que para a arte se tornar uma realidade, deve acontecer através do espaço educativo
para uma grande maioria de jovens e adultos, pois mesmo havendo o interesse por uma
atividade sistematizada com o universo artístico e suas linguagens: artes visuais, teatro,
dança, música e literatura, o que se percebe é que normalmente o ensino da arte está
relegado ao segundo plano.

69
 Muito se tem falado e escrito sobre a necessidade da inclusão da arte na escola de
forma mais efetiva. Desde 1971, pela Lei 5692, a disciplina Educação Artística tornou-se
parte dos currículos escolares.
Portanto, para que haja qualquer alteração na forma de pensar e de praticar o ensino
de artes precisamos acreditar que este ensino é um recurso para operar a mudança do grupo
de alunos do sistema prisional em questão. Por isso, professores e agentes prisionais devem
estar preparados para entender a arte como ramo do conhecimento em mesmo pé de
igualdade que as outras disciplinas dos currículos escolares. Reconhecendo não só a
necessidade da arte, mas a sua capacidade transformadora.
A sala de aula para o trabalho com artes deve ser organizada como se fosse um
atelier de um artista ou um laboratório de pesquisa. A pesquisa (DEMO, 2001) e a construção
do conhecimento é um valor tanto para o educador quanto para o educando, rompendo com
a relação sujeito/objeto do ensino tradicional.
A possibilidade de experimentação em artes, como em atelier ou como um
laboratório de pesquisa rompe barreiras de exclusão, visto que a prática educativa está
embasada não no dom, mas na capacidade de experimentar que cada aluno apresenta.
Neste sentido, o professor ou o agente prisional pode estimular a população carcerária a se
arriscar a desenhar, a dançar, a tocar, a representar, a escrever. Uma proposta de artes que
parta deste princípio traz para as suas atividades um grande número de interessados e a arte
fará parte de suas vidas passando a ter um sentido, deixando de ser distante de sua
realidade.
Entender e estimular o ensino da arte na perspectiva da experiência constante
tornará a sala de aula no sistema carcerário um espaço vivo, produtor de um conhecimento
novo, que aponta para a mudança.
É na ação da arte-educação que podemos tornar o ensino da arte uma prática
significante para a população carcerária que dela participa.
Como o ensino da arte envolve o fazer e o pensar, não poderia deixar de interagir
com outras áreas do conhecimento. Dessa forma, o trabalho de produção e ensino da arte a
ser desenvolvido pelo sistema prisional poderá configurar-se numa concepção onde arte e
educação sejam práticas que se relacionam com novas práticas na arte e na vida.
A consciência da importância dos fatores sócio-culturais na construção do
conhecimento configura um panorama bastante interessante para o ensino em Arte hoje, pois
a arte-educação é potencialmente conectada ao contexto social e cultural.
As concepções atuais de arte (HERNÁNDEZ, 2000), segundo as correntes do
pensamento sobre a cultura e a sociedade estabelecem que a finalidade de uma arte na
educação, numa cultura em mudança, seria aprender o que é significado, crítico e plural.
Hernández (2000) explica que os arte-educadores hoje estão mais atentos à relação entre
arte e cultura.
A arte-educação (AZEVEDO, 2003) nesta perspectiva, pode ser dialética,
emancipatória e inclusiva, partindo de uma prática restauradora, transgressora, intercultural e
crítica, como um poderoso instrumento para reafirmar a singularidade na diversidade.
Podemos pensar o ensino da arte no sistema prisional como um meio de
resgatar a identidade, a diversidade e as singularidades culturais, uma vez que, nesta
realidade cada indivíduo carrega uma história particular.

70
Estratégias metodológicas para o ensino de arte

Dança educativa

De acordo com Scarpato (2001) o aluno imóvel nem sempre está aprendendo o que
ocorre na sala de aula, pode estar internamente querendo se movimentar. O uso da dança
na sala de aula, não visa apenas proporcionar a vivência do corpo e diminuir tensões
decorrentes de esforços intelectuais excessivos. Na medida em que favorece a criatividade,
pode trazer muitas contribuições ao processo de aprendizagem, quando integrada com
outras disciplinas.
Neste sentido, além da dança proporcionar o relaxamento do corpo, pode contribuir
com o processo de aprendizagem. Neste sentido, a dança como estratégia de aprendizagem
na escola não deve priorizar a execução de movimentos corretos e perfeitos dentro de um
padrão técnico imposto aos alunos. Deve partir do pressuposto de que

o movimento é uma forma de expressão e comunicação do aluno,

objetivando torná-lo um cidadão crítico, participativo e responsável, capaz
de expressar-se em variadas linguagens, desenvolvendo a auto-
expressão e aprendendo a pensar em termos de movimento.
(SCARPATO, 2001, p.1)

A atividade de dança deve ser para o aluno tão importante quanto falar, contar ou
aprender história, português. O aprendizado da dança deve integrar o conhecimento
intelectual e criatividade do aluno.
Laban e Freinet (apud SCARPATO, 2001) sugerem que os avanços da tecnologia
interferem na vida dos seres humanos, pois geram a imobilidade, o sedentarismo, prejudicial
ao desenvolvimento. As propostas de Laban e Freinet segundo Scarpato (2001) podem
integrar-se numa proposta de ensino de Dança Educativa nas escolas, por contribuírem para
o desenvolvimento do educando em aspectos como: a aprendizagem; o compromisso; a
cidadania; a responsabilidade; o interesse; o senso-crítico; a criatividade; o envolvimento; a
socialização; a comunicação; a livre expressão; o respeito; a autonomia e a cooperação.
A dança pode ser utilizada como estratégia de ensino para a Educação Artística, pois
traz contribuições para a formação integral, crítica, cooperativa e participativa do aluno.
Segundo Strazzacappa (apud SCARPATO, 2001, p.2) “o indivíduo age no mundo
através de seu corpo, mais especificamente através do movimento. É o movimento corporal
que possibilita às pessoas se comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem o mundo e
serem sentidos”.
Os cursos de Educação Artística, tendem a priorizar os trabalhos em artes plásticas
(desenho, pintura e algumas vezes escultura), atividades onde o aluno acaba tendo de
permanecer sentado.
Embora a LDB 9394/96 garanta o ensino de Arte como componente curricular
obrigatório da Educação Básica representado por várias linguagens – música, dança, teatro e
artes visuais –, raramente a dança, a expressão corporal, a mímica, a música e o teatro são
abordados.

71
 Neste sentido, a dança na escola deve ser utilizada com o objetivo de ultrapassar a
idéia de ser voltada apenas à criança e ao adolescente, deve sim, ser utilizada com grupos
de jovens e adultos. No nosso caso, um grupo bastante específico de jovens e adultos, que
não deixaram de ter suas peculiaridades por estarem no sistema prisional.

Artes plásticas

Os professores e agentes prisionais podem implementar dinâmicas pedagógicas

conforme o grupo de alunos do sistema prisional, levando em consideração a
contextualização das atividades, que contemplem temas relevantes e atuais.
Os meios de expressão plástica: deve ser adequada ao nível de desenvolvimento
dos alunos; com utilização de recursos materiais diversificados.
O desenho: como uma atitude expressiva deixa perceber modos de ser, sentir e ser.
Na expressão artística é necessário experimentar, comunicar sensações, emoções,
interpretações dos instrumentos que se adequem à capacidade expressiva do aluno. O
desenho então se constitui em uma estratégia para representar idéias, emoções, utopias,
ideologias, etc.

Explorações plásticas bidimensionais e tridimensionais

O aluno do sistema prisional deve experimentar diversas tecnologias pensando nas

possibilidades de reinserção social, por isso, os professores e agentes prisionais podem
oferecer atividades de pintura com gouache, aquarela, têmpera, acrílico, mosaico, cerâmica
(azulejaria), vitral, gravura e colagem.
Na realização plástica tridimensional o aluno do sistema prisional deve experimentar
diversos processos de escultura: talhe, modelação, argila e colagem. As práticas da escultura
podem ser realizados com materiais sintéticos, naturais ou recuperados (madeira, cerâmica,
pedras, metais, vidros, plásticos, etc.).

Música

A música (BRASIL, 1996) é um elemento importante na construção de outros

sentidos e olhares, em relação ao saber e competências, possibilitando a interface entre
passado, presente e futuro.
As competências artísticos-musicais se desenvolvem a partir da apropriação de
técnicas, experiências de produção, de criação e de reflexão, de acordo com os níveis de
desenvolvimento dos jovens e adultos do sistema prisional.
A música possibilita desenvolver a capacidade de imaginar e relacionar sons;
domínio de práticas vocais e instrumentais; composição de diferentes estilos musicais;
apropriação de diferentes códigos e convenções; apreciação, discriminação e sensibilidade
sonora e musical crítica; compreensão e criação de diferentes tipos de espetáculos musicais;
valorização de diferentes tipos de idéias de produção musical, além da relação existente
entre as músicas tocadas na escola e as músicas tocadas no cotidiano dos alunos.

72
 Enfim a música oportuniza o trabalho com a interpretação e comunicação; criação e
experimentação; percepção sonora e musical; cultura musical nos contextos.

Atividade

Consulte a atividade central sobre metodologias que se encontra ao final da última

unidade. Nela, você exercitará uma reflexão interdisciplinar entre as áreas do conhecimento.

