Aikaterini Evangelia Psegiannaki

03 Universidad Politécnica de Madrid
2015 Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid
Contextualización teórica del acto pedagógico

en la enseñanza y el aprendizaje del proyecto
arquitectónico: el caso de la E.T.S.A.M.
Contextu-
alización
teórica del
acto
pedagógico
en la
enseñanza
y el
aprendizaje Tesis doctoral
del proyecto
arquitec- Aikaterini Evangelia Psegiannaki
tónico: Arquitecta
el caso de la
E.T.S.A.M. 2015
Departamento de Ideación Gráfica Arquitectónica.
Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid.
Contextualización teórica del acto pedagógico en la enseñanza y el aprendizaje del

proyecto arquitectónico: el caso de la E.T.S.A.M.
Tesis doctoral.
Autora: Aikaterini Evangelia Psegiannaki. Arquitecta.

Directores: Atxu Amann y Alcocer, Doctora Arquitecta. Javier Seguí de la Riva, Doctor
Arquitecto
2015
Tribunal nombrado por el Mgfco. Y Excmo. Sr. Rector de la Universidad Politécnica de
Madrid, el día:
Presidente D.
Vocal D.
Vocal D.
Vocal D.
Secretario D.
Realizado el acto de defensa y lectura de Tesis el día
En la escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid
Calificación:
El presidente: Los vocales
El secretario
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi gratitud a todos y todas aquellas y aquellos que me han apoyado en alguno de los
muchos momentos de esta tesis doctoral.
En primer lugar a mis directores de tesis Javier Seguí de la Riva y Atxu Amann y Alcocer por su apoyo,
consejo y compromiso durante un largo periodo de tiempo.
A Francisco por su apoyo y acompañamiento durante este largo viaje.
A Julia, por su mirada externa, por las referencias y consejos.
A Fernando por las correcciones y sobre todo por la correspondencia desde la ETH y Aalto University
así como por las fotografías enviadas desde allí.
A Leonor por contarme su experiencia como docente en la E.T.H.
A Serafina por contarme su experiencia como “visiting teacher” en la A.A.
A Ángela por contarme sus experiencias como mentores en la E.T.S.A.M.
A Emilio, Mateo, Álvaro, Carolina por contarme sucesos y experiencias de la E.T.S.A.M. mientras
estudiaban.
A los estudiantes de la Escuela de Arquitectura de Xanthi por enviarme fotografías y en especial

Vasiliki, Marilena y Valia.
A todos los estudiantes de la asignatura de Simulacciones 2014 por haberme contado cosas de su
experiencia como estudiantes de la E.T.S.A.M., en especial Roberto por enviarme los enunciados de su
curso y a Marina, Ana, Rocío, Ana, Rocío, Anita, Bruno, Lucia, Yífen y Agustín.
A los profesores de la E.T.S.A.M. que han respondido a la encuesta que he lanzado.
A Fernando y las compañeras y compañeros del Seminario de Filosofía de la Educación.
Al Instituto de las Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Madrid y a los profesores

que allí me han impartido clase.
A Pedagogías Invisibles y en especial a María, Clara, Eva y Lucía.
A las profesoras del inglés para Fines Específicos de la U.P.M. por su apoyo todo este tiempo y en
especial a Paloma, María del Mar, Ana, Pilar, María José, Irina, Silvia, Georgina y Joana.
A la propia escuela de la ETSAM por haberme dado la oportunidad de realizar esta tesis doctoral y en
especial a las bibliotecarias Pilar, Bea y Susana por su apoyo diario y a Eloísa por su apoyo institucional.
A Efi y Anthi por arrancar juntas este viaje y a Polyxeni por insistir que lo hiciéramos.
A mis amigos Tania, Kenya, Ana, Susana, Luz, Ramón, Ismeni, Gonzalo, Álvaro, Arantxa y José Manuel.
A mi familia por todo su apoyo, mi madre, mi padre, Nicola, Garima y Angeliki, a Conchi y a Paco.
Índice resumido
Resumen .......................................................................................................................................................13
Abstract ........................................................................................................................................................15
0.1 PRÓLOGO ...........................................................................................................................................17
0.2 HIPÓTESIS ..........................................................................................................................................19
0.3 PEDAGOGÍA, O LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN. ...........................21
0.4 MÉTODO Y APROXIMACIÓN METODOLÓGICA......................................................................25
0.5 ESTRUCTURA DE LA TESIS. ..........................................................................................................33
0.6 ESTADO DE LA CUESTIÓN.............................................................................................................35
PRIMERA PARTE ......................................................................................................................................37
1.1 INTRODUCCIÓN ...............................................................................................................................39
1.2 ENSEÑAR Y APRENDER. ................................................................................................................47
1.3 CONOCIMIENTO E IGNORANCIA ...............................................................................................61
1.4 EDUCACIÓN Y SOCIALIZACIÓN. .................................................................................................81
1.5 RECAPITULACIÓN Y BREVES CONCLUSIONES DE LA PRIMERA PARTE. ................... 103
SEGUNDA PARTE ................................................................................................................................... 109
2. BREVE HISTORIA DE LA ENSEÑANZA EN LOS TALLERES. .............................................. 111
2.1 LA EDAD MEDIA. ............................................................................................................................ 112
2.2 LOS GREMIOS MEDIEVALES. ...................................................................................................... 119
2.3 LAS ACADEMIAS DEL ARTE EN ITALIA ................................................................................. 123
2.4 LAS ACADEMIAS DEL ARTE EN FRANCIA. ........................................................................... 127
2.5 ECOLE DES BEAUX-ARTS. ........................................................................................................... 131
2.6 EL MOVIMIENTO ARTS AND CRAFTS. .................................................................................... 138
2.7 LAS ESCUELAS DE ARTE EN ALEMANIA Y LA BAUHAUS. ............................................... 144
2.8 LA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE MADRID. ....................... 163
2.9 RECAPITULACIÓN Y BREVES CONCLUSIONES DE LA SEGUNDA PARTE. ................. 173
2.10 CRONOLOGÍA DE LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA EN EL TALLER. ......................... 183
TERCERA PARTE ................................................................................................................................... 191
3. LA ENSEÑANZA EN EL TALLER DE PROYECTOS EN LA ACTUALIDAD. ...................... 193
3.1 UN SUJETO QUE APRENDE .......................................................................................................... 195
3.2 UN SUJETO QUE ENSEÑA ............................................................................................................. 203
3.3 EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA DEL TALLER. .............................................................. 213
3.4 MÉTODO, PROCEDIMIENTO Y ESTRATEGIA DE LA ENSEÑANZA EN EL TALLER.. 255
3.5 LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA EN EL TALLER. .................................................... 299
3.6 EL ACTO DIDÁCTICO .................................................................................................................... 363
3.7 LA EVALUACIÓN EN LOS TALLERES DE PROYECTOS....................................................... 403
3.8 RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIONES DE LA TERCERA PARTE ................................... 417
REFLEXIÓN CRÍTICA CONCLUYENTE............................................................................................. 427
CONCLUDING CRITICAL REFLECTIONS ........................................................................................ 433
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................................... 439
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................ 453
APÉNDICE ................................................................................................................................................ 463
7

Índice analítico
Resumen .......................................................................................................................................................13
Abstract ........................................................................................................................................................15
0.1 PRÓLOGO ...........................................................................................................................................17
0.2 HIPÓTESIS ..........................................................................................................................................19
0.3 PEDAGOGÍA, O LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN. ...........................21
0.4 MÉTODO Y APROXIMACIÓN METODOLÓGICA......................................................................25
0.5 ESTRUCTURA DE LA TESIS. ..........................................................................................................33
0.6 ESTADO DE LA CUESTIÓN.............................................................................................................35
PRIMERA PARTE ......................................................................................................................................37
1.1 INTRODUCCIÓN ...............................................................................................................................39
El primer juego. .......................................................................................................................................... 41
El segundo juego. ........................................................................................................................................ 43
Entender la diferencia entre el primer y el segundo juego. ................................................................. 45
1.2 ENSEÑAR Y APRENDER. ................................................................................................................47
1.2.1 Acerca del enseñar............................................................................................................................... 47
1.2.2 Acerca del aprender. ........................................................................................................................... 49
1.2.2.1 El aprendizaje como función biológica. ................................................................................ 51
1.2.2.2 El aprendizaje como función cultural .................................................................................... 55
1.2.2.3 Aprendizaje implícito y explícito ........................................................................................... 59
1.3 CONOCIMIENTO E IGNORANCIA ...............................................................................................61
1.3.1 Acerca del conocimiento en la educación arquitectónica. .......................................................... 61
1.3.1.1 Definición del conocimiento. Una aproximación fenomenológica. ................................ 61
1.3.1.2 Conocimiento versus información. Una aproximación contemporánea. ...................... 62
1.3.1.3 Las representaciones del mundo. Una aproximación constructiva. ................................ 64
1.3.1.4 El conocimiento de lo real. Una aproximación teórica. ..................................................... 65
1.3.1.5 El conocer desde el punto de vista del observador. Una aproximación incierta. ......... 66
1.3.1.6 El conocimiento en el taller de proyectos. Una aproximación desde la acción. ........... 67
1.3.2 Teorías sobre la fuente del conocimiento ....................................................................................... 68
1.3.3 Aprendiendo de los obstáculos del conocimiento. ....................................................................... 71
1.3.3.1 La ignorancia. Preguntar lo aprendido, replantear lo conocido. ..................................... 75
1.4 EDUCACIÓN Y SOCIALIZACIÓN. .................................................................................................81
1.4.1 La cuestión de la socialización. ......................................................................................................... 82
1.4.1.1 Vivir entre los seres humanos. ................................................................................................ 82
1.4.1.2 Preservar para no impedir. ...................................................................................................... 84
1.4.1.3 Orden social y desigualdad ...................................................................................................... 85
1.4.1.4 Libertad, igualdad y estado natural. ....................................................................................... 87
1.4.2 Modelos conceptuales educativos .................................................................................................... 90
1.4.2.1 Modelo directivo ........................................................................................................................ 90
1.4.2.2 Modelo de extracción ................................................................................................................ 92
1.4.2.3 Modelo ecléctico ......................................................................................................................... 95
1.4.3 Educación e instituciones................................................................................................................... 99
1.5 RECAPITULACIÓN Y BREVES CONCLUSIONES DE LA PRIMERA PARTE. ................... 103
SEGUNDA PARTE ................................................................................................................................... 109
2. BREVE HISTORIA DE LA ENSEÑANZA EN LOS TALLERES. .............................................. 111
2.1 LA EDAD MEDIA. ............................................................................................................................ 112
2.2 LOS GREMIOS MEDIEVALES. ...................................................................................................... 119
2.3 LAS ACADEMIAS DEL ARTE EN ITALIA ................................................................................. 123
2.4 LAS ACADEMIAS DEL ARTE EN FRANCIA. ........................................................................... 127
2.4.1 Movimiento Antiacadémico ............................................................................................................ 129
2.5 ECOLE DES BEAUX-ARTS. ........................................................................................................... 131
2.5.1 Los Ateliers de la Ecole des Beaux Arts. Metodología y formato............................................ 134
2.5.2 La figura del patron, profesor del Atelier, y su relación con los estudiantes. ....................... 135
2.5.3 La explicitación del contenido relacionado con el diseño arquitectónico. ............................ 136
8

Índice analítico
2.5.4 Observaciones pertinentes en torno a la enseñanza de la Ecole des Beaux Arts. ................ 137
2.6 EL MOVIMIENTO ARTS AND CRAFTS. .................................................................................... 138
2.6.1 La crítica teórica de Gottfierd Semper .......................................................................................... 138
2.6.2 La práctica teórica. William Moris. ................................................................................................ 139
Socialismo, artesanía y educación artística ............................................................................................ 140
2.6.3 Los seguidores de William Moris y el desarrollo del movimiento Arts and Crafts............. 140
El maestro revolucionario – Walter Crane. ........................................................................................... 140
Reformación “artesanal” de las escuelas de arte - Charles Ashbee. .................................................. 141
La organización de los principios del movimiento Arts and Crafts en una escuela de arte –
William Lethaby. .......................................................................................................................................... 142
2.6.4 Observaciones pertinentes en torno al movimiento Arts ands Crafts en relación a su
metodología, formato y contenido. ............................................................................................................... 143
2.7 LAS ESCUELAS DE ARTE EN ALEMANIA Y LA BAUHAUS. ............................................... 144
2.7.1 Un proyecto de unificación de las artes y artesanías ................................................................. 145
2.7.2 Un proyecto de talleres de enseñanza y producción .................................................................. 146
2.7.3 Un proyecto a la vez social y pedagógico ..................................................................................... 147
2.7.4 El departamento de Arquitectura ................................................................................................... 149
2.7.5 El Curso Preliminar ........................................................................................................................... 151
El curso preliminar con Johannes Itten .................................................................................................. 152
El curso preliminar con Laslo Moholy Nagy ......................................................................................... 155
El curso preliminar con Joseph Albers .................................................................................................... 158
2.7.6 Los nuevos contenidos de la enseñanza en la Bauhaus ............................................................. 160
2.8 LA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE MADRID. ....................... 163
2.8.1 Breve historia de la ETSAM ............................................................................................................ 164
2.8.2 Definiciones de “Cátedra” y “Unidad Docente” en el ámbito de la ESTAM. ........................ 166
2.8.3 Las aulas de proyectos de la ETSAM ............................................................................................. 168
2.9 RECAPITULACIÓN Y BREVES CONCLUSIONES DE LA SEGUNDA PARTE. ................. 173
2.9 CRONOLOGÍA DE LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA EN EL TALLER. ......................... 183
TERCERA PARTE ................................................................................................................................... 191
3. LA ENSEÑANZA EN EL TALLER DE PROYECTOS EN LA ACTUALIDAD. ...................... 193
3.1 UN SUJETO QUE APRENDE .......................................................................................................... 195
3.1.1 El alumno del taller de proyectos ................................................................................................... 195
3.1.2 Variables del sujeto que aprende. ................................................................................................... 196
3.1.3. Determinaciones favorables y desfavorables del sujeto que aprende .................................... 198
3.1.4. La curiosidad, una capacidad para potenciar. .............................................................................. 202
3.2 UN SUJETO QUE ENSEÑA ............................................................................................................. 203
3.2.1. El docente en el taller de proyectos. .............................................................................................. 203
3.2.2 Variables que definen un profesor de proyectos......................................................................... 204
3.2.3 El grupo docente ................................................................................................................................ 206
3.2.4 La ideología del docente en el taller de proyectos. ..................................................................... 207
3.2.5 Roles preestablecidos a cuestionar ................................................................................................. 209
3.3 EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA DEL TALLER. .............................................................. 213
3.3.1 La Universidad como institución .................................................................................................... 214
3.3.2 El espacio físico de la Universidad ................................................................................................. 217
3.3.2.1 El entorno de la ciudad y la escuela de la arquitectura. .......................................................... 218
3.3.2.2 La escuela de arquitectura y el aula del taller. .......................................................................... 221
3.3.2.3 El aula del taller y los cuerpos. ..................................................................................................... 227
3.3.2.4 El uso del espacio de las aulas de proyectos. Algunos ejemplos. .......................................... 229
3.3.3 El espacio de la Red. .......................................................................................................................... 241
3.3.4 El tiempo .............................................................................................................................................. 243
3.3.4.1 La organización del tiempo desde el punto de vista de los docentes............................ 243
3.3.4.2 La organización del tiempo desde el punto de vista de los discentes. .......................... 244
El tiempo previo a la acción ................................................................................................................... 244
9

Índice analítico
El tiempo de la acción y el tiempo de la espera................................................................................... 245

El tiempo de la entrega o el “deadline” ................................................................................................. 246
3.3.4.3 La organización del tiempo en relación a las actividades propuestas ......................... 247
3.3.5 El imaginario....................................................................................................................................... 249
El imaginario del maestro. ..................................................................................................................... 250
El imaginario del arquitecto-estrella. ................................................................................................... 251
El imaginario creado alrededor de la materia de proyectos .............................................................. 252
El imaginario del arquitecto y las desigualdades de género. ............................................................ 252
3.4 MÉTODO, PROCEDIMIENTO Y ESTRATEGIA DE LA ENSEÑANZA EN EL TALLER.. 255
3.4.1 Definiciones del método, estrategia y procedimiento de la enseñanza y el aprendizaje. .. 256
El método didáctico.................................................................................................................................. 256
Las estrategias didácticas ....................................................................................................................... 257
El procedimiento de la enseñanza ......................................................................................................... 257
El método (del aprendizaje) en el proyectar. ....................................................................................... 258
El procedimiento en el (aprendizaje del) proyectar ............................................................................ 261
La estrategia como proceso cognitivo complejo en el (aprendizaje del) proyectar ........................ 262
La estrategia como disposición ante el trabajo del proyectar. .......................................................... 263
3.4.2 Los métodos, los procedimientos y las estrategias en el taller de proyectos ........................ 265
3.4.2.1 El estudio profesional y el taller de proyectos................................................................... 265
3.4.2.2 El traslado desde la profesión al taller................................................................................. 268
3.4.2.2.1 El enunciado. ........................................................................................................................ 268
Optimización de la Ejercitación. Proyecto de investigación sobre enunciados de proyectos........ 270
Breve análisis de los enunciados de la ETSAM de los años académicos 2013-14 y 2014-15 ......... 272
3.4.2.2.2. Los condicionantes. ............................................................................................................ 279
Los condicionantes en los enunciados de la ETSAM año 2012-2013-2014 ....................................... 281
3.4.2.2.3 Los procedimientos............................................................................................................. 284
Los procedimientos propuestos en los talleres de la ETSAM a partir de sus enunciados. ............. 287
3.4.2.2.4 Los formatos, las herramientas y los medios de trabajo y de entrega. .................... 289
Formatos, medios y herramientas en los enunciados de la ETSAM ................................................. 292
3.5 LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA EN EL TALLER. .................................................... 299
3.5.1 Los contenidos de la Memoria del Grado de la ETSAM. ........................................................... 300
3.5.1.1 Metodología para estudiar el documento de la memoria del grado ..................................... 302
3.5.1.2. Objetivos del título oficial de Grado. El papel del taller de proyectos. Insistencias y
ausencias. ....................................................................................................................................................... 303
3.5.1.3 Competencias básicas del título oficial del grado. La educación como inversión de índole
económica frente a la educación como inversión para la democracia. ............................................ 307
3.5.1.4 Competencias generales y específicas ........................................................................................ 309
Competencias Generales ......................................................................................................................... 309
La imaginación ................................................................................................................................... 310
Creatividad .......................................................................................................................................... 313
Sensibilidad Estética .......................................................................................................................... 316
Habilidad Gráfica ............................................................................................................................... 318
Resolución de problemas .................................................................................................................. 320
Razonamiento crítico ........................................................................................................................ 321
Gestión de la información ................................................................................................................ 322
Otras competencias generales ......................................................................................................... 323
Competencias específicas ........................................................................................................................ 325
3.5.1.5 Tablas de contrastes entre objetivos de la carrera y competencias fijadas por el EEES. . 327
Objetivos y competencias generales y específicas ............................................................................... 328
Competencias básicas y competencias generales y específicas ......................................................... 329
3.5.1.6 Contenidos fijados en la Memoria de Grado. ............................................................................ 330
3.5.2 El contenido informal; entre el contexto y el acto...................................................................... 334
3.5.2.2 El habitus; aprendizaje, comunidad y pertenencia. ................................................................. 335
10

Índice analítico
3.5.2.3 Imaginario instituido e imaginación radical en el taller. ........................................................ 337

3.5.2.1 Socialización y curriculum oculto. .............................................................................................. 340
3.5.3 El contenido como estímulo; entre el contenido y la estrategia docente. ............................. 343
3.5.3.1 El contenido como atención en el proyecto arquitectónico ........................................... 343
3.5.3.2 Contenidos dinámicos y cambiantes, que potencian la imaginación, la creatividad y
el pensamiento crítico. ................................................................................................................................ 345
Precedentes ................................................................................................................................................ 346
La imaginación narrativa. ¿Envolver o fabricar historias? .............................................................. 347
Configuración del programa y redistribución de lo sensible. ............................................................ 350
Recuperando lo ordinario desde el extrañamiento. ............................................................................. 352
La acción desprejuiciada, la suspensión del juicio y lo arbitrario en la acción.............................. 355
La apropiación en los procesos creativos, como recurso para mediar con los bloqueos. ............... 358
3.6 EL ACTO DIDÁCTICO .................................................................................................................... 363
3.6.1 El acto didáctico en el taller de proyectos .................................................................................... 364
3.6.2 Los procesos del acto didáctico en el taller de proyectos.......................................................... 365
3.6.2.1 Referentes teóricos en los talleres de proyectos................................................................ 366
3.6.2.2 Trabajo in situ en los talleres de proyectos. ....................................................................... 368
3.6.2.3 Corrección de los trabajos en los talleres de proyectos ................................................... 370
3.6.2.4 Presentación y crítica en los talleres de proyectos ........................................................... 376
Presentación de los trabajos de los estudiantes en los talleres de proyectos.................................... 380
Respuesta y comentarios del docente y del grupo. (Feedback) .......................................................... 382
Crítica ................................................................................................................................................... 383
Apreciación ......................................................................................................................................... 385
Interpretación ..................................................................................................................................... 386
Interrelación ........................................................................................................................................ 387
3.6.3 Las relaciones que definen el acto didáctico como un acto mediador.................................... 389
3.6.3.1 Comunicación constructiva ................................................................................................... 389
3.6.3.2 Diálogo entre iguales-distintos ............................................................................................. 391
3.6.3.3 Contagio inconsciente ............................................................................................................ 394
3.6.3.4 Direccionalidad, discursos e imaginarios dominantes en las relaciones del taller. ... 396
3.6.3.5 Motivación ................................................................................................................................. 398
3.7 LA EVALUACIÓN EN LOS TALLERES DE PROYECTOS....................................................... 403
3.7.1 La evaluación como parte fundamental del acto docente. ........................................................ 404
3.7.2 La calificación como parte de la evaluación................................................................................. 407
De una evaluación sancionadora a una evaluación que porta información útil. .......................... 408
Criterios de evaluación explícitos .......................................................................................................... 409
Los criterios de evaluación al arrancar. ........................................................................................ 409
Pacto ético ........................................................................................................................................... 410
El estudiante respecto a sí mismo, respecto al grupo y respecto a los criterios................... 413
3.7.3 Encuesta en relación a la evaluación. ............................................................................................ 416
3.8 RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIONES DE LA TERCERA PARTE ................................... 417
REFLEXIÓN CRÍTICA CONCLUYENTE............................................................................................. 427
CONCLUDING CRITICAL REFLECTIONS ........................................................................................ 433
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................................... 439
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................ 453
APÉNDICE ................................................................................................................................................ 463

11

12

Resumen
Contextualización teórica del acto pedagógico en la enseñanza y el aprendizaje del

proyecto arquitectónico: el caso de la E.T.S.A.M.
Resumen
El taller de proyectos constituye el núcleo de la enseñanza arquitectónica. Estudiar sus
procesos educativos en la actualidad implica la contextualización teórica del acto educativo y
la revisión histórica de la evolución de su estructura social.
Esta estructura, es heredera de la larga tradición del taller donde los maestros de obra,
artesanos, arquitectos y artistas, se ocupaban desde siempre de la enseñanza de la
construcción, de la artesanía, del diseño arquitectónico y del arte. Los aprendices se sometían
a la autoridad de sus maestros y pasaban horas practicando, produciendo y aprendiendo junto
a ellos.
Con la aparición de las primeras Academias de arte y posteriormente de arquitectura, se

evidenció un progresivo interés de los Estados hacía los productos artísticos y arquitectónicos.
La consideración de las artes y de la arquitectura como proyecto estatal, supuso la
construcción lenta, pero consolidable, de un proyecto educativo paralelo, coexistiendo
simultáneamente con los talleres de los maestros, pero sin posibilidad de integración, hasta
mucho más tarde. La “teoría”, que es de lo que se ocupaba la academia, con la “práctica” que es
lo que se desarrollaba en el taller, no encontraban fácilmente la manera de encajarse y
complementarse mutuamente en un proyecto educativo común.
Las concepciones educativas de ambos, afrontaban la enseñanza y el aprendizaje desde puntos

de vista también diferentes; mientras la Academia representaba el conocimiento validado y
explicitado, en el taller se trabajaba con un conocimiento tácito e implícito. En la práctica
artística del taller era donde se producía el aprendizaje mientras que en la Academia es donde
se validaba.
Esta estructura llegó en muchas ocasiones a situaciones extremas, no siendo casual que las
más grandes crisis registradas en la historia de la enseñanza de las artes, coincidieran con un
aumento de la distancia entre estas dos “instituciones”, talleres y academias. Por otra parte,
parece que cualquier proyecto o concepto innovador, se ha fundado sobre la redistribución de
estos equilibrios perdidos.
En dicho contexto, en el campo de la educación y especialmente en el siglo XX, surge un

debate que se estructura en base a los fines de la educación, contemplando dos posturas bien
diferenciadas. Una de ellas sostiene como fin primordial de la educación, el desarrollo de la
conciencia y la reciprocidad social del individuo. La otra, fija como fin el desarrollo de su
singularidad. La búsqueda del equilibrio entre ambas, parte del interés por fomentar el
crecimiento de lo que cada ser humano posee de individual, armonizándolo con la unidad
13

Resumen
orgánica del grupo social al que pertenece (Read 2010, 33). Sobre esta tensión se han basado
muchos de los discursos pedagógicos y especialmente los aquí usados.
La estructura social en los talleres de proyectos arquitectónicos, presenta hoy día una máxima
integración entre las dos instituciones, el taller y la Academia, tanto a nivel del espacio, donde
tiene lugar la enseñanza, como a nivel conceptual y pedagógico. Los talleres de proyectos
poseen un formato de enseñanza y aprendizaje que constituye un paradigma (Schön, 2008) no
solo dentro, sino también fuera del campo arquitectónico. Bajo este formato se complementa
el aprendizaje práctico con el teórico y la producción, con la validación del conocimiento.
Aunque tal estructura pedagógica presenta importantes variaciones entre unas escuelas de
arquitectura y otras, los principales procesos que tienen lugar, son lo suficientemente
similares, como para poder ser examinados desde una perspectiva común.
Esta investigación, estudia el taller de proyectos desde un aspecto pedagógico, que contempla
tanto los discursos educativos, como la historia de la evolución del taller como constructo
social. El análisis se estructura sobre los elementos fundantes del acto didáctico: un sujeto que
aprende, un sujeto que enseña, un método, la estrategia o procedimiento a través del que se
enseña, un contenido y el propio acto docente (Sánchez Cerezo, 1994, 530). Además, se han
añadido otros dos elementos que se consideran fundamentales para llevar a cabo el estudio: el
contexto de la enseñanza, tanto el tangible como el intangible y la evaluación de la enseñanza
y del aprendizaje.
El caso de estudio de la presente investigación se sitúa en la Escuela de Arquitectura de

Madrid en la actualidad. Sin embargo, no se pretende generar un retrato exacto de esta
institución sino utilizarla como ejemplo principal en el desarrollo de los capítulos del método,
contenido, acto docente y contexto, en los que también se introducen ejemplos de otras
escuelas de arquitectura que amplían los argumentos presentados que constituyen la
contextualización teórica del acto pedagógico en los talleres de proyectos arquitectónicos.
14

Abstract
Theoretical Contextualization of the Pedagogical Act of Teaching and Learning

Architectural Design: E.T.S.A.M. Case Study.
Abstract
Design studio constitutes the core of architectural education. To study its current educational
processes involves a theoretical approach of its educational praxis and an historic revision of
how its social structure evolved.
This structure is inherited from the long tradition of the workshop in which master masons,
craftsmen, architects and artists have always been in charge of teaching construction, crafts,
architectural design and art. Apprentices were subjected to the authority of their teachers and
spent hours practicing, producing and learning along with them.
With the establishment of the first Academies of Art and later of Architecture, the interest of
the State in artistic and architectural products started growing. The understanding of arts and
architecture as a state project entailed the slow, but robust development of a parallel
education project. This project coexisted with the masters’ workshops, without the possibility
of integration between two, until much later. It was difficult to find a way to synthesize
academic “theory” with workshop “practice”.
The workshops’ and the Academy's conception about teaching and learning differed
significantly. While the Academy represented a verified and explicit knowledge, the workshop
worked with a tacit and implicit knowledge. The workshops produced education through
artistic practice, while the the Academy organized and verified knowledge.
This dual framework has on occasions reached extremes. It is no accident that the biggest
known crises in the history of arts education coincide with an increase in the distance
between these two "institutions", the workshops and Academies. Furthermore, it seems that
most innovative concepts or projects have been founded on restoring the lost balance between
the two.
th
In this context, in the field of education, and especially during the 20 century, a debate that
contemplated the purpose of education and resulted in two quite differentiated approaches,
emerged,. One position claims as the primary purpose of education the development of social
awareness and mutuality in individuals. The other approach sets as a purpose developing each
student's uniqueness. The quest for the right balance between these two positions is based on
the assumption that the general purpose of education is to foster the growth of what is
individual in each human being, at the same time harmonizing the individuality thus educed
with the organic unity of the social group to which the individual belongs (Read, 2010, 33).
15

Abstract
This tension forms the basis for many pedagogical discourses, especially the ones utilized in
this dissertation.
The social structure of architecture studios today demonstrates a very high level of
integration between the two institutions, the workshop and the Academy, both in terms of
space —where the teaching takes place— as well as on a conceptual and pedagogical level.
Architecture studios today have developed a format for teaching and learning that has
established a paradigm (Schön, 2008) , not only in architecture, but also in other fields. Under
this paradigm, practical and theoretical learning, as well as production and verification of
knowledge, complement each other. And although this pedagogical structure presents
important variations among different schools of architecture, the principal processes that take
place in the studio are sufficiently similar so as to be examined from a common perspective.
This research examines the architecture studio from a pedagogical point of view, that takes
into account both the educational discourses, as well as the historical evolution of the
workshop as a social structure. The analysis presented here is structured on the fundamentals
of the teaching act: an individual learning, an individual teaching, a method, strategy or
procedure for teaching and learning, the content and the teaching act itself (Sánchez Cerezo,
1994, 530). Two extra elements that were considered essential for carrying out this study have
also been added: the context in which teaching takes place, tangible as well as intangible, and
the evaluation of teaching and learning.
The Madrid School of Architecture in the present day served as a case study. However the aim
is not to generate an accurate portrayal of this school but to use it as the principal example for
the development of the chapters of method, content, teaching act and context. In addition to
that, examples from other schools of architecture are introduced in order to further the
presented arguments that constitute the theoretical contextualization of the pedagogical act in
architecture studios.
16

Prólogo
0.1 PRÓLOGO
Esta tesis trata sobre la condición del cambio como desplazamiento y como transformación.
Tanto su arranque como su desarrollo, fueron motivados por tal condición que la atraviesa en
tres de sus principales dimensiones. La primera dimensión, la del topos, se formuló al caer en
la cuenta de la importancia del desplazamiento que supuso el cambio de lugar, cultura e
idioma. La segunda dimensión, la del logos, es encarnada por el propio relato de la tesis, cuya
temática - el aprendizaje - se interpreta como evolución y metamorfosis. La tercera, la del
cronos, es la que supone todo trabajo de similar extensión con un principio-nudo, un medio-
relato, y un fin-desenlace.
La dimensión del lugar – topos – ha tenido un papel fundamental al proporcionar puntos de

vista necesariamente distintos, que a modo de observatorios, han proporcionado perspectivas
diversas para la investigación, el examen, la reflexión y la teorización de la praxis pedagógica
en los talleres de proyectos. El desplazamiento de la narradora, de una cultura arquitectónica a
otra, ha propiciado el interés por la observación de las diferencias en las costumbres, los
hábitos y las atenciones tanto educativas como arquitectónicas; no para realizar una
comparación, sino para llegar a la evidencia, que lo que como nativo uno considera
“convicción”, como extranjero entiende que es una “convención”.
La condición de extranjero, no es un privilegio solo de los que se desplazan en el espacio, sino

también de los que consiguen desplazamientos de condición, desde el hacer al teorizar y
viceversa. Este tipo de desplazamiento, en el caso de la narradora ha ocurrido también, pero
no tanto en relación al hacer arquitectónico, aunque también en cierta medida, sino más bien
como un desplazamiento desde la condición de aprendiz a la de investigadora acerca de lo
aprendido. Todos los desplazamientos que definen la dimensión del lugar aquí traída, han
proporcionado un comportamiento teorético que plantea las cuestiones sobre las que se ha ido
edificando la presente investigación.
La dimensión narrativa – el logos – es la que ha obligado a poner en palabras, las experiencias

significativas en este trabajo: las del aprendizaje, las del desplazamiento, del aprendiz-nativo y
las del observador-extranjero. Sin embargo, las palabras no existían en un principio; han sido
recogidas a lo largo del viaje, que al no ser muy largo y al tener que llegar a su fin, parece
haberse quedado en ocasiones, escaso en palabras. Pero por otra parte, este inconveniente, ha
proporcionado un aprendizaje consciente y conciso de las palabras usadas; un aprendizaje que
ha querido reflejarse en el trabajo, ser parte importante de éste y afectar a su desarrollo, que a
menudo depende de las definiciones, los orígenes y los matices precisos de cada palabra y
concepto. Este proceso, en el que la narradora se ha encontrado inmersa le ha obligado a ver,
17

Prólogo
en muchas ocasiones, el idioma propio como extraño y a cuestionarse una vez más las
“convicciones”, que gracias al desplazamiento se concienciaron como “convenciones”.
Por último, la dimensión temporal – el cronos - es lo que ejemplificó tanto en el relato como en
su autora, que aprender no es en absoluto aprender “lo que había antes”, ni tampoco aprender “lo
que habrá después”; aprender es aprender a pasar del antes al después, aprender es coger el paso
(Pardo, 2004, 195). Sin embargo el tiempo nunca es suficiente para captar la totalidad del
sentido (siempre nos quejamos de nuestra falta del tiempo) y el sentido tampoco es suficiente
para llenar la totalidad del tiempo (siempre lamentamos la falta de sentido del mundo) (Pardo,
2004, 194). El paso siempre queda corto, la potencia no llega nunca a realizarse en un acto
concluyente y definitivo; quedan siempre huecos o puntos sin señalar en la línea que va del antes
al después (Pardo, 2004, 194). Coger el paso en el presente relato, supuso indudablemente una
metamorfosis, pero también la conciencia de la imposibilidad de cubrir todos los huecos,
dentro de un tiempo inevitablemente limitado y dentro de un sentido inmenso y
constantemente cambiante.
18

Hipótesis
0.2 HIPÓTESIS
Aunque la hipótesis de partida de esta investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en el

taller de proyectos arquitectónicos, existía como intuición desde el inicio, ha sido formulada al
llegar al final, tras la elaboración del cuerpo de la investigación y teniendo en consideración
las tres dimensiones del topos, el logos y el cronos, previamente mencionadas.
La intuición es la capacidad de la estructura mental humana para reconocer los fenómenos

nuevos e inesperados (Heller 1987, 149). Tales fenómenos en el presente trabajo, al ir siendo
reconocidos por su autora, despertaron su curiosidad a la hora de emprender la investigación.
Pero también, junto a lo nuevo e inesperado existían elementos que se repetían y ayudaron al
entendimiento de la novedad, haciendo posible mediante la analogía, el establecimient de las
conexiones necesarias para el pensamiento y su comprensión.
De esta forma, la analogía que reconoce la similitud, junto a la intuición que aprecia la
diferencia, fueron dos de los elementos clave en el arranque y que indicaron los puntos de
inflexión: ¿Qué es lo que se repite y qué es lo que cambia? ¿Qué elementos de los que se
repiten y qué, de los que cambian, aportan más en el aprendizaje?
Para aprender, hay que sentirse comodo, cercano y querido, ¿pero cual es el límite de esta
comodidad para que no impida emprender nuevas aventuras de conocimiento? ¿Cómo se
puede estar cómodo sin caer en la complacencia, ni bajar el nivel de vigilancia? Por otra parte,
la diferencia será lo que empujará, inquetará y conducirá la curiosidad y la voluntad para no
dejar de querer aprender, ¿pero hasta que punto tal diferencia cumplirá como
desencadentante, sin convertirse en un fin en sí mismo?
Concienciarse de estos hechos tiene también que ver con el propio fenómeno estudiado, la
enseñanza y el aprendizaje en el taller, campo bastante fértil para la experimentación a nivel
educativo, ya que contempla tanto la práctica (ejercitación) como la teoría (reflexión),
condición cuyas implicaciones a nivel educativo han estimulado también la investigación.
¿Qué extensión puede tener este potencial a nivel educativo?
Si consideramos que la práctica proporciona un saber implícito cuyas reglas de aprendizaje no

están escritas en ningún lugar, pero se aprenden por contagio, la teoría es un saber ya
explícito, que no proporciona ninguna regla para el aprendizaje, pero cuestiona las ya
existentes fijadas implícitamente por la práctica. Ambos tipos de aprendizajes son necesarios,
pero ¿hasta qué punto se puede establecer el límite entre lo implícito y lo explícito? ¿Qué
mecanismos de explicitación de lo aprendido pueden formar parte de los procesos educativos?
19

Hipótesis
Por último, en relación a la hipótesis de partida habría que aclarar el punto de vista de ésta, ya
que todo trabajo de investigación no puede abstenerse de la mirada particular condicionada de
su investigador. En esta investigación la mirada se situa inevitablemente más cerca del
discente; un discente que quiere aprender.

20

Pedagogía, o la educación como objeto de investigación.
0.3 PEDAGOGÍA, O LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN.
El caso del taller de proyectos.
La palabra pedagogía, continuamente aplicada en los discursos dentro, fuera y en los límites
de la academia, no siempre se usa con precisión, ya que se confunde a menudo con la palabra
educación.
Según Durkheim (1975, 73) la educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y por
los educadores. En este trabajo se abre esta definición, ya que la acción educativa no es dirigida
a niños, sino a adolescentes y adultos; y no está ejercida por educadores en sí, sino por
arquitectos con cierta experiencia comprobada en el campo del estudio. Como sigue Durkheim
(1975, 73) en su definición, dicha acción es constante y general, no hay ningún periodo en la vida
social, […] no hay ningún momento en el curso del día, en el que las jóvenes generaciones no estén
en contacto con sus mayores, ni en el que, consecuentemente, no estén sometidos por parte de estos
a una influencia educadora. En el caso de nuestro estudio, esta acción continua se consigue,
como se verá también más adelante, no solo por el contacto de los estudiantes con arquitectos,
sino también con su obra, directamente o a través de diferentes medios como dibujos,
maquetas, fotografías, textos etc. Además, tal educación trasciende los límites de la edificación
y se complementa mediante referencias de la cultura general a través de libros, obras de arte,
películas, conceptos filosóficos, etc.
Sin embargo, la pedagogía es algo muy diferente, que consiste no en actos sino en teorías. Estas
teorías son formas de entender la educación y no maneras para llevarla a cabo, que a menudo
se oponen abiertamente a las prácticas en uso. La educación no es más que parte de la materia
de la pedagogía que estriba en una determinada forma de pensar respecto a los elementos de la
educación: la pedagogía es intermitente mientras que la educación es continua (Durkheim
1975, 73).
Según el Diccionario de las Ciencias de la Educación (Sánchez Cerezo, 1994, 1078) la palabra
Pedagogía proviene de las palabras griegas παιδί que significa niño y άγω que significa conducir
y educar. Como primera definición diríamos que pedagogía es el “Arte de educar a los niños”,
aunque en su origen, pedagogo era el esclavo que se ocupaba de conducir a los niños al maestro
encargado de su enseñanza. Sin embargo, como precisa Durkheim (1975), se debería reservar el
nombre de arte a todo lo que es práctica pura exenta de teoría: un arte es un sistema de formas de
proceder que están ajustadas a fines especiales y que son fruto, bien sea de una experiencia
tradicional transmitida por la educación, bien sea de la experiencia personal del individuo
(Durkheim 1975, 83). Se podría decir aquí que Durkheim con el nombre de arte se refiere más
21

bien a una artesanía, que es la que obviamente depende más de la experiencia, aunque todo
arte tenga algo de artesanía.
Lucién Callierer en su Esbozo sobre una Ciencia Pedagógica (1910) define la pedagogía como:
“La teoría general del arte de la educación que agrupa, en un sistema sólidamente unido
por principios universales, las experiencias aisladas y los métodos personales partiendo de
la realidad y separando rigurosamente lo que procede de lo real y lo que pertenece a lo
ideal” (Sánchez Cerezo, 1994, 1078).
Se puede decir que la educación y la pedagogía representan respectivamente el aspecto práctico y

el teórico de un mismo proceso humano (Sánchez Cerezo, 1994, 1078). Así, el presente trabajo,
tiene la intención de realizar un esfuerzo de reflexión acerca de la práctica pedagógica en los
talleres de proyectos, considerando los diferentes elementos que influyen en ella. Estos
componentes son de naturaleza principalmente social e histórica, aunque a medida que se
profundiza en su definición, presentan muchos más matices que se intentarán aclarar a lo
largo de este estudio.
También es interesante aclarar la diferencia existente entre pedagogía y filosofía de la

educación, ya que ambas representan la reflexión teórica acerca de la práctica pedagógica. Sin
embargo, la filosofía de la educación examina principalmente los fines de la educación, que
son habitualmente considerados como una cuestión filosófica de la que se han ocupado
muchos filósofos a lo largo de la historia, mientras que la pedagogía suele destacar cuestiones
de método y procedimiento y no tanto de fines (Ferrater Mora, 499). En el presente trabajo,
aunque se ha intentado afrontar estas cuestiones de manera global, es cierto que los temas del
método y procedimiento han ocupado la mayor parte del estudio de caso, del taller de
proyectos, mientras que los fines han permanecido en un nivel más general, considerando la
cuestión global del acto educativo independientemente de si éste contempla una formación
específica.
Por otra parte, Durkheim (1975, 75), en Educación y Sociología, trata también de aclarar si la
pedagogía, podría ser considerada ciencia, comentando que esta última empieza cuando el
saber, sea cual sea éste, es investigado por sí mismo.
En tanto que el científico se entregue a la investigación se desinteresa de las consecuencias

prácticas. Dice lo que es, constata lo que son las cosas y a eso se limita. No se preocupa en
saber si las verdades que descubre resultarán agradables o desconcertantes. Su papel
consiste en expresar la realidad, no en juzgarla.
22

Una vez sentadas estas premisas, no existe ninguna razón por la que la educación no se
convierta en el objeto de una investigación que cumpla todos los requisitos y que, por
consiguiente presente todas las características de una ciencia. (Durkheim 1975, 75,76)
Es desde este punto de vista, que se intenta realizar la presente investigación, a base de la
observación que constata los datos y trata de expresar lo que ocurre en los talleres de
proyectos. Su intención no es por tanto juzgar, sino más bien explicitar y reflexionar acerca de
aspectos que suelen permanecer implícitos y a veces inconscientes. Como apunta Durkheim
(1975, 87, 88, 89)
…la única forma de impedir que la educación caiga bajo el yugo de la costumbre y que
degenere en un automatismo maquinal e inmutable, es mantenerla constantemente en
vilo a través de la reflexión. […] La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagonista de
la rutina, y la rutina es un obstáculo para los progresos necesarios. […] La pedagogía no
es la educación, no puede de forma alguna ocupar su lugar su papel no consiste en
sustituir la práctica, sino en guiarla, en ilustrarla…
Como observa Webster (2004, 104), la mayoría de los tutores en los talleres de proyectos
tienen poco conocimiento explícito de cómo un estudiante aprende y no son de todo
conscientes del porqué hacen lo que hacen en su trabajo y en el aula. En el taller, las prácticas
aplicadas para la enseñanza y el aprendizaje son más bien “tácitas” heredadas de generación
en generación y no encajan en ningún sistema de enseñanza explícito. El aprendizaje ocurre
mediante el propio hacer y repetir de acciones y procesos; y también mediante el contagio al
hacer junto a otros.
Mientras que estos procesos educativos ofrecen un aprendizaje de cierta calidad, siguen
permaneciendo implícitos e inconscientes. Sin embargo, una teoría implícita no puede ser ni
cuestionada, ni criticada, ni analizada por las suposiciones, creencias, incoherencias y
prejuicios encerrados en ella (Dutton, 1991, 1987). De la misma manera que un nativo no es
capaz de reconocer las reglas de su comunidad si no las examina desde cierta distancia para
poder cuestionarlas y modificarlas, los tutores de los talleres, al no explicitar las convicciones
que guían sus actos, no tienen la posibilidad de darse cuenta de las incongruencias de éstas.
Es por ello que una mirada pedagógica puede proporcionar una posibilidad para la autocrítica,
que dirigida a los procesos planteados en el taller, brinde la oportunidad para aplicar cambios
y mejoras que guíen la práctica.
Por último, es interesante apuntar que la pedagogía, tal y como ha sido definida, necesita de
otras ciencias para poder desarrollar sus reflexiones acerca del acto educativo. Entre las que
más hincapié se ha hecho en ese trabajo, están la psicología, que es la que principalmente
23

estudia los modos de aprendizaje y el desarrollo de la mente de las personas; la sociología, que
examina tales procesos pedagógicos desde el punto de vista de su función y condición social;
la filosofía que trata de conceptos pertinentes como el conocimiento o la educación y la
filosofía de la educación que estudia las diferentes teorías acerca del fenómeno educativo y
como ya se ha mencionado, se centra especialmente en los fines.
24

Método y aproximación metodológica
0.4 MÉTODO Y APROXIMACIÓN METODOLÓGICA.
Aunque uno empiece la tesis, no es, hasta en una etapa muy avanzada del trabajo, cuanto
puede intuir finalmente cuál es el método que ha seguido y que metodologías o acercamientos
metodológicos existen para el caso particular de su estudio. En el caso de este trabajo, esto
queda acertadamente señalado en las definiciones que hace Edgar Morín del método y de la
metodología.
1
El método al tener que ver con el caminar no puede formarse más que durante la
búsqueda; no puede despejarse y formularse más que después, en el momento que el
término vuelve a ser un nuevo punto de partida, esta vez dotado de método (Morín 1981,
36)
Las metodologías son guías a priori que programan las investigaciones, mientras que el
método que se desprende de nuestra andadura será una ayuda a la estrategia, la cual
comprenderá segmentos programados, aunque necesariamente comportará el
descubrimiento y la innovación (Morin 1988, 36).
El camino al que hace referencia Morin, en el presente trabajo, ha sido trazado a base de
inquietudes, intereses, intuiciones, dudas y cuestiones propias que han sido desencadenadas
por las experiencias previas de la autora y por los estímulos que el ambiente de la
investigación, en la Escuela de Arquitectura de Madrid, ofrecía durante su desarrollo.
Y mientras que el estudio estaba ya bastante avanzado, sin ser deudor de ningún tipo de
metodología a priori, y cuando ya se había empezado a estudiar, el caso particular del taller de
proyectos, en un artículo escrito por la investigadora inglesa Helena Webster (2008), se topó
con el concepto de la “investigación etnográfica”, al parecer, ampliamente utilizada en los
estudios sobre educación. Lo interesante en este hallazgo no fue otro que su coincidencia con
el inicio del trabajo presente, marcado por la alegoría de Wittgenstein (2007) sobre un
explorador que visita el país de unos nativos para registrar sus juegos.
Cuando más tarde, antes que el artículo de Webster, pero después de la alegoría de
Wittgenstein, se leyó también el libro de Donald Schön (2008) sobre los profesionales
reflexivos, se sintió - además de un inmenso aburrimiento al leer con detalles unos procesos ya
vividos y experimentados con mucha más intensidad que la allí relatada – una gran sorpresa,
al descubrir que lo que le ocurría a Schön es similar a lo que le ocurría al investigador de
Wittgenstein. Ambos trataban de registrar unos juegos que no habían sabido nunca jugar. En

1
Método viene de la combinación de las palabras griegas μετα + οδος que en español se traducirían como más allá +
camino.
25

este momento se percibió que lo que se quería hacer es lo que hacían Schön y el explorador de
Wittgenstein, pero con una ventaja que ellos no tuvieron: haber sido nativa y haber pasado
por la formación y el aprendizaje que se trata de describir y registrar.
En esta decisión, sin embargo, ayudó mucho el hecho de la radical diferencia entre la escuela
de origen de la investigadora en Grecia (DUTH) y la de su destino en España (ETSAM). La de
su destino la podía ver y observar desde fuera ya que en un principio ni sentía ninguna
identificación con lo que allí ocurría y en ocasiones ni lo entendía. Pero aun así, todo lo allí
sucedido, seguía siendo lo mismo: las mismas reglas, los mismos procesos, los mismos gestos,
las mismas herramientas; solo cambiaban “cosas”, muy pequeñas, que sin embargo
diferenciaban entre una educación arquitectónica muy homogénea y otra que resultaba ser
bastante heterogénea; la primera tranquilizaba, la segunda inquietaba. Y este sentimiento de
inquietud, junto a la necesidad y la obligación de poner nombre a estas “cosas”, provocó el
interés por arrancar esta tesis doctoral.
Así, la presente investigación fue marcada, al contrario que la del Schön y la del explorador de
Wittgenstein, no por el observar y describir con minuciosidad cada uno de los procesos que en
los lugares de observación sucedían, sino por fijarse en los pequeños cambios, negaciones y
desacuerdos que lograban formar la diferencia. Partiendo de esta ventaja y estando
continuamente en desventaja – siempre se sentía que se podía aprender más y que no se sabía
casi nada – se consiguió plantear una investigación basada en una observación que no fuera
del todo desde dentro, ni del todo desde fuera, sino desde el lugar privilegiado del intermedio,
entre el dentro y el fuera.
Aproximación metodológica
Elsie Rockwell (1985) en su artículo Etnografía y Teoría de la Investigación Educativa, hace

una introducción a la etnografía de los procesos educativos, comparando las diferentes
corrientes que tradicionalmente han tenido más desarrollo, pero que también se han opuesto
entre ellas, en relación a sus fines, métodos y procesos. El principal problema en el que se
centra es la relación entre la etnografía y la teoría, lo que se considera bastante pertinente
para la definición de la aproximación metodológica del presente trabajo. Rockwell define la
etnografía de la siguiente manera:
La palabra etnografía se refiere tanto a una forma de proceder en la investigación de

campo como al producto final de la investigación: clásicamente, una monografía
descriptiva. En la antropología el término denota bastante más que una herramienta de
recolección de datos y no es equivalente a la observación participante que la sociología
integra como técnica. Tampoco suele identificarse sólo como método; se insiste más bien
26

en que es un "enfoque" o una "perspectiva", algo que empalma con método y con teoría,
pero que no agota los problemas ni de uno de otro (Rockwell, 1985).
En su análisis, también hace hincapié en algunos aspectos de la etnografía que han influido en
la elaboración del presente trabajo. La presenta como la disciplina que:
…entró en polémica con la gama de opciones metodológicas existentes para el estudio de

los fenómenos sociales. Se alió con la tradición sociológica cualitativa en contra del uso de
la encuesta que, a diferencia de la etnografía, generalmente descansa en una relación
institucional con los encuestados y presupone una homogeneidad social de significados y
de categorías. Cuestionó a la experimentación psicológica, que parecía eliminar del objeto
de estudio todo lo contextual, lo cultural y lo significativo. Criticó al análisis social e
histórico de la información documental existente, mostrando que ésta privilegia ciertos
temas, concepciones y perspectivas de clase a expensas de otras, aún no registradas.
(Rockwell, 1985).
Y también apunta que:
La etnografía ofreció un retorno a la observación de la interacción social en situaciones

"naturales", un acceso a fenómenos no documentados y difíciles de incorporar a la
encuesta y al laboratorio. (Rockwell, 1985).
Todas estas observaciones nos hacen pensar que la aproximación metodológica del presente
trabajo podría ser enmarcada en este tipo de investigación, aunque esto no ha sido un hecho
consciente desde el arranque de ésta. Es por ello que en ocasiones presenta aspectos de cierta
hibridación. Por ejemplo se ha elaborado una encuesta dirigida a los docentes de los talleres de
proyectos de la ETSAM, aunque no ha dado apenas resultados; o se ha estudiado con
detención, información documental institucional, tanto la memoria de grado como los
enunciados de cada curso. En el fondo, lo que se ha intentado hacer es crear un vínculo y
elaborar una mirada crítica entre lo institucionalmente aprobado y lo no registrado, entre lo
definido y lo contextual; entre lo explícito y lo implícito.
Otro aspecto que da pistas de esta hibridación metodológica, es el uso que se ha hecho de la
teoría. La principal intención del presente trabajo, fue la contextualización teórica del acto
pedagógico en la enseñanza y el aprendizaje del proyecto arquitectónico, un acto al que
escasea la mirada teórica y la reflexión consciente y contextualizada dentro del ámbito de la
pedagogía, entendiendo la última como un esfuerzo de reflexión. Y aunque la etnografía se
caracteriza a menudo por su tendencia de separar la teoría de la descripción, pensando que
27

solo así se puede conseguir datos objetivos, hay ciertas corrientes de ella que contemplan la
mirada del investigador-observador inevitablemente influenciada por diferentes teorías.
… la descripción etnográfica no es un reflejo de la cultura estudiada, sino un objeto

construido; que el antropólogo lleva inevitablemente una perspectiva teórica a la tarea de
observación e interpretación de las realidades desconocidas (Rockwell, 1985).
Es por ello que Rockwell elabora una alternativa que denomina “teórica-metodológica” que en
definitiva tiene muchos aspectos en común con el proceso de elaboración del presente trabajo.
Los puntos que señala esta alternativa y que se enumeran a continuación, han sido adoptados
para explicitar la aproximación metodológica de esta tesis doctoral.
1) […] Lo importante es interpretar el fenómeno estudiado a partir de sus relaciones con el

contexto social más amplio y no sólo en función de sus relaciones internas.
Metodológicamente, esto implica complementar la información de campo con
información referida a otros órdenes sociales (por ejemplo, a la estructura y la política
educativa del país), y por otra parte, buscar interpretaciones y explicaciones a partir de
elementos externos a las situaciones particulares que se observan […] (Rockwell, 1985).
En este sentido, en el presente trabajo, a la vez de observar el fenómeno de la enseñanza en los

talleres de proyectos en la Escuela de Arquitectura de Madrid, se ha intentado crear vínculos,
tanto desde un punto de vista teórico con una pedagogía crítica, como con la política
educativa actual en el Espacio Europeo de Educación Superior; y a la vez con referencias al
mismo fenómeno en otras escuelas de Arquitectura en Europa. También se ha intentado
recrear mediante descripciones, no solo el contexto inmediato de tal enseñanza, sino también
el contexto más amplio, social, educativo y político.
2) Un estudio etnográfico desde esta perspectiva teórica siempre tendría presente la

dimensión histórica, no como el anexo obligatorio de monografías que luego tratan el
presente como si fuera eterno, sino como inevitable componente de todo proceso actual. Se
construye así un "presente histórico" en lugar de un "presente sistémico"; un presente en el
que se reconozcan las huellas y las contradicciones de múltiples procesos de construcción
histórica, y no un presente que suponga la coherencia de un sistema social o cultural
acabado […] (Rockwell, 1985).
La dimensión histórica se ha considerado mediante la elaboración de una narración que ha

recopilado los elementos clave del contexto social del taller. De esta forma se trazó el recorrido
del taller desde las logias y los gremios medievales, arancando por las academias de arte en
Italia y Francia para llegar a la Ecole de Beaux Arts con sus característicos “ateliers” y con
28

rituales que trascendieron en más escuelas de arquitectura de España resto de Europa y

Estados Unidos hasta el día de hoy. Pero también la historia del taller se ha trazado desde el
movimiento Arts and Crafts hasta la conocida Bauhaus por su pedagogía y por la reavivación
de los talleres de artesanía. Por otra parte se han estudiado documentos (planes de estudio,
artículos, tablones de anuncios, fotografías del archivo digital) y testimonios (de ex-alumnos y
profesores) relacionados con la propia Escuela de Arquitectura de Madrid, para elaborar una
breve historia de ésta y en concreto, de la evolución de las ahora llamadas “unidades docentes”
que corresponden a los talleres de proyectos.
3) Desde esta perspectiva se trabaja con una definición de la educación formal como
institución, problematizando su vinculación tanto con el Estado, en sentido estricto, como
con la sociedad civil, tal y como se expresan en la escala del estudio etnográfico. La
escuela rebasa el espacio físico y temporal que se asigna a las actividades formales; su
espacio real impregna otras instituciones y espacios sociales -el trabajo, la política local,
la concepción del mundo de los habitantes, la economía doméstica. Metodológicamente,
esta concepción define nuevos sitios y eventos en los cuales buscar elementos y relaciones
significativas para estudiar los procesos educativos. […] (Rockwell, 1985).
La perspectiva de la educación como institución ha sido contemplada en todas las etapas de la

investigación y examinada desde diferentes niveles de definición. En primer lugar se examinó
la institución como fundamento de los procesos educativos formales y también se
contemplaron las problemáticas que de esta relación, entre educación y estado, surgen.
También se contempló la institución desde el punto de vista del caso específico de la
universidad y todos sus aspectos y elementos que en diferentes escalas y por diferentes medios
se relacionan con el contexto sociocultural más amplio. Por último se contempló el concepto
de institución desde una concepción social más abierta que hace referencia a conceptos como
el imaginario, la socialización o el habitus, que se ofrecen como herramientas de
interpretación para el estudio de las relaciones significativas en los procesos educativos.
4) Desde esta perspectiva etnográfica las categorías, los conocimientos y las acciones de los
sujetos no tendrían necesariamente el grado de coherencia y de efectividad que les
atribuye frecuentemente la teoría cultural. La concepción de mundo y la práctica,
generalmente son incoherentes y contradictorios; coexisten sentidos divergentes en ellas,
cuyas razones se encuentran sólo en el rastreo de su historia. Esta perspectiva permite
cuestionar la concepción antropológica de "categorías culturales", limitada a una esfera
"ideacional". En su lugar se trabaja con una concepción de "categorías sociales", explícitas
o implícitas, cuyo sentido se puede establecer sólo al reconstruir los procesos y las
relaciones sociales que las sustentan (Rockwell, 1985).
29

En el proceso de investigación y descripción de las situaciones y los sujetos implicados que

han sido observados, desde el principio se formularon unas definiciones abiertas a las que se
llegó desde un planteamiento de opuestos, incoherencias, incongruencias y contradicciones.
En ningún momento han pretendido ser normativas, ni crear ninguna esfera “ideacional”, sino
permanecer abiertas, inclusivas, propositivas y dispuestas a ser enriquecidas por nuevas
teorías y futuras observaciones. Así por ejemplo, se han intentado definir procesos o sujetos,
no concretando su papel, sino abriéndolo; buscando todas las posibles variables que lo
caracterizan. Es por esto que este trabajo no se puede considerar cerrado, sino abierto a
futuras definiciones mediante nuevas variables que inevitablemente irán surgiendo.
5) Los objetos de estudio significativos para la investigación etnográfica desde esta

perspectiva son los procesos sociales. En la educación se encuentran procesos de
socialización, ya identificados en los estudios tradicionales, pero también existen otros,
como los de producción y reproducción, de intercambio y negociación, de generación, de
destrucción y de lucha. […] Al reconstruir estos procesos, lo que importa es conocer su
contenido histórico y social, y no solamente su configuración formal o estructural
(Rockwell, 1985).
Todos los procesos sociales identificados en los procesos estudiados han sido reconstruidos
dentro de un contexto social e histórico, tanto desde una perspectiva educativa como desde
una arquitectónica, aunque la primera es la que ha formulado el principal objetivo del
presente trabajo.
Para cerrar esta parte acerca de la aproximación metodológica del presente trabajo, es
importante aclarar el papel de la teoría dentro de su elaboración. Como comenta Rockwell
(1985) en la alternativa que plantea, la elaboración teórica no es solo una condición previa, sino
que constituye un método óptimo para vincular la investigación empírica al proceso de
construcción teórica. Con esto no se insinúa que los conceptos teóricos "surgen" de los datos
empíricos, sino que el proceso de conocer una realidad concreta obliga a la elaboración conceptual
y a la precisión de la relación entre los conceptos generales y los fenómenos observables, lo cual
permite el avance teórico.
Desde este punto de vista, en el presente trabajo, la elaboración teórica tuvo como objetivo
principal aclarar los conceptos básicos, pero no necesariamente crear un “marco” que
delimitara el proceso de observación. Por el contrario, las categorías teóricas más precisas se
construyeron a la vez que la investigación, la observación y el análisis de los datos recogidos.
El proceso de investigación se inicio con preguntas simples, como las que se formulan cuando
no existe ya una construcción teórica anterior del objeto o una tradición investigativa de donde
30

partir; pero en ocasiones también fueron preguntas precisas formuladas después de una
polémica o un desarrollo teórico preciso y pertinente (Rockwell, 1985).
El etnógrafo observa e interpreta paralelamente; selecciona lo significativo del contexto en

relación con la elaboración teórica que realiza al mismo tiempo. Genera hipótesis, realiza
múltiples análisis, reinterpreta, formula nuevas hipótesis. Construye el contenido de los
conceptos iniciales, no lo presupone. Al enfrentarse al aparente "caos" de la realidad, que
suele provocar inmediatos juicios etnocéntricos, el investigador aprende a abandonar la
formulación abstracta demasiado temprana: es necesario "suspender el juicio"
momentáneamente. Así es posible construir un objeto que dé cuenta del ordenamiento
particular del contexto, incluyendo las categorías sociales que expresan determinadas
relaciones entre los sujetos. En este doble proceso de observación y de interpretación se
abre la posibilidad de generar y de enriquecer la teoría (Rockwell, 1985)
31

