FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES - UBA

POLITICA E INSTITUCIONES EDUCATIVAS

2º cuatrimestre de 2018. Primer parcial

ESTUDIANTE: José Llambías

COMISIÓN: 04

Punto 1 (3 puntos)

Las concepciones sobre el derecho a la educación y los modos en que este derecho ha sido
consagrado en la legislación han constituido históricamente una fuente de polémica. Exponga
los principios que orientan las diferentes posiciones sobre el derecho a la educación (derecho
personal/ derecho de las Iglesias; derecho individual y derecho social) y cómo se vinculan
con el rol asignado al Estado en materia educativa.

Punto 2 (3 puntos)

La disputa entre el Estado y la Iglesia en torno a la educación se ha centrado en torno a quién

le corresponde el derecho a educar, o más precisamente en quiénes los padres delegan la
educación de sus hijos y quiénes definen los contenidos de la educación.
Analice cómo se expresó esta disputa en las políticas educativas de dos momentos históricos:
los orígenes del sistema a fines del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX y
durante los dos primeros gobiernos peronistas. (ejemplo)

Punto 3 (4 puntos)

a. Describa las principales características y contenidos de la reforma educativa

implementada en Argentina en los años ’90. (ejemplo)

b. Analice qué aspectos de la reforma responden a los fundamentos neoliberales /

neoconservadores en el campo educativo.

Aspectos que serán tenidos en cuenta en la evaluación:

- Utilización de los conceptos trabajados en clase.

- Uso de la bibliografía y correcto citado de las referencias, respetando los cánones
académicos.
- Claridad y coherencia en las argumentaciones presentadas.
- Adecuada fundamentación de las afirmaciones que se sostengan.
- Adecuación al formato y la extensión pautadas.

1
 Los movimientos políticos que no se proponen cambios significativos en las relaciones
sociales pueden presentar una mayor apariencia de separación o “neutralidad” entre los
campos educativos y político porque, precisamente, se alimentan del imaginario social ya
existente, ya “naturalizado”
Somoza Rodrigue.

Cualquier política encuentra su significado en el contexto en el que se inscribe

Davini y Birgin

La educación puede constituirse en un lugar más de legitimazión del modelo hegemónico o

una alternativa válida para cuestionar este modelo social cada vez más injusto
Feldfeder

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1. Las posiciones sobre el derecho a la educación tienen como fundamento y condición de
existencia distintas concepciones de la sociedad y del Estado. Dichas líneas de política
educativa aún hoy intentan asignar direccionalidades al sistema educativo, de modo que la
disputa por cuál imponerse permanece abierta y no exenta de polémica[1].
Los principios que orientan la concepción de la educación como un derecho de las iglesias
se remontan al siglo XVII, donde la educación respondía a concepciones de la sociedad
medieval y posteriormente a los cambios que lleva adelante la Iglesia Católica con la
Contrareforma; entre los cuales figura la ampliación de la enseñanza religiosa a la burguesía
ascendente y la reorganización de los espacios físicos de las iglesias a fin de poder impartir
sistemáticamente la doctrina religiosa. Se trata de un esquema en el cuál las iglesias ejercen
el monopolio de la educación legitimado por el derecho divino. Con el surgimiento y la
organización de los estados nacionales, la concepción fue actualizada sin modificar el rol
subsidiario que se le atribuye al Estado en materia educativa, dado que el derecho
“natural” de los padres prima por sobre el Estado o el derecho de niño/a en la educación de
la ciudadanía[2]. De acuerdo con la encíclica Divini iIllus Magistri (1929)[3] el Estado debe
cumplir una función subsidiaria, una misión supletoria de los defectos de la sociedad familiar.
La educación como un derecho de las iglesias, justamente, “no deja de reconocer derecho
original de los padres, pero la disputa está en la segunda instancia, en quién aquellos delegan
la instrucción y la formación sistemática de sus hijos. La Iglesia Católica sostendrá que ella
es la mediadora -por derecho divino- por ser mater et magistra de la humanidad”[4] en tanto
sus contenidos se ajusten a los principios del dogma y de la fe cristiana.
La consolidación del Estado liberal como organización política de la sociedad transforma las
funciones educativas. En Argentina se crea y legisla un sistema de educación pública
mientras se regula el ejercicio del sector privado, “amparado en la Constitución Nacional, en
el artículo 14, que garantiza a todos los habitantes el derecho a enseñar y aprender (…)
conforme a las leyes que reglamentan su ejercicio”[5]. El principio de legitimidad es de
carácter histórico y jurídico institucional, a diferencia del “divino”. Se declara el interés por
la universalización de la instrucción básica para la formación del ciudadano y el Estado se
convierte en un Estado Docente. Para la posición liberal, la educación no es sólo un derecho
individual sino la garantía para el funcionamiento del sistema político. Es por esa “necesidad
social” que el Estado garantiza la instrucción pública de carácter obligatorio, gratuito y laico.
Aun así, la nueva concepción de la educación como derecho individual no deja de reconocer
el derecho original de los progenitores para decidir dónde y cómo educar a sus hijos e hijas,
por lo cual la disputa está en la segunda instancia, en quienes delegan la enseñanza. Bajo la
idea de libertad de enseñanza subyace un rol de Estado subsidiario, donde el derecho
fin es la enseñanza[6]. Norma Paviglianiti (1999), desde la perspectiva de quien considera