Referências

AZEVEDO, Fernando. A.G. Arte e Inclusão: construindo uma pedagogia crítica. In: Anais do
Xiv Congresso da Federação de Arte Educadores do Brasil – 2003. UFG, Goiânia. abr de
2003. p 132-134.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ministério da Educação e do Desporto,
Secretaria do Ensino Fundamental, Distrito Federal: MEC/SEF,1996.
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. 11. ed. Petrópolis, R.J.: Vozes, 2001.
FREINET, C. Pedagogia do bom senso. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SCARPATO, Marta Thiago. Dança educativa: um fato em escolas de São Paulo. In:
Cadernos CEDES, v.21 n.53 Campinas abr. 2001. Disponível
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0101-32622001000100004>. Acesso em: 13 ago. 2006.

Bibliografias complementares

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/ARTE, 1998.

FRANZ, Teresinha S. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis:
Letras Contemporâneas, 2003.
KINCHELOE, Joe L. A formação do professor como compromisso político: mapeando o
pós-modermo. Porto Alegre: ArtMed, 1997.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
MASON, Raquel. Por uma arte-educação multicultural. Campinas: Mercado das Letras,
2001.
MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 2000.
http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=3620 teatro no cotidiano

73
 Unidade 8
Metodologia do ensino de educação física

Objetivos

• Compreender a importância da contextualização dos conteúdos de Educação

Física;
• Construir planejamentos com as estratégias metodológicas estudadas,
contextualizando os conteúdos.

Introdução

Nesse estudo vamos abordar a relevância da Educação Física no contexto da EJA,

componente curricular este, muitas vezes, relegado a segundo plano na ordem de importância
dos conhecimentos trabalhados nessa modalidade de ensino. Pensar a Educação Física
simplesmente como aulas de recreação ou como aprendizagem de conteúdos sobre esportes,
é minimizar e desperdiçar a oportunidade de desenvolver trabalhos interdisciplinares e
ampliar a visão de mundo dos alunos jovens e adultos no sistema prisional.

Pensando sobre a abordagem dos conteúdos de Educação Física no

atual contexto

A Educação Física Escolar, assim como os demais componentes curriculares,

possibilita a abordagem de assuntos de grande importância para a vida dos alunos jovens e
adultos. O professor que trabalha com esse componente curricular precisa trabalhar na
perspectiva da ressignificação dessas abordagens inicialmente na sua própria prática e
posteriormente na visão dos alunos.
Durante muito tempo a Educação Física foi utilizada na perspectiva da ordem e do
disciplinamento dos alunos através da escola (SOARES, 2001) e do controle do corpo,
aspectos esses diretamente relacionados aos mecanismos das estruturas de poder
(GONÇALVES, 2004). Quando o professor desenvolve seu trabalho a partir das
reminiscências dos alunos da EJA (FONSECA, 2001), normalmente essas questões são
abordadas por eles como experiências de ênfase nos resultados individuais, no desempenho
74
corporal, nos exercícios repetitivos, no reducionismo dos conteúdos ao conhecimento das
regras dos esportes coletivos. Esse conjunto de idéias é o reflexo da cultura corporal do
movimento, ou seja, é o produto de um tipo de sociedade, o que representa um processo
dinâmico que, simultaneamente, constitui e transforma a coletividade à qual os indivíduos
pertencem (BRASIL, 2002).
Considerando a sociedade atual, a cultura corporal do movimento apresenta
transformações em relação a esse tipo de abordagem, pois

a escola de maneira geral e a Educação Física em particular podem

colaborar, na medida em que mostram para os alunos os benefícios da
prática regular de atividade física e constroem metodologias de ensino que
propiciam a experimentação de atividades prazerosas, de tal modo que
eles desejem continuá-las também fora da escola. Assim, espera-se que os
alunos de EJA sejam capazes de assumir uma postura ativa na prática das
atividades físicas e estejam conscientes da sua importância. As aulas de
Educação Física devem discutir as mudanças no comportamento corporal
decorrentes do avanço tecnológico e analisar seu impacto na vida do
cidadão. (BRASIL, 2002, p. 194)

Com isso, busca-se desenvolver atualmente um trabalho na Educação Física em que

não se trabalha apenas com atividades práticas. Ao invés disso, essas aulas também
contribuem para construir a consciência crítica dos jovens e adultos sobre o mundo em que
vivemos, primando pela melhoria da sua qualidade de vida. Uma abordagem indispensável é
a influência da mídia como formadora de opinião das pessoas, interferindo diretamente no
processo de homogeneização da cultura de massa e se sobrepondo à cultura popular.
Os alunos jovens e adultos já trazem consigo uma visão sobre o ideal de corpo,
saúde, beleza e desempenho, como resultado do bombardeamento de informações da mídia
que, incutindo determinados padrões, incentiva constantemente o consumismo. Com isso,
eles carregam

suas visões, fantasias e decisões, atitudes e formas de comportamento em

relação a aparência, sexualidade e reprodução, consumo de drogas,
hábitos de alimentação, limite e capacidade física, papel do esporte,
repouso, atividade e lazer, padrões de beleza e saúde etc. Cabe à
disciplina de Educação Física rever cientificamente a importância dessas
questões, para tratá-las pedagogicamente. (BRASIL, 2002, p. 203)

Esse é o desafio que se coloca ao professor que trabalha essa área do conhecimento
no contexto atual. Sua prática pedagógica precisa estar pautada principalmente em dois
princípios (BRASIL, 2002):
- princípio da inclusão, que supera a exclusão da maioria e a seleção dos “melhores”,
possibilitando a todos as condições de participarem ativamente das diversas
propostas de trabalho;

75
 - princípio da diversidade, que busca a valorização dos conhecimentos prévios dos
alunos jovens e adultos e a sua aproximação dos conhecimentos construídos pela
cultura corporal do movimento ao longo da história.
Podemos complementar esses princípios com quatro aspectos da experiência
corporal, a qual, do ponto de vista pedagógico, precisa ser trabalhada da seguinte maneira:

a) como consciência corporal, em que o objetivo é que o aluno tome

consciência do seu corpo, de sua respiração, de seu andar, de sua
postura, de seu nível de relaxamento e excitação etc;
b) como experiência com o corpo, em que o aluno se conscientiza de como
experimenta o mundo corporalmente (...);
c) como experiência do meu corpo no espelho dos outros, o que significa
trocar informações sobre como o corpo e os movimentos são percebidos
pelos outros;
d) como vivência da expressividade do corpo e da interpretação da linguagem
corporal dos outros. (GONÇALVES, 2004, p.148-149)

Estratégias metodológicas para o trabalho com a Educação Física

Considerando os princípios analisados, apresentamos a seguir algumas estratégias

metodológicas que possibilitam a sua concretização.

1. Jogos

Nesse momento vamos abordar o jogo sem relação com a questão dos esportes,
assunto sobre o qual trabalharemos mais adiante. Assim como abordamos em outras áreas
do conhecimento no decorrer desse material, a ludicidade faz parte da vida das pessoas,
independente da sua faixa etária. Ao trabalhar com os alunos da EJA não podemos deixar de
trabalhar com aspectos como esse, sendo necessário, porém, fazer as devidas adaptações
para não infantilizá-los.
É importante que o professor de Educação Física resgate a questão do brincar e do
divertir-se, pois, na sociedade globalizada e neoliberal, por influências da ideologia capitalista,
prima-se pela vida produtiva do adulto, o que implica uma postura padronizada nas relações
interpessoais. Apesar da contradição inerente a essa mesma ideologia, a qual destaca a
importância do lazer, intencionalmente pautado pelo incentivo ao consumismo, muitos adultos
só conseguem brincar se estiverem sob a influência de bebidas alcoólicas ou drogas.
Nesse sentido, o professor precisa compreender que, para os adultos, brincar

significa, acima de tudo, uma atividade que contrasta frontalmente com a

atividade do trabalho – apesar de que, em nossa sociedade, alguns
conseguem transformar o próprio trabalho num grande jogo. A prática de
atividade lúdicas tanto de crianças como de adultos se relaciona sempre à
cultura do movimento hegemônico da sociedade a que pertencem. (KUNZ,
2001, p.96)

76
 Com isso, considerando a necessidade de confrontar com essa cultura hegemônica,
temos um movimento que defende a realização dos jogos cooperativos (BROTTO, 2002),
como uma resposta à necessidade de resgate dos valores de convivência que são
constantemente bombardeados pela ideologia dominante.
Os jogos cooperativos podem ser utilizados com pessoas de todas as faixas etárias.
Vários deles são a ressignificação de jogos já existentes em que se invertem os princípios da
competição para a cooperação, do individualismo para o coletivo, de um único vencedor para
a vitória do grupo, da desconfiança pela confiança no outro, da exclusão para a inclusão. Um
exemplo é a tradicional brincadeira da Dança das Cadeiras:

No jogo convencional o objetivo é mutuamente exclusivo, ou seja, apenas

um dos participantes pode sair vitorioso, enquanto há garantia de que
todos os outros terminarão como perdedores. (...) Para a “Dança das
Cadeiras Cooperativas” colocamos em círculo, um número de cadeiras
menor que o número de participantes. Em seguida propomos um “Objetivo
Comum”: terminar o jogo com todos os participantes sentados nas
cadeiras que sobrarem! (BROTTO, 2002, p.85 e 88)

Essa é um das alternativas que temos para fazer um trabalho diferenciado que tanto,
trabalha a construção da consciência corporal (GONÇALVES, 2004), quanto a vivência dos
princípios de convivência necessários aos jovens e adultos do sistema prisional no seu
processo de ressocialização e reinserção na sociedade.