32

Estructura de la tesis
0.5 ESTRUCTURA DE LA TESIS.
La tesis está estructurada en tres partes. En la primera se presentan las definiciones de los
conceptos necesarios para el desarrollo de la investigación, que se han agrupado en parejas en
ocasiones complementarias y en otras opuestas, con el fin de construir un análisis dialógico y
a la vez crítico. Las parejas de conceptos son:
- Aprendizaje y enseñanza.
- Conocimiento e ignorancia.
- Educación y socialización.
La segunda parte de la tesis se ocupa de la enseñanza en el taller desde el punto de vista

histórico. Se hace un breve recorrido de la historia del taller tratando de descifrar su
evolución. Este recorrido se ocupa principalmente de la enseñanza y el aprendizaje en:
- Las logias medievales.
- Los talleres gremiales.
- Las primeras Academias de arte en Italia.
- Las Academias de arte en Francia.
- La Ecole de Beaux Arts en Paris.
- El Movimiento Arts and Crafts.
- La escuela de la Bauhaus.
- La escuela de arquitectura de Madrid.
La tercera y última parte de la tesis, se desarrolla el tema principal de la investigación: la

enseñanza en el taller de proyectos arquitectónicos en la actualidad, siendo el caso principal de
estudio, la escuela de arquitectura de Madrid. Esta parte está estructurada según los elementos
que constituyen la enseñanza según la definición del Diccionario de las Ciencias de la
Educación (Sánchez Cerezo 1994, 530):
- Un sujeto que aprende (discente).
- Un sujeto que enseña (docente).
- Un método, estrategia o procedimiento a través de los que se enseña.
- Un contenido que se enseña y se aprende.
- El acto docente o didáctico que se produce.
En esta estructura se han añadido dos elementos más que aportan una visión más completa de
la enseñanza y el aprendizaje en los talleres de proyectos arquitectónicos:
- el contexto de la enseñanza, tanto tangible como intangible
- la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje.
33

Estructura de la tesis
Todos los capítulos comienzan con las definiciones de los términos más importantes y
afrontan la temática tanto desde el punto de vista de la enseñanza - estrategias didácticas,
contenidos de la memoria del grado, crítica de los docentes - como desde el punto de vista del
aprendizaje – técnicas operativas-imaginarias, procedimientos de acción, contenidos como
estímulos, diálogo entre el docente y el discente.
Al final de cada una de estas tres partes, hay una recapitulación en forma de conclusión-cierre
de lo investigado. A medida que se va avanzando hay conceptos e ideas de unas partes que
reaparecen en otras de forma lineal. Al final de las tres partes existe una reflexión crítica
general sobre algunos aspectos que este trabajo ha motivado y las posibles líneas de
investigación que a partir de éste puedan surgir.
34

Estado de la cuestión
0.6 ESTADO DE LA CUESTIÓN
Las partes primera y segunda de la presente tesis doctoral formulan prácticamente el estado
del arte en relación a los conceptos, las estructuras educativas y el desarrollo de ellas a lo largo
de la historia. La clarificación de los conceptos básicos para el examen de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y el breve estudio de las estructuras educativas examinadas fueron
necesarias para la contextualización del objeto del estudio. Las lecturas que en esta parte se
ven reflejadas, y otras que no han podido o querido ser incluidas, formalizaron un marco
teórico de antecedentes sobre los que principalmente se edificó la investigación.
Otras investigaciones recientes, que tratan la misma temática que la presente tesis y que
serían necesarias para aquel que desea tener una visión más completa del asunto, son las de
Enrique Nieto (2012), titulada “Prescindible organizado: Agenta docente para una formulación
afectiva y disidente del proyecto arquitectónico” leida en la Universidad de Alicante en el año
2012 y la de Oscar E. Guevara Alvaraz (2013) titulada “Análisis del proceso de enseñanza
aprendizaje de la Disciplina Proyecto Arquitectónico, en la carrera de Arquitectura, en el contexto
del aula” leida en el Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de
Barcelona en el año 2013. En la ETSAM se ha realizado una tesis cuya temática en relación a la
padagogía es similar, en relación a la asignatura de análisis de formas arquitectónicas, fue
elaborada por Javier Francisco Raposo Grau (2004) y lleva por título “Recopilación,
estructuración y análisis de los documentos básicos manejados y elaborados en la cátedra de
análisis de formas arquitectónicas de la ETSAM a partir de los años 70: Aplicación a una nueva
pedagogía”.
Simultaneamente a esta investigación se ha estado realizando en la Princeton University

School of Architecture a cargo de Beatriz Colomina y estudiantes de doctorado, el proyecto de
investigación “Radical Pedagogies” que examina estrategias pedagógicas radicales llevadas a
cabo en diferentes escuelas de arquitectura del mundo, bajo la hipótesis de que revolucionar la
práctica pedagógica es la mejor manera para evolucionar la disciplina (Beatriz Colomina et.al
2012). En la actualidad en el departamento de proyectos arquitectónicos de la ETSAM se están
desarrollando las siguente tesis doctorales relacionadas con esta temática:
1) Acciones arquitectónicas una construcción lúdica del proyecto docente. Marcelo Ruiz
Pardo. Directora: Mª José Aranguren López.
2) Acerca de la pedagogía en la formación del arquitecto. Estudio de casos. Ana Josefa
Martínez Martínez. Director: Javier Seguí de la Riva.
3) Creatividad en formación. Experiencias docentes en torno al proyecto en el contexto
anglosajón 1958-1981. Ana Bonet Miro. Directores: Cruz López Viso, Luis Martínez
Santa-María.
4) Ulm. Un modelo de enseñanza, de la revolución a la objetividad. Carlos Asensio-
Wandosell García. Director: José Manuel López-Peláez Morales.
35

36

PRIMERA PARTE
37

38

Introducción
1.1 INTRODUCCIÓN
A lo largo de este trabajo han estado siempre presentes, una alegoría y dos análisis de ella, que
esclarecen los conceptos que se han querido estudiar y han aportado mucho en el desarrollo
de la investigación. La alegoría materializa y conceptualiza a la vez el campo de estudio – el
taller de proyectos –, poniendo en palabras y tornando conscientes, situaciones vividas por la
propia autora del trabajo, a lo largo de su experiencia como estudiante y como investigadora
en dos facultades de arquitectura diferentes; la Escuela de Arquitectura de Xanthi en la
Universidad Demócrito de Tracia (Grecia) y la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la
Universidad Politécnica Madrid (España).
Wittgenstein es el autor de dicha alegoría, quien postula:
Los nativos tienen juegos para los que no tienen ninguna regla escrita, ningún catálogo de
reglas. Imaginamos ahora la actividad de un investigador que viaja por las tierras de
estos pueblos y hace un catálogo de las reglas de sus juegos. Esto es completamente
análogo con lo que hace el filósofo (Wittgenstein 2007, 96).
En la presente investigación se ha considerado que en la enseñanza y en el aprendizaje que

tiene lugar en los talleres de proyectos, los nativos y el explorador son la misma persona, el
aprendiz, aunque no en el mismo tiempo. Si el aprendizaje es el paso del antes al después, el
cambio que se sugiere para los aprendices desde la condición de nativo a la de explorador,
supone también un movimiento, un desplazamiento y una transformación: en definitiva, un
aprendizaje.
Los juegos de los "aprendices" son la materia de su estudio y la forma a través de la que
aprenden. En el caso del taller de proyectos, esta materia es el proyectar, para el que sin
embargo, no hay reglas escritas que puedan ser aprendidas mediante el estudio. Todo lo que se
aprende en un taller, se aprende principalmente mediante la ejercitación, que está basada en
situaciones que intentan asimilarse, unas veces más y otras menos, a las que tienen lugar en la
propia profesión arquitectónica; que a su vez, al estar muy vinculada a la práctica, no
responde a ninguna teoría concreta que le pueda servir como guía o como contextualización.
Esta condición práctica del hacer arquitectónico cuyas reglas son difíciles de explitar, hace que
arquitectos y estudiantes de arquitectura tengan dudas acerca de su hacer. A partir de estas
dudas les surge la necesidad de convertirse en exploradores y de vincularse más a disciplinas,
como la filosofía, donde sus preguntas – aunque no necesariamente encuentran respuestas –
al menos no parecen tan impertinentes. Es así, que en su condición de exploradores, cuando su
propio hacer se transforma en objeto de estudio, estudiantes o arquitectos, buscan reconocer
las reglas que rigen su hacer para registrarlas, con la intención de cuestionar o enjuiciarlas.
39

Introducción
Este es, según la alegoría que ilustra el presente discurso, un trabajo análogo al que realiza el
filósofo.
En estas condiciones de “nativo” y de “explorador” la propia autora de este relato se ha

encontrado como aprendiz en los dos ambientes educativos mencionados. La condición de
nativa tuvo lugar en la facultad de Arquitectura de su país de origen, Grecia, y la de
exploradora en la facultad de Arquitectura del país de su destino, España. Pero, como las dos
condiciones de nativa y de investigadora tuvieron lugar en tiempos y espacios diferentes,
ocurrió algo adicional. A la vez que empezaba a tomar conciencia de las reglas de sus propios
juegos, una vez alejada de su “tribu nativa”, empezó a observar y a registrar las reglas de los
juegos de la otra “tribu”, precisamente a causa de esta tesis doctoral.
Y efectivamente, el ejemplo de Wittgenstein que está utilizado y analizado por Rocco Ronchi
(1996), así como por José Luis Pardo (2004) en sus análisis acerca de la filosofía, muestra cómo
ésta, para aparecer a la luz, ha tenido la necesidad de un originario distanciamiento del hablante
respecto a la lengua que él habla y respecto a la cultura que él pertenece (Ronchi 2008, 23).
Algo análogo es lo que ocurre en los procesos educativos arquitectónicos que están basados
principalmente en el hacer. Para que la toma de conciencia de lo aprendido tenga lugar (y en
consecuencia la reflexión sobre ello para su aceptación, modificación o rechazo), hay dos
etapas por donde necesariamente tienen que pasar los aprendices. La primera, es la etapa de
los nativos que aprenden mediante la práctica unos juegos que viven desde dentro como si
fuera su naturaleza; y la segunda, es la etapa del investigador, que explicitará las reglas del
juego de los nativos para poder examinarlas desde fuera y comprender como funcionan.
Sin embargo, este proceso tiene escalas de intensidad y no se puede decir que llegue a
completarse en toda su plenitud dentro del tiempo establecido para los estudios
arquitectónicos. Aunque el estudiante, dentro de los procesos educativos que le son asignados,
pasa por momentos de acción seguidos por momentos de reflexión, ésta última no está muy
alejada de la acción precedida que la ha provocado. Es decir, que, a menos que en una escuela
de arquitectura haya corrientes de pensamiento y acción totalmente contrarias que
desubiquen constantemente el estudiante y le obliguen a cambiar radicalmente su punto de
vista (de un año a otro o de una asignatura a otra), no tiene la habilidad para salir y observar
desde fuera su propio hacer, como si fuera otro.
En el caso de la autora de esta tesis doctoral, ocurrió algo similar, ya que tal reflexión alejada
de la praxis tuvo lugar sólo al irse de una escuela de arquitectura a otra. La comparación de los
modos de procesar en las dos culturas arquitectónicas en las que se ha encontrado inmersa y,
adicionalmente, los conceptos pedagógicos y arquitectónicos que ha podido observar desde
40

Introducción
dentro y reflexionar tomando la distancia necesaria, le ayudaron a ver y entender con más
claridad ciertas situaciones, que al ponerlas en palabras, sirvieron como punto de arranque de
esta investigación, como una intuición in-forme, que aun existiendo desde el principio, llegó a
tener forma y conciencia a través de la propia búsqueda pedagógica en combinación con
ciertas experiencias educativas y arquitectónicas paralelas a esta búsqueda.
El primer juego.
José Luis Pardo habla del lenguaje de los nativos denominándolo como "el primer juego" y
hace algunas observaciones al respecto.
Las reglas del primer juego son implícitas y su aprendizaje exclusivamente práctico [...]
los nativos no aprendemos el juego 1 sino a la medida en que aprendemos lo que son las
cosas en la medida que aprendemos a hablar, a caminar, a cocinar, a vestirse y en general
a comportarnos o, lo que es lo mismo, a ser quienes somos [...] por lo cual resulta para
nosotros totalmente natural – tan natural como hablar, andar, cocinar [...] hasta el
momento que por mucho que para el explorador este juego es una técnica (ars) es vivido
por los nativos como (su) naturaleza, lo que ellos son. (Pardo, 2004, 94)
De modo análogo, el juego de los aprendices en un taller tiene la característica de poder ser
aprendido sólo mediante la práctica. A proyectar se aprende solo proyectando y por esa razón
el aprendizaje surge de manera natural. No se recuerda el momento exacto de haber sufrido el
cambio que nos ha trasladado de la potencia al acto, simplemente se reconoce el haber “cogido
el paso”; y en este proceso, haber aprendido.
Por otra parte, la propia vida en sociedad es también una especie de primer juego en varios de
sus aspectos. Cuando el aprendiz llega a un ambiente educativo – en nuestro caso la
universidad – tiene ciertas convicciones sobre el mundo y las cosas que le rodean que aunque
las perciba como "naturaleza", son también una "técnica". Por ejemplo todo aprendiz tiene una
idea de lo que una casa es, ya que posiblemente haya sido el ambiente natural donde ha
crecido. No obstante una casa es el resultado de una técnica y puede tener muchos más
aspectos de los que uno puede llegar a pensar en el momento del arranque de sus estudios y
así consecutivamente para todos los objetos de uso y demás situaciones que se toman por
hechas.
Por lo tanto, estos juegos de lenguaje, o juegos de los nativos, es posible que cristalicen en
convenciones; de hecho es lo que ocurre en la mayor parte de los casos. Tales convenciones
son producto tanto de la vida en sociedad, como de la vida cotidiana en comunidades más
pequeñas, como por ejemplo las escuelas de arquitectura, que tienen muchas reglas peculiares
propias.
41

Introducción
En este primer juego, según cuenta José Luís Pardo, se trata en general de producir todo tipo
de cosas; entre otras, también las palabras. Los jugadores magistrales de este juego son los
poetas - nuestros antecesores - que han fabricado las palabras que nosotros usamos. "Ellos han
debido de conocer el mundo antes de cubrirse con palabras, y por eso han podido fabricar esas
palabras que ahora usamos de memoria...” (Pardo, 2004, 90).
La sabiduría de los nativos que producen cosas o de los poetas que producen palabras sigue las
reglas de la inspiración; no se puede explicar cómo se juega, hay que ir a ciegas adivinando,
como los niños que aprenden su lengua materna, o como el bailarín que puede adivinar el
siguiente paso de su pareja sin poder explicar el porqué. En el taller se aprende fabricando
cosas; sin embargo, muchas de ellas están ya fabricadas por lo que extrañarse con lo ya
conocido es la primera condición para entrar en estos procesos como nativo.
Los juegos de aprendizaje en el taller, aunque suelen arrancar con la intención de ser abiertos,
tentativos y capaces de provocar sorpresas estimulantes, es también bastante común que se
conviertan en sistemas cerrados, especialmente en los casos que se adoptan tal cual se
conocen, se repiten sin modificar y no se cuestionan en sus futuras aplicaciones. De ser
tentativos pasan a ser sistemas que cumplen con las expectativas pero que no dejan lugar a la
experimentación, cambio, reinterpretación y reinvención.
Para que esto no ocurra, es importante adoptar más a menudo un comportamiento teorético
que ofrezca la posibilidad de desplazamiento desde el lugar del nativo al del explorador que
tiene la capacidad privilegiada de poder ver la acción desde fuera y así percibir las
convenciones cristalizadas de su propio “lenguaje”. En el proyectar arquitectónico existe
también la necesidad de romper con lo aprendido y cristalizado en convención para tener la
posibilidad de reinventar la práctica arquitectónica y producir conocimiento nuevo.
Y como nadie nace con la memoria de lo que es hacer cualquier cosa perteneciente a la técnica,
sino que tiene que aprenderlo, es por ello que el aprendizaje es análogo al juego de los nativos.
Ningún nativo es jugador desde su nacimiento, tiene que aprenderlo a medida que se hace
partícipe y parte del juego. Y la única forma de aprender tal juego, es decir aprender a hablar,
a caminar, a comportarse, a proyectar, es por contagio:
“Todo lo que se aprende de memoria se aprende, en efecto, por contagio, mirándose en el

otro, como en un espejo, que contagia el arte, no da un manual […] Cuando ya se produce
el contagio uno ya sabe amar o cocinar de memoria- lo sabe implícitamente, by Heart, sin
saber que lo sabe” (Pardo, 2004, 26, 68)
Los aprendices llegan al taller sabiendo muchas cosas pero sin un conocimiento concreto
sobre la praxis arquitectónica. Ésta se aprende por contagio y mediante la práctica. No hay
42

Introducción
para tal aprendizaje ningún tipo de manual; solo libros con obras o proyectos arquitectónicos,
que sin embargo, no desvelan su proceso de realización: el cómo han sido pensados,
desarrollados y ejecutados. Tal proceso para ser aprendido necesita un contacto más
inmediato del aprendiz con el maestro, una acción consciente del maestro que introduzca el
aprendiz en un proceso de hacer y la voluntad del aprendiz para someterse en la acción
propuesta por el maestro.
Se aprende, pues, a amar, como se aprende a cantar o a bailar, como se aprenden a jugar
todos los juegos cuyas reglas son implícitas, es decir, practicándolos, hasta sabérselos de
memoria. Y como no se parte de una lista de instrucciones escritas y explícitas, el aprendiz
tiene que adivinar las reglas en la práctica, en la práctica del Otro. […] pues para aprender
a amar hay que tomar al Otro como maestro y someterse incondicionalmente a su
autoridad. (Pardo, 2004, 41)
El segundo juego.
El primer juego tiene la virtud –precisamente por producir palabras y otras cosas - de crear
entre los nativos una comunidad. Es decir crear las condiciones donde los seres humanos
pueden vivir teniendo vestidos para vestirse, palabras para hablar, casas donde vivir, etc. Al
hacer todo esto, se crean las condiciones de una transformación técnica de la naturaleza. Ésta
se transforma a través de la técnica de los nativos para poder ser habitada por los humanos
(Pardo, 2003, 2004).
Las escuelas de arquitectura, no son comunidades donde los “nativos” fabrican cosas para
transformar la naturaleza, sino que simulan tal situación; los aprendices fabrican cosas que
suponen que son necesarias para los humanos. No obstante, incluso en este juego, “ficticio” se
crea una comunidad de aprendices y maestros en cuyo interior hay también muchas reglas
implícitas que se aprenden inconscientemente al jugar. Por otra parte, como también se dijo
previamente, los aprendices ya son jugadores de una especie de primer juego en la vida real.
El juego 1 – aunque nosotros lo llamamos juego – para los nativos no es ningún juego, es la
esencia de su vida. Se podría llamar también juego de conocimiento, ya que mediante él, los
nativos conocen la comunidad y sus reglas desde dentro y aprenden a hablar a cocinar, a
caminar y en general a comportarse, acciones que aunque para el explorador son claramente
una técnica, para los nativos son su naturaleza (Pardo 2003,2004).
Los aprendices como nativos que son, no tienen otra forma de conocer la comunidad y sus
reglas desde dentro; solo jugando este "juego de conocimiento". Practicando, ejercitándose y
contagiándose por sus profesores y por otros miembros de la comunidad aprenden a dibujar, a
proyectar y otras cosas por hacer. Antes de que sean conscientes de ello se encuentran a sí
43

Introducción
mismos jugando; ya han aprendido las reglas principales y se desenvuelven con bastante
naturalidad – como si el conocimiento de este juego hubiera sido siempre parte de su
naturaleza.
No obstante, como comenta José Luís Pardo (2003, 2004), de este conocimiento hay que
advertir que es también una forma de desconocimiento, ya que se vive este juego y sus reglas
implícitas como algo que los humanos llevan a su interior como si fuera naturaleza aunque es
técnica. Viven la forma de beber y de vestirse como si fuera la forma natural de beber y de
vestirse. Puede que no se acuerden de cuándo y dónde, pero en algún momento, lo han
aprendido.
Algo similar llega a ocurrir con los aprendices, pero desde dos puntos de vista diferentes. Al
llegar a la universidad hay ciertas cosas que consideran "naturaleza" y nunca han pensado
cuestionar. Por otra parte aprendiendo el primer juego, en el taller de proyectos, llega un
punto en el que de nuevo, no son capaces de distinguir la técnica de la naturaleza para poder
cuestionarla.
La evolución natural del juego 1 es su transformación en juego 2. El juego 2 tiene lugar en la

ciudad donde se trata ya de usar lo que está anteriormente producido y nombrado en la
comunidad. Pero en la ciudad no todo es posible; cualquiera puede pedirnos explicaciones, las
reglas ya son explícitas. Lo que para la comunidad era indiscutible, en la ciudad se torna
discutible y se cuestiona. La palabra y la cosa ya no son una y la misma cosa, su coincidencia,
también se cuestiona (Pardo 2003, 2004).
Una parte de los procesos educativos en el taller incluye la crítica, la reflexión posterior y el
cuestionamiento de cosas, acciones y situaciones. Esta parte es la que nos lleva a lo que José
Luis Pardo denomina "ciudad". En la "ciudad", los procesos y los resultados de dibujar, de
proyectar y del fabricar cosas se ponen en común, se exponen, y se disponen a ser discutidos y
cuestionados con la intención de ser explicitados y comprendidos.
El poeta da el nombre al ciudadano pero no le dice qué decir (Pardo 2003, 2004). La técnica –
que es el juego 1 – pone los medios mientras que la política – el juego 2 – pone los fines. En la
ciudad el uso de las palabras es un uso discutible porque se dice “algo de algo” el sujeto busca
ya su predicado (Pardo 2003, 2004).
Se dice “algo de algo" cuando los procesos han sido desvelados, analizados y discutidos y los
productos expuestos y cuestionados. Una vez que el aprendiz sabe ya dibujar y proyectar
necesita concienciarse de sus motivos narrándolos y abriéndolos a la discusión. Este proceso le
ayuda a explicitar el conocimiento adquirido y a cuestionarlo cada vez que emprende una
44

Introducción
nueva acción. El cómo y el cuándo someter algo a la duda, es un proceso valioso para el
aprendizaje.
Entender la diferencia entre el primer y el segundo juego.
Wittgenstein en su alegoría sobre los nativos y sus juegos habla también de un explorador que
visita su país y mediante la observación de sus juegos intenta registrar sus reglas implícitas y
escribirlas en su cuaderno. Esta labor que realiza el explorador, es según Wittgenstein,
totalmente análoga a la labor del filósofo.
En diferentes momentos durante su aprendizaje, los estudiantes se ven obligados a realizar

una labor similar: tomar distancia de sus procesos, dibujos y proyectos comportamientos y
convenciones para poder observarlo desde fuera para comprenderlo y cuestionarlo. Lo
evidente, lo cotidiano, lo común, lo familiar se observa bajo una mirada extrañada; lo mismo
ocurre con lo fabricado, producido, proyectado y dibujado.
El explorador explicita las reglas en función de las cuales actúan los nativos, y realiza un mapa
de su entendimiento. Pero una cosa es explicar a los nativos las reglas que usan y otra muy
distinta aplicar estas reglas, pues el talento de los nativos no se puede explicitar por el
explorador. Cuando las reglas explícitas (o conceptos del entendimiento) se utilizan como
reglas de producción (o de aplicación), lo producido es un producto mecánico, como si el
explorador quisiera imitar a los nativos basándose únicamente en la lista de reglas explícitas
anotadas en su cuaderno. Lo que al explorador le falta no es una regla, sino el arte de ser
nativo; arte que no puede ser reducido en reglas explícitas (Pardo 2004, 10,104).
Y aunque mediante tal comportamiento "exploratorio" se examinan, se cuestionan y se

observan los procesos de los aprendices intentando desvelar algunas de sus reglas implícitas,
lo que no se puede seguir es el proceso a la inversa; es decir, aprender el juego por las reglas
leyendo el cuaderno del explorador, llegar a aprender a dibujar o a proyectar a partir de reglas
ya escritas. Este proceso de la explicitación de reglas del hacer por los nativos sólo sirve para
llegar a cuestionar convenciones, replantear procesos, desvelar prejuicios y puntos ciegos, y
ayudar al propio aprendiz a ser cada vez más consciente de su aprendizaje y capaz de
extrañarse de lo que ha hecho.
La observación de los juegos de los nativos lleva al “theorein” que es siempre a posteriori y
que supone la existencia de un observador. Este distanciamiento que toma el creador de su
hacer, se consigue mediante la transición gradual desde la posición del nativo/creador a la
posición del explorador. (Ronchi 2008, 23).
Se pide entonces a los aprendices, aunque no en el mismo tiempo, distanciarse de su hacer

para "teorizarlo", observarlo desde fuera y entender la diferencia entre “saber hacer” y
45

Introducción
“comprender el cómo y porqué de este hacer”. También se les pide adoptar tal
comportamiento en los demás aspectos de su vida, ya que su materia de estudio, lo
arquitectónico, tiene mucho que ver con la cotidianeidad de cualquier ser humano.
Por tanto si no es un “tercer juego” el “comprender” teórico no puede ser más que
comprender la distinción entre producir y actuar, entre fabricar y usar, entre el juego I y
el juego II, siendo esta compresión la que confiere a quien la practica la condición del
extranjero. Comprende la regla del juego el que se ha vuelto extranjero y el quien ya sólo
contempla, porque para él es ya demasiado tarde para actuar… y lo que comprende es
exactamente que hay juicio, y lo que los nativos consideran como “evidencia” es sin
embargo una acción mediada por la libertad. Lo que los nativos experimentan como uno
y lo mismo está partido en dos (sujeto-predicado, téchne-práxis, percepción y juicio,
intuición, y concepto, significante y significado, fonema y monema, etc) (Pardo 2004, 597)
Estos distanciamientos son pasos consecutivos hacia la concienciación del aprendiz respecto a
su materia de estudio, respecto a su forma de hacer, su forma de aprender y de percibir lo que
le rodea. Los pasos consecutivos que representan el aprendizaje en todas sus etapas, poéticas,
prácticas y teóricas. Tal concienciación es necesaria para que todo conocimiento, acto, acción
e interpretación del aprendiz estén mediados por la voluntad.
“Esta escisión - entre quien actúa sin saber que está actuando, sin saber que está juzgando, y
quien sabe que juzga sin poder ya actuar – es la que proporciona a los jugadores la
necesaria distancia con respecto a su propio juego como para poder criticar sus reglas, como
para ponerlas en crisis, abriendo para ellos una posibilidad de discusión acerca de su propio
juego, una posibilidad de discusión acerca de su propia práctica que de otro modo no
existiría.” (Pardo 2004, 597)
46

Enseñar y aprender
1.2 ENSEÑAR Y APRENDER.
Este viaje arranca con unas definiciones clave para el presente estudio, que conducirán a
nociones fundamentales para poder cumplir con su objetivo: la contextualización teórica de la
enseñanza en los talleres de proyectos. Los conceptos por definir se han agrupado en parejas
en unas ocasiones complementarias y en otras, opuestas, con el fin de construir un análisis
dialógico y crítico. Se piensa que esta estrategia de acercamiento conducirá a una compresión
más contextualizada y completa, sin necesidad de agotar las temáticas por definir, bastante
amplias para poder ser acotadas en un solo trabajo. El propósito es dejar claros los conceptos
que hay que tener en cuenta para poder avanzar en el presente estudio.
1.2.1 Acerca del enseñar.
Enseñanza proviene de la palabra latina “insigno” que es señalar, distinguir, mostrar, poner
delante, así que se puede entender como el acto de mostrar algo a alguien. Según Renzo Titone,
profesor de psicopedagogía en la universidad de Roma, es el "acto en virtud del cual el docente
pone de manifiesto los objetos del conocimiento al discente para que éste los comprenda".
El acto de enseñar recibe el nombre de "acto didáctico" y los elementos que lo integran son:
‐ un sujeto que enseña (docente)
‐ un sujeto que aprende (discente)
‐ un contenido que se enseña y se aprende
‐ un método, procedimiento o estrategia a través de los que se enseña
‐ el acto docente o didáctico que se produce
(Sánchez Cerezo, 1994, 530)
En el presente trabajo, se ha tomado esta definición del concepto de enseñanza y en concreto

los elementos que la integran, para acercarse al acto didáctico en el caso concreto del taller de
2
proyectos. Proyectar , el hacer más significativo de la praxis arquitectónica, se enseña y se
aprende en todas las escuelas de arquitectura del mundo, sin ninguna excepción conocida
hasta el momento. Tanto el contenido, como los procedimientos y métodos y el propio acto
didáctico de la enseñanza del proyectar son bastante similares en las diferentes escuelas, pero
también bastante diferentes en muchos de sus matices, hecho que hace despertar el interés
para que surja el presente estudio.
Sin embargo es difícil que el hecho de la enseñanza sea entendido independientemente del
hecho del aprendizaje, ya que como observa Richard Stanley Peters (1969, 16) no es posible

2
En el mundo anglosajón se usa el término “design” (diseñar) y en otros países como Grecia se usa la palabra
“síntesis” que tiene un significado más cercano al término “componer”.
47

Enseñar y aprender
caracterizar las tareas del que enseña con independencia de las del que aprende. Porque si bien
“aprender” puede caracterizarse sin necesidad de que se introduzca la noción de “enseñar”, es
imposible caracterizar esta última sin hacer referencia a la primera. Es por eso, que en la
mayoría de los discursos pedagógicos, la noción del aprendizaje se puede afrontar de forma
independiente mientras que la de la enseñanza, no; siempre depende de nociones que la
completan, como la relación entre docente y discente, el contexto, los procedimientos
seguidos, el aprendizaje resultante, etc.
Así que por mucho que aprender pueda ser un acto realizado de forma autónoma por cada
sujeto de forma independiente, enseñar es un hecho inevitablemente social. De hecho, el acto
de la enseñanza se conoce como un comportamiento especialmente humano que tiene lugar
cuando miembros adultos realizan acciones conscientes con el fin de modificar las
representaciones y conductas de los miembros más jóvenes de su especie (Pozo 2008, 62).
En el presente trabajo, se ha intentado afrontar la pareja enseñanza-aprendizaje como algo

indisoluble, ya que el objeto de su estudio – el taller de proyectos – es una unidad socialmente
constituida, donde el enseñar y el aprender tienen lugar - en muchas de las actividades allí
planteadas - de forma simultánea. Aunque obviamente, como en cualquier otra relación
educativa, el aprender dura mucho más que los tiempos fijados para la enseñanza.
En la continuación de la definición que ya se mencionaron, se añade que la enseñanza se

resuelve en un proceso de comunicación, constituido básicamente por un emisor (docente), un
receptor (discente), un contenido (mensaje), un canal (soporte por donde se vehicula el mensaje) y
un código adecuado al contenido/emisor/receptor (Sánchez Cerezo, 1994, 530), sin embargo tal
proceso resulta mucho más complejo y presenta matices que difícilmente cabrían en una
definición tan escueta. Ésta, solo por hacer el uso de las palabras emisor-receptor, deja patente
cierto privilegio del primero, que se define como la persona que enuncia el mensaje, frente al
segundo que sólo recepta (recibe), sin ser especificada otra implicación suya en el asunto.
Sin embargo el denominado como “receptor”, entra en el juego de la enseñanza tan

significativamente, hasta el punto que la pueda imposibilitar. Esto se entiende porque el que
percibe el enunciado ajeno no es un ser mudo privado de palabra sino un ser humano pleno de
discursos internos (Voloshinov, 2009, 185) que obligatoriamente se encontrarán con los
discursos recibidos.
… una enseñanza recibida es psicológicamente un empirismo, una enseñanza impartida

es psicológicamente un racionalismo. Os escucho: soy todo oídos. Os hablo: soy todo
espíritu. Aunque ambos digamos lo mismo, lo que decís es siempre un poco irracional, lo
que os digo es siempre un poco racional. Tenéis siempre algo de sinrazón, tengo siempre
48

Enseñar y aprender
algo de razón. Poco importa la materia enseñada. La actitud psicológica que de una parte
es resistencia e incomprensión y de la otra impulso y autoridad, se convierte en el
elemento decisivo en la enseñanza real… (Bachelard, 2000, 289)
La palabra roza la palabra (Voloshinov, 2009, 185) y el proceso de comunicación no es la

simple transferencia de un significado prefabricado; éste nunca permanecerá intacto al pasar
de un idiolecto al siguiente. Lo que dice el emisor ocupa su lugar en la multitud de idiolectos
del oyente; y la conversación que se mantiene entre ellos, adquiere su sentido en una acto
discursivo en el que ninguno de los dos es más experto que el otro. Es así que la enseñanza no
es primeramente un tema de comunicación entre sujetos autónomos que funcionan
alternativamente como receptores o emisores (Readings 1996, 156), sino la relación de al
menos dos que colaboran en la construcción de un aprendizaje común que surge de sus
vivencias manifestadas en el lenguaje de su discurso interno, condición necesaria para que se
alcance la relación con todo discurso externo expreso (Voloshinov, 2009, 185).
Esta condición hace parcialmente patente que enseñar es imposible porque este discurso
interno, muchas veces inconsciente, constantemente desbarata las mejores intenciones de las
pedagogías… dirigirse a los estudiantes como si esto no estuviera ocurriendo – dirigiéndose a ellos
como si la compresión fuese efectivamente alcanzable cuando no lo es – establece una situación
imposible entre los profesores y los estudiantes (Ellsworth 2005, 64). Esta imposibilidad, está
representada por la ignorancia – negación y rechazo activo de la información – que es un
concepto importante que se desarrollará posteriormente.
Así pues, el concepto de la enseñanza tiene una dependencia del aprendizaje, relacionada con
su condición social, con su imposibilidad al encontrarse con la resistencia del inconsciente
pero también con la radicalidad de la exterioridad que la define:
«Soy enseñado, es decir, la verdad me llega de otra parte sean cuales sean mis
posibilidades o capacidades: la enseñanza significa todo el infinito de la exterioridad» (J.
Lacroix, Spinoza et le probléme du salut, citado por Meirieu 1997, 44)
1.2.2 Acerca del aprender.
Se suele definir el aprendizaje como un cambio de conducta de un individuo; es decir una

transición de un modo de comportamiento a otro y no la propia conducta en sí. Esta transición
puede presentar una mejora en la conducta del individuo – siempre respecto a unos cánones
de conducta – establecidos por otros individuos con mayor experiencia al campo del que trata
el aprendizaje. También esta transición puede que no represente una mejora en la conducta
del individuo, sino un empeoramiento (Guilford 1977, 321) – también según los mismos
cánones.
49

Enseñar y aprender
En el Diccionario de las Ciencias de la Educación (Sánchez Cerezo, 1994, 116) el aprendizaje se

define como:
"Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora

contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción."
No obstante se deja claro que en tal proceso hay que distinguir entre:
"el aprendizaje - entendido como los procesos que se producen en el sistema nervioso del
sujeto - y la ejecución o puesta en acción de lo aprendido - que es la conducta que realiza
el sujeto, y a través del cual se comprueba que efectivamente se ha producido el
aprendizaje."
Según observa José Ignacio Pozo (2008) reafirmando estas definiciones, el aprendizaje tiene
realmente lugar si cumple con estas tres situaciones: producir cambio duradero, ser
transferible y ser consecuencia de la práctica.
Como se ha visto, toda definición del aprendizaje hace referencia al cambio de conducta. Los
aprendices disponen de conocimientos previos – representaciones normalmente implícitas –
derivados de su experiencia, que a menudo tienen que ser eliminados o modificados para que
se consiga un cambio conceptual en su conducta. En el caso del aprendizaje del proyectar, esta
condición es bastante significativa, tanto por la duración de sus estudios, como por su
condición cercana a la cotidianidad. El estudiante llega a la escuela de arquitectura con
muchos conocimientos implícitos relacionados con los espacios que ha habitado durante su
vida. Un ejemplo muy claro es todo lo que tiene que ver con el concepto de la vivienda. Sus
representaciones, que variarán según su clase social, condición familiar y origen, se irán
modificando mientras cursa sus estudios, siendo desplazadas por nuevas representaciones, que
más tarde posiblemente, serán de nuevo desplazadas. Así que el aprendizaje –o cambio en la
conducta - es duradero, pero es también dinámico y mutante. Esto se justifica por su condición
creativa que hace que se renueve, se autoconstruya y evolucione constantemente dentro de la
comunidad de sus practicantes que evolucionan y se renuevan con él.
En relación a la condición creativa del aprendizaje del proyectar, éste no sería ni duradero ni
implicaría el cambio, si no pudiese ser transferido a nuevas situaciones y contextos diferentes
de los que ha sido generado. Lo que se aprende en un taller de proyectos, resulta ser bastante
transferible, ya que todas las situaciones allí planteadas son suficientemente diversas, por lo
que siempre se tiene que replantear lo aprendido para poder ser adaptado en las nuevas
circunstancias. Eso sí, estas circunstancias tienen siempre que ver con el hecho de la
edificación y el aprendizaje ahí generado, a veces es difícil que pueda ser contemplado fuera
de esta condición edificatoria.
50

Enseñar y aprender
Finalmente, tener en cuenta la distinción entre aprender y practicar es fundamental para la

psicología del aprendizaje. Aprender es establecer una tendencia y actuar consiste en convertir
esa tendencia en comportamiento (Kimble 1974, 445). En el caso del presente estudio, la
mayoría del aprendizaje que se consigue es inevitablemente resultado de una práctica, al estar
sus procesos educativos principalmente basados en ésta. Por ello, las tendencias se establecen
también a partir de la práctica, aunque después se tienen que repetir muchas veces, y tomar
además conciencia, para convertirse en comportamiento.
Para entender mejor qué es y cómo funciona el aprendizaje en los seres humanos se tendría
que ver desde dos puntos de vista que son diferentes pero necesariamente complementarios.
Uno es el punto de vista biológico que supone los cambios que se producen en el sistema
nervioso del ser humano que aprende y el otro, es el punto de vista cultural y social que es el
que se relaciona más con la enseñanza.
“Cuando examinamos de cerca cómo es que llegamos a conocer ese mundo siempre nos
encontraremos con que no podemos separar nuestra historia de acciones – biológicas y
sociales – de cómo nos aparece este mundo…” (Maturana, Varela, 2007, 10)
1.2.2.1 El aprendizaje como función biológica.
Se intenta en primer lugar entender el aprendizaje como una función biológica ya que “nuestra
biología es la condición de nuestra posibilidad… no puede ser de otra manera porque el observador
desaparece en el mismo instante que se destruye su corporalidad” (Maturana y Porksen 2004, 13).
El ser humano conoce y su capacidad de conocer depende de su integridad biológica, por

lo tanto él conoce que conoce. Como una función psicológica y por lo tanto biológica, la
cognición guía su manejo del universo y el conocimiento da certeza a sus actos, el
conocimiento objetivo parece posible y mediante el conocimiento objetivo el universo
aparece sistemático y previsible. Sin embargo el conocimiento como experiencia es algo
personal y privado y no puede ser transferido, y lo que uno cree que es transferible, el
conocimiento objetivo, debe siempre ser creado por el oyente: el oyente entiende y el
conocimiento objetivo aparece, sólo si él está preparado a entender. (Maturana, 1980, 6)
El ser humano es un sistema vivo y cognitivo denominado "observador", ya que ser

observador es su única condición de vida y la última condición por donde surge la realidad. Se
contempla simultáneamente a sí mismo y al ambiente en el que se encuentra; se reconoce
como entidad y puede reconocer otras entidades siempre que haya una referencia de
distinción entre ellas, siendo él, la entidad última de referencia (Maturana, 1980, 9). Surge
precisamente de su operar como observador y no puede existir antes de su propia distinción
por su alrededor. (Maturana, Porksen 2004, 13). Es la fuente de todo conocimiento el
51

Enseñar y aprender
fundamento del conocer y la base de cualquier hipótesis acerca de sí mismo, del cosmos y del
mundo. Su desaparición sería el fin y la desaparición del mundo que conocemos, ya que sin él
no quedaría nadie que pudiera percibir, hablar, describir y explicar (Maturana, Porksen 2004,
18).
Una de las características más importantes del proceso cognitivo del ser humano, es según
Maturana (1980, 14) su capacidad para reflexionar sobre sus propios pensamientos,
conocimientos, experiencias y en general representaciones construidas por él mismo, siendo a
la vez capaz de reconocerlas como representaciones, separadas de lo real. El ser humano se
convierte en observador generando representaciones de sus interacciones, interactuando con
varias representaciones al mismo tiempo y relacionándolas, interactuando y repitiendo este
proceso de forma recurrente. También se vuelve autoconsciente mediante la observación de sí
mismo y mediante descripciones y representaciones de su mismo yo, con las que también
interactúa en un proceso recurrente infinito (Maturana, 1980, 15).
Esta función cognitiva es única de los seres humanos. Su capacidad de representar sus propias
representaciones y acceder a ellas de modo consciente para modificarlas, se ha denominado en
ocasiones “capacidad metarepresentacional” y como afirma Pozo (2008, 64) está sin duda ligada
al desarrollo extraordinario de los lóbulos frontales en el cerebro humano.
Todo sistema vivo posee una estructura y una organización. Se entiende por organización a las
relaciones que deben darse entre los componentes de algo para que se lo reconozca como miembro
de una clase específica y se entiende por estructura de algo a los componentes y relaciones que
concretamente constituyen una unidad particular realizando su organización (Maturana, Varela,
2007, 28). Para entender mejor esta distinción, Maturana da el ejemplo de una mesa. Si en la
mesa cortamos, por ejemplo, las cuatro patas por igual, ella cambia su estructura pero
mantiene su organización porque todavía puede ser utilizada como mesa. Pero si cortamos la
mesa en el medio, modificamos tanto su estructura que anulamos también su organización
porque la mesa ya no puede ser utilizada como tal. Cuando un sistema vivo realiza una
interacción cognitiva, su estado cambia siempre de forma relevante a su subsistencia. Las
nuevas interacciones que tienen lugar provocan cambios al sistema vivo, no obstante, éste
sigue manteniendo su identidad.
El aprendizaje es una interacción cognitiva y ocurre cuando un "observador" interactúa con

otro "observador" o con el ambiente. Su estructura que es plástica, acepta cambios y
deformaciones mientras no se estropee su organización. Es decir, que el sistema sigue
funcionando con éxito y manteniendo su organización aunque se exponga en circunstancias
que modifiquen su estructura. Este encuentro entre sistemas, Maturana lo denomina
“acoplamiento estructural”.
52

Enseñar y aprender
“Un acoplamiento estructural se da cuando las estructuras de dos sistemas

estructuralmente plásticos se modifican debido a interacciones recurrentes, sin que por
eso se destruya la identidad de los sistemas interactuantes” (Maturana y Porksen 2004,
48)
El aprendizaje es un tipo de modificación de esta categoría; es decir, que mediante las

interacciones de observadores entre ellos y con el ambiente, su estructura “cognoscitiva” se
modifica adquiriendo nuevos conocimientos que modifican su conducta, sin no obstante
cambiar su organización; es decir, su capacidad para poder seguir viviendo y aprendiendo.
Si las circunstancias llegan a ser insoportables para el sistema vivo, la estructura romperá con
la consecuencia de anular también la organización. En el caso del aprendizaje se puede decir
que cuando algo así ocurre, es cuando surgen problemas cognoscitivos en el individuo, que se
deben, no a una deficiencia innata de éste, sino a problemas que han surgido a lo largo de su
vida. En el libro “El Error de Descartes” de Antonio Damasio (2011) se describen varios casos
de individuos que han sufrido lesiones cerebrales tales, que perturbaron su organización, ya
que su capacidad cognoscitiva y su comportamiento se vieron muy afectados.
Se puede entender mejor esta situación si se piensa en el caso de un virus que ataca un
organismo. Si el organismo se enfrenta al virus con éxito, la enfermedad se cura y estamos
ante el caso de la modificación de la estructura sin anulación de la organización. Este proceso
es una especie de “aprendizaje” para el organismo, ya que éste genera anticuerpos que en un
futuro lucharán con éxito contra el mismo virus. En ese efecto se basa también el hecho que
los seres humanos aprenden por la experiencia. La experiencia transforma el ser vivo
modificando su estructura pero conservando su organización.
… hay en cada experiencia un elemento de padecimiento, de sufrimiento en el sentido

amplio. De otra manera no habría incorporación de lo precedente. Porque “incorporar”
es una experiencia vital, es algo más que colocar algo en la cima de la conciencia, sobre
lo previamente conocido. Implica una reconstrucción que puede ser dolorosa (Dewey,
1949, 39).
Lo que también es interesante en este análisis, es saber qué ocurre cuando un sistema vivo se
encuentra con otro o con el ambiente, es decir cuando una experiencia tiene lugar. En este
caso, los factores exteriores no actúan directamente sobre el organismo, sino que desencadenan
una dinámica estructural cuyas consecuencias están especificadas y determinadas por la
estructura del propio sistema vivo (Maturana, Porksen 2004, 39). Esto justifica el cómo se
encuentran dos sistemas vivos siendo y permaneciendo cerrados; las interacciones entre ellos
desencadenan cambios estructurales recíprocos, pero la organización de ellos se conserva
53

Enseñar y aprender
(Maturana, Porksen 2004, 46). Esta interacción es necesaria para que los sistemas vivos sigan
vivos, ya que su intercambio con el ambiente presupone funciones básicas como comer,
respirar, beber y segundarias como comunicar y socializarse. Estos intercambios provocan
cambios en el observador, uno de los cuales es el aprendizaje.
Como observa Maturana en los diferentes escritos mencionados, el aprendizaje se puede

considerar desde el punto de vista biológico ya que consiste en la transformación mediante la
experiencia del comportamiento de un organismo. El organismo se encuentra en un proceso
continuo de hacerse que se especifica mediante una interminable secuencia de interacciones
con entidades independientes que desencadenan cambios de estado pero no los especifican ni
los determinan (Maturana, 1980, 36).
Para un observador, el comportamiento aprendido parece justificado siempre desde el pasado,

ya que las nuevas representaciones del entorno habrán sido incorporadas y habrán actuado
modificando el comportamiento presente del organismo. Este cambio se hace consciente para
el organismo a través del recuerdo, pero a pesar de esto:
… el propio sistema funciona siempre en el presente, y por ello el aprendizaje ocurre como
un proceso de transformación atemporal. Un organismo no puede determinar de
antemano cuándo cambiar y cuándo no cambiar durante el caudal de su experiencia, ni
tampoco puede determinar de antemano cuál es el estado funcional óptimo que debe
alcanzar, tanto la ventaja de cualquier clase de comportamiento como el modo de
conducta en sí misma, sólo se pueden determinar a posteriori, como resultado del
comportamiento real del organismo subordinado al mantenimiento de su circularidad de
base (Maturana, 1980, 36).
Una vez que el aprendizaje ha tenido lugar en un organismo vivo, el conocimiento que se
alcanza es la conducta – de un observador – considerada adecuada por otro observador, en un
determinado dominio y no, la presentación de una realidad apriórica (Maturana y Porksen
2004). Es decir que un organismo puede llegar a considerar que ha alcanzado un conocimiento
deseado siempre que otro observador pueda llegar a considerar la conducta de éste como
adecuada, dentro del ámbito que se plantea. Por esta razón al principio de este capítulo se ha
definido el aprendizaje como cambio de conducta, según unos cánones que necesariamente
vienen siempre desde fuera.
Estos cánones o criterios que indican la mejora o el empeoramiento del cambio de conducta de
un individuo, no existirían si éste no viviera en sociedad con otros individuos de los que puede
llegar a aprender y a los que pueden llegar a valorar positivamente o no, su conducta. Es por
54

Enseñar y aprender
ello, que el aprendizaje debe ser examinado también como una función cultural y no sólo
biológica.
1.2.2.2 El aprendizaje como función cultural
En psicología y neuropsicología, que es la rama que estudia principalmente la función

biológica del aprendizaje en los seres vivos, existe una vertiente que considera que el
aprendizaje de los seres humanos no es solamente un fenómeno biológico sino que es también
cultural. De hecho, esta vertiente considera que si hay que ubicar la capacidad humana para el
aprendizaje a la vez que las dificultades de ciertos individuos para éste, es más adecuado
buscarlas en la sociedad que rodea los aprendices y en especial en su entorno familiar y escolar,
que en las neuronas de esos mismos aprendices o de sus maestros (Pozo, 2008, 37).
Las sociedades o los grupos sociales que son pobres en conocimiento y con bajo
rendimiento en aprendizaje no lo son por un déficit de neurotransmisores, sino por la
debilidad o la pobreza de las estructuras sociales para generar y distribuir el
conocimiento en la comunidad, en suma, para fomentar el aprendizaje (Pozo, 2008, 38).
Una de las características que demuestra que el aprendizaje no puede ser solamente un hecho
biológico que aparece simplemente como nueva información en el sistema neuronal de los
seres humanos es el hecho que estos no son simplemente sistemas informativos sino sistemas
cognitivos. La diferencia entre un sistema meramente informativo y un sistema cognitivo es
que el segundo no simplemente almacena información sino que es capaz de utilizarla para
representar partes o componentes del mundo en el que vive mientras al incorporar nueva
información es capaz de actualizar su memoria en respuesta al ambiente y cambiar su
representación del mundo – algo que no pueden hacer los sistemas meramente informativos
(Pozo, 2008, 54). Por lo tanto, aunque el aprendizaje sí es acumulación de información en
nuestro sistema nervioso, no puede ser solamente esto ya que así dejaríamos de hablar de
sistemas cognitivos.
Entre los sistemas cognitivos, se han observado algunos comportamientos realizados con
excepcional destreza solamente por el ser humano. Tales comportamientos le dotan de
aptitudes cognitivas diferenciadas de los demás seres vivos y le distinguen dentro de reino
animal.
El primero de estos comportamientos, que fue mencionado anteriormente, es la capacidad

"metarepresentacional", es decir la capacidad de representar sus propias representaciones y
poder acceder a ellas de modo consciente para modificarlas y convertirlas en conocimiento (Pozo
2008, 64). Este comportamiento mantiene una estrecha relación con el hecho del carácter
55

Enseñar y aprender
cultural del aprendizaje, ya que estas metarepresentaciones siempre se vinculan con los
sistemas de representación del conocimiento y principalmente con el lenguaje.
El segundo comportamiento que fue ya mencionado, es el acto de la enseñanza; un acto

especialmente humano que tiene lugar cuando miembros adultos realizan acciones conscientes
con el fin de modificar las representaciones y conductas de los miembros más jóvenes de su
misma especie (Pozo 2008, 62). Este comportamiento también apoya el argumento de que el
aprendizaje no puede ser simplemente un fenómeno biológico, sino también social.
El último comportamiento, implica directamente la cultura y sus productos en el aprendizaje

de los seres humanos. El proceso de hominización (evolución humana), que se inicia con la
construcción de nuevas funciones cognitivas, sólo se completa en un proceso de humanización
mediante el acceso, culturalmente mediado, a nuevos sistemas de representación y conocimiento,
como el lenguaje, la escritura, el arte, y en general los “medios” analógicos y digitales, que
están en continua evolución y que conllevan también nuevas formas de conocer y por lo tanto
nuevas funciones cognitivas (Pozo 2008, 65).
Todos estos factores que implican un desarrollo simbólico y cultural y no solamente su

información genética previa, han tenido que desempeñar un papel fundamental en la
evolución de los seres humanos que según apuntan muchos investigadores antes que una
evolución meramente biológica, es una evolución biocultural (Donald 2000). La mente
humana, su desarrollo cognitivo y las habilidades especiales desarrolladas por los seres
humanos, no pueden entenderse invocando sólo a los procesos de selección natural.
A diferencia de otras muchas especies que se enfrentan al reto de sobrevivir, obtener

energía y replicar su información genérica con el único recurso de su dotación genética,
los seres humanos disponen de esa doble herencia, biológica y cultural y podemos decir
que desde hace miles de años, su mente no evoluciona según principios Darwinianos
sino Lamarckianos, ya que la cultura acumula los éxitos adaptativos con mucha más
rapidez que la selección natural (Pozo, 2008, 68).
Una de las aptitudes de los seres humanos que ha sido más estudiada para el entendimiento de
su evolución biocultural, es el lenguaje como el más importante de los “vehículos no
genéticos” para la transmisión de la cultura (Agamben, 2007, 80). En una gran variedad de
estudios acerca del lenguaje, se precisa la disposición tanto biológica como cultural del
aprendizaje en los seres humanos.
El lenguaje humano resulta así escindido originariamente en una esfera endosomática

y en una esfera exosomática, entre las cuales se establece (puede establecerse) un
fenómeno de resonancia que produce la actualización. Si la exposición a la herencia
56

Enseñar y aprender
exosomática no se da durante una determinada fase del desarrollo de la plasmabilidad

cerebral (que según Lenneberg tiene su límite extremo en el proceso de lateralización
cerebral que concluye alrededor de los doce años), la disposición para el lenguaje se
pierde irreversiblemente. […] Lo que caracteriza al lenguaje humano no es su
pertenencia a la esfera exosomática o a la endosomática, sino el hecho de que se
encuentra, por así decir, a caballo entre ambas, articulándose por lo tanto sobre esa
diferencia y a la vez sobre esa resonancia. (Agamben, 2007, 83)
Muchos investigadores, para poder llegar a este tipo de conclusiones, han considerado casos
de niños que han sido sordomudos o incluso sordo-ciegos de nacimiento. Lo que observaron,
es que los niños mientras no eran capaces de establecer ningún tipo de contacto con el mundo
exterior, por permanecer aislados a cualquier otro tipo de lenguaje que no sea el hablado, no
inventaron ningún lenguaje propio, ni siquiera “de pensamiento” para su propio uso, aptitud
altamente adaptativa en su caso una vez habiendo recibido el apoyo de profesores (Donald,
2000, 32).
Oliver Sacks en el libro “Seeing Voices: A Journey Into the World of Deaf” (1990) describe el
caso de Joseph, un niño de once años que hasta entonces no había establecido ningún contacto
con ningún tipo de lenguaje. En primer lugar describe la inmensa alegría de Joseph cuando
empezó a reconocer el lenguaje de signos y comunicarse con los demás, observa que no era
solamente el lenguaje lo que le faltaba, sino todo sentido de tiempo pasado, es decir, la
dimensión histórica y autobiográfica en su vida. Le apresaba un sentimiento de que toda su
vida existía en el momento, en el presente. También observó que Joseph no tenía problemas de
categorización o generalización perceptiva de objetos o juegos que le daban, pero sí que tenía
una dificultad inmensa en retener ideas abstractas en su mente, reflexionar, jugar y planear.
Parecía incapaz de juzgar imágenes, hipótesis o posibilidades y entrar en una realidad
imaginativa o figurativa.
Todas estas observaciones nos acercan a conceptos importantes para entender el aprendizaje
no sólo en el lenguaje sino en otros sectores del hacer humano. El primero a considerar es el
concepto del “elemento mediador” considerado por Jacobson, lingüista, fonólogo y teórico de
la literatura ruso, citado por Agamben en su libro “Infancia e Historia”. Este elemento
mediador, que Jakobson describió como el nivel fonemático del lenguaje, es lo que permitiría,
que los dos sistemas que han sido mencionados como endosomático y exosomático – biología
y cultura – pudieran entrar en resonancia.
Los fonemas, esos signos diferenciales "puros y vados", al mismo tiempo "significantes y
sin significado", no pertenecen propiamente ni a lo semiótico ni a lo semántico, ni a la
lengua ni al discurso, ni a la forma ni al sentido, ni a lo endosomático ni a lo
57

Enseñar y aprender
exosomático: se sitúan en la identidad-diferencia (en la khora, diría Platón) entre esas

dos zonas, en un "lugar" del que acaso sólo sea posible brindar una descripción
topológica que coincide con la zona histórico-trascendental -anterior al sujeto del
lenguaje, aunque no por ello somáticarnente sustancializable- que hemos definido […]
como la infancia del hombre (Agamben, 1978, 2007, 84).
El siguiente concepto a considerar que surge por observaciones acerca del lenguaje y que es
importante para entender cómo funciona el aprendizaje en el ser humano, es el principio del
“desde fuera a dentro” que llegó a formular Lev Vygotski. Él observó que los niños que
aprenden a hablar, copian siempre los aspectos externos del lenguaje y no poseen un lenguaje
interno, ni formas silenciosas de pensamiento simbólico. Lo que ocurre con el pensamiento
simbólico, observa Vygotski, es que primero funciona en una acción externa y después se
internaliza. Por ejemplo, los niños pequeños externalizan cada pensamiento, llevándolo hacia
fuera en voz alta y sólo mucho más tarde son capaces de pensar en silencio. El pensamiento
simbólico se origina en actos externalizados y sólo gradualmente emigra al interior de la
mente. La dirección del flujo es clara: desde la cultura a la mente individual, que es, desde
fuera hacia dentro. (Donald, 2000, 33)
El último concepto que completa nuestro entendimiento del aprendizaje y se relaciona con el
principio de “desde fuera a dentro” es la “imitación”, acción externalizada en un proceso
extrovertido, expresivo y primario y el origen más profundo de la capacidad simbólica de
nuestro pensamiento (Donald, 2000, 33). La imitación es el principio de todo aprendizaje, una
acción que viene desde fuera y solo con la repetición se internaliza. La imitación además es el
comportamiento básico de acciones colectivas importantes en todas las tribus humanas como
los rituales, que servían principalmente para la transmisión de la cultura, es decir el
aprendizaje de esta.
Agnes Heller en su libro “Sociología de la Vida Cotidiana” (1994) incluye la imitación como
uno de los esquemas de comportamiento y conocimiento en la vida cotidiana, responsable de
gran parte de nuestro aprendizaje. Ubica tres formas de imitación: la imitación de acciones, la
de comportamientos y la evocativa.
En la imitación de acciones Heller, observa dos aspectos: uno, que consiste en la imitación de
un conjunto de comportamientos – como cuando un niño va a la escuela y adopta las normas
generales del comportamiento “escolar” imitando los niños mayores – y otro, que es
independiente del conjunto y consiste en la imitación de acciones aisladas en la esfera del
mundo objetual – tanto para la producción como para el uso de objetos (Heller, 1994, 299). Por
ejemplo, el uso de un martillo o la fabricación de un objeto que pueda funcionar como martillo
instantáneamente.
58

Enseñar y aprender
La imitación de modos de comportamientos ocupa un lugar en primer plano en la vida

cotidiana. Mediante este tipo de imitación el ser humano se apropia de comportamientos
dotados de valor concreto y socialmente significativo con una carga más o menos ideológica
(Heller, 1994, 301), lo que es diferente a la imitación de acciones, que no llegan a poseer
contenido de valor social ni ideológico. La imitación de modos de comportamiento es
normalmente responsable de perpetuar prejuicios y convenciones sociales, pero puede ser
también responsable de lo contrario, es decir, del rechazo de prejuicios y convenciones, una
vez que el comportamiento a imitar sea de este tipo.
Por último la imitación evocativa consiste, en aquel tipo de imitación que despierta el
recuerdo de actos o sentimientos concretos, provocando así un efecto sentimental y/o
intelectual (Heller, 1994, 301). Este tipo de imitación en la vida cotidiana está basada en el
relato como elaboración conceptualizada de los sentimientos e ideas que uno quiere
transmitir. No obstante, mientras que en sociedades primitivas la mimesis evocativa tenía gran
relieve, como por ejemplo en los rituales, en la sociedad moderna va decreciendo
gradualmente.
1.2.2.3 Aprendizaje implícito y explícito
Ya sea por razones biológicas, ya sea por razones culturales, el ser humano es la especie
perfectamente adecuada para realizar la tarea del aprender:
“Si tuviéramos que elegir una actividad para la cual el ser humano está perfectamente
diseñado – como el volar para un albatros o el correr para un guepardo – deberíamos
citar el aprender… Todos los bebés demuestran claramente que los seres humanos
hemos nacido para aprender. Son los mejor capacitados. Están hechos para aprender y
los adultos todavía no hemos podido quitarles esa costumbre." (Manfred Spitzer en
Pozo, 2008, 35)
El aprendizaje es una función perfectamente humana que se realiza incondicionalmente a lo

largo de la vida. Siendo niños pero también mayores, aprendemos sin saber que aprendemos y
sin saber en qué momento exactamente ha tenido lugar lo aprendido, cómo y por que ha
ocurrido. Según Arthur Reber este fenómeno se llama aprendizaje implícito y se refiere al
proceso de adquisición del conocimiento independiente de los intentos conscientes para ser
adquirido (Reber, 1989, 219). Por otra parte aprendizaje explícito es el “aprendizaje implícito
con conciencia”, estando la diferencia entre los dos sólo en el acceso – consciente o no – a los
productos del aprendizaje (Pozo, 2008, 152). Según Reber, los sistemas implícito y explícito del
aprendizaje no son funcionalmente distintos; la diferencia es únicamente de grado y no
cualitativa (Pozo, 2008, 151) ya que la conciencia es una aparición tardía en el escenario
evolutivo (Reber 1993 en Pozo, 2008, 151).
59

Enseñar y aprender
Uno de los productos muy comunes de un proceso de aprendizaje implícito es la intuición; el

sentimiento de las personas de tener una sensación de qué es lo correcto y que no, de cuál es
la respuesta apropiada y cuál no, siendo a la vez, totalmente ignorantes de las razones de este
estado mental (Reber, 1989, 232). La intuición presupone haber pasado por una experiencia de
aprendizaje implícito que contribuye a la construcción de aquellas representaciones que
permiten tomar correctamente decisiones, aunque sin poder verbalizar el porqué de ellas.
De forma opuesta al aprendizaje implícito, las formas explícitas del aprendizaje, son
supuestamente las que nos diferencian de otros organismos y generan un nuevo producto
cognitivo específicamente humano, el conocimiento (Pozo, 2008, 153). El conocimiento, para
llegar a existir como estructura cognitiva, requiere al sistema cognitivo ir más allá de la mera
capacidad de formar representaciones internas del mundo exterior y adquirir la capacidad de
manipularlas y transformarlas (Goldberg 2001 en Pozo, 2008, 153).
60

