Funciones en Contexto. Una Experiencia Enriquecida en La Modelación y Simulación Interactiva (Artíc) PDF

Cruz, J. & Medina, Y. (2013). Funciones en contexto.
Una experienciaRevista
enriquecida en la modelación
S&T, 11(26), y simulación
xxx. Cali: Universidad Icesi.
interactiva. Revista S&T, 11(26), 59-80
Artículo original
Funciones en contexto. Una experiencia enriquecida
en la modelación y simulación interactiva
Functions in context. A rich experience in modeling and interactive simulation
Jaqueline Cruz Huertas Resumen

jcruzh@unicolmayor.edu.co Este artículo presenta resultados de la aplicación de
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, una estrategia pedagógica en el marco del proyecto de
Bogotá - Colombia
investigación Validación de un recurso interactivo en estudiantes
Yilman Medina Castañeda de pregrado para el aprendizaje de funciones. La estrategia se
yilma.medina@campusucc.edu.co
implementó durante el segundo semestre del año 2012
Universidad Cooperativa de Colombia, en estudiantes de primer semestre de Administración de
Bogotá - Colombia Empresas Comerciales de la Universidad Colegio Mayor
de Cundinamarca. El estudio indaga, en una primera
fase, el aporte pedagógico de una estrategia que parte
Fecha de recepción: Julio 8 de 2013 de una situación del mundo real y se apoya con medios
Fecha de aceptación: Septiembre 3 de 2013 computacionales de modelación y simulación (GeoGebra)
en la construcción de modelos funcionales interactivos
que tiene como propósitos: fortalecer el aprendizaje
Palabras clave significativo de los conceptos relacionados con las
GeoGebra; visualización; funciones lineales, afines, cuadráticas y sus aplicaciones;
modelación; simulación; hacer más visible la relación matemáticas-realidad; y
funciones. potenciar el desarrollo de competencias matemáticas y el
interés de los estudiantes por el estudio de esta ciencia.
Keywords
GeoGebra; visualization; Abstract
modeling; simulation; functions.
This paper presents results of the application of
a pedagogical strategy, under the research project
"Validation of an interactive resource for undergraduate
1 learning functions". The strategy was implemented
during the second half of 2012 freshmen in Business
Administration from the Universidad Colegio Mayor de
Cundinamarca. The study investigates, in a first phase,
the contribution of a pedagogical strategy that part of
a real-world situation, and is supported by means of
computer modeling and simulation in which GeoGebra
software was used to build interactive working models.
The purpose of the strategy is to strengthen students
in meaningful learning of the concepts related to linear
functions, affine, quadratic and applications and, in turn,
make visible the relationship between mathematics and
reality, as well as enhance the math skills development
and student interest in the study of this science.
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Cruz, J. & Medina, Y. (2013). Funciones en contexto. Una experiencia enriquecida en la modelación y simulación interactiva.
I. Introducción
Desde la aparición de la tecnología y las herramientas computacionales se han
experimentado cambios muy acelerados. Estos cambios han ido transformando
la manera como los seres humanos adquieren y producen nuevo conocimiento, al
implementarse el uso de estrategias informáticas en la educación. En este sentido,
varias investigaciones han comprobado el papel decisivo que cumplen las estrategias
y los recursos didácticos que emplean los docentes en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en las diferentes ciencias.
Según Borba y Villarreal (2005) la tecnología y los artefactos establecen una relación
con los seres humanos tal que, de la manera como se genere dicha relación va a depender
la forma como un individuo aprende o produce nuevo conocimiento. Por tanto, la
cognición se vale de las herramientas, artefactos, dispositivos y medios con los cuales
se produce el conocimiento. En consecuencia, estos autores plantean evitar la tendencia
a ver a los humanos y a las herramientas tecnológicas como dos conjuntos disyuntos
o independientes, ya que las herramientas influyen en la manera como las personas
organizan sus ideas, exploran y producen conocimiento mediante la interacción con
ellas. Pero además, esta influencia, expresa Sánchez (2007), no es unidireccional porque
las herramientas median y moldean el pensamiento de los individuos, pero a su vez,
éstos influyen en las herramientas ya sea transformándolas o potenciándolas.
En los últimos años investigadores como Villa y Ruiz (2010), Torroba, Etcheverry
y Reid (2009) y García y Gil (2006), basados en el constructo teórico de seres humanos
con medios propuesto por Borba y Villarreal (2005), han estudiado el uso didáctico de
diversas herramientas informáticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas. Por tanto, estos autores han analizado el papel que juegan los medios
informáticos que se emplean para comunicar y representar ideas matemáticas, así como
el rol que cumplen en la exploración y producción de nuevas conjeturas o hipótesis, lo
que conlleva, en algunos casos, a establecer nuevos conocimientos, no solamente en los
estudiantes sino también en los docentes que conducen y orientan este tipo de prácticas
educativas.
Las investigaciones realizadas por Villa y Ruiz (2010) y Torroba et al., (2009) han
confirmado que, por ejemplo, el uso de software como GeoGebra y Cabri Geómetre
II Plus –que permite tanto a maestros como a estudiantes, explorar mediante la
modelación y simulación diversos conceptos matemáticos– ha conllevado a que se
descubran nuevas posibilidades de construcción, potenciando de esta forma el uso del
software. Es decir, estas experiencias muestran cómo a través de la interacción con
estos programas surgen nuevos cuestionamientos que alimentan la exploración del
software mismo y redimensionan la mirada sobre los objetos matemáticos.
60 http://www.icesi.edu.co/revistas/index.php/sistemas_telematica
Revista S&T, 11(26), 59-80. Cali: Universidad Icesi.
La posibilidad de utilizar herramientas de software para el estudio de los objetos