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a la educación un derecho social aún incumplido en todo su alcance, advierte que esta
concepción no garantiza el desarrollo pleno de la ciudadanía y el ejercicio de su libertad.
En la concepción de la educación como derecho social, en cambio, prima la principalidad
del Estado en el proceso educativo (como Estado Docente) y el derecho del educando en
tanto ciudadano/a: “El derecho a la educación se considera como el "derecho fin" y el
derecho de enseñar es un "derecho medio", medio para alcanzar el derecho fin. El derecho
fin es el derecho a la educación, es el derecho esencial, porque es el derecho del hombre al
desarrollo de la personalidad por medio de la educación, a la adquisición de los conocimientos
científicos y técnicos que corresponden a la época en que vive y al desenvolvimiento de sus
aptitudes vocacionales para lograr sus máximas potencialidades en beneficio de la
sociedad”[7]. La concepción de la educación como un derecho social será la predominante
hasta mediados de la década del setenta, cuando el Estado de Bienestar entra en crisis y las
concepciones neoliberales y neoconservadoras cuestionan su legitimidad y eficiencia. Resta
aclarar que los cambios y disputas por cuál debería ser el rol del Estado en materia educativa
no se dan de modo uniforme en todo el territorio: esto ocurría en el siglo XIX y aún hoy
continúa vigente.

2. Dentro de los períodos históricos pertinentes a la consigna, la disputa entre el Estado y la

Iglesia en torno a la educación se remonta al Congreso Pedagógico de 1882[8]. Allí se
consensua que la enseñanza deberá ser común, obligatoria en su nivel primario, graduada
(organizada en cursos y grados agrupados por edades) y gratuita. El punto de conflicto fue la
laicidad, es decir si se debía enseñar o no contenido religioso en clase. Entonces ni liberales
ni católicos acordaron. Finalmente, en 1884, se sancionó la ley 1.420 que establece que la
educación deberá ser común, obligatoria, laica y gratuita[9]. No obstante, el artículo N°8[10]
de la ley establecía: “La enseñanza religiosa solo podrá ser dada en las escuelas públicas
por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión,
y antes ó después de las horas de clase”. Resulta una compensación en materia religiosa, ya
que el Estado ofrece una posición tolerante o neutral al respecto. La norma se aplica en la
Capital Federal y los territorios nacionales.
En este período histórico, para el proyecto liberal era importante el monopolio estatal en la
educación por dos cuestiones centrales, señala Feldfeber (1999): la formación de
ciudadanos de la Nación y la disputa, justamente, con la Iglesia dado que la enseñanza
religiosa atentaba contra la libertad, especialmente la libertad de culto necesaria para
atraer al inmigrante no católico. Se enfrentaron, además, porque desde la posición católica
se defendía el principio de la soberanía dual: Estado e Iglesia tienen esperas propias de
poder; mientras que para el proyecto de liberal la religión debía reservarse al ámbito privado,
afirmando así la plenitud de la soberanía estatal. Otros factores de disputa fueron por el