2. Esporte
Assim como diversos enfoques da educação passam por transformações constantes
em virtude das mudanças que ocorrem na sociedade atual, também o trabalho com o esporte
passa por esse processo. O novo conceito do esporte (TUBINO, 2000), que avançou da
perspectiva reducionista do rendimento para a aceitação de que a prática esportiva é um
direito de todos, passou a contar com as seguintes manifestações:

a) manifestação esporte-performance, objetivando rendimento, numa

estrutura formal e institucionalizada;
b) manifestação esporte-participação, visando o bem-estar para todas
as pessoas, praticada voluntariamente e com conexões com os
movimentos de educação permanente e com a saúde;
c) manifestação esporte-educação, com objetivos claros de formação,
norteada por princípios sócio-educativos, preparando seus praticantes para
a cidadania e para o lazer. (TUBINO, 2000, p.133)

Tendo por referência a manifestação esporte-educação analisamos a sua presença

no contexto do trabalho da EJA, na perspectiva da superação de uma visão do esporte da
competição e do rendimento para “torná-lo uma realidade educacional potencializadora de
uma educação crítico-emancipatória” (KUNZ, 2001, p.126).

77
 Nesse sentido, é importante que o professor faça certas transformações na sua
prática educativa para que aconteça a reconstrução do trabalho com o esporte, o qual
continua sendo uma das marcas do trabalho da Educação Física, porém já não o único e o
mais importante. Conforme Kunz (2001), essas transformações devem contemplar os
seguintes aspectos:
- ao trabalhar as modalidades esportivas, é importante que o aluno identifique o
significado central do se-movimentar, compreendendo as semelhanças e diferenças
presentes nas diferentes modalidades. Por exemplo, “o significado do se-movimentar numa
corrida de velocidade no atletismo é justamente o correr à toda velocidade” (idem, 2001,
p.126);
- é preciso superar a visão de perfeição nos resultados que os alunos têm condições
de apresentar ao praticar os esportes que estão sendo estudados. Considerando que os
jovens e adultos situam-se em momentos diferentes do seu desenvolvimento corporal, o
professor precisa trabalhar a questão das limitações, pois “não é tarefa da escola treinar o
aluno, mas ensinar-lhe o esporte, de forma atrativa” (idem, p.126). Além disso, “o aluno
enquanto sujeito dos movimentos intencionados na aprendizagem, e não a modalidade
esportiva, devem estar no centro de atenções do ensino” (idem, p.127);
- é importante que todos os alunos tenham a oportunidade de vivenciar as
experiências do se-movimentar de cada modalidade esportiva. Para isso, em alguns
momentos é necessário fazer alguns “arranjos materiais’ para facilitar e compensar
deficiências na execução de movimentos mais complexos e que necessitam força e
velocidade” (idem, p.127). Essa é uma questão que merece atenção especial no trabalho com
a EJA, principalmente com os alunos que já se encontram na terceira idade;
- é preciso que o professor filtre os significados centrais de cada modalidade
esportiva, os quais possibilitam ao aluno jovem e adulto ampliar sua visão de mundo. “Deve
ser oportunizada a reflexão e o diálogo sobre essas práticas para conduzir a uma verdadeira
superação do ensino tradicional pelas destrezas técnicas” (idem, p.129). A partir desse “filtro”
de informações, o professor possibilita aos seus alunos da EJA que compreendam também
sobre esportes que não lhe são tão familiares. Passam a conhecer os movimentos e as regras
principais de outras modalidades esportivas que não simplesmente o futebol, esporte
considerado a marca oficial do nosso país. Esses conhecimentos possibilitam sua presença e
participação no convívio com grupos sociais diferenciados, além do seu cotidiano.
É importante que esses cuidados que o professor precisa ter ao trabalhar com o
esporte contribuam para que os alunos jovens e adulto do sistema prisional possam ter
melhorias na sua qualidade de vida, seja na Casa de Custódia ou fora dela. O esporte tem
uma participação especial nesse contexto em virtude de contribuir para que aconteçam
momentos agradáveis de interação e convívio, os quais, conseqüentemente, colaboram para
melhorar a sua saúde, uma vez que os tiram da ociosidade e do sedentarismo.
Nesse sentido, o trabalho com o esporte ajuda a

resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, defendem o

compromisso da solidariedade e respeito humano, a compreensão de que
jogo se faz “a dois”, e de que é diferente jogar “com” o companheiro e jogar
“contra” o adversário. (SOARES et.al., 2000, p.71)

78
3. Dança
A dança é abordada duplamente no decorrer do nosso material: como forma de
expressão artística e cultural, que contribui para a aprendizagem dos alunos, no texto
“Estratégias metodológicas para o ensino de Artes”; e nesse momento como compreensão
dos significados e da subjetividade expressa através dos movimentos que a compõem. Essa
dupla abordagem explicita a possibilidade da interdisciplinaridade através de um trabalho
entre essas e outras áreas do conhecimento. Para que essa prática educativa se concretize,
os professores precisam dialogar, trocar idéias e planejar em conjunto pelo menos no período
em que estiverem trabalhando com essa mesma abordagem metodológica e de conteúdos
em ambos os componentes curriculares.
A dança no contexto da Educação Física complementa a visão trabalhada na
disciplina de Artes, sendo importante que o professor tenha o cuidado de trabalhar o confronto
que há entre o seu caráter expressivo e a formalidade técnica da sua execução (SOARES
et.al., 2000). Essa questão é relevante, pois, se não for trabalhada, pode gerar a exclusão e a
discriminação.
Nesse sentido, a proposta de trabalho com a dança nas aulas de Educação Física
atende a dois eixos de atuação:
- o resgate do ensino da dança na escola: nesse eixo busca-se o “entendimento do
conteúdo dança, como uma das instâncias do saber e fazer humanos que tem sido
negligenciada na escola, porque, no conjunto das práticas culturais hegemônicas, ela
não faz parte do saber a ser desenvolvido (FIAMONCINI & SARAIVA, 2003, p.95);
- aulas co-educativas: esse eixo busca o resgate da participação igualitária de ambos
os sexos na aprendizagem e na vivência da dança,

fundamentada, entre outras razões, na compreensão de que os

movimentos não têm sexo, e de que a discriminação tradicional de
movimentos para homens e mulheres é construída no processo de
socialização das pessoas, sendo, portanto, atrelada a visões/valores
culturais. (FIAMONCINI & SARAIVA, 2003, p.97)

Nessa perspectiva, as autoras apresentam três princípios educativos no trabalho com

esses dois eixos:

a) a dança como uma das formas elementares do movimento

expressivo e envolvendo o sentido geral da educação através da arte;(...)
b) a dança como fundamental na educação de homens e mulheres para
o desenvolvimento da consciência crítica e criativa (estética), que
possibilita a capacidade de auto-decisão e agir transformador;(...)
c) a co-educação como caminho de compreensão e transformação das
relações entre os homens e as mulheres, com vistas à humanização
dessas relações na sociedade (...). (FIAMONCINI & SARAIVA, 2003, p.98-
99)

O trabalho com a dança no contexto do sistema prisional assume uma relevância

significativa em virtude do resgate da sensibilidade ao belo e à própria vida, proporcionando o

79
desenvolvimento dos jovens e adultos com mais humanização, emoção e afetividade (KUNZ,
2001), aspectos esses que têm sido sufocados pelos princípios da sociedade atual e que
precisam ser trabalhados com as pessoas que convivem nesse local.

4. Aulas abertas
O planejamento de aulas abertas é outra possibilidade que temos de trabalhar a
Educação Física na perspectiva dos desafios da atual sociedade e do trabalho educativo no
sistema prisional.

A concepção de aulas abertas em educação física considera a

possibilidade de co-decisão nos níveis de planejamento, objetivos,
conteúdos e formas de transmissão e comunicação no ensino. Os
participantes da aula possuem imagens e dão suas dimensões de sentido
para as coisas que ali acontecem e vão acontecer. Esse sentido tem
origem nas experiências e vivências do cotidiano. (CARDOSO, 2003,
p.123)

Considerando os princípios desse tipo de aula, professor e alunos debatem e decidem

sobre os caminhos a seguir no estudo com os conteúdos. Nesse processo situa-se uma
prática que vários professores de Educação Física já desenvolvem em que, além dos
assuntos que já abordamos nos itens anteriores, são trabalhados também assuntos voltados
a atender as necessidades de conhecimentos dos alunos em relação à saúde e à qualidade
de vida.
Esse é o tipo de aula que propicia a abordagem de assuntos como “aparência,
sexualidade e reprodução, consumo de drogas, hábitos de alimentação, limite e capacidade
física, papel do esporte, repouso, atividade e lazer, padrões de beleza e saúde” (BRASIL,
2002, p. 203), dentre outros que podem ser sugeridos pelos próprios jovens e adultos. Esses
assuntos podem ser estudados utilizando-se diversas estratégias como pesquisas, leituras,
seminários de socialização, vídeos, palestras etc.
Um aspecto importante nesse trabalho é a problematização que o professor consegue
proporcionar na relação direta desses assuntos com a necessidade da reeducação de certos
hábitos cotidianos na busca por melhorias na qualidade de vida.
Nas primeiras experiências no trabalho com aulas abertas, sejam elas voltadas a
assuntos mais rotineiros da área da Educação Física ou de assuntos mais abrangentes, o
professor pode se deparar com uma certa resistência por parte de alguns alunos, pois, na
maior parte das vezes, não estão acostumados a agir como sujeitos que também decidem
sobre o processo educativo. É importante que o professor não desista dessa prática, pois
através dela estará oportunizando a construção da autonomia, da participação e da criticidade
dos alunos.