Conocimiento e ignorancia
1.3 CONOCIMIENTO E IGNORANCIA
La siguiente pareja en la que se va a profundizar es la formada por los conceptos del

conocimiento y su “opuesto”, la ignorancia. Se considera el conocimiento como el primer
resultado de los procesos de aprendizaje; y la ignorancia la resistencia activa del inconsciente
a la hora de enfrentarse con lo nuevo, lo que está fuera del sujeto, lo que está por aprender.
1.3.1 Acerca del conocimiento en la educación arquitectónica.
La problemática acerca del conocimiento provoca incertidumbre en el campo de la educación

arquitectónica especialmente en la enseñanza del dibujar y del proyectar. Resulta bastante
difícil definir de forma clara que es conocimiento en estas enseñanzas, aunque se reconozca
que éste tiene que ser práctico y a la vez teórico, técnico y a la vez artístico; que esté contenido
dentro de unos límites, pero que a la vez sea capaz de salir de ellos.
Por estas razones, se ha considerado interesante insistir en esta temática, repasando algunas
referencias que igual hacen más precisa, si no la respuesta, al menos la pregunta acerca del
conocimiento en los procesos educativos arquitectónicos del proyectar. Tal acercamiento es
también importante para comprender cuales son aquellas creencias que confunden y a
menudo bloquean los implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje y así tenerlas
contempladas para la tercera parte de la investigación.
1.3.1.1 Definición del conocimiento. Una aproximación fenomenológica.
La pregunta acerca del conocimiento desde la antigüedad hasta casi la modernidad fue
formulada en estrecha relación con la pregunta acerca de la realidad. Ferrater Mora en el
Diccionario Filosófico (1965, 340) apunta que sólo desde Kant el problema del conocimiento
empieza a ser objeto de una disciplina filosófica especial la “teoría del conocimiento”. No
obstante, en el presente estudio parece imposible, por su extensión, hacer una aproximación
filosófica al conocimiento en sí, por lo que se intentará describirlo tal y como se manifiesta y
definirlo lo más abiertamente posible.
En la misma entrada del diccionario de Ferrater Mora, según el punto de vista

fenomenológico, el conocimiento es entendido como un fenómeno; es decir, el proceso del
conocer se describe como tal, independientemente de, y previamente a, cualesquiera
interpretaciones del conocimiento y cualesquiera explicaciones que puedan darse de las causas del
conocer (Ferrater Mora, 1965; 340). Este punto de vista, puede ayudar a esclarecer la
problemática acerca del conocimiento en relación con la problemática del aprendizaje y la
enseñanza en el taller de proyectos.
61

Desde el punto de vista fenomenológico, en primer lugar, “conocer es lo que tiene lugar cuando
un sujeto (llamado "cognoscente") aprehende un objeto (llamado "objeto de conocimiento"...). Sin
embargo, el resultado no es ni obvio ni tampoco simple […] al aprehender el objeto, éste está de
alguna manera "en" el sujeto. No está en él, sin embargo, ni física ni metafísicamente: está en él
sólo “representativamente". Por eso decir que el sujeto aprehende el objeto equivale a decir que lo
representa” (Mora, 1965, 340).
Se puede entender de esta definición fenomenológica, que el objeto del conocimiento al ser
“aprehendido” está en el sujeto – pero no está en el sujeto de alguna forma real (física y
metafísicamente) – sino que está como una representación. Ya en el capítulo anterior se habló
de las representaciones, generadas por las interacciones del observador y relacionadas entre
ellas en un proceso recursivo del cual son especialmente capaces los seres humanos.
El sujeto participa activamente en la formación de esta representación; se puede decir que las
representaciones que cada sujeto genera en su proceso de aprehensión, pueden variar de las
representaciones de otros sujetos y de una posible realidad objetiva, ya que ésta no existe, sin
el sujeto que la percibe. Como ya se comentó, ser observador es la última condición por donde
surge la realidad.
1.3.1.2 Conocimiento versus información. Una aproximación contemporánea.
Daniel Innerarity centra la problemática del conocimiento de la actual sociedad en que está
repleta de información que no siempre somos capaces de interpretar para transformar en
conocimiento; el conocimiento, en oposición a la información, con la que a menudo se
confunde, es algo que se genera activamente y no algo que puede ser transferido. Según dice,
no es lo mismo información y conocimiento e incluso la información puede impedir el
conocimiento (Innerarity, 2012; 26). El observa que no se debe confundir la transferencia de
información con la transferencia del conocimiento, ya que el último no se transfiere, sino que
se genera activamente (Innerarity, 2012; 27) por el observador siempre y cuando éste esté
dispuesto a ello.
Y es precisamente en el campo de la enseñanza práctica, donde el exceso de información

puede constituir un obstáculo para los procesos creativos.
En el aprendizaje práctico, el exceso de información bloquea la acción en la medida en

que la condiciona y suplanta, impidiendo que se produzca de manera espontánea e
imprevisible (Seguí, 2003, 21).
Una moderada cantidad de información puede estimular y desencadenar la acción, pero lo

contrario puede impedirla o retrasarla significativamente. Este hecho debe ser considerado
62

tanto por los docentes como por los discentes, debido a la facilidad con la que se accede a la
información hoy día. Como remedio a esta condición realmente contemporánea, se plantea no
solo el control de la cantidad de información, sino también la apertura a las herramientas de
representación simbólica que permiten que tal información, sea interpretada y convertida en
conocimiento.
Quien no puede acceder a las múltiples formas culturales de representación simbólica

(numéricas, artísticas, científicas, gráficas, etc) está social, económica y culturalmente
empobrecido, además de vivir confundido, agobiado y desconcertado ante una avalancha
de información que no puede traducir en conocimiento, a la que no puede dar sentido
(Pozo, 2008, 105).
Es interesante por ejemplo, mencionar el uso que se empezó a hacer en los talleres de
3
proyectos del concepto del diagrama , como herramienta a través de la que se puede gestionar
la información con el fin de convertirla en una condición útil para la formulación del proyecto
arquitectónico. Los diagramas que surgen por la necesidad pertinente de comprender y a la
vez, hacer un uso provechoso de la información, funcionan como herramientas para el
entendimiento, el razonamiento y la construcción del conocimiento. Con el uso del diagrama,
el proyecto empieza a ser pensado como un sistema de relaciones capaces de asimilar
diferentes tipos de información: clima, tiempo, espacio, tecnología, movimiento, participación
del usuario, etc.
…los diagramas son abstractos, parten de un proceso mental que intenta interpretar la
realidad, reduciendo contextos de complejidad creciente y tienen como objetivo establecer
esquemas geométricos capaces de transformarse. […] podemos definir los diagramas como
vectores geométricos, intentos de visualización de unos flujos, materias y fenómenos de la
realidad que no tienen forma o figura precisa. El diagrama es un primer paso de
cristalización momentánea, una visión esquemática pensada para que evolucione sin
condicionar la forma; es un medio geométrico que sirve para transferir lo no decible con
palabras, es decir, lo que no tiene forma ni lenguaje, a lo que puede irse formulando,
formalizando y proyectando. (Montaner 2010, 17)
El conocimiento puede considerarse como el resultado de una acción; como algo que el ser
humano hace, y no como una propiedad que se dispone (Innerarity, 2012, 59). Lo que se
dispone es la información, pero la verdadera transferencia del conocimiento no tiene que ver

3
Para más información acerca del concepto de diagrama en arquitectura se puede mirar la tesis de Víctor Manuel
Martinez Lopez "El Diagrama en Arquitectura. Una estrategia contemporánea de proyecto", UPC, 2009 o el artículo de
Juan Puebla Pons y Víctor Manuel Martínez López “El diagrama como estrategia del proyecto arquitectónico
contemporáneo” Universitat Politècnica de València, 2010. También el libro de Josep María Montaner (2014) “Del
diagrama a las experiencias, hacia una arquitectura de la acción” ediciones Gustavo Gili.
63

con la cantidad de la información transferida, sino que está vinculada a un proceso de

descubrimiento y aprendizaje, lo que no es algo en absoluto automático como parece dar a
entender el concepto de transferencia (Innerarity, 2012, 59). Los diagramas, como un ejemplo
que se vincula directamente con el tema de la información, pero también todo tipo y estrategia
pedagógica que se compromete con la acción, se pueden aportar a esta encrucijada: haciendo
se aprende a pensar y pensando se ajusta la acción o, lo que es lo mismo haciendo se conoce y con
el conocimiento se dirige la acción. (Seguí, 1976, 1)
1.3.1.3 Las representaciones del mundo. Una aproximación constructiva.
Las representaciones que el observador genera tras su percepción del mundo que le rodea, no
son en ningún caso un espejo de lo real, sino que están mediadas por las interpretaciones
inmediatas basadas en el conocimiento existente. En su relato sobre mapas y territorios, Jorge
Luis Borges hace un comentario astuto a la imposibilidad de una representación fiel y exacta
de lo que se puede llegar a saber del mundo. Dice:
“... En aquel imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una
sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con
el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisfacieron y los Colegios de Cartógrafos
levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía
puntualmente con él. Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones
Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a
las Inclemencias del Sol y de los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran
despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País
no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas.”
SUÁREZ MIRANDA: Viajes de Varones prudentes, libro cuarto, cap. XIV, Lérida, 1658.
(Borges, 1960)
Existe una incoherencia entre lo real y las representaciones que los seres humanos generan de
éste. Esta incoherencia es a menudo causa de errores pero es la única manera de hacer posible
el conocimiento. Si las representaciones y la realidad fueran idénticas el conocimiento, se
volvería imposible. Como característicamente comenta Daniel Innerarity (2012, 37) la realidad
y su representación están enemistadas por un hiato imposible de salvar; por lo tanto sería un
sinsentido pretender representar lo real en su totalidad, no solamente por la imposibilidad de
esta operación, sino también por su escasa aportación en el campo del conocimiento.
De acuerdo con Ignacio Pozo (1996, 130) nuestro conocimiento es siempre un mapa que trata
de representar un territorio desconocido, lo real; pero por definición, el mapa no puede ser
más que un esquema del territorio. Es imposible y prácticamente inútil que un mapa sea
idéntico al territorio. Todo acto de conocimiento es una actividad de construcción porque todo
64

conocimiento sobre lo real se construye en un plano aparte, por los propios sujetos que desean
entender y aprender.
Este ejemplo es bastante ilustrativo en el caso de la enseñanza en el taller de proyectos, donde

la mayoría de las herramientas con las que se trabaja y los documentos allí producidos son
intentos de entender, aprender e interpretar cierta realidad. Los estudiantes del taller fabrican
mapas y cartografías propias, diagramas y dibujos de reconocimiento y traducción de
diferentes situaciones que tratarán en su proyecto. El conocimiento que mediante estas
acciones se consigue, no es un conocimiento de representaciones exactas de la realidad, sino
una construcción que surge de las diferentes traducciones e interpretaciones de los discentes
que intentan comprender la situación en la que se encuentran.
… todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir

de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos, y el conocimiento en forma
de palabras, de ideas y de teorías, es el fruto de una traducción o reconstrucción mediada
por el lenguaje y el pensamiento que implica la interpretación e incluye ciertos márgenes
de error (Morin, 1999, 5).
1.3.1.4 El conocimiento de lo real. Una aproximación teórica.
Para esclarecer el tema de las diferentes traducciones e interpretaciones del mundo, José
Ricardo Morales (1999), reflexiona sobre la diferencia entre lo real y la realidad. Lo real es el
mundo existente tal y como es; pero, como seguramente somos incapaces de percibirlo en su
totalidad, lo que percibimos son ciertas realidades. Para llegar a entender estas realidades,
necesitamos de las teorías (traducciones o interpretaciones) que son construcciones que
nosotros mismos fabricamos para una mejor compresión de lo real que nos rodea. Como él
dice: “no hay realidad sin teoría ya que no existe ninguna teoría autentica que no origine
determinada realidad” (Morales, 1999, 135).
Morales pone en evidencia que las teorías sirven para elevar todo lo real que nos rodea, a
cierta realidad que contribuya a su comprensión y a la producción activa del conocimiento.
“Podremos aceptar, que el universo real sea prácticamente el mismo en la época de

Newton y en el tiempo de Einstein pero la realidad del universo de Einstein es distinta de
la propuesta por Newton, dado que ambos emplean muy diferentes supuestos teóricos”
(Morales, 1999, 135).
Entendemos por lo tanto, que diferentes teorías nos conducirán a diferentes realidades, que
son distintas maneras de ver y entender el mundo y en consecuencia, pueden producir cierto
conocimiento de éste, pero en ningún caso un conocimiento total ni absoluto.
65

Las diferentes maneras de ver, entender e interpretar el mundo son válidas como constructos
humanos, siempre y cuando estén explícitas, conscientes y expuestas para poder ser
cuestionadas, comparadas y replanteadas. En el caso de la ciencia de la Historia, varias teorías
llegan a diferentes realidades sobre un mismo acontecimiento; por ejemplo una crisis
económica se puede explicar bajo una teoría económica, bajo una teoría teológica, o bajo una
teoría social. Las tres teorías aportan en el intento humano para conocer lo sucedido y son
válidas siempre y cuando desvelen sus principios para contribuir al campo que les
corresponda (Koselleck, 1993, 201).
1.3.1.5 El conocer desde el punto de vista del observador. Una aproximación incierta.
Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, tampoco existe una única forma de conocer
las cosas: todo se hace y se ve a través del “prisma” de nuestra experiencia vital y el
conocimiento que a lo largo de nuestra vida adquirimos, nos ayuda a interpretar todo lo
nuevo.
Todo lo dicho es dicho por alguien, y todo conocer depende de la estructura del que conoce, afirma
Humberto Maturana (2004). Eso indica que “lo real” no solo se percibe de manera distinta por
cada uno de nosotros, sino que también nuestra percepción acerca de ello cambiará
significativamente a lo largo de nuestra vida. El ser humano se construye a partir de su
conocimiento del mundo y este conocimiento lo transforma para percibir el mundo de manera
cada vez diferente.
Conocer no es un reflejo de la realidad; se trata de elaborar modelos que parezcan lo más posible
a lo que sabemos de esa realidad (Pozo, 2008, 111) y nos ayuden a comprenderla tanto a la hora
de construir tales modelos, como a la hora de ver, entender y usar modelos construidos por
otros. La ciencia actual avanza no sólo recogiendo datos sobre lo real, sino también elaborando
teorías que lo interpreten de distintas maneras (Pozo, 2008, 111).
Esta situación actual, tanto de la ciencia como del conocimiento en general, se caracteriza por
un abandono significativo de todo realismo y nos obliga aprender a vivir acompañados de la
incertidumbre (Morin, 1999). Es imposible que las diferentes teorías, la diversidad de
perspectivas, la coexistencia de interpretaciones múltiples, puedan ser verdades indiscutibles y
absolutas, pero sí herramientas a partir de las que poder construir el juicio y un punto de vista
propio (Pozo, 2008, 113).
Así pues, para que nuestro conocimiento se construya a partir de las distintas teorías,
perspectivas e interpretaciones, hace falta que tanto la enseñanza como el aprendizaje se
destinen, no a la reproducción y repetición de conocimientos parciales sino a la interpretación,
compresión, puesta en juicio, duda y cuestionamiento de ellos (Pozo, 2008, 113, 114).
66

1.3.1.6 El conocimiento en el taller de proyectos. Una aproximación desde la acción.
Respecto al conocimiento fruto de las actividades que tienen lugar en el taller, en su mayoría
es el resultado de la acción promovida por los ejercicios propuestos por los docentes. Tales
ejercicios, como ya se ha mencionado, tienen una primera parte que consiste en elaborar una
interpretación propia de la situación dada (lugar, programa, usuario, etc), mediante
representaciones simbólicas como son los mapas, las cartografías, los diagramas u otro tipo de
expresiones gráficas. Durante esta primera parte que se suele llamar “análisis de la situación
actual” (o similar) se elaboran “representaciones” a partir de las que se percibe la “realidad”
con la que se trabajará posteriormente.
Esta elaboración en ningún momento pretende afrontar la totalidad de la situación planteada,

sino más bien elaborar un esquema afín a los intereses y preocupaciones específicas de cada
individuo implicado en el proceso. Cuantos más factores y más variados se apliquen a esta
primera aproximación, tanto más interesante y especial empieza a ser la búsqueda del discente
y la construcción de sus representaciones acerca de la situación dada. Por esta razón, se suele
intentar proporcionar a los discentes, no solo información básica con la que comenzar, sino
también diferentes estímulos (artísticos, científicos, gráficos etc) que le insinúen la riqueza de
las posibles interpretaciones que tiene a su alcance.
Además de esta parte principalmente interpretativa con la que suele arrancar el proyecto, el
conocimiento es también resultado de una actuación básicamente propositiva, que es el fin
último de la enseñanza en los talleres de proyectos. En esta parte de elaboración del ejercicio,
se entiende mejor lo que se ha dicho sobre la construcción del conocimiento. Al ser una
actuación principalmente práctica, en la que el discente tiene que fabricar un proyecto, se
aprende necesariamente haciendo; y lo aprendido, modifica las representaciones existentes
para poder afrontar las próximas acciones de manera cada vez más enriquecida.
Estas dos situaciones, tanto la analítica como la propositiva, ilustran brevemente la

construcción del conocimiento en los talleres de proyectos. Sin embargo, es cierto que hay
teorías, elaboradas por los docentes o tomadas de otras disciplinas, que acompañan estos
procesos de acción. El conocimiento y el uso de teorías existentes o la formación de nuevas
teorías, es un proceso necesario para tomar postura frente al hacer de uno mismo y de los
demás. Dichas teorías no tienen mucho sentido para el discente, ya que no le pueden ayudar a
aprender partiendo de ellas, pero sí que lo tienen para el docente, que necesita estar
referenciado culturalmente. Las lecturas nos conducen a las distintas teorías del aprendizaje,
del conocimiento, de la acción y de la percepción que aunque no parezcan necesarias para
aprender a dibujar o a proyectar son conocimientos obligatorios para los docentes que deben
67

poder contextualizar culturalmente y verbalizar adecuadamente la acción propia y la de los

discentes. (Javier Seguí entrevistado por Raposo 2004, 47)
“cada inquietud tiene su estatuto… no todas las teorías o teorizaciones, en función de una
práctica caben dentro de un pensamiento filosófico… todo el conjunto fuerza una visión
del mundo, una ubicación para ver el mundo. Por ejemplo, no se puede ser racionalista
para entender el mundo del arte y abrirlo en su total magnitud…” (Javier Seguí
entrevistado por Raposo 2004, 51)
1.3.2 Teorías sobre la fuente del conocimiento
Antes de pasar a la definición y análisis del concepto “ignorancia”, sería interesante mencionar
las diferentes teorías del conocimiento que han sido desarrolladas a lo largo de la Historia. En
ocasiones son también denominadas teorías del aprendizaje y en el presente trabajo son
bastante coherentes con nuestro discurso relativo a ambos conceptos. La pedagogía, como
saber que se ocupa de la enseñanza, no puede dejar de relacionar con las teorías del
aprendizaje, que estudian el modo y la manera en la que los quehaceres y los conocimientos se
experiencian y se asimilan (Seguí, 2003, 25).
Como ya se ha comentado, las teorías elevan todo lo real, que es imposible que sea percibido
en su totalidad, a cierta realidad, que contribuye a su entendimiento y a la producción del
conocimiento. Diferentes teorías conducen a diferentes realidades, pero todo intento teórico
para entender lo real es válido siempre y cuando su arranque teórico queda desvelado y
susceptible a ser criticado. Así que el decidir estudiar las teorías del aprendizaje es también
una decisión consciente para dejar claro por cual de todas está más influenciado el presente
trabajo.
Es cierto que lo dicho hasta el momento evidencia cierta tendencia de las teorías y referencias
estudiadas para el desarrollo del presente trabajo hacía una teoría constructivista del
aprendizaje. Tal teoría viene a cuestionar teorías anteriores como el racionalismo y el
empirismo y a ocupar cada vez más los discursos de educadores y psicólogos. Según ella, todo
acto de conocimiento es una actividad de construcción.
Mientras que para el racionalismo el conocimiento es siempre “la sombra” o “el reflejo” de unas
ideas innatas, que constituyen nuestra racionalidad de acuerdo con el mito de la caverna de
Platón (Pozo 2008, 124), para el empirismo, cuyo precursor ha sido Aristóteles, el origen del
conocimiento está en la experiencia sensorial, que nos permite formar ideas, a partir de la
asociación entre las imágenes proporcionadas por nuestros sentidos (Pozo 2008, 127), siendo el
conocimiento que se adquiere por medio de la experiencia, una copia exacta de lo real.
68

En el primer caso, el mundo es un reflejo de la mente y en el segundo, la mente es un reflejo

del mundo; no obstante, para el tercer enfoque, el constructivismo, la mente y el mundo se
constituyen mutuamente, de modo que el conocimiento es siempre una interacción entre la
nueva información que se nos presenta y nuestras representaciones anteriores (Pozo 2008,
134). El principal precursor del constructivismo fue Immanuel Kant que intentó formular una
aproximación compuesta entre racionalismo y empirismo. Como dice en su obra Crítica de la
Razón Pura:
…no hay duda alguna de que todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia.
Pues ¿cómo podría ser despertada a actuar la facultad de conocer sino mediante objetos
que afectan a nuestros sentidos…? (Kant 2005, 27)
Pero a continuación inserta una primera duda al pensamiento de que todo conocimiento es
algo que depende absolutamente de la experiencia:
… aunque todo nuestro conocimiento empiece con la experiencia, no por eso procede todo
él de la experiencia. En efecto, podría ocurrir que nuestro mismo conocimiento empírico
fuera una composición de lo que recibimos mediante las impresiones y de lo que nuestra
propia facultad de conocer produce (simplemente motivada por las impresiones) a partir
de sí misma… (Kant 2005, 28)
Solo queda formular la pregunta de si en efecto, existe semejante conocimiento independiente

de la experiencia y de las impresiones de nuestros sentidos. Si existiera, se llamaría a priori y
se distinguiría del conocimiento empírico que tiene fuentes a posteriori, en la experiencia. Sin
embargo, concluye que este conocimiento a priori, no es previo a toda experiencia sino que
más bien depende de la experiencia como un todo. Es decir no de la experiencia concreta del
individuo, sino de una experiencia acumulada que deviene conocimiento de forma inductiva.
… entenderemos, pues, por conocimiento a priori el que es absolutamente independiente

de toda experiencia, no el que es independiente de ésta o aquella experiencia. A él se
opone el conocimiento empírico, el que sólo es posible a posteriori, es decir, mediante la
experiencia. Entre los conocimientos a priori reciben el nombre de puros aquellos a los que
no se ha añadido nada empírico. Por ejemplo, la proposición “todo cambio tiene su causa”
es a priori, pero no pura, ya que el cambio es un concepto que sólo puede extraerse de la
experiencia. (Kant, 2005 28)
Aunque el constructivismo se acerca a las posiciones empiristas ya que apoya el hecho de que
se aprende por la experiencia, se aleja radicalmente de ellas, al defender que el aprendizaje es
una construcción y no una mera réplica de la realidad (Pozo 2008; 135). Según el enfoque
constructivista, el sujeto es un constructor activo de sus estructuras de conocimiento
69

(Balmaceda y Rosas Díaz 2008, 9) y sus representaciones son modelos que intentan
reconstruir la estructura de la realidad, pero no reflejarla: nunca hay mapas verdaderos, ni
conocimiento absoluto (Pozo 2008, 135).
Maturana (1980, 6) postula que el conocimiento es una experiencia personal y privada que no
puede ser transferida. Sólo se crea por el observador (sistema vivo) que entiende y el
conocimiento aparece transferido sólo si éste está dispuesto a entender. De acuerdo al mismo
autor, los seres humanos no tienen acceso a su propio campo cognoscitivo desde “fuera” de
este campo.
Desde un punto de vista empirista, conocer es adquirir información de un ambiente cuya

naturaleza es operacionalmente independiente del fenómeno del conocer […] y cuanto más
información obtenga sobre la constitución de “la naturaleza en sí”, tanto más objetiva será su
visión de ella y tanto más verdadero su conocimiento logrado. Sin embargo desde el punto de
vista constructivista si bien se puede postular la existencia de tal naturaleza como cognoscible en
su verdad última independientemente de los propios procesos orgánicos que generan nuestras
experiencias perceptuales, no es posible demostrar ni su existencia ni su constitución con
independencia de la experiencia perceptual (Maturana, Varela, Benhcke 2007, XVIII).
Jean Piaget, otro investigador que apoya el punto de vista constructivista del aprendizaje habla
de la importancia de las funciones de la inteligencia como el comprender y el inventar. Dice
que estas funciones son indisociables, ya que para comprender un fenómeno o un
acontecimiento, hay que reconstruir las transformaciones de las que son el resultado y para
reconstruirlas hay que haber elaborado una estructura de transformaciones, lo que supone una
parte de invención o reinvención (Piaget, 1972, 37).
Piaget se opone a las concepciones del conocimiento-copia que, como dice, siguen inspirando
muchos métodos educativos y apuesta por un conocimiento basado en la operación sobre los
objetos y su transformación para poder captar los mecanismos de ésta, en relación con las
acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo
estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción
(Piaget, 1972, 38). Estas palabras se pueden entender perfectamente dentro del ámbito de la
enseñanza del taller, donde tanto la invención y la reinvención como la transformación y la
reconstrucción, de cosas, fenómenos, acontecimientos, objetos, estructuras, son acciones muy
presentes.
Así pues, el aprendizaje en el taller, por su naturaleza principalmente práctica, se acerca a las
teorías constructivistas de adquisición del conocimiento, no sólo por razones ideológicas, sino
también como consecuencia de la acción que allí se desarrolla. La enseñanza de proyectar no
70

puede responder solo a las teorías empiristas ya que no es solo perceptiva, ni busca la
formulación de una copia de la realidad percibida; al contrario, pretende estimular la acción
del discente y una producción que atienda al mismo tiempo la singularidad y la reciprocidad
social del individuo. Por otra parte, la enseñanza del proyectar tampoco puede responder a las
teorías racionalistas, ya que no se trata de un conocimiento que los sujetos poseen aun sin
conocer, ni de un conocimiento puro, absoluto o verdadero.
Es generalmente aceptado que el proyectar edificios tal como se practica hoy en día es una
labor altamente condicionada socialmente, tanto por las herramientas que necesita para ser
producida, como por la labor social que posteriormente desarrolla. Las condiciones para esta
producción son constantemente cambiantes y dependientes de una multiplicidad de factores
que en ningún momento recurren a la pureza del pensamiento.
1.3.3 Aprendiendo de los obstáculos del conocimiento.
Un acercamiento bastante pertinente en el ámbito de las enseñanzas artísticas, cuya

aproximación constructivista al conocimiento supone un comportamiento activo por parte de
los discentes, es la de los autores Agnes Heller y Hugo Zemelman, que precisan y analizan
ciertos comportamientos cognoscitivos, bastante interesantes dentro de los discursos
pedagógicos, que pueden constituir obstáculos al conocimiento.
En primer lugar, ambos autores hablan del pragmatismo como la tendencia del pensamiento
común de los sujetos a concebir el conocimiento en función de una meta o con la finalidad de
resolver un problema práctico (Zemelman, 2011, 157). En este caso, el conocimiento de la
realidad se ve mediado por la meta planteada para alcanzar el objetivo propuesto. De esta
manera el pensamiento sólo adquiere un sentido relacionado con el objetivo determinado de
antemano y el ángulo de observación de la realidad se ve delimitado por el tipo del problema
que se pretende resolver o por la meta que se intenta alcanzar. El conocimiento de lo real solo
adquiere significado en función de la meta (Zemelman, 2011, 158).
Esta forma de afrontar el conocimiento da mucho que pensar, especialmente en el ámbito de la

enseñanza. Cuando el propio tiempo del aprendizaje se guía por un comportamiento
absolutamente pragmático, éste tiende a limitar las capacidades cognoscitivas de los
individuos. Por ejemplo, si la única meta para realizar un ejercicio es aprobar, el conocimiento
logrado por el proceso emprendido se limitará a lo necesario para que el docente quede lo
suficientemente contento, como para aprobar el discente. Lo mismo ocurre en los propios
procesos de proyectar. El discente se puede limitar a dar una respuesta que cumpla con lo
pedido, no entrar en polémicas ni arriesgar y así asegurarse que cumplirá con lo mínimo y
aprobará. Pero también puede intentar ir más allá de lo que le han pedido, arriesgarse
generando controversias y experimentar con nuevas acciones y herramientas. Es obvio que en
71

el segundo caso, el discente aprenderá más que en el primero, aunque quizas se perderá y le
costará más trabajo cumplir con las metas. En los ámbitos educativos más experimentales y
“progresistas” como en ocasiones son los talleres de proyectos, se suele premiar el segundo
comportamiento, que es el que más conocimiento genera; por lo que comportarse así, no tiene
porqué significar arriesgarse a no ser aprobado.
Sin embargo el comportamiento pragmático es algo del que no se puede uno escapar
fácilmente ya que se suele imponer de forma inconsciente. Esto ocurre porque emana de la
vida cotidiana y es bastante difícil que sea abolido. Pero también porque en ocasiones, el
comportamiento contrario cuesta más trabajo y genera más inseguridad. Heller (1987, 293,294)
identifica como pragmáticos el pensamiento y el comportamiento cotidianos porque
normalmente prescinden del porqué de la función de las cosas reaccionando a éstas, tal y
como son, sin cuestionar su génesis. Este comportamiento en parte es lógico y no es un
defecto en la vida cotidiana ya que sería imposible adoptar una actitud teorética hacia todo
objeto de uso. Pero fuera del radio de acción de la vida y del pensamiento cotidianos, formular
preguntas acerca de la génesis y del porqué de las cosas es necesario para someter a discusión
o refutar ciertas costumbres que han cristalizado en convenciones, clichés y prejuicios y para
ser uno capaz de ampliar y actualizar su conocimiento acerca de lo real.
El siguiente comportamiento que afecta a la adquisición del conocimiento es según Zemelman

(2011, 159) el presupuesto. Siendo el conocimiento de la realidad una estructura constante, lo
conocido persiste y conserva su validez, sometiendo lo nuevo a lo ya conocido. En la categoría
del presupuesto, Zemelman incluye el pensamiento cotidiano, porque como dice, posee un
carácter analógico operando espontáneamente frente a cada situación, subordinando el caso
específico al caso típico. El pensamiento cotidiano tiene una tendencia a la repetición que
consiste en abreviar el proceso mental. Esto permite a los sujetos actuar de un modo
económico aunque a menudo les conduce a afrontar problemas nuevos con remedios antiguos
e instaurar un tipo de conocimiento pasivo en el que tanto la realidad como la información
pasan a ser datos preconstituidos (Zemelman, 2011, 159). Sin embargo en situaciones
problemáticas ante las que se requiere un pensamiento creativo, la tendencia de la repetición
puede conducir a fracasos (Zemelman, 2011, 160).
En el caso de la enseñanza en el taller, el presupuesto puede llegar a ser el conocimiento

construido dentro del mismo taller durante el largo proceso del aprendizaje; sin embargo,
requiere ser cuestionado más tarde, para que se ejercite el pensamiento crítico, la creatividad y
la autonomía de los discentes y de las propuestas planteadas. Heller (1987, 296) sobre esta
temática, comenta la diferencia que puede presentar el pensamiento cotidiano del
pensamiento científico. En la vida cotidiana se deben llevar a cabo muchas operaciones
72

heterogéneas por lo que la acción debe casi siempre basarse en la probabilidad, que es
consecuencia del conocimiento previo fruto de las situaciones que se repiten cotidianamente.
Este comportamiento es el resultado de la unidad entre economía y pragmatismo; no obstante
se tiene que dejar aparte o replantear si se trata del pensamiento que tiene lugar fuera del
radio de la vida cotidiana y tiene que ver con conceptos morales, científicos o artísticos, como
sería el caso del proyectar.
Otra dimensión con la que se establece nuestra relación con la realidad y que puede tener
efectos a la vez negativos y positivos en el proceso de adquisición del conocimiento, es el
sentido de la certeza. Por una parte puede provocar temor el asumir una responsabilidad frente
a lo desconocido, por lo que se relaciona con la preferencia de usar estereotipos, aferrarse al
comportamiento comúnmente seguido y hacer uso de un pensamiento repetitivo, incluso en
los casos que es necesario un pensamiento inventivo (Zemelman, 2011, 163). Por otra parte, el
sentido de la certeza encierra la necesidad de actuar responsablemente y puede ser motivo de
búsqueda de un mayor conocimiento acerca de una situación y la producción de una actitud
de duda sobre la suficiencia de lo ya conocido (Zemelman, 2011, 163).
En los talleres de proyectos, se estimula este último comportamiento, tanto incitando a la

investigación, como sembrando continuamente la duda sobre el conocimiento adquirido. Sin
embargo, es una labor bastante difícil orientar hacia la duda y no hacia la seguridad que
proporcionan los estereotipos, los comportamientos comúnmente seguidos y el pensamiento
repetitivo. Esta labor, si no aparece de forma plenamente consciente en los objetivos del curso,
suele dificultar los procesos e impedir el comportamiento experimental.
Otro comportamiento importante del pensamiento humano a la hora de relacionarse con la

realidad que lo rodea es la analogía, que aunque presenta elementos comunes con la imitación,
ya mencionada en el capítulo anterior, normalmente se basa en la similitud, antes que en la
mímesis. En el mundo de los medios objetuales, la analogía tiene un papel importante tanto
para la producción de nuevos objetos como para el entendimiento y uso de ellos. Heller (1987)
trae el ejemplo de los primeros aeroplanos, cuyas alas se movían según la analogía con los
pájaros. También lo que indudablemente funciona analógicamente es el lenguaje: un pájaro
tiene alas y cola y un avión lo mismo siendo la analogía entre ellos bastante obvia, aunque
finalmente su funcionamiento y forma han variado bastante a lo largo del tiempo.
Lo que desvela el comportamiento y pensamientos analógicos es que en la mayoría de los

casos, los seres humanos frente a nuevas conexiones en el pensamiento cotidiano, se apoyan
en las viejas, aunque con el paso del tiempo ellas se vayan modificando (Heller, 1987, 304).
Todo lo nuevo, incluidos los hechos ideológicos, son incorporados sobre una base analógica en
esquemas de usos precedentes (Heller, 1987, 305). En la enseñanza del taller, gran parte de las
73

actividades y los resultados allí producidos están conducidos por analogías que en una primera
parte, reducen el caso específico bajo el caso típico. La justificación de este comportamiento es
la búsqueda de la economía de tiempo y la seguridad, hechos que suelen guiar nuestros actos;
sin embargo, al ser el taller un ambiente educativo, la analogía se restringe a lo necesario,
mientras se abren vías de experimentación con lo nuevo que es lo que realmente desarrolla el
conocimiento más allá de la estandarización.
Heler (1987, 307) incita a preguntarse de donde se toman los juicios, los tipos y las normas de
acción bajo las que se reduce de forma espontánea el hecho singular al hecho general. Nuestro
ambiente directo y nuestra experiencia previa es normalmente la fuente principal de tales
juicios que no se someten a discusión ni se verifican. Mediante esta actitud, aparece un tipo
social de acción y pensamiento que aun siendo psicológicamente activo, en el plano del
conocimiento es pasivo. Y aunque es un modo de comportamiento suficiente y necesario en la
vida cotidiana, hay ocasiones que requieren una modificación e incluso una suspensión
práctica de los tipos y juicios preconstituidos corrientes. Si esto no sucediese, no podrían
acumularse en la vida cotidiana las nuevas experiencias que son necesarias para el desarrollo
de la producción y de la sociedad y para que nazca y se desarrolle la ciencia (Heller, 1987; 308).
"Un artista o un científico que en su trabajo se deje guiar por prejuicios, se halla fuera de
la esfera del dominio del arte o de la ciencia, aunque en la vida cotidiana consiga
afirmarse muy bien". (Heller, 1987, 310)
Resumiendo, Zemelman y Heller presentan un análisis de varios comportamientos de los seres

humanos frente a la adquisición del conocimiento en su vida cotidiana o en campos fuera de
ella. Ciertas situaciones hacen que los individuos se aferren a conocimientos ya adquiridos en
experiencias pasadas que les ofrecen una seguridad de movimientos y de resultados ante
ciertas actitudes. Este comportamiento es útil y lógico en cuanto a la inmediación de la vida
cotidiana donde las decisiones se deben tomar rápidamente y no se puede problematizar sobre
cada acto, movimiento u objeto de uso. No obstante, fuera del ámbito de la vida cotidiana,
aferrarse a conocimientos previos y no problematizar las situaciones con sus peculiaridades,
no resulta adecuado y no contribuye en la ampliación y actualización del conocimiento y la
nueva producción de éste.
Todo individuo se encuentra continuamente en un estado activo donde se pueden llegar a

construir nuevos conocimientos, y donde conocimientos antiguos pueden irse transformando,
madurando, descartando o ser sustituidos por otros, mientras las experiencias vitales del
individuo crecen en número e intensidad. Algunos de estos conocimientos son adquiridos de
forma consciente, por lo que antes de ser asimilados se ha reflexionado sobre ellos; pero otros,
que suelen ser la mayoría, son adquiridos sin que el individuo pueda llegar a ellos
74

conscientemente para convertirlos en conocimiento activo. Sobre este tipo de conocimiento se

hablará a continuación bajo la creencia de que es importante plantear estrategias educativas
que lo ayuden a ser reconocido, explicitado, cuestionado y replanteado en cada momento.
1.3.3.1 La ignorancia. Preguntar lo aprendido, replantear lo conocido.
Diferentes autores se han posicionado ante esta forma de conocimiento adquirido de forma
inconsciente, que constituye un obstáculo en los procesos educativos. Especialmente en los
ámbitos escolares y universitarios, tal conocimiento, tiene un papel muy importante y puede
delimitar considerablemente los resultados del proceso educativo. Aunque no se puede excluir,
sí puede llegar a ser cuestionado y constituir una herramienta no solo de conciencia y
explicitación, sino también de producción.
Arthur Koestler, en su ensayo “The Art of Creation” (1964) ofrece un primer análisis acerca de
los obstáculos que el conocimiento inconsciente presenta ante el comportamiento creativo.
Aclara cómo funcionan nuestras creencias y hasta qué punto operan desde un nivel de
conocimiento consciente o inconsciente.
…cuando una persona discute sobre un tema o un problema lo hace en términos de

“utilidad social”, “moral religiosa”, “psicopatología”. Cada uno de estos universos del
discurso está gobernado de una complejidad de roles, unos de los cuales operan en niveles
conscientes y otros en niveles inconscientes. Los últimos son creencias axiomáticas y
prejuicios que se toman por aceptados y están implícitos en el código… escondidos en el
espacio entre las palabras… son las reglas de la gramática y la sintaxis… no se han
aprendido en los textos pero “a oído”. (Koestler 1964, 43)
Ivan Illich ubica el ámbito donde se produce tal tipo de conocimiento “inconsciente” dentro de
nuestras sociedades y ve su existencia de manera más sospechosa, ya que como dice, moldea
nuestra visión de la realidad. Lo denomina curículum escondido y lo ubica en la vida familiar, la
conscripción militar, el llamado profesionalismo o los medios informativos que son situaciones
que desempeñan un importante papel en la manipulación institucional de nuestra visión del
mundo, sus lenguajes y sus demandas. Pero más que todas estas situaciones ubica el
curriculum escondido en la escuela que:
… esclaviza más profunda y sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la

función principal de formar el juicio crítico y, paradójicamente, trata de hacerlo haciendo
que el aprender sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la naturaleza, dependa de un
proceso preempactado. (Illich 1975, 70)
75

Hannah Arendt observa que a menudo se acepta este conocimiento sin ni siquiera comprender
que en su origen fue una respuesta a una pregunta, haciendo así un comentario a la naturaleza
de los prejuicios. La desaparición de prejuicios sólo significa que ya no tenemos las respuestas en
las que habitualmente nos fundábamos, sin siquiera comprender que en su origen eran respuestas
a preguntas” (Arendt, 1996, 186). A la vez habla de la situación de crisis, que nos obliga a
plantearnos preguntas y nos exige nuevas o viejas respuestas pero en cualquier caso, juicios
directos. Una crisis se convierte en un desastre sólo cuando respondemos a ella con prejuicios
(Arendt, 1996, 186).
Elizabeth Ellsworth hace un estudio más exhaustivo acerca de esta temática, con un ejemplo
bastante impactante sobre la naturaleza del aprendizaje implícito y la situación inconsciente
de cierto conocimiento que poseemos. Aporta un análisis hecho de la criminóloga Shoshana
4
Felman, de la película Shoah rodada entre el 1974 hasta el 1985 por Claude Lanzmann. La
película Shoah, trata el tema del Holocausto, de forma documental y con una carga pedagógica
excepcional que las autoras antes mencionadas, reconocen y destacan en sus escritos.
En el caso del filme de Lanzmann se “nos muestra agudamente cómo el holocausto todavía
funciona como un secreto cultural, un secreto que, esencialmente, estamos todavía manteniendo
desde nosotros mismos, a través de varias formas de negación comunitaria o personal de
reticencia cultural o de canonización cultural” (Felman and Laub 1992 en Ellsworth, 2005; 121). Y
es ahí donde se encuentra la aportación pedagógica de este ejemplo, que aunque no tiene que

4
Ellsworth describe una escena del documental. Tal escena se ubica en Chelmo un pueblo de Polonia,
cercano al campo de concentración del Chelmo. Lanzman, el director, junto con uno de los únicos tres
supervivientes del campo de concentración del Chelmo, Simon Srebnik, vuelven al pueblo para
encontrarse y entrevistarse con gente que fueron testigos del Holocausto. En una escena fuera de la
iglesia del pueblo, donde se han concentrado mucha gente para hablar con Srebnik y con el director, el
ultimo les pregunta, “¿Por qué creéis que ocurrió esto a los judíos?”. En esta pregunta se dispone a
contestar el organista de la iglesia diciendo:
“Allí reunieron a los judíos en una plaza. El rabino preguntó a los hombres de las SS: “¿Puedo
hablar con ellos?”. El hombre de las SS dijo que sí. Así el rabino dijo que hacía unos dos mil años
que los judíos habían condenado a Cristo a muerte siendo inocente. Y cuando lo hicieron gritaron:
“Haced que su sangre caiga sobre nuestras cabezas y sobre las cabezas de nuestros hijos”. Entonces
el rabino les dijo: “Quizás ha llegado el momento de esto, así que no hagamos nada, vayámonos,
hagamos lo que se nos pidió” (Felman en Ellsworth, 2005; 124).
Lanzman pregunta el organista si piensa que los judíos expiaron la muerte de Cristo y él contesta que
“No pienso esto, ni tampoco que Cristo buscaba venganza. El rabino lo dijo. Era la voluntad de Dios, eso es
todo.” (Felman en Ellsworth, 2005; 124).
Esta respuesta que encierra una negación de enfrentarse con una realidad, difícil de explicar, extraña
algunos de nosotros, pero también se nos muestra como otra realidad existente que conocemos pero
negamos ver como el organista niega ver – niega mirar - las verdaderas razones del holocausto y se
conforma con una justificación mítico-religiosa, sin atreverse a cuestionarla ni treinta años después de
los acontecimientos.
76

ver directamente con el tema del presente trabajo, ayuda a ver explícitamente el tema que aquí
se quiere tratar: el del conocimiento inconsciente que nos acompaña, que se adentra en
nuestras percepciones e interpretaciones del mundo, impidiéndonos ver y escuchar
5
libremente . Como dicen Felman y Ellsworth:
Aunque el acontecimiento del Holocausto tuvo testigos empíricos, gente que lo vio,
“cognitiva y perceptivamente” no tuvo testigos porque mientras la gente lo veía y lo oía,
no miraban, no comprendían y además nunca podrán comprender (Felman y Laub,
p.221). En el espacio de la diferencia entre “ver” y “mirar” había una incapacidad de ver
para traducir espontánea y simultáneamente a significado” (Felman y Laub, p.212) La
experiencia del Holocausto fue una experiencia radicalmente foránea (extraña) que no se
podría traducir.” (Ellsworth, 2005; 122)
Ellsworth desea localizar este tipo de conocimiento en las diferentes situaciones pedagógicas,
donde, como dice, se presenta como un tercer participante. Este tercer participante que es el
inconsciente primero, trae la pasión por la ignorancia; es decir, trae resistencias al conocimiento
y rechazos de las propias implicaciones en él y trae el olvido (Ellsworth 2005, 72). Además, trae
un discurso que no es ni el del profesor, ni el del estudiante sino el de la familia, iglesia o
escuela, de nuestro padre, cura o profesor.
“Todo el aprendizaje y el conocimiento toma un desvío a través del discurso del otro, a
través del inconsciente y las dinámicas opacas de la prohibición social y cultural… Por
tanto el inconsciente es el tercer participante. Vuelve con la interacción profesor-
estudiante lo reprimido por una sociedad, una cultura y las vidas del individuo que ha
vivido en ellas.” (Ellsworth 2005, 72)
Los pensamientos que desarrolla Ellsworth, están basados en los análisis de Shoshana Felman
sobre el filme Shoah y sobre la obra de Lacan y Freud que frente al conocimiento absoluto de
la filosofía Hegeliana, plantearon el inconsciente como una especie de conocimiento sin
significado que escapa de la intencionalidad y que aunque está hablado por el lenguaje del
sujeto, el sujeto no puede ni reconocerlo, ni asumirlo como suyo, ni apropiarse de ello. (Felman,
1982, 28)

5
Como afirman las autoras mencionadas y que nos ayuda interpretar todo tipo de reduccionismo
tranquilizador frente a actos de violencia o aniquilación de la existencia humana (que es el caso) “... la
reducción de un acontecimiento amenazante e incomprensible a una tranquilizante y mítica unidad
totalizante de explicación, es en efecto lo que todos los esquemas interpretativos tienden a hacer. La
interpretación satisfactoria y vacua (como la del organista de la iglesia) significa, sin embargo, el fracaso de
todos los discursos culturales disponibles para representar el Holocausto (o el racismo, sexismo, terrorismo
etc) y para soportar ser testigo del mismo” (Felman en Ellsworth, 2005; 124)
77

Desde este punto de vista lo que también se replantea, es nuestra consideración de la

ignorancia que deja de ser algo contrario al conocimiento para ocupar una parte integral de
este. Como dice Felman la ignorancia no es un estado pasivo de ausencia, una simple falta de
información, sino una negación activa y dinámica y un rechazo activo de información (Felman,
1982, 30). También la ignorancia es una forma de olvido, por lo tanto una forma imperativa de
excluir del consciente, de no admitir al conocimiento (Felman, 1982, 29).
La enseñanza, bajo este punto de vista, no tiene que luchar tanto con la falta del conocimiento,
como con la resistencia a éste, porque la ignorancia no es otra cosa que un “deseo a ignorar”,
siendo su naturaleza menos cognitiva que performativa (Felman, 1982, 30). Dentro de esta lógica
performativa del conocimiento (o de la ignorancia), Felman intenta perfilar una enseñanza que
definitivamente no sea simplemente transmisión de conocimiento “ready-made”, sino que más
bien necesita la creación de una nueva condición de conocimiento, una disposición original
para el aprendizaje (Felman, 1982, 31).
Esta condición, o disposición, considera el conocimiento, no como una sustancia contenida en

los individuos, sino una dinámica estructural producto del aprendizaje mutuo entre dos
discursos, parcialmente inconscientes, que dicen más de lo que saben. De esta forma, Felman
frente a la problemática de la ignorancia activa, propone el diálogo como la condición radical
del aprendizaje y del conocimiento, a través de la que la ignorancia se transforma en algo
estructuralmente informativo. Según afirma, el conocimiento es esencialmente e
irreduciblemente dialógico. (Felman, 1982, 33).
En la enseñanza del taller de proyectos, el diálogo es una herramienta bastante presente en

muchos de los actos que allí tienen lugar (correcciones, jurys, presentaciones). El libro de
David Bohm “Sobre el Diálogo”, en su análisis sobre los procesos dialógicos, concluye que
todo conocimiento y pensamiento no necesita dejar de ser continuamente replanteado y
cuestionado por sus portadores. Bohm, centra su argumento a nivel personal entre
interlocutores y observa que la situación de defensa de nuestros pensamientos en un diálogo,
que en la mayoría de los casos, no tiene ningún sentido, ya que ninguna de las opiniones que
defendemos es realmente nuestra, sino que son el “resultado del pensamiento pasado, de todas
nuestras experiencias, de lo que otras personas han dicho o han dejado de decir. Y todo eso se halla
inscrito en el programa de nuestra memoria” (Bohm, 1997, 33). Y aunque individualmente,
pensamos en varias cosas, la mayor parte de nuestro pensamiento procede de nuestro sustrato
colectivo ya que el lenguaje es colectivo y también lo son la mayoría de nuestras creencias
básicas (Bohm, 1997, 36).
Lo que no comenta explícitamente pero deja entrever Bohm, es que estas creencias, son
conocimiento; pero no un conocimiento que reconocemos como tal, sino un conocimiento que
78

no sabemos que tenemos; que creemos naturalmente nuestro y seguimos defendiéndolo sin ni
siquiera pensar la razón de esta defensa. Estas opiniones que no son nuestras y este
conocimiento que es nuestro pero no sabemos que tenemos, a menudo “bloquea” nuestra
capacidad de escuchar libremente; “la comunicación sólo puede crear algo nuevo si las personas
son capaces de escucharse sin prejuicios y sin tratar de imponerse nada [...] comprometerse [...] sin
temor a renunciar a las viejas ideas e intenciones, y estar dispuestos a enfrentarse a algo diferente
cuando la situación lo requiera” (Bohm, 1997, 25).
Edgar Morin dedica gran parte de su ensayo “Los siete Saberes para la Educación del Futuro” a
esta problemática que puede llegar a provocar errores del conocimiento que la educación debe
tener en cuenta. Según él, los sistemas de ideas, como las teorías, las doctrinas y las ideologías,
suelen resistirse a la información que no les conviene, como las teorías enemigas o los
argumentos adversos. Las teorías científicas son las únicas que tienden a aceptar la posibilidad
de ser refutadas, aunque por lo que se sabe hasta ahora, tienden a manifestar bastante
resistencia. Por otra parte, las doctrinas, por ejemplo, son totalmente negativas hacia cualquier
crítica que denuncie sus errores, porque son teorías encerradas en sí mismas y absolutamente
convencidas de su verdad (Morin, 1999, 6).
Además de los sistemas de ideas, los paradigmas suelen también obstaculizar el conocimiento,
ya que son normalmente definidos por conceptos, ideas y teorías integradas en su discurso,
excluyendo y rechazando a la vez todas las ideas contrarias. Caracteristico de esta situación es
la aparición y el refortalecimiento de situaciones dualistas (Morin, 1999, 8) como materia-
espíritu, orden-desorden, mente-cuerpo, estructura-acontecimiento, que insisten en
permanecer en oposición, sin contemplar ninguna integración u opción diferente a tal
oposición binaria.
“El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría,
doctrina o ideología. El paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente,
lo controla y, en ese sentido, es también subconsciente.” (Morin, 1999; 9).
Morin para determinar cierto poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, las creencias
oficiales, las doctrinas reinantes y las verdades establecidas utiliza el concepto del “imprinting
cultural”, que determina los estereotipos, las ideas y creencias recibidas acríticamente y los
conformismos cognitivos e intelectuales (Morin, 1999; 9). Todas estas determinaciones de
origen cultural, social y político encarcelan el conocimiento en un multi-determinismo de
imperativos, normas, prohibiciones, rigideces y bloqueos (Morin, 1999; 10) que traspasan sin
duda los espacios educativos.
79

80

Educación y socialización
1.4 EDUCACIÓN Y SOCIALIZACIÓN.
El Diccionario de Ciencias de la Educación (Sánchez Cerezo, 1994, 475) informa del origen de
la palabra Educación; proviene, fonética y morfológicamente, de educare que significa
"conducir", "guiar", "orientar", pero semánticamente recoge la versión de educere que significa
"hacer salir", "extraer", "dar a luz". Según el autor de la entrada, estas dos significaciones han
permitido la coexistencia de dos modelos conceptuales básicos en la educación: el primero es
un modelo “directivo” o de intervención y el segundo es un modelo de “extracción” o
desarrollo. También hay un tercer modelo ecléctico, que asume y admite ambas instancias,
dirección y desarrollo.
En la misma línea que estas definiciones, que aunque lingüísticas cobran significado de
modelos conceptuales educativos, se han movido muchas de las posturas de los teóricos de la
educación, que consisten en la pugna entre el ser social, que es lo que se quiere conseguir bajo
la dirección externa de los individuos y el ser individual, que apuesta por lo singular que cada
persona posee y se desarrolla desde dentro, según el modelo de extracción. Como lo define
Emile Durkheim (1975, 54):
En cada uno de nosotros existen dos seres que aun cuando inseparables, a no ser por
abstracción no dejan de ser distintos. El uno está constituido por todos los estados
mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra
vida privada: es lo que se podía denominar el “ser individual”. El otro es un sistema de
ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan en nosotros, no nuestra personalidad
sino el grupo o los grupos diferentes en los que estamos integrados; tales son las creencias
religiosas, las opiniones y las practicas morales, las tradiciones nacionales o profesionales,
las opiniones colectivas de todo tipo. Su conjunto constituye el “ser social”.
El ser humano se ve dividido entre estos dos seres, el “ser social” y el “ser individual”, que al
contener desarrollos igual de importantes han cobrado sentido en los diferentes modelos
educativos que o se colocan a favor del primero o a favor del segundo. También hay los que
han criticado esta tendencia dualista de tener que pensar en forma de oposiciones extremas:
John Dewey, considerado padre de la educación progresista, se ha opuesto a la división de “o
lo uno o lo otro” que no reconoce posibilidades intermedias.
… la historia de la pedagogía se caracteriza por la oposición entre la idea de que la

educación es desarrollo desde dentro y la de que es formación desde fuera; la de que está
basada en los dotes naturales y la de que la educación es un proceso para vencer las
inclinaciones naturales para sustituirlas por hábitos adquiridos bajo la presión externa
(Dewey, 2004b, 65).
81

Pues en este caso, cuando una postura u otra se ven posicionadas de forma radicalmente
opuesta sin voluntad de encontrar una posibilidad intermedia, es cuando surge la tercera vía,
más ecléctica y más crítica con los radicalismos.
Tomando como punto de partida estas tres tendencias educativas uno puede acercarse a la
problemática de la educación desde perspectivas complementarias que contribuyen en la
formación de una idea más completa de lo que la educación es y de lo que al respecto se ha
dicho. Sin embargo, antes de proceder a este análisis, convendría considerar diferentes puntos
de vista que consideran el tema de la socialización como parte del proceso de la educación, en
relación con el individuo, con la libertad, con el orden natural y el social. Estos discursos nos
ayudarán a comprender mejor las diferentes posturas ideológicas acerca del concepto de la
educación.
1.4.1 La cuestión de la socialización.
Una de las afirmaciones más radicales y que más trascendencia ha tenido en relación a esta
problemática entre el “ser social” y el “ser individual” es la primera frase del Contrato Social
de Jean Jacques Rousseau (1762) cuando dice que el ser humano nace libre pero en todos lados
está encadenado. Con esta frase Rousseau precisa que por naturaleza somos libres, pero
estamos subordinados y esclavizados por nuestra existencia social y política. Según ésta teoría,
la historia de la civilización consiste por una parte en un progreso innegable de las facultades
y conocimientos de los humanos y por otra, a una perdida continua de libertad e igualdad
naturales (Sotelo, 1996).
Esta parte del discurso de Rousseau es una de las que más polémica ha generado, ya que
presenta la socialización como un aprisionamiento. Es cierto que la educación se enfrenta a
menudo a esta contradicción, entre la integración social del individuo, ya que no hay vida
plenamente humana en solitario sino sólo en sociedad y el tener que evitar que el individuo, al
no tener otro remedio que vivir en sociedad, sea modelado y absorbido por completo por unas
sociedades que han degenerado en las desigualdades y los conflictos sociales (Sotelo, 1996).
Este tipo de discusiones, hacen considerar los conceptos de educación, socialización y libertad
en paralelo. Aprender a vivir en sociedad es una de las metas de la educación mientras que
convivir sin ser privados de nuestras libertades fundamentales, ni privando las libertades
fundamentales de los demás, es una de las metas tanto de la educación como de la política
1.4.1.1 Vivir entre los seres humanos.
Hannah Arendt en su libro La Condición Humana considera el hecho de la natalidad en

relación con la singularidad de cada individuo y su capacidad de producir siempre algo nuevo.
82

No obstante también reconoce que en este mundo no se vive sólo y que la condición principal
para que la acción individual ocurra, es la pluralidad. De hecho hace referencia al idioma de
los latinos - las personas más políticas que han pasado por la tierra - y que tienen como
sinónimos: "vivir" con "estar entre los seres humanos" (inter homines esse) y "morir" con "dejar
de estar entre los seres humanos" (inter homines esse desinere) (Arendt, 1998).
Según Arendt la esfera política surge de la acción, del tener que actuar juntos, de tener que
compartir palabras y actos (Bárcena, 2006, 187). La acción y el habla son supuestos de la
pluralidad humana que tiene un doble carácter de igualdad y distinción. Los seres humanos al
no ser ni totalmente distintos ni al contrario, totalmente iguales, necesitan de la acción y del
habla para hacerse entender el uno al otro. La acción es la que hace aparecer en el mundo lo
inédito, como lo que ocurre en un proceso educativo activo, donde cada persona consigue
desarrollar la parte singular de su personalidad y esta parte singular, si consigue ser
debidamente desarrollada, puede aportar a lo social y lo colectivo.
Para Arendt el hecho de que el humano viva entre humanos es parte de su condición y
determina su acción y su habla. En este sentido se podría decir que su punto de vista se opone
al de Rousseau, ya que ella considera y justifica todo tipo de acción, aunque sea individual, en
el hecho de la convivencia y en la condición humana de lo colectivo.
“All human activities are conditioned by the fact that men live together, but it is only
action that cannot even be imagined outside the society of men. The activity of labour
does not need the presence of others, though a being labouring in complete solitude would
not be human but an animal laborans in the word's most literal significance. Man
working and fabricating and building a world inhabited only by himself would still be a
fabricator, though not homo faber: he would have lost his specifically human quality.”
(Arendt, 1998, 22)
Este acercamiento, que reflexiona acerca del concepto de la labor es interesante en el discurso
educativo, especialmente en el caso de la educación superior, donde las personas, además de
ser educadas, se preparan para ejercer cierta labor. Según el argumento de Arendt, ejercer
cualquier labor en soledad, fabricar algo en sí y para sí, hace que se pierda la calidad
específicamente humana de las personas. Al contrario, la acción y el habla, que necesitan del
otro al que siempre se dirigen, son actos que crean humanidad y que también se deberían
considerar en las universidades.
En el escrito de Arendt, también se reconoce un elemento que se acerca al discurso de

Rousseau, al considerar que lo más radical que le podría ocurrir a la especie humana es tener
que vivir en un mundo completamente fabricado por ella misma. Rousseau afirmó que los
83

seres humanos nacen libres, pero al tener que vivir en sociedad – que es una construcción
humana - pierden gran parte de su libertad. Arendt contempla esta pérdida de libertad, o más
bien este radical cambio de condición, cuando el ser humano se aleja de su ambiente natural y
se sumerge en un ambiente completamente artificial.
“The most radical change in the human condition we can imagine would be an
emigration of men from the earth to some other planet. Such an event, no longer totally
impossible, would imply that man would have to live under man-made conditions,
radically different from those the earth offers him. Neither labor nor work nor action nor,
indeed, thought as we know it would then make sense any longer. Yet even these
hypothetical wanderers from the earth would still be human; but the only statement we
could make regarding their "nature" is that they still are conditioned beings, even though
their condition is now self-made to a considerable extent.” (Arendt, 1998, 10)
Rousseau ve como un aprisionamiento el tener que amoldarse a un mundo existente, pensado

por otros e impuesto desde fuera del individuo; mientras que Arendt considera esta
radicalidad pero sin oponerla al individuo y considerándola en colectividad. Una colectividad
que reside en un mundo totalmente fabricado por ella que pierde todo el contacto con la
naturaleza, haciendo que todas las condiciones que caracterizan al ser humano – la labor, el
trabajo, la acción y el pensamiento – cambien radicalmente.
Reflexionar sobre estas dos posturas, a veces opuestas y a veces complementarias, es un

importante reto pedagógico. Considerar lo impuesto por la sociedad y tener la posibilidad de
cuestionarlo, pensar acerca de todo lo fabricado por el ser humano y preguntarse acerca de su
origen, adoptar una conducta activa y a la vez crítica, son comportamientos importantes para
el aprendizaje ya que son las vías para el entendimiento de lo real y la construcción del
conocimiento.
1.4.1.2 Preservar para no impedir.
En el ensayo “La crisis en la Educación” (Arendt, 1996) también se reconoce la relación de las
posturas de Arendt con la idea de Rousseau de la sociedad, aunque ella antes que el concepto
de sociedad en sí, se opone a los sistemas educativos que pretenden preparar a los jóvenes
para el futuro; se enfrenta a todo aquel que piensa que el mundo tal cual está o tal cual lo
podemos imaginar los adultos ahora, es adecuado para el futuro de los jóvenes:
“…incluso a los niños a los que se quiere educar para que sean ciudadanos de un
mañana utópico, en realidad se les niega su propio papel futuro en el campo de la
84

política porque desde el punto de vista de los nuevos, por nuevo que sea el propuesto
por los adultos, el mundo siempre será más viejo que ellos.” (Arendt, 1996, 189).
De acuerdo al planteamiento de Arendt se podría decir que tanto una educación anclada en el
pasado, como una educación que mantiene la ilusión de preparar a los jóvenes para un mundo
nuevo y utópico, pueden ser igual de coactivas. La imposición de ideales absolutos supone
restar a los jóvenes la oportunidad de participar activamente en la construcción del mundo al
que pertenecen.
“Precisamente por el bien de lo que hay de nuevo en cada niño, la educación ha de ser
conservadora; tiene que preservar este elemento nuevo e introducirlo como novedad en
un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus acciones, siempre es
anticuado y está cerca de la ruina desde el punto de vista de la última generación.”
(Arendt, 1996, 205)
Por esta razón Arendt entiende más adecuada una actitud conservadora en la educación,
en el sentido de proteger lo nuevo que trae al mundo con su nacimiento cada niño, sin
tener porque dirigirlo o controlarlo bajo los criterios de los adultos.
Por otra parte Arendt ve en la necesidad proteccionista o “conservadora” dos aspectos

complementarios – el de proteger el niño ante el mundo y el de proteger el mundo ante el
niño - y acepta la idea del “conservadurismo” sólo en el ámbito de la educación o sea en
las relaciones entre personas formadas y niños. Se opone radicalmente a este concepto
cuando ello cobra sentido en política. En la política, la actitud conservadora que acepta el
mundo tal cual es, conduce a la destrucción si los seres humanos no se deciden a
intervenir, alterar y crear lo nuevo.
1.4.1.3 Orden social y desigualdad
Jacques Ranciére en “El maestro Ignorante” argumenta sobre la igualdad de las inteligencias,
pero también presenta una tensión interesante respecto a la forma y el funcionamiento de la
sociedad o, como él dice, del orden social que por ser como es, incita todas las desigualdades.
Según Ranciére, no se puede esperar ninguna razón del conjunto social que existe porque existe
y sólo puede ser arbitrario (Ranciére, 2003, 44). Si el orden social fuera natural, las leyes
humanas serían inútiles para conservarlo, pero al no ser así, sabemos que tal orden se rige por
la convención. Tal convención, colectiva y social, no sabemos si es razonable o no, ya que cada
voluntad individual que compone el género humano no tiene porqué serlo. En este sentido, la
libertad de cada voluntad individual que puede o no utilizar la razón, no se reconcilia con el
85