matemáticos permite establecer un diálogo amplio entre la visualización y los
procedimientos algebraicos que se realizan con lápiz y papel. En este mismo sentido,
Villa-Ochoa, Bustamante, Berrio-Arboleda, Osorio, y Ocampo (2009) expresan que
cuando los docentes promueven la enseñanza a partir de situaciones del mundo real,
hacen que se disminuya la brecha que ha existido entre matemáticas y realidad. Pero
además, es importante apuntar que cuando tales situaciones se logran modelar o
simular mediante el uso de herramientas computacionales, esto conlleva a que tanto
maestros como estudiantes puedan explorar los objetos a través de la visualización, la
observación y la experimentación, logrando no solo reconocer patrones y comprobar
leyes, sino realizar nuevas conjeturas relacionadas con el comportamiento de los objetos
matemáticos o sobre el potencial del software como herramienta constructiva.
Con base en los planteamientos anteriores, desde 2010 se ha venido implementando
una estrategia didáctica con la utilización de un recurso virtual denominado Modelación
y simulación interactiva de funciones, versión 1 (Cruz-Huertas, 2010), utilizando el
programa Cabri Geómetre II Plus para el aprendizaje y aplicación de funciones: lineales,
afines, cuadráticas y cúbicas. Posteriormente, el recurso virtual se mejoró y se produjo una
segunda versión utilizando GeoGebra (Hohenwarter, 2012). Esta se desarrolló durante
el segundo semestre del año 2012. Este documento presenta los resultados obtenidos
en una fase preliminar, que sirven como base para realizar estudios más amplios que
permitan implementar y validar la estrategia propuesta en otros contextos.
II. De Cabri Geómetre II Plus a GeoGebra