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control de las funciones que tradicionalmente habían estado en manos de la Iglesia: la
regulación del estado civil de las personas y el control de los cementerios[11]. Mientras que
desde el punto de vista de la Iglesia, el principal enfrentamiento era ideológico dado que
para el catolicismo se reserva a la familia y a la Iglesia el derecho fundamental de la
educación. Feldfeber (1999) advierte que a pesar de las diferencias, liberales y católicos
coincidieron en un mismo proyecto económico.
Según Pitelli y Somoza Rodríguez (1997), desde la promulgación de la ley 1.420 la Iglesia no
cesó en sus esfuerzos por conseguir la derogación del art. N°8 ya citado. En 1943, por medio
de un decreto, el gobierno de facto estableció la enseñanza de la religión católica en las
escuelas públicas de enseñanza primaria, posprimaria, secundaria y especial. En su primer
gobierno, Perón continúo la política de acercamiento con la iglesia: defendió y se reglamentó
(es decir, se supervisó) la enseñanza católica en las escuelas públicas y se estableció
mediante la Ley 13.047 el otorgamiento de subsidios al sector privado, “medida que benefició
principalmente a la Iglesia, que controlaba gran parte de los colegios privados”[12]. Somoza
Rodríguez (1997) plantea que la relación Estado-Iglesia, durante el primer peronismo, se
constituyó como un factor de poder para la construcción de una hegemonía justicialista. Los
beneficios que recibió la Iglesia Católica en materia educativa no fueron casuales: el mismo
autor sostiene que el peronismo desarrolló su política educativa antilaicista, más que por una
alianza con la Institución, para incorporar la carga simbólica a su proyecto de producción de
subjetividades, anteponerse al modelo político pre-peronista y redefinir la categoría de
“ciudadano”; un ciudadan, politizado, disciplinado y alfabetizado; un ciudadano efectivo para
convertir “la masa (objeto de la historia) en pueblo (sujeto de la historia)”.
Para el “propósito de crear una nueva conciencia política nacional (y nacionalista) en la que
se aceptara la existencia de una figura (Perón) y de una doctrina (doctrina peronista) (…), las
modalidades de predicación religiosa resultaban ser funcionales para las modalidades de
conducción política. Por eso encontramos en la discursividad peronista cierta terminología
religiosa: doctrina, adoctrinamiento, apóstoles, mística, etc., y por eso la reimplantación de la
enseñanza religiosa obligatoria en las escuelas públicas fue funcional”[13] .
En el segundo gobierno peronista la relación con la Iglesia católica fue enfriándose por
diversos motivos, entre los cuales se destaca la disputa por la “educación social” que planteó
la política de asistencia social de la Fundación Evita[14], que puso en peligro el poder que la
Iglesia católica ejercía mediante la beneficencia y obras de caridad. Adriana Puiggrós (2003)
señala que por esos motivos “el conflicto entre el peronismo y la Iglesia Católica no tardó en
estallar y se manifestó con fuerza en el tema educacional”. La autora analiza otro aspecto
táctico de la política educativa durante ese período: “El sistema educativo privado había
decrecido al término del segundo gobierno peronista. (…) Perón iniciaba un doble juego de
poder con la Iglesia. Por un lado favorecía el liberalismo católico que quería desarrollar un

5
sistema escolar propio y ratifica la enseñanza religiosa en la escuela privada (ley 12.978/47).
Por otro incorpora formas de control de la acción eclesiástica dentro de la educación”[15].
En 1954, con la sanción de la Ley de Divorcio, la Ley de Profilaxis, la supresión de la
enseñanza religiosa obligatoria y las festividades religiosas, la disputa entre el Estado y la
Iglesia Católica en torno a la educación registró el punto más conflictivo durante los dos
gobiernos peronistas.

3. a. Las reforma educativa de la década de los 90 se produce en el marco de un proceso