6
conjunto social donde lo que reina es la gravitación de la materia antes que la voluntad
individual de cada persona por separado.
Tal gravitación de la materia, según Ranciére, arrastra toda inteligencia distraída, o sea toda
aquella que por pereza y falta de esfuerzo, subestima su propia potencia. Pero la pereza, tiene
como principio el menosprecio, que aunque pretende darse como modestia, realmente esconde
orgullo, ya que reconoce la superioridad del otro en un género (por lo tanto la inferioridad
propia en el mismo) para hacer reconocer la propia en otro que termina siendo en nuestros ojos
“la superioridad superior” (Ranciére, 2003, 45).
A través de esta paradoja de los “superiores inferiores”, que reconocen su inferioridad en un

campo para ganar la superioridad en otro (que en sus ojos es superior), Ranciére reconoce que
no hay sociedad que no se caracterice y funcione a base de la desigualdad de las inteligencias y
el menosprecio entre sus propios miembros.
“Qué es lo que permite al pensador despreciar la inteligencia del obrero sino el

menosprecio del obrero hacia el campesino, del campesino hacia su mujer, de su mujer
hacia la mujer del vecino, y así hasta el infinito. La sinrazón social encuentra su formula
recogida en lo que se podría llamar la paradoja de los inferiores superiores: cada uno está
sometido a aquél al que se representa como inferior, sometido a la ley de la masa por su
misma pretensión de distinguirse.” (Ranciére, 2003, 49)
Al final de su argumentación, y recurriendo a la parábola del amo y el esclavo - si el esclavo es

capaz de comprender a su amo es porque tienen una inteligencia igual - concluye que
realmente si las circunstancias y las convenciones, que montan el orden social, separan y
jerarquizan los seres humanos, crean el orden y fuerzan la obediencia, es porque son las únicas en
poder hacerlo (Ranciére, 2003, 50). En palabras de Jean-Joseph Jacotot, el carácter sobre el que
monta su argumentación:
“Es precisamente porque somos todos iguales por naturaleza que debemos ser todos
desiguales por las circunstancias” (Jacotot, Enseignement Universel: Langue maternelle
en Ranciére, 2003, 50).
“La sociedad existe por las distinciones y la naturaleza sólo presenta igualdades… aunque
cuando la igualdad es destruida, sigue siendo aun la única explicación razonable de las

6
Hannah Arendt (1996) creemos que se refiere a la misma problemática con el nombre de “la autoridad de la
mayoría”.
86

distinciones por convención.” (Jacotot, Enseignement Universel: Musique en Ranciére

2003, 50)
1.4.1.4 Libertad, igualdad y estado natural.
Estas enunciaciones, que llegan a nosotros mediante la argumentación de Ranciére, fruto de su

interpretación de la obra de Jean-Joseph Jacotot, fueron por primera vez manifestadas por
Thomas Hobbes en una declaración bastante valiente para la época que la que fue enunciada,
que dice “la naturaleza hace a todos los seres humanos iguales”, un hecho, no con base moral
sino científica (Roberts & Sutch, 2012, 75).
Sería interesante considerar esta declaración en relación al discurso acerca de la libertad y el

estado natural. Estos conceptos aparecieron al principio del planteamiento de las sociedades
modernas, cuando el orden social y las leyes de la política, sin las cuales sería imposible vivir
pacíficamente en sociedad, fueron pensados para poner un límite en la libertad personal de los
individuos. El hecho de tener que ceder cierta parte de la libertad hacía un bien de común
convivencia - el de vivir en paz – ha sido conocido como “El contrato social” y tiene sus
7
orígenes en el principio de la modernidad . Tres pensadores muy diferentes para su época han
formulado este discurso que deseaba fijar los límites de la libertad, de lo natural y lo artificial,
de lo social y de la política, desarrollado en la idea del Contrato Social, base del pensamiento
moderno político: Thomas Hobbes, John Locke y Jean Jacques Rousseau.
Los tres, presentan concepciones muy diferentes de lo que es la naturaleza humana, la libertad,
la moral y la política. Imaginaron principalmente como sería la vida en su “estado natural” y
aunque reconocieron que tal estado era producto de la imaginación, también reconocieron no
poder hablar de estos temas sin establecer una base por dónde empezar. Como dice el propio
Rousseau “no es moco de pavo conocer bien un estado que ya no existe, que quizá no existió en
absoluto, que probablemente no existirá nunca y del que, sin embargo, es necesario tener nociones
justas para juzgar correctamente nuestro estado presente” (Sotelo, 1996).
Es también significativo, en el discurso de los tres, cómo insertaron el concepto de la igualdad

como la condición necesaria para edificar sus ideas alrededor del contrato social y poder
hablar de libertad, sociedad y política.
El estado natural, más que una descripción histórica, es una “abstracción” conceptual que
desea representar la condición de los seres humanos antes de que existiera la política y la
sociedad. Nos invita a considerar lo esencial de la naturaleza humana y pensar qué puede

7
Fechada para los filósofos políticos en 1648 cuando se firmó el Tratado del Westphalia
87

significar estar libre ante la ley, ante las normas morales y ante las instituciones que
constituyen la sociedad política (Roberts & Sutch, 2012, 71).
8
Según observa Hobbes , en el “estado natural”, el ser humano antes de verse impulsado por la
justicia y la razón para poder evitar las continuas disputas, se ve promovido por la fuerza y el
fraude. Ahí le conducen sus pasiones, que tienen una potencia mucho más motivadora que su
razón, que aunque es parte de la naturaleza del ser humano, se ve dominada y superada por
sus deseos. Esta situación es la libertad, que Hobbes reconoce como inherente a los seres
humanos; es decir, la libertad en el estado natural.
También según Hobbes, tal y como se ha comentado, todos los seres humanos son iguales y
libres por naturaleza, pero tal igualdad natural es también la fuente de todos sus problemas ya
que les da la esperanza de poder lograr por igual lo que desean, conduciéndoles enseguida a la
disputa. Si la libertad natural bajo la que los seres humanos tienen derecho a todo, es la
principal fuente de sus problemas, el no tenerlo, tiene que ser artificial, yendo más allá del
orden natural y pactando restricciones, fruto de un orden social. Este contrato o pacto es un
producto de la razón con el que la política tiene que tratar. (Roberts & Sutch, 2012, 82, 83)
9
Para John Locke , el ser humano en su “estado natural” está en libertad e igualdad perfecta; sin
embargo, al contrario que para Hobbes, para Locke este estado no es un estado de “derecho”
hacia todo, sino un estado de libertad en el que todos los seres humanos están gobernados por
una ley moral. Esta ley según Locke, es la razón que enseña a toda la especie humana, que no
hace otra cosa que consultarla. Por lo tanto, todo posesor de razón es igualmente libre en
relación con las demás personas y obligado a obedecer esta ley ya que es naturalmente
conocida. Ello no significa que toda persona sensible llegue a las mismas conclusiones sobre la
naturaleza de la moral, pero sí, que tiene que ser teóricamente posible. (Roberts & Sutch, 2012,
87)

8
Thomas Hobbes nace el 1588 y su obra más significativa es Leviatán (1651). La filosofía que desarrolla
se relaciona históricamente con la revolución inglesa del 1640. Su forma del pensamiento destaca por la
aproximación científica y moderna a la filosofía que se basa en lo que se denomina como método
“resolutivo-compositivo”. Esta aproximación ha sido utilizada por principales científicos de la época,
como Galileo y consiste en separar lo que se quiere estudiar en sus partes básicas y posteriormente
reconstruirlo para entender su funcionamiento. Bajo este método de interpretación filosófico-científica
cobra significado el tener que definir el ser humano en su “estado natural” ya que éste es el elemento
base de la sociedad, que es lo que se quiere analizar en el fondo. De acuerdo con esta aproximación
Hobbes busca la repuesta a la pregunta “¿qué podemos decir con seguridad científica sobre la naturaleza
del ser humano?” (Roberts & Sutch, 2012, p.75).
9
John Locke nace el 1632 en Inglaterra y trata con temas que abordan el principio de la sociedad.
88

10
Rousseau por su parte es muy crítico con Hobbes y Locke y opina que ambos han
malinterpretado la naturaleza de la libertad y del ser humano y por lo tanto, los principios de
la política. El estado natural del ser humano para Rousseau, no se ha de definir considerando
todas estas cosas depravadas y corruptas que lo caracterizan a veces, sino considerando las
cosas que están bien orientadas según la naturaleza. Para él, Hobbes había colocado
erróneamente la corrupción y la perversión en el estado natural del ser humano construyendo
así su edificio político en falsos fundamentos. De hecho, Rousseau no cree que el ser humano
natural tenga las características que le llevarían a una guerra de todos contra todos. No niega
que se pueden encontrar esas características en el hombre o la mujer contemporáneos, pero
considera que esas características son productos de un proceso de socialización corrupto
(Roberts & Sutch, 2012, 95).
Por las mismas razones, Rousseau, al contrario que Hobbes o Locke, no considera que quitar
parte de la libertad a los seres humanos sea una solución política, ya que algo así iría contra el
orden natural. En búsqueda de este equilibrio entre individuos y unidad social, su propuesta
es:
… encontrar una forma de asociación que defienda a la persona y los bienes de cada
miembro con la fuerza colectiva de todos, y en virtud del cual, cada individuo, mientras se
une con los demás obedece a nadie más que a sí mismo, y sigue siendo libre como antes.
Este es el problema fundamental al que el contrato social tiene la solución. (Rousseau en
Roberts & Sutch, 2012, 98).
En la intención fundamental del Contrato Social parece ser que la democracia, en la que se
reconcilian la libertad y la igualdad, ambas constitutivas de lo humano, es la única forma de
gobierno propia de seres humanos libres e iguales (Sotelo, 1996).

10
Jean Jacques Rousseau nace en Ginebra el 1712. Sus obras más significativas son “El contrato social”
y “Emilio o de la Educación”. Sus ideas políticas influyeron en gran medida la revolución francesa, y es
uno de los filósofos que más destaca por el cambio esencial en su concepción sobre lo humano y la
relación de este con la libertad.
En sus escritos se trastrueca la relación de prioridad entre razón y libertad. No, como piensa la
antropología tradicional, porque el hombre sea racional es libre -la libertad sería así una calidad derivada
de la racionalidad- sino porque el hombre es libre -es decir, se ve privado de respuestas automáticas es por
lo que tiene que desarrollar su racionalidad (Sotelo, 1996). Bajo esta concepción acerca de lo humano
Rousseau coloca la libertad en el puesto que anteriormente ocupaba la razón, otorgándole el rango de ser la
facultad distintiva de lo humano (Sotelo, 1996).
89

1.4.2 Modelos conceptuales educativos
Habiendo considerado brevemente estas importantes cuestiones acerca de la relación del

individuo con la sociedad y como desde allí se llegaron a definir conceptos como libertad,
igualdad, orden natural y orden social, se podría volver ahora a la problemática propia de este
trabajo acerca de los diferentes modelos conceptuales educativos que, como se ha comentado,
cobran significado a partir de los raíces de la palabra “educación”.
1.4.2.1 Modelo directivo
El primer modelo según el Diccionario de las Ciencias de la Educación (Sánchez Cerezo, 1994,
475) es – el modelo directivo –, es el que más se asocia al concepto de socialización, a la
necesidad de desarrollo del ser social que en cierto sentido refleja el contexto sociocultural de
cada lugar y época. Aunque bajo la perspectiva del progreso toda sociedad será anticuada
desde el punto de vista de la última generación, el modelo directivo acepta este hecho como
algo inevitable y apuesta por una educación que forma individuos que encajen en sus
planeamientos y necesidades.
Este modelo ha sido apoyado por tendencias tradicionales de la educación donde el

conocimiento y las reglas de conducta de la sociedad están considerados como lo más
importante para la convivencia del grupo y lo más valioso para la educación de los individuos.
Este conocimiento en forma de reglas, impone un modelo de individuo que se considera "ideal"
dentro de la sociedad en la que se desarrolla y que cada individuo alcanza mediante la
dirección que la sociedad y sus instituciones, como la escuela, la familia, la iglesia y otras dan
a sus integrantes.
“… cada sociedad se labra un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser este tanto desde el
punto de vista intelectual como físico y moral; que ese Ideal es, en cierta medida, el mismo
para todos los ciudadanos de un país; que, a partir de un determinado punto, se diferencia
según los ámbitos particulares que toda sociedad alberga en su seno.” (Durkheim, 1975,
52)
Una de las cuestiones importantes para que el modelo “ideal” pueda ser definido tiene que ver
con los fines de la educación. Tales fines son una cuestión constante y uno de los principales
11
temas de la llamada "filosofía de la educación"; por eso es el filósofo el que se ocupa de ellos.

11
Es importante aclarar que la “filosofía de la educación” se distingue de la "pedagogía" en tanto que
esta última suele destacar las cuestiones de método y de procedimiento y no de fines (Mora, 1965, 499).
90

Ferrater Mora en su diccionario de la filosofía, en la entrada “Educación”, comenta que estos

fines no pueden ser en ningún momento ideales neutros, ya que están fuertemente
condicionados por ciertos supuestos con los que opera el filósofo o teórico: aunque las
observaciones y anotaciones sobre los temas que trata se hagan desde una mirada exterior, es
también cierto que por mucho que lo intenta no puede separarse de su época. Estos supuestos
son convicciones previas, políticas y religiosas, ciertas ideas básicas, cómo la idea acerca del
ser humano y su puesto en el mundo – y también creencias de una cultura determinada o de
un período histórico determinado (Ferrater Mora, 1965, 499).
Ni los fines por tanto, ni el modelo “ideal” del ser humano, pueden definirse
independientemente y sin influencia de su respectiva época. Por esta razón, la educación
siempre contendrá elementos que dirigen y guían sus metas. También por esto la educación se
puede definir como una “realidad histórica”, es decir “no natural”, producida por el ser
humano y vinculada al contexto sociocultural de cada momento. Todo sistema educativo, al
plantear unos fines, se encuentra inevitablemente influenciado por su época y refleja ciertos
patrones referenciales socioculturales de ésta (Sánchez Cerezo, 1994, 475).
No obstante, lo contrario sería imposible; es decir, no se puede hablar de una educación sin
influencias de la sociedad y de la época en la que se ha desarrollado, ya que ésta nace y ocurre
en sociedad, entre los seres humanos que aunque individualmente son capaces de aprender
por su experiencia en el mundo, lo que es específicamente humanizador en sus procesos
educativos es la vinculación intersubjetiva entre sus conciencias (Savater, 2003, 30) que sólo
ocurre por contacto, por vivir y estar juntos.
Este hecho es muy importante, ya que en caso contrario, la educación no sería lo que
conocemos, ni tendría los matices que se intentan palpar aquí. Como explica Savater, la vida
humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no sólo son, sino también significan,
y este significado:
…es lo que uno no puede inventar, adquirir ni sostener en aislamiento sino que depende
de la mente de los otros. […] La verdadera educación no sólo consiste en enseñar a pensar
sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa (Savater, 2003, 31).
La educación entonces no consiste sólo en conocer el mundo que nos rodea, que se puede
aprender individualmente por nuestra experiencia en el mundo, sino también en aprender a
pensar sobre los significados que los seres humanos han ido generando y atribuyendo a las
cosas y las interpretaciones del mundo que han ido construyendo. Este hecho es
obligatoriamente social y contribuye no solamente al desarrollo del “ser social” sino también
91

del “ser individual”. Pensar sobre el pensamiento generado por los seres humanos es también
luchar para que este pensamiento exista y siga produciéndose.
Como observa Durkheim, en las sociedades más simples y primitivas donde la educación se
basaba en la tradición y el mito, el pensamiento y el libre albedrío resultaban inútiles e incluso
peligrosos, puesto que eran una amenaza latente para la tradición (Durkheim, 1975, 57). En las
sociedades más complejas, donde la educación apuesta por el pensamiento libre de sus
integrantes, es donde puede llegar a nacer la liberación del mito como explicación de las cosas
(Lledó, 2009, 56). En una sociedad avanzada, en sus procesos políticos y de ciudadanía “no se
trata solo de poder decir, de poder expresarse, sino de poder pensar, de aprender a saber pensar
para, efectivamente, tener algo que decir" (Lledó, 2009, 56). Y éste algo por decir, aporta a ambos
seres, el social y el individual, que aunque distintos son inseparables y dependientes en su
desarrollo.
En este sentido, lo que se puede concluir, es que efectivamente una educación desvinculada del
medio social y de las metas que éste nos fija, sería una utopía, ya que la educación es una
invención humana que ha surgido en el interior de las sociedades. Sin embargo, como la
sociedad es un “ente” que también cambia, avanza y se desarrolla a lo largo del tiempo de
manera incontrolada, tampoco la tendencia tradicional de la educación de fijar ideas y materias
de estudios estándares y atadas a un pasado “idealizado” y dirigir a los individuos para que las
adquieran mediante presión externa, deja de ser un comportamiento utópico que no ayuda para
tratar los sucesos del presente y del futuro (Dewey, 2004b, 70).
Se puede apostar mejor por una situación intermedia entre la homogeneización de los
comportamientos aceptados en una determinada sociedad y la diversificación que ayuda a
resaltar lo singular de cada individuo y que es necesario para que tal sociedad pueda avanzar.
Como dice Durkheim:
“La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad
suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado
en el alma del niño las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo,
por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperación resultaría imposible: la
educación asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificándose por sí
misma y especializándose.” (Durkheim, 1975, 52)
1.4.2.2 Modelo de extracción
El segundo modelo según el Diccionario de las Ciencias de la Educación (Sánchez Cerezo, 1994,
475), que surge del análisis lingüístico de la palabra educación cuando ésta cobra significado
92

semántico, es el modelo de extracción que se asocia con lo que Durkheim denomina desarrollo
del “ser individual”. Al ser un modelo que apuesta por la diferencia y por el desarrollo, antes
que por los principios fijados por la tradición, ha sido adoptado por muchos sistemas
educativos progresistas que ven en cada individuo un mundo potencial nuevo que no debe ser
reprimido por la sociedad, sino adecuadamente extraído y desarrollado.
Jean Jacques Rousseau se puede caracterizar como el padre de este modelo educativo,
desarrollado en su libro “Emilio o Sobre la Educación”. El modelo de aprendizaje que Rousseau
plantea para Emilio se opone a las formas del desarrollo “corrompidas” y “artificiales” que son
resultado de la sociedad y apuesta por dejarle aprender en un estado “natural” protegido de la
complejidad de las relaciones exteriores y de la dependencia del estado. La educación de Emilio
es individual y a través de la experiencia; y le mantiene lejos y libre de las influencias corruptas
de la sociedad (Roberts, 2009, 18). En el caso de Rousseau, la sociedad se ve como un
mecanismo existente y en su mayoría corrupto, del que los niños y jóvenes deben ser
protegidos.
Emilio se ha visto muy a menudo como el modelo del “ser humano natural” que Rousseau
intentó definir para desarrollar su teoría sobre libertad y política. La labor del maestro de
Emilio es mantenerlo en su estado natural durante el máximo tiempo posible. Así, Emilio puede
ser independiente y activo y su necesidad de subsistencia se formará del sentido de amor hacía
sí mismo que, según Rousseau, es algo natural y no necesariamente comparativo. Emilio
aprende exclusivamente por la experiencia y por las consecuencias de sus acciones y no
mediante otras personas o mediante los libros. Si Emilio hubiera sido directamente enseñado
por su maestro, las relaciones complejas de fuerza y dependencia se habrían puesto en marcha
y se habría convertido en pasivo, ansioso por complacer y secretamente rebelde, esperando su
turno para ser un tirano. Si Emilio aprendiera mediante los libros, sus pensamientos
consistirían en frases enfermamente digeridas que repetiría sin entender. No obstante,
aprendiendo mediante la experiencia, permanece libre y activo; el tutor nunca le dice a Emilio
nada por lo que él no pregunta, nunca le dice nada más allá que su experiencia, nada que no
puede usar de forma activa (Oksenberg Rotry, 2005, 248,249).
En una época bastante más reciente, este modelo educativo se empieza a desarrollar dentro de
las escuelas por parte de educadores que se definen como progresistas. Eliot Eisner en su libro
“Educar la visión artística” presenta el punto de vista de quienes estaban influidos por las
teorías progresistas y estaban interesados en utilizar el arte como un medio que ofreciera a los
niños la oportunidad de autoexpresión creativa (Eisner, 2009, 41).
93

Ellos se comprometían también con la idea Rousseauniana de que el niño debía ser libre para
desarrollarse de forma natural y que el profesor debía funcionar como guía y no como amo. En
la práctica, el profesor no tendría que enseñar, sino posibilitar la creatividad del niño
ofreciendo un entorno estimulante y los medios artísticos necesarios. Las ideas progresistas se
orientan así hacía un tipo de Neorousseaunismo que defendería el mantenimiento de la
ingenuidad del niño en nombre de la visión pura. La función del profesor sería mantener el
vigor y la espontaneidad del niño evitando su contacto con los productos de la especie humana.
Esta concepción del desarrollo infantil y del papel del profesor respecto al mismo, se basa en la
idea de que el niño se desarrolla desde dentro hacia fuera mejor que desde fuera hacia dentro
(Eisner, 2009, 45,46).
Sin embargo Dewey, que como ya se ha comentado, se oponía a todo tipo de dualismos
radicales extremos, no dudaba en criticar que la postura progresista era una mala
interpretación de la teoría experimental de la educación – de la que él fue pionero. Lo que
observó este filósofo, era un exceso de permisividad en nombre de la libertad y como dice:
No es excesivo afirmar que una filosofía de la educación que pretende basarse en la idea
de la libertad pueda llegar a ser tan dogmática como lo era la educación tradicional frente
a la cual reacciona. Pues toda teoría y serie de prácticas son dogmáticas cuando no se
basan sobre el examen crítico de sus propios principios básicos (Dewey, 2004b, 69).
Hannah Arendt también establece una crítica frente a estas tendencias educativas en su
ensayo “La Crisis de la Educación”. Para Arendt la educación moderna, en la medida que
aspira a establecer un mundo de niños, destruye las condiciones necesarias para el desarrollo y
el crecimiento vitales; el niño queda expuesto a lo que más caracteriza el mundo adulto, el
aspecto público. Asume la necesidad, para ella implícita en la condición del ser humano, de
que los adultos tienen la responsabilidad de introducir a los jóvenes en el mundo:
…los educadores representan para el joven un mundo cuya responsabilidad asumen,

aunque ellos no son los que lo hicieron y aunque, abierta o encubiertamente preferirían
que ese mundo fuera distinto. Esta responsabilidad no se impuso de modo arbitrario a los
educadores, sino que está implícita en el hecho de que los adultos introducen a los jóvenes
en un mundo que cambia sin cesar… (Arendt, 1996, 201)
Más allá de estas posturas hacia un modelo de extracción un tanto radical y las críticas que
sobre ellas se establecen, la necesidad de desarrollo del ser humano es un hecho y no puede
ser motivado sólo desde fuera, ya que la implicación del propio individuo es un supuesto
necesario. Según lo han expresado varios pensadores, el ser humano no nace completo, sino
con una potencialidad latente que será desarrollada a lo largo de su vida. Por esa potencialidad
94

apuesta el modelo educativo de extracción o desarrollo ya que como observa Fernando

Savater:
…mientras que los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que
irremediablemente van a ser, […] los humanos nacemos para la humanidad. Nuestra
humanidad biológica necesita una confirmación posterior, algo así como un segundo
nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relación con otros
humanos se confirme definitivamente el primero (Savater, 2003, 22).
Este proceso humanizador no es un proceso que tiene fin, sino que puede durar a lo largo de
toda la vida.
La educación como proceso temporal se identifica con la vida, porque el ser humano está
y es permanentemente inacabado y su construcción le ocupa su tiempo vital. (Sánchez
Cerezo, 1994, 475)
Según este acercamiento, la educación debe ser un proceso activo que implica al propio sujeto
que se educa en todos los momentos de su vida, ya que sin su implicación sería imposible
conseguir alguna meta. El ser humano “se construye” por su actividad (Sánchez Cerezo, 1994,
475) y esta actividad tiene que obtener el espacio y el tiempo suficientes para dar la
oportunidad al individuo de desenvolverse y permitir el desarrollo de su potencialidad.
Cualquier factor exterior que funcione de forma restrictiva puede coaccionar y obstaculizar tal
desarrollo individual y no permitir al individuo llegar a su plenitud.
1.4.2.3 Modelo ecléctico
El tercer modelo – el ecléctico – se puede vincular con lo que Arendt designa cuando en su
ensayo “La Crisis de la Educación” (1996) se refiere a una necesidad conservadora en la
educación. Ella emplea tal término, no desde el punto de vista del mantenimiento de las
tradiciones y costumbres, sino desde el punto de vista de la protección recíproca. Protección del
mundo de los nuevos que vienen y protección de los nuevos, con todo lo inédito que ser nuevo
implica, del mundo que les recibe.
Me parece que el conservadurismo, en el sentido de la conservación, es la esencia de la

actividad educativa, cuya tarea siempre es la de mimar y proteger algo: el niño ante el
mundo; el mundo ante el niño; a lo nuevo ante a lo viejo; a lo viejo ante a lo nuevo.
(Arendt, 1996, 202)
Herbert Read hace también una interpretación bastante acertada de este conflicto entre
individuo y sociedad, desplazando el fin a una cosa intermedia. Apoya la opinión de que la
95

educación tiene como finalidad fomentar lo que cada ser humano posee de individual,
ayudando el individuo a llegar a ser el que realmente es; pero también reconoce que esta
singularidad carece de valor práctico en el aislamiento, por lo tanto la educación tiene que
apostar por armonizar esta individualidad con la unidad orgánica del grupo social (Read, 2010,
31).
“La finalidad de la educación,... sólo puede ser desarrollar al mismo tiempo que la
singularidad la conciencia o reciprocidad del individuo. Como resultado de las infinitas
permutaciones de la herencia el individuo será inevitablemente único y esta singularidad,
por ser algo que no posee ningún individuo, será de valor para la comunidad”, y sigue
que “la educación no sólo es un proceso de individualización, sino también, de integración
o sea de reconciliación de singularidad individual con la unidad social.” (Read, 2010, 31).
En la misma línea, Durkheim (1975, 52), como ya se ha mencionado, ve importante cierta

homogeneización de los comportamientos en una sociedad determinada, para que esta pueda
funcionar; pero también ve la necesidad de diversificación que ayudaría a resaltar lo singular de
cada individuo, que es necesario para que toda sociedad avance.
Como se ha visto en varias ocasiones en este capítulo, John Dewey se ha posicionado más
cercano a una postura ecléctica de la educación y ha criticado las tendencias dualistas de “o lo
uno o lo otro”, porque considera que fragmentan las experiencias vividas; tanto las operadas
por el propio individuo, provocadas por separaciones como mente y cuerpo o pensamiento y
emoción, como las provocadas por separaciones entre el individuo y los demás seres humanos
o entre él y su entorno (Sáenz Obregón, 2004, 32).
… es a partir de su concepción acerca de la continuidad de la experiencia humana que

Dewey formula su crítica a la educación tradicional y a la progresista: a su concepción
dualista, y al dogmatismo de los principios abstractos que defendían ambos movimientos,
que los llevaba a posiciones totalmente antagónicas. (Sáenz Obregón, 2004, 33)
Frente a estos dualismos, Dewey está a favor de una educación cuyos ideales provengan de una
concepción democrática del ser humano, entendido como un ser independiente y a la vez
dependiente de su entorno social, cuya forma de vida favorece el crecimiento personal dentro
del entorno social. Así, toma distancia tanto de una visión atomista de la sociedad como de una
visión conservadora que privilegia sólo las costumbres y las tradiciones comunitarias (Vázquez,
2008, 217). Una democracia es más que una forma de gobierno: un modo de vivir asociado, un
conjunto de experiencias comunicadas, dice Dewey (2004a, 82).
96

La vida social no sólo exige a cada uno aprender para su propia permanencia sino que el
mismo proceso de convivir educa. Amplía e ilumina la experiencia; estimula y enriquece la
imaginación; crea responsabilidad respecto a la precisión y la vivacidad de expresión del
pensamiento. Una persona que vive realmente aislada tendría poca o ninguna ocasión de
reflexionar sobre su experiencia pasada para extraer su sentido neto (Dewey, 2004a, 17).
En una época más reciente, cuando el individualismo vuelve a tener más reflejo tanto en la
sociedad como en los fines de la educación, Bill Readings (1996) en su libro “The University in
Ruins”, establece una crítica interesante, reclamando una educación que sea algo más que la
auto-producción de sujetos autónomos y soberanos (1996, 153). Comenta que la enseñanza
debe dejar de tratar meramente sobre la transmisión de la información y la emancipación del
sujeto autónomo y por el contrario, debe convertirse en un lugar de obligación que exceda las
conciencias individuales acerca de lo que es justo (Readings 1996, 154)
Readings se opone a la narrativa común que sostiene que el objetivo de la educación es el

logro de una cierta identidad mimética del estudiante; bien como replicación de lo que es su
profesor o bien como una réplica que desea encontrar su lugar en el sistema. Niega la
autonomía, la independencia o el fin de la dependencia, cuando éstas representan el fin de las
relaciones obligadas hacia los otros (Readings, 1996, 157). Frente a la tentación de la
autonomía e independencia de toda obligación, insiste en que la pedagogía debe ser una
relación y una red de obligación (Readings, 1996, 158).
Estas perspectivas hacia un modelo de educación ecléctico, que respete la singularidad pero
que también insista para que ésta tenga valor dentro del grupo social, plantean una pedagogía
cuyos integrantes tienen una relación de obligación que puede ser reflejada en la democracia;
no solo como un sistema de gobierno, sino también como un modo de vivir asociado.
Como ya se ha comentado al principio de este trabajo, la pedagogía no consiste en actos, sino

en teorías que son formas de entender la educación y no maneras para llevarla a cabo,
pudiendo funcionar mejor como una guía que como una aplicación directa en el aula. Ignacio
Sotelo, en su ensayo Democracia y Educación (1996), ya mencionado en varias ocasiones,
intenta explicitar las claves de una pedagogía que pudiera englobar todos los ideales
democráticos y que pueda conducirnos a un modelo de educación ecléctico, que se aleje de las
posturas antagónicas que se excluyen mutuamente.
En primer lugar, plantea las diferencias entre instrucción, socialización y educación. Según
dice, mientras que la primera se ocupa de la formación práctica destinada al trabajo, la
segunda se centra en el aprendizaje de los principios generalmente aceptados de la sociedad y
la tercera apuesta por el desarrollo de seres humanos libres e iguales. Mediante el examen de
97

las posturas de Rousseau, Sotelo reconoce tres puntos muy importantes que apuestan hacia
esta pedagogía y plantea un equilibrio necesario entre estos tres aspectos formativos que se
podría decir que también da pistas para el modelo ecléctico en educación y para lo que ocurre
en las universidades a día de hoy.
Lo primero y más importante en esta pedagogía, es que no puede ser un proceso impuesto
desde fuera que consiga sus metas mediante la coacción; por el contrario, debe estar atenta
para plantear soluciones cuanto los factores externos puedan constituir un impedimento para
el desarrollo de la singularidad de cada individuo.
… la educación, al no partir de un modelo o paradigma externo al que hay que adaptar al

individuo, supera cualquier forma de coacción. No es un proceso impuesto desde fuera para
llevarnos a nuestro bien, sino que, por el contrario, consiste en la eliminación de los
factores externos que impiden que cada uno llegue a ser el que realmente es. No se trata
tanto de dirigir, encauzar, como de dejar crecer; no de imponer, sino de no impedir. No se
trata ya de conducir ni mucho menos de disciplinar al educando, sino de controlar y, si es
posible, de modificar al medio, para que no impida que cada uno llegue a ser el que es.
(Sotelo, 1996)
En segundo lugar, tal pedagogía respondería a la necesidad de “protegernos” de la

socialización, o al menos de ciertos aspectos de ésta, especialmente los que puedan funcionar
de forma coactiva e impedir el desarrollo libre de las personas.
… sólo los individuos que abren su libertad a los demás, son lo suficientemente críticos y
responsables para la convivencia, no desde el egoísmo natural, sino desde su
transformación en libertad moral, al asumir la perspectiva del otro. Educar consiste
precisamente en salvar al individuo de las influencias perversas que provienen de la
socialización, para abrirle a la compresión y obediencia de la voluntad general. (Sotelo,
1996)
Por último para que la educación supere a la socialización, importa también, no sólo
diferenciar educación de instrucción, sino poner todo el énfasis en la primacía de la primera.
Rousseau es enemigo de toda instrucción retórica, estando por el contrario interesado no en
que aprendamos los nombres de las cosas, sino en que podamos llegar a ellas cuestionándolas.
No se trataría de enseñar los saberes sociales, clasificados y ordenados, sino de aprender a

pensar por sí mismo: sólo el que piensa por sí mismo puede llegar a ser uno mismo. La
enseñanza para la libertad, desde la libertad, supone una educación crítica, consigo
98

mismo y con el mundo que le rodea, única forma de crear el tipo de ciudadano que
necesita la democracia (Sotelo, 1996).
1.4.3 Educación e instituciones.
En este capítulo parece interesante indagar acerca del papel de las instituciones en el acto
educativo. Como dice Durkheim (1975, 73), la acción educativa:
… es constante y general, no hay ningún periodo en la vida social, […] no hay ningún
momento en el curso del día, en el que las jóvenes generaciones no estén en contacto con
sus mayores, ni en el que, consecuentemente, no estén sometidos por parte de estos a una
influencia educadora.
En las sociedades avanzadas en las que principalmente está centrado este estudio, la
educación, aunque es inevitablemente continua, no cesa de ser impartida principalmente en
instituciones pensadas, organizadas y mantenidas en la mayoría de los casos por los Estados.
Muy pocas veces se encuentran modelos de educación que no estén sostenidas por algún tipo
de institución, que a su vez tenga el apoyo del Estado, que suele querer validarlos y a la vez
requiere que los actos educativos para ser válidos en su territorio, tengan necesariamente su
aprobación.
Algunas de las teorías que han apoyado el modelo educativo de extracción o incluso el
ecléctico, han sido muy críticas con las instituciones sociales o estatales que reglan la
educación, con los formatos a menudo autoritarios de éstas y también con el papel del maestro
en los procesos educativos. Se han opuesto no solo a su carácter restrictivo, sino también a su
tentación de permanecer cerradas, poco flexibles y a menudo alejadas del propio acto de
aprender, que supuestamente es su razón y su causa.
Ivan Illich en su libro la “Sociedad Desescolarizada” (1975) plantea sus dudas sobre las
instituciones que, como dice, consumen cada vez más altos presupuestos para “escolarizar”,
ofrecer conocimiento encasillado e instruir con la única meta de la certificación, eliminando
toda diferencia entre saber y enseñar, sustancia y proceso, conocimiento y títulos académicos.
Abriendo este debate y enfrentándose a la forma de funcionamiento de las instituciones se
opone claramente a todo tipo de discriminación que uno puede sufrir gracias a su previa
escolaridad y se opone al monopolio del conocimiento, que hace que sólo puede enseñar el que
tiene el título del maestro en una materia y no el que realmente es competente en ella, ni al que
le gustaría compartir su conocimiento con otros.
Illich reivindica encuentros autónomos, anárquicos, espontáneos y vivaces que no ocurren en las
universidades que sólo ofrecen curriculum-mercancía para consumir y materias prefabricadas
99

hechas para medir el resultado en una escala internacional. Frente a esta concepción
consumista de la educación, reivindica conceptos como el aprendizaje individual – actividad
humana que menos manipulación de terceros necesita – la igualdad social, la creatividad en el
trabajo y el hacer de uno mismo.
Michael Onfray, se mueve en la misma línea crítica hacía las instituciones reivindicando un
espacio de aprendizaje de la filosofía más libre, abierto y horizontal. Recurre a unas palabras de
Nietzsche en su correspondencia con su hermana, donde le comenta que envidia los discípulos
de Epicuro, que no seguía con ellos el principio del maestro que domina sino del sabio que
enseña ante todo a liberarse de él; trabajar en función de una emancipación buscar la
autonomía, aprender la libertad, que nunca está dada de antemano, que está siempre por
construir (Onfray, 2008, 29).
Bajo estos pensamientos Onfray propone un jardín Epicúreo para enseñar filosofía. En este
jardín, la filosofía se abre a todos, independientemente de su profesión o "casta", nivel social u
origen. Dentro de este contexto, la filosofía no es un discurso desde filósofos hacia filósofos y
tampoco se ocupa de enfoques técnicos incomprensibles para los no iniciados. En este jardín
epicúreo la filosofía se enseña de la manera en la que se hace un mapa. Después, se entrega una
brújula y se invita a cada uno a dibujar, trazar, inventar su propia ruta. El deseo de filosofar
ligado a un proyecto – el de construirse, fabricarse, conocerse a sí mismo - es suficiente para
introducirte en el viaje; la meta, convertirse en algo, luego en alguien y por último en sí mismo.
Louis Althusser, es otro pensador que establece una crítica bastante radical a las instituciones
del Estado y dentro de ellas especialmente a la escuela, que como comenta, ha sustituido en
nuestros días a la Iglesia. Divide las instituciones del Estado en dos categorías, las que llama
aparatos ideológicos del Estado y las que llama aparatos represivos del Estado. En la primera
categoría sitúa la familia, la escuela, la iglesia, los sindicatos, los medios de comunicación y la
cultura; en la segunda categoría coloca el gobierno, la administración, la policía, el ejército, los
tribunales y las prisiones. Como afirma, frente a los aparatos represivos del Estado que
funcionan predominantemente mediante la violencia, los aparatos ideológicos del Estado
funcionan mediante procedimientos más sutiles, lo que les hace más eficaces para asegurar la
dominación de clase.
Entre los Aparatos Ideológicos de Estado, la Escuela ocupa un lugar fundamental no sólo
por su progresiva extensión, sino también por el tiempo que niños y jóvenes pasan en ella.
Los contenidos y prácticas escolares no sólo ocultan a los estudiantes las relaciones sociales
impidiéndoles conocer las condiciones reales en las que viven, sino que además los
conducen hacia un destino de clase, al cualificarlos de forma diferenciada (Varela, 2009).
100

Otros pensadores como Baudelot y Establet, alumnos de Althusser, ven también la escuela
como un instrumento central de la lucha de clases, ya que ésta está dividida en dos redes
escolares, la primaria profesional y la segundaria superior. Según ellos, la división de la escuela
en dos redes separadas responde en las exigencias de la división de la sociedad en dos clases
fundamentales, la burguesía y el proletariado, así como el dominio de una clase sobre la otra
(Varela, 2009).
Por otra parte, Michael Foucault en “Vigilar, Castigar” también coloca la escuela dentro del
marco de instituciones estatales donde el castigo y la micropenalidad hacen que el estudiante se
sienta verdaderamente culpable de sus faltas cometidas. Esta micropenalidad se aplica en
conceptos como el tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), la actividad (falta de
atención, descuido, falta de celo), la manera de ser (descortesía, desobediencia), la palabra
(charla, insolencia), el cuerpo (actitudes “incorrectas” gestos impertinentes, suciedad) o la
sexualidad (falta de recato, indecencia). El castigo se aplica mediante procedimientos sutiles
como el castigo físico leve, las privaciones menores y las pequeñas humillaciones (Foucault,
2002, 109).
Foucault utilizó el concepto de disciplinas como mediador, para dejar constancia de un tipo
específico de funcionamiento de poder, destinado a formar sujetos dóciles y útiles a la vez. El
concepto de disciplinas, le permitió articular los cambios que se produjeron a nivel microfísico,
-el adiestramiento, de los cuerpos, los gestos y los comportamientos de los sujetos- con las
transformaciones que tuvieron lugar a otros niveles tales como una nueva organización del
espacio, del tiempo y de las actividades (Varela, 2009).
También frente a las instituciones estatales y su funcionamiento ideológico o represivo se

colocaron los anarquistas, que quisieron diferenciarse radicalmente de otras teorías
educacionales socialistas del principio de la modernidad que exigían de un estado burgués una
reforma educacional que beneficiara al proletariado. El proyecto anarquista, fue coherente con
la idea de que el proletario debe conquistar por sí mismo su libertad. Bajo el principio
Proudhoniano, que afirmaba que la emancipación de los trabajadores sólo puede ser obra de sí
mismos, criticó implacablemente la perspectiva ideológica de la educación burguesa,
rechazando sumariamente cualquier propuesta de educación ofrecida por el gobierno, o que
debiera en última instancia ser mantenida por él (Von Zuben y Gallo, 2008, 189).
Ranciére, también discípulo de Althusser, en su libro “El Maestro Ignorante”, plantea algunas
aportaciones bastante valiosas respecto al tema de la educación y los formatos institucionales
de ésta. Los conceptos principales con los que trabaja y en los que basa su argumentación son
la igualdad de inteligencias, la necesidad de emancipar un ignorante y la importancia de la
101

voluntad para aprender del propio sujeto que aprende. También, en la parte más política de su
libro (lección cuatro en adelante) se opone a la institución y a veces al Estado, al político y al
sistema en general, ya que según dice, sus discursos no son emancipadores, sino que necesitan
del sujeto sin voluntad, no emancipado, que cree en la desigualdad de las inteligencias y por lo
tanto no confía en su propia inteligencia.
La concepción de Ranciére es ligeramente diferente de los otros pensadores que han criticado el
sistema educativo o político institucionalizado, como Althusser, Baudelot y Establet o incluso
Foucault. La diferencia consiste en que Ranciére en ningún caso habla de clases ni percibe el
Estado como una fuerza superior de control inevitable. Solamente ve igualdad de inteligencias
y voluntad y que uno puede llegar a emanciparse dependiendo de su propia voluntad e
independientemente de si un aparato o institución superior lo ha querido o no. Así, centra todo
su pensamiento en el individuo, aunque éste sea alumno o maestro y le adjudica el peso de ser
emancipado y emancipador, siendo una cosa consecuencia de la otra. Este argumento parece
pertinente en el contexto de la sociedad occidental en la que se desarrolla esta investigación;
quizás no tanto, en contextos donde las condiciones de vida básica, las libertades y los derechos
primordiales no están asegurados como para poder hablar en términos de voluntad y
emancipación de los sujetos.
En estas posturas que se colocan frente a la institución, se pueden reconocer ciertas conexiones
con la teoría de Rousseau, ya que en todas se describe la necesidad del sujeto de ser libre; tomar
sus decisiones propias y hacerse a sí mismo mediante su propia acción y elección sin
dependencia de un estado o institución. Estas tendencias han surgido de una necesidad de estar
frente a cualquier Estado u orden establecido, para reivindicar la necesidad de independencia
de los sujetos en sus procesos de formación y educativos.
102

Recapitulación y breves conclusiones de la primera parte
1.5 RECAPITULACIÓN Y BREVES CONCLUSIONES DE LA PRIMERA PARTE.
Llegando al final de esta primera parte que ha fijado los antecedentes teóricos más relevantes
para la presente investigación, se precisa una recapitulación que además de resumir lo hasta
ahora comentado, repase todas las nociones, que reaparecerán de forma explícita y analítica
pero también de forma implícita, a lo largo de este trabajo para enmarcar sus principales
objetivos.
Enseñanza y Aprendizaje.
A partir de las definiciones y los breves análisis de los conceptos de enseñanza y aprendizaje
examinados en esta parte, destacan algunas primeras nociones importantes para este estudio,
cuya vinculación, con la enseñanza y el aprendizaje en el taller, es bastante significativa.
En primer lugar, ha de destacar que por mucho que el aprendizaje se puede pensar como un
hecho independiente, la enseñanza dependerá siempre de él. En el caso del presente estudio,
enseñanza y aprendizaje en los talleres de proyectos, se considerarán como una unidad
indisoluble, ya que el aprender-haciendo en el taller es siempre un aprender-acompañado,
siendo este acompañamiento la parte más importante de la enseñanza. Este hecho implica la
condición obligatoriamente sociocultural de la enseñanza y del aprendizaje, tan presente en
los talleres, tanto por su formato como por su desarrollo.
El siguiente aspecto muy pertinente en todos los procesos educativos se refiere a la

“imposibilidad de la enseñanza” (Ellsworth 2005), consecuencia del encuentro de lo “nuevo”
con la resistencia siempre activa de nuestro inconsciente. Tal condición aunque es imposible
evitarla en los procesos educativos, puede ser usada, en cuanto se tiene en cuenta, a favor de la
situación y a favor del aprendizaje. Esta consideración viene acompañada del concepto de la
“radicalidad de la exterioridad” (J. Lacroix citado por Meirieu 1997) en la enseñanza, cuando
afirma que “lo enseñado está siempre fuera de mí y siempre lo percibo de forma escéptica, sea
éste un acto consciente o no”. Esta radicalidad antes de ser convertida en un obstáculo junto a
la resistencia del inconsciente, puede llegar a ser una herramienta para provocar la sorpresa, el
extrañamiento y despertar la curiosidad y el placer del descubrimiento.
Es también importante el encuentro que se produjo durante el examen de estos conceptos, con
la evidencia de que el observador es la fuente de todo el conocimiento (Maturana 1980), que no es
una realidad apriórica, sino que se construye por los observadores implicados en ello. Esta
situación es muy significativa en los espacios educativos, y especialmente en lugares como el
taller, que suponen una participación activa de los implicados para que el aprendizaje se
ponga en marcha. Lo que se aprende en este encuentro educativo, no es ningún contenido o
conocimiento absoluto, sino "la relación" (Bárcenas, 2000) y "el convivir" (Maturana, Porksen,
2004), la propia experiencia del encuentro entre distintas subjetividades. Es exactamente esta
situación la que conduce a ver el aprendizaje como la conducta de un observador considerada
adecuada por otro (Maturana, Porksen, 2004). El aprendizaje, siempre necesita de al menos dos
“subjetividades” para poder ser considerado y valorado, y obviamente si cambia una de las dos
cambiará también la consideración acerca de ello.
Asimismo se ha definido el aprendizaje como una interacción entre observadores y entre ellos y
el ambiente (Maturana, Porksen, 2004), también denominada experiencia (Dewey, 1949). Esta
interacción se interpreta como una modificación de la “estructura maleable” de los organismos
103

implicados en ella y también está considerada como incorporación que puede suponer cierto
padecimiento. Tal situación pone en valor las relaciones e interacciones dentro y fuera del
taller; interacciones que pueden ser pensadas de tal manera para que su meta sea el
aprendizaje, pero también contempla la posibilidad de que tal interacción tenga resultados
negativos para los sujetos implicados.
Otro aspecto del aprendizaje, que será considerado, posteriormente, es la distinción entre
información y cognición (conocimiento) muy importante para ser reflexionada tanto a la hora
de enseñar como a la de aprender-haciendo.
El proceso de hominización del ser humano, se completa por el proceso de humanización que
implica el acceso culturalmente mediado a nuevos sistemas de representación y conocimiento
como el lenguaje, la escritura, el arte y los demás medios que cada vez se van aumentando y
complejizando, haciendo que la cognición también adquiera nuevas capacidades (Pozo, 2008).
El aprendizaje en el taller se diría que es altamente mediado por una amplia gama de sistemas
que además van cambiando a lo largo del tiempo, y afectan considerablemente tanto el
aprendizaje como las propias producciones dentro del taller.
Es también considerable la analogía con el lenguaje que se ha usado, como una de las
funciones clave para el entendimiento del aprendizaje en los seres humanos y como una
muestra directa de que éste para ser aprendido y para convertirse en el medio para el
desarrollo de las capacidades cognitivas de los humanos, necesita del contacto entre personas,
aunque éstas compartan o no el mismo código de comunicación. Y como consecuencia, el
aprendizaje es algo que en primera instancia viene desde fuera hacia dentro (Vygotski en
Donald 2000).
Por otra parte en el caso del taller de proyectos se podría hablar de imitación de acciones en el
sentido que les da Heller (1994), como el conjunto de comportamientos e imitaciones aisladas en
la esfera del mundo objetual – tanto para la producción como para el uso de objetos – y de
imitación de comportamientos también muy presente en las escuelas de arquitectura –
comportamientos dotados de valor concreto y socialmente significativo con una carga más o
menos ideológica, responsable en perpetuar prejuicios y convenciones sociales pero también de lo
contrario, es decir rechazarlas – una vez que el comportamiento a imitar sea de este tipo (Heller,
1994).
Por último, mencionar la existencia de un aprendizaje implícito presente en el ámbito de los

talleres, como ya se ha insinuado en la introducción de este trabajo, y la importancia de su
transformación en aprendizaje explícito una vez que ha sido conquistado.
Conocimiento e Ignorancia
El siguiente concepto que ha sido examinado en esta primera parte de la investigación es el

conocimiento que ha sido analizado desde dos puntos de vista complementarios; el primero
intentando entender los mecanismos cognoscitivos desde un punto de vista fenomenológico -
independientemente de, y previamente a, cualesquiera interpretaciones o explicaciones (Ferrater
Mora, 1965) - y el segundo bajo una mirada más crítica hacia los procesos del conocimiento,
ubicando aquellos puntos que a veces funcionan como obstáculos, dando lugar al concepto de
la ignorancia. También se han presentado brevemente algunas de las teorías de aprendizaje y
104

aclarado la tentación de este trabajo hacia la teoría constructivista que percibe el sujeto como
constructor activo de su conocimiento.
Según las teorías constructivistas y de acuerdo a los escritos que se referencian en este trabajo,
el conocimiento no es la información, ni la transferencia de ésta, ni siquiera una sustancia
contenida en los individuos. Todas estas son malinterpretaciones que surgen a partir de
expresiones de sentido equívoco como “transferencia de conocimiento” o “portador del
conocimiento”. Por el contrario, se podría decir que el conocimiento es más bien una
representación de la realidad hecha por los sujetos; una construcción que es el resultado de los
procesos activos de descubrimiento y aprendizaje y que también depende de ellos y de su
estructura cognoscitiva modificable. Uno conoce haciendo y su conocimiento modifica y dirige
sus futuras acciones.
Se ha comentado también que tales representaciones suelen ser dirigidas por diferentes teorías
e interpretaciones de lo real, que adoptamos necesariamente para poder entenderlo (Morales,
1999). Cada teoría es como una mirada diferente que necesariamente conduce a una realidad
diferente, cierta pero no absoluta. Así que para valorar el conocimiento, hay que saber de
antemano las teorías que han mediado para interpretar lo real; éstas deben ser explicitas y
estar dispuestas a ser cuestionadas junto a las representaciones de la realidad que hayan
producido. Así pues, no hay conocimiento o comportamiento que se pueda asimilar a lo real
tal como éste está fuera de nosotros, ya que todo conocimiento es mediado, interpretado,
traducido o representado, todos ellos verbos que se han usado para su definición.
Una mirada crítica hacia el conocimiento situa ciertos comportamientos cognoscitivos, como
el pragmatismo, el presupuesto, la probabilidad, el sentido de la certeza y la analogía (Heller
1987, Zemelman 2001), que aunque son necesarios en la vida cotidiana pueden constituir
obstáculos en ámbitos relativos al arte, la moral o la ciencia. Estos comportamientos se han
intentado ubicar dentro del taller de proyectos, y hacer una primera mención a las iniciativas
que se suelen tomar para hacerles frente. Estos comportamientos conducen a lo
aparentemente opuesto al conocimiento, que fue identificado como ignorancia, un estado
activo del nuestra estructura cognoscente.
En esta parte han aparecido conceptos como los prejuicios, los roles sociales, las creencias
axiomáticas o el curriculum escondido que ilustran parcialmente lo que se ha llamado
obstáculos del conocimiento. También han surgido conceptos que contemplan la ignorancia
como un estado activo, una reticencia, una negación y una incapacidad para ver y traducir en
significado ciertos acontecimientos que no nos complacen (Felman and Laub 1992 en
Ellsworth 2005). Todas estas fuerzas negativas, constituyen lo que se ha llamado el tercer
participante que trae consigo el discurso del “otro”, que no es ni del alumno ni del profesor, la
pasión por la ignorancia, la negación y el rechazo activo de la información (Felman 1982).
Como remedio a esta realidad, muy presente en las aulas, se ha mendionado un conocimiento
dialógico entre dos discursos que dicen más de lo que saben, sugiriendo el uso del dialogo
como una herramienta para el conocimiento, para escuchar sin prejuicios y sin tratar de
imponerse.
Por último se ha hablado de las resistencias que presentan los sistemas de ideas que nosotros
mismos fabricamos para entender lo real, pero de las que después es difícil deshacer, como son
las teorías, las doctrinas, las ideologías o los paradigmas. Todos ellos conforman estereotipos,
105

normas, rigideces, imperativos y conformismos cognitivos que constituyen obstáculos

bloqueos y prohibiciones innecesarias a la hora de enfrentarse a la realidad para interpretarla.
Educación y Socialización
La última pareja de conceptos examinada es la de educación y la socialización. Una relación

inevitable en la que hay una oposición que hace su aparición en casi todos los discursos
educativos, entre el ser social y el ser individual. El primero se relaciona principalmente con el
concepto de la socialización y el otro, con el de la libertad.
Sin embargo todas las reivindicaciones del ser individual chocan con el hecho de que el ser
humano nace, vive, aprende, se desarrolla y se completa en sociedad y junto a los otros seres
humanos; su singularidad no tendría ningún valor en el aislamiento. Todas sus actividades y en
primer lugar la acción y el habla, están condicionadas por el hecho de vivir entre otros. Por otra
parte, la sociedad se percibe como un contexto muchas veces degenerado, del cual hay que
proteger los individuos. Pero también el valor de nuestra humanidad y del ambiente en el que
ésta se ha desarrollado, tiene a su vez que ser protegido de ellos. Es la educación la que en
última instancia se encarga de ambas finalidades.
Uno de los aspectos que caracterizan las sociedades degeneradas y al que la educación puede
hacer frente, es la desigualdad. Aunque esa desigualdad emana de las circunstancias de
nuestras sociedades, por naturaleza todos los seres humanos somos libres e iguales. Este es el
principio más valioso para las diferentes definiciones del “estado natural”, por los primeros
filósofos que han tratado estas cuestiones. El “estado natural” es un concepto abstracto
necesario para poder hablar de libertad, igualdad, orden social y orden natural, y es el concepto
en el que se ha basado la formulación del “contrato social”:
Una forma de asociación que defienda a la persona y los bienes de cada miembro con la
fuerza colectiva de todos y en virtud del cual, cada individuo, mientras se une con los
demás obedece a nadie más que a sí mismo, y sigue siendo igual de libre que antes.
(Rousseau en Roberts & Sutch, 2012, 98)
Todas estas reflexiones han influido en el concepto de educación y han hecho surgir a lo largo
del tiempo diferentes modelos educativos (Sanchez Cerezo, 1994) que atienden diferentes
puntos de vista de estos discursos. Estos son el modelo directivo, que apuesta por una
educación intervencionista cuyo valor más supremo es el orden social, el modelo de extracción
o desarrollo, que insta una educación más progresista cuyo valor más supremo es el orden
natural y un tercer modelo, más ecléctico, que busca el equilibrio entre los anteriores,
considerando las críticas y moderando los discursos de los otros.
A partir de la colección de varias citas de diferentes autores se concluye que posiblemente una
pedagogía denominada “democrática” sería aquella que reflexionase acerca de estas cuestiones
fijándose como meta tanto la “libertad individual” como el “vivir asociado” ante una “relación
de obligación” de los unos a los otros. Esta pedagogía, negaría la coacción, asumiría la
perspectiva del otro, y apostaría por un aprendizaje donde los individuos aprendieran a pensar
por sí mismos. Una educación crítica, desde y para la libertad que sería la única forma de crear
el tipo de ciudadano que necesita la democracia (Sotelo, 1996).
Todas estas reflexiones, sin embargo, no podrían escaparse del trasfondo de la institución, el
lugar donde se enfrentan abiertamente estas cuestiones entre individuo y sociedad, entre
106

estado y libertad, entre socialización y educación. Las críticas a la institución que han sido
mencionadas son muchas, desde muchos puntos de vista y siempre pertinentes.
Michel Onfray (2008), al hilo de su planteamiento del Jardín Epicureo, establece una crítica
bastante constructiva que se enfrenta a ambas tendencias educativas, una más fiel al sistema y
a las instituciones y otra más libre e independiente. Compara la Universidad – elemento
institucional que reproduce el orden social y la ideología dominante – y el “café filosófico” –
símbolo de un lugar para un aprendizaje más libre e igualitario.
De la universidad se opone a su esclerosis sin espíritu crítico; a la ausencia de perspectivas

innovadoras, a la reproducción del sistema social y al uso del saber cómo argumento de
autoridad y dominación de clases. No obstante, reconoce su excelencia de contenidos y la
calidad de trabajo de preparación de profesores e investigaciones llevadas a cabo para el
público. (Onfray, 2008, 140, 141)
Del café filosófico, se opone a los temas elegidos de manera falsamente democrática, tomados
de la actualidad más inmediata o en relación con la psicogeografía del orador más decidido a
tomar el micrófono; a su tentación en convertirse en diván intelectual o colectivo, escenario en
donde los narcisos toman la palabra ante los oyentes, transformados éstos en espectadores
útiles para el desarrollo del psicodrama. Sin embargo, le reconoce su libertad de entrar y salir,
la ausencia de inscripción o selección y del control o verificación de los conocimientos.
(Onfray, 2008, 140, 141)
Es cierto, que la educación no puede ser considerada independientemente de los fines que fija y
que éstos no pueden expresarse independientemente de las situaciones sociopolíticas de cada
época y lugar, así que abrir los supuestos de la educación y de sus fines a un examen crítico
desde un punto de vista contemporáneo, complejo y en la de medida de lo posible, actualizado,
se nos presenta como una obligación. Y aunque el presente trabajo está más centrado en los
métodos y los procesos de la enseñanza en el taller y no tanto en los fines que tal educación
fija, los primeros (métodos y procesos) no podrían ser considerados y valorados si antes no se
establecen, examinan, y estudian los segundos (fines). Es por eso, que esta última pareja de
conceptos, aunque en la forma en la que fue examinada no presente una aparente conexión
directa con el tema específico del presente estudio, ha sido clave en su posterior desarrollo, ya
que ha ayudado a aclarar y dejar visible, su punto de vista, sus influencias y las referencias para
su posterior desarrollo.
107

108

SEGUNDA PARTE
109

110

Breve historia de la enseñanza en los talleres

2. BREVE HISTORIA DE LA ENSEÑANZA EN LOS TALLERES.
Para entender mejor el cómo y el porqué de la enseñanza en el taller de proyectos conviene

trazar de forma lo más breve posible la historia de este “constructo social” de largo recorrido,
que es el taller. En esta breve historia sería útil centrarse en los procedimientos, formatos, y
contenidos de las enseñanzas y también en los métodos, en caso de que los hubiera. Pero
también sería interesante intentar descifrar en qué contexto social estas enseñanzas ocurrían y
que tipo de relaciones se desarrollaban entre sus principales integrantes. Se quiere así
presentar la dimensión histórica como un componente inevitable de los procesos
contemporáneos, para poder valorar el papel y la formación del arquitecto no sólo desde el
contexto actual sino también desde su contexto histórico. Así se podrá hablar de un presente en
que se reconozcan las huellas y las contradicciones de múltiples procesos de construcción histórica,
y no un presente que suponga la coherencia de un sistema social o cultural acabado (Rockwell,
1985).
111

La Edad Media.
2.1 LA EDAD MEDIA.