Entre 2010 y el primer semestre de 2012, Cruz-Huertas implementó el recurso virtual
de su autoría denominado Modelación y simulación interactiva de funciones, versión 1 (Cruz-
Huertas, 2010) en estudiantes de primer semestre del Programa de Administración de
Empresas Comerciales de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, jornada
nocturna. Mediante el uso de este recurso se desarrolló una propuesta didáctica
complementaria al estudio presencial, apoyándose en la creación de escenarios de
modelación y simulación interactiva elaborados con el programa Cabri Geómetre II
Plus. Esta estrategia de aprendizaje pretende que los estudiantes puedan visualizar y
relacionar, por sí mismos, de manera práctica, los elementos de un modelo con la teoría
y puedan lograr conceptos más amplios relacionados con las funciones.
El recurso virtual utiliza herramientas web; para subir los módulos interactivos
elaborados con Cabri a la Web, se utilizó el plug-in de Cabri 1.4. Sin embargo, este plug-
in no funciona en las nuevas versiones de los navegadores y en algunos computadores
los modelos se veían distorsionados. Por tanto, se tenía la gran dificultad que muchos
estudiantes únicamente podían acceder a los elementos teóricos que se presentaban en
la página web, pero no lograban entrar a los módulos interactivos, lo que les impedía
visualizar y experimentar con los objetos matemáticos y generaba obstáculos en la
aplicación de la estrategia prevista para el desarrollo del tema.
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Debido al problema anterior, se logró utilizar el recurso de forma parcial, para apoyar
los procesos de enseñanza–aprendizaje de las funciones y sus aplicaciones. Sin embargo,
las opiniones de los estudiantes que pudieron trabajar con los módulos interactivos
fueron muy positivas. Expresaron que la interacción con los modelos les había facilitado
comprender mejor los conceptos explicados en clase, por lo que consideraban que era
un recurso muy valioso. Esto motivó a considerar el uso de una herramienta distinta
para construir los módulos interactivos, de tal manera que estos funcionaran en todos
los navegadores.
En consecuencia, en el marco de la Maestría en Informática Aplicada a la Educación,
los autores de este documento decidieron realizar las mejoras técnicas al recurso virtual
Modelación y simulación interactiva de funciones, construyendo una segunda versión (Cruz-
Huertas, 2012), mejorando a su vez aspectos de diseño y desarrollando un proceso de
investigación que permita validar el aporte pedagógico que este recurso ofrece en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de las funciones citadas.
Para solucionar el problema relacionado con el funcionamiento del software, para
la construcción de los módulos interactivos se seleccionó el programa GeoGebra
(Hohenwarter, 2012), por ser un software libre, que funciona en las diferentes versiones
de los navegadores, ser sencillo y amigable, y contar con la potencia que permite la
creación de construcciones matemáticas y modelos para las exploraciones interactivas
mediante sucesivos cambios de parámetros. GeoGebra está basado en Java, lo que
lo transforma en un software multiplataforma que funciona con cualquier sistema
operativo que soporte éste lenguaje (Windows, Mac, Linux) e incluso en algunos
celulares.
Aunque el proceso de validación del recurso virtual Modelación y simulación interactiva
de funciones, versión 2, prevé tomar varios grupos de estudiantes de pregrado de
diferentes instituciones de educación superior, en este documento se presentan los
resultados obtenidos al implementar el recurso en tres grupos –A1, B1 y C1– de
estudiantes de pregrado del Programa de Administración de Empresas Comerciales,
jornada nocturna de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, durante el
segundo semestre de 2012.
III. Método
El propósito de la estrategia es favorecer, de manera significativa, el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las funciones lineal, afín y cuadrática, y sus aplicaciones
en algunos contextos, de manera que los estudiantes logren visualizar y comprender
mejor las relaciones que existen entre el mundo real y las matemáticas. Para ello, Cruz-
Huertas diseñó un taller denominado Elaborando cajas y construyendo funciones. Este
plantea una situación real, en la que los estudiantes a partir de seis rectángulos iguales,
deben elaborar seis cajas diferentes, variando solamente la altura de la caja. De esta
forma, se obtienen cajas de diferente tamaño; por tanto, varía el largo, el ancho, el área
lateral sobre el ancho, el área lateral sobre el largo, el área de la base, el área total, el área del
papel recortado y el volumen de las cajas. Los estudiantes deben medir las dimensiones de
las cajas y calcular estos valores para llenar una tabla de datos. Utilizando los datos de
las mediciones y el análisis del comportamiento de las distintas variables involucradas
en el problema, los estudiantes deben identificar las ocho funciones que modelan tales
variaciones.
Para apoyar el desarrollo del taller, se utiliza el recurso virtual Modelación y simulación
interactiva de funciones, el que además de presentar diversos conceptos teóricos sobre el
tema, mapas conceptuales, ejemplos y problemas de aplicación, presenta la modelación
de las familias de funciones con GeoGebra y el modelo de una caja sin tapa en segunda
y tercera dimensión, como la que se propone en el taller. De esta forma, los estudiantes
pueden variar las dimensiones de la altura, el largo y el ancho de la caja. Además, se
simulan todas las funciones matemáticas que surgen a partir de las variaciones de las
diferentes dimensiones involucradas en el modelo.
Las estudiantes además de contar con las explicaciones teóricas impartidas por el
docente en las clases presenciales, tienen la posibilidad de complementar la teoría de
los conceptos matemáticos relacionados en el taller, mediante del uso del recurso virtual,
e interactuar con las modelaciones y simulaciones que allí se presentan. Por otra parte, se
espera que el recurso virtual les permita explorar y experimentar de manera individual
y flexible los conceptos trabajados en clase y los propuestos en el taller.
La estrategia apoyada con el recurso virtual, plantea los siguientes objetivos:
Objetivo general. Implementar una estrategia de aprendizaje enriquecida con TIC para
que los estudiantes, a partir de una situación real, puedan identificar las funciones que
modelan dicha situación, de forma que les permita construir de manera significativa
conceptos relacionados con las funciones.
Objetivos específicos
»» Generar un ambiente dinámico de aprendizaje de tal forma que mediante los
registros, la modelación y la simulación interactiva, se facilite el análisis, la
comprensión y la aplicación de conceptos matemáticos relacionados con las
funciones.
»» Caracterizar el concepto de variable, variable dependiente e independiente,
dominio y rango útil, mediante el uso de registros en tablas, la modelación y la
simulación interactiva.
»» Identificar las características y elementos esenciales de las funciones lineales,
afines y cuadráticas, mediante la interacción con la modelación y la simulación.
»» Comprobar, mediante métodos matemáticos, que es posible conocer con exactitud
las variaciones visualizadas en la simulación de las funciones.
El recurso virtual Modelación y simulación interactiva de funciones consta de cuatro
módulos: Elementos teóricos; Modelación de familias de funciones; Modelación y
simulación de una caja; y el Taller Elaborando cajas y construyendo funciones.
El primer módulo, Elementos teóricos, tiene como propósito presentar los conceptos
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fundamentales relacionados con: función, función lineal, función afín, función cuadrática
y función cúbica, proporcionando ejemplos de aplicación en cada uno de los temas.
Para complementar las explicaciones, se construyeron mapas conceptuales que buscan
representar con mayor detalle, la relación entre los conceptos. Asimismo, se presentan
algunas actividades para que los estudiantes las desarrollen y puedan aplicar los
conceptos estudiados.
Como los documentos que contienen los elementos teóricos están en formato pdf, los
estudiantes pueden imprimirlos para su estudio. En la Figura 1, se puede observar una
de las pantallas de este módulo.
Figura 1. Diseño de una de las pantallas del primer módulo (Cruz-Huertas, 2012)
El segundo módulo, Modelación de familias de funciones, tiene como finalidad propiciar