5. Xadrez
Assim como a abordagem da dança, o xadrez também é trabalhado em dois
momentos no nosso material, como estratégia metodológica de Matemática e Educação
Física, desafiando-nos a mais uma possibilidade interdisciplinar.

80
 Nesse momento ampliamos nossa abordagem, destacando a importância desse
trabalho no contexto do sistema prisional, uma vez que apresenta uma contribuição
significativa no “apoio a deficientes físicos, reclusos e carentes, visando a terapia ocupacional
a reinserção familiar e social de crianças, adolescentes e adultos” (KLEIN, 2003, p.105).
Sendo considerado como um esporte e como um lazer, o xadrez tem ampliado seu
espaço nos ambientes educativos, passando a ser trabalhado também pelos professores de
Educação Física. As possibilidades de interdisciplinaridade através do trabalho com o xadrez
ampliam-se com a sua conceituação:

Entre as inúmeras definições do xadrez, talvez a mais abrangente e a mais

precisa, seja a dos enxadristas Felix Sonnenfeld e Idel Becker, que o
classificam como: jogo – é esporte, competição, expectativa, divertimento;
ciência – é ética, estudo, pesquisa, descobrimento e criação; arte – é
beleza, emoção, admiração e harmonia. (KLEIN, 2003, p.113)

O autor aponta várias vantagens no trabalho com o xadrez nos ambientes educativos,
pois, ao jogar a pessoa precisa:

- concentrar-se, estar atenta, treinando a concentração e a atenção;

- lembrar-se do que aprendeu, estimulando a memória;
- avaliar posições, desenvolvendo o raciocínio;
- usar a imaginação, exercitando a abstração e a inteligência espacial;
- tomar decisões, intensificando a iniciativa, e assumindo
responsabilidades;
- obedecer regras, adaptando-se à disciplina;
- aceitar a derrota e dignificar a vitória, formando o caráter e a
personalidade. (KLEIN, 2003, p.113-114)

A partir dos itens pontuados pelo autor visualizamos ainda mais a importância de
implementar o trabalho com os jovens e adultos no sistema prisional através da prática do
xadrez, seja ela assumida pelo professor de Educação Física ou de outro componente
curricular. Mais importante do que qual é o professor que toma a frente desse trabalho são as
vantagens para os jovens e adultos que, trabalhados nessa perspectiva, são desafiados a
construírem habilidades mentais necessárias a uma visão crítica e transformadora do meio
em que vivem.

Atividade

Consulte a atividade central sobre metodologias que se encontra ao final da última

unidade. Nela, você exercitará uma reflexão interdisciplinar entre as áreas do conhecimento.

Leituras Complementares

81
Livros disponíveis na Biblioteca da EJA:
BRUHNS, Heloisa Turini. Conversando sobre o corpo. Campinas, SP: Papirus, 2001.
MARQUES, Isabel Azevedo. Ensino e dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
MAURO, Betti. A Janela de vidro: televisão e educação física. Campinas, SP: Papirus, 1998.

Textos disponíveis na internet:

SOARES, Carmen Lúcia. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. Revista
Paulista de Educação Física. São Paulo, supl.2, p. 6-12, 1996. Disponível em:
<http://www.usp.br/eef/rpef/supl2/supln2p6.pdf>. Acesso em 12 ago. 2006.
DARIDO, Suraya Cristina. A educação física na escola e o processo de formação dos não
praticantes de atividade física. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São
Paulo, v.18, n.1, p.61-80, jan./mar. 2004. Disponível em:
<http://www.usp.br/eef/rbefe/v18n12004/v18p61.pdf> . Acesso em 12 ago. 2006.
TEIXEIRA, Denilson de Castro, OKUMA, Silene Sumire. Efeitos de um programa de
intervenção para idosos sobre a intenção de estudantes de educação física de trabalhar com
este grupo etário. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.18, n.1,
p.137-149, jan./mar. 2004. Disponível em:
<http://www.usp.br/eef/rbefe/v18n22004/v18p137.pdf> . Acesso em 12 ago. 2006.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta curricular

para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª
série. Brasília: MEC, 2002.
BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos cooperativos: se o importante é competir, o fundamental é
cooperar! 2ª ed. Santos, SP: Projeto Cooperação, 2002.
CARDOSO, Carlos Luiz. Concepção de aulas abertas. In: KUNZ, Elenor (org.). Didática da
Educação Física. 3ª ed. Ijuí, RS: Unijuí, 2003.
FIAMONCINI, Luciana, SARAIVA, Maria do Carmo. Dança na escola: a criação e a co-
educação em pauta. In: KUNZ, Elenor (org.). Didática da Educação Física. 3ª ed. Ijuí, RS:
Unijuí, 2003.
FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Discurso, memória e inclusão:
reminiscências da matemática escolar de alunos adultos do ensino fundamental. 24ª Reunião
Anual da ANPED, 2001. Disponível em: < http://www.anped.org.br/24/T1813068557243.doc>.
Acesso em 08 ago. 2006.
GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, pensar, agir – corporeidade e educação. 7ª ed.
Campinas, SP: Papirus, 2004.
KLEIN, Egon Karli. Xadrez: a guerra mágica. Canoas, RS: Ed. ULBRA, 2003.
KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. 4ª ed. Ijuí, RS: Unijuí,
2001.

82
RIBEIRO, Vera Maria Masagão (coord.). Educação para jovens e adultos: Ensino
Fundamental: proposta curricular: 1° segmento. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC,
2001.
SOARES, Carmen Lúcia. Educação Física: raízes européias e Brasil. 2ª ed.rev. Campinas,
SP: Autores Associados, 2001.
SOARES, Carmen Lúcia et.al. Metodologia do ensino de Educação Física. 6ª reimp. São
Paulo: Cortez, 2000.
TUBINO, Manoel José Gomes. Uma visão paradigmática das perspectivas do esporte para o
início do século XXI. In: MOREIRA, Wagner Wey. Educação Física e esportes: Perspectivas
para o século XXI. 5ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.

83
 Unidade 9
Metodologia do ensino de língua portuguesa

Objetivos

• Compreender a importância da contextualização dos conteúdos de Língua

Portuguesa;
• Construir planejamentos com as estratégias metodológicas estudadas,
contextualizando os conteúdos.

Introdução

A incapacidade de leitura para além dos códigos lingüísticos dos alunos, sejam eles
de escolas públicas ou privadas, tem sido objeto de reflexão dos educadores brasileiros para
identificar as causas e encontrar caminhos para alteração desta realidade. Não são poucos os
especialistas que apontam as fragilidades do sistema educacional do país, tais como:
superficialidade, excesso de conteúdo e pouco cuidado com a linguagem.
Por isso, vamos discutir neste texto a necessidade de trabalhar paralelamente a idéia
de alfabetização e letramento, assim como a importância de se discutir a aprendizagem da
leitura e da escrita relacionando-as com a realidade do grupo de alunos em questão. Para que
a população carcerária possa utilizar os conhecimentos construídos em suas vidas,
diminuindo a distância existente entre a sua realidade e a palavra lida e ou escrita.
O trabalho com a Língua Portuguesa nesta perspectiva oferece a oportunidade de
uma interpretação da sociedade de forma mais contextualizada e com maior significado, pois
a leitura e a escrita do texto (FIORIN & SAVIOLI, 2002) com contexto oferece uma
experiência dinâmica em relação ao contato com o mundo.

Pensando sobre a abordagem dos conteúdos de Língua Portuguesa no

atual contexto

De acordo com Mello (2000) para que a aprendizagem escolar seja uma experiência
intelectualmente estimulante e socialmente relevante, é indispensável à mediação de

84
professores e de agentes carcerários com boa cultura geral e domínio dos conhecimentos que
devem ensinar e dos meios para fazê-lo com eficácia.
Ensinar é também uma atividade altamente determinada por fatores que escapam ao
controle de quem ensina. Ensinar, portanto, exige aprender a inquietar-se e a indignar-se com
o fracasso sem deixar destruir-se por ele.
Esse perfil de profissional, que se inquieta, que se indigna, é denominado de reflexivo
cuja atuação é inteligente e flexível, situada e reativa, o resultado é um profissional com a
formação pautada no saber-fazer sólido, teórico e prático, criativo a ponto de “permitir ao
profissional decidir em contextos instáveis, indeterminados e complexos, com zonas de
indefinição, o que torna cada situação uma novidade que exige reflexão e diálogo com a
realidade”. (MELLO, 2000) Um educador ou um agente prisional que apresenta uma prática
reflexiva é capaz de entender a própria ação.
O educador nesta perspectiva é capaz de mobilizar conhecimentos e valores em face
da diversidade cultural e étnica brasileira, das necessidades especiais de aprendizagem, das
diferenças entre homens e mulheres, capaz de perceber as diferenças, e de utilizá-las para
enriquecer as situações de ensino e aprendizagem em sala de aula.
Por isso, o professor ou o agente prisional em sala de aula precisa: preparar-se para
lecionar a partir do domínio dos objetos de ensino da língua portuguesa; promovendo a
integração permanente e contínua entre teoria e prática; oportunizando a orientação para a
pesquisa em ação ou pesquisa aplicada; dando ênfase na prática interdisciplinar; promovendo
a integração entre os diversos campos de ciências humanas e sociais com o objetivo de
compreender e aplicar conhecimentos sobre a realidade nacional brasileira; a partir da
aplicação de situações escolares reais, simuladas ou mediadas com os conhecimentos que
forem adquiridos.
Neste sentido, o que temos a dizer a você educador (professor e agente prisional) é
que o ensino de Língua Portuguesa, assim como de outras disciplinas deve instrumentar a
população carcerária para além do simples conteudismo, ou seja, para o entendimento do
meio em que vive, para assim aplicar sua vivência na construção da sua ressocialização.
Por isso, a necessidade de mostrar à população carcerária a importância de
alfabetizar-se e de aprender e compreender a importância da leitura e da escrita para sua
vida.
A alfabetização, a leitura e a produção textual têm sido alvo de grandes discussões, já
que há muitos anos se observam algumas dificuldades de aprendizagem e altos índices de
reprovação e evasão escolar.
Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e aprendizagem
da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetização e de leitura a simples
decodificação dos símbolos lingüísticos. De acordo com Cagliari (2005), a escola transmite a
concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade. Assim o aprendiz deve unicamente
conhecer a estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios
fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noções sobre a relação entre escrita e
oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e
de produção da escrita.