más amplio de reforma neoliberal del Estado. Estas propuestas significan “un retorceso en la
implementación de politicas sociales, y entre ellas, la educación entendida como un derecho
social” (Feldfeder, 1997). Según Fernanda Saforcada (2006), entre las principales
caracterisiticas de la reforma educativa se destacan la nueva creencia de que los sistemas
sociales son regulables de acuerdo con criterios de racionalidad y de eficacia definidos por
una decisión política intencionada; el carácter exógeno y tecnocrático del proceso de
elaboración de la reforma, aún cuando se introduzcan mecanismos legitimidadores del tipo
participativo y la implementación con una dinámica lineal y descendente (top-down).
Lo cierto es que las acciones de la reforma planteron cambios sustanciales en la estructura
del sistema escolar. Con el objeto de descentralizar la educación y de promover, desde el
discurso, la autonomía y una “verdadera federalización del sistema educativo” [16] se
transfirieron las escuelas nacionales a las provincias. Sin embargo, el fin no fue otro que
el de minimizar la responsabilidad del Estado a la vez que maximizó sus atribuciones, ya que
“descentralizó prestación de servicios (…), concrentró el manejo de los recursos técnicos y
financieros, y centralizó la toma de decisiones” (Saforcada, 2009).
La misma autora advierte acerca de la centralización de toma de decisiones, que operó según
los líneamentos del neoconservadurismo y neoliberalismo: a la vez que minimiza sus
responsabilidades el Estado aumenta su control para asegurar el orden social. Eso explica
otro cambio que se llevó adelante en dicha reforma, que tiene que ver con los contenidos,
con el currículum, con la formación y capacitación docente, pero sobre todo con la
evaluación. Por esa razón la transferencia de recursos ocurre a la vez que se implementa un
Programa de Evaluación de la Calidad Educativa, maniobra que se asemeja, a modo de
ejemplo, con lo que ocurrió recientemente con los resultados de las pruebas Aprender 2016:
cuando el presidente Macri informó los “dolorosos” [17] resultados, como contrapartida
propuso el Plan Maestro, un paquete de medias que incluye la suba de las jubilaciones de los
maestros/as, la modificación del estatuto docente y cambios en el currículum. En ambos
casos hablamos de pruebas estandarizadas que operan desde la supervisión con el
propósito de legitimar reformas y pérdidas de derechos. Según Decibe, ministra de
Educación entre 1996 y 1999, la “federalización educativa” que llevó adelante la reforma trae

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aparejado el beneficio de una mayor autonomía y libertad para las provincias, directivos y
docentes, a las ves que permite “adecuarlas a demandas más específicas” [18]. Dicha
autonomía implicaría una mayor participación en el proceso educativo, bajo “un carácter
centralizado, verticalista y autoritario, en el que ciertas aspiraciones democratizadoras
terminaron quedando solapadas por la lógica del control” (Sofocarda 2006, p. 208).
Por último, la asistencia técnica y financiera, con financiamiento externo, es otra característica
de la reforma que afectó al sistema educativo. “El Programa de Descentralización de la
Educación Secundaria-Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, con
financiamiento del Banco Mundial, promueve el proceso de descentralización de la escuela
media con inversiones (…) con el objetivo de contribuir al mejoramiento de la eficiencia y
la calidad de los servicios” [19]. El uso discursivo de ciertos términos como servicio y
eficiencia para referirise al sistema educativo dennota una concepción del tipo empresaria,
basada en la racionalidad técnica, acerca de la educación. Esta interpretación para la
concepción que entiende a la educación como un derecho social, el sistema educativo no
sería de un servicio o gasto, sino justamente un derecho, donde no hay clientes ni
consumidores ni “tasas de rentabilidad” [20]. El endeudamiento externo además garantiza la
implemetación de las políticas que los organismos responsables de crédito imparten.

3. b. Las principales razones que llevaron adelante la reforma educativa son argumentadas
desde la lógica neoliberal o neoconsevadora [21]. El informe “Prioridades y estrategias para
la educación”, elaborado por el Banco Mundial, detalla por ejemplo que el gasto público en la
educación secundaria es elevado, ya que el subsidio por estudiante es mayor que en la
educación básica (BM, 1996, p. 5), por consiguiente, “en el segundo ciclo de la enseñanza
secundaria y en la enseñanza superior se justifica mucho más que los estudiantes que asisten
a instituciones públicas paguen derechos de matrícula (…) mediante un plan de préstamos o
a través del sistema tributario” (BM, 1996, p.6). El mismo documento promueve la aceleración
de las reformas teniendo en cuenta los resultados de las evaluaciones de aprendizaje y la
supervisión por parte del Estado. ¿En qué consisten dichas reformas? En tomar deuda, en
descentralizar la educación en favor de instituciones autónomas mediante la participación de
los costos de las comunidades locales, financiamiento basado en el producto y en la calidad.
Vemos de esta forma la correspondencia que existe entre el programa sugerido por el
organismo y las medidas implementadas por el gobierno nacional en Argentina durante la
década de 1990. Sin embargo, eso no es todo. Resta un apartado importante, sino el más: la
“principal contribución del Banco Mundial debe consistir en el asesoramiento destinado a
ayudar a los gobiernos a elaborar políticas de educación adecuadas a las circunstancias de
sus países” (BM, 1996, p. 17).