un ambiente interactivo con el programa GeoGebra, para que los estudiantes mediante
los deslizadores, puedan variar los parámetros en cada una de las funciones y visualizar
los cambios que se producen en la gráfica. De esta forma, se espera que los estudiantes,
de manera simultánea, identifiquen y verifiquen, por sí mismos, el oficio que ejerce cada
uno de los parámetros en la función representada y puedan observar las características
esenciales de cada una de las familias de funciones. En la Figura 2, se puede observar
uno de los applet creado con GeoGebra.
El tercer módulo, Modelación y Simulación de una Caja, tiene como objeto fundamental
apoyar el desarrollo del taller Elaborando cajas y construyendo funciones, para que los
estudiantes, a través de la modelación de una caja sin tapa –y la simulación de cada una
de las funciones que surgen a partir del modelo–, tengan la oportunidad de interactuar,
visualizar, observar y analizar en tiempo real, lo que sucede cuando se varían las
dimensiones de la altura, el largo o el ancho del rectángulo que forma la caja, y a su
Figura 2. Diseño de una de las pantallas del segundo módulo (Cruz-Huertas, 2012)
vez relacionen el modelo presentado con las diferentes preguntas que se plantean en
el taller. Con esto se pretende lograr una mejor comprensión de las variaciones que
se dan entre las dimensiones del modelo representado (caja) y cómo estas variaciones
pueden representarse mediante un modelo matemático, que puede ser una función afín,
una función cuadrática o una función cúbica, según sea el caso. En la Figura 3, se puede
observar uno de los applet que muestra la simulación del área lateral sobre el largo de
la caja, según la variación de la altura, tomada a partir del modelo de la caja.
Figura 3. Diseño de una de las pantallas del tercer módulo (Cruz-Huertas, 2012)
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En el cuarto módulo, Taller cajas y funciones, se presenta el taller (ver Anexo 1), en
formato pdf, para cada uno de los cursos. Cada estudiante debe imprimirlo y resolverlo
de manera individual para presentarlo como trabajo final, para la evaluación del tema.
Con el taller se espera que los estudiantes desarrollen un trabajo práctico que conduzca
al establecimiento de modelos con funciones y, mediante la interacción con el recurso
virtual, obtengan una comprensión más amplia del problema plateado. Además, se
den cuenta de que es posible hacer procesos de modelación y simulación mediante
la utilización de software apropiado, para visualizar y afianzar los conocimientos
matemáticos y poner en evidencia la relación existente entre el modelo y la teoría.
Además, es importante que los estudiantes comprendan la importancia de poder
establecer un modelo matemático, de tal forma que permita tener el control de las
distintas variables implicadas y, de esta manera, resolver diferentes preguntas
relacionadas con el problema planteado.
Como se puede apreciar en lo descrito, la estrategia está basada en un enfoque
constructivista por cuanto propicia que los estudiantes elaboren nuevos conocimientos
a partir de la base de enseñanzas anteriores. Además posibilita que los estudiantes
sean activos, en lugar de permanecer de manera pasiva observando únicamente lo que
se les explica (García & Gil ,2006). En efecto, en la estrategia se propone un taller
significativo dentro de un contexto específico, de tal forma que los estudiantes puedan
descubrir o construir los modelos con las funciones correspondientes, en lugar de
una serie de instrucciones abstractas fuera de la realidad, como suele presentarse con
metodologías tradicionales.
Por otro lado, las actividades que se proponen en el recurso virtual, permiten que
los estudiantes entren en contacto con diferentes representaciones de la realidad,
posibilitando de esta forma, que puedan avanzar hacia otras representaciones más
complejas; por ejemplo, cuando logran construir modelos matemáticos, en este caso
con funciones, en diversos problemas planteados. Asimismo, las diferentes preguntas
que se hacen en el taller buscan fomentar la reflexión de los estudiantes desde la
experiencia, así como también las estrategias que se emplean en las clases, pretenden
apoyar la construcción colaborativa del aprendizaje a partir de la negociación social y
no de la competencia.
A. Desarrollo de la estrategia
Al iniciar el estudio del tema de funciones, se propuso a cada uno de los estudiantes
que debía descargar del portal www.funciomaticas.com (Cruz-Huertas, 2012) el taller
Elaborando cajas y construyendo funciones según el grupo al que corresponde (A1, B1 o
C1). Además se les pidió que estudiaran, en primer lugar, todos los elementos teóricos que
se presentan en el recurso virtual y complementaran esta teoría, mediante la interacción
con el módulo Modelación de familias de funciones, versión 2. En clase se explicó con mayor
detalle el desarrollo de la primera y segunda parte del taller, aclarando las inquietudes
que planteaban los estudiantes. También se destinaron aproximadamente seis horas
de clase para explicar los conceptos de función, función lineal, afín y cuadrática, y las
características de cada una de las familias de funciones, de tal forma que los estudiantes
pudieran complementar los elementos teóricos con lo experimentado por ellos mediante
la interacción con el recurso virtual.
En esta primera etapa, en la cual los estudiantes empezaron a trabajar con el recurso
virtual, se observó que la mayoría no contaba con los conceptos básicos necesarios
para abordar el tema de funciones y no estaba acostumbrada a realizar procesos
de observación sistemática mediante la utilización de recursos informáticos con
modelación y simulación de objetos matemáticos. Por tanto, algunos estudiantes que
dijeron haber interactuado con la modelación de funciones, no supieron identificar qué
era lo importante de observar y qué tipo de preguntas se debían platear durante este
proceso. Otros, sencillamente dijeron no haber tenido el tiempo para interactuar con
el recurso. Entonces, fue necesario que en la clase se orientara a todos los estudiantes,
mediante el uso del recurso virtual, acerca de qué era importante observar y, con el
planteamiento de diferentes preguntas, inducirlos a que efectuaran las conclusiones
pertinentes sobre el oficio de los parámetros en cada una de las familias de funciones.
Esto fue muy valioso por cuanto los estudiantes se dieron cuenta que era importante
observar con mayor detalle y plantearse las preguntas adecuadas, de tal forma que
mediante la interacción se pudiera identificar ciertos patrones de regularidad y
establecer conclusiones importantes.
También se trabajó en clase el módulo Modelación y simulación de una caja, para el
que se invitó a los estudiantes a interactuar de nuevo con el recurso, las veces que lo
consideraran necesario, de tal forma que entendieran mejor el comportamiento y las
características de las funciones allí representadas, con el propósito de permitirles poder
contestar las preguntas que se plantean en cada una de las funciones simuladas o poder
formular otras que fuesen pertinentes. Asimismo, se invitó a que, con la interacción,
pudieran relacionar e integrar conceptos para deducir y analizar los modelos
matemáticos solicitados en el taller.
Se destinaron dos clases más para apoyar a todos los estudiantes con los procesos
matemáticos y de análisis para que pudieran avanzar y completar el desarrollo del
taller; asimismo algunos estudiantes solicitaron aclaraciones individuales en los
espacios destinados a tutorías.
Cabe resaltar que el apoyo dado por el docente durante todo el proceso es fundamental,
por cuanto es necesario ayudar a los estudiantes en la comprensión de los conceptos
matemáticos y acompañarlos en los procesos de visualización y observación, de tal
forma que, a través de los cuestionamientos realizados por el docente, se enfoque a los
estudiantes sobre los elementos esenciales a observar. Esto, sin lugar a dudas, motiva
enormemente a que los estudiantes utilicen de nuevo el recurso virtual, con mayor
interés y motivación, en los días siguientes. Según lo expresaron, a la gran mayoría
les sirvió para comprobar si lo que estaban haciendo en el taller, especialmente en la
elaboración de las gráficas, era correcto o no.
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IV. Resultados
Al evaluar cuantitativamente los talleres desarrollados por los estudiantes en los tres
grupos, valorado con notas de cero a cinco, se obtuvieron los resultados que presenta
la Tabla 1.
Tabla 1. Evaluación de resultados - Sem.2-2012 - Programa de Administración de Empresas