Os educadores que se baseiam em uma visão tradicional da leitura e da escrita

continuam a ver o aprendizado dessas práticas como o acesso às primeiras letras, que seria
acrescido linearmente do reconhecimento das sílabas, palavras e frases, após o

85
conhecimento dessas unidades, o aluno estaria apto a ler e a escrever. Já na atualidade, a
leitura e a escrita é muito mais que a simples decodificação de símbolos lingüísticos, mas sim
a capacidade de ler a realidade, de ler o mundo ao seu entorno. Processo esse de construção
de significado e atribuição de sentidos. Processo histórico da humanização, pois, ler e
escrever não significa ter autonomia no mundo em que vive, pessoa alfabetizada é aquela
que interpreta sua realidade, que sabe argumentar, que sabe pensar para alterar a realidade
da qual pertence.

Por isso, precisamos ter claro que os processo de alfabetização e de letramento

devem acontecer paralelamente, ou seja, precisamos (professores e agentes prisionais) saber
que o desvendar de códigos lingüísticos deve acontecer paralelamente à compreensão social
da realidade de cada indivíduo. O letramento é um procedimento que pode ser levado em
consideração em todas as outras disciplinas curriculares, pois exige do educador o contato
com a interpretação do meio em que vive. Sobre essa discussão já chamamos à atenção em
nosso estudo em momentos anteriores, quando falamos sobre a importância do educar pela
pesquisa, da construção do pensamento crítico, da metodologia da problematização, da
necessidade da capacidade de raciocínio crítico, reflexivo, capaz de perceber o mundo ao seu
redor.

Adotar esse ponto de vista requer mudança de postura, pois a diferença lingüística
não é mais vista como deficiência. O trabalho com a leitura e a escrita adquire o caráter
sócio-histórico.

Estratégias metodológicas para o ensino de Língua Portuguesa: algumas

sugestões

Adivinha quem é

Em classes de alfabetização podemos fazer tiras de cartolina com os nomes dos

alunos e dos profissionais que atendem à classe, as quais são colocadas num saco. O
professor sorteia um nome e os demais adivinham de quem é. Essa atividade pode ser
utilizada durante o momento da verificação da freqüência.

Montagem de nomes

São colocadas duas tiras de cartolina com o nome na carteira do aluno. Na frente
deles corta-se uma das tiras, dividindo o nome em partes. No início mantém-se o modelo na
mesa e a criança é solicitada a montar apenas o seu nome. Num próximo passo, o aluno
trocará de lugar e montará também os nomes dos colegas. Após a montagem dos nomes, os
alunos colam, numa folha de papel.

Registro dos Nomes

Escrevem-se os nomes juntamente com os alunos na folha de papel que será

utilizada para a produção e, em seguida, ela é entregue para o seu dono. Num momento

86
posterior, antes da entrega das folhas, aproveita-se para estimular os alunos a fazerem o
reconhecimento e identificação dos nomes dos colegas. Esta atividade permite muitas
variações, como usar pistas de adivinhação, etc.... Nessa fase de aprendizado, utiliza-se
jogos mais elaborados e estruturados, como por exemplo: jogo da forca; descobrir quais letras
faltam no nome dos amigos; perceber entre dois nomes selecionados suas semelhanças ou
os critérios que foram utilizados para a seleção (quantidade de letras, letras semelhantes
iniciais ou finais); bingo de nomes; letras misturadas para formar os nomes, etc.

Álbum de Fotos

Solicitam-se fotos de todos alunos (caso não tenham, utilizar figuras humanas de
revistas para a atividade) e profissionais que atendem à classe, tira-se xerox das mesmas (se
necessário), de modo que cada um tenha a sua cópia. Com as fotos trabalham-se os nomes e
também estruturas frasais simples, do tipo: "Este é meu amigo Luiz". As estruturas são
escritas junto com alunos em folhas de papel, para montar um pequeno livro, de modo que
cada um tenha sua cópia. Pode-se montar o livro também em um caderno de desenho.

Caixa de Fósforos

Esta atividade combina o reconhecimento de fotos e a montagem dos nomes, e é

proposta somente quando os alunos já reconhecem todas as letras de todos os nomes.
Inicialmente dá-se uma tira de papel para o aluno, na qual as letras de seu nome estão
separadas, cada uma em um quadradinho. O aluno recorta todas as letras, que, depois são
colocadas dentro de uma caixa de fósforo com a sua foto colada do lado de fora. Esta caixa
vai circulando entre todos os alunos, que tirarão as letras de dentro e tentarão montar os
nomes, primeiramente com e mais tarde sem o modelo. Uma variação desta atividade é
entregar às crianças envelopes contendo letras para que elas montem os nomes, sem o
apoio das fotos. Outra variação é a utilização de recortes com imagens de personalidades.

Registros

O registro de atividades. O professor trabalha com os alunos o registro das atividades

realizadas durante a aula. Esse registro pode ser feito diariamente em papelógrafo e com a
participação de todo o grupo. Se possível solicitar para um ou outro aluno registrar uma
palavra ou frase, para que haja a participação do grupo. Caso exista erro de escrita,
aproveitar a oportunidade para fazer a reconstrução da frase.

Supermercado

Organizar na sala de aula um espaço com embalagens de materiais com os quais os

alunos tenham mais familiaridade, ou seja, que eles conheçam o uso, saibam para que serve,
como materiais de limpeza: caixas de sabão, detergente, cera etc; materiais de higiene:
embalagens de sabonete, pasta de dente, escova de dente, shampoo, desodorante, perfume,
etc.; alimentos: latas de achocolatado , leite, aveia, recipiente de danone, yakult, farinhas,
gelatinas, etc.; remédios, etc. O professor explora, com alunos, o nome, para que serve,
onde se compra, entre outras coisas. Depois do material todo explorado e reconhecido, todos

87
ajudam a arrumar o supermercado, separando as sessões. No supermercado, alguns alunos
são os “compradores”, outros os “caixas” e “empacotadores” para dar início a uma
dramatização, em que os papéis são rodiziados. Os compradores levam as compras "para
casa", dramatizam o uso do produto e tornam a guardá-los, classificando-os pelo uso. Nestes
momentos os alunos são incentivados a localizar no rótulo da embalagem os nomes dos
produtos e, muitas vezes, espontaneamente, localizam também as letras de seu nome e dos
colegas. Depois de bastante explorados, os materiais podem ser utilizados nas atividades de
"artes".

Música

O trabalho com músicas traz muito prazer para os alunos. Eles gostam de “cantá-las”. Depois
de dramatizadas e muito cantadas, as músicas são escritas na lousa ou em folhas de
cartolina e exploradas conforme a necessidade (gramática, concordância, vocabulário, etc).

Papel do jornal na sala de aula

Qual seria, então, o papel da escola na formação do leitor? O hábito da leitura pode
ser melhorado com a inserção da mídia na escola? Leitura crítica da mídia se aprende na sala
de aula? O que é necessário para o exercício da leitura do mundo.
Segundo Caldas (2006) o movimento pela inserção do jornal e da revista na sala de
aula, como prática pedagógica, ganhou força no início da década de 1990 e ainda hoje
continua conquistando novos adeptos, como é o caso da revista Carta Capital, que lançou em
outubro de 2005 sua versão pedagógica.
A formação reflexiva, crítica e criativa, atributo da escola, passa hoje obrigatoriamente
pela habilitação do indivíduo para ler os meios de comunicação, sabendo desvelar
informações implícitas que a edição esconde; reconhecendo os posicionamentos ideológicos
trazidos em cada comunicado. Para isso é preciso incentivar a leitura de jornais; incentivar
outras leituras; ensinar o aluno como é o jornal; promover o debate sobre o papel da
imprensa; capacitar o aluno a ler criticamente o jornal; promover o respeito à opinião
divergente; aproximar a escola das questões do cotidiano.
A utilização de jornais em sala de aula possibilita aprender “sobre o mundo editado
pela mídia, a ler além das aparências, a compreender a polifonia presente nos enunciados da
narrativa jornalística, não é tarefa fácil, mas desejável para uma leitura crítica da mídia”.
(CALDAS, 2006, p.3)
Certamente, não se trata, apenas, de ensinar os alunos "lerem" os jornais, mas,
sobretudo de possibilitar a eles, num primeiro momento, uma leitura do mundo para melhor
compreenderem, eles próprios, o poder da mídia, conseqüentemente, ensinar os alunos a
pensarem, refletirem sobre os conteúdos noticiosos e, então, desenvolverem formas
autônomas de pensar o mundo.