Enseñanza y construcción
Se ha decidido empezar el recorrido de la historia del taller desde las logias medievales,
aunque lo que se conoce acerca de su enseñanza es bastante ambiguo, por falta de fuentes
originales, parece adecuado trazar nuestro recorrido histórico desde entonces ya que su
formato de enseñanza es referencia obligada para épocas posteriores.
Según Rainer Wick (1998) las “logias” eran comunidades de trabajo desarrolladas en los
siglos XII y XIII y eran formadas por artistas y artesanos que trabajaban en la
construcción de una iglesia, generalmente una catedral, bajo una dirección artística y
administrativa que, o bien había sido impuesta por el propietario, o bien autorizada por
él […] Los artistas y artesanos que trabajaban en las logias adquirían la cualificación
necesaria aprendiendo con un maestro, y además realizando prácticas sobre el terreno, sin
un canon de enseñanza determinado, esto es según el sencillo principio de imitación
(Wick 1998, 53,54).
La historia de los constructores de catedrales es, como se ha mencionado, poco conocida, ya

que no hay muchos registros originales de la época, y la mayoría de las investigaciones que se
pueden encontrar, son más bien especulaciones basadas en hechos puntuales recopilados e
interpretados por cada autor. Aun así, para entender el formato de la enseñanza y su
contenido en el caso de las grandes construcciones de la Edad Media, la aproximación no es
difícil, ya que muchas investigaciones especulan precisamente sobre ello, y existen datos que
coinciden entre las diferentes fuentes.
Leader Scott, miembro honorario de la Academia de Bellas Artes de Florencia, en su libro “The
Cathedral Builders” (1899) hila su historia de los constructores de las catedrales a través de la
historia de los “Magistri Comacini” (Comacine Masters) que según defiende fueron un gremio
de la Edad Media, original de Lombardía, que mantuvieron vivas las semillas del arte clásico
entrenándolo lentamente a través del románico hasta el gótico y el renacimiento. La autora
defiende que tales maestros forman un vínculo estable, perfecto y consistente que llena el
hueco existente de la Historia del Arte e insiste que toda buena arquitectura en Italia durante
los siglos oscuros entre el V y XII se debe a ellos y a su influencia. A través de ellos, la
arquitectura y la escultura se trasladó a tierras lejanas como Francia, España, Alemania e
Inglaterra y desarrollando nuevos y variados estilos según las exigencias del clima y las
tradiciones locales. En realidad, esta hipótesis que no figura en muchas de las historias del arte
intenta responder a la pregunta de cómo todos estos grandes y nobles edificios pueden haber
112

La Edad Media.
aparecido simultáneamente en todos los países y climas siendo tan similares entre ellos12
(Scott 1899, 3). Bajo esta hipótesis según Scott se argumenta esta gran y universal hermandad
de arquitectos y escultores con diferentes ramas en cada país y con metas, técnicas,
conocimientos y principios comunes y permeables entre sus ramas (Scott 1899, 3).
La primera prueba de la existencia de los Magistri Comacini a la que Scott hace referencia es
un edicto del 22 de Noviembre de 643 firmado por el rey Rotharis que el erudito Muratori ha
sacado a la luz. En él se incluyen dos claúsulas relativas a la seguridad de la obra que
demuestran que ya en el siglo VII los Magistri Comacini eran un gremio fuerte y compacto
capaz de asegurar sus derechos. Organizado en grados de diferentes rangos, los más altos
titulados “maestros” podían diseñar y encargarse de un trabajo actuando como arquitectos, y
después los “colligantes” que trabajaban con ellos bajo su supervisión (Scott 1899, 7). Como los
Magistri Comacini viajaban entre diferentes países a nivel legal, dependían completamente y
solamente del Papa que les había absuelto por cada ley o estatuto local, edicto real, y
regulación municipal, y les había liberado de todo tipo de servicio u obligación al que estaban
impuestos los demás habitantes de cada país. Tenían el poder de fijar sus propios honorarios,
regular sus logias y su funcionamiento interno y el sello del Papa prohibía a cualquier otro
artista externo a la logia, establecer cualquier tipo de competencia con ellos (Scott 1899, 12).
Allí donde los Magistri Comacini se establecían, fundaban una logia y a cada logia
correspondía una escuela y un “laborerium” donde sus miembros aprendían y practicaban las
diferentes artesanías (Scott 1899, 149,150). Cada logia tenía tres divisiones: una para los
novatos-aprendices, otra para los operarios (peones)-artesanos y otra para los maestros-
arquitectos/directores de obra. Toda logia se establecía con al menos dos maestros (Scott 1899,
17). Las escuelas entrenaban a los aprendices en las tres artes hermanas, la pintura, la
escultura y la arquitectura, ellos podían salir titulados en alguna de ellas o en las tres (Scott
1899, 323). En estas escuelas itinerantes entraban también artistas nativos de cada lugar por
donde los Comacini viajaban y trabajando junto ellos hacían que un estilo local surgiera, que
era el signo característico de cada escuela, aunque los principios fundamentales de su arte
tenían siempre las mismas reglas de enseñanza (Scott 1899, 425).

12
Again in the fourteenth century, when Cologne, Strasburg, and Magdeburg cathedrals were built in pure Gothic;
then those of Westminster, York, Salisbury, etc., arose in England; the Domes of Milan, Assisi, and Florence in Italy;
and the churches of Beauvais, Lyon, and Rouen in France. These all came, almost simultaneously, like sister
buildings with one impronto on them all. Is it likely that many single architects in different countries would have
had the same ideas at the same time? Could any single architect, indeed, have designed every detail of even one of
those marvelous complex buildings? Or have executed or modeled one-tenth of the wealth of sculpture lavished on
one of those glorious cathedrals? I think not. (Scott 1899 pp3,4)
113

La Edad Media.
Según Scott (1899), sus emigraciones en el sur de Italia, como Sicilia, tuvieron un efecto
importante ya que rompieron con las tradiciones fijadas de su gremio, marcando una
transición entre el Maestro Comacini de la época medieval y el Comacini después del siglo X.
Los primeros, como dice Scott, vivieron en una época de esclavitud y degeneración, alejados
de la literatura y pegados a la tradición. Colocaban piedra sobre piedra según sus antepasados
les habían enseñado; estaban apegados a su viejo profesor Vitrubio y a supersticiones paganas
injertadas en un cristianismo místico (Scott 1899, 176). Sin embargo el Comacini después del
siglo X era un hombre que empezaba a sentir su intelecto; el sistema feudal comenzaba a
romperse, las repúblicas se establecían, abrían escuelas y el hombre empezaba a sentirse a sí
mismo, no como un servidor ligado a sus manos y pies, sino como un ser humano que puede
usar su intelecto para su propio placer y beneficio (Scott 1899, 177).
Esta historia que Scott presenta en su libro, facilita un primer acercamiento al contenido,
formato y procedimiento de la enseñanza en los talleres de las logias, a las relaciones
establecidas en su interior y a su estatuto social. Nuestra primera observación no puede ser
otra que el hecho de que la enseñanza tenía lugar en el mismo proceso que la construcción del
edificio ya que las escuelas estaban incluidas en las logias y los maestros de obra no sólo la
dirigían sino que enseñaban el arte de construir a los jóvenes aprendices. Ellos por su parte
aprendían practicando dentro de la propia obra y lo que producían era parte de la
construcción total. El aprendizaje no se hacía a través de simulaciones constructivas, sino a
través de procesos constructivos reales en los que uno aprendía directamente lo que iba a
seguir haciendo como operario (peón) de la obra.
Como señala Scott, uno debía pasar de los niveles más bajos de la escuela y del “laboreirum” y
completar su educación de forma tal que ésta llegara a la perfección. Una vez pasado este
proceso podía empezar a enseñar a otros. La palabra “operario” se usaba para el que trabajaba
materialmente, mientras “Maestro” para el que diseñaba y coordinaba la obra. Cuando un
maestro llegaba a hacer sus propios diseños se empezaba a llamar “operator ipse magister”
(Scott 1899, 15). La estructura social de la logia tenía cierta jerarquía piramidal basada en los
conocimientos y experiencia de cada uno de sus miembros, pero el hecho de que fuera un
lugar de aprendizaje denota que esta estructura no estaba cerrada, sino que brindaba la
posibilidad a los aprendices de ser peones y a los peones de llegar a maestros.
El aprendizaje, como se ha dicho, se dirigía hacia las tres artes hermanas, la arquitectura, la
pintura y la escultura. De las descripciones se entiende que se aprendía a trabajar con la piedra
y con las herramientas necesarias para tratarla. Desde el punto de vista arquitectónico
suponemos que se aprendería a construir los elementos arquitectónicos que componen el
conjunto de la obra; arcos, ápsides, galerías, arcadas y otros. Posiblemente tal conocimiento se
114

La Edad Media.
adquiriría por imitación, haciéndolo junto a los operarios, y seguramente para llegar a
conquistarlo del todo se requeriría cierta compresión y manejo de la geometría y del dibujo.
Por otra parte, se podría suponer que para aprender de la construcción in situ, sería
importante tener claro las prioridades, el orden de las labores y procedimientos constructivos
que constituirían la lógica general de la construcción. También que el método más prominente
para avanzar con la obra, aprender y experimentar con nuevas formas sería el del ensayo y
error (Carpenter, 1997, 5).
Como observa Scott (1899), los Magistri Comacini estaban muy apegados a la tradición y sólo
una vez realizados los viajes y habiendo entrado en contacto con estilos arquitectónicos de
otras culturas en obras igual de importantes que las suyas, empezaron a sentir la libertad que
el arte proporciona y a experimentar e introducir nuevos elementos a sus construcciones. Esta
rotura con el hacer como pura mimesis de la tradición histórica, ha marcado la aparición de las
nuevas formas arquitectónicas de las grandes catedrales en un contexto donde el ser humano
empezaba a sentir su intelecto y lo usaba en la invención de nuevos procesos constructivos.
Se puede decir que así se marca el primer paso en nuestra historia desde la praxis, como
repetición y reproducción de modos de hacer y copia de formas existentes, a la poiesis, como
invención de nuevos modos de hacer y de nuevas formas por producir. A base de retos
constructivos que el intelecto humano ponía como metas, la arquitectura medieval alcanzó su
nivel más avanzado. Estos retos seguramente serían el elemento estimulador para la
invención, la producción, el conocimiento y el aprendizaje de todos los que se implicaban en la
construcción de las catedrales.
Por su parte Martin Shaw Briggs historiador de arquitectura inglés, en su libro “The Architect
in History” (1927) da una visión diferente de los constructores de las catedrales, intentando
desmontar algunas falacias, que según él, han tomado bastante importancia a la literatura del
arte gótico. Entre ellas, niega, la existencia del gremio Lombarda de los Magistri Comacini.
Independientemente de esta contradicción entre los dos libros aquí mencionados, ambos nos
han parecido interesantes y pertinentes para nuestra aproximación a la enseñanza que tuvo
lugar en las logias medievales.
Briggs duda en primer lugar de la teoría de las “escuelas” de las logias medievales porque
confía más en el artista como individuo que en el grupo del trabajo colectivo. Como dice,
aunque su argumento no parece de todo justificado, “la teoría de las escuelas colapsa
simplemente porque la naturaleza del hombre no permite que el trabajo colectivo vaya más
allá de cierto punto” (Briggs 1927, 58) y le parece bastante complicado que un grupo de
personas que trabajen en la catedral puedan obedecer órdenes de más de veinte maestros de
115

La Edad Media.
obra, porque tales ordenes serían necesariamente contradictorias. Sin embargo, en lo que Scott
cuenta, no hace referencia a tanta cantidad de “maestros” en las escuelas de las logias;
simplemente habla de la necesidad de existencia de al menos dos. Algo así es lo que finalmente
también Briggs supone, que independientemente de la existencia o no de tal grupo o escuela,
una persona debía eventualmente haber sido la responsable para el diseño de la obra y otra
para su supervisión (Briggs 1927, 58).
Otra falacia a la que Briggs se enfrenta es la de no haber sido utilizado ningún dibujo para la
erección de las catedrales. Rechazando este argumento, admite que aunque no se hayan
utilizado planos en cada edificio medieval, y aunque estos hubieran sido mucho menos
detallados de lo que hoy se conoce como dibujo técnico, se puede afirmar que los arquitectos
de la Edad Media usaron planos para el diseño y levantamiento de sus edificios. Como dice,
existen suficientes pruebas para decir que a partir del siglo XIII había muchos delineantes
entre los “maestros” (Briggs 1927, 87,88). La no existencia hoy día de pruebas gráficas de
aquella época Briggs la atribuye al hecho de que los dibujos sólo servían con un fin práctico y
después se borraban para que el papel pudiera volver a ser utilizado. También, imágenes de
“maestros” junto a maquetas de sus edificios argumentan, según él, que se hacía uso de
modelos para la representación previa de las catedrales (Briggs 1927, 89).
La última falacia a la que Briggs se enfrenta y que puede aportar información respecto a la
formación de los constructores de las catedrales es la creencia de que ellos han sido formados
totalmente a través de la práctica. Como dice, aunque seguramente una gran parte del
conocimiento del arquitecto medieval se habría conseguido en la práctica, podemos asumir
que éste haya estudiado geometría en la “casa de calco” o en el claustro monasterial. Y
teniendo como principal referencia a Villard de Honnecourt, dice que podemos seguramente
inferir que o en el monasterio o bajo la custodia de algún arquitecto, llegó a ser un talentoso
dibujante de figuras y ornamentos y que también tenía bastante conocimiento de geometría y
mecánica. Era un hombre bien educado, bajo los estándares medievales, entendía el latín y
podía escribir ordenadamente, conocimientos que posiblemente se atribuyen a una educación
monasterial bastante extendida en aquella época (Briggs 1927, 110).
En el libro de Briggs se hace bastante referencia al dibujo como contenido importante para la
formación y el trabajo de los arquitectos medievales, sin no obstante quitar la importancia de
la práctica. También habla de la geometría como un conocimiento imprescindible y en general
da el perfil del arquitecto o maestro de obra como una persona educada en más materias que
las puramente prácticas habiendo conseguido sus conocimientos a través de una educación
posiblemente monasterial.
116

La Edad Media.
Briggs se centra más en el constructor “arquitecto” (aunque el termino en aquel entonces no se

le atribuía) que es más educado que un simple artesano y es bastante ingenioso. Atribuye más
importancia a su inteligencia como individuo que al trabajo colectivo y construye un perfil de
arquitecto más cercano a lo que hoy día se conoce. Por otra parte Scott intenta describir un
proceso de tranformación del simple obrero y artesano hacia un personaje más ingenioso que
poco a poco a través de varios procesos formativos, colectivos o individuales, y cambios
sociales de su entorno, empieza a valorar y hacer uso de su intelecto y a avanzar sobre su arte.
Esta diferencia se hace patente desde el titulo mismo de los libros de estos autores ya que el de
Briggs se llama “The Architect in History” mientras que el de Scott se llama “The Cathedral
Builders”.
Otra fuente que nos da pistas sobre la enseñanza en las logias medievales, es el artículo de Lon
R. Shelby, “The Education of Medieval English Master Masons”, que como se puede ver de su
título, se centra en la educación de los maestros de obra, principalmente en Inglaterra de la
Edad Media. En la primera parte de su artículo examina la capacidad de los maestros de obra a
leer y escribir idiomas como el francés y el latín pero también el suyo propio, el inglés. La
importancia de la palabra escrita para los maestros, oficiales o aprendices de las obras
medievales se evidencia según Shelby (1970, 5) por la aparición hacia el final del siglo XIV de
dos documentos, uno escrito el prosa (The Cooke MS) y otro en verso (The Regious MS), que
les transmitían los conocimientos y tradiciones de la construcción, anteriormente trasmitidos
solo oralmente. Estos textos aunque escritos por clérigos, estaban dirigidos a los integrantes de
las obras, y contaban sus costumbres y reglamentos, una breve historia de la artesanía e
informaciones sobre la construcción (Shelby, 1970, 5).
Los primeros años de la Edad Media, las escuelas incluidas en los monasterios o en las
catedrales, hacían un esfuerzo, aunque débil, para hacer frente al quadrivium que suponía
conocimientos de aritmética, geometría, música y astronomía, como también al trívium, que
suponía conocimientos de gramática, retórica y dialéctica (Shelby 1970, 8). Más tarde estos
conocimientos se redujeron al trívium, con más atención a la gramática. Eso significaba que
los jóvenes que querían dedicarse a una artesanía no disponían de conocimientos previos que
les pudieran ayudar en esta dirección y tenían que aprenderlos todos dentro del taller. Sin
embargo la formación al taller excluía cualquier conocimiento teórico que de por sí estaba más
relacionado a los estudios universitarios, orientados hacia la filosofía, la teología, la medicina y
el derecho. Este tipo de conocimientos no se consideraban importantes para los que se iban a
dedicar a la construcción (Shelby 1970, 10).
Otro aspecto que Shelby (1970 14, 15, 16) plantea, es si fue posible que las ideas escolásticas de
pensadores importantes, llegaran a los maestros de obra, y en tal caso, cómo esto pudo haber
117

La Edad Media.
ocurrido. Shelby insiste en esta pregunta como respuesta a los textos que vinculan el arte
gótico con el pensamiento escolástico. Piensa que este vínculo, es prácticamente imposible ya
que los maestros de obra raramente tenían acceso a estos escritos. Según dice, es más posible
que estas ideas y valores religiosos que dieron forma a sus obras, llegaran a ellos de manera
indirecta y “natural” como miembros que fueron de unas sociedades religiosas. Sin embargo,
comenta que tal tipo de conocimiento no podría aportar la información técnica necesaria para
el diseño y construcción de una catedral.
El maestro era normalmente un empleado del patrón eclesiástico de la construcción, que tenía
que permanecer en la obra que supervisaba, y seguir de cerca el trabajo realizado por todos los
implicados en ella. El hecho de que la capacidad relacionada con dibujar, no estaba muy
desarrollada hasta la Edad Media tardía, obligaba al maestro a estar siempre en la obra para
poder explicar oralmente y enseñar in situ las soluciones necesarias y los procesos adecuados.
El aprendizaje se producía así por el contacto del maestro con los oficiales y los aprendices y
se pasaba de una generación a otra y de un nivel de exigencia al siguiente, y aunque no existía
ningún tipo de educación formal, el conocimiento seguía transmitiéndose y el arte avanzaba a
lo largo de los siglos. En líneas generales, los integrantes del taller estaban unidos por la
costumbre de enseñar lo que sabían en la próxima generación de aprendices y peones,
costumbre que permaneció hasta el aprendizaje práctico se institucionalizara (Shelby, 1970).
Por otra parte los aprendices que aspiraban a ser maestros de obra, no se contentaban
aprendiendo lo básico, sino que intentaban viajar y trabajar en diferentes obras de las que
podían aprender nuevas técnicas de construcción y diseño. Su conocimiento venía del
contacto con albañiles extranjeros y de la observación de diferentes monumentos, cosa que
justificaba la vitalidad y el desarrollo del estilo gótico durante los siglos (Shelby, 1970, 23).
También el contacto del maestro con el patrón eclesiástico de la obra, le proporcionaba gran
parte de su formación indirecta, relacionada con las ideas escolásticas de la época y con el
conocimiento relacionado a valores litúrgicos, teológicos e incluso místicos. Así que a lo largo
de los años, el maestro de obra era capaz de adquirir una gran parte de conocimiento
escolástico sin ni siquiera abrir un libro donde tal conocimiento estaba incluido (Shelby, 1970,
17).
118

Los Gremios Medievales.
2.2 LOS GREMIOS MEDIEVALES.

Enseñanza artesanal y autoridad del maestro.
Las logias presentaban un sistema social rígidamente organizado (Wick 1998, 53) que
realmente no permitía que ningún individuo dentro de su estructura destacara o se
distinguiera. Por otra parte habían conseguido tener el monopolio de las grandes
construcciones de la época ya que ningún artista o taller independiente podía contratar
trabajos semejantes de edificios importantes al no pertenecer a una de las logias autorizadas
por el papa. El conocimiento constructivo y artístico se restringía en su interior, y otro tipo de
conocimiento no se reconocía.
Sin embargo, con la aparición de la burguesía urbana, que desde el siglo XIV formaba
con el clero y los nobles, un círculo regular de interés hacia los productos artísticos,
pintores y escultores, se emanciparon de la logia y se convirtieron en empresarios por
cuenta propia que empezaron a organizarse en gremios (Wick 1998,54).
Scott por su parte defiende que la desintegración del monopolio de las logias culminó cuando
Brunelleschi con el diseño de la cúpula de la catedral del Duomo en Florencia desafió los
maestros de la logia masónica demostrando que no sólo ellos tenían el derecho exclusivo al
genio (Scott 1899, 425).
Los estatutos gremiales que empiezan a formarse siguen presentando unas normas sociales
rígidas, sin embargo la libertad artística es considerablemente mayor (Wick 1998, 54). Respecto
a la formación, los gremios determinan la duración, las condiciones de ingreso y el número de
empleados-aprendices. La formación, según cuenta Wick (198,54), queda reducida a la práctica
y se rige por los encargos al gremio en cada momento. La autoridad sigue encarnándose en la
jerarquía de los tres niveles como en las logias: maestros, oficiales y aprendices. La duración
del aprendizaje es de siete años y el coste va normalmente a cargo de los padres del joven
aspirante. Al cabo de los siete años el aprendiz realiza una obra maestra que demuestre sus
habilidades elementales adquiridas. Si aprueba, ya puede trabajar de oficial durante otros cinco
años, hasta que pueda demostrar con una obra maestra superior que merece ocupar el lugar de
su maestro (Sennett 2009, 78).
De manera similar describe la educación gremial Nicolaus Pevsner en su libro “Las Academias
del Arte”. Comenta que un chico podía entrar en el taller de un pintor a la edad de doce años o
más, y de dos a siete años aprendía todo lo necesario, desde moler el color hasta preparar los
fondos para dibujar y pintar. Al mismo tiempo se esperaba que hiciera todo tipo de servicio
para la casa de su maestro. Tras concluir su aprendizaje, pasaba a ser oficial y después, una
vez que pasaran varios años, podía obtener su certificado de maestro de la compañía local de
119

pintores e instalarse como un pintor independiente (Pevsner 1983, 27). Los talleres medievales
se independizaron del monopolio de la logia y se organizaron en los gremios que se podrían
definir como:
… federaciones de talleres autónomos, cuyos propietarios (los maestros) tomaban

normalmente todas las decisiones y establecían los requisitos de promoción desde los
niveles más bajos (oficiales, ayudantes contratados, aprendices) (Sennet 2009, 76).
Los talleres pertenecientes al gremio se ocuparon cada cual de un arte, pintura, escultura,
construcción, carpintería, orfebrería, herrería, textil y otras, y no sólo se relacionaban con la
edificación de grandes obras sino que tenían también encargos independientes. Por otra parte,
respecto al aprendizaje que tomaba lugar en el taller, ese tenía que ver tanto con los
aprendices como con los oficiales aunque en un nivel diferente.
… la presentación del aprendiz se basaba en la imitación: el aprendizaje como copia,

mientras que la del oficial tenía mayor alcance. Debía demostrar competencia de gestión
y poner de manifiesto su fiabilidad como futuro líder. (Sennett 2009, 78)
El método del aprendizaje sigue basándose en aprender a través de la práctica, la imitación y el

hacer junto a otros. Sin embargo se añaden unos elementos nuevos, el de la gestión, la
fiabilidad y el liderazgo, no tanto necesarios para que uno ejerza su artesanía, sino para que
lleve a cabo la gestión del taller que al ser ahora más independiente no tiene tan asegurada su
supervivencia.
Otro aspecto importante de los gremios que tiene que ver con el formato del aprendizaje y las
relaciones que se establecían en el taller, es el de la autoridad y la autonomía. Sennett (2009,
73) observa que:
…la diferencia entre la pura imitación del procedimiento y la compresión más amplia de
cómo utilizar lo que se sabe es, […], señal distintiva de todo desarrollo de habilidades. El
taller medieval se caracterizaba por la autoridad que confería a los maestros, jueces en el
progreso. Los veredictos del maestro eran definitivos, inapelables. Sólo raramente un
gremio interfería en los juicios de maestros individuales de un taller, pues el maestro unía
en su persona autoridad y autonomía.
Estos dos términos son factores interesantes en la relación entre profesor y estudiante. El
taller gremial es el espacio productivo done la autoridad se presenta en relaciones de cara a
cara y no sólo concierne a quien manda o a quien obedece, sino principalmente a las
habilidades como fuente de legitimidad del mando y dignidad de la obediencia (Sennett 2009,
120

73). Para emplear tal definición de la autoridad Sennett recurre también a la definición de su
antónimo, la autonomía. Describe el trabajo autosuficiente que se realiza sin interferencia de
nadie y tiene su propio poder de seducción ya que al disponer uno, mayor control sobre el
trabajo que hace, puede trabajar con más dedicación.
En una época más reciente, en el “Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su
fomento” (Campomanes 1775), se encuentra el siguiente extracto que intenta guiar respecto al
contenido de la enseñanza artesanal:
“Los oficios y artes que no son puramente ministeriales, no solo requieren la fatiga
corporal: es necesario saber las reglas del arte, conocer y manejar los instrumentos, que
son propios a cada una de sus maniobras; discerniendo distintamente su uso y el de los
materiales, que entran en las composiciones de él…” (Campomanes 1775 pp.86, 87 en el
original 172, 173 en la reimpresión de la biblioteca)
Para justificar la necesidad de tales conocimientos el autor intenta definir lo que son las artes
y como han sido progresando a través de la historia:
“Las artes fueron saliendo de su rudeza a fuerza de experiencia y observaciones, que

hicieron los hombres por el espacio de muchos siglos… De la reunión de estas experiencias
dedujeron los rudimentos del arte; y fueron arreglando los instrumentos, y apropiando los
materiales más convenientes a las maniobras… Todo este progreso de combinaciones
formó cada arte, el cual resulta de teorías constantes, que ignora enteramente el aprendiz
a los principios, y debe adquirir de su maestro, mediante el estudio y la aplicación
práctica a imitarle…” (Campomanes, 1775 p.86, 87 en el original 172, 173 en la
reimpresión de la biblioteca)
En el extracto de Campomanes se descifra también la estructura del taller a la que Sennett

hace referencia, donde las habilidades son fuente de legitimidad del mando y de dignidad de la
obediencia:
“El periodo que tarda por lo regular un aprendiz de mediano ingenio y aplicado, en
aprender por principios, y ejecutar con reglas y destreza las operaciones varias del arte, se
llama el tiempo de aprendizaje. En él principalmente trabaja para su propia instrucción el
discípulo, y sus maniobras no pueden indemnizar a su maestro el trabajo de enseñanza, y
del mantenimiento del aprendiz. Ninguno puede salir perfecto, ni correcto en su oficio, sin
pasar esta primera época de aplicación y enseñanza, que es la más ingrata y dura de la
vida del artesano; y la más impertinente y fastidiosa a los maestros.” (Campomanes,
1775 p.86, 87 en el original 172, 173 en la reimpresión de la biblioteca)
121

El contenido y el método de la enseñanza en los talleres gremiales sigue rodando alrededor de

la adquisición de habilidades técnicas del arte que uno desea ejercer, lo que se consigue
mediante la práctica, la imitación del maestro y la dedicación completa, ya que el aprendiz
forma parte del taller como lo hace también un oficial. También el aprendiz tiene que aprender
las reglas del arte, manejar los instrumentos necesarios y conocer los materiales que usa y sus
principales características. Un aspecto negativo de este tipo de educación es que su
conocimiento se restringe por los encargos vigentes en el tiempo que tiene lugar su formación,
por lo tanto, dependiendo del momento y la cantidad de encargos del taller, ésta puede que no
sea ni tan amplia ni tan profunda.
Por otra parte aparecen nuevos elementos necesarios para la gestión de un taller. Estos
elementos son la fiabilidad y el liderazgo y si se considera la necesidad de la supervivencia del
taller, entra también en el juego un nuevo factor importante, el de la gestión económica. En el
funcionamiento económico de los talleres gremiales se centra de nuevo Richard Sennett en su
libro “Carne y Piedra”:
“Los gremios eran profundamente conscientes de los destructivos efectos económicos de la

competencia incontrolada. Además de controlar los precios, intentaban determinar la
cantidad de bienes que debía manufacturar un taller, de tal manera que la competencia
se centrara en la calidad del trabajo. Así, un gremio normalmente prohibía trabajar
después de que se hiciera de noche y a veces limitaba el número de operarios que un
maestro podía emplear" (Sennett 1997, 217).
Suponemos que el aprendizaje de estos aspectos se conseguía también a través de la

observación e imitación del maestro y de la manera que gestiona su trabajo, sus encargos y las
personas que trabajan junto a él.
122

Las Academias del Arte en Italia.
2.3 LAS ACADEMIAS DEL ARTE EN ITALIA

Independencia del artista y elevación del arte a ciencia.
El sistema de aprendizaje de las artes perfectamente definido en la Edad Media, no fue

cuestionado hasta la época de Miguel Ángel (Pevsner 1983, 37). Rainer Wick, Richard Sennett
y otros investigadores, atribuyen la primera desaprobación de este sistema educativo a la
emancipación del individuo de las ataduras sociales y espirituales de la Edad Media. Según
Sennett (2009, 87) el taller del artesano tuvo continuidad en el estudio del artista, lleno de
asistentes y aprendices, pero los maestros de estos estudios concedieron un valor nuevo a la
originalidad del trabajo que en ellos se realizaba. Esta evolución tiene también como
consecuencia la desvinculación del aprendizaje artístico del taller medieval de unos centros
docentes expresamente para este fin: las academias del arte (Wick 1998, 54).
La primera Academia del arte propiamente dicha la funda Vasari en el 1561 o 1663, sin
embargo hasta entonces ya se habían mostrado otros indicios de este tipo de institución,
aunque no del todo constituidas. En Florencia, en el Jardín de los Medici, bajo el maestro
Bertoldo tiene lugar un tipo de enseñanza diferente, de lo que hasta entonces se conocía; y en
Milán, parece que existió una proto-academia muy posiblemente vinculada a Leonardo da
Vinci.
Pevsner en su libro Las Academias del Arte intenta descubrir el carácter de la academia que se
atribuye a Leonardo, ya que ha habido mucha controversia alrededor de su existencia. Dice
que Luca Paccioli cuenta a sus lectores sobre un “laudabile e scientifico duello” que tuvo lugar
el 9 de febrero de 1498 en el castillo de Ludovico Sforza di Milan en presencia de numerosos
estudiosos, religiosos y seculares, teólogos, doctores, astrólogos, abogados y, sobre todo, el
“perspicassimi architecti e inginieri e di cose nove assidui inventori” Leonardo da Vinci. Este
pasaje, según Pevsner (1982, 32) sería la única referencia contemporánea a la Academia de
Milán.
…ningún historiador del arte hubiera aventurado en serio una hipótesis de este tipo, de
no haber habido más de una buena razón para suponer de antemano que lo que ahora se
llama una academia de arte debe de encontrarse próximo a Leonardo. (Pevsner 1982, 35)
Lo que principalmente empuja a los historiadores a hacer esta hipótesis es la teoría del arte de
Leonardo recogida en su Libro della Pittura que marca un cambio de percepción del arte
respecto a una época anterior. En él, Leonardo, desaprueba totalmente el sistema de educación
que prevalecía antes y durante su época, el de los talleres gremiales. Desaprueba la concepción
del arte como artesanía y exige que éste ocupe un lugar entre las artes liberales. De hecho, se
le atribuye el logro de elevar a la pintura de una mera habilidad manual al nivel de la ciencia
123

(Pevsner 1982, 37, 38). Sus consejos para los aprendices principiantes encierran esta nueva
concepción del arte:
… estudiar primero la ciencia y en seguida la práctica nacerá de esta ciencia” y “aquellos

que sienten satisfacción con la práctica sin ciencia son como navegantes que viajan sin
timón ni brújula, nunca están seguros de la dirección en que van. La práctica debe
descansar siempre sobre una buena teoría.
Bajo este punto de vista, como nos informa Pevsner, Leonardo propone un programa nuevo y
totalmente revolucionario para la época. La perspectiva es la primera asignatura que debe
enseñarse. Después el estudiante debe introducirse en la teoría y la práctica de la proporción y
en el dibujo sobre dibujos de su maestro, dibujos de relieves, dibujos de la naturaleza y al final
en la práctica del arte que quiere aprender (Pevsner 1982, 38). El objetivo de este sistema de
educación es que el arte se escinda de la artesanía manual y desarrolle el conocimiento más
que la habilidad (Pevsner 1982, 38).
En la misma época que debió existir la Academia de Leonardo, Lorenzo el Magnífico creó la
primera escuela informal para estudiantes de pintura y escultura que era independiente de
todos los gremios de la época. Vasari nos cuenta en sus “Vidas” que Lorenzo el Magnífico
había contratado a Bertoldo para un puesto en su jardín, “no tanto como supervisor de las
numerosas y magníficas antigüedades, sino más bien como maestro y director de una escuela que
pretendía crear, para la educación de notables pintores y escultores.” Domenico Ghirlandaio que
tenía entonces un taller de escultura envió, bajo la petición de Lorenzo el Magnífico, todo
aprendiz de talento destacable, entre ellos Miguel Ángel (Pevsner 1982, 38).
La preparación de los aprendices de Bertodlo en el Jardin de los Medicis no consistía en

ayudar manualmente a su maestro en sus tareas, sino en el estudio de los trabajos antiguos y
modernos que formaban parte de la colección Médicis. Como apunta Pevsner (1982, 40), no es
exagerado considerar el método de Bertoldo como el primer método moderno. Giorgio Vasari
también apunta que la enseñanza que aquí se impartía era distinta a la de los talleres gremiales
(Wick 1998, 54).
A pesar de estos indicios de instituciones académicas es la Academia de Diseño de Vasari la

que se sitúa en el comienzo de la evolución de las modernas academias de arte. Esta
institución tenía como objetivo principal establecer una sociedad con los principales artistas
florentinos bajo la especial protección del Duque (Pevsner 1982, 45). Aunque sus miembros
pertenecían todos a diferentes gremios que trabajaban con materiales diferentes lo que les
unía era su interés por el diseño (la expresión y declaración de los conceptos de la mente). Y el
124

otro importante objetivo de la nueva institución tenía que ver con la educación de los
principiantes. Aunque no se puede hablar de una enseñanza organizada en aulas, Pevsner
(1982, 46) habla de conferencias de geometría y anatomía que tenían lugar en la academia y
Wick (1998, 55) en una de sus referencias comenta que se impartían cursos de tipo escolar,
materias auxiliares teóricas como geometría, perspectiva y anatomía.
No obstante, la Academia de Diseño sucumbió inmediatamente al peligro de convertirse en

gremio de artistas, pero algo así era una malinterpretación de las intenciones de Vasari que
quería separar completamente los artistas de los asuntos del gremio (Pevsner 1982, 47). Ante
este peligro es interesante la propuesta educativa que aparece en una carta del pintor Federico
Zuccari en la que solicita una reforma de la Academia de Diseño. Sus sugerencias como
comenta Pevsner (1982, 48) son mucho más precisas que las de Vasari:
“Pide una completa separación de enseñanza y administración y desea limitar la

actividad propia de la academia a la enseñanza. Había que dedicar una habitación al
dibujo del natural, que debía seguirse una vez por semana; […] Cualquier cosa que
tuviera que ver con el arte de la pintura, escultura y arquitectura debía ser incluido (se
mencionan conferencias sobre física y matemáticas) y hay que otorgar premios a los
mejores estudiantes”.
Este programa propuesto por Zuccari representa, según Pevsner (1982, 49), un gran paso
educativo. Temas como la oferta de premios o la instalación de una sala de dibujo –
indispensable en las academias modernas – se proponían por primera vez. Las sugerencias de
Zucccari para la Academia de Diseño de Florencia no tuvieron mucha repercusión, y no es
hasta 1593 que las pudo poner en práctica ya que junto al Cardenal Federico Borromeo llevan
a cabo una nueva iniciativa la Academia di San Luca En Roma (Pevsner 1982, 53).
Se da especial importancia a las conferencias y debates sobre teoría de arte, donde se discute la
primacía de la pintura o la escultura, la definición del diseño, la idea sobre la reproducción de
los movimientos del cuerpo humano, sobre el decoro, sobre la composición. Las cualidades
distintivas de la arquitectura entran también en la órbita de los intereses de la academia
(Pevsner 1982, 53). Sin embargo, como sigue Pevsner (1982 53,54), la innovación esencial de
esta academia es que su objetivo primordial es el educativo, el enseñar a diseñar a los jóvenes.
En su programa parece estar concebida y realizada de un golpe la academia moderna de arte
como centro de preparación, completa, con dibujo del yeso y del natural, con profesores
encargados de corregir y con premios ocasionales a los mejores estudiantes.
125

Martin Briggs (1927) hace un recorrido de esta misma época desde el punto de vista de la
formación y práctica de los arquitectos cuya educación es amplia, no sólo en la práctica sino
también en la teoría. Además de aprender los conocimientos técnicos necesarios como el
dibujo, la geometría, la perspectiva, y la mecánica estudiaban materias como matemáticas,
lenguas (latín y griego) y filosofía: una educación que ya no apunta sólo a lo práctico, como la
del artesano, sino que desea formar un ser humano con un conocimiento completo.
Vasari describe la arquitectura como el arte que puede ser perseguida sólo por hombres con un
juicio excelente, un buen conocimiento de diseño, una práctica extensiva en pintura escultura
y carpintería, haber tenido la costumbre de medir figuras, edificios y cuerpos de similar
carácter, como columnas cornisas, basamentos, y examinar todas su proporciones (Briggs
1927, 142). En este extracto de Vasari se hace referencia a la costumbre de los futuros
arquitectos de la época de medir y dibujar antigüedades e incluso hacer restauraciones de
ellas. Así, todo aprendiz que aspiraba a arquitecto solía buscar los medios económicos para
pasar una temporada en Roma ejerciendo esta labor.
Esta educación de los arquitectos que ya salía de lo simplemente práctico hizo de ellos unos
personajes muy versátiles en sus labores. Según Briggs (1927, 148) muchos de ellos se
dedicaban a la música y a la poesía, algunos escribieron libros y la mayoría combinaron lo
artístico y lo práctico. No existía una línea de separación entre arte y ciencia, matemáticas y
geometría, siendo todos parte esencial de los conocimientos necesarios para el arquitecto que
pasa a llamarse “arquitecto versátil” (Briggs 1927, 149) y se ocupa también de otras ciencias
como mecánica, cosmografía, teología, física, ingeniería bélica (fortificaciones), ingeniería civil
(acueductos, puentes y diseño urbano), diseño de jardines y otros.
En la Italia del Renacimiento, se empieza a formular la concepción del arquitecto como genio
que debe poseer conocimientos mucho más allá de los simplemente prácticos y ejercidos
manualmente. Su formación y el contenido de ella, se extiende en esta dirección, y empiezan a
incluirse materias teóricas como geometría, perspectiva, anatomía, teoría de arte, mecánica,
matemáticas, lenguas y filosofía. Desde el punto de vista práctico, el interés se centra más en
el diseño y empieza a cobrar mucha importancia la copia de obras maestras y el dibujo de las
antigüedades de Roma.
126

Las Academias del Arte en Francia
2.4 LAS ACADEMIAS DEL ARTE EN FRANCIA.

El arte y la arquitectura como proyecto estatal.
Otra importante academia de arte es la Academie de Peintre et de Sculpture que se funda en

Paris en 1648. En 1664 se convierte en un instituto oficial y estatal de enseñanza y su
organización final está basada en la constitución del 1663 revisada por Colbert (Pevsner 1982,
71). Además de la transformación de la Academia de Peintre et de Sculpture en estatal Colbert
también funda Academias de Danza, Música, Letras, Ciencias y de Arquitectura el 1671.
Respecto a la academia de pintura y escultura es interesante observar que su enseñanza sigue

el modelo del periodo medieval:
…la academia de Paris nunca pretendió ocuparse de toda la educación profesional de un

pintor o escultor. Estos no pintaban, no esculpían, ni modelaban figuras o relieves durante
las horas de trabajo en la academia. Todo esto debían aprenderlo en su estudio o en el
taller de su maestro, bajo cuya dirección trabajaban y con el que todavía vivían de una
forma casi idéntica a la del periodo medieval (Pevsner 1982, 73).
El plan de estudios consistía en la secuencia de dibujo de dibujos, dibujo de modelos y dibujo

de modelos vivos. Además se daban conferencias sobre perspectiva, geometría y anatomía y se
erigió gradualmente una biblioteca de referencias (Pevsner 1982, 73). Los discursos de la
academia de Paris tenían propósitos educativos ante todo. Al contrario que las conferencias de
Zuccari, que se daban por artistas profesionales a otros artistas profesionales para conseguir,
mediante la ayuda mutua y la discusión, un claro entendimiento del arte y sus principios, las
conferencias en Paris, según la concepción de Colbert, pretendían proporcionar reglas
definitivas para los futuros artistas (Pevsner 1982, 74). Según Pevsner (1982, 74) ninguna época
tuvo una fe tan incondicional en las reglas claras y matemáticamente comprobables y en los
argumentos completamente accesibles a la razón como la edad de oro del Absolutismo.
En el siglo que sigue, es decir el siglo XVIII, Pevsner enumera muchas academias que se
fundaron en Europa, y la mayoría de ellas basa su plan de estudios en el modelo de Paris es
decir, dibujo de dibujos, dibujo de modelos de yeso y dibujo del natural. Además se dan
conferencias sobre anatomía, geometría y perspectiva y en ocasiones tienen lugar discusiones
sobre teoría del arte. Todavía no se incluye ninguna enseñanza metódica de pintura y en todos
los países, el sistema de aprender el oficio de pintar de un maestro está todavía en uso. La
escuela pública cómo único lugar para la educación del artista es una innovación del siglo XIX
(Pevsner 1982, 119).
127

En esta época surgen escuelas filiales que eran básicamente un medio para controlar una
amplia órbita de actividades artísticas desde Paris. En Prusia las escuelas filiales de 1790 y 1810
se implantan especialmente en zonas donde existen fábricas importantes de modo que los
oficiales y los aprendices fueron enseñados en las escuelas. No obstante los cursos académicos
no se ocupaban de los materiales o procesos de producción sino que continuaban siendo clases
de dibujo tanto si se impartían a futuros pintores como si se impartían a futuros artesanos
(Pevsner 1982, 121). Esto se debía a la convicción consciente y aprobada por los teóricos de la
época de que la actividad del artista industrial no era más que el trasplante de dibujos a los
diferentes materiales con ayuda de instrumentos. Una academia de arte completa de finales de
siglo XVIII era todavía una escuela de dibujo exclusivamente (Pevsner 1982, 121).
Según Sulzer (1792 en Pevsner 1982, 121) la academia debe estar bien equipada con los objetos
necesarios para el aprendizaje del dibujo. Se da importancia al aprendizaje de dibujo de
figuras, formas y proporciones, y los estudiantes deben dibujar asiduamente porque les ayudará
a ajustar la visión, apreciar la belleza de las formas, conocer la luz y la sombra.
El contenido principal de aprendizaje en las academias apenas cambia desde la época de

Leonardo hasta el siglo XVIII. El dibujo es el centro de toda la enseñanza (dibujo de dibujos,
dibujo de modelos de yeso y dibujo del natural), y la obra final del artista se juzga a partir de
unas reglas preestablecidas que también sirven para el análisis de las pinturas. Estas son la
invención, proporción, color, expresión y composición, por lo tanto el joven artista debe
seguir tales reglas para el desarrollo de cualquier obra propia. Los temas que podían ser
tratados estaban claramente jerarquizados: en el nivel inferior se encontraban la naturaleza
muerta y los paisajes, seguidos por los cuadros de animales y de personas; en la cima aparecía
la exposición de temas históricos, mitológicos y alegóricos (Wick 1998, 55) de carácter
didáctico.
En relación a la Academia de Arquitectura fundada en Paris en 1671, Briggs (1927, 224)

observa que ésta inaugura la estrecha relación que hubo en Francia de Luis XIV entre la
arquitectura y el estado. Bajo la gestión del ministro Colbert, toda la habilidad artística del país
estaba al servicio del monarca. Los primeros miembros llamados para fundar la Academia de
Arquitectura eran todos arquitectos implicados en la construcción del Louvre y su trabajo en
la Academia influyó en la consolidación de la situación profesional de los arquitectos, que
hasta en aquel momento no estaba muy clara ya que todavía la ejercían maestros de obra o
aficionados con talento. La Academia de Arquitectura de París, una vez fundada y bajo la
dirección de Blondel, llegó a parecer más a una escuela de Ingeniería y Edificación que una
Academia de Arte (Briggs, 1927, 229).
128

En la Academia de Francia en Roma, fundada el 1666, se aceptaban doce artistas entre ellos
dos arquitectos para realizar una estancia. Todos estudiaban aritmética, geometría, perspectiva
y arquitectura, y los arquitectos en concreto tenían que realizar dibujos en planta y alzado de
las antigüedades de Roma. El que conseguía el premio de Gran Prix de Roma se vinculaba
directamente a la administración del estado que le encargaba la realización de grandes
edificios.
2.4.1 Movimiento Antiacadémico
A partir de la segunda mitad del siglo XVIII empieza a surgir un movimiento antiacadémico
por los jóvenes artistas de la época. La palabra favorita de la joven generación es “genio” y se
opone a las reglas y a la cientificidad que hasta entonces prevalecía en el arte de la academia
queriendo recobrar la importancia del artista original, de la arbitrariedad, la inspiración y la
fantasía (Pevsner 1982, 132). Voltaire y los enciclopedistas también cuestionaron el valor de la
organización académica y no dejaron de señalar que las academias fomentaban el talento
vulgar y perjudicaban el genio (Pevsner 1982, 133). Este movimiento es hasta cierto punto
revolucionario ya que no sólo coincide temporalmente con la revolución francesa sino
también intelectual, sentimental, social y políticamente.
En esta campaña contra las academias se puede observar dos aspectos desde un punto de vista
pedagógico. El primero es la confianza en la libertad del artista y su independencia como
individuo que puede pensar y actuar por sí mismo y que ya no debe porqué seguir copiando
obras maestras ni siguiendo reglas preestablecidas. Esta posición puede ser revolucionaria en
el arte y en la educación que confiando en lo nuevo que cada persona trae consigo avanzan
hacía un aspecto menos absolutista, más democrático y humanista. Sin embargo, un cambio
así no era fácil que ocurriera tan rápido ya que las personas que promovieron tal cambio
estaban también educadas en un ambiente absolutista, y aunque reclamaron su libertad no
eran capaces todavía de dirigirla hacia la comunidad para su beneficio. Así como en esta
campaña antiacadémica se observa también un exceso de confianza al genio cómo un don que
Dios ha atribuido a unos selectos y que las academias debían de dejarles libres para
desarrollarlo. Junto a este elogio al genio de unos pocos, aparece como exigencia el cierre de
las academias (que por lo demás ofrecían una educación igualitaria y libre para todo aquel que
quería) y exclusión del aprendizaje artístico de todo individuo que no posee rasgos ingeniosos
y que sólo aprende a ejercer el arte como si fuera una artesanía. Aprender a pintar con un
maestro no tenía sentido dentro del movimiento antiacadémico que solo reconocía el don
especial que se convertía en un rasgo de superioridad intelectual haciendo perder todo el
carácter educativo, social y humanista del arte.
129

Jacques-Louis David en Francia medía para que en 1793 cierre la academia de Paris aunque en
poco tiempo se ordena su reapertura para continuar viviendo como protectora de un concepto
clasista-conservador del arte y como instituto tradicional enemigo del progreso (Wick 1998,
55). De hecho, el Institut de France, inaugurado el 25 de Octubre de 1795, no era sino una
restauración de las viejas academias bajo un nombre diferente. Su sección de arte se rebautizó
como Academie de Beaux Arts en 1816 y se hizo cargo de las tareas sociales de la Academie
Royale, mientras que la enseñanza académica fue deslindada y asignada a una Ecole des Beaux
Arts en 1791 por petición de Quatremer de Quincy. El sistema de enseñanza privada en los
estudios de artistas sobresalientes continuó siendo exactamente igual que antes, durante el
Ancien Régime (Pevsner 1982, 138).
130

Ecole des Beaux-Arts
2.5 ECOLE DES BEAUX-ARTS.

Inicio de la escuela de arquitectura moderna.
El funcionamiento de la escuela de arquitectura de la Ecole des Beaux-Arts, su contenido,

formato y método de enseñanza se describe en el libro “The architecture of the Ecole des
Beaux-Arts” editado por Arthur Drexler y basado en una exposición con el mismo nombre que
tuvo lugar en MoMA de Nueva York el 1975-76. En el libro Richard Chafee habla sobre la
enseñanza de la arquitectura en la Ecole des Beaux-Arts, de cómo uno podía ingresar y cuáles
eran las etapas de su enseñanza.
Desde la formación de las academias, es en el tiempo de la Ecole des Beaux Arts cuando tiene
lugar lo más cercano a un taller de proyectos como hoy en día se conoce. Sin embargo, éste no
se desarrolla en la propia Ecole, sino en talleres privados de arquitectos con prestigio, los
“ateliers”, siguiendo el formato medieval de la enseñanza artesanal junto a un maestro. La
Ecole des Beaux Arts, la Academia des Beaux Arts y el Institut de France son las que aprueban
el resultado de esta enseñanza. La Ecole desde el ingreso hasta el penúltimo nivel, y la
Academia junto al Institut de France en el último nivel que corresponde al concurso del Gran
Prix de Roma. La Ecole, por lo tanto, no controla la culminación de sus estudios que se
controlan por la academia donde se juzgan los proyectos presentados en el Gran Prix.
Los niveles de la Ecole eran cuatro, el cuarto (primero cronológicamente) se consideraba

acabado una vez que el estudiante había aprobado el examen de ingreso a la escuela y el
primero (ultimo cronológicamente), que muy pocos conseguían aprobar, consistía en
participar en el concurso para el Gran Prix de Roma. Un estudiante podía cumplir sus estudios,
total o parcialmente, con el ritmo que él deseaba siempre que tuviera entre quince y treinta
años. Normalmente sólo los mejores estudiantes llegaban al primer nivel y optaban para el
Gran Prix que ganaba sólo uno por año.
Para inscribirse a la Ecole, el joven aspirante, debía primero encontrar un maestro, el patron
del “atelier”. Apuntarse en un atelier suponía pagar una cuota al maestro por lo que no había
selección y cada uno por lo general conseguía apuntarse a su primera elección. Una vez
apuntado en el “atelier” el joven se inscribía en la Ecole en la lista de aspirantes. En el atelier
preparaba la mayor parte del examen de ingreso, aunque también podía asistir a las
conferencias de la Ecole, dibujar en su colección de estatuas y estar en su biblioteca.
En la Ecole se impartían clases teóricas, conferencias y debates sobre ciertas materias relativas
con la arquitectura, y también se organizaban y se resolvían los concursos a base de los cuales
un estudiante aprobaba al siguiente nivel. Desde 1820 había conferencias sobre historia y
teoría de la arquitectura, construcción, perspectiva y matemáticas. A partir de 1900 se
131

incluyeron cursos de física y química, geometría descriptiva, normativa edificatoria, historia

general y arquitectura francesa (Chafee 1977, 82). La asistencia a las conferencias no era
obligatoria para completar uno sus estudios, que sólo concluían con un examen en las que
tenían contenido científico, sin embargo uno podía preparar el examen por su cuenta sin
necesidad de asistir a las conferencias. Las que más éxito tenían siempre eran las de
construcción, mientras que las demás eran mayoritariamente ignoradas (Chafee 1977, 83).
El examen consistía en una competición, llamada “concourse démulation”. Cada año desde el
1823 hasta el 1868 había cuatro concursos de construcción (piedra, madera, hierro y
construcción general) que duraban cuatro meses. Para llegar al primer nivel, el estudiante
tenía que haber aprobado cada uno de estos concursos junto a un concurso en matemáticas, y
varios de composición arquitectónica. A partir de noviembre del 1867 la construcción pasó de
ser un único concurso que duraba tres meses. Exigía conocimientos de matemáticas, geometría
descriptiva y estereotomía, requería una docena de dibujos donde se mostraban detalles de la
piedra, el hierro y la madera y también incluía un cálculo respecto a la resistencia del edificio.
La aprobación de este examen parece que era el más difícil de segundo nivel (Chafee 1977, 83).
El concurso de diseño arquitectónico (lo que se correspondería con proyectos) seguía el

siguiente proceso: el estudiante debía apuntarse en todo concurso que quería participar, ya
que había varios cada año, recibía el programa del edificio que se requería y debía entrar en un
pequeño cubículo llamado “loge” y en doce horas estudiar el programa y hacer un croquis
preliminar de su propuesta. Los estudiantes que estaban en los cubículos podían hablar entre
ellos, pero nadie más podía entrar en este espacio durante estas doce horas. Una vez acabado
su croquis el estudiante lo entregaba a un guardia que le daba un comprobante de su
participación, le apuntaba al libro de los participantes y guardaba su croquis en un sobre
cerrado.
Una vez acabado este proceso, el estudiante no volvía en la Ecole, pero debía desarrollar su
idea con la ayuda y crítica del patron en el atelier. Si finalmente completaba y entregaba sus
dibujos desarrollados en el atelier el día fijado para la valoración de los resultados, el jurado,
de miembros de la Ecole, comparaba el croquis que el estudiante había entregado cuanto se
apuntó al concurso con los dibujos elaborados traía después de haberlos desarrollado en el
atelier de su patron. Si la correspondencia no era obvia se excluía del concurso. Esto se hacía
para asegurar que el estudiante había pensado el diseño presentado por su cuenta y éste no
estaba hecho por su patron. Los estudiantes solían hacer entre uno y dos concursos cada año;
si no hacían ninguno, automáticamente se quitaban de la lista de estudiantes y para volver a
entrar tenían que volver a hacer el examen de ingreso (Chafee 1977, 85).
132

El penúltimo nivel, es decir el segundo, apenas se completaba en un año sólo. La mayoría de

los estudiantes necesitaban de dos a cuatro años para completarlo, y algunos nunca avanzaban
más allá de este nivel, sino que abandonaban la escuela para empezar a trabajar. En el siglo
XIX los que habían cursado en la Ecole des Beaux-Arts de Paris tenían un estatus mucho más
alto que el de cualquier otro arquitecto. Se podían denominar arquitectos o “Ancien Éleve de
l'Ecole des Beaux-Arts” que posiblemente les daba más prestigio. En Francia, desde la
Revolución Francesa hasta el 1940 cualquiera que quisiera llamarse arquitecto sólo necesitaba
comprar el privilegio, y algunos que se denominaban arquitectos eran simplemente
pretenciosos empresarios. En el extranjero los arquitectos que habían estudiado en la Ecole
des Beaux-Arts de Paris ganaban prestigio simplemente por haber estado ahí (Chafee 1977,
85).
Para participar en el Gran Prix había un proceso de selección y sólo ocho personas llegaban a
la última fase de este proceso. La última fase del proceso era parecida a la de los concursos de
la Ecole: uno debía entregar un croquis y después tenía cuatro meses para entregar su idea
inicial desarrollada. Si alguno de los estudiantes de un atelier optaba para el Gran Prix todos
los demás estudiantes se volcaban a ayudarlo a producir los dibujos finales, ya que conseguir
tal premio daba prestigio no sólo al ganador sino también al atelier en el que había cursado.
El jurado del premio esta vez no eran miembros de la Ecole sino de la Academia des Baeux-
Arts que tenía ocho miembros arquitectos. Estos decidían cual podía ser el primero, el segundo
y el tercer premio y lo anunciaban a los demás miembros de la academia. Para la decisión
final, todos los miembros de la academia tenían derecho a voto, aunque normalmente los
arquitectos influenciaban todos los demás en sus decisiones. El ganador, si lo había, se
caracterizaba como el arquitecto “promesa” y se le pagaba una estancia en la Academia de
Francia en Roma donde podía estudiar las antigüedades por cuatro o cinco años. Una vez que
volvía a Francia era ya un Arquitecto del Gobierno, y se le daban encargos de importantes
edificios públicos. También podía enseñar como patron de un atelier o como profesor de la
Ecole des Beaux Arts. El honor más alto era ser elegido para formar parte de la Academia,
pero como un título así era de por vida, y sólo había ocho miembros arquitectos en la
academia, uno podía esperar hasta décadas para ser nominado para este título (Chafee 1977,
87).
Así, los miembros de la academia, que eran el jurado del Gran Prix, eran siempre bastante
mayores, y aunque el Gran Prix podía ser una oportunidad para innovar, eso no ocurría
porque los que optaban al premio no se arriesgaban y presentaban siempre ideas que pudiesen
ser familiares para el jurado. Por lo tanto, la arquitectura en Francia en los siglos XIX y XX
133

avanzaba muy lentamente si uno la compara con Inglaterra o Estados Unidos (Chafee 1977,
88).
2.5.1 Los Ateliers de la Ecole des Beaux Arts. Metodología y formato.
Como se ha visto, la enseñanza del diseño arquitectónico no tenía lugar en la Ecole sino en los
ateliers de los diferentes maestros. En la Ecole se celebraban lugar las conferencias, se decidían
los enunciados (programas) y se resolvían los concursos. El proceso crítico de resolución del
concurso no era una experiencia educativa, como empieza a serlo en muchas escuelas de
arquitectura en el siglo XIX (en Estados Unidos sí en Madrid no de todo), ya que en éste, lo
presenciaban sólo los miembros del jurado. El aprendizaje arquitectónico, o de proyectos como
se iba a llamar, tomaba lugar más bien en los talleres (ateliers) que en la escuela (Ecole).
Los ateliers eran lugares donde los estudiantes iban a dibujar sus proyectos. Normalmente
pertenecían a un arquitecto que los usaba también como su estudio de arquitectura, aunque
había algunos que estaban reservados sólo para la enseñanza y el “arquitecto - patron” tenía su
estudio en otro lugar y visitaba el atelier algunas veces por semana para supervisar sus
alumnos. También había ateliers gestionados por los propios estudiantes que alquilaban el
espacio lo condicionaban e invitaban el arquitecto que preferían, para que les enseñase y
tutelase sus proyectos. A partir de la nueva normativa del 1863 abrieron tres ateliers en el
propio edificio de la Ecole, que se llamaron ateliers oficiales mientras que los otros se llamaban
ateliers libres. En los ateliers oficiales, el patron estaba pagado por el Estado aunque parece que
también recibía una paga de los estudiantes.
Otro aspecto interesante en los ateliers, era la jerarquía que se establecía entre los estudiantes.
Los antiguos, anciens, y los novatos, nouveaux, se ayudaban mutuamente. Los antiguos con
más experiencia criticaban los diseños de los novatos, no en sesiones oficiales, sino en un
continuo intercambio de ideas que formaba la vida intelectual del atelier. Los novatos
ayudaban a los antiguos con los dibujos de presentación, trazando las sombras, repitiendo
patrones de ornamentos y pasando los dibujos a tinta. Estas labores se intensificaban
especialmente antes de la entrega de los concursos. El estudiante que participaba en el
concurso, no tenía que tener sólo en cuenta llevar a cabo su proyecto sino también coordinar
su equipo (Chafee 1977, 92). Las horas de trabajo de último minuto en el atelier se llamaban
charrete, como se llama en Estados Unidos hoy día, y este nombre venía por las carreras que se
hacían en unos carritos para trasladar los dibujos finales desde el atelier a la Ecole para el
juicio final. Si uno de los estudiantes del atelier ganaba el Gran Prix, esto era gran orgullo para
todos los demás alumnos ya que los ateliers tenían también rivalidad entre ellos.
134

Los ganadores del Gran Prix a menudo se convertían en maestros (patrons) y sus ateliers
tenían siempre más éxito ya que los estudiantes preferían aprender de alguien que se conocía
por su excelencia. Por otra parte, los ateliers cuyos alumnos habían ganado el Gran Prix
también tenían éxito ya que se aseguraba su excelencia en la enseñanza. Si un atelier tenia
ambos rasgos solía concentrar muchos estudiantes ya que todos querían aprender por alguien
que destacará por su habilidad en el diseño y capacidad a la hora de enseñar, pero también
porque se aseguraban estar entre los mejores estudiantes e intercambiar ideas con ellos
(Chafee 1977, 89).
2.5.2 La figura del patron, profesor del Atelier, y su relación con los estudiantes.
El patron visitaba el atelier alrededor de tres veces por semana, y algunos de los estudiantes
bajo este sistema de enseñanza cuentan su labor en el artículo de Chafee (1977, 94).:
“El viejo André aparecía los días elegidos, pasaba silenciosamente de mesa a mesa, de
taburete a taburete, hablando poco, nunca cogiendo un lápiz ni haciendo un croquis,
contento con un movimiento de la mano o un frote del pulgar; en un lenguaje silencioso
podía enseñarnos que tenía que ser desarrollado, ampliado, reducido para una mejor vista
y unas proporciones más nobles en nuestros dibujos y fachadas. Con una mirada juzgaría
nuestros dibujos y nos enseñaría como desarrollarlos adicionalmente.” (Pontremoli para
Jules André 1880)
“Cuando llegaba… estaba recibido con profundo respecto, se movía de mesa a mesa con el
grupo de los estudiantes avanzados detrás de él con gran expectación, ni una palabra ni
otro ruido disturbaba su crítica. Cada palabra era un tesoro (los mayores interpretarían
sus críticas más tarde para el beneficio de todos)… Cuando llego a mi dibujo… ilustró
vigorosamente su comentario con un croquis diagramático no más grande que un
pequeño sello. Entendí.” (para Léon Jaussely en 1919).
“En el atelier no tardaba ni un instante en entender las posibilidades de cualquier croquis

que su estudiante ponía ante él, y siempre nos dejaba o felizmente convencidos que
nuestro croquis no necesitaba más problematización o con nuestros ojos abiertos a
posibilidades artísticas que no habíamos soñado, dándonos el coraje a seguir los días y
noches necesarios para hacer dibujos acabados. Tenía una fuerza maravillosa para
aceptar la concepción de sus alumnos y ayudarles a desarrollarla en su propia manera…”
(Para Jean-Louis Pascal” el 1870).
“Seguido de sus alumnos, iba de mesa en mesa dando su crítica en cada estudiante a su
vez; habiendo visto todos, se despediría poniendo su gorra de seda y silenciosamente
135

dejando la habitación, pero al cerrarse la puerta prevalecía un pandemonio y discusiones

intensas acerca de lo que había dicho.” (Para Laloux después de 1900).
Aunque se diga que la arquitectura se enseñaba en la Ecole des Beaux-Arts, los patrons eran
los profesores reales de arquitectura. Transmitían sus teorías de la arquitectura de la manera
más efectiva, cara a cara con sus estudiantes hablando de los diseños de ellos (Drexler ed.
1977, 94). La relación entre los estudiantes y el patron se describe como una relación amistosa
y la propia palabra patron en francés implica protección y cabeza de una empresa, algo como
jefe.
El sistema de los atelier funcionó bastante bien en el siglo XIX también por razones
económicas. Los estudiantes podían afrontar el coste de las tutelas, y los profesores (patrons)
podían vivir bien y compaginar su trabajo con las clases yendo a menudo al atelier. Pero en el
siglo XX y entre las dos guerras mundiales la situación económica empeoró, los estudiantes
eran cada vez más, el espacio ya quedaba pequeño y se tuvieron que dividir los estudiantes por
meses, nivel y concurso. El profesor necesitaba tener al menos dos asistentes que eran los que
más iban al atelier, por lo que este tipo de enseñanza paso a ser menos personal que antes.
2.5.3 La explicitación del contenido relacionado con el diseño arquitectónico.
Según Chaffee la enseñanza de los talleres no era uniforme, cada patron tenía su personalidad
y sus intereses, que involucraba en su enseñanza. Es interesante mencionar algunos de los
principios que regían la enseñanza en aquel entonces que posteriormente se podrán comparar
con los de hoy día y así entender dentro de un contexto, su evolución (Chafee 1977, 96).
Uno de los principios del proyecto según el patron Jules Andrés era la circulación que
prestándole atención uno podía cumplir con los requisitos de un programa manteniendo el
equilibrio entre vacíos y llenos. Para él mismo, una planta era mucho más importante que un
alzado, ya que como decía “puedes poner hasta cuarenta buenos alzados en una planta buena,
pero sin una buena planta no puedes tener un buen alzado”. Otro patron, Pascal, reclamaba la
lógica frente a la intuición. Enseñó la simplificación mediante plantas racionales y fachadas
con decoro. Su ideal era aquella arquitectura que era y parecía distinguida. Gaston Reod, tenía
un interés especial para el decoro, mientras Jaussely estaba interesado en diseño de ciudades
(Chafee 1977, 96,97).
En todos los patrones, observa Chaffee, hay dos principios que parecen comunes, la
importancia de la planta y la importancia del “carácter”. En el siglo XIX, la simetría de todos
los planos se daba por sentada, mientras que en el siglo XX esto empezó a ser cuestionado. Un
136

edificio con carácter era un edificio que cumplía su propósito, y el carácter era la expresión de
esta realización (Chafee 1977, 97).
2.5.4 Observaciones pertinentes en torno a la enseñanza de la Ecole des Beaux

Arts.
Los Ateliers como paradigma

Desde el punto de vista del formato, la metodología y el contenido de la enseñanza, la Ecole
des Beaux es una de las primeras escuelas de arquitectura documentadas que dedica su
programa en concreto a la formación de arquitectos (no de artistas, ni de artesanos). Por esta
razón suponemos que ha sido la referencia para las escuelas de arquitectura que se han creado
a partir de entonces, en Europa o América. En concreto en Estados Unidos sí que está
documentado que unos de los primeros arquitectos, Richard Moris Hunt y H.H. Richardson
que fueron formados en la Ecole des Beaux Arts, a su vuelta de Paris establecieron los
primeros Ateliers Americanos, el 1857 el primero y el 1866 el segundo, que pronto se
consideraron centros de educación arquitectónica (Cuff 1991, 26), y la primera escuela de
arquitectura, el MIT, se fundó por uno de los alumnos de Richard Morris Hunt (Cuff 1991, 28).
El atelier, separado por la práctica arquitectónica del estudio u oficina y llevado a cabo por el
arquitecto-maestro, ha sido el modelo para el entrenamiento arquitectónico académico.
El formato concurso y la “idea”

En la Escuela de Arquitectura de Madrid, los proyectos por hacer, se presentaban a los
estudiantes en forma de concursos. Ellos seguían el mismo proceso que en la Ecole de Paris, se
metían en un cubículo por un día, producían una “idea” la depositaban y después debían
desarrollar el proyecto junto al taller de su tutor. Para la evaluación final se debía comparar la
idea inicial con el proyecto final que debían de tener rasgos comunes para estar bien
evaluados.
La dependencia de una institución superior que impide el desarrollo de nuevas ideas

Lo que ocurría en la Ecole des Beaux Arts Paris y no tanto en las escuelas que se crearon a
partir de esta, era su dependencia de una Academia que evaluaba los concursos con criterios
propios. Este sistema de evaluación y el hecho de que los miembros de la Academia eran de
por vida, por lo tanto muy mayores y de ideas antiguas, tuvo como consecuencia la
imposibilidad de renovación del estilo arquitectónico ya que nadie se atrevía a presentar algo
diferente de lo generalmente reconocido por los miembros de la Academia. Así, el proyecto
arquitectónico se restringía a una repetición de estilos o maneras, con muy pocas variaciones
que los patrones insertaban tímidamente en sus enseñanzas.
137

El movimiento Arts And Crafts.
2.6 EL MOVIMIENTO ARTS AND CRAFTS.