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Saforcada (2009) advierte que dichos técnios importados de la educación imponen un
pensamiento único sin conenso con el objetivo de reparar una crisis (interna y/o externa), que
de otra forma no podría ser abordada ni resuelta. Por su parte, Pablo Gentili (1998) agrega
más sobre lo mismo al destacar que dicho posicionamiento neoliberal es promovido
regionalmente por los organismos responsables de crédito internacionales que las financian,
especialmente el nombrado Banco Mundial y el FMI, que posteriormente son asumidos por
las élites políticas y económicas locales como la única receta válida para superar el déficil
público y estabilizar la economía.
Según el documento presentado por Argentina en la PREAL “Transformación educativa en
Argentina: De cara a la sociedad del conocimiento”, la reforma ha estado orientada
básicamente por cuatro ideas fuerza: equidad y calidad (en remplazo de igualdad);
descentralización y participación; excelencia académica; y transformación organizacional. Se
tratan de conceptos que legitiman este proyecto político y económico, que cuestionan
eficiencia de la intervención del Estado. Friedman (1980) señala que la escuela privada
incrementa la autonomía, la libertad, a la vez que “respeta” los intereses de los
alumnos. Lo cierto es que la educación, como la salud, por ejemplo, es un bien público que
el sector privado disputa. Allí donde el Estado debería haber garantizado un derecho, el
sector privado ve intereses económicos.
Considerar la educación como un derecho individual regulado por el mercado legitima la
lógica meritocrática y refuerza las desigualdades que existen entre los sujetos que participan.
Milton Feldan reconoce que las mejores escuelas serán para quienes pudieran pagarlas [22].
Su fundamento es que, como en la naturaleza, como en el mercado, existe una desigualdad
“natural en los individuos”, de modo que el Estado no debería entrometerse. No obstante, los
hechos, por ejemplo el sistema educativo de Chile, demuestran que dejar librado el sistema
educativo a la lógica del mercado lo único que logró fue beneficiar a las minorías en prejuicio
de las mayorías.

[1] En Ley 1420, video material ofrecido por la cátedra, la pedagoga Adriana Puiggrós señala que el
debate por los diferentes sistemas educativos en realidad obedece a la disputa por quién detenta el
poder (20’:03’’)
[2] Feldfebeder, 2011, p. 178.
[3] Carta Encíclica Divini iIllus Magistri. Pío XI.
[4] Paviglianiti, 1999.
[5] Feldfeber, 2011, p.166.
[6] Myriam Feldfeber advierte que libertad de enseñanza y subsidiariedad del Estado en materia
educativa pueden ser analizados como dos caras de la misma moneda (Feldfeber 2011).
[7] Paviglianiti, 1999
[8] Se podría también mencionar el debate entre católicos y liberales por la Ley 934 denominada
Libertad de enseñanza, sancionada en 1978, que constituyó el primer antecedente relevante en el
reconocimiento de colegios particulares.

8
[9] Puiggrós, 2003. p. 87
[10] Ley 1.420.
[11] Corbiere, 2010.
[12] Feldbeder, 1999, p. 185.
[13] Somoza, 1997, p. 9.
[14] Otros motivos fueron: la reforma constitucional de 1949, la creación del Ministerio de Educación y
la incapacidad de la Iglesia Católica de convivir con cualquier proyecto estatal que pretendiera un
mínimo de autonomía o cambios significativos en las relaciones sociales.
[15] Puiggros, 2003, p. 107.
[16] Con el fundamento de establecer estabilidad a un sistema educativo en crisis y debilitado, Susana
Decibe, explica a través de un documento (N al P: Documento “Ideas fuerza que orientan la reforma”
[17] “Macri anuncio los resultados de la Prueba Aprender”, La nación, 21/03/2017.
[18] Decibe, 2000.
[19] Ibídem.
[20] Informe Banco Mundial “¨Prioridades y Estrategias para Educación”, 1996.
[21] Se entiende por lógica neoliberal / neoconservadora al proyecto político neoliberal cuyo principal
logro es fundar una sociedad atomizada por el mercado; otro logro importante es la acumulación por
desposesión Que consiste en redistribuir, no en generar, la riqueza y la renta a través una secuencia
preconcebida de tres fases: endeudamiento, crisis y privatización de los activos estatales. La
expresión alude a la continuación y a la proliferación de prácticas de acumulación que Marx había
considerado como «original» durante el ascenso del capitalismo (Harvey, 2007, p. 167).
[22] “Milton Friedman - Educación Pública y Otros Servicios”: recurso audiovisual ofrecido por la
cátedra.