Comerciales
Resultados Total Excelente Bueno Aceptable Insuficiente No
/ Cursos estudiantes 4,6 - 5,0 4,0 - 4,5 3,0 - 3,9 1,0 - 2,9 presentó
No. % No. % No. % No. % No. % No. %
A1 20 100 4 20 13 65 3 15 0 0 0 0
B1 21 100 12 57 5 24 2 10 0 13 2 10
C1 26 100 9 35 10 38 3 12 4 15 0 0
Total 67 100 25 37 28 42 8 12 4 6 2 3
Como se puede observar en la Tabla 1, 25 estudiantes (37%), alcanzaron un nivel

de excelente, 28 (42%), logró un nivel bueno y 8 (12%), fueron valorados con nivel
aceptable. Es decir, el 91% de los estudiantes aprobó el taller. Solamente 4 (6%), no lo
aprobaron y 2 (3%), no lo presentaron. De estos últimos estudiantes, se pudo establecer
inasistencias a las clases y en general bajo rendimiento académico aunado al poco
interés y motivación por el estudio.
Para valorar cualitativamente la estrategia, en el último punto del taller, numeral 6,
se les solicitó a los estudiantes la opinión sobre los aportes que les había proporcionado
el taller, y el uso del recurso virtual en relación con la comprensión y aplicación de las
funciones. A continuación se describen algunos de los comentarios más relevantes:
─Una página súper interesante. Ojalá la mayoría de los docentes diseñaran cosas como
estas. Ayuda a entender muchas cosas y a ver que las matemáticas son interesantes.
─La página web y las explicaciones de la profesora, me ayudaron a entender muchas cosas
de las funciones que nunca había entendido en el colegio.
─Con el taller pude ver el lado práctico de las matemáticas y a entenderlas mejor con los
modelos de la página web, porque casi siempre uno ve la matemática como algo muy teórico,
de poca utilidad.
─Con el taller y la página le pude ver el lado amable a las matemáticas, me doy cuenta de
la gran aplicación que tienen, hasta para hacer unas simples cajas son importantes y que
además, pueden ser divertidas.
─Cuando inicié el taller no entendí casi lo que tenía que hacer, pero cuando miré los modelos
lo entendí, así que me ayudó muchísimo.
─Lo que falta es tiempo, hubiera querido tener mucho más para estudiar mejor la página
web. Aprender así es muy chévere porque uno se da cuenta qué es lo que verdaderamente está
ocurriendo al variar por ejemplo la altura.