Ao capacitar professores para a utilização da mídia na escola, é necessário

compreender as armadilhas da linguagem com suas múltiplas
potencialidades e limites; identificar as marcas discursivas pelos diferentes
modos de dizer para uma leitura dialógica do mundo; examinar a escolha
intencional ou não dos verbos introdutórios de opinião, da utilização dos

88
 operadores argumentativos e do dito e do não-dito; saber reconhecer que
dizer não é sinônimo de afirmar, enfatizar ou garantir; compreender quando
se utiliza ainda, já, mas ou só; entender o porquê do processo de edição da
notícia e como este se opera. (CALDAS, 2006, p.4)

Enfim, é preciso em lugar de meros espectadores ou leitores, transformarem-se em

sujeitos ativos no processo de construção da notícia, contribuindo assim para compreensão
da realidade social e, conseqüentemente, na melhoria da leitura do mundo.

Livros didáticos e imprensa

No livro didático, os textos surgem sintetizados, ajustados à cultura do fragmento,

que, apresentam a colagem de conteúdos sociais extraídos dos recursos midiáticos e pode,
de um lado, sensibilizar e ajudar no processo de conscientização dos alunos, mas, também
pode contribuir para o esvaziamento político da escola: a mídia representa um campo de
conhecimento que deve ser estudado e ensinado em sala de aula.
O simples acesso à informação em seus múltiplos formatos e vozes não é suficiente
para a interpretação do mundo. A apreensão da informação para sua transformação em
conhecimento crítico e transformador passa, necessariamente, pela leitura do mundo.

Trabalho com leitura e escrita de textos

No segundo seguimento da EJA é dado maior ênfase à elaboração de textos,

visando, principalmente, um contato mais estreito do aluno com a escrita dentro de um
contexto significativo. Inicialmente são produzidos pequenos textos, escritos pelo professor,
com base no relato dos alunos sobre fatos por eles presenciados, história de vida dos
mesmos e outros. Aos poucos a quantidade de informação escrita vai sendo ampliada de
acordo com o interesse e o desenvolvimento do grupo. São feitos vários tipos de textos, como
relatos, histórias criadas pelos próprios alunos ou de livros, músicas, pesquisas, etc.
Esta escrita espontânea pode ser feita de duas formas:
- o professor organiza a idéia do aluno em uma estrutura frasal e dá o modelo
articulatório valendo-se de todas as pistas (auditiva, visual, tátil - cinestésica, gestual e
alfabeto datilológico) para que o aluno escreva.
- o aluno escreve livremente sem nenhuma interferência do professor ou agente
prisional. Desta forma aparece mais claramente a transferência para o papel daquilo que lhe é
mais significativo e as palavras com as quais mais intimamente se identificam.
Quando as atividades são vivenciadas pelo grupo, o momento do relato é mais rico,
pois cada aluno contribui com informações e impressões pessoais. Em situações vivenciadas
fora do ambiente escolar os relatos individuais são mais simples, sendo que o aluno necessita
da interferência do professor para torná-los mais ricos.
A construção de textos é uma atividade que não se restringe somente ao ambiente
escolar, passando a ter um significado mais amplo e dinâmico, ou seja, a população
carcerária tem oportunidade de vivenciar o uso da escrita em diferentes contextos,
percebendo sua utilização e significado para a vida. Por isso é importante solicitar para que
reescrevam com suas próprias palavras o texto por eles lido; que estabeleçam relações entre
o texto lido e suas vivências, ou outros textos lidos, ou filmes; músicas que conheçam etc.

89
 É importante discutir e compartilhar as reflexões produzidas durante a leitura:
discordar, concordar, fazer ressalvas, pois quem escreve e quem lê nem sempre
compartilham as mesmas crenças e valores. Outra atividade interessante para incentivar o
aluno a ler é ensinar os alunos da EJA a apreciar a leitura em voz alta de romances, poemas,
histórias de ficção realizadas pelo professor ou pelo agente prisional.
Para que os alunos leiam com fluência, é importante que leiam muito, que conversem
sobre o que leram, que interpretem o que leram durante o processo de leitura.
Tendo em vista a necessidade do desenvolvimento da leitura e da escrita como
ensinar os alunos da EJA no sistema prisional a produzirem textos a partir de outros textos? É
interessante dizer que muitos textos (Medeiros, 2003) são estruturados a partir da escuta ou
da leitura de outros textos, manifestando-se em produções textuais como: a paráfrase: que é
a reformulação de um texto ou um trecho de modo a produzir o conteúdo em linguagem
própria; o resumo: o qual se reformula um texto com o objetivo de sintetizá-lo, mantendo as
idéias mais relevantes; o comentário: o qual se explica o conteúdo temático de um texto. Mas
nada impede que o professor também solicite aos alunos a elaboração de textos de caráter
literário.
Enfim, conforme Mello (2000) a linguagem escrita foi o signo impresso que nos
permitiu avançar para além do uso da memória como forma de conservação do conhecimento
produzido.
Não nos resta dúvida da necessidade de formar leitores capazes de ler e
compreender criticamente o que se lê. É preciso ficar atento que não importa o que se lê, mas
o como se lê e o quanto a leitura e a escrita influenciam e determinam a condução da vida de
cada um. Neste sentido, o curso de Língua Portuguesa para alunos da EJA deve reduzir a
distância entre estudante e a a leitura e a escrita da palavra.

Atividade

Consulte a atividade central sobre metodologias que se encontra ao final da

última unidade. Nela, você exercitará uma reflexão interdisciplinar entre as áreas do
conhecimento.

Leituras Complementares

Livros disponíveis na Biblioteca da EJA:

CITELI, B. Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rádio, jogos e

informática. São Paulo: ed. Cortez, 2002.
GERALDI, J. W. & CITELI, B. Aprender e ensinar com textos: aprender com textos de
alunos. São Paulo: ed. Cortez, 2002.
MICHELETTI, G. Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da ficção. São Paulo:
ed. Cortez, 2002.
KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 2001.

90
Referências

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & lingüística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 2005.
Caldas, Caldas. Mídia, escola e leitura crítica do mundo. In: Revista Educação e
Sociedade. v.27, n.94. Campinas, 2006. Disponível em:<
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302006000100006&script=sci_
arttext>. Acesso em: 13 de ago. 2006.
DEMO, Pedro. O desafio de educar pela pesquisa na Educação Básica. In: Educar pela
pesquisa. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. 16. ed. Para entender o texto: leitura e
redação. São Paulo: ática, 2002.
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas.
5.ed. São Paulo: Atlas, 2000.
MELLO, Guiomar Namo. Formação inicial de professores para a educação básica: uma
(re)visão radical. In: Perspectiva. São Paulo, v.14 n.1, 2000. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?
pid=S0101-10.1590/S0102-88392000000100012&script=sci_arttext>. Acesso em: 13 de ago.
2006.
PRETI, Oreste. A aventura de ser estudante: um guia metodológico – Os caminhos da
pesquisa. Cuiabá: Universidade Federal do Mato Grosso, NEAD, 2000.

91
 Unidade 10
Metodologia do ensino de matemática

Objetivos

• Compreender a importância da contextualização dos conteúdos de Matemática;

• Construir planejamentos com as estratégias metodológicas estudadas,
contextualizando os conteúdos.

Introdução

Nesse texto vamos estudar algumas estratégias metodológicas que atendem às

necessidades de um trabalho que vá além do ensino da matemática, avançando na
perspectiva da educação matemática. Essa mudança de foco em relação ao trabalho com
essa área do conhecimento se faz necessária em virtude das rápidas transformações que
acontecem na sociedade atual. É imprescindível que nossos alunos jovens e adultos no
sistema prisional sejam trabalhados tendo em vista sua reinserção na sociedade, razão pela
qual não cabe mais um ensino centrado em concepções antigas de educação.

Pensando sobre a abordagem dos conteúdos de Matemática no atual

contexto

As transformações que acontecem na sociedade no momento histórico atual têm

mobilizado os educadores e pesquisadores das várias áreas a construir outras possibilidades
de trabalhar com os conhecimentos historicamente acumulados, bem como com aqueles que
são reconstruídos e/ou descobertos. Na área da Matemática esse processo vem acontecendo
na perspectiva da sua construção como

uma ciência viva, quer no cotidiano dos cidadãos quer nos centros de
pesquisas, nos quais se elaboram novos conhecimentos que têm sido
instrumentos úteis para solucionar problemas científicos e tecnológicos em
diferentes áreas do conhecimento. (BRASIL, 2002, p.12)

92
 Nesse sentido, busca-se romper com o paradigma de que a Matemática é uma
ciência inquestionável, que todas as questões possuem apenas uma única resposta e que ela
é o componente curricular mais complicado de aprender. Durante muito tempo essa foi a
visão limitada que tínhamos dessa área, sendo vista ainda com superioridade em relação às
demais.
Esse é um desafio a ser trabalhado pelos professores que trabalham com a EJA, pois
grande parte dos alunos dessa modalidade já teve algum tipo de contato anterior com a
disciplina da Matemática na educação formal e carrega consigo vivências que reforçam essas
questões. Para conseguir avançar e superar esse olhar, é necessário que os professores que
trabalham com essa área do conhecimento se esforcem para ressignificá-la com seus alunos
jovens e adultos. Fonseca (2001) aponta como uma alternativa metodológica para essa
situação o resgate intencional das reminiscências da vivência escolar anterior como ponto de
partida nesse processo de mudança. Nesse sentido,

quando [...] estimula a construção de estratégias para resolver problemas,

a comprovação e a justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa
pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria
capacidade para enfrentar desafios, a matemática contribui para a
formação dos jovens e adultos que buscam a escola. Ou, ainda, quando os
auxilia a compreender informações, muitas vezes contraditórias, que
incluem dados estatísticos e a tomar decisões diante de questões políticas
e sociais que dependem da leitura crítica e da interpretação de índices
divulgados pelos meios de comunicação. (BRASIL, 2002, p.11)