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BIBLIOGRAFÍA

CORBIERE, E. (1980): “Liberales y Católicos en el ‘80’”, Revista Todo es Historia, Buenos

Aires, núm. 163, diciembre.

DECIBE, S. (2000): “Argentina: una década sólo alcanzó para comenzar una reforma
estructural de la educación”, en MARTINIC, S. y PARDO, M. (edit.): Economía Política de las
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FELDFEBER, M. (1997) “La propuesta educativa neoliberal”. En Revista Espacios n°22,

Facultad de Filosofía y Letras, Buenos Aires.

FELDFEBER, M. (2011) “¿Es pública la escuela privada?: notas para pensar en el Estado y
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FRIEDMAN, M. y FRIEDMAN, R (1980): “Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo

económico”, Editorial Grijalbo, Barcelona. Capítulo 6.

GENTILI, P. (1998): “El consenso de Washington y la crisis de la educación en América

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Madrid.

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SOMOZA RODRIGUEZ, M. (1997): “Una mirada vigilante. Educación del ciudadano y

hegemonía en Argentina (1946-1955)”, en CUCUZZA, H. (dir.): Estudios sobre la historia de
la educación durante el primer peronismo 1943-1955. Buenos Aires: Universidad Nacional de
Luján, editorial Los Libros del Riel.

PAVIGLIANITI, N. (1993) “El derecho a la educación: una construcción histórica polémica”.

Serie Fichas de Cátedra, OPFYL, UBA, Buenos Aires.

PITELLI, C. y M. SOMOZA RODRIGUEZ (1997): “La enseñanza religiosa en las escuelas

públicas durante el primer peronismo (1943-1955)”, en CUCUZZA, H. (dir.): Estudios sobre la
historia de la educación durante el primer peronismo 1943-1955. Buenos Aires: Universidad
Nacional de Luján, editorial Los Libros del Riel.

PUIGGRÓS, A. (2003) “El peronismo”. En “Qué pasó en la educación argentina: Breve

historia desde la conquista hasta el presente”, Galerna, Buenos Aires

SAFORCADA, F. (2009) “Paradojas de la autonomía escolar en la reforma educativa

argentina de los años noventa”. En FELDFEBER, M. (Dir.) Autonomía y gobierno de la
educación. Perspectivas, antinomias y tensiones, Buenos Aires, UBA/Aique.

10
SAFORCADA, F. (2006) “Trabajo docente y reformas neoliberales: debates en la Argentina
de los ‘90”. En FELDFEBER, M y ANDRADE OLIVEIRA, D. (Comps.) Políticas educativas y
trabajo docente. Nuevas regulaciones ¿Nuevos sujetos?, Buenos Aires, Noveduc.

ANEXO

https://www.youtube.com/watch?v=XmrlaSEf_bU (Especial: Ley 1420, el derecho a la

educación común)

https://w2.vatican.va/content/pius-xi/es/encyclicals/documents/hf_p-xi_enc_31121929_divini-
illius-magistri.html (Carta Encíclica Divini iIllus Magistri. Pío XI)

http://www.apdh-argentina.org.ar/sites/default/files/u7/Ley_1420.pdf (Ley 1.420)

https://www.lanacion.com.ar/1996535-mauricio-macri-anuncio-resultados-prueba-aprender
(La nación: Mauricio Macri presentó los resultados de la prueba Aprender 2016: dijo que son
"dolorosos")

https://www.youtube.com/watch?v=sG2ud-JZrLA (Milton Friedman - Educación Pública y

Otros Servicios)

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