─Creo que me están empezando a gustar las matemáticas, nunca las había visto de esta
forma. Con el taller también aprendí muchísimo de una manera práctica y amena.
Hubo muchos otros comentarios, en general muy positivos, que aunados a los resultados
cuantitativos permiten inferir que la estrategia propuesta ayuda a los estudiantes a
mejorar en alto grado los niveles de comprensión sobre las funciones estudiadas y sus
aplicaciones. A su vez, se observó en la gran mayoría de los estudiantes, motivación y
agrado en la realización de esta actividad. De ahí que en los talleres entregados por los
estudiantes, se observó calidad y esmero en su elaboración.
Por supuesto es necesario seguir implementando la estrategia sistemáticamente
y ojalá diseñar otros instrumentos que permitan evidenciar con mayor detalle las
fortalezas y debilidades de la estrategia.
V. Discusión
Aunque trabajos como este ponen en evidencia lo que otros investigadores también
han encontrado con respecto al potencial cognitivo que ejercen estrategias didácticas
apoyadas con herramientas tecnológicas en el aprendizaje de las matemáticas,
desafortunadamente en Colombia estas prácticas pedagógicas parecen ser aún escasas.
En efecto, se puede advertir que la modelación en matemáticas como práctica educativa
en las aulas escolares del país es aún mínima.
Actualmente existe una gran variedad de programas computacionales para la
modelación y la simulación. Sin embargo, desconocemos qué tanto los docentes
colombianos manejan estas herramientas tecnológicas y diseñan estrategias pedagógicas
significativas para los estudiantes. Esto es, que las actividades que proponga el docente
muestren frecuentemente la relación entre matemáticas y realidad, por lo que había que
indagar más sobre el tema. Mientras tanto, parece ser que la apatía y el desinterés
de muchos estudiantes por el estudio de las matemáticas se siguen acentuando, por
quienes reclaman un sentido de realidad matemática que, en la mayoría de los casos, el
docente no sabe cómo afrontar.
Por otro lado, son varios los estudios sobre didácticas para el aprendizaje de
las matemáticas que se han escrito para mejorar la calidad de la educación. Estas
investigaciones se han valido de todas la variables posibles que corresponden a cada
situación de forma grupal o individual del sujeto en estudio; investigaciones que van
desde sus entornos etnográficos, como también desde el campo de las dimensiones de
la psicología, para explorar conceptos como la percepción, la atención, la motivación, la
emoción, el funcionamiento del cerebro, la inteligencia, la personalidad, las relaciones
personales, la consciencia y el inconsciente, hasta la llegada de los nuevos instrumentos
cognitivos –el mundo de la cultura tecnológica– y las TIC, cuyo enfoque pedagógico
constructivista se fundamenta en potenciar las capacidades mentales y permitir el
desarrollo de nuevas maneras de pensar.
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Sin embargo, como claramente lo expresa Alsina (2007), la mayor parte del tiempo
que emplean los docentes en la enseñanza de las matemáticas se dedica a la solución
de ejercicios rutinarios, extraídos en su mayoría de libros de texto, que por lo general
son realidades inventadas, caducadas o manipuladas y alejadas de la vida cotidiana. En
consecuencia, tales actividades poco o nada ayudan a mostrar a la matemática como una
ciencia útil para la interpretación y modelización de la realidad.
Por lo anterior, el uso de estrategias como modelos pedagógicos y recursos didácticos
se debe convertir en objetos de estudio para el docente investigador, de forma que pueda
abordar soluciones a problemas educativos para fortalecer los procesos de aprendizaje.
Pero además, estas estrategias le permiten al docente reflexionar al interior de su
práctica y seguramente vislumbrar sus propias necesidades de actualización académica,
que le permitan abordar con eficiencia las exigencias educativas del mundo actual.
En este y otros trabajos como los referenciados en este documento, se ha visto
que cuando se proponen aplicaciones partiendo de entornos reales, y además, estos
contextos se amplían con herramientas de modelación, simulación e interacción, las
estructuras cognitivas del estudiante se desarrollan mejor, propiciando un mejor
aprendizaje, porque le permite trabajar de forma simultánea, procesos conceptuales,
procesos analíticos y sociales, como es el caso del estudio del concepto de función y
sus aplicaciones. De esta manera, los estudiantes pueden tener mayor facilidad para
transferir los conceptos aprendidos a otros contextos.
Conclusiones
El estudio de funciones apoyado con ambientes computacionales dinámicos
e interactivos, genera mayor motivación e interés en los estudiantes, ya que les
permite experimentar, comparar y explorar, por sí mismos, relaciones de tipo
matemático. Sin embargo, es preciso resaltar que, cuando los estudiantes no han
trabajado con este tipo de ambientes, es de suma importancia que el maestro oriente
de manera conjunta procesos de observación, de tal forma que, mediante diferentes
cuestionamientos efectuados por el docente, se apoyen procesos de inducción y
deducción que conlleven a establecer las relaciones matemáticas que están implícitas
en los modelos presentados. De lo contrario, puede ocurrir que muchos estudiantes
solo se queden en el plano de la visualización, como por ejemplo: la figura cambia, es
más grande o más pequeña, por tanto la gráfica también, pero no lleguen a establecer
las razones matemáticas que generan dichos cambios.
A pesar de que los estudiantes de jornada nocturna disponen de menos tiempo
para el estudio, debido a que normalmente trabajan durante el día, fue posible lograr
avances significativos en el aprendizaje de las funciones y sus aplicaciones, tal como
se infiere de los resultados obtenidos.
Las exploraciones y manipulaciones con los objetos matemáticos, por medios
computacionales y orientados por el docente, permiten agudizar procesos de
observación en los estudiantes, de tal forma, que estos empiezan a reconocer patrones
de regularidad y a establecer conjeturas que pueden comprobar o refutar, sea
mediante la interacción misma con el modelo o valiéndose de procesos matemáticos
con lápiz y papel. De esta forma, los estudiantes se aproximan a la manera como
actualmente trabajan los matemáticos, favoreciendo cambios positivos en la actitud
de los estudiantes hacia las matemáticas y la comprensión de conceptos en general.
Es muy importante que la evaluación abarque más allá de los procesos de
experimentación y observación realizados con el software, y se complemente con
la realización de talleres prácticos relacionados con las temáticas trabajadas, lo
que finalmente muestra si un estudiante es capaz de utilizar sus conocimientos
en la solución de problemas en contexto. En otras palabras, si verdaderamente ha
desarrollado su competencia matemática.
Por último, cabe señalar que ninguno de los autores había trabajado con GeoGebra,
así que esta experiencia se convirtió en una motivación y un reto que culminó con
un gran aprendizaje y una enorme satisfacción tanto profesional como personal.
Además, se pudo confirmar mediante las diferentes construcciones realizadas el
gran potencial educativo que tiene este software.
Referencias bibliográficas
Alsina, C. (2007). Si Enrique VIII tuvo 6 Electrónica de Enseñanza de las Ciencias,
esposas, ¿cuántas tuvo Enrique IV? 5(2). Recuperado de http://reec.uvigo.
El realismo en educación matemática es/volumenes/volumen5/ART6_
y sus implicaciones docentes. Revista Vol5_N2.pdf
Iberoamericana de Educación, 43, 85-101 Hohenwarter, M. et al. (2012). Geogebra
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Cruz-Huertas J. (2010). Modelación y mathematical thinking. Information and
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variacional. Educação Matemática em Ciência e Tecnologia, 2(2), 159-180
Pesquisa, 12(3), 514-528
Anexo 1
TALLER ELABORANDO CAJAS Y CONSTRUYENDO FUNCIONES (Grupo A1)
Elaborado por: Jaqueline Cruz Huertas
Modelos y Funciones
Las funciones constituyen una herramienta potente en la modelación matemática. A
través de las funciones se puede modelar matemáticamente diversas situaciones de la
vida real, que permiten describir y analizar las relaciones entre magnitudes con el fin
de prever los resultados, sin necesidad de hacer en cada momento cálculos que pueden
resultar muy demorados o complicados.
Para elaborar un modelo matemático se deben abordar básicamente tres etapas:
1. Construcción, proceso en el que se convierte el objeto a lenguaje matemático.
2. El análisis o estudio del modelo confeccionado.
3. La interpretación de dicho análisis, donde se aplican los resultados del estudio al
objeto del cual se partió.
Los modelos matemáticos se utilizan en todos los campos, por ejemplo, en la
industria sirven para analizar los procesos y diseñar los productos, optimizándolos
para hacerlos más funcionales y reducir costos en la producción. Además, al facilitar la
experimentación virtual, permiten reducir el tiempo que transcurre entre la elaboración
y la comercialización, un aspecto fundamental para las empresas en la economía
competitiva y global en la que estamos inmersos.
Este taller, tiene como objetivo:
Implementar una estrategia para que los estudiantes a partir de una situación real, construyan
de manera significativa el concepto de función y puedan identificar las funciones que modelan
dicha situación (con funciones afines, cuadráticas y cúbicas) para analizarlas e interpretarlas
en relación con el problema planteado.
Como poyo para el desarrollo del taller, usted debe ingresar a la página www.
funciomaticas.com donde podrá interactuar y experimentar con el modelo de una caja
y la simulación de las funciones, de tal forma que le permita observar y analizar con
mayor detalle el problema y resolver las preguntas que se plantean.
Situación problema:
Imagínese que usted va a montar una industria de cajas sin tapa de diversos tamaños,
elaboradas a partir de una lámina rectangular de acero inoxidable calibre 20. Ha hecho
contrato con una empresa que le envía láminas de 13 cm de largo por 9 cm de ancho
para la elaboración de las cajas, como se muestra en el gráfico:
PRIMERA PARTE: Elaboración de cajas.