Esse trabalho precisa auxiliar os jovens e adultos a compreenderem a matemática

como uma ciência dinâmica e não como algo imutável e inquestionável. É preciso levá-los à
compreensão da aplicabilidade da matemática no cotidiano, não somente em situações que
envolvem o comércio, mas também para desenvolver um modo próprio de indagar o mundo,
organizá-lo e compreendê-lo tendo condições de atuar de forma consciente, lutando por
melhorias na qualidade de vida do seu grupo social. Para isso, a educação matemática na
EJA assume dois papéis indisssociáveis: “formativo, voltado ao desenvolvimento de
capacidades intelectuais para a estruturação do pensamento; funcional, dirigido à aplicação
dessas capacidades na vida prática e à resolução de problemas nas diferentes áreas de
conhecimento” (BRASIL, 2002, p.12).
Essas reflexões conferem com os princípios do movimento da Etnomatemática em
que se busca uma educação matemática que preserve a diversidade e elimine a
desigualdade, a discriminação e a superioridade de um grupo social em relação a outro.
D’Ambrósio (s.d., p.6) explica essa concepção da seguinte maneira:

Indivíduos e povos têm, ao longo de suas existências e ao longo da

história, criado e desenvolvido técnicas de reflexão, de observação, e
habilidades (artes, técnicas, techné, ticas) para explicar, entender,
conhecer, aprender para saber e fazer como resposta a necessidades de
sobrevivência e de transcendência (matema), em ambientes naturais,

93
 sociais e culturais (etnos) os mais diversos. Desenvolveu,
simultaneamente, os instrumentos teóricos associados a essas técnicas e
habilidades. Daí chamarmos o exposto acima de Programa
Etnomatemática.

Essa concepção busca resgatar o saber dos diferentes grupos sociais, valorizando a
importância dos seus saberes e fazeres no processo de compreensão e atuação na
sociedade. Considerando essas reflexões, visualizamos uma relação direta com o trabalho da
EJA. É imprescindível que nós professores consideremos os alunos com os quais
trabalhamos na EJA como “sujeitos que chegam na escola carregando saberes, vivências,
culturas, valores, visões de mundo e de trabalho”, que [...] “estão ali também como sujeitos
da construção desse espaço que tem suas características próprias e uma identidade
construída coletivamente entre educandos e educadores” (ARROYO, 2003, p.7), caso
contrário estaremos ignorando, menosprezando, rejeitando, reprimindo e, certamente,
diminuindo sua identidade cultural.
Essas questões assumem uma relevância ainda mais importante no contexto do
sistema prisional, em que o papel da educação formal está longe de centrar-se na
transmissão de conhecimentos. Os professores que trabalham nesse contexto precisam
assumir sua contribuição no processo de reabilitação desse grupo socialmente excluído
(VALAMIEL, 1991), que terá que ter condições de lutar contra o preconceito e a
discriminação.

Estratégias metodológicas para o ensino da Matemática

Considerando os princípios analisados, apresentamos a seguir algumas estratégias

metodológicas que possibilitam a sua concretização.

1. Resolução de problemas

Nossa conversa sobre as estratégias metodológicas começa pela resolução de

problemas intencionalmente em virtude da importância que o desenvolvimento dessa
competência assume no contexto da sociedade atual. A disciplina de Matemática também
pode contribuir para alcançar esse objetivo principalmente se os professores assumirem que
“não se aprende Matemática para resolver problemas e, sim, se aprende Matemática
resolvendo problemas” (CARVALHO, 1994, p.82).
A diferença entre um problema e um problema matemático reside no fato do
segundo exigir uma maneira e conhecimentos matemáticos para solucionar a situação
vivenciada ou apresentada. O trabalho com a resolução de problemas busca alcançar
diversos objetivos que nos auxiliam a contextualizar os conteúdos, trabalhando na perspectiva
da educação matemática. Entre eles destacam-se os seguintes (DANTE, 2002):
9 ensinar a pensar;
9 desenvolver o raciocínio do aluno;
9 ensinar o aluno a enfrentar situações novas;
9 dar ao aluno a oportunidade de se envolver com as aplicações da Matemática;

94
 9 tornar as aulas mais interessantes e desafiadoras;
9 equipar o aluno com estratégias para resolver problemas;
9 dar uma boa base matemática às pessoas.
No trabalho com a resolução de problemas matemáticos é importante que o professor
oriente o processo de aprendizagem dos alunos a partir de algumas etapas que norteiam a
construção da solução. Convém destacar que essas etapas não são rígidas e fixas, pois os
alunos desenvolvem esquemas mentais diferenciados e, muitas vezes, imprevisíveis.
Conforme Polya (apud DANTE, 2002), os caminhos da busca pelas possíveis
soluções para um problema são facilitados quando seguimos alguns procedimentos que
organizam nossos pensamentos. O professor, ao assumir seu papel de mediador, pode
auxiliar os alunos levantando alguns questionamentos no decorrer desse processo.
Î Compreender o problema.
a) O que se pede no problema?
b) Quais são os dados e as condições do problema?
c) É possível fazer uma figura, um esquema ou um diagrama?
d) É possível estimar a resposta?
Î Elaborar um plano.
a) Qual é o seu plano para resolver o problema?
b) Que estratégia você tentará desenvolver?
c) Você se lembra de um problema semelhante que pode ajudá-lo a resolver
este?
d) Tente organizar os dados em tabelas e gráficos.
e) Tente resolver o problema por partes.
Î Executar o plano.
a) Execute o plano elaborado, verificando-o passo a passo.
b) Efetue os cálculos indicados no plano.
c) Execute todas as estratégias pensadas, obtendo várias maneiras de
resolver o mesmo problema.
Î Fazer o retrospecto ou verificação.
a) Examine se a solução obtida está correta.
b) Existe outra maneira de resolver o problema?
c) É possível usar o método empregado para resolver problemas
semelhantes?
Complementando esses procedimentos, Dante (2002) apresenta algumas
características que considera indispensáveis em um bom problema matemático:
9 Ser desafiador para o aluno;
9 Ser real para o aluno;
9 Ser interessante para o aluno;
9 Ser o elemento desconhecido de um problema realmente
desconhecido;
9 Não consistir na aplicação evidente e direta de uma ou mais
operações aritméticas;
9 Ter um nível adequado de dificuldade.
Com esse conjunto de informações podemos proporcionar aos nossos alunos jovens
e adultos do sistema prisional a construção de esquemas mentais que os auxiliarão a resolver

95
problemas e desafios cotidianos, tanto relacionados a questões matemáticas quanto em
outras esferas da sua vida. A contribuição maior é a relevância social que essa estratégia
metodológica assume ao desafiar os alunos no seu processo de construção como sujeitos da
sua história.

2. Jogos matemáticos

Pode parecer estranho num primeiro momento pensar na realização de jogos e de

estratégias lúdicas de ensino na EJA. Entretanto, independente da faixa etária, o lúdico faz
parte do cotidiano das pessoas, diferindo apenas na maneira como acontece. Os professores
da EJA podem lançar mão de mais essa estratégia sem receios, tendo apenas o cuidado para
não infantilizar os jovens e adultos, adequando os jogos à faixa etária em questão.
Agregar esse componente no ensino da Matemática é uma estratégia metodológica
que auxilia o professor a romper com as idéias antigas que ainda persistem em nosso meio
em relação a essa disciplina. Nesse sentido,

os jogos também constituem uma forma interessante de propor problemas

já que permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo,
favorecendo a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e
solução dos mesmos, auxiliando na formação de atitudes essenciais para o
pensamento matemático, tais como: enfrentar desafios, buscar soluções,
pensar criticamente, elaborar estratégias, analisar e ponderar os dados
abstraídos, entre outras. (SILVA & BORBA, 2002, p.4)

Para utilizar essa estratégia metodológica os professores, a partir dos conteúdos da

sua proposta curricular, pesquisam ou criam jogos em que os alunos aplicam os
conhecimentos matemáticos construídos. É possível também que a construção dos materiais
necessários aos jogos seja realizada com o envolvimento dos alunos jovens e adultos, o que
enriquece ainda mais seu significado para o grupo.
Além desse enfoque da aprendizagem, há também a oportunidade da interação e da
socialização que acontece como conseqüência dos jogos, pois os mesmos se realizam em
duplas ou grupos maiores. Com isso,

além de ser uma forma interessante e dinâmica de abordar resoluções de

problemas, elaboração de estratégias e outras habilidades necessárias à
matemática, o jogo matemático em seu aspecto socializador consiste num
momento rico para os ensinamentos sociais, pois são estabelecidas regras
a cumprir, numa situação de interação em que há vencedores e
perdedores, portando lidamos com princípios como cooperação,
solidariedade e respeito ao próximo. (SILVA & BORBA, 2002, p.6)

Essa perspectiva socializadora dos jogos matemáticos contribui de forma significativa

para tornar as aulas mais agradáveis e divertidas, motivando os alunos a envolverem-se mais

96
com seu processo de aprendizagem e, inclusive, superando certas dificuldades que possam
estar acontecendo.
Além disso, destaca-se também a contribuição dessa estratégia metodológica para a
EJA no sistema prisional em virtude do seu enfoque formativo no processo de
ressocialização. Considerando a necessidade da construção e do respeito a regras e
procedimentos, os resultados que podem ser de vitória ou frustração e os princípios do
trabalho coletivo que as pessoas de cada grupo vivenciam, a utilização de jogos matemáticos
alia a aprendizagem dos conhecimentos dessa área com a construção e reconstrução de
habilidades inter e intrapessoais, importantes no relacionamento com os outros.
Exemplos:
Î Torre de Hanói: A idéia é transferir-se os oito discos (ou mais) que formam a torre para
um dos dois bastões vazios. Para tanto se deve movimentar um único disco por vez, e não se
pode colocar um disco maior sobre um menor. Esse material é utilizado para trabalhar o
raciocínio lógico na resolução de problemas;
Î Xadrez: Tentativas de transformar o ensino da Matemática mais lúdico e prazeroso levam
vários pesquisadores a investigarem sobre as vantagens do trabalho com o jogo de xadrez.
Dentre elas, Bezerra & Zanella (2006, p.1) destacam que
através deste jogo, podemos proporcionar aos alunos o desenvolvimento
de maior concentração, o desenvolvimento do raciocínio lógico e a
capacidade de abstração dos conteúdos, além disso, podemos explorar
diferentes conteúdos matemáticos como: relação, par ordenado, função,
equivalência, dentre outros.