La vuelta de la artesanía y el ideal socialista.
Nicolaus Pevsner (1982, 164) dedica el último capítulo de su libro las Academias del Arte al
renacimiento del arte industrial y la educación actual del artista. En el inicio de este
renacimiento participó el movimiento de origen inglés “Arts and Crafts”. Pevsner rastrea el
surgimiento de tal movimiento que en nuestro estudio es importante mencionar ya que
muchos de sus principios pedagógicos han influido en las épocas posteriores.
Observa que cuando el renacimiento consiguió una primera emancipación del artista, los
artesanos no participaron en absoluto en ella sino que siguieron trabajando y formándose en
los talleres del maestro y siendo miembros del gremio. En el programa educativo de la
Academie Royale aunque los cursos se llamaban Ecole Professionelle, como se ha visto
también anteriormente, no se ocupaban en absoluto de la relación entre diseño, material y
proceso de fabricación sino que consistían básicamente en la copia de dibujos como ejercicio de
pura habilidad en el papel (Pevsner, 1982, 164). Por otra parte Pevsner también señala una
paulatina privación del artesano de todo trabajo creativo que era asignado al artista
familiarizado con el Gran Style. Así aunque hasta entonces había habido una unidad entre
diseño y ejecución, ambos procesos se habían empezado a separar bruscamente.
El resultado de esta separación afectó al diseño artesanal y más tarde al de productos de arte
industrial. La calidad artística mediocre de los productos industriales se constató fuertemente
en la Gran Exposición del 1851 especialmente a lo que se refería en objetos de arte decorativo.
Esta exposición fue concebida por el Principe Alberto como una oportunidad para que las
naciones expusieran lo que consideraban su mejor obra y poderla comparar con la producción
de otros países. Sin embargo, como comenta Pevsner (1982, 167) el resultado de este inmenso
bazar fue, en lo que respecta el arte aplicado o industrial, absolutamente deprimente. Como
secuela de esta exposición surgieron algunas publicaciones teóricas, que criticaban lo expuesto
y proponían una educación diferente para reivindicar de nuevo la unión del arte con la
artesanía y la industria y el uso más adecuado de la máquina.
2.6.1 La crítica teórica de Gottfierd Semper
Gottfierd Semper (1803-1878) es uno de los autores que con su texto “Ciencia Industria y Arte”
que se publicó el 1852, criticó la separación de arte y artesanía y solicitó una reforma de la
educación artística. Semper no era partidario de la enseñanza académica como se conocía
entonces porque conducía a la producción de un número excesivo de artistas en una época en
la que la demanda había caído notablemente. Al contrario, propagó “el fomento de la enseñanza
en talleres (como) la única provechosa para nuestra futura situación artística”; sólo de esta
138

manera “se podrá unir de nuevo… aquello que fue separado por una teoría errónea” ya que según
él “es absolutamente improcedente la separación entre el arte ideal y el manual” (Wick 1998, 56).
Toda preparación en los talleres que propone Semper sería conducida por un espíritu de
comunidad y una “relación fraternal entre maestros y aprendices” (Pevsner 1982, 169) haciendo
referencia a la manera en la que la artesanía se enseñaba en los talleres medievales. En este
aspecto se ve la relación de las ideas de Semper con las del movimiento romántico, y al igual
que las de Morris – que se hablará en seguida – Pevsner (1982, 169) las reconoce como un
eslabón fundamental entre el espíritu del 1800 y el de 1900. Semper además de sus críticos y
propositivos escritos, propone la fundación de un museo de artes decorativas con colecciones
de ejemplares antiguos de artesanía donde también se podrían impartir talleres y conferencias
y en general actos pedagógicos sobre “Arte e Industria”.
2.6.2 La práctica teórica. William Moris.
Las teorías de William Morris (1834-1896), como las de Semper, están influenciadas por la
escuela Clásica - Romántica Alemana. Sus ideas acerca de la producción artesanal surgen de su
admiración por la Edad Media y de haber sido influenciado por Ruskin, Pudin y Carlyle como
representantes tardíos del movimiento romántico en Inglaterra. Se le reconoce como el mayor
innovador del arte industrial del siglo XIX y uno de los antepasados espirituales de la Bauhaus
(Wick 1998, 21).
Unos de los logros que se le atribuyen son el redescubrimiento de la relación orgánica entre
material, proceso de fabricación, objetivo y forma estética (Pevsner 1982, 174). No creyó nunca
en las teorías “sobre el papel” y ponía en práctica todo lo que pensaba. Para él, el diseño sin un
conocimiento vivo de los materiales y cómo trabajarlos, era una de las principales razones de
la futilidad del arte industrial del siglo XIX (Pevsner 1982, 176).
Otro importante descubrimiento de Morris es la interdependencia de las condiciones sociales y

la belleza (Pevsner 1982, 174). Su admiración por la Edad Media se debía a la concienciación
por su parte de que cada objeto estaba hecho “por gente, para la gente y como un placer del
fabricante y del usuario” y que “el mejor artista seguía siendo un trabajador y el hombre más
humilde era un artista” (Morris en Pevsner 1982, 174). Finalmente su profunda compresión de
las bases sociales de la práctica artística medieval daba un paso adelante respecto a Pugin y
Ruskin, y los Nazarenos y su idea del renacimiento del arte medieval a través de la simple
imitación de las formas medievales o de una reforma de los métodos educativos. (Pevsner
1982, 175)
139

Socialismo, artesanía y educación artística
Aunque el propio Morris no estaba especialmente interesado en la educación, su declaración

en la Comisión Real de Enseñanza Técnica el 1884 contenía principios de educación artística, y
es característica su percepción del dibujo tan necesario como la lectura y escritura que debía
de ser enseñado a todo el mundo. Se aprecia un cambio radical respecto a la generación
anterior de artistas de la época de Renacimiento, que al creer en el ingenio del artista y querer
declarar la guerra a la Academia que restringía su libertad, reclamaban su cierre y la exclusión
del aprendizaje artístico de todo individuo que no poseyera rasgos ingeniosos y que sólo
aprendiera a ejercer el arte como si fuera una artesanía. Frente a esta arrogancia de los artistas
del siglo XVIII, Morris un siglo más tarde, se presenta como un verdadero socialista
comprometido a revolucionar la artesanía manual y el arte industrial en Europa. De hecho el
propio Morris declaró que “el asunto de la inspiración es pura estupidez, no existe tal cosa” y
que los artistas eran “tipos comunes” simplemente. (Pevsner 1982, 175).
William Morris fue el gran estímulo para el movimiento Arts and Crafts que se originó en los
años 1880 como resultado directo de sus enseñanzas y planteando el taller como el único
remedio contra la evidente inadecuación artística del siglo XIX. En seguida aparecerían
algunos seguidores de las teorías de Morris principales promovedores del movimiento Arts
and Crafts y con aportaciones bastante significativas respecto a la educación artesanal.
2.6.3 Los seguidores de William Moris y el desarrollo del movimiento Arts and
Crafts.
El maestro revolucionario – Walter Crane.
El primero seguidor de Morris es Walter Crane, fundador y primer presidente de la “Arts and
Crafts Exhibition Society” que proporcionó una plataforma para demostrar no sólo el trabajo
del movimiento, sino también la filosofía que descansaba detrás (Naylor 1990, 124). Aunque su
trabajo como teórico no ha tenido mayor trascendencia que el de Morris, la razón por la que se
recoge aquí es por su trabajo como maestro que parece haber impresionado formidablemente
a sus contemporáneos.
En 1892, un año antes de ser profesor en Manchester, publicó el libro “The Claims of
Decorative Art” donde reclama la espontaneidad frente a los sistemas, el instinto frente a las
reglas, la subjetividad frente a la objetividad y está convencido, en contra de la doctrina
académica, que “no hay nada absoluto en el arte, el arte no es ciencia”. En su enseñanza en
Manchester intentó introducir nuevos métodos en el curriculum existente y el año que lideró
el Royal College of Art se dio cuenta de que éste “funcionaba como una especie de fábrica para
140

la preparación de profesores de arte” y que su personal aunque estuviera con ganas estaba
habituado a un sistema con el que Crane no era muy simpatizante. No obstante antes de
dimitir revolucionó con éxito el sistema de instrucción. Como sostúvo:
…hay dos sistemas de educación artística “el académico o absoluto y el experimental o

relativo y adaptativo. En el primero la enseñanza del arte y del diseño se hace bajo unos
principios y métodos abstractos, recortados y disecados, y unos cánones y estándares
fijados, pasando cada cerebro a través del mismo molino, sin ninguna referencia a
condiciones particulares o de preferencia individual. El otro sistema enseña diseño de
manera concreta y en relación directa con las herramientas, métodos y materiales, con el
objetivo de llamar los sentimientos individuales y liberarlos para que se expresen bajo las
limitaciones naturales del arte en su propia manera.” (Naylor 1990, 145)
La segunda manera es la que fue adoptada por las escuelas reformadas de las Arts and Crafts y
del Royal College of Art durante su breve liderazgo. Para Crane la educación pero también “el
curriculum para ser válido tiene que trabajar dentro de un amplio contexto ya que el objetivo de
los nuevos cursos es ampliar el progreso del arte en su aplicación en la industria” (Naylor 1990,
146)
Reformación “artesanal” de las escuelas de arte - Charles Ashbee.
Charles Ashbee (1863-1942) fue otro seguidor de las teorías de Morris que a través de la Guild
and School of Handicraft fundada en 1888, experimentó nuevas formas y métodos de
enseñanza del arte y la artesanía. La enseñanza no se efectuaba en estudios, sino en talleres de
aprendizaje, lo que se considera una innovación importante para la reforma de las escuelas de
arte del siglo XX (Wick 1998, 23).
Ashbee y los artesanos de su gremio, los primeros años de su funcionamiento, eran

autodidactas y adquirían sus habilidades mediante prueba y error. Esta forma de aprendizaje
era según Ashbee la única manera mediante la que una artesanía podía ser aprendida, y de que
el estilo individualizado surgiera de un trabajo colectivo y una experiencia compartida (Naylor
1990, 167). Ashbee describía este proceso de la siguiente manera: “… cuando un pequeño grupo
de hombres aprender a aunar sus esfuerzos en un taller, fiarse uno del otro, jugar con las manos y
entender las limitaciones de cada uno, su combinación se vuelve creativa, y el carácter que
desarrollan en sí mismos se expresa en el trabajo de sus dedos. Humanidad y artesanía son
esenciales” (Naylor 1990, 167).
Junto a su gremio funcionó también su escuela donde los aprendices se enseñaban primero a
aplicarse en los diferentes materiales, madera, metal, arcilla o yeso. El esfuerzo de esta escuela
141

no era emular las Escuelas técnicas ordinarias sino “seguir las líneas trazadas por artistas
importantes que tenían el estímulo de la artesanía en su creencia que el grito moderno para la
educación del ojo y de la mano sólo puede ser completamente alcanzada en la educación de la
individualidad del trabajador” (Naylor 1990, 167).
La organización de los principios del movimiento Arts and Crafts en una escuela de
arte – William Lethaby.
Finalmente, el último personaje al que se hace referencia es William Lethaby (1857-1931) que
fue director de la Escuela de Arte y Artesanía de Londres, fundada el 1898 conocida como “la
escuela de arte contemporáneo probablemente mejor organizada” (Pevsner 1982, 177). El
propósito de esta escuela era animar la “aplicación industrial del diseño decorativo” (Naylor
1990, 179).
La escuela de Lethaby estaba pensada como una escuela puramente de artesanía y sus
aprendices tenían como labor primordial el “hacer”. La admisión a la escuela sólo se extendía a
aquellos individuos comprometidos con alguna de las artesanías, y no tenía ninguna previsión
para estudiantes amateurs sólo del dibujo y la pintura, que se enseñaban no como un fin en sí
mismos, sino como parte del entrenamiento de la artesanía. Lethaby estaba empeñado en que
todo el personal fuera diseñadores activos y por eso llevó a cabo una campaña para poder
contratarles a media jornada para que, sin abandonar su profesión, pudieran transmitir algo de
sus labores prácticas reales a sus estudiantes. Fue una escuela experimental, y así lo
percibieron también sus alumnos y profesores, y trabajó hacia la realización de los ideales de
las Arts and Crafts, bajo la visión de Lethaby para una unión de la mano y el cerebro (Naylor
1990, 179).
Lethaby entendía como elemento distintivo de un objeto de arte, el hecho de que está pensado
y realizado de un ser humano para otro ser humano y al igual que Morris no creía en el
“genio” ni nada parecido “anormal” y prefería lo “banal”, lo “trivial”, aunque parece que éste,
según Naylor (1990, 181), tendría el denominador común más alto y no el más bajo. Por otra
parte se había opuesto a toda “falsedad y pretensión” que envolvía lo “artístico”. El 1917 en el
RIBA dijo que el arte era una aptitud natural humana que está explicada casi fuera de la
existencia” y que “la larga palabra arquitectura ha destrozado el arte de la edificación” porque
“arquitectura no es diseños, formas y grandeza, pero edificios, humanos y honestos, con
corazones dentro de ellos” (Naylor 1990, 182).
142

2.6.4 Observaciones pertinentes en torno al movimiento Arts ands Crafts en

relación a su metodología, formato y contenido.
Esta época se distingue de la anterior en muchos puntos. La confianza en el genio se pierde

totalmente pero no la confianza en el individuo que tiene que ser apoyada para que aporte lo
especial de ser única. Sin embargo toda obra producida se ve desde un punto de vista
puramente humanístico, también porque Moris era socialista y engendró el movimiento con
esta idea. Respecto a la época de los talleres medievales se ve que se reclama una relación más
igualitaria y de fraternidad entre maestros y aprendices. Ahora la formación de los individuos
cobra más importancia para el bien de todo el colectivo humano, ya que sus obras ya no se
dirigen sólo a la nobleza, sino que pueden llegar al hogar de cada ciudadano, que mediante la
industria, facilitan la producción y bajan los precios. Lo puramente artesanal no se pierde
fácilmente, de hecho en un inicio del movimiento se reclama con más intensidad, pero poco a
poco sus integrantes se dan cuenta de la importancia de unir arte e industria, tener un
conocimiento amplio de ambas y hacer que colaboren.
Respecto al contenido es importante el giro que se hace de nuevo hacia la práctica en sí.
Durante siglos, ésta sólo se aprendía en los estudios de los maestros, o en los talleres
gremiales, y estaba totalmente apartada de cualquier institución pública. El dibujo era lo único
que se hacía en las academias, sin poder, sin embargo, aplicarse a la práctica de la artesanía.
Ahora en estas escuelas el dibujo se enseña, pero no es lo más importante; lo más importante
es el hacer, aprender directamente con los materiales, sus aplicaciones y practicar con ellos.
Por otra parte, es la primera vez que el concepto del método de la enseñanza tiene lugar, cosa
que posiblemente significa que los conceptos pedagógicos y su importancia empiezan ya a
formar parte de la enseñanza artística.
143

Las escuelas de arte en Alemania y la Bauhaus
2.7 LAS ESCUELAS DE ARTE EN ALEMANIA Y LA BAUHAUS.
La transformación del estilo arquitectónico y del diseño industrial y la reforma de la educación

artística, se lograron finalmente fuera de Inglaterra, siendo Alemania el lugar donde se dieron
los pasos más importantes.
Henry van de Velde, arquitecto belga, fue convocado en Weimar en 1902 por el gobierno
regional de Turingia con la petición de ayudar a mejorar sus productos manufacturados. Esta
región relativamente retrasada en el campo industrial y económico y en concreto su capital
Weimar, fue el lugar donde Van de Velde fundó el “Arts and Crafts Seminar” para aconsejar y
entrenar a los artesanos y los fabricantes. En 1907 el seminario se convirtió en una escuela
pública que fue la que posteriormente se convertiría en la Bauhaus. Más o menos en la misma
época Peter Behrens era el director de la Escuela de Arte de Düsseldorf donde introdujo
talleres en los que los estudiantes entrenaban haciendo cosas y no sólo dibujando en el papel.
En el año 1907 también se creó la Deutscher Werkbund, organización que quería animar a los
fabricantes reconocer y apoyar el buen diseño. Esta organización puso en contacto a doce
diseñadores-arquitectos y doce compañías con el fin de organizar el trabajo de los diseñadores
en la industria y sostener una campaña publicitaria dirigida a la mejora de los productos
manufacturados.
Gropius, como reconoció en una de sus conferencias en 1923 tuvo diferentes referencias para
la concepción y organización de la Bauhaus. Algunas de sus principales influencias se
debieron a los debates abiertos sobre artesanía e industrialización, la distinción entre artistas y
artesanos, el papel del ornamento y del diseño en la industria, las tendencias reformistas de
algunas escuelas de arte que existían ya en Alemania antes de la primera guerra mundial, la
Werkbund y las ideas de Van de Velde. Así que es la Escuela de la Bauhaus la siguiente
institución de referencia que ha marcado la historia de la enseñanza del diseño artesanal,
industrial y arquitectónico. Fue fundada siguiendo la idea de una “academia unitaria” de arte
“libre” y “aplicado” como combinación de las antiguas academias de arte y las escuelas de artes
y oficios (Wick 1998, 32).
Se han dicho y escrito muchas cosas sobre la Bauhaus pero aquí se intenta entender este
proyecto educativo desde tres de sus aspectos que más han llamado la atención en este
recorrido aquí realizado. El primer aspecto que nos llama la atención se basa en la Bauhaus
como proyecto de unificación de las artes y artesanías; el segundo, como un proyecto de
talleres de enseñanza y producción y el último como un proyecto a la vez social y pedagógico.
Estos tres aspectos tienen el carácter de dipolos en la enseñanza, por lo que mantener el
equilibrio entre ellos ha sido posiblemente la innovación básica y el mayor éxito de la
144

Bauhaus. Además se debe ver analíticamente el curso preliminar por su excepcional valor
pedagógico en paralelo a la filosofía pedagógica de sus maestros más destacados, examinar el
carácter del departamento de arquitectura y hacer un intento a recuperar el contenido de estas
enseñanzas.

2.7.1 Un proyecto de unificación de las artes y artesanías
El formato combinado entre academia de arte y taller de artesanía, fue principalmente ideado
por las logias medievales, donde dentro de la misma construcción trabajaban todo tipo de
artesanos; arquitectos, escultores, pintores, carpinteros, vidrieros etc. Sin embargo, al recordar
el funcionamiento de las logias, anteriormente analizado, se ve que la referencia está muy
matizada por la historia, ya que en la Bauhaus las relaciones, los contenidos, el espacio, el
compromiso, la creatividad, lo individual y lo colectivo, lo social y lo personal, tienen aspectos
totalmente diferentes, mucho más elaborados y reflexionados desde puntos de vista
pedagógicos, artísticos y productivos. Aun así, la referencia a esta historia de la enseñanza de
la construcción, que tiene sus raíces en el romanticismo alemán, se hace patente también en el
nombre Bauhaus que significa “Casa de Construcción” y según Wick (1998, 32) recuerda el
nombre alemán de la logia medieval Bauhütte que significa “Barraca de Construcción”. El
vínculo que se quiere crear con las logias se percibe también en el grabado de la Catedral de
Feininger que ilustra la portada del famoso manifiesto de la Bauhaus. No obstante según Wick
(1998, 66) en ningún caso la invocación a la Edad Media y el concepto de la artesanía aspiraba
a ser un intento real de construcción de una forma histórica de producción ya obsoleta o de
una antigua categoría profesional.
Esta propuesta de la escuela unificada del arte, había empezado según Wick (1998, 60) en el
contexto de la reforma de las escuelas de arte desde el siglo XIX como ya se comentó en el
caso de las Arts and Crafts y también en los otros ejemplos en el territorio alemán. Artes libres
y aplicadas querían ser de nuevo unificadas incluyendo esta vez la arquitectura con un papel
dirigente y aglutinador en torno a sí de las artes hermanas (Wick 1998, 61). El propio Gropius
en un discurso que dio en 1920 aclaró que la Bauhaus no se trataba de un “experimento” ni de
una “idea original” emanada de una sola cabeza, sino que se trataba de una realización
procedente “de las ideas reformistas propias de una época”, la Bauhaus, dijo característicamente,
“representa un desarrollo ulterior y no una ruptura con la tradición” (Wick 1998, 57,58).
En su manifiesto pronunciado en 1919 en la inauguración de la Bauhaus queda clara esta

principal creencia de la nueva escuela; “la construcción es el objetivo final de toda actividad
artística”, arquitectos, pintores y escultores tienen que comprender “total y sectorialmente los
diferentes aspectos de la construcción” para imbuir de nuevo a sus obras “el espíritu
145

arquitectónico que perdieron en el arte del salón” (Gropius en Wick 1998, 33). Se puede ver en
este extracto la creencia de que todas las actividades artísticas pueden colaborar con el
objetivo de la construcción, que la arquitectura puede englobarlas todas como sucedía en las
obras de las catedrales y que el arte por el arte tal y como se había cultivado en la época de las
academias ya no es el objetivo principal.
Reunir todas las actividades artísticas-creativas en una unidad, reunir todas las ramas del
werkkünstlerische (obras artísticas) dentro de una nueva arquitectura, en el
Einheitskunstwerk (unidad de arte), el gran edificio. (Pevsner 1982, 184)
2.7.2 Un proyecto de talleres de enseñanza y producción
El siguiente punto para examinar en el proyecto de la Bauhaus son sus talleres como lugares
de enseñanza y de producción. Este aspecto nos recuerda también los talleres medievales, y
tiene su impulso principal en el movimiento de las Arts and Crafts, más madurado desde el
punto de vista pedagógico y productivo. Pedagógico porque la relación entre maestro y
alumno no se basa ya en la autoridad, como en los talleres gremiales. La producción es
importante, pero no existe la condición de la subsistencia del taller, así que el aprendizaje y la
realización de buenos diseños vienen primeros. En este aspecto, ayuda el hecho de que la
industrialización se encargaría de la producción en serie y en hacer rentables los diseños de
los estudiantes-artesanos. Respecto a las escuelas del movimiento Arts and Crafts, el concepto
de artesanía parece más elaborado en la Bauhaus por las siguientes razones: primero por la
manera en que ahora se ve la industria y se quiere aprovechar la facilidad y los convenientes
de la producción en serie, y segundo por la implicación en el taller no sólo de un artesano, que
tiene conocimiento de la materia y las herramientas, sino también de un artista, maestro de la
forma.
Gropius en el manifiesto expresa que las antiguas escuelas de arte no podían crear esta unidad
de las artes por su propia constitución como instituciones solamente educativas. El arte no es
susceptible de ser enseñado, por eso lo que se propone es comenzar de nuevo en el taller.
“Arquitectos, escultores, pintores, todos tenemos que volver a la artesanía. No existe arte
como profesión. Entre artista y artesano no hay diferencias. El artista es una elevación del
artesano” (Wick 1998, 33).
En este extracto del manifiesto se observa la nueva línea que va a trazar la Bauhaus en su
enseñanza apostando por alcanzar el arte mediante la artesanía como práctica directa y única
vía para el aprendizaje artístico. Esta propuesta también tiene su raíz en el contexto de la
época en el que las escuelas de arte reformadas reclamaban un retroceso desde la abstracción
146

académica al trabajo real y activo del taller y que uno puede ser formado como artista sólo a
través de la artesanía ya que el arte no es algo enseñable pero sí lo es la artesanía (Wick 1998,
59).
Gropius desarrolló un sistema ingenioso que combinaba la enseñanza de la escuela moderna

con algunas de las ventajas de la práctica medieval. Cada alumno tenía que trabajar con una
artesanía o industria bajo la supervisión de dos maestros, como ya se ha mencionado, siendo la
dirección de este curso no el “individualismo artesanal” sino la “cooperación colectiva en la
construcción” (Pevsner 1982, 59).
Es interesante hacer referencia al primer conflicto surgido a través de este esquema de

enseñanza de la Bauhaus entre el reclamo para una producción artesanal y la exigencia de la
época para una producción en serie, que tuvo lugar en la segunda etapa de la vida de la
Bauhaus a la que también se ha llamado fase de consolidación. Los antiguos maestros de la
forma, la mayoría de ellos artistas libres, se concentraron con más intensidad en “problemas
básicos de la producción artesanal individual” mientras que los maestros jóvenes llevaron al
primer plano “la problemática básica técnico artística de la producción en serie” (Wick 1998,
39). Gropius por su parte tendía a apoyar más la producción en serie ya que desde muy pronto
había decidido “dejar la Bauhaus abierta a contactos en relación de progreso con la esfera
industrial” (Wick 1998, 37).
En parte este conflicto había surgido por la propia decisión inicial del programa educativo de
la Bauhaus que concebía los talleres como lugares de aprendizaje y lugares de producción real.
Aunque esta decisión era como se ha dicho parte del la innovación y del éxito de la Bauhaus
nunca llegó a ser de todo clara y mantenida firmemente y con equilibrio entre aprendizaje y
producción. En la Bauhaus, en los primeros años en Weimar predominó el taller de
aprendizaje, en Dessau se impuso el trabajo productivo tanto con Gropius como con Hannes
Meyer, su segundo director, y finalmente Mies Van der Rohe estaba decidido a volver al status
del taller de aprendizaje (Wick 1998, 59).
2.7.3 Un proyecto a la vez social y pedagógico
El último aspecto de la Bauhaus como proyecto a la vez social y pedagógico, nos recuerda no
tanto la historia de la enseñanza artística y arquitectónica que aquí se está examinando,
aunque el movimiento Arts and Crafts fue el primero en preocuparse en los aspectos sociales
del arte y la artesanía, sino más bien la propia historia de la educación que como se ha visto, se
encuentra siempre ante el reto de desarrollar la individualidad para que tenga valor en la
sociedad.
147

En el proyecto de la Bauhaus, la expresión, el aprendizaje y el desarrollo artístico de los

estudiantes era lo principal; sin embargo nunca se olvidó la meta, del vínculo a través de la
producción artesanal, industrial y artística con la sociedad, es decir el ciudadano medio. Uno
de los primeros objetivos de Walter Gropius era el de arraigar nuevamente el arte en el pueblo
o, tal como dijo en el manifiesto “arte y pueblo deben formar una unidad. El arte no debe ser
nunca más deleite de unos pocos, sino felicidad y vida de la masa” (Wick 1998, 34). Sin embargo,
como era de esperar, no faltaron los conflictos respecto al dilema entre el arte autónomo o arte
con un compromiso social (Wick 1998, 37). Gropius ubicaba el aspecto social en la propia
forma del funcionamiento de los talleres. En su manifiesto animaba la formación de:
… una nueva corporación de artesanos sin la pretensión separadora de clases que quería
elevar un altivo muro entre artesanos y artistas. Queramos, proyectemos, formemos
juntos la nueva construcción del futuro, en la que todo será un conjunto: arquitectura y
escultura y pintura… (Wick 1998, 33).
Este tipo de formación y trabajo en los talleres reflejaban un ideal colectivo, social, igualitario
y centrado en el aprendizaje. La artesanía para Gropius era un medio imprescindible para
lograr un fin social y pedagógico. Social porque deseaba constituir la célula germinadora de un
nuevo orden, más humano, más justo y basado en el concepto de armonía, y pedagógico porque
por más industrializado que sea el entorno, la artesanía seguirá siendo irreemplazable como
método de trabajo y didáctico básico (Wick 1998, 66).
Finalmente no faltó el aspecto social en el departamento de arquitectura de la Bauhaus. Se

puede reconocer un giro radical en relación con las épocas e instituciones. El proyecto social
toma gran importancia y ya no se habla de edificios religiosos ni estatales, ni de la nobleza. El
asunto central es la vivienda de las familias de obreros y empleados y se investiga su espacio
vital para ser tipificado. Ya no preocupan asuntos abstractos como la forma, los sólidos, el
decoro, la simetría o el carácter, sino que se confía:
… en alcanzar una profundización y un enriquecimiento de la arquitectura por medio del

análisis del entorno social y un cuidadoso estudio de todos los factores biológicos,
prestando especial atención a los factores psicológicos y a la organización de la vida
(Wick 1998, 47).
Este giro social de la arquitectura dentro de la Bauhaus tampoco ocurrió desvinculado del
contexto, esta vez noel educativo, sino el social y el tecnológico. Por una parte, nuevos
materiales de construcción como el acero y el vidrio y nuevos métodos de su aplicación habían
hecho su aparición en el campo de la arquitectura. La mayoría de las obras grandes de la
época, que aplicaban estos materiales y métodos, estaban hechos por ingenieros a los que su
148

formación les incitaba a explotar los potenciales de la industria y no a pegarse a la tradición,

como a menudo ocurría con los arquitectos. Por otra parte, la población masiva que se estaba
concentrando en las capitales de Europa, atraída por el trabajo en la industria, hizo crecer la
necesidad de construcción de una vivienda, económica, rápida que cumpliera con las
necesidades de sanidad, por lo que el giro a la fabricación de vivienda con la ayuda de la
industria y los nuevos materiales y métodos era inevitable (Whitford 1992, 12). Ambos
aspectos de la época no se pasaron por alto en la Bauhaus; tal demanda ha fue el centro en las
investigaciones y propuestas por su departamento de arquitectura que supo escuchar las
nuevas condiciones de la época.
2.7.4 El departamento de Arquitectura
Paradójicamente en los primeros años de funcionamiento de la Bauhaus faltaba un

departamento de arquitectura que daría forma a la idea inicial de la Bauhaus, aunque como
apunta Wick (1996, 40) sí que se habían hecho grandes esfuerzos para que los principios de
una arquitectura funcional y nueva no se quedaran en un mero postulado teórico, sino que –
por lo menos a modesta escala – se pudieran hacer realidad. Esto se hizo patente desde la
primera exposición de los trabajos de la Bauhaus que tuvo lugar en 1923, donde se presentó la
“casa modelo” de George Muche y trabajos elegidos de Oud, Le Corbusier y Gropius entre
otros.
En una carta enviada por Oskar Schlemmer a Otto Meyer-Amden en 1921, el primero comenta
que aunque en la Bauhaus se apoya el concepto de la primacía de la arquitectura, no hay ni
una clase de arquitectura ni un estudiante que quiera ser arquitecto, Gropius que es el único
arquitecto en la escuela, no tiene tiempo para dar clases. Y en otra carta entre los mismos
personajes en 1922, Schlemmer observa de nuevo que el taller o clase de construcción y
arquitectura que debía ser el núcleo de la Bauhaus no existe oficialmente y sólo cumple esta
función el estudio personal de Gropius que tiene encargos de viviendas y fábricas y se supone
que proporciona el núcleo alrededor del cual los demás talleres giran. Sin embargo no deja de
ser un estudio de arquitectura cuyos objetivos son directamente opuestos a la función
educativa de los talleres de la Bauhaus (Whitford 1992, 132,133).
Aunque el formato de la Bauhaus como escuela de arte y artesanía fue lo más innovador de su
época, el concepto de academia junto a talleres no había madurado del todo desde el punto de
vista de la enseñanza arquitectónica. Los estudios de arquitectura, seguían siendo el centro de
la enseñanza arquitectónica como en la Ecole de Beaux Arts de Paris aunque lo que se
diseñaba en ella sí que eran proyectos propuestos por los enunciados de la academia.
149

Es posible que esto ocurriera porque todavía no se había hecho del todo la transición desde un
problema arquitectónico real a un problema arquitectónico simulado que tuviera sólo fines
educativos. En los demás talleres de la Bauhaus, los estudiantes trabajaban junto a los
artesanos y los artistas en productos finales a escala real, pero en el caso de la arquitectura
algo así era imposible que ocurriera sin un encargo de verdad. Por lo que tener el taller
vinculado a un estudio de arquitectura se consideraba posiblemente necesario para el
aprendizaje del arte del arquitecto, o simplemente todavía no había dado tiempo para
cuestionar y romper un formato anterior de uso muy amplio.
Otra razón por la que algo así ocurría en los primeros años de la Bauhaus puede que tenga que
ver con su concepción principal que se refleja en su manifiesto y que coloca los talleres de
producción de objetos reales para la industria en el centro de toda la enseñanza por lo que se
quiso hacer algo parecido con arquitectura aunque no con tanto éxito ya que el único estudio
en implicarse en el proceso era el de Gropius. Sin embargo seguramente el formato de taller de
arquitectura con proyectos ficticios era conocido por los miembros de la Bauhaus; por eso
Schlemmer en sus cartas lo reclama y por eso finalmente aparece en 1927 bajo la dirección de
Hannes Meyer, y con un aire más investigador y científico.
Así, el departamento de arquitectura se institucionalizó en 1927 en la fase de consolidación de

la escuela y adquirió su peso específico en el plan de estudios. El director del departamento fue
Hannes Meyer que, como se ha visto, estableció una enseñanza de la arquitectura sistemática
y científicamente fundamentada, al preocuparse de factores sociales, psicológicos, biológicos y
vitales, antes que de factores puramente formales y estéticos que prevalecían en la
arquitectura del siglo anterior. Como característicamente dice:
… la arquitectura se ha convertido en una ciencia. Arquitectura es ciencia de la

construcción. El construir no es una cuestión del sentimiento sino de la ciencia. Por eso
construir no es una acción de composición intuitiva. Construir es un acto de organización
bien meditada. (Wick 1998, 47)
Ya esta idea del departamento de arquitectura la colocaba en cierta manera, en oposición al

funcionamiento de los talleres que generalmente parecían más interesados o por la producción
o por la expresión personal del artista. Sin embargo el departamento de arquitectura al no
poder estar tan vinculado a la producción real, ni poder tratar de temas sólo de expresión
artística, desarrolló otro tipo de preocupaciones de naturaleza social y ética. Muy cerca de la
primera guerra mundial y transcurrida una crisis económica se consideraba más adecuado
reflexionar sobre la vivienda dando prioridad a un nuevo tipo de sencillez que fuera a la vez
decente y apropiada para la vida. La cuestión, en palabras de Schlemmer (Whitford 1992, 133),
150

en un memorandum del Consejo de Maestros el 1922 era “si nuestro trabajo debe ser
determinado de pensamientos de una naturaleza social y ética, o simplemente por la razón de la
existencia de los talleres debemos ponerlos en funcionamiento.”
La sección de arquitectura pronto pasó a ser el punto central de la Bauhaus pero no en el

sentido integral apuntado en el manifiesto fundacional sino como departamento especial en
gran parte autónomo de los demás departamentos. A partir de 1930, la Bauhaus, dirigida por
Mies Van der Rohe, continuó su trayectoria hacía una academia de arquitectura que impartía
algunas clases de “diseño”, dos de pintura libre y una de fotografía. Anteriormente la
introducción de una “clase de dibujo libre” que permaneció desligada del resto del trabajo de la
Bauhaus marcó el inicio de la recaída en sentido opuesto a la idea de Gropius de una nueva
unidad de arte y técnica (Wick 1998, 49).
2.7.5 El Curso Preliminar
El curso preliminar es uno de los cursos más importantes de la Bauhaus desde el punto de
vista pedagógico, y en la visión del presente trabajo. Fue impartido por Johannes Itten, Laslo
Moholy Nagy y Joseph Albers, en este orden cronológico y contribuyó decisivamente en la
fase de creación y estabilización de la escuela funcionando como espacio-tiempo de
experimentación y reflexión acerca de la pedagogía artística y la iniciación del estudiante en
ella. Cada uno de los tres profesores del curso, siguieron un camino particular atendiendo
algunos de los principios que su/s antecesor/es habían establecido y también siguiendo las
principales ideas del manifiesto de la Bauhaus.
Aunque tal curso no tenía una vinculación directa con el departamento de arquitectura, ni su
contenido tenía ninguna referencia puramente arquitectónica, la dirección que adoptó, sus
observaciones, discurso, referencias y trabajo pedagógicos marcaron más los talleres de
proyectos de las épocas posteriores, que el propio departamento de arquitectura de la
Bauhaus. El simple hecho de iniciación del alumno en los procesos creativos y la búsqueda de
herramientas para tal iniciación aparecerían, a partir de entonces, en todos los procesos de la
enseñanza arquitectónica del proyecto.
La idea de un curso preliminar para la enseñanza artística y de artesanía no fue

principalmente concebida en la Bauhaus sino anteriormente en la época de la reforma de las
escuelas de arte a finales de siglo XIX y a principios del XX. La idea consistía en la de un nivel
o una escuela preliminar que debía servir para la propia práctica y autoexploración de los que
empiezan sus estudios, para la comprobación de sus aptitudes creadoras y como ayuda con
vistas a la decisión en un momento especialmente crítico de los estudios (Wick 1998, 68). Este
concepto fue totalmente cumplido en la Bauhaus donde el curso preliminar no sólo sirvió a los
151

estudiantes para aclarar sus futuros deseos e inclinaciones, sino también para iniciarles al
nuevo lenguaje y modo de trabajo de la escuela.
El curso preliminar con Johannes Itten
El curso, introducido por Johannes Itten, fue obligatorio para la inserción en la Bauhaus y su
duración era de un semestre. Una vez cursado este semestre un estudiante podía ser o no
admitido para seguir cursando en la escuela. La Ecole des Beaux Arts como se ha visto,
también usaba un sistema parecido para la admisión de los estudiantes, aunque los talleres
preparatorios (ateliers) funcionaban de modo independiente de la propia escuela, que sólo
realizaba el concurso de admisión y dejaba que sus instalaciones (biblioteca, sala de modelos
para dibujar) estuvieran usadas por los aspirantes. En la escuela de la Bauhaus, también existía
un proceso de selección para ser admitido en el curso preliminar, pero los criterios de esta
selección no se aclaran. Sin embargo, si consideramos que muchos de los estudiantes que
finalmente cursaban, ya habían estado estudiando arte o arquitectura en otras escuelas o
talleres de maestros independientes, parece que el criterio tendría que ver con los estudios ya
realizados por los aspirantes y su vocación al arte, la artesanía y la arquitectura.
Cada aspirante es admitido a título de prueba por seis meses. Durante este período de
prueba debe asistir a la clase preparatoria, que es obligatoria y que consiste en la
enseñanza elemental de la forma junto con el estudio de la materia… La admisión
definitiva depende de la asistencia a esta clase y de la calidad de los trabajos libres
realizados por el aspirante en este medio año de prueba. Sólo después de la admisión
definitiva por el consejo de maestros puede el admitido incorporarse al taller que él
mismo haya elegido y, por libre resolución, puede asimismo elegir su maestro artístico
entre los pertenecientes al consejo de maestros (Wick 1998, 68).
Los objetivos de este curso eran depurar los conceptos académicos sobre el arte, desarrollar
libremente la personalidad de los estudiantes y proporcionarles capacidades creativas básicas.
Todo eso serviría como un rito de iniciación y como una base común para la compresión y
comunicación de los futuros miembros de la Bauhaus (Wick 1998, 68). Itten describe estos
objetivos de la siguiente manera:
“Tres eran las tareas establecidas por mí en el curso preliminar:
1) Liberar las fuerzas creadoras y con ello la capacidad artística de los estudiantes. Las
vivencias y los conocimientos propios deberían llevar a trabajos originales. Los
alumnos deberían librarse paulatinamente de todo convencionalismo muerto y
animarse a su propio trabajo.
152

2) Facilitar la elección de profesión por parte de los estudiantes. Para ello son de gran
ayuda las prácticas con materiales y texturas. Cada alumno descubre el poco tiempo
que material le gusta si es la madera, el metal, el cristal, la piedra, el barro o el hilado
lo que le induce a la actividad creadora.
3) Con vistas a sus futuras creaciones artísticas, se deberían facilitar a los estudiantes
las leyes fundamentales de la creación plástica. Las leyes de la forma y del color
abrían a los estudiantes el mundo de lo objetivo. En el transcurso del trabajo se podía
penetrar de muchas maneras en los problemas subjetivos y objetivos de la forma y el
color. (Wick 1998, 88)
Por los propios testimonios de los estudiantes y maestros del curso preliminar se puede decir
con seguridad que algo muy importante había cambiado en estas clases respecto a la época
anterior. Ya no se trataba ni de copiar dibujos ni de copiar modelos, la experiencia personal de
cada uno y su mundo interior le debía dar suficiente material para trabajar; y si no, los
ejercicios propuestos enriquecían las experiencias de los estudiantes y les conducían a
producciones genuinas. En este aspecto se puede decir que cambia el paradigma ya que un
proyecto pedagógico, de enriquecimiento experiencial provocado, y un método bien
premeditado hacen por primera vez su aparición en la enseñanza artística y a partir de este
momento siguen en el centro de ella.
En este nuevo paradigma, el punto de referencia de toda formación artística es el ser humano,
y su cuerpo es la primera fuente con la que se puede trabajar. En palabras de Itten esto se
formula de la siguiente manera:
En un principio mi clase no tenía fijado un objetivo externo. El hombre mismo como ser
en construcción susceptible de evolución me pareció una obligación de mis esfuerzos
pedagógicos. Evolución sensorial, incremento de la facultad mental y de la vivencia
anímica. Los medios para un profesor consciente de su responsabilidad pedagógica son el
relajamiento y la instrucción de los órganos y funciones corporales. (Johannes Itten en
Wick 1998, 88)
Esta nueva aproximación desliza el interés hacía los procesos educativos que empiezan a ser
no una simple instrucción sino un conjunto de estrategias para el enriquecimiento vivencial de
los alumnos. Gunta Stolzl describe con entusiasmo y detalle la aproximación de Itten donde la
experiencia se ubica en cada movimiento y en cada gesto del dibujante. Todo tiene que ser
completamente experimentado y sentido en su totalidad porque es la fuente de todo que a
partir de ahora va a ser producido.
153

“...We do finger exercises just like a pianist does. In these beginnings we already sense
through what it is that rhythm occurs; an endless circular movement begun with the
fingertips, the movement floods through the wrist, elbow and shoulder to the heart; one
must feel this with every mark, every line; no more drawing that is not experienced, no
half understood rhythm. Drawing is not the reproduction of what is seen, but making
whatever one senses through external stimulus (naturally internal, too) flow through
one´s entire body; then it re-emerges as something entirely personal, as some kind of
artistic creation or, more simply, as pulsating life...” [1919-20] (Stolzl en Whitford 1992,
54)
Itten empezaba sus clases con ejercicios gimnásticos para, como decía:
… despertar en el cuerpo la expresividad. Primero el cuerpo tiene que experimentar. Por

ello utilizaba ejercicios gimnásticos, para experimentar, sentir, promover movimientos
caóticos, sacudir bien el cuerpo. Sólo entonces venían los ejercicios de armonización.
(Wick 1998, 89)
Los alumnos debían mover el cuerpo para ser “libres”, contraerse convulsivamente, al tiempo
que experimentaban físicamente el movimiento y el ritmo como el principio existencial básico
y como principio organizativo básico (Wick 1998, 89).
En esta nueva concepción Itten intenta restablecer y concienciar la conexión desaprovechada

entre mente y cuerpo. Se piensa que activando el cuerpo se activa la mente y eso se puede
hacer no sólo a través del trabajo artesanal sino también a través del trabajo artístico libre.
Aunque el trabajo en el taller ha sido siempre vinculado con la disciplina, el control13 y la
rentabilidad, cuando éste atiende un proyecto educativo, y no un espacio de producción, su
objetivo se transforma para potenciar los aspectos creativos personales de cada. La ideología
de Itten en relación al hacer artístico, no alude al artista como ser superior por sus ideas
geniales, sino más bien al ser humano en su totalidad que desea aprovechar su cuerpo como la
fuente más importante para su expresión individual y como arranque original en los ejercicios
propuestos. Sin embargo, la razón por la que finalmente Itten deja la Bauhaus es su
concepción artística individualista que le enfrenta con una concepción del arte más utilitarista
y social adoptada por Gropius.

13
En el taller, la escuela, el ejercito, reina una verdadera micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias,
interrupciones de tareas), de la actividad (falta de atención, descuido, falta de celo), de la manera de ser
(descortesía, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes "incorrectas", gestos
impertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de recato, indecencia)”. (Foucault 2002, 109)
154

Otra fuente experiencial en la que Itten centra su pedagogía es lo cotidiano revisitado. Un

material cualquiera, sacado de su contexto, aislado de su uso habitual e implicado en una
percepción nueva y ampliada puede ser fuente de conocimiento. El mecanismo perceptivo
cuando se enfrenta con lo cotidiano, no es totalmente activo y se deja engañar por
expectativas. Frente a esta situación y bajo la premisa del aprendizaje artístico uno de los retos
a los que se enfrenta Itten es guiar la sensación y la percepción de los aprendices hacia una
realización más completa, conjunta e intensa.
Con el objetivo de afinar el sentido de los estudiantes, tanto desde el punto de vista óptico
como desde el punto de vista táctil, Itten realizó en su clase, estudios de material y de textura.
Dejaba elaborar series cromáticas con materiales reales, los estudiantes tenían que sentir estas
series de texturas con las puntas de los dedos manteniendo los ojos cerrados. En breve tiempo,
mejoraba el sentido del tacto de forma asombrosa (Wick 1998, 90,91). Él, describe la
experiencia de la sigiuente manera:
“... The students had to explore these series of textures with their fingertips while
their eyes were closed. In a short time their sense of touch improved to an astonishing
degree. After that, I had them make combinations of textures from contrasting
materials. Fantastic creations resulted whose effect was at that time entirely novel.
While carrying out these exercises the students were overcome by a creative fever...
They rediscovered their entire environment: rough pieces of wood shavings, steel,
wool, lengths of wire and string, polished wood and seep´s wool, feathers, glass and
tinfoil, mesh and woven things of all kinds, leather, fur and shiny cans...” (Johannes
Itten “My preliminary course at the Bauhaus” 1963 en Whitford, 1992, 57)
El curso preliminar con Laslo Moholy Nagy
Laslo Moholy Nagy ingresó como profesor en la Bauhaus para seguir con el curso preliminar
una vez que Johannes Itten se había retirado. La salida de Itten se debía en parte a su
confrontación con Gropius y tenía que ver con el conflicto ideológico entre dos posturas
diferentes: la de Itten que veía el arte como algo autónomo y la del Gropius que entendía el
objetivo de creación con un compromiso social (Wick 1998, 37).
Al contrario que el concepto individualista de lo creativo de Itten, Moholy mantenía un

criterio decididamente orientado a la sociedad, lo que le conducía a ver los procesos creativos
no como algo que el individuo consigue en su estado de aislamiento sino más bien como algo
que puede alcanzar de manera colectiva. Criticaba la insistencia en los intereses particulares
del artista individual, frente a los cuales contemplaba:
155

… la vida desde el aspecto social del ser humano, que como individuo es un átomo
componente de la sociedad. Por consiguiente su obra debe ser siempre la exteriorización
crítica de un hombre dotado de fuerzas colectivas… (Wick 1998, 124)
Bajo esta consideración quería hacer:
…todo lo posible para fomentar la colaboración activa de todos los genios creadores que
creen la futura sociedad colectiva como única base posible para el total desarrollo de
nuestra vida creadora (Wick 1998, 124).
Moholy no niega la peculiaridad del genio del artista, pero ve en ello la necesidad de ser
militarizado, hasta cierto punto, con fines de índole social y colectiva. Tal finalidad tendría un
efecto positivo mutuo para la sociedad y para el artista ya que sólo en una sociedad formada
bajo esta concepción, los genios creadores pueden seguir desarrollándose. Esta
interdependencia del arte y la sociedad se había reflejado ya desde el inicio de la Bauhaus en el
Manifiesto y en otros escritos de Gropius, pero empezaba a tomar más forma a partir de este
momento.
Otro aspecto importante en la visión de Moholy para el arte y la educación era la innovación
como un ilimitado reconocimiento de la actualidad. Como decía:
… Nosotros amamos las creaciones atrevidas, la renovación del arte, el arte es la

consecuencia de todas las fuerzas de una época. Y así nosotros postulamos la consecuencia
de nuestro tiempo, un arte que puede emanar de nosotros y no se dará después. (Wick
1998, 121).
Esta postura que empieza a hacer su aparición en el arte a partir de finales del siglo XIX y
principios del XX y no está interesada en copiar estilos o maneras, sino buscar la renovación
de lo existente y la producción de algo consecuente con la actualidad, tiene mucha influencia
en la educación artística. Lo que se quiere conseguir ahora a través de la educación artística es
algo totalmente diferente de lo que se hacía en las épocas anteriores. Para que algo nuevo y
diferente se produzca, hay que dejar que se introduzcan en los procesos creativos y educativos
aquellos elementos subjetivos que cada persona tiene de especial. Según Moholy:
“Cada hombre tiene talento y posee una profunda facultad para desarrollar las energías
creativas que hay en su ser… Originalmente cada uno está capacitado para la
interpretación y asimilación de vivencias sensoriales. Cada hombre es sensible a los tonos
y los colores, seguro en el tacto y el espacio etc. Esto significa que todo hombre participa
en todas las alegrías de las vivencias sensoriales esto significa también que todo hombre
156

sano puede ser también un activo músico, pintor, escultor, arquitecto etc del mismo modo
que, cuando habla es un “hablador”. Esto puede decir que puede modelar sus sensaciones
en cualquier forma material (lo cual no es equivalente al arte)”. (Wick 1998, 130)
O sea que frente a la ideología que califica al artista como individuo en cierto modo separado
de la sociedad, Moholy no distingue las personas que se dedican a actividades artísticas como
personas especiales, diferentes o ingeniosas, sino que ve en cada una de ellas esta posibilidad
de desarrollo mediante la expresión de su vivencia sensorial en cualquier forma material.
Moholy percibe en la Bauhaus posibilidades para la realización de una idea pedagógica que se
apoye en un concepto abierto de la inteligencia, esto es, en la posibilidad básica del desarrollo
creativo del individuo, puesto que “no coloca a la profesión en el comienzo de su enseñanza sino
al hombre, en su disposición natural a abarcar la plenitud de la vida” (Wick 1998, 130).
Respecto al curso preliminar, Moholy opinaba que “el primer año de la Bauhaus servía para el
desarrollo y maduración del sentido, el tacto y las ideas especialmente en aquellos jóvenes que
como consecuencia de la educación infantil habitual tenían tras de sí una acumulación inútil de
saber enciclopédico…” (Wick 1998, 130). Lo ejercicios que Moholy proponía para el primer año
servían para la instrucción táctil y óptica de los sentidos, y también para introducir conceptos
como la mecánica, la dinámica, la estática, la cinética, la estabilidad y el equilibrio mediante la
experimentación con ellos y para su compresión.
Los ejercicios táctiles para Moholy tenían como objetivo “recurrir a las fuentes más primitivas
de la experiencia” y en cierta manera, enlazaban su curso con el de su predecesor Itten. Sin
embargo, mientras que para Itten los materiales que tenían que ser “experimentados” al tacto,
se “componían” libremente, de tal manera que los montajes tenían un interés marcadamente
pintoresco, las composiciones del material realizadas bajo la dirección de Moholy, se
caracterizaban por una estricta sistemática (Wick 1998, 131). Lo sentido se objetivaba y se
registraba mediante “diagramas táctiles” haciéndose accesible a la ejecución intersubjetiva.
Otro aspecto de la pedagogía de Moholy en el curso preliminar, era la construcción de

estructuras tridimensionales y el examen de la relación entre forma y material, el método de
construcción y el montaje. En estos ejercicios se examinaban aspectos constructivos, como los
mencionados previamente, mecánica, dinámica, estática, cinética, estabilidad y equilibrio, y
también se aprendía a prestar atención a aspectos como el peso: “cada gramo ganado en el
peso – mientras el efecto permanecía igual – representa una pequeña victoria para la
invención” (Whitford 1992, 168).
Por último, respecto a los procesos creativos, Moholy llamó la atención sobre el significado de
lo no-racional y lo intuitivo.
157

El problema creativo surge allí donde empieza la libertad, donde la función apreciable por
nosotros ya no determina, o no lo hace totalmente, la creación. En estos casos sirve de
ayuda una seguridad intuitiva, que no es otra cosa que el resultado de determinados
procedimientos biológicos complicados que tienen lugar en el subconsciente […] el crear
necesita intuición por un lado y análisis consciente por otro. (Wick 1998, 140)
El curso preliminar con Joseph Albers
Albers, que también fue alumno de Itten en la Bauhaus, impartió el curso preliminar como
ayudante de Moholy de 1923 a 1928 y también como profesor principal a partir de 1928. Su
teoría artística y pedagógica era según Wick (1998, 144) la más universal ya que no estaba tan
decididamente orientada hacia lo creativo-individual como la de Itten ni tan dirigida hacia lo
constructivo como la de Moholy, sino que buscaba ante todo, el contacto intenso con un
material dado.
También se podría decir que Albers fue uno de los más concienciados desde el punto de vista
pedagógico, ya que trasladó con buenos resultados al ámbito de la formación de artistas los
ideales educativos progresistas del movimiento reformista, como por ejemplo el pensamiento
pedagógico de John Dewey. Algunos de los principios de su educación que apuntan a este
hecho son la apuesta por el aprendizaje por descubrimiento, el trabajar con el método
inductivo, el principio de que “probar es mejor que estudiar” y la creencia de que aunque el
arte no se puede enseñar, sí se puede aprender.
Todos estos principios inducen a una pedagogía basada en la experimentación del propio
aprendiz como medio más efectivo para el aprendizaje. Aprender no por la enseñanza sino por
el propio esfuerzo de uno y en el contacto directo mediante la práctica con la materia por
aprender. Este método está basado en el principio pedagógico fundamental que se ha llamado
“learning by doing” y tiene un amplio campo de experimentación y aplicación al arte. En
palabras de Albers, se refleja a la siguiente manera:
“El construir inventando y el atender descubriendo se desarrollan – al menos al principio

– mediante el probar imperturbable, no influenciado, esto es, sin prejuicios, que es (en
primer lugar) un experimentar en el material como en un juego, sin un objetivo
determinado. Así pues mediante el trabajo experimental no especializado…
En los resultados de esta experimentación las hipotéticas innovaciones de la aplicación o

adaptación se consideran a menudo posteriormente como métodos ya existentes. Pero el
resultado se vive y es una propiedad, pues ha sido aprendido y no enseñado. Aprender es
mejor, pues es más intenso que enseñar; cuando más se enseña, menos se puede aprender.
158