Construya 6 rectángulos en papel de 13 cm. de largo por 9 cm. de ancho. Elabore con
cada rectángulo, una caja sin tapa recortando un cuadrado de igual tamaño en cada una
de las esquinas del rectángulo, de forma que complete 6 cajas con diferente altura,
Las cajas deben tener las siguientes características: Dos de altura mediana, dos lo más
altas posibles y dos lo más bajas posibles. Se recomienda trabajar con números enteros
y decimales. Guarde los cuadrados que recortó en cada una de las cajas (desperdicio).
No es necesario pegar las partes de la caja, además en estos modelos no se tendrán en
cuenta pestañas.
SEGUNDA PARTE
Tome las seis cajas que elaboró. Mida la altura, el largo y el acho de cada caja.
Calcule los demás datos solicitados y regístrelos en la siguiente tabla:
Altura Largo Ancho Área Área Área de Área Área papel Volumen
(x) lateral lateral la base Total de desperdicio
sobre el sobre el la caja
largo ancho
TERCERA PARTE
1. Como puede analizar desde su experiencia, todos los datos cambian de acuerdo a la
variación de la altura (es decir esta corresponde al valor de la variable independiente).
Por tanto, ¿cuáles son los valores posibles que puede tomar la altura? Determine
73
el intervalo (dominio útil) ________