3. Utilização de materiais concretos

Assim como a realização de jogos matemáticos, a utilização de materiais concretos se

caracteriza como uma estratégia metodológica que auxilia o processo de construção das
aprendizagens matemáticas, devendo ser adaptada à faixa etária em questão para não
infantilizar os alunos da EJA.
Apesar dos alunos jovens e adultos já se encontrarem no estágio cognitivo das
operações formais, segundo a teoria de Piaget (apud TAFNER, 1999), a utilização de
materiais, vivências e/ou exemplos que concretizem os conhecimentos trabalhados facilitam
sua aprendizagem. Esses recursos atuam como mediadores entre os conhecimentos prévios
dos alunos e os novos, trabalhados a partir da proposta curricular.
Em algumas situações o professor pode se deparar com o fato de jovens e adultos
que se recusam a utilizar o material como mediador do seu processo de aprendizagem,
principalmente pelas reminiscências de suas vivências escolares anteriores (FONSECA,
2001). Porém, é importante que o professor persista com essa estratégia, encontrando
alternativas diferenciadas nesse processo, pois

para que o aluno possa alcançar uma abstração matemática de acordo

com os objetivos escolares, ele precisaria retornar a um nível concreto, ou
das abstrações empíricas, para Piaget, para então, orientado pelos
objetivos de ensino e aprendizagem escolares, se direcionar para uma
abstração matemática satisfatória, ou seja, a escola poderia ensinar o

97
 aluno o seu modo de abstrair, mas seria necessário, para isso, que o aluno
reiniciasse o seu processo de desenvolvimento. (SCHNEIDER &
QUEIROZ, 2005, p.10)

Ao utilizar esse tipo de recursos, o professor estará proporcionando ao aluno maiores

condições de abstrair sobre conteúdos que possam parecer complexos num primeiro
momento. Segue o exemplo de alguns materiais que podem ser utilizados nesse processo:
- Material dourado: serve para trabalhar a base decimal, áreas e volumes,
propriedades das operações, produtos notáveis;
- Ábaco: utilizado para trabalhar com números e operações matemáticas
quanto ao problema da elevação;
- Quadro de varetas: utilizado para trabalhar a compreensão da multiplicação;
- Fracterial e/ou Discos de Frações: materiais utilizados para trabalhar com
frações;
- Dominós, dados e baralhos: utilizados para trabalhar com números e
operações;
- Sólidos geométricos;
- Tangran: material utilizado para desenvolver o raciocínio lógico e geométrico
(habilidades de visualização, percepção espacial e análise das figuras), bem
como praticar as relações espaciais e as estratégias de resolução de
problemas;
- Cusinaire: material utilizado para trabalhar a construção do número,
antecessor e sucessor, e as operações matemáticas.

Atividade final
Professores, professoras e agentes prisionais como vocês construíram seus
conhecimentos sobre as discussões no estudo dessa temática? Vamos ver o que
conseguimos aprender? Para responder a essas reflexões vamos mais uma vez colocar em
prática o que estudamos!

1° Momento: Construção coletiva.

Î Vamos nos organizar em grupos de professores e agentes prisionais que trabalham no
mesmo segmento da EJA.
Î Escolham um conteúdo que vão trabalhar com seus alunos nas próximas semanas.
Î Vamos fazer um sorteio entre os grupos das três estratégias metodológicas que
estudamos.
Î Cada grupo construirá um planejamento aplicando a estratégia metodológica recebida.

2° Momento: Agora vamos aprender ainda mais uns com os outros!

Î Cada grupo apresentará para os colegas o planejamento construído.
Î Juntos faremos uma análise dos planejamentos construídos, com o objetivo de colaborar
com a aprendizagem de todos.

3° Momento: Relato de experiências.

98
Î Esse é um momento reservado ao relato de outras experiência metodológicas na área de
História que os colegas professores e agentes prisionais já tenham vivenciado.

Leituras Complementares

Livros disponíveis na Biblioteca da EJA:

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 2ª ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
DUARTE, Newton. O ensino da Matemática na educação de adultos. 5ª ed. São Paulo:
Cortez, 1993.
PARRA, Cecília, SAIZ, Irma (org.). Didática da Matemática: Reflexões psicopedagógicas.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
POZO, Juan Ignácio. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOUZA, César de Mello e. Matemática divertida e curiosa. 21.ed. Rio de Janeiro: Record,
2005.

Sites interessantes:
Só Matemática! <http://www.somatematica.com.br>.
Matemática hoje é feita assim <http://www.matematicahoje.com.br/default.asp>
Olimpíadas Brasileiras de Matemática <http://www.obmep.org.br>
Matemática e Jogo (Associação de Professores de Matemática)
<http://www.apm.pt/mj/index1.html>
Revista de Pedagogia – Número Especial: Educação e Matemática www.revistadepedagogia.
com e www.revistadepedagogia.net .

Referências

ARROYO, Miguel. Uma escola para jovens e adultos. Conferência – Reflexão sobre a
Educação de Jovens e Adultos na perspectiva da proposta de Reorganização e Reorientação
Curricular. São Paulo, 2003.
BEZERRA, Renata Camacho, ZANELLA, Idelmar André. Xadrez: uma metodologia alternativa
para o ensino da matemática. IX Encontro Gaúcho de Educação Matemática. Universidade de
Caxias do Sul. Caxias do Sul, 2006. Disponível em: <
http://ccet.ucs.br/eventos/outros/egem/posteres/po33.pdf>. Acesso em 10 ago. 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta curricular
para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª
série. Brasília: MEC, 2002.
CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da Matemática. 2ª ed. rev. São
Paulo: Cortez, 1994.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. O programa etnomatemática: história, metodologia e pedagogia
[s.d.]. Disponível em: <http://vello.sites.uol.com.br/program.htm>. Acesso em 8 ago. 2006.
DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de Matemática. 12.ed. São
Paulo: Ática, 2002.

99
FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Discurso, memória e inclusão:
reminiscências da matemática escolar de alunos adultos do ensino fundamental. 24ª Reunião
Anual da ANPED, 2001. Disponível em: < http://www.anped.org.br/24/T1813068557243.doc>.
Acesso em 08 ago. 2006.
MOYSÉS, Lucia. Aplicações de Vygotsky à educação matemática. 4ª ed. Campinas, SP:
Papirus, 2001.
NETO, Ernesto Rosa. Didática da Matemática. 11.ed. São Paulo: Ática, 2003.
RIBEIRO, Vera Maria Masagão (coord.). Educação para jovens e adultos: Ensino
Fundamental: proposta curricular: 1° segmento. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC,
2001.
SCHNEIDER, Sonia Maria, QUEIROZ, Glória Regina Pessôa Campello. Dilemas Práticos
para a Formação de Professores em Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2005. Disponível em:
<http://paje.fe.usp.br/estrutura/eventos/ebrapem/completos/126.doc>. Acesso em 10 ago.
2006.
SILVA, Ana Karla Varela da, BORBA, Sandra Maria Pereira. Jogos matemáticos: possíveis
contribuições do lúdico à alfabetização de jovens e adultos. In: Anais do I Congresso de
Extensão Universitária. Universidade Federal da Paraíba, 2002. Disponível em:
<http://www.prac.ufpb.br/anais/anais/educacao/jogosmatematicos.pdf>. Acesso em 8 ago.
2006.
SILVA, Aparecida Francisco da, KODAMA, Helia Matiko Yano. Jogos no ensino da
Matemática. II Bienal da Sociedade Brasileira de Matemática, Universidade Deferal da Bahia,
2004. Disponível em: <http://www.bienasbm.ufba.br/OF11.pdf>. Acesso em 10 ago. 2006.
TAFNER, Malcon. A construção do conhecimento segundo Piaget. In: Cérebro & Mente. N°
8, Jan./Mar. 1999. Disponível em: < http://www.cerebromente.org.br/n08/editorial08-
recompensa.htm>. Acesso em 8 ago. 2006.
VALAMIEL, Neusa Antonia Nunes. Justiça: reabilitação ou punição? In: Cadernos de Terapia
Ocupacional, ano II, nº 1, Belo Horizonte, MG, setembro 1991.

100