Sabemos que las clases donde se aprende recorren caminos más largos haciendo incluso
rodeos y tomando caminos equivocados. Pero ningún comienzo transcurre en línea recta.
Y los errores reconocidos favorecen el proceso. Los rodeos conscientes y los extravíos
controlados agudizan la crítica, a través del daño llevan a lo más prudente despiertan el
deseo de alcanzar lo mejor y más perfecto” (Wick 1998, 153).
Albers mismo caracteriza su método como inductivo, que significa que la experimentación va
desde las partes al todo, por lo que no enfronta a sus alumnos con una teoría elaborada,
perfeccionada y abstracta que a menudo supera el horizonte de sus expectativas, sino que les
deja – libres de bagaje teórico – reunir sus experiencias primarias con los materiales más
sencillos (Wick 1998, 154) y elaborar ellos mismos su aprendizaje, su esquema de acción y su
punto de vista teórico.
Frente al principio de la Bauhaus ya mencionado, que postula que el arte no es algo enseñable
pero sí lo es la artesanía, él adopta una postura ligeramente diferente, diciendo que aunque el
arte no se puede enseñar, sí se puede aprender (Wick 1998, 154). Si se recurre de nuevo a la
definición del “aprendizaje” como el proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o
habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de
conocimiento y/o acción (Sánchez Cerezo 1994, 116), pues la postura de Albers puede llegar a
ser bastante actual y valida. Considerando que la artesanía es una destreza o habilidad práctica
que sí se puede enseñar, el aprendizaje del arte puede ser definido como la adaptación de
estrategias de conocimiento y acción por el individuo. Así que aunque es algo que no se puede
enseñar de manera explícita, sí se puede aprender de manera implícita, al estar en un ambiente
contagioso y en contacto con personas que formulan su pensamiento, la acción y el
conocimiento de manera diferente a lo habitual o a lo establecido.
Bajo esta estrategia pedagógica Albers, por ejemplo, “prohíbe” todo lo habitual; es decir, lo que
ya no se puede descubrir (Wick 1998, 153). Por ejemplo como en el arte, el papel se utiliza
normalmente tumbado liso y pegado, emplear el papel de pie aprovechando ambas caras e
incluso su canto, es una de las estrategias para trabajar con el material y descubrir otras
dimensiones de las habituales.
En una de las experiencias educativas contadas por uno de sus alumnos y llamada “Hole in
Paper” se ve que Albers desea estimular el desarrollo del pensamiento creativo y reforzar la
capacidad de hacer asociaciones fuera de las habituales.
“In the spring of 1927 I arrived at the Bauhaus in Dessau. For me the training began with
Albers´s Preliminary Course. As I remember, Albers gave a brief talk, just about creative
work in general. Then he gave as an exercise: “Hole in Paper”. We were all, apparently
159

without exception, very surprised: was that truly an exercise? Someone was bold enough
to remark that “we could simply bite a hole in the paper with our teeth”. Again quite
unexpectedly, Albers replied, “Then you´d already have a hole” and with that left the
room. Although we were still surprised, we nevertheless began to make a variety of
holes. Later we became aware that Albers did not necessarily expect a solution from each
of us. His aim was rather to change our conventional way of thinking and to stimulate us
creatively.” Hinrich Bredendieck “Preliminary Course and Sketch” 1979” (Hin
Bredendieck en Whitford 1992, 226)
Otro de los aspectos de la pedagogía de Albers que se relaciona con su confianza en el

aprendizaje mediante el principio pedagógico “learning by doing” es el trabajo en series, ya
que como afirma, “no existe una única solución para un problema estético” (Wick 1998, 145).
Este principio funciona de manera positiva para los estudiantes que bajo esta incitación dejan
de buscar la solución única o idea perfecta y empiezan a experimentar con lo dado, a probar
diferentes posibilidades y a producir en serie diferentes opciones de un mismo, trabajo, siendo
ese mismo el proceso a través del cual aprenden y desarrollan su pensamiento creativo.
Respecto a los ejercicios con los que Albers trabajó en el aula, se dice que eliminó
radicalmente del curso preliminar los residuos de la formación artesanal especializada y basó
su enseñanza en dos pilares: los ejercicios con la materia y los ejercicios con el material (Wick
1998, 155). Los primeros tienden al conocimiento sensorial de la superficie del material y son
herencia del mismo tipo de ejercicios que se hacían en el curso preliminar con Itten y Moholy.
En los segundos, se trata de probar las características inmanentes de los materiales, como la
estabilidad, la resistencia, la consistencia y la capacidad; es decir, estudiar sus energías
internas (Wick 1998, 157).
La decisión a favor de una enseñanza sistemática de los materiales, de sus condiciones y sus
posibilidades constructivas, funcionales y económicas, es importante desde el punto de vista
didáctico, ya que enlaza con el manifiesto fundacional de la Bauhaus de 1919, en el que se
decía que el “mundo de dibujos y pinturas de los dibujantes de modelos y los artistas
industriales debe convertirse al final en un mundo constructivo.” Así el objetivo fundamental
de estos ejercicios propedéuticos con el material es construir, entendido el término en un
sentido general, no referido exclusivamente a la arquitectura, sino como desarrollo de la
capacidad del “pensamiento constructivo” (Wick 1998, 157,158).
2.7.6 Los nuevos contenidos de la enseñanza en la Bauhaus
Después de este breve recorrido por algunos aspectos de la escuela de la Bauhaus más
sinificativos para eldesarrollo del presente trabajo, tales como la ideología, la metodología y el
160

formato de enseñanza, se va a intentar también descifrar los elementos básicos de su

contenido.
En primer lugar respecto al campo arquitectónico, la escuela de la Bauhaus no tuvo desde el

principio, muestras de su enseñanza arquitectónica, ya que aunque la arquitectura se
consideraba el centro de todas las demás artes que allí se enseñaban, no se constituyó desde el
inicio un taller de arquitectura. Cuanto finalmente se hizo, tuvo un carácter más social y una
forma de trabajo más científica, ya que sus planteamientos se basaban en la investigación
social, biológica y psicológica de los aspectos de la vida cotidiana de la clase media y baja.
Desde el punto de vista arquitectónico, se insertaron contenidos como la sociología, la
psicología, y la biología en el periodo de dirección de Hannes Meyer que quiso acentuar la
misión social de la escuela con un incremento de las ciencias exactas en el plan de estudios
(Wick 1998, 71).
Por otra parte las nuevas tecnologías y los materiales de la industria empezaron a tener cabida
en la Bauhaus y en los contenidos de su enseñanza a través de los múltiples ejercicios sobre el
material y con el material en las clases preliminares de Itten, Moholy y Albers. También más
tarde, en una modificación del programa de estudios del 1925-26 se dice que en la enseñanza
básica del taller se trabaja con diferentes materiales y herramientas para la creación y
construcción de objetos de uso corriente…y que el estudiante tiene que elaborar sus propios
proyectos con responsabilidad respecto al material, la economía y la técnica (Wick 1998, 71).
El giro hacia las artes aplicadas hizo que el dibujo no fuera el centro de toda la enseñanza
como ocurría hasta entonces, sino una herramienta para la producción (dibujo técnico), para la
experimentación y para el aprendizaje (dibujo libre, experimental). Sin embargo durante la
dirección de Hannes Meyer este esquema basado en la concepción inicial de Gropius que se
caracterizaba por la densidad del entramado de la enseñanza artística (estudio de la forma) con
la formación artesanal práctica, disminuyó apreciablemente marcando un pequeño retroceso
histórico desde que se introdujeron clases libres de pintura con Kandinsky y Klee (Wick 1998,
71).
Aun así la Bauhaus destacó por la innovación pedagógica que propuso en el campo de la
experimentación a través de varios procesos creativos; experimentación que se coloca en el
centro de la enseñanza y donde todos los ejercicios propuestos empiezan a tener metas más
complejas y más completas que su resultado en sí, tales como “el conocimiento y la evaluación
correcta del medio individual de expresión” (Wick 1998, 68). Así, a través de los ejercicios
propuestos, se deseaba conseguir una evolución sensorial del tacto y la visión, despertar en el
cuerpo la expresividad para experimentar y sentir el movimiento, liberarse de convenciones,
161

liberar las fuerzas creadoras, entender cualidades de los materiales como la resistencia, la
estabilidad, la consistencia, la capacidad y también funciones más complejas como la
mecánica, dinámica, estática, cinética, estabilidad y el equilibrio. Todo ello se practicaba
directamente a través de la propia y directa experiencia de los estudiantes.
162

La Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid
2.8 LA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE MADRID.
Antes de proceder a la breve descripción del proceso institucional histórico que ha conducido
a la Escuela de Arquitectura de Madrid, al estado tal y como se conoce hoy día, vale la pena
mencionar algunas publicaciones que ya examinan esta cuestión, así como algunos proyectos
en curso o acabados que también lo han hecho. Al no estar el presente trabajo interesado en la
dimensión histórica, este breve recorrido tiene dos objetivos:
1) contextualizar la escuela a nivel europeo (u occidental)

2) intentar explicar algunas de sus estructuras de funcionamiento peculiares que
perduran sin que se aclare del todo su procedencia.
Al contrario de lo que se hizo con las otras estructuras docentes, que se han examinado de
forma breve pero desde una perspectiva histórica bastante lejana e intentando cumplir con la
totalidad de los puntos propuestos (docente, discente, contexto, contenido, método), en el caso
de la ETSAM, la estrategia es diferente, siendo inevitable una mirada mucho más cercana de la
que se dispone, resulta inabarcable intentar ver una totalidad clara (a falta de la distancia
necesaria). Por esta razón, se ha decidido aprovechar tal cercanía, para estudiar el presente y
dejar el estudio del pasado para otras posibles investigaciones que tomasen la distancia
necesaria de tiempo.
Las publicaciones o proyectos más valiosos con los que uno se enhallados al emprender una
investigación de este tipo y que podrían servir para un enfoque más histórico, son entre otros
los siguientes:
1) La enseñanza de la Arquitectura de Anasagasti publicado el 1923

2) Madrid y sus arquitectos. 150 años de la escuela de arquitectura. VVAA publicado el
1995-6
3) Aprendiendo a ser arquitectos, creación y desarrollo de la escuela de arquitectura de
Madrid. José Manuel Prieto González publicado el 2004.
4) La web elaborada por la propia escuela “Bases para la Historia de la escuela de
Arquitectura de Madrid” donde además de documentos y fechas importantes, hay una
extensa bibliografía (http://www.aq.upm.es/historiaetsam/ETSAM/ETSAM2.html)
5) El repositorio de la UPM donde se podrá encontrar artículos de valor histórico
elaborados por sus propios profesores interesados en temas de docencia de proyectos
como por ejemplo Antonio Fernández Alba.
6) El Proyecto de Innovación Educativa Pedagogías emergentes: Historia reciente de la
ETSAM que está ahora en curso (2014-15) a cargo de Ángel Borrego Cubero y otros
163

profesores de la ETSAM y pretende estudiar lo que ha ocurrido en la escuela de

Madrid especialmente después de los años 70.
2.8.1 Breve historia de la ETSAM
Es en 1845 cuanto nace oficialmente la Escuela de Arquitectura de Madrid, al poco tiempo de

la muerte del monarca absolutista Fernando VII y bajo el reinado de Isabel II. Esta apertura
coincide con un momento de renovación generalizada de la sociedad e instituciones del país.
La enseñanza de las artes, y entre ellas la de la arquitectura, conocen un cambio sustancial
motivado por el Real Decreto del 25 de septiembre de 1844, por el que se reestructuraba la
organización docente de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando (Navascués, 1996,
23, 24).
El título de arquitecto, firmado por el Ministerio a propuesta de la Academia, ya era necesario

para ejercer. La titulación constaba de dos años de estudio preparatorios fuera de la Academia,
a excepción del dibujo que se podía estudiar en ésta, y cinco cursos específicos (Prieto
González, 2004, 35 nota 36). En octubre de 1945 comienza el primer curso (en la Academia) con
117 alumnos nuevos en 1º, 20 alumnos en 2º, 11 alumnos en 3º, 11 alumnos en 4º y ninguno en
5º. (Prieto González, 2004, 56 nota 83).
Los estudios especiales de 1845-46 se agrupan en dos ciclos:
1) El preparatorio: Aritmética, algebra, geometría, trigonometría, elementos de física y

química, dibujo natural, paisaje y adorno que se daban fuera de la academia.
2) El especial: cálculo diferencial, mecánica racional, análisis de materiales de
construcción, arquitectura hidráulica, composición, dibujo, copia de edificios,
arquitectura legal, teoría del arte que se impartían dentro de la academia.
La obtención del título, tras cinco años de carrera, exigía previamente dos años de práctica en
el taller de un arquitecto; así como acreditar una serie de conocimientos varios que abarcaban
desde la geografía y la mineralogía hasta el manejo del idioma francés (Navascués, 1996, 26).
En 1848 se crea la Escuela Especial de Arquitectura que se separa de la Escuela de Nobles

Artes, aunque los títulos siguen siendo expedidos en la Real Academia de Bellas Artes de San
Fernando (Navascués, 1996, 24). En este momento se suspenden de forma cautelar los dos años
de prácticas por la estancia suplementaria de un año en la Escuela asistiendo, a las obras
públicas de Madrid (sitio web de anales de la ETSAM).
En 1857 cambia la denominación de Escuela Especial de Arquitectura a Escuela Superior de

Arquitectura, y se convierte en una carrera universitaria al vincularse con la Universidad
164

Central (Navascués, 1996, 27). El ingreso se hace a través de estudios matemáticos en la

escuela de ciencias (cálculo, mecánica, geodesia y ciencias naturales) y se hace hincapié en la
construcción (sitio web de anales de la ETSAM).
Al comparar esta época de la Escuela de Arquitectura de Madrid (1845-1957) con lo ocurrido a

nivel Europeo, se ha de considerar el hecho de que en Francia está ya establecida la Ecole de
Beaux Arts, con sus sistemas de ateliers, con sus concursos en materia de proyectos y de
construcción, y con sus conferencias de diferentes temáticas ofrecidas en sus instalaciones. El
1857 abre también el primer atelier en Estados Unidos por un ex estudiante de la Ecole. En
Madrid parece no haber existido el sistema de los ateliers o al menos no se hace ninguna
referencia a algo similar, pero para ejercer se exige la práctica de dos años en el taller de un
arquitecto (hasta el 1848) o de un año en obras públicas de Madrid (a partir de 1848).
También es interesante apuntar que la misma época, en 1851, se celebra en Londres la Gran
Exposición en la que sorprendió el bajo nivel de diseño de los productos industriales
especialmente de los países que la educación académica de las artes prevalecía.
A nivel de alumnos, la escuela de Madrid, durante su vida en el siglo XIX no supera mucho los
cincuenta estudiantes en todos los cuatro años de la carrera. En el plan de estudios nuevos, en
1875 las asignaturas de composición ya se convierten en lo que desde entonces se conoce
como Proyectos (Navascués, 1996, 30). Desde el 1875, el plan de estudios se vuelve a modificar
de nuevo en el año 1885 a 7 años de carrera y en el año 1896 a 6 años de carrera.
Simultáneamente en Inglaterra surge el movimiento Arts & Crafts, pero en la escuela de
Arquitectura de Madrid no hay ninguna mención interesante respecto al diseño de objetos
industriales; se sigue más bien el ejemplo de la Ecole des Beaux Arts, que era la escuela de
Arquitectura más reconocida en Europa y en EEUU durante este tiempo y cuyo principal
interés es la edificación.
El plan de estudios de 1914, que coincide con Ricardo Velázquez Bosco como director de la
escuela, es el que según Navascués (1996, 31) marca un tiempo nuevo en la historia de la
institución: aumenta los estudios a ocho años con un ingreso de dos años entre la facultad de
Ciencias y la Escuela, dos de enseñanza especial preparatoria y cuatro de enseñanza especial
superior (sitio web de anales de la ETSAM). La siguiente modificación del plan de estudios se
hace ya en 1932 y se pone en vigor en 1933; los estudios duran ocho años: dos de ingreso
mixtos entre la Facultad de Ciencias y la Escuela, un curso complementario de selección y
cinco cursos de carrera.
Durante este tiempo entre el plan de estudios de 1914 y el de 1933 existía la escuela de la
Bauhaus, pero al estar más dirigida al diseño, no parece tener ninguna influencia o mención
165

en la de Madrid. Su influencia a nivel de docencia aparece mucho más tarde como se verá en
adelante.
En el siglo XX los estudiantes empiezan a aumentar por lo que se considera oportuno

construir un nuevo edificio para la Escuela de la Arquitectura, esta vez ubicado en la Ciudad
Universitaria. Éste se inaugura entre el 1935, siendo en junio del 1936 cuando se realizan los
primeros exámenes en el edificio nuevo. Sin embargo en julio del 1937, al empezar la Guerra
Civil española, y estando la escuela de arquitectura en primera línea de batalla, se traslada a la
calle de San Mateo nº 5, antigua escuela de Sordomudos y Ciegos (sitio web de anales de la
ETSAM). En 1943 la escuela de Arquitectura se instala de nuevo en la Ciudad Universitaria,
una vez reconstruido el edificio, tras sufrir numerosos daños durante la guerra.
La época posterior a la guerra se considera ya la época en la que la escuela y su docencia se

dirigen oficialmente hacia la modernidad (Capitel 1996). En 1948 Francisco Javier Sáenz de
Oiza, ex estudiante de la escuela, después de su estancia de un año a EEUU ingresa en la
escuela para explicar Salubridad e Higiene, curso en el que inserta la arquitectura moderna
desde su soporte técnico (Capitel, 1996, 61). En la misma época es también auxiliar en
proyectos.
Desde el punto de vista de la docencia, no es hasta 1956 que se observa una clara influencia de
la pedagogía de la Bauhaus en la escuela de arquitectura de Madrid, y es a causa de la reforma
de las pruebas de ingreso por Oiza quien introdujo unos cursos de preparación (cursos
preliminares) que incluyen ejercicios de mano alzada, retención, color y diseño (Capitel, 1996,
62). En 1957 el nuevo plan de estudios empieza a marcar, según Antón Capitel un cambio
significativo en la escuela, que empieza por la suspensión del examen de Ingreso, lo que
provoca un aumento explosivo de estudiantes. Así, hasta 1960 había menos de 300 estudiantes
y a finales de los 70 estaban ya más de 7500. A partir de los años 80 se empieza de nuevo a
controlar el número de ingreso y la cifra total de los estudiantes disminuye a menos de 5000
en toda la escuela.
En el año 1971 se crea la Universidad Politécnica de Madrid y en 1975 el plan nuevo que
durará hasta 1996, que es el que ha cursado la generación más joven de profesores que ahora
dan clase en la Escuela de Arquitectura de Madrid. El siguiente plan de estudios dura hasta el
2010, donde la titulación del Arquitecto se convierte en Grado de Fundamentos de
Arquitectura.
2.8.2 Definiciones de “Cátedra” y “Unidad Docente” en el ámbito de la ESTAM.
166

En relación al estudio que aquí se quiere realizar es interesante aclarar, estas dos nociones que
han prevalecido en la estructura de los talleres de proyectos: cátedra y unidad docente.
En el glosario que se encuentra en los Tablones de anuncios (año 1993) se define la catedra de
la siguiente manera:
Originalmente significa sillón elevado desde donde se imparte clase [el catedrático]; luego
pasa a ser la asignatura o feudo de un catedrático. En teoría, desde la aparici6n de la
L.R.U. (1984) las cátedras no existen, aunque el término se siga empleando en frases
coloquiales como “Fulano ha obtenido una catedra”. Debe evitarse y sustituirse más
propiamente por asignatura o programa según el contexto. En la práctica ordenanzas,
alumnado y profesorado se siguen refiriendo al despacho de la catedra, y incluso hay
publicaciones de la U.P.M. citando cátedras. (TA 1993)
Sin embargo, como afirma la propia definición desde la Ley de la Reforma Universitaria el
1984 las cátedras dejaron de existir para sustituirse por “asignatura o programa”. Sin embargo
la estructura de los talleres de proyectos, conjunto de profesores y estudiantes, se ha seguido
denominando de esta forma hasta recientemente, que pasó a ser nombrada como Unidad
Docente. En el mismo TA del 1993 Unidad Docente se define como:
Conjunto de profesores que hacen rancho aparte en una asignatura, llevando uno o varios
grupos de estudiantes. No es oficial. Aunque lleven su propio temario y ejercicios, la
calificación definitiva es competencia del tribunal, único para todos los estudiantes
matriculados en esa asignatura. (TA 1993)
En 1993 el término Unidad Docente no era una denominación oficial; se refería a los grupos
más pequeños en los que se agrupaban dos o tres profesores de proyectos con una parte de los
estudiantes de la asignatura para tener un seguimiento más cercano de su trabajo. En la
actualidad, la Unidad Docente es la denominación oficial del los talleres de proyectos y su
temática puede ser diferente aunque se destina a estudiantes del mismo año. Solo en el primer
año todas las unidades docentes proponen un tema común, aunque después lo desarrollan de
forma autónoma e independiente.
Por otra parte es interesante apuntar la definición de “proyectos” sacada del mismo Tablón de
Anuncios del 1993, aunque tal definición se irá configurando a lo largo de este trabajo:
Proyectos: Termino genérico en español. En la Escuela es la denominaci6n de la

asignatura central, destinada a la capacitación para concebir y representar las obras de
arquitectura. En cada curso casi la mitad del horario docente es proyectos, o una de sus
167

asignaturas preparatorias. Es, con dibujo, uno de los departamentos con jerga más
peculiar. Hay dudas sobre el término “proyectual”. “Proyectación” es sexquipedalia de
proyecto. (TA 1993)
2.8.3 Las aulas de proyectos de la ETSAM
Por último, para cerrar este breve recorrido histórico por la Escuela de Arquitectura de
Madrid, se quiere estudiar el formato del espacio en las aulas de proyectos de la ETSAM,
precisamente porque éste y su modo de funcionamiento es diferente al de muchas otras
escuelas de arquitectura en el mundo, lo que se apreciará mejor en el capítulo sobre el
contexto de la enseñanza en el taller.
En un artículo titulado “Las Medidas de La Escuela: Los Edificios De La Etsam (I)”, que aparece
en el Tablón de Anuncios de la ETSAM en el año 1991, firmado por el profesor Javier Frechilla,
hay algunos testimonios que hablan del edificio cuando fue proyectado. Se acude a ello, con la
intención de averiguar la causa por la que las aulas de proyectos de la ETSAM se alejan del
concepto del taller, que en la mayoría de las escuelas de arquitectura es aún vigente. Como se
verá, el formato actual de las aulas, es a causa de una serie de reformas del edificio cuyo
motivo principal parece ser el cambio de los planes de estudio y el aumento de estudiantes.
"En líneas generales, el edificio se ha compuesto en varios bloques, dispuestos en la

siguiente forma: uno central o principal de accesos y comunicaciones: a la derecha de este,
el constituido por la sala de conferencias, biblioteca, etc.: a su izquierda, el de las clases
orales y laboratorios, y al fondo, en dos alas, acopladas en forma de escuadra, todas las
clases graficas y estudios" (Pascual Bravo, 1943 en Frechilla 1991)
"La disposición adoptada para estas últimas clases obedece a la gran importancia que el
nuevo plan de estudio le concede a la enseñanza de proyecto, en forma de que puedan
disponer de una serie de clases destinadas exclusivamente al estudio, concepción y
desarrollo de aquellos, y que reúnan las mejores condiciones de iluminación y aislamiento
y sean lo suficientemente amplias para los cinco cursos de proyectos de aquí la necesidad
de reunir en un solo bloque (que dada su extensión se ha proyectado en forma de L) todas
estas clases gráficas, logrando así para todas ellas las condiciones fundamentales antes
citadas." (Pascual Bravo, 1943 en Frechilla 1991)
"En cuanto a las disposiciones especiales típicas del edificio, hemos de mencionar la
adoptada para las clases gráficas de proyectos de los tres últimos anos, en las que para
lograr cierta independencia a los alumnos están proyectadas a base de estudios
individuales de 3,20 por 4,60 metros, enlazados todos ellos con una galería interior y en
168

contacto con el estudio del catedrático que en todas las plantas acompaña a dichas clases
de proyectos. EI tabique de separación de esta galería interior y la exterior de circulación
se ha aprovechado para hacer una serie de armarios empotrados para el servicio de los
alumnos, que además de tapar los pies derechos interiores, forman una zona de
aislamiento entre la clase y el pasillo exterior." (Pascual Bravo, 1943 en Frechilla 1991)
En los dibujos en planta del edificio se puede ver esta disposición de cubículos a lo largo de
una galería, en las plantas 2ª, 3ª y 4ª mientras en la planta 0 y 1ª se ve una planta libre de aulas
de dibujo alargadas. En la colección digital de la Politécnica se pueden encontrar imágenes de
los años 40 donde se ven ambos tipos de disposiciones de las aulas.

1. La planta del edificio de la ETSAM como se proyectó la primera vez.
169


2. Fotos de la reconstrucción de la Escuela de Arquitectura, tomadas hacía 1943, el arquitecto fue D. Pascual
Bravo Sanfeliú, autor del edificio original. Estas imágenes provienen de la colección de la Biblioteca de la
Escuela de Arquitectura.
La disposición de los cubículos donde cada estudiante tenía su tablero, en el que pegaba su
papel del dibujo, se habría mantenido mientras la escuela tenía todavía pocos alumnos
cursando en sus aulas. El cambio significativo en el número de alumnos que ocurrió en la
década de los 70 obligó a acondicionar el espacio para que todos pudieran caber aunque
perdiendo el privilegio del estudio individual.
Bastante más tarde, ya en la década de los noventa encontramos testimonios que hablan de
una nueva disposición de las aulas de proyectos, que se hace con la intención de que los
estudiantes puedan trabajar en ellas, y disponer de su tablero de dibujo, aunque esta vez en un
horario predeterminado. Es la época en la que sigue vigente el plan de estudios del 75, cuando
la asignatura de proyectos se da a partir del 4º curso hasta el 6º, aunque en los años previos se
dan asignaturas que sus procesos se acercan al de proyectos, como por ejemplo composición,
elementos de composición, estética y composición. En los Tablones de Anuncios de los años 91
y 92 se puede leer:
"Se han reformado y limpiado las dos alas de cada planta del pabellón antiguo, para
definir dos aulas de proyectos en cuatro plantas. La intención es que estas aulas
170

permanezcan abiertas en todo instante, como aulas para prácticas de las asignaturas
teóricas o como simples locales a disposición de los estudiantes. A cambio, cuando en
Proyectos quiera impartirse una charla o clase, las aulas teóricas de la misma planta
están disponibles para ello.
Las taquillas para guardar material se dispondrán dentro de las aulas de proyectos,
siendo recomendable que cada estudiante elija una de las que hay en la que le
corresponde. Cuando termine el proceso de reforma de estas aulas, se espera que todo
estudiante que lo desee pueda tener un tablero fijo durante toda la mañana o tarde, una
taquilla amplia para guardar material de dibujo A1, y enchufes fijos para conectar
equipo informático." (TA 91-92)
Según testimonios de ex alumnos de la ETSAM, en aquella época había profesores que

fomentaban el trabajo en el taller. Sin emabrgo al ser muchos de ellos profesores asociados,
que compaginaban su labor de docencia con la de su estudio profesional, evitaban ir a clase
todo el tiempo asignado por el calendario, lo que influía también a los estudiantes que
tampoco encontraban el hecho de trabajar en la escuela muy atractivo, y solo iban en el
horario que lo hacia el profesor. En la actualidad cada planta del ala L tiene más de un aula
que ya sirve no sólo para la clase de proyectos sino también para las clases teóricas.
De este breve recorrido en relación a la formación del espacio del taller, se da uno cuenta que
la filosofía de éste no ha sido casi nunca la que se encuentra en otras escuelas de arquitectura,
donde los estudiantes permanecen en el mismo espacio y trabajan con su proyecto
independientemente del horario de clase. Este formato en Madrid no se ha fomentado, tanto
por falta de espacio, como por la falta de interés en ello de sus docentes. Esta cuestión se
analiza con más detenimiento en el capítulo sobre el contexto de la enseñanza.

3. Planta actual de la ETSAM datada el 2003, donde se ven las aulas de proyectos divididas.
171

172

Recapitulación y breves conclusiones de la segunda parte
2.9 RECAPITULACIÓN Y BREVES CONCLUSIONES DE LA SEGUNDA PARTE.

A continuación se presenta un resumen en forma de fichas breves de la historia de la
enseñanza del taller previamente narrada. Su objetivo, además de sintetizar, es hacer hincapié
en los elementos concretos de la enseñanza en el taller - discentes, docentes, contexto,
contenido, método y acto docente - que son los que posteriormente se estudiarán en detalle
para el taller de proyectos en la actualidad. Se ha escogido un formato de ficha que permite
también una lectura cruzada.
173

La enseñanza en las lógias medievales. Ficha - resumen.

Discentes: Eran artistas y artesanos aprendices, muchos de ellos trabajadores locales del
lugar donde se construía una catedral. Querían unirse a la logia para aprender las artes que allí
se enseñaban, pero también como una vía de supervivencia. Los niveles más bajos que
atendían eran la “escuela” y tenían la posibilidad de ascender desde simples aprendices a
“colligantes” u “operarios” que eran los que trabajaban en el “laborerium” de las catedrales
bajo la supervisión de los maestros. Los simples aprendices seguramente pasaban más tiempo
aprendiendo con los “operarios” que con los maestros, que siendo pocos no abarcaban todas
las funciones que les eran asignadas - dirección y enseñanza.
Docentes: Eran artistas y artesanos maestros. Podían diseñar y hacerse cargo de un trabajo
actuando como arquitectos. Coordinaban, dirigían la obra, el trabajo de los operarios y
eventualmente enseñaban a los aprendices. Se llamaban también “operator ipse magister”.
Ampliaban su conocimiento, principalmente teórico, por su contacto frecuente con los
patrones eclesiásticos responsables de la financiación de la obra que les transmitían ideas y
valores escolásticos y religiosos.
Contexto: El aprendizaje y el trabajo se realizaban en el mismo lugar que la construcción.
Los integrantes de la obra prácticamente vivían en ella, por lo que formaban una comunidad
de convivencia, trabajo y aprendizaje. En obras como las catedrales, estas comunidades se
regían por principios religiosos basados en las ideas escolásticas de la época y relacionados
con valores litúrgicos, teológicos e incluso místicos, dictados por la iglesia. Estos valores
formulaban las ideas del maestro e influían en el diseño y la construcción de la obra.
Contenido: El contenido principal de la enseñanza en las logias medievales giraba
alrededor de la construcción de una iglesia, principalmente una catedral. Las tres artes
principales que se enseñaban eran la pintura, la escultura y la arquitectura. A nivel más
práctico se enseñaba a trabajar con la piedra, a usar las herramientas adecuadas, dibujar,
entender de geometría, saber resolver los elementos arquitectónicos básicos como arcos,
ápsides, galerías y arcadas entre otros. También sería necesario cierto conocimiento sobre las
prioridades en la obra y el orden de las labores. En la Edad Media tardía, aparecen algunos
manuales de obra para su uso en las logias.
Método: La enseñanza en las logias posiblemente se hacía sin un método o canon de
enseñanza preestablecido. Principalmente se enseñaba y se aprendía mediante el simple
principio de imitación. Se realizaban prácticas sobre el terreno y el método más aplicado era el
de prueba y error.
Acto docente: El acto docente no era algo oficialmente establecido ya que se aprendía
mediante la práctica directa sobre el objeto final. Se aprendía a hacer y se aprendía haciendo;
se aprendía a resolver problemas constructivos concretos y en ciertos momentos de la larga
historia de la construcción de las catedrales se aprendía y se avanzaba a base de retos
constructivos, tomando cierto riesgo. Estos retos funcionaban como elemento estimulador
para el intelecto del artesano de la Edad Media y hacían que su arte avanzara.
Otras observaciones: La enseñanza no se distinguía de la práctica in situ. La simulación no
tenía tanta trascendencia como hoy día; se hacía y se aprendía a la vez con un objetivo real y
tangible. Los errores y los fracasos se tenían que asumir y corregir in situ por lo que
experimentar y tomar riesgos se hacía de forma moderada. Hay una distinción entre trabajo
imitativo y trabajo creativo; el segundo tarda en hacer su aparición. Lo que es interesante es el
hecho del trabajo colectivo y como todas las personas que integraban la logia y que
controlaban artes diferentes llegaban a colaborar y conseguían resultados impresionantes.
174

La enseñanza en los talleres de los gremios medievales. Ficha - resumen.

Discentes: Eran aprendices que querían dominar una de las artes que se particaba en el
taller donde también hacían todo tipo de servicios para su maestro. El tiempo que duraba sus
estudios era de siete años y una vez que el aprendiz superaba estos años con éxito se convertía
en oficial que trabajaba en el taller de su maestro por otros cinco años. Al final de estos cinco
años de oficial, sólo si conseguía realizar una obra de arte superior se convertía en maestro
reconocido por el gremio y podía instalarse como artesano independiente.
Docentes: Eran maestros, propietarios de los talleres independientes que tomaban las
decisiones acerca del trabajo y establecían las condiciones del ingreso de los aprendices. Una
de las características más importantes de los maestros del taller era que unían a su persona
autoridad frente a los aprendices y autonomía frente al gremio.
Contexto: El contexto de la enseñanza es el propio taller del artesano-maestro donde se
llevaban a cabo los encargos que este tenía. El artesano se hacía cargo de los jóvenes
aprendices; no solo en relación a su aprendizaje, sino en más aspectos socioeducativos, ya que
éstos vivían con él durante su formación. En el taller era muy importante la gestión
económica, ya que la autonomía ganada en relación a la época anterior, hacía más difícil la
sobrevivencia. El contexto social empezaba a ser definido por un mercado más libre, sin los
monopolios de las logias de la era previa, pero también controlado por los gremios que
reconocían los aspectos negativos de la competencia excesiva.
Contenido: El contenido de la enseñanza dependía del tipo de taller. Los conocimientos
principales de la época eran los de dibujo, pintura, escultura, construcción, carpintería,
orfebrería, herrería, textil. Estos conocimientos se requerían ya no sólo para edificaciones
grandes sino para encargos independientes y más pequeños. Además, se necesitaba conocer
las reglas de cada arte, manejar bien los instrumentos necesarios, conocer los materiales, sus
aptitudes y tener competencia en la gestión y el liderazgo del taller. Lo aprendido dependía de
los encargos vigentes en el tiempo que tenía lugar la formación del aprendiz.
Método: El aprendizaje se desarrollaba a partir de la copia y la imitación de la práctica del
maestro. Se aprendía a hacer y se aprendía haciendo. La libertad artística era
considerablemente mayor que en la época anterior.
Acto docente: El maestro tenía cierta autoridad frente a sus discípulos. Aunque la
simulación del trabajo no era la única forma de aprendizaje, el resultado de la práctica del
aprendiz no siempre le servía al maestro para sus encargos. Así que, el hacer en estos casos
más a menudo era sólo para aprender.
Observaciones: Hay un coste en la enseñanza que iba a cargo de los padres del joven
discípulo. El tema de la autoridad y la autonomía del maestro-artista hacían su aparición y
definían las relaciones dentro del taller y el estatus social de este.
175

La enseñanza en las primeras Academias de arte en Italia. Ficha - resumen.

Discentes: Los discentes de las Academias no eran simplemente aprendices sino jóvenes
artistas con talento que sus maestros en el taller les sugerían ir a las Academias para profundizar
en temas más teóricos de su arte. En la Academia de Vasari en Florencia los miembros, artistas
florentinos, estaban bajo la protección del Duque y les unía el interés por el diseño.
Docentes: Las academias estaban a cargo de un artista reconocido que solía mostrar interés en
temas relacionados con la enseñanza de las artes, no solo a nivel práctico, sino también a nivel
teórico. En la mayoría de los casos además de maestros, ejercían también como directores de la
academia. A su vez, otros artistas de reconocido prestigio estaban invitados a dar conferencias o a
participar en debates relacionados con la teoría del arte.
Contexto: La era de las academias en Italia apuntaba a la emancipación del individuo de las
ataduras sociales y espirituales de la Edad Media. Se concedía valor a la originalidad y se
empezaba a confiar en el intelecto del artista, antes artesano. El arte se elevó del nivel de
artesanía al nivel de ciencia. Las academias eran centros docentes dedicados principalmente a la
educación que querían desvincularse por completo de la producción y de los gremios. A nivel de
espacio físico esto se empezó a notar al crearse salas dedicadas al dibujo al natural y al
convertirse las academias en lugares de interés para la realización de conferencias y debates
acerca de las artes.
Contenido: En las academias no se trataba tanto de desarrollar la habilidad, como se hacía en
los talleres que seguían existiendo, como el conocimiento que apoyaba tal habilidad. Así, se
enseñaban materias como la perspectiva, la teoría y práctica de la proporción; se hacían dibujos
de dibujos, de relieves y de naturaleza, además de practicar el arte al que cada uno se quería
dedicar. Se daban también conferencias de anatomía, geometría, perspectiva, física y matemáticas
y se discutían temas acerca de la primacía de la pintura o la escultura, de la definición del diseño,
la representación del movimiento del cuerpo humano, el decoro y la composición. Al considerarse
el arte como ciencia, las materias teóricas tenían mucho más protagonismo.
Método: Empezaba a existir cierto método de enseñanza ya que las academias eran centros
educativos con este fin. Estudiar obras de arte realizadas, modernas y antiguas, era una parte
fundamental del método de la enseñanza, que se ha definido a menudo como el primer método
moderno de enseñanza en las artes. Se otorgaban premios a los mejores estudiantes, lo que
demuestra el valor que se le daba a su trabajo y esfuerzo como individuos independientes.
Acto docente: En esta época apareció por primera vez en las escuelas de arte, el formato de
conferencia y también el aula del dibujo al natural de elementos que se han establecido desde
entonces en las enseñanzas artísticas. Las relaciones entre el maestro y los aprendices eran más
libres y les unía el interés común por el diseño. El docente era un guía espiritual y el discente
aprendía algo más que la práctica, por lo que la relación entre ellos radicaba posiblemente en un
nivel diferente del que se conocía por los talleres gremiales.
Observaciones: Con la aparición de las academias de arquitectura la enseñanza arquitectónica
sufrió posiblemente el mayor cambio al alejarse de lugar de la construcción. Posiblemente la
diferencia entre operario y maestro de obra empezó a notarse más, ya que el primero y los
aprendices que aspiraban a ser como él seguían perteneciendo al taller de construcción, mientras
que el segundo recibía ya una educación académica, más teórica y menos práctica que no se
vinculaba necesariamente con una obra. La intención en las academias no era la de formar
oficiales de obra sino arquitectos, maestros de obra, ya concebidos como personas de un
conocimiento amplio y versátil que no tenía que ver solo con la construcción.
176

La enseñanza en las academias de arte en Francia. Ficha - resumen.

Discentes: Los discentes de las academias de Francia eran jóvenes que aspiraban a ser
pintores, escultores o arquitectos, pero también artesanos. La enseñanza en la academia no era
completa, ya que allí no aprendían aspectos prácticos, sino sólo teóricos y a dibujar, por lo que
para aprender la práctica de su arte tenían que asistir también al taller de un artista como
ocurría en la Edad Media. En ocasiones, vivían también en el taller de este maestro que no
tenía relación con la academia.
Docentes: La institución empezaba a tener más importancia que los maestros que en ella
impartían clases, ya que no destacaban por ser artistas reconocidos sino por cumplir un papel
institucional. No enseñaban nada de la técnica que se aspiraba a aprender, sino que
proporcionaban reglas accesibles a la razón.
Contexto: La época en la que se fundó La Academia de Arte en Francia se caracterizaba por
la política absolutista. La academia era una institución estatal que no solo dependía del Estado,
sino que le servía porque le proporcionaba artistas y arquitectos. Esto hacía que el arte
perdiera su autonomía y empezara a obedecer reglas y normas impuestas y definidas de
antemano.
Contenido: El principal contenido de las academias de arte era el dibujo – dibujo de
dibujos, dibujo de modelos y dibujo de modelos vivos -. Las conferencias que se daban eran de
geometría, perspectiva, anatomía y en ocasiones teoría del arte. Sin embargo estas
conferencias no pretendían generar un debate o conversación, sino proporcionar las reglas
necesarias para ejercer el arte. En las academias no se incluía ninguna enseñanza metódica de
cómo procesar a la hora de hacer; esto se aprendía en el taller del maestro. En el caso de la
arquitectura se enseñaban también materias que la vinculaban más a la ingeniería y la
edificación, mientras se insistía en el dibujo en planta y alzado de las antigüedades de Roma.
Método: La enseñanza se basaba principalmente en el aprender a dibujar que se
consideraba el método adecuado para ejercer cualquier tipo de arte e incluso artesanía. Se
consideraba que el dibujo era el inicio: de figuras, formas y proporciones ayudaba a ajustar la
visión, apreciar la belleza, conocer la luz y la sombra. El arte se juzgaba a base de reglas
preestablecidas como la invención, proporción, color, expresión y composición.
Acto docente: El acto docente se limitaba a las conferencias en las que se explicaban las
reglas y posiblemente en las aulas donde se dibujaba copiando dibujos o modelos.
Observaciones: En relación a la arquitectura es interesante señalar que durante la época en
la que se fundaron las academias en Francia, se consolidaba también la figura de arquitecto
que pasaba por ellas. También esta época acabó con el surgimiento de un fuerte movimiento
antiacadémico que se oponía al absolutismo, se relacionaba con los movimientos de la
revolución francesa, cuestionaba la institución y sus reglas y empezaba a dar importancia a la
libertad e independencia del artista-genio.
177

La enseñanza en la Ecole de Beaux Arts. Ficha - resumen.

Discentes: Los aspirantes a arquitectos de la época de la Ecole de Beaux Arts tenían que
tener entre quince y treinta años. Lo mínimo que se podía cursar era cuatro años que siempre
llegaban a los seis o siete. Todos estos años los estudiantes tenían que estar pagando una
tutela al maestro del atelier. Además al ser la vida en los ateliers bastante comunitaria y de
mutua ayuda e intercambio, tal dedicación no era una cuestión individual o parcial sino que
requería tiempo y cierta entrega al trabajo colectivo.
Docentes: En esta época es interesante el giro que da la “docencia”, ya que reparte sus
labores entre la Academia, la Ecole y el “atelier”. La Academia reforzaba su papel de
institución acreditadora; sus miembros honorarios son los que evaluaban los proyectos
presentados al concurso del Gran Prix. La Ecole organizaba conferencias; y sus miembros
juzgaban los concursos de todos los niveles, menos el del Gran Prix. Los ateliers era donde
realmente tenía lugar el aprendizaje; los patrons maestros de estos ateliers eran arquitectos, a
menudo ganadores del Gran Prix, y su figura tenía mucho reconocimiento y respeto por los
estudiantes que cursaban en su atelier.
Contexto: La enseñanza en la Ecole de Beaux Arts representa en gran medida la enseñanza
de las escuelas de arquitectura modernas, aunque su estructura seguía manteniendo la
separación entre el “atelier” del maestro, y la “academia” que acredita el aprendizaje que en el
atelier tiene lugar. En la Ecole, que era la institución intermedia entre el “atelier” y la
“Academia” había biblioteca, espacios para dibujar estatuas, posibilidad para asistir en
conferencias y lugares donde realizar el examen. Los talleres, funcionaban de forma
independiente, aunque más tarde, algunos se establecieron en el mismo espacio de la Ecole. La
asistencia a las conferencias no era obligatoria, para presentarse al examen, así que la Ecole
permanecía como una institución con cierta distancia del propio acto docente que ocurría en
los ateliers. La figura del arquitecto empezaba a reconocerse cada vez más, también a causa de
la existencia de la Ecole y de sus procesos muy institucionalizados. Aunque desde la
Revolución Francesa hasta el año 1940, cualquiera que quisiera ejercer como arquitecto lo
podía hacer simplemente comprando el privilegio, los que cursaban en la Ecole tenían bastante
reconocimiento, no solo en Francia sino incluso fuera de ella. En esto, también apuntaba la
realización de los concursos de Gran Prix de Roma que daban prestigio a sus ganadores, que se
convertían en arquitectos del Estado. La Academia como institución validadora suprema de la
calidad de los proyectos presentados en el Gran Prix, hacía difícil que la arquitectura de la
época avanzara, dificultad atribuida a sus miembros que al ser su posición de por vida, solían
ser siempre mayores de edad y bastante conservadores a nivel arquitectónico.
Contenido: Los contenidos de la enseñanza empezaron a aumentar y también a parecerse
cada vez más a los contenidos de una escuela de arquitectura actual. En las conferencias se
impartía historia, teoría del arte, perspectiva, construcción (piedra, madera, hierro),
matemáticas, física, química, geometría descriptiva, normativa edificatoria e historia de la
arquitectura. En la enseñanza en los talleres, contenidos relacionados con el diseño
arquitectónico, como la importancia de la planta frente al alzado, la importancia de la
circulación, el “carácter” del diseño y la prevalencia de la lógica ante la intuición, empezaban a
ser más explícitos.
Método: En esta época se puede hablar de método desde dos perspectivas distintas: una es
la relacionada con el concurso organizado en la Ecole, y la otra con la docencia en el atelier. En
relación al concurso se establecía el sistema de la “loge” en el que el estudiante tenía doce
horas para estudiar el programa y hacer un croquis preliminar de su propuesta que se
guardaba en un sobre cerrado. En el atelier se desarrollaba la idea de este croquis con la ayuda
178

del patron y el resultado de la entrega final se comparaba con el croquis inicial para ser
evaluado. La cercanía entre los dos se evaluaba positivamente. En el atelier, el método de
enseñanza se acercaba mucho a lo que se conoce hoy día: los estudiantes trabajaban en
simulaciones de proyectos reales mediante dibujos como plantas, secciones y alzados,
corrigiendo con el patrón que les guiaba en el proceso.
Acto docente: El acto docente también se puede ver desde dos perspectivas: en la Ecole lo
que se impartían eran conferencias y la posibilidad de dibujar en sus aulas mientras que en los
ateliers el proceso seguía siendo el de aprender mediante la práctica. Esta práctica se refería a
la realización de dibujos de un proyecto y se completaba por las correcciones del patron que se
acerca al atelier en determinados momentos. Los propios estudiantes del taller conversaban
acerca de los comentarios del patron intentando interpretarlos y ayudarse mutuamente,
también a nivel práctico: los más jóvenes dibujaban para los más mayores, que se presentaban
al concurso y los últimos ayudaban a los primeros en sus proyectos.
Observaciones: En esta época es interesante la relación que se establecía entre los ateliers y
la Ecole que seguían funcionando de forma independiente a nivel institucional; pero a su vez,
uno dependía del otro absolutamente. También es interesante el papel de la Academia,
especialmente en su labor de juzgar el Gran Prix, que hacía que la arquitectura avanzara de
manera muy lenta a causa de este rigor institucional que se imponía justo en el momento que
más se podía innovar a nivel arquitectónico.
179

La enseñanza durante el Movimiento Arts and Crafts. Ficha - resumen.

Discentes: Los discentes de las escuelas del Movimiento Arts and Crafts eran de nuevo
artesanos que hasta mediados del siglo XIX estaban privados de todo trabajo creativo. Eran
individuos implicados en un proceso educativo humanista y se empezaba a confiar de nuevo
en la unión de sus esfuerzos, la confianza mutua, la importancia de jugar con las capacidades o
limitaciones de cada uno para desarrollarse tanto ellos como la artesanía que practicaban.
Docentes: Los docentes del Movimiento Arts and Crafts eran personas con posturas
ideológicas bastante claras a favor de un cambio de paradigma. Su principal objetivo era
acercar el buen diseño a la gente común por lo que se oponían al estatus que el arte del Gran
Style tenía en su época. Apostaban por conseguir tal objetivo desde el gremio y desde la
escuela. La mayoría de los que lideraron este movimiento fueron directores de escuelas de arte
y artesanía y su ideología y proyectos docentes, revolucionaron las metodologías pedagógicas
de la enseñanza en las artes.
Contexto: El contexto en el que surgió el movimiento Arts and Crafts era el resultado de
una larga época en la que las academias de arte se habían alejado totalmente del trabajo
artesanal. Después de la Gran Expo en 1851 donde la muestra de los productos industriales de
diseño destacaron por su mediocricidad, y tras la crítica de Gottfried Semper, que volvía a
hablar de los talleres medievales con admiración, claramente influido por la escuela clásica
romántica alemana, se empezaban a escuchar más voces a favor de la práctica que devolvería
la relación orgánica entre material, proceso de fabricación objetivo y forma. Frente a la
doctrina académica, el artista como genio, el concepto de inspiración y la arquitectura de
formas grandiosas, se colocaban la enseñanza en el taller, la unión de arte e industria, la
condición social del diseño y de la arquitectura, el trabajo colectivo en los gremios y la
educación del artesano como individuo.
Contenido: En el contenido de las enseñanzas del movimiento Arts and Crafts volvía la
relación orgánica entre material, proceso de fabricación, objetivo y forma estética. El diseño se
enseñaba de manera concreta en relación directa con las herramientas, métodos y materiales
como madera, metal, arcilla o yeso. El sentimiento individual del artesano no estaba reprimido,
y debía ser liberado dentro de las limitaciones naturales de su arte.
Método: La vuelta al taller del artesano trajo consigo una metodología pedagógica más
experimental y adaptativa que se oponía a la metodología previa académica y absolutista. El
hacer era la labor primordial del aprendiz; el ensayo y error era su método, se animaba a ser
espontáneo frente a coartarse por los sistemas y el objetivo era conseguir una unión de mano
y cabeza y conseguir la aplicación industrial de lo planteado con criterios artísticos.
Acto docente: Se buscaba una relación fraternal entre maestro y aprendiz. La enseñanza ya
no se efectuaba en los estudios, sino en los talleres de aprendizaje y uno de los principales
objetivos era que el estilo individualizado podía surgir de un trabajo colectivo y una
experiencia compartida. La educación del ojo y de la mano se alcanzaba en la educación de la
individualidad del trabajador.
180

La enseñanza en la Bauhaus. Ficha - resumen.

Discentes: Para ser alumno de la Bauhaus en primer lugar se tenía que seguir un curso
preliminar que introducía a los aspirantes en algunos de los conceptos básicos relacionados
con los estudios de esta escuela. Este curso se ofrecía en la propia escuela de la Bauhaus, y se
deja entender que muchos de los aspirantes seleccionados tenían cierta inclinación artística y
en ocasiones habían cursado en el taller de algún maestro-artesano o en escuelas de
contenidos similares.
Docentes: Es interesante la aproximación en relación a los docentes que se hizo en el
arranque de la Bauhaus. Para cada taller asociado en un material había dos docentes, un
artista, maestro de la forma, y un artesano, que tenía el conocimiento de la materia y de las
herramientas. En los cursos preliminares los docentes eran siempre artistas que introducían a
los discentes en los conceptos básicos del arte y la artesanía, y les aconsejaban el taller que
fuera mejor para ellos según su vocación. En general, eran personas que habían estudiado y
reflexionado mucho acerca de temas relacionados con la pedagogía y los procesos creativos.
Contexto: El contexto en el que surgió la escuela de la Bauhaus estaba relacionado con el
momento en el que las escuelas de arte reclamaban un retroceso desde la abstracción
académica al trabajo real y activo del taller. Era una época en la que aparecieron muchos
nuevos materiales, tratados principalmente por la industria. Por otra parte existía una
necesidad de vivienda, especialmente en las capitales donde se concentraba gran parte de la
población, lo que indicaba la función social de la arquitectura. Y también las grandes obras
realizadas que más destacan en aquella época, estaban llevadas a cabo por ingenieros que
respondían a la industrialización con más rapidez y flexibilidad al no estar apegados a la
tradición, como ocurría con los arquitectos.
Contenido: En relación a la arquitectura se insertaron contenidos de ciencias como
psicología, biología y sociología que acentuaban el enfoque social de la enseñanza
arquitectónica. En los talleres se trabajaba con diferentes materiales y herramientas para la
creación y construcción de objetos de uso corriente y se incitaba a prestar atención al material,
la economía y la técnica. El dibujo ya no era el centro de toda la enseñanza sino que se veía
más bien como una herramienta para la producción, la experimentación y el aprendizaje. Los
ejercicios propuestos especialmente en las clases preliminares, marcaban un avance
pedagógico del contenido ya que intentaban conseguir una evolución sensorial del tacto y la
visión, despertar en el cuerpo la expresividad, experimentar y sentir el movimiento, liberarse
de convenciones, liberar las fuerzas creadoras, entender cualidades de los materiales como la
resistencia, la estabilidad, la consistencia y también funciones más complejas como la
mecánica, la dinámica, la estática, la cinética, la estabilidad y el equilibrio.
Método: En relación al método se observa que éste surgió desde los principios de la
formación de la escuela cuyos ideales eran la unión del arte con la artesanía, de la enseñanza
con la producción y del proyecto social con el pedagógico. Se considera una de las primeras
escuelas que presentó un método pedagógico pensado, que colocaba la experiencia y la
experimentación en el centro del aprendizaje. Así, se podría decir que las ideas principales que
definieron su método pedagógico eran la innovación, el aprendizaje por descubrimiento, el
método inductivo, la prueba ante al estudio y el principio de que el arte aunque no se puede
enseñar, sí se puede aprender.
Acto docente: El acto docente se asemejaba de nuevo al trabajo en el taller aunque su
objetivo principal no era tanto la producción, sino el aprendizaje. Ayudaba que el taller no se
enfrentaba a problemas de subsistencia, se dedicaba solo al trabajo creativo, la producción en
masa estaba ya relegada a la industria. Este deseo por el aprendizaje se oponía al
181

individualismo artístico y reclamaba la cooperación colectiva en la construcción, ya que los

procesos creativos se conseguían de manera colectiva y no en aislamiento. La figura del
maestro era central, tanto por su relevancia, como por su carácter provocador en relación a los
procesos creativos, pero el discente experimentaba un alto grado de libertad en un ámbito que
destacaba por su peculiaridad motivadora.
Observaciones: Es interesante que aunque la Bauhaus se define por la claridad de sus
intenciones y por un proyecto pedagógico bastante progresista para su época, a lo largo de su
vida surgieron tanto conflictos como variaciones en su estructura docente. Uno de los
conflictos de la primera época tenía que ver con el objetivo del taller que algunos lo veían
exclusivamente como taller de aprendizaje mientras que otros lo veían también como taller de
producción. Este conflicto se relaciona con el enfrentamiento de posturas ideológicas que ven
el arte como algo totalmente autónomo o ligado a un fuerte componente y compromiso social.
En relación al taller de arquitectura resulta interesante que aunque desde el principio se quería
constituir como el centro de todos los talleres de la Bauhaus; finalmente se generó como taller
independiente mucho más tarde, y su vocación era más investigadora que relacionada a la
construcción. Esto desveló, parcialmente, cierta problemática, que hasta hoy día existe, acerca
de lo que es la arquitectura y qué se puede enseñar en un taller práctico con esta temática.
182

2.10 CRONOLOGÍA DE LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA EN EL TALLER.
183

184

siglo V
Edicto firmado por el rey Rotharis en el que se incluyen

22 Noviembre dos clausuras relativas a la seguridad de la obra que Se atribuye el origen del arte gótico
643 demuestran que ya en el siglo VII los Magistri Comacini al Gremio Lombarda de los “Magistri
son un gremio importante. Comacini” aunque no todas las teorías
concuerdan en ello.
Los Comacini después del siglo X son hombres que

siglo X empiezan a sentir su intelecto y usarlo para su propio
placer y beneficio.
mitad de siglo
XI
siglo XII Se forman las primeras Logias

1220-1240 Medievales, comunidades
Se data el cuaderno de dibujos de Villard de Honnecourt. formadas por artistas y artesanos
que trabajan en la construcción de
Existen suficientes pruebas para decir que había una Iglesia.
siglo XIII muchos delineantes entre los “maestros” (Briggs 1927,
87,88).
La aparición de la burguesía urbana, que con el clero y Escolástica, movimiento teológico y
los nobles, forman un círculo regular de interés hacia filosófico cuyos principios influyen
los productos artísticos, hace que pintores y escultores, en las construcciones religiosas del
siglo XIV se emancipen de la logia y se conviertan en empresarios medioevo.
por cuenta propia que empiezan a organizarse en
Gremios.
Aparición de dos documentos, en idioma inglés, uno
finales siglo escrito en prosa (e Cooke MS) y otro en verso (e
XIV Regious MS), que transmiten los conocimientos y
tradiciones de la construcción.
1419 - 1436 Brunelleschi con el diseño de la cúpula de la catedral

del Duomo en Florencia desafia los maestros de la logia
mitad de masónica (teoría presentada por Leader Sco).
sigloXV
Se especula sobre la existencia de una protoacademia
≅1498 dirigida por Leonardo Da Vinci (fuente: Luca Pacioli).
Se funda en el Jardín de los Medicis un indicio de
academia en la que cursa también Miguel Angel. El
maestro de la academia es Bertoldo.
XVI
Francesco Melzi junta los cuadernos de Leonardo en un
1542 tomo llamado Tratado de la Pintura.
Se funda la Academia de Diseño de Vasari en Florencia
1561 o 1563 que está situada en el comienzo de la evolución de las
modernas academias de arte.
Zucccari junto al Cardenal Federico Borromeo llevan a
1593 cabo una nueva iniciativa, la Academia di San Luca
en Roma.
Guerra de los 30 Años que llega a su final con el Tratado
1618-1648 de Westfalia, para muchos el Principio de Modernidad,
origen del Contrato Social.
Academie De Peintre Et De Sculpture, importante
1648 Academia que se funda en Paris.
omas Hobbes publica Leviatán proposición teórica
1651 del Contrato Social.
1660
La Academia de Paris se convierte en un instituto oficial
1664 y estatal de enseñanza y su organización final está
basada en la constitución revisada por Colbert.
1666 Se funda la Academia de Francia en Roma. Se publican obras de John Locke
Se fundan Academias de Danza, Música, Letras, Ciencias que tratan temas que abordaban el
y Arquitectura por Colbert. La Academia de Arquitectura, principio de la sociedad.
bajo la dirección de Blondel, inaugura la estrecha relación
que hay en Francia de Luis XIV entre la arquitectura y El absolutismo se impone en Francia en
1671 el estado. Los primeros miembros son todos arquitectos un periodo conocido como el Ancien
implicados en la construcción del Louvre y su trabajo en Regime bajo la dinastía de los Borbones.
la Academia influye en la consolidación de la situación
profesional de los arquitectos.
1690
Se fundan muchas academias en Europa, la mayoría de
XVIII ellas basaron su plan de estudios en el modelo de Paris.
En España la formación del arquitecto se
convierte en enseñanza reglada en el seno
1757 de la Real Academia de Bellas Artes de San
Fernando que imparte estudios y expide el
título de arquitecto.
Se publican las obras de Jean Jacques Rousseau “Emilio
1762 o de la Educación” y “El Contrato Social” que inspiran a
la Revolución Francesa.
XVIII Empieza a surgir un movimiento antiacadémico por los
(segunda mitad) jóvenes artistas de la época.
Inicio de la Revolución Francesa ante el Antiguo
1789 Régimen.
1790 La enseñanza académica fue deslindada y asignada a
1791 la Ecole des Beaux Arts por petición de atremer
de incy.
Jacques-Louis David en Francia media para que se
1793 cierre la Academia de Paris.
Se inaugura la Ecole Polytenique, escuela de
1794 ingenieria francesa fundada bajo el nombre École
Centrale de Travaux Publiques.
25 de Octubre Se inaugura el Instituto de Francia. Es una restauración
1795 de las viejas academias bajo un nombre diferente.
En Prusia las escuelas filiales se
1799 Final de la Revolución Francesa. implantan especialmente en zonas
Una Academia de Arte completa es todavía una escuela donde existen fábricas importantes
XVIII de dibujo exclusivamente. de modo que los oficiales y los
(finales) aprendices puedan ser enseñados en
Orígenes del Romanticismo en Alemania e Inglaterra estas escuelas.
que influencia a William Morris y a Gofried Semper.
Tal movimiento destaca por su admiración a la Edad
Media.
Siglo en el que prevalece el estilo arquitectónico de la
Ecole De Beaux Arts. La enseñanza del “proyecto” sigue
teniendo lugar en los talleres (ateliers) de los maestros
XIX (patrons). La academia es una institución que avala lo
aprendido, ofrece salas de dibujo, biblioteca y realiza
conferencias.
1810
La sección de arte del Instituto de Francia se rebautiza
1816 como Academie de Beaux Arts y se hace cargo de las
tareas sociales de la Academie Royale.
En la Ecole de Beaux Arts se empiezan a dar Cualquiera que quiera llamarse
1820 conferencias de historia, teoría de la arquitectura, arquitecto en Francia necesita sólo
perspectiva construcción y matemáticas. comprar el privilegio.
1823
Nace la Escuela de Arquitectura de Madrid,
1843 coincidiendo con la mayoría de edad (13
años) de Isabel II.
Llegada al poder de los moderados. 25.6.1844
1844 Decreto que fija cambios institucionales en
la enseñanza de las artes.
1845 Constitución Española del 1845. Primer

curso en el que la arquitectura cuenta con
unos estudios propios, llamados especiales.
Se crea la Escuela Especial de Arquitectura
que se separa de la Escuela de Nobles Artes
aunque los títulos siguen expidiéndose de
1848 la Real Academia de Bellas Artes de San Dutante este tiempo en la Ecole de
Fernando. Se suspenden de forma cautelar Beaux Arts se hacen cada año cuatro
los dos años de prácticas por la estancia concursos de construcción de cuatro
suplementaria de un año en la Escuela, meses cada uno.
asistiendo a las obras públicas de Madrid.
Gran Exposición celebrada el Londres, que destaca por
1851 la mediocridad de los productos industriales del diseño
que allí se presentan.
Gofried Semper publica su crítica a la Gran Exposición
1851 “Ciencia, Industria y Arte”.
Se abre el primer atelier en EEUU por antiguos
1857 estudiantes de la Ecole.
En España se cambia la denominación de
Escuela Especial de Arquitectura a Escuela
Superior de Arquitectura. Se convierte en
una carrera universitaria al vincularse
con la Universidad Central.
Se abren tres ateliers oficiales en el mismo espacio de
1863 la Ecole.
1866 Se abre el segundo atelier en EEUU por antiguos

estudiantes de la Ecole.
En Madrid se matriculan 49 alumnos
1866-1867 repartidos en los 4 años de carrera
(en general todo el siglo XIX el número de
1868 estudiantes no aumentó mucho más que esto).
Simeón Avalos es el primer director

1874 formado en la propia escuela. Rotura
definitiva de cualquier ligazón conceptual
con la vieja Academia.
Nuevo plan de estudios que convierte las

asignaturas de Composición a lo que desde
entonces se conoce como Proyectos.
1875 Simeón Avalos en su discurso de ingreso
en la Academia pone el énfasis en las
asignaturas de Composición (aquél año
convertidas en Proyectos).
Se data el origen del Movimiento Arts & Cras del

1880 cual William Moris ha sido gran estímulo. Cualquiera que quiera llamarse
arquitecto en Francia necesita sólo
William Morris escribe una declaración a la Comisión comprar el privilegio.
1884 Real de Enseñanza Técnica que contiene principios de
educación artística.
1888 Charles Ashbee funda la Guild and School of Handicra.
Walter Crane escribe “e Claims of Decorative Art”.

1892 “No hay nada absoluto en el arte, el arte no es ciencia.”
Walter Crane lidera el Royal College of Art y antes de

dimitir revoluciona con éxito el sistema de instrucción.
1898 William Lethaby (1857-1931) es director de la Escuela de
Arte y Artesanía de Londres, llamada como “la escuela de
arte contemporáneo probablemente mejor organizada”.
En la Ecole de Beaux Arts se empiezan a dar conferencias

1900 de física, química, geometría descriptiva, normativa
edificatoria e historia de arquitectura.
Henry van de Velde, arquitecto Belga, es convocado
en Weimar por el gobierno regional de Turingia
1902 con la petición de ayudar a mejorar sus productos
manufacturados. Van de Velde funda el “Arts and
Cras Seminar” para aconsejar y entrenar los
artesanos y los fabricantes.
El seminario de Henry van de Velde (Arts and Cras
Seminar) se convierte en una escuela pública que
posteriormente pasa a ser la Bauhaus.
Peter Behrens es el director de la Escuela de Arte de
Düsseldorf. Introduce los talleres donde los estudiantes
1907 se entrenan haciendo cosas y no sólo dibujando en el
papel.
Se crea la Deutser Werkbund, organización que
quiere animar a los fabricantes reconocer y apoyar el
buen diseño. Esta pone en contacto a doce diseñadores-
arquitectos y doce compañías.
Nuevo plan de estudios en Madrid que marca
1914 un tiempo nuevo en la historia de la
institución.
Lethaby dice en RIBA que “el arte es una aptitud natural
humana que está explicada casi fuera de la existencia”.
1917 “La larga palabra arquitectura ha destrozado el arte de
la edificación” porque “arquitectura no es diseño, forma Cualquiera que quiere llamarse
y grandeza, sino edificios humanos, honestos y con arquitecto en Francia necesita sólo
corazones dentro de ellos”. comprar el privilegio.
1918
Manifiesto pronunciado por Walter Gropius en la
1919 inauguración de la BAUHAUS.
Johannes Ien es director del curso preliminar
Cartas de Oskar Schlemmer a Oo Meyer en las que
1921 le comenta que no hay taller de Arquitectura en la Fase de creación de la Bauhaus.
1922 Bauhaus y que tal labor la cumple el estudio personal
de Walter Gropius.
Primera exposición de los trabajos de la Bauhaus.
Se despide Ien que se sustituye por Laslo Moholy
1923 Nagy con ayudante a Joseph Albers que había cursado
como alumno en la Bauhaus.
Se publica Vers Un Architecture de Le Corbusier (libro
fundamental de la Arquitectura Moderna).
Se publica “La Enseñanza de la
Arquitectura” de Anasagasti.
Se incorporan jóvenes maestros formados en la Fase de consolidación de la Bauhaus.

Bauhaus.
En 31 de marzo los maestros de la Bauhaus declaran su
1925 disolución por falta de medios económicos. Entre las dos guerras mundiales del
El alcalde de Dessau Fritz Hesse ofrece nuevo hogar siglo XX el sistema de los ateliers de
a la Bauhaus y empieza a protegerla “con diplomática la Ecole empieza a no funcionar bien
habilidad y ejemplar valor cívico”. por el aumento de estudiantes.
Se instaura el departamento de arquitectura en la

1927 Bauhaus y su director es Hannes Meyer.
Gropius deja la Bauhaus. Sucesor de Gropius en la

1928 dirección es Hannes Meyer. También la deja Moholy
Nagy y su lugar en el curso preliminar ocupa Joseph
Albers.
Mies Van de Rohe es director de la Bauhaus. Durante su
mandato el departamento de Arquitectura se hace más Fase de desintegración de la Bauhaus.
1930 autónomo y se desliga de los demás departamentos,
cosa que supone una ruptura con la idea inicial de
Gropius.
Aparición de los colegios profesionales.
1932-33 Nuevo plan de estudios de 8 años duracíon.
1933 La Bauhaus cierra por los nacionalsocialistas.
Se inaugura el edificio de Arquitectura en
1935-36 la Ciudad Universitaria.
1937 Inicio de la Guerra Civil Española.
1940 Inicio de la Segunda Guerra mundial.
Se dispone el funcionamiento de todos los

1943 servicios docentes y administrativos en
la Ciudad Universitaria.
1948
Oíza consigue que se reforme el ingreso,
introduciendo unos cursos de preparación
(cursos preliminares) que incluyen
1956 ejercicios de mano alzada, retención,
color, diseño, de clara inspiración Sáenz de Oíza está llamado
Bauhausiana. en la escuela para explicar
Salubridad e Higiene, donde
inserta la arquitectura
Plan de estudios nuevo que empieza a moderna desde su soporte
marcar un cambio significativo. técnico.
Supresión del Examen de Ingreso provoca
1957 un aumento explosivo de estudiantes.
Ingresa en la escuela Alejandro de la
Sota como profesor.
1958 Oíza pasa a ser profesor adjunto de

proyectos IV.
Javier Carvajal entra en la escuela
como Encargado de Cátedra de Proyectos.
1959 Lleva como profesores Garcia de Paredes,
Fernandez Alba y Antonio Vázquez Castro.
Se titulan entre otros,

Higueras, Miró, Mangada, Ferrán,
Vidaurre, Hernandez Gil, Moneo,
Fullaondo, Amézqueta, Longoria,
Ynzenga, Molezún, Aroca, Seguí,
de las Casas.
1960 Menos de 300 estudiantes en la ETSAM.
1964 Plan de estudios nuevo.
Carvajal interviene en el nuevo plan y

organiza una escuela más moderna. La
unicidad que el crea dura hasta el 1969,
una respuesta política le cesa de jefe de
estudios.
Se crea la Universidad Politécnica de

1971 Madrid.
1975 Plan de estudios nuevo.
Más de 7500 estudiantes, a causa de la

1970(finales) supresión del examen de ingreso.
1980
1984 Ley de la reforma Universitaria.
Control de ingreso, ahora la

cifra de los estudiantes es por
debajo de 5000.
Aumenta el número de profesores,
ahora más que 400.
1990
Nuevo plan de estudios. 4500 horas

1996 lectivas. Reducción de un año de los
estudios.
Declaración de Bolonia, acuerdo que firman

1999 los ministros de educación de diferentes
paises de Europa.
Plan de estudios actual dentro del marco

del Espacio Europeo de Educación Superior.
Se cambia de titulación de Arquitecto
a Grado de Fundamentos de Arquitectura
que dura cinco años. A continuación los
2010 estudiantes tienen que cursar un año más
(sexto), el denominado Master Habilitante,
que es el que les habilita para ejercer
como Arquitectos. A fecha de hoy ha sido
aprobado pero todavía no ha arrancado.

190

TERCERA PARTE
191

192

La enseñanza en el taller de proyectos en la actualidad.
3. LA ENSEÑANZA EN EL TALLER DE PROYECTOS EN LA ACTUALIDAD.
En el cuerpo principal de esta tesis doctoral, se tratará de forma analítica la enseñanza en el

taller de proyectos en la actualidad; para ello, se van a estudiar por separado los siete
elementos que componen el acto didáctico, cinco de los que se encuentran en la definición de
la palabra enseñanza en el Diccionario de las Ciencias de la Educación (Sanchez Cerezo 1994,
530), y dos que fueron añadidos para este trabajo:
- Un sujeto que aprende.

- Un sujeto que enseña.
- El contexto donde sucede la enseñanza.
- Un procedimiento, método o estrategia a través de la que se enseña.
- Los contenidos de la enseñanza.
- El acto docente que tiene lugar en el taller.
- Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje.
Aunque tales elementos se estudian por separado, cada uno de ellos se encuentra recorrido por
los conceptos tratados en la primera parte de este trabajo, tales como el aprendizaje, la
educación, la socialización, el conocimiento y la ignirancia. El significado de los nuevos
conceptos surgidos inevitablemente a partir de este estudio analítico, están definidos y
desarrollados en estrecha relación con el elemento al que han sido asociados.
Por otra parte, tales elementos se abordarán, no solo de forma general, sino también de forma
concreta para el caso de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid, donde se ha
realizado esta investigación. Puntualmente, se hace referencia a otras escuelas de arquitectura
principalmente de Europa, para conseguir contextualizar en el presente, algunos de los temas
tratados.
193

194

Un sujeto que aprende
3.1 UN SUJETO QUE APRENDE

Uno de los elementos principales que integran el acto didáctico es el discente o, como precisa
el diccionario, un sujeto que aprende (Sánchez Cerezo, 1994, 530). Este sujeto ha tenido y tiene
varias palabras para ser identificado. Una de las más comunes es “alumno” que según el
Diccionario de la RAE siempre se define respecto de su maestro, de la materia que está
aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad donde estudia. La palabra alumno
originalmente proviene de la palabra latina “alere” que significa alimentar o hacer crecer. Por
otra parte también se dice “aprendiz” que se refiere a la persona que aprende algún arte u oficio
(DRAE) y “estudiante” que hace referencia directamente a la persona que estudia/cursa estudios
a un establecimiento de enseñanza (DRAE). Discente se dice para el que recibe enseñanza y su
origen es la palabra latina “discere” que significa aprender. Finalmente se dice, aunque se
utiliza menos, “educando” que se refiere al que está recibiendo educación y puede tener más
matices según las definiciones de la propia palabra educación. Todos estos términos cada uno
en su medida, son válidos también para el campo de la enseñanza arquitectónica.
El sujeto que aprende es lo principal que hace falta para que pueda ocurrir cualquier cosa de
las que se estan analizando aquí. O sea, que para que ocurra el aprendizaje, la enseñanza, el
conocimiento y la educación, hace falta un sujeto que aprende ya que el profesor puede ser
sustituido por un libro, por una película, por un programa en la tele o por un ordenador
aunque no se puede ignorar la importancia que un profesor, un padre, una madre o una
persona cualquiera de la misma o de diferente edad, pueda tener en el aprendizaje humano.
El hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es más

importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los
conocimientos concretos que así se perpetúan o transmiten (Savater 2003, 31).
3.1.1 El alumno del taller de proyectos
En relación al campo del presente estudio, un alumno de un taller de proyectos es aquella

persona que cursa en un centro educativo donde se enseña “el arte de proyectar y construir
edificios” (DRAE). Esta puede aprender de sus profesores, de sus compañeros de clase,
mayores, menores o de la misma edad, y también puede aprender de los libros, de internet o
de otros medios que le puedan mantener informada respecto a este campo.
Pero también un alumno de proyectos como la mayoría de los aprendices de algún arte u
oficio aprende ejercitándose mediante situaciones que “simulan” lo que hace un profesional de
su campo. Así que en el presente caso se podría definir el aprender cómo hacer algo que no se
sabe hacer para aprender a hacerlo (Meirieu 1998, 78). Por esa razón, en el ámbito educativo
195

arquitectónico se insiste en la importancia de las propias acciones de dibujar y proyectar y no

tanto en el dibujo o en el proyecto.
Aunque uno aprenda “algo” viendo dibujos y proyectos, este aprendizaje no pasa de la
potencia al acto si el sujeto que quiere aprender no experimenta el dibujar y el proyectar. En
esta concepción de la materia de estudio está basada la práctica que tiene lugar en los talleres
de proyectos: la principal meta en el taller es aprender a dibujar y a proyectar, no saber mucho
sobre dibujos y sobre proyectos. Así pues, una de las primeras variables importantes que
defina al aprendiz en arquitectura es el hacer; hacer de muchas maneras, hacer durante
muchas horas, volver a hacer, hacer sólo o con otros, encontrarse a gusto haciendo, etc.
3.1.2 Variables del sujeto que aprende.
En los tres casos mencionados, aprender con el otro, aprender a través de un medio o aprender
haciendo, existe una variable fundamental que es la de querer aprender. Nadie puede tomar por
otro la decisión de aprender (Meirieu 1998, 78) o como dice Ernesto en Lluvia de Verano de
Marguerite Duras (1990, 81) se aprende cuando se quiere aprender y cuando no se quiere, no vale
la pena aprender. La voluntad para el aprender de cualquier cosa es una variable importante
que define el alumno, aunque en algún caso, tal voluntad puede ser motivada y alimentada por
otra persona.
“El método de Jacotot, método de la igualdad, era principalmente un método de la

voluntad. Uno puede aprender sólo y sin maestro explicador cuando se quiere, o por la
prensión del propio deseo o por la presión de la situación.” (Ranciére 2003 10,11)
Otra variable importante que define el proceso de aprendizaje y a la mayoría de los aprendices
durante su formación e incluso más a las personas ya “formadas”, es la resistencia al
aprendizaje de lo nuevo, de lo diferente, de lo desconocido. Se conoce en contra de un
conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos, dice Bachelard (2000, 15), lo
que no significa que el nuevo conocimiento sustituirá al antiguo sin encontrar ninguna
resistencia.
… lo normal en educación es que la cosa “no funcione”: que el otro se resiste, se esconde o
se rebele. Lo “normal” es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje
llevar o incluso se nos oponga, a veces simplemente, para recordarnos que no es un objeto
en construcción sino un sujeto que se construye (Meirieu 1998, 73).
Esta resistencia se puede presentar en forma de obstáculos para el nuevo conocimiento, como
el inconsciente, los prejuicios, las opiniones, los pensamientos o las ideas preestablecidas y la
ignorancia, conceptos ya analizados previamente.
196

En el caso de los aprendices de arquitectura y especialmente en el campo del proyectar

edificios ir en contra de un conocimiento anterior, significa ir contra los hábitos y costumbres
humanos que tienen que ver con el habitar, con los espacios y con los objetos, en su forma,
uso y funcionalidad. Tales hábitos, adquiridos a lo largo de la vida de una persona, tienen que
ver con lo cotidiano y proponer algo diferente que rompa con los esquemas ya conocidos, es
un trabajo laborioso por parte del aprendiz que se va a resistir a estos esquemas de forma
inconsciente. Pero también, dentro de las propias escuelas de arquitectura, existen hábitos y
costumbres que se van adquiriendo inconscientemente y que más tarde también deben ser
cuestionados, ya que constituyen un obstáculo para nuevos aprendizajes.
Ahora bien, al ser el aprendizaje al que opta un estudiante de arquitectura algo que
principalmente se adquiere ejercitándose y mediante la práctica, se suele hablar de
capacidades y habilidades por desarrollar; sin embargo, una capacidad y una habilidad tienen
una diferencia sustancial entre ellas, que a la hora de hablar sobre el aprendizaje en el taller no
siempre queda clara.
… hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo

genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el contacto con
un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales. De este
modo, a partir de la capacidad de ver y oír con la que nacemos, devenimos observadores
más o menos hábiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este
sentido. (Monereo, 1999, 18)
Así pues, las capacidades son algo que todos los estudiantes poseen, y que una vez ejercitadas,
dentro del ambiente adecuado, pueden ser desarrolladas y dar lugar a diferentes habilidades.
… las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier

momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso
de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente
como inconscientemente, de forma automática. (Monereo, 1999, 19)
Las habilidades para hacer una u otra cosa son las que finalmente han de definir si el
aprendizaje tuvo lugar y servir para poder evaluar sus resultados. No obstante, como se verá
más adelante, en la memoria de grado de Fundamentos de Arquitectura, se habla más de
capacidades que de habilidades, posiblemente a causa de una traducción no exacta de los
términos usados a nivel europeo.
Dentro de este apartado, en relación a las variables que define el estudiante, se podría añadir
también la variable de la edad, que es un factor importante a la hora de hacer frente a
197

cualquier aprendizaje. Al ingresar en la universidad, estudiantes y profesores tienen,

necesariamente, una percepción del tiempo bastante diferente. Daniel Penac en su libro “Mal
de Escuela” observa que:
“…adultos y niños, es bien sabido, no tienen la misma percepción del tiempo. Diez años no
son nada para el adulto que calcula en decenios la duración de su existencia. ¡Pasan tan
deprisa diez años cuando se tienen cincuenta! […] Ahora bien, para el pequeño cada uno
de esos años vale un milenio; para él, su futuro cabe por completo en los pocos días que se
acercan. Hablarle del porvenir es pedirle que mida el infinito con un decímetro.” (Penac
2011, 78 y 79)
Se podría decir algo similar de los estudiantes recién ingresados en la universidad. Acceden a
una edad casi “escolar” y salen en una edad casi “adulta”, pues el tiempo que están dentro, es
una temporada de plena transformación que se percibe de manera muy diferente por un
estudiante que por un profesor.
Si la entrada a la adolescencia se caracteriza por la pubertad – como transformación del

cuerpo y de sus funciones; de la actitud del sujeto frente a su cuerpo; así como de las actitudes
del ambiente hacia el individuo transformado físicamente (Rocheblave 1984, 23) – la salida de
la adolescencia se caracteriza por una transformación conceptual y una concienciación más
reflexiva del mundo, de lo que uno es y de lo que quiere ser y hacer. Esta transición muchas
veces tiene lugar en la universidad, que puede funcionar como un ambiente favorecedor tanto
para la transformación conceptual como para la concienciación reflexiva, encontrando allí su
plena expresión.
3.1.3. Determinaciones favorables y desfavorables del sujeto que aprende
El estudiante, en primer lugar no se autodefine; más bien, es la mirada de los otros que le
ayudan en esta determinación. De modo igual que el conocimiento es la conducta de un
observador considerada adecuada por otro (Maturana, Porksen 2004), en el acto didáctico, las
personas y lo aprendido por ellas se determinan siempre desde la mirada externa, que refuerza
la mirada propia, la autocrítica y la autoestima. Desde este punto de vista, es importante
reconsiderar qué es un estudiante y qué no tiene por qué ser.
Daniel Penac (2011) describe como dejaba de esforzarse para comprender cuando el profesor le
tachaba de inútil, sin dejar ninguna posibilidad que su estado fuera reversible.
“Pero de niño, yo no estaba allí. Me bastaba con entrar en un aula para salir de ella.
Como uno de esos rayos que caen de los platillos volantes, me parecía que la mirada
vertical del maestro me arrancaba de la silla y me proyectaba instantáneamente en otra
198

parte. ¿A dónde? ¡Precisamente a su cabeza! ¡A la cabeza del maestro! Era el laboratorio

del platillo volante. El rayo me depositaba allí. Tomaban entonces toda la medida de mi
nulidad, volvían a escupirme luego, con otra mirada, como un detritus, y yo rodaba
abonando un campo donde no podía comprender ni lo que me enseñaban ni lo que la
escuela esperaba de mí, puesto que me consideraban un incapaz. Aquel veredicto me
ofrecía las compensaciones de la pereza: ¿para qué deslomarse en la tarea si las más altas
autoridades consideran que la suerte está echada?” (Penac 2011, 79)
Se podría decir, que tal predeterminación del discente en los ojos del docente, le es devuelta al
primero, que pierde su voluntad ante el aprendizaje, asumiendo sin cuestionar la imagen que
los demás proyectan de él y no la que él mismo desea tener y construir. Esta es una de las
consecuencias desfavorables, de la relación a menudo asimétrica entre docentes y discentes.
Los primeros, de forma inconsciente proyectan sus estereotipos en los segundos y los
segundos no solo los aceptan, sino que los asumen, al no estar en la posición privilegiada de
poder cuestionarlos.
Jacques Ranciére menciona una problemática similar dentro de esta relación docente-discente,
que trasciende las escuelas para introducirse en los mismos términos también en la vida social
de las personas.
“…cuando comparo a dos hombres entre ellos, veo que, en los primeros momentos de vida,
tienen totalmente la misma inteligencia, es decir hacen exactamente las mismas cosas,
con el mismo objetivo, con la misma intención. Digo que estos dos hombres tienen una
inteligencia igual, y esta palabra inteligencia igual es un signo abreviado de todos los
hechos que he advertido observando a dos niños de muy temprana edad […] Más tarde,
veré hechos diferentes. Constatare que estas dos inteligencias ya no hacen las mismas
cosas, que no obtienen los mismos resultados. Podre decir, si quiero, que la inteligencia de
una está más desarrollada que la de la otra si sé, aun ahí, que solamente describo un
hecho nuevo. A ese respecto, nada me impide hacer una suposición. No diré que la
facultad del uno es inferior a la del otro. Supondré solamente que una no fue ejercitada
igual que la otra. Nada me lo demuestra con certeza. Pero nada demuestra lo contrario.”
(Ranciére 2003, 30)
Ranciére, en este libro, apuesta por manifestar su total desacuerdo, en un supuesto de

desigualdad entre inteligencias. Su argumento aquí presentado, nos dice que si no se puede
demostrar la igualdad, tampoco la desigualdad; por lo que si se tiene que adoptar un
comportamiento preciso ante la otra persona, en nuestro caso ante el discente, sería más
adecuado adoptar el de la igualdad ya parece que es lo que más justo ante la falta de evidencia
199

de lo contrario. Con un argumento similar, Humberto Maturana se manifiesta también ante la

concepción de igualdad de inteligencias.
Cada vez que uno califica como inteligente a un ser vivo, en la realidad está diciendo que
está transformando su actuar de manera adecuada. Como seres que vivimos en el
lenguaje, necesitamos y poseemos una plasticidad del actuar tan gigantesca que con toda
razón podemos afirmar que éste sólo el hecho de existir en un dominio de coordinación de
coordinaciones conductuales, hace que todos seamos seres vivos igualmente inteligentes.
Por supuesto que hay diferentes experiencias y preferencias, intereses y también
habilidades, eso es cierto, pero sostengo que cada persona, si es que lo desea, es capaz de
aprender lo que otro pudo aprender. (Maturana, Porksen 2004, 74).
Transmitir al discente lo que Maturana defiende, es decir que es capaz de aprender lo que otro
pudo aprender, es un punto clave en la relación entre docentes y discentes y en el desarrollo
personal e intelectual del segundo. Se podría definir también como una predeterminación
hacia el otro, en cuyo caso es una predeterminación favorable.
Otra visión del discente, que no siempre es cierta, es que éste es un sujeto pasivo que no
interactúa fácilmente durante el acto didáctico. Sin embargo se podría decir, que los docentes
también presentan cierta dificultad para transformar los actos didácticos en algo que requiera
la participación o colaboración del discente. Los actos suelen estar diseñados, a causa de una
tradición difícil de abolir, con formatos que se asimilan a un acto unidireccional, que no invita
a intervenir al que está enfrente. Aun así, esto no significa que el sujeto que se encuentra en
este tipo de actos, sea necesariamente pasivo. Gilles Deleuze, en la entrevista que le hace
Claire Parnet para el programa televisivo L'Abécédaire de Gilles Deleuze, compara el acto
didáctico, a un musical en el que cada uno toma lo que le conviene.
… Un curso es una especie de materia en movimiento, es, a decir verdad, una materia en
movimiento, y… por eso es musical; y del cual cada uno, o cada grupo, o en última
instancia cada estudiante toma lo que le conviene… Un curso es emoción. Es tanto
emoción como inteligencia. Si no hay emoción no hay nada, no hay ningún interés. Así
que el problema no es seguirlo todo, ni escucharlo todo: se trata de despertarse a tiempo
para aferrar lo que te conviene, lo que te conviene personalmente. Y por eso es importante
un público muy variado, porque se notan muy bien los centros de interés que se
desplazan, que saltan de uno a otro, y aquello forma una especie de tejido esplendido, una
textura... (Deleuze, 1996).
Jaques Ranciére (2010), en una de sus conferencias titulada “El espectador emancipado”, opina
algo similar sobre el espectador en las artes escénicas; compara su comportamiento con el
200

comportamiento del alumno, que aunque parece pasivo, es un intérprete activo de todo lo que
sucede ante sus ojos.
“El espectador también actúa como el alumno o como el docto. Observa, selecciona,
compara, interpreta. Liga lo que ve con muchas otras cosas que ha visto en otros
escenarios, en otros tipos de lugares. Compone su propio poema con los elementos del
poema que tiene adelante. Participa en la performance rehaciéndola en su manera,
sustrayéndose por ejemplo a la energía vital que esa debería transmitir para hacer de ella
una pura imagen y asociar esa pura imagen a una historia que ha leído o soñado, vivido
o inventado. Así son a la vez espectadores distantes e intérpretes activos del espectáculo
que se les propone.” (Ranciére 2010, 19).
Algo similar se puede pensar en relación a la actitud del alumno, como comenta Voloshinov, al
llamar la atención sobre la consideración de los discursos internos del sujeto, que son la
condición para entrar en contacto con los nuevos discursos.
El que percibe el enunciado ajeno no es un ser mudo privado de palabra sino un ser
humano pleno de discursos internos. Todas sus vivencias -el llamado fondo aperceptivo- se
manifiestan en el lenguaje de su discurso interno y sólo en esta medida se relacionan con
el discurso externo expreso. La palabra roza la palabra. (Voloshinov, 2009, 185)
Por tanto la interacción siempre ocurre aunque en ocasiones más explícitamente que en otras.
El taller de proyectos es cierto que presenta formatos variados en su estructura global. Allí
uno puede seguir una clase magistral y actuar como un espectador; pero también hay
momentos de diálogo entre docente y discente, o de presentación de lo hecho, en el que
normalmente el discente tiene la primera palabra. En ocasiones uno se ve obligado a tener que
hacer cosas, por lo que un comportamiento pasivo no es lo que principalmente caracteriza los
estudiantes en los talleres de proyectos.
En este punto, parece oportuno mencionar la encuesta que se ha realizado a profesores de

proyectos de la ETSAM, donde el tema queda relativamente claro, ya que sólo uno de los
profesores que contestaron admite una actitud pasiva por parte de los estudiantes. Otro,
admite que no hay mucha interacción en clase pero que los estudiantes parece que aprenden,
si se toma como referencia los resultados que presentan. En los demás casos los profesores
reconocen que hay cierta interacción en la clase y que en líneas generales los estudiantes
presentan una resistencia baja al aprendizaje estando dispuestos a cuestionar lo ya aprendido.
En un caso se precisa que el inconsciente de los estudiantes define mucho su desarrollo, lo que
seguramente es cierto, ya que nadie puede huir fácilmente de su inconsciente, que en el aula
se presenta en forma de resistencia u obstáculo para el conocimiento nuevo.
201

3.1.4. La curiosidad, una capacidad para potenciar.
Por último, es posible que la curiosidad sea una de las características que puedan definir al
estudiante y una de las principales metas de la universidad sería potenciarla. Sin embargo no
son pocos los casos que esto no ocurre y los formatos, las actitudes y los acercamientos
docentes disminuyen, en vez de potenciar la curiosidad.
Onfray (2008) en “La comunidad filosófica” expresa que muchas de las preguntas que salen de
la boca de los niños recuerdan extrañamente las interrogaciones de los grandes filósofos; ¿Por
qué soñamos? Cuándo no vemos ¿podemos ver igual? ¿Está bien decir siempre la verdad?
¿Qué piensan los animales?
No obstante, estas preguntas incomodan mucho a los padres que suelen contestar con esta
forma; “Se sueña porque se sueña; esto es todo”, “Si no podemos ver, pues no vemos; es
evidente”, “Siempre hay que decir la verdad; incluso cuando hay que mentir”, “Los animales
no piensan; ¡qué ocurrencia! o sea que come la carne”. En estas respuestas, Onfray ubica el
asesinato de los niños-filósofos a los que ya nada les plantea problemas, el asombro desaparece
y se acepta el mundo tal y como es, como una evidencia (Onfray, 2008). Aprender a pensar por
uno mismo, requiere mantener viva la curiosidad y no aceptar esquemas establecidos sin
cuestionarlos. Esto solo ocurre si el mundo no se toma como una evidencia.
…La curiosidad que puede conducir o no a algo útil es probablemente la característica

más destacada del pensamiento moderno. No se trata de algo nuevo. Se remonta a Galileo,
Bacon, y sir Isaac Newton, y hay que darle total libertad. Las instituciones científicas
deberían entregarse al cultivo de la curiosidad. Cuando menos se desvíen por
consideraciones de utilidad inmediata, tanto más probable será que contribuyan al
bienestar humano y a otra cosa asimismo importante: a la satisfacción del interés
intelectual, que sin duda puede decirse que se ha convertido en la pasión hegemónica de
la vida intelectual de los tiempos modernos. (Flexner 1939 en Ordine 2014, 156).
Este aspecto de la curiosidad es probablemente una de las características clave para el

aprendizaje de cualquier cosa. En ocasiones, el sistema educativo, especialmente tal y como
está planteado en los últimos años del colegio, antes de ingresar a la universidad, consigue
desafortunadamente anestesiarlo a causa de las exigencias y formatos de los exámenes, por lo
que una de las primeras metas de la educación universitaria sería volver a despertarlo y la
siguiente, mantenerlo despierto.

202

Un sujeto que enseña
3.2 UN SUJETO QUE ENSEÑA

El docente, o como precisa el diccionario un sujeto que enseña (Sánchez Cerezo, 1994, 530), es
el siguiente elemento que integra el acto didáctico. El sujeto que enseña tiene también varias
palabras para ser identificado; una de las más comunes es “profesor”, que según el diccionario
de la RAE es una persona que ejerce o enseña una ciencia o un arte. También se usa la palabra
maestro, que aquí ha sido vinculada al taller del artesano o del artista. Según el diccionario de
la RAE, maestro es una persona de mérito relevante entre los de su clase; o también se dice de
una persona que enseña una ciencia, arte u oficio, o que tiene un título para hacerlo. Por
último, se dice docente, que es el que enseña; su raíz es la palabra latina “docere” que significa
enseñar. En la universidad las palabras de uso más común, son profesor y docente.
3.2.1. El docente en el taller de proyectos.
Las clases de proyectos se suelen impartir por personas que destacan por su éxito profesional,
por lo tanto por su habilidad para proyectar y por su conocimiento del arte y oficio
edificatorio. También se caracterizan por sus convicciones profesionales, su cierta ideología
sociopolítica y muy a menudo su poca formación pedagógica, que sin embargo, de momento,
no es un requisito en la enseñanza universitaria. En bastantes ocasiones, el docente vierte en
la enseñanza del proyectar, su saber práctico; sin necesariamente haber reflexionado
previamente acerca de ello y sin tener, en la mayoría de los casos, la capacidad de explicar y
explicitar el cómo y el porqué de sus decisiones a la hora de proyectar.
Las personas que imparten proyectos se podrían comparar, en primera instancia, con los
nativos de Wittgenstein, ya que no siempre son capaces de definir las reglas de su juego ni
explicar el porqué de su praxis. Si esta reflexión nunca ocurre, el profesor corre el riesgo de
convertir sus creencias sobre la práctica arquitectónica, en algo dogmático o axiomático a la
hora de presentarlo ante sus alumnos.
No obstante el contacto con la enseñanza, y el compromiso con la institución de poseer un

título de doctor, hace que muchos docentes se encuentren ante la obligación de reflexionar
sobre su práctica y que inevitablemente tomen la posición del explorador de Wittgenstein, que
examina sus reglas desde fuera para entender su funcionamiento y poder cuestionarlas. Para
encauzar adecuadamente tales reflexiones y poder transmitirlas a los estudiantes, muchos
docentes también, sienten la obligación de formarse al menos sustancialmente en el campo
pedagógico, a modo de autodidactas o asistiendo a seminarios, congresos y encuentros
organizados por la universidad o por círculos de arquitectura.
La imagen que John Dewey construye del “maestro” a través de sus teorías acerca de una
educación basada en la experiencia, puede ser una referencia útil para el profesor de proyectos
203

que inevitablemente debe ejercer simultáneamente como “artista, académico y

experimentador”. Como precisa Javier Sáenz Obregón en su introducción al libro de John
Dewey, Experiencia y Educación:
El maestro, deja de ser concebido como un administrador de un método de enseñanza y de

unas materias de estudio diseñadas por otros […] Su labor es ejercer simultáneamente
como artista, académico y experimentador […] Es importante una interacción
permanente entre él y los alumnos, siendo su papel tanto el del guía como el del director
[…] Su función es la de crear las condiciones necesarias para que la experiencia de los
alumnos sea educativa. (Sáenz Obregón 2004, 44)
3.2.2 Variables que definen un profesor de proyectos
Para intentar fijar algunas de las variables que definen a un profesor en el taller de proyectos,
podrían organizarse en relación a los conocimientos y habilidades relativos al contenido que
imparte y en relación a su comportamiento ante los estudiantes y ante la materia de su
enseñanza. De forma que los conocimientos y habilidades de un profesor de proyectos, se diría
que son los siguientes:
1) Conocimiento práctico de la edificación.

2) Conocimiento de obras arquitectónicas y arquitectos de reconocido prestigio.
3) Conocimiento de las nuevas tecnologías y su aplicación en arquitectura o en la enseñanza.
4) Habilidad para experimentar con estrategias, procesos y prácticas proyectuales.
5) Habilidad para transferir conocimiento de otras disciplinas y transformarlo para enriquecer
la suya.
6) Habilidad para encauzar sus conocimientos y transformarlos en objetos o estrategias para la
formación de profesionales.
7) Capacidad de extrañarse y de hacer que los estudiantes se extrañen con lo hecho y con lo
por hacer.
Ser guía y director e interactuar con los alumnos de forma que su experiencia sea significativa
requiere un comportamiento del profesor que surgiría de su propio entusiasmo acerca de la
materia que imparte. Hay que encontrar la materia que uno trata, la materia que uno maneja,
apasionante. Encontrar interesante lo que uno dice, hablar de algo con entusiasmo (Deleuze,
1996). Así que en relación al comportamiento de un profesor de proyectos se podrían apuntar
las siguientes características:
1) La habilidad de provocar la actividad artística y la inmersión de los estudiantes a la praxis

arquitectónica.
2) La pasión, el entusiasmo e el interés propio respecto a la materia que imparte.
204

3) La voluntad para ampliar su propio conocimiento, cuestionar sus convicciones, colaborar y

aprender también de los estudiantes.
4) La habilidad de interpretación y teorización del trabajo de los estudiantes de manera que
éste se convierta en objeto para la reflexión y el aprendizaje.
5) La gestión de las creencias propias, para que éstas no se conviertan en axiomas.
6) La gestión de los sentimientos y del ego de uno mismo para mantener relaciones
equilibradas.
7) La voluntad para escuchar a los estudiantes y lo que tienen que decir.
8) La voluntad para tratar con respeto y consideración a los estudiantes
9) La capacidad de compresión e interpretación del trabajo del estudiante aunque éste vaya en
contra de las creencias y de las convicciones propias.
En una definición similar de Javier Seguí, se apuntan acciones como “provocar, excitar, incitar,
invitar, estimular”, precisando tanto la importancia de mostrar, como la de acompañar con
palabras adecuadas, los actos y los procesos:
La tarea del “profesor-maestro” de oficios artísticos consiste en provocar la actividad

artística hasta configurar el hábito de su práctica y su juicio crítico posterior. Provocar
quiere decir excitar, incitar, invitar, “estimular con palabras y obras para que se enoje”.
También quiere decir vomitar.
La provocación académica tiene semejanza con los ritos iniciativos en la medida en que
son ceremonias pautadas y pactadas que culminan en pruebas de maduración progresiva,
orientadas explícitamente a la consecución de una destreza que ha de producir obras
vinculables con ámbitos críticos reconocibles culturalmente.
Provocar en este sentido, es enojar, incitar a la respuesta activa, a partir de:
a) La mostración de uno o varios modos de hacer, en el contexto de unas referencias
disciplinares históricas acotadas.
b) Acompañar la acción en sus momentos críticos
c) Inducir la conclusión de una realización y, por fin:
d) Forzar la justificación y autocrítica del producto que luego será juzgado como
obra remitida a las referencias empleadas.
Los modos de hacer se muestran. Pero hay que indicarlos con palabras que designen los
actos, los procesos, las convenciones y las significaciones de los hechos.
Aquí el lenguaje es totalmente empático, heurístico y, a la vez, descriptivo de los actos
(remitidos a las ciencias de la acción) y asignador de significaciones (remitido a las
teorías del arte históricamente encuadradas) (Seguí 2000 37,38).
205

3.2.3 El grupo docente
En los talleres de proyectos y especialmente en la escuela de Madrid en la actualidad, las clases

de proyectos se imparten por un grupo de profesores, el grupo docente. Las personas que
forman tal grupo suelen ser de ideología cercana; sin embargo, siempre puede haber
excepciones y personas del mismo grupo con ideologías opuestas o simplemente diferentes.
También puede que unas personas cumplan más que otras con alguna de las labores
anteriormente mencionadas respecto al contenido impartido, de tal forma que su labor sea
complementaria a las demás. Alguien puede ser más experto en edificación, otro en
referencias arquitectónicas, otro en estrategias y procesos del proyecto, etc.
También suele haber una jerarquía entre los distintos profesores del grupo docente, basada en
su experiencia docente previa y su éxito profesional y su rango académico dentro de la carrera
docente. En algunos casos, aunque haya una jerarquía en el grupo docente, por razones de
reconocimiento profesional y académico, ésta no tiene por qué reflejarse en las relaciones de
sus integrantes. Unas relaciones más igualitarias entre el grupo docente a veces dinamizan la
clase y generan un ambiente adecuado también en la relación entre docentes y discentes. Si las
jerarquías están muy marcadas entre los docentes pueden influir también en su relación con
los discentes, que acaban adquiriendo una distancia no siempre beneficiosa. Esta condición es
importante considerarla, ya que el tipo de aprendizaje que se genera de una u otra manera,
puede cambiar sustancialmente.
Las variables que presentan los grupos docentes tienen principalmente que ver con la relación
y el intercambio establecido entre sus integrantes respecto a las tareas asignadas a cada uno y
con su relación con los estudiantes.
Así, un grupo docente puede ser homogéneo o heterogéneo: en el primer caso habrá que
examinar si se acepta o no la diferencia; en el segundo, si la diferencia en el grupo está
aprovechada o no se aprecia. Otro rasgo que define un grupo docente es si sus integrantes
tienen una relación jerárquica o una relación horizontal; en el primer caso habría que
examinar si tal jerarquía conduce al menosprecio y dificulta la colaboración; y en el segundo si
la horizontalidad se traduce en términos de igualdad ante las obligaciones y derechos dentro
del grupo. En relación a la toma de decisiones, éstas se pueden tomar de forma dialógica o por
parte de una sola persona. Por último, el diseño del plan docente, puede estar hecho de forma
colaborativa, en la que todos aportan por igual; o participativa, en donde uno aporta y los
demás encuentran su papel dentro de un esquema prefijado. Es cierto que la relación que se
establece entre los integrantes del grupo docente se refleja y traduce en la relación con los
estudiantes.
206

3.2.4 La ideología del docente en el taller de proyectos.
El grupo docente está en la mayoría de los casos liderado por un profesor, de reconocido
prestigio profesional y/o académico, que da su nombre a la unidad y de alguna manera marca
ideológicamente al grupo, independientemente de si los demás miembros son o no acordes con
la ideología principal. Bajo esta fórmula, es bastante común que una ideología, estilo, o forma
de actuación profesional, relacionada con un arquitecto y su obra, marque los procesos
pedagógicos de manera incondicional; especialmente, si no encuentra una expresión
alternativa que pueda ser igual de valida a nivel intelectual y no solo arquitectónico.
El concepto de ideología está descrito por Eugenio Trías, en la introducción de su libro, “El
artista y la ciudad”:
El pensamiento se orienta al mundo a partir de su apertura en un esquema de

pensamiento o un mapa categorial. Ese esquema, ese mapa no es necesariamente
consciente, como en general no es pensamiento sinónimo de conciencia. Por el contrario, es
algo que orienta y dirige la promoción de consciencia y la correlativa producción de ideas.
Las ideas que surgen de esa superficie son necesariamente, ideologías.
Se intenta por consiguiente, hallar ese nivel crítico susceptible de explicar la razón
profunda del surgimiento de ideologías, pero asimismo susceptible de expoliar a estas de
su pretensión de verdad.
Ante el tribunal de ese pensamiento subyacente, la ideología es máscara y “tigre de
papel”. Enmascara la verdad de su formación y generación, oculta sus condiciones de
posibilidad. E intenta, en consecuencia, una vez obviado su nivel crítico histórico, decir
verdad para toda la eternidad. Legislar.
La ideología se apoya en consecuencia en una ontología que no es crítica ni histórica.
Alumbra necesariamente una creencia, una fe. Es, respecto a la lucidez, el eterno antídoto
y alibi. Es, respecto a la verdad, el eterno socorro y salvavidas. Es, por consiguiente, una
coartada para la vida y para el pensamiento. (Trías, 1997, 16)
Una ideología profesional, en el campo de la arquitectura, se rige por principios no del todo
conscientes, como los condicionantes del mercado, el estilo reconocible del arquitecto o el
reconocimiento dentro del campo arquitectónico. Sin embargo, tales principios se oponen a los
fines educativos, tanto por no ser conscientes, como por no basarse en la apertura, la
flexibilidad, la libertad y el cambio.
Aunque es difícil no identificarse o abstenerse de cualquier ideología – ya que todo lo dicho es

dicho por alguien, y por lo tanto es imposible abstener de los sujetos y de sus creencias sobre
la realidad - lo que sí podría ser evidente en un taller de proyectos, es el hecho de que aunque
el profesor ve y hace las cosas bajo cierta ideología, ésta puede ser cuestionada y replanteada
207

por él mismo, por los demás miembros del grupo docente y por los estudiantes. O sea, que
cualquier ideología propensa al cambio y al cuestionamiento, puede servir como base e inicio
pedagógico, siempre y cuando se defina como ideología consciente y explícita.
Edgar Morin en “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, hace precisamente
mención a los sistemas de ideas, entre ellos las ideologías, por su resistencia a admitir nueva
información donde la poca flexibilidad, puede perjudicar a la educación.
Nuestros sistemas de ideas - teorías, doctrinas, ideologías - no sólo están sujetos al error sino
que también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en ellos. Forman parte de la
lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la información que no
conviene o que no se puede integrar. (Morin 1999, 7)
Así, una ideología puede marcar el grupo docente y su pedagogía de manera más o menos
positiva, dependiendo de si es rígida o flexible, definida o experimental, se aferra o no al éxito
y permanece o cambia tras su cuestionamiento.
Por otra parte, también existen ideologías pedagógicas que impregnan los cursos de proyectos
y suelen presentar argumentos relacionados con el aprendizaje respecto a si se aprende mejor
o peor de una u otra forma, se es más o menos efectivo con uno u otro método, los actos que
definen la enseñanza son más o menos educativos, más o menos pedagógicos, más o menos
óptimos etc. Las variables que se podrían atribuir a la ideología predominante de un grupo
docente serían:
1) Es una ideología pedagógica o una ideología profesional.

2) Se reconoce o no como ideología.
3) Es propensa o no al cambio.
4) Es explícita y consciente o se convierte en creencia y fe.
5) Es flexible o rígida.
6) Deja o no de ser cuestionada.
7) Coarta o no al grupo docente y por consiguiente a los estudiantes.
En la encuesta que se ha realizado a los profesores del departamento de proyectos

arquitectónicos, se ha preguntado acerca de su ideología a la hora de proyectar. De las
respuestas recogidas, poco menos de la mitad de los profesores reconoce guiarse por cierta
ideología arquitectónica de su época. En algún caso se admite que la práctica arquitectónica
está más influida por cierta ideología política y social, en que la ideología está muy poco
determinada y en ocasiones en ser inexistente.
208

3.2.5 Roles preestablecidos a cuestionar
Muchos de los aspectos de la propia definición de la palabra enseñanza son a menudo

cuestionados, como por ejemplo la separación entre docente y discente, cuyos roles quedan
nítidamente identificados y distanciados; uno pone de manifiesto los objetos del conocimiento
14
para que el otro los comprenda . Tal concepción remite a una asimetría en la relación entre
docente y discente que puede ser desafiada.
Ranciére en el “Maestro Ignorante” insiste en que sea cual sea la práctica o el método de los
pedagogos (duro o blando, tradicional o moderno, pasivo o activo), nada cambia
sustancialmente si éste sigue sustentándose sobre la oposición entre ciencia e ignorancia,
entre sabios e ignorantes y sigue ubicando el fin del acto pedagógico en transmitir los
conocimientos del maestro al alumno. En oposición a esto, para Ranciére, el maestro no
transmite nada y no utiliza ningún método, el método es el del alumno. El maestro solo escoge
la vía de la libertad y de la confianza en la capacidad intelectual de todo ser humano (Ranciére
2003, 12).
… explicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle que no es capaz de

comprenderla por sí mismo. Antes del ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de
la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes,
espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos… (Ranciére
2003, 8)
Paulo Freire en su libro “Educación Cómo Práctica de la Libertad” habla de la contradicción

educador-educando, que al no ser superada, resulta:
a) Que el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado

b) Que el educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado
c) Que el educador es quien habla; el educando, el que escucha
d) Que el educador prescribe; el educando, sigue la prescripción
e) Que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo escribe en forma de
depósito
f) Que el educador es siempre el que sabe; el educando, el que no sabe
g) Que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto
Una concepción tal de la educación hace del educando un sujeto pasivo […] desconfigura
totalmente su condición humana. Realizada la superación de esta concepción de la educación,
resulta otro esquema, a través de la liberación que postula Paulo Freiré:

14
Definición según R. Titone que encontramos en el Diccionario de las Ciencias de la Educación (Sánchez Cerezo,
1994)
209

1) que nadie educa a nadie;

2) que tampoco nadie se educa solo;
3) que los humanos se educan entre sí, mediatizados por el mundo.
(Paulo Freire en Julio Barreiro 1997, 17,18).
Gilles Deleuze, interpreta la relación entre maestro y aprendiz como algo que parte de la
igualdad entre los dos, para desembocar en una heterogeneidad anhelada que aporta al
conocimiento y al progreso en cualquier campo.
No aprendemos nada con aquel que nos dice: “haz como yo”. Nuestros únicos maestros
son aquellos que nos dicen: “haz junto conmigo", y que en lugar de proponernos gestos
que debemos reproducir, supieron emitir signos susceptibles de desarrollarse en lo
heterogéneo. (Deleuze 2002, 52)
El “hacer juntos” de Deleuze coloca al profesor y al estudiante en el mismo lado; los dos
apuntando hacia algo desconocido para ambos. En esta relación, lo que el estudiante aprende
no es el contenido, sino la forma de relacionarse con tal contenido; lo que el maestro enseña,
no es otra cosa que cómo él ha aprendido y sigue aprendiendo.
“… en todo aprender humano debe darse la experiencia de un encuentro. Se aprende, sobre

todo, más que un contenido, una relación. El aprender surge de un encuentro entre
distintas subjetividades, desde un trato intersubjetivo. Lo que en realidad, por tanto, un
profesor enseña, no es un contenido, sino el modo, la forma en que el mismo se relaciona
con un contenido, con una materia. En este sentido, es más difícil enseñar que aprender,
porque lo que el profesor tiene que enseñar es, ni más ni menos, el dejar aprender, El
profesor lo que enseña es el aprender.” (Bárcena 2000, 25)
Para cerrar esta parte, y en relación a los roles asumidos en un acto docente, es interesante
insertar en este discurso el término “liminar” que utiliza Peter McLaren, para definir la figura
del profesor que trabaja de la mejor manera dentro de lo que se denomina pedagogía crítica
(McLaren 1988). El término “liminar” resulta oportuno precisamente porque no coloca al
docente frente al discente sino que reclama para él de un “umbral”.
Como liminar - en inglés liminal - McLaren define el estado social homogéneo cuyos
participantes se despojan de su estatus y autoridad habitual. Es un proceso de media-
transición – también conocida como “ni una cosa ni la otra” – en el que los participantes se
separan temporalmente de la estructura social que suele mantener el orden establecido al que
están sometidos (McLaren 1988, 165). En el Oxford Dictionary “liminal” se define como lo
relativo a la etapa inicial o transitoria de un proceso y también como lo que ocupa una
210

posición en ambos lados de un límite o umbral. La etimología de la palabra viene del latín,
“limen” que significa umbral.
Esta aproximación al docente, es bastante acertada y viene a dar respuesta a lo que aquí se
desafia, es decir la separación entre docente y discente, que la definición de la enseñanza
ofrece. En cualquiera de las situaciones previamente descritas, se requiere la “salida” de lo
socialmente aceptado y establecido, y el esfuerzo de encontrarse en este lugar intermedio que
permite que las relaciones entre personas no sean definidas por los roles que la sociedad les
impone. McLaren describe la situación del aula en la que el profesor ha conseguido cumplir
con esta meta difícil
When students responded with a sense of immediacy or purpose, either verbally or

gesturally to the teacher's performance- when, for instance, they became the primary
actors within the ritual of instruction-then they engaged in an authentic pedagogical rite:
the surroundings were sanctified, and the students became cocelebrants in the learning
process which was characterized by intense involvement and participation. In this case,
the teacher achieved the role of liminal servant. (McLaren 1988, 165)
Ante esta situación que casi se compara con un ritual, se oponen situaciones en las que tal
relación no ha sido alcanzada y el docente se ha tenido que convertir en un “animador” o en
un “jefe hegemónico”.
When students were actively engaged by the instructor but, due to various obstacles
inherent in the ritual structure, content and performance (such as poor timing, bad
planning, lack of communicative competency, or failure to assume a critical perspective
with regard to the subject matter), they remained isolated and unreflective viewers of the
action, then the students were in the process of being entertained. The classroom was
transformed into a theater and the students constituted an audience. In this instance, the
teacher assumed an entertainment role: as a propagandist--or even worse, an evangelist -
for dominant cultural, economic or ethical interests. (McLaren 1988, 165)
When, however. The teacher was unable to arouse any student interest or to provoke any
genuine response to the instruction either verbally, gesturally, or in the form of quiet
contemplation on the part of the students-then the students no longer figuratively sat in a
cathedral or theater of learning but in Max Weber's iron cage. The teacher became
reduced to a hegemonic overlord and knowledge was passed on perfunctorily as though it
were a tray of food pushed under a cell door. In such a situation one that is all too
common in our classrooms-- the few feet surrounding the student might as well have been
211

a place of solitary confinement: a numbing stale of spiritual, emotional, and intellectual

emptiness. (McLaren 1988, 165)
212

El contexto de la enseñanza del taller
3.3 EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA DEL TALLER.

En el diccionario de la Real Academia Española se define como contexto el entorno físico o de
situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un
hecho.
En la enseñanza del proyectar, la palabra contexto puede referirse a todo aquello que
perteneciendo al entorno inmediato del taller afecta a su desarrollo de manera directa o
indirecta. Si se aproxima a ello consecutivamente, desde el aspecto más general al más
específico, se identificarían varios tipos de contexto, tales como la institución, la universidad,
la escuela de arquitectura, el espacio del aula físico y el espacio del aula virtual. Parte del
contexto se puede considerar también el tiempo del taller con todas sus variables y el
imaginario de docentes y discentes que engloba, de cierta manera, todas estas situaciones.
213

La Universidad como institución
3.3.1 La Universidad como institución
Las universidades son organizaciones dedicadas a hacer avanzar el saber. Enseñan,

forman y examinan a los estudiantes en una variedad de terrenos intelectuales, científicos
y profesionales. Las actividades intelectuales en el seno de las universidades definen los
niveles de competencia más elevados que existen en cada uno de dichos terrenos. Las
universidades otorgan grados académicos y proporcionan oportunidades para realizar
investigaciones originales tanto a los miembros del claustro como a algunos de sus
estudiantes. Las materias enseñadas cubren la mayor parte del conocimiento puro y
buena parte del conocimiento aplicado. (Sills 1979, 551)
La institucionalización de la educación, es algo que a primera vista, tiene connotaciones

positivas ya que se trata de un organismo que desempeña una función de interés público
(DRAE) y que cada estado procura organizar, financiar y llevar a cabo de forma que el
conocimiento sea accesible a todos los miembros de una sociedad. Sin embargo, no han faltado
las críticas a las instituciones académicas, que en ciertas circunstancias históricas han
funcionado de manera restrictiva, poco flexible y sin reflejar en absoluto los cambios sociales.
Un ejemplo de esta rigidez de las instituciones, relacionado con la enseñanza arquitectónica y

artística, es el de las academias de arte en el siglo XVIII, que al negarse a actualizar sus
enseñanzas y principios han acabado generando un movimiento antiacadémico en su contra.
Así, la institución puede representar dos aspectos de un estado; el que quiere ofrecer una
educación de manera igualitaria a todos los ciudadanos y el que quiere usarla como un arma
potente de lucha para mantener un estado de cosas y de equilibrios a favor de la integridad y
de la ideología predominante.
Una pregunta siempre pertinente acerca de la institución es hasta qué punto los procesos
educativos que promueve se guían en base a las fuerzas emprendidas por la voluntad de hacer
avanzar el saber como valor autónomo en beneficio de los individuos y de la sociedad, o se ven
guiadas por intereses relacionados con la ideología predominante del sistema político y
económico al que pertenece la institución.
En el contexto actual y dentro de lo que se denomina “Convergencia Europea” o “Plan Bolonia”

son muchas las voces que se alzan frente a la estrategia para el nuevo Espacio Europeo de
Educación Superior.
Díez, Cuamán, Alonso y Ferrer (2013) realizan un análisis acerca de las principales
características del “Plan Bolonia” en un ensayo publicado en 2013. Apuntan que aunque por
una parte, las intenciones dentro del marco del EEES parecen lógicas y positivas, ya que
ofrecen un aprendizaje más centrado en el estudiante que reduce el peso de las clases
214

magistrales y potencia la docencia tutorizada y de tipo seminario, recuerdan que la verdadera

motivación de este proceso, es exclusivamente económica, con el objetivo principal de competir
con Estados Unidos en el sector de la Educación (Díez Gutiérrez et.al. 2013, 11): no se trata de
generar una sociedad de conocimiento – como supuestamente se reclama – sino en convertir el
conocimiento en mercancía (Pardo, 2005).
El motivo económico no sólo es la causa que mueve tal cambio en el sistema educativo, sino
también su fin, ya que se reconoce la dirección mercantilista que ni contempla el aprendizaje
como un valor en sí, ni como el medio para la construcción de una sociedad mejor, sino como
un campo de entrenamiento para las necesidades de las empresas que se convierten en los
jugadores clave del sistema actual.
Con la excusa de que la educación superior debe atender a las “demandas sociales”, se hace
una interpretación claramente reduccionista de lo que es la sociedad, poniendo la
universidad al exclusivo servicio de las empresas y centrando la formación en preparar el
tipo de profesionales solicitados por estas (Gutierrez et.al. 2013, 16).
Esta dirección actual del EEES, que disgusta a muchos educadores concienciados, pone la
institución al servicio de las empresas y releva a la voluntad, a la ética y a la conciencia
personal de cada docente, la construcción de un espacio educativo centrado en el individuo y
en la sociedad, en su sentido más amplio. La decisión propia y el altruismo de cada educador, se
convierten en los responsables para educar y no simplemente para instruir; para implementar
una perspectiva más humanista y no sólo mercantilista.
En el caso de la escuela de arquitectura y en concreto en el taller de proyectos, al ser una

enseñanza principalmente práctica que pretende enfrentar al estudiante directamente con el
problema arquitectónico, sería arriesgado afirmar que su dirección es formar trabajadores para
la empresa. En ocasiones se busca la relación entre el arquitecto como agente autónomo y la
empresa como representante del interés privado.
Un ejemplo en el que se puede entrever esta situación en la ESTAM, es el caso del enunciado de
la Unidad Lapuerta donde existe una preocupación explícita hacia el mundo de la empresa y
una voluntad de insertar en el discurso arquitectónico del taller, el interés privado y la
rentabilidad de las propuestas de los estudiantes, manteniendo siempre un equilibrio que no
perjudique el “bien común”. De lo que se trata es de ejercitar al alumnado en negociar de forma
estratégica con los intereses privados formándolo a la vez para ser “guardián” del interés
público.
Por otra parte, la visión del arquitecto como agente independiente que forma su propia
pequeña empresa está aún vigente y responde al imaginario del arquitecto autónomo, una
215

especie de artesano moderno, que mantiene en el centro de sus preocupaciones, la calidad

arquitectónica de sus productos.
Desde un punto de vista educativo, formar para una u otra cosa de forma reduccionista
intentando prever el futuro, es una situación desaconsejable. Más bien, como afirma Ignacio
Sotelo (2011):
…un nuevo sistema productivo demanda apostar por una educación que no se limite a
transmitir recetas en titulaciones cada vez más particularizadas sino que enseñe a pensar
por sí mismo, de modo que nos ponga en condiciones de enfrentarnos a lo inesperado, o a lo
desconocido.
En este sentido, aparecen también propuestas de enunciados, que plantean nuevas realidades
por explorar y de las que ser partícipes, intentando ampliar así las limitaciones que a menudo
plantea la titulación arquitectónica, por seguir fiel a su tradición.
A modo de ejemplo, una propuesta que se posiciona de forma diferente ante la concepción
actual de la empresa, e invita a reflexionar sobre nuevas realidades, es la del enunciado de la
Unidad Tuñón que se hace eco de iniciativas de lo denominado “nueva ruralidad”. En el
enunciado de otoño 2014, se propone reflexionar sobre la agricultura ecológica, las cooperativas
de consumo sostenible, y la producción de productos naturales, obtenidos con métodos de
explotación de la tierra equilibrados, sin utilización de insecticidas ni sobreexplotación de la tierra.
Estas reflexiones que obviamente se oponen al dominio de la agricultura por las empresas
multinacionales, ven la posibilidad de que el arquitecto se convierta en un mediador que ofrece
su conocimiento y propuestas a los movimientos ecológicos que alzan sus voces críticas ante
esta actual realidad proponiendo alternativas.
También hay enunciados, como el de la Ud Herreros (otoño 2014) que se comprometen con el
presente, aunque desde la conciencia de que todo está en continuo cambio. El arquitecto desde
su disciplina, se convierte en investigador, que antes de tomar cualquier decisión, considera las
variables cambiantes de cada situación. Entre otras cosas, en el enunciado, se comenta que
“nuestras herramientas y maneras de pensar, diseñar y construir la vivienda colectiva se revelan
insuficientes e inadecuadas a las magnitudes inabarcables del presente, cosa que nos empuja a la
decisión de implicar nuestra capacidad investigadora…”
216

El espacio físico de la universidad
3.3.2 El espacio físico de la Universidad
… trabajo, tiempo libre, sueño, reposo, conversación la jovialidad, intercambio, cruce de

seres y mezcla existencial... Un lugar en el que uno pueda, pues, comer, dormir, leer,
callarse, reflexionar, hablar, escuchar, deambular, descansar, debatir, copiar, hojear,
escribir, exponer obras de arte, escuchar música, asistir a presentaciones teatrales,
encontrar gente etc… (Onfray 2010, 35, 36)
Si bien la institución es un constructo que en su desarrollo implica factores sociales, culturales,

políticos, económicos y de interés básicamente público, el contexto más inmediato que afecta a
los docentes y los discentes es el del espacio físico de su acción, el lugar de la universidad, en
el presente caso, la escuela de arquitectura y el aula del taller. Como contextos inmediatos, la
escuela y el aula, afectan al aprendizaje pero también se ven afectados por su entorno más
distante.
La relación entre institución y sociedad se traduce en la relación entre la escuela y el entorno

físico. Las cuestiones de; hasta qué punto lo que ocurre dentro de la escuela de arquitectura
queda solo dentro, hasta qué punto existe voluntad para que salga hacia fuera y qué
consecuencias puede tener esta salida, varían dependiendo de si se trata de una simple
muestra del trabajo realizado en la universidad, es una muestra acompañada por una reflexión
crítica que busca la reacción, o es una intervención más decisiva que quiere de alguna manera,
modificar la vida de la urbe.
Otra parte que habría que considerar, como el primer “lugar” en el que el ser humano habita,
es su propio cuerpo, cuya relación con el ambiente es planteada en las reflexiones
arquitectónicas. La relación entre institución e individuo, en el contexto más inmediato, es la
relación que puede surgir entre el espacio y los cuerpos. Ésta no es en ningún caso
insignificante y ha sido ampliamente discutida, tanto por los arquitectos como por los
educadores y los filósofos.
A continuación y de forma consecutiva se quiere hacer unas pequeñas aproximaciones a los

siguientes aspectos que definen el espacio físico de la universidad y el efecto que éste puede
tener en la enseñanza y en el aprendizaje:
1) El entorno de la ciudad y la escuela de la arquitectura.

2) La escuela de arquitectura y el aula del taller.
3) El aula del taller y los cuerpos.

217

3.3.2.1 El entorno de la ciudad y la escuela de la arquitectura.
La relación de una escuela de arquitectura con la ciudad, es normalmente bastante importante,

ya que la ciudad se convierte a menudo en su laboratorio. Si la escuela se encuentra dentro de
la trama urbana y cerca del centro de la ciudad, tal relación es todavía más orgánica y directa.
Si la escuela está más alejada del centro o trama urbana, surgen otros tipos de estrategias
docentes para que se implemente tal relación.
La escuela de Arquitectura de Madrid está en el límite de la trama urbana. Los estudiantes

tienen como referencia la ciudad, pero la ciudad no está afectada directamente por la vida
universitaria. En algunos casos, las temáticas propuestas en los enunciados contemplan el
espacio público de la ciudad de Madrid, los solares que se eligen son normalmente accesibles,
y los estudiantes tienen que realizar visitas al lugar para tomar datos y familiarizarse con el
espacio en el que actuarán con su proyecto. El año lectivo 2013-14 poco más que un tercio de
las unidades docentes de la ETSAM plantearon intervenir en la propia ciudad de Madrid, algo
similar ocurrió con los enunciados del año lectivo 2014-15.
Otra forma para relacionarse con el espacio de la ciudad es mediante acciones tales como:
derivas, paseos, performances y actuaciones, que se realizan puntualmente en ella y sirven
como experiencias vivenciales para que los estudiantes empiecen a pensar diferentes formas
de habitar y relacionarse con el espacio público. Este tipo de acciones suelen tener lugar al
inicio del curso para desencadenar reflexiones