2. Construya una expresión matemática (función) que permita calcular todos los
demás datos de las casillas, conociendo el valor de la altura. Esto es, que dependa
del valor de x. Escríbala en la última fila de la tabla.
3. Haga una depuración de posibles errores de medición, reemplazando el valor de
la altura en cada una de las expresiones halladas (funciones) y compruébelas con
las mediciones registradas en la tabla.
CUARTA PARTE
1. Haga un análisis de cada una de las funciones realizando los procesos matemáticos
para hallar raíces (puntos de corte con eje x), puntos de corte con eje y,
puntos máximos y/o mínimos si los hay, e identifique el Rango Útil en cada
función.
2. En un plano cartesiano adjunto a los procesos anteriores, grafique cada una de
las funciones, ajustando para ello las escalas en los ejes, según los datos hallados
en el punto anterior, de forma que la gráfica se pueda ver completa y armónica
(mejor pequeña).
3. Luego ubique en cada gráfica los seis puntos (coordenadas (x,y)) de las variaciones
de las seis cajas, obtenidas en los registros de la tabla, correspondientes a la función
representada y complete la gráfica.
4. Después de completar cada gráfica con todo los datos, haga un análisis lo más
completo posible de acuerdo al contexto. Puede hacerse preguntas y resolverlas
utilizando las funciones obtenidas, como por ejemplo:
¿Si un cliente solicita una caja, que tenga un área lateral sobre el largo de 20 cm2.
Observando el modelo, es posible hacerla?, si lo es, es posible construir cajas
de diferente altura que tengan esta área lateral?. Cuáles serían esas alturas?.
_____________________
¿Otro cliente solicita una caja que tenga 9cm2 de área lateral sobre el largo, y
mediante el modelo observo que solo le puedo hacer una, ¿por qué? . ¿Cuál es
esa altura?_________________________
5. Registre en la TABLA RESUMEN DE FUNCIONES todos los datos que usted
halló en cada una de las Funciones y que son los más importantes para el análisis
y la comprensión de todo el taller y Póngalo como portada de su trabajo seguido de
las gráficas, acompañadas éstas de los procesos respectivos.
6. Finalmente, escriba dos párrafos donde exprese su opinión con respecto al trabajo
realizado en este taller. Por ejemplo: ¿Considera que le ayudo en la comprensión
y aplicación de las funciones? ¿Qué fue lo que más le gustó de la página web
funciomaticas?, ¿Qué dificultades tuvo?, entre otras.
Nombre del Estudiante: ___________________________________________
TABLA RESUMEN DE FUNCIONES Y DATOS HALLADOS
Largo Ancho Área Área Área de Área Área papel Volumen

lateral lateral la base Total de desperdicio
sobre el sobre el la caja
largo ancho
FUNCIO
NES
(según la
altura)
Coordenadas del punto

Máximo y/o Mínimo
Intervalo del Dominio Útil:
Intervalo
del
Rango útil
Anexo 2
75
77
79
Currículum vitae
Jaqueline Cruz Huertas.
Licenciada en Matemáticas, Universidad Distrital; Especialista en Computación para
la Docencia, Universidad Antonio Nariño; Especialista en Educación Universitaria,
Universidad Complutense de Madrid; Especialista en Edumática, Universidad Autónoma;
Estudiante de Maestría en Informática Aplicada a la Educación, Universidad Cooperativa de
Colombia. Docente, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.
Yilman Medina Castañeda.

Ingeniero Metalúrgico, Universidad Libre; Especialista en Pedagogía y Docencia
Universitaria, Universidad La Gran Colombia; Especialista en Gerencia de Calidad de
Productos y Servicios, Universidad libre. Estudiante de Maestría en Informática Aplicada a
la Educación, Universidad Cooperativa de Colombia. Docente Universidad Cooperativa de
Colombia.

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Cruz, J. & Medina, Y. (2013). Funciones en contexto.

Jaqueline Cruz Huertas Resumen

La posibilidad de utilizar herramientas de software para el estudio de los objetos

II. De Cabri Geómetre II Plus a GeoGebra

El segundo módulo, Modelación de familias de funciones, tiene como finalidad propiciar

Tabla 1. Evaluación de resultados - Sem.2-2012 - Programa de Administración de Empresas

Como se puede observar en la Tabla 1, 25 estudiantes (37%), alcanzaron un nivel

ocurriendo al variar por ejemplo la altura.

teyet-revista.info.unlp.edu.ar/nuevo/ Villa-Ochoa, J., Bustamante, C., Berrio-

PRIMERA PARTE: Elaboración de cajas.

el intervalo (dominio útil) ________

Nombre del Estudiante: ___________________________________________

TABLA RESUMEN DE FUNCIONES Y DATOS HALLADOS

Largo Ancho Área Área Área de Área Área papel Volumen

Coordenadas del punto

Yilman Medina Castañeda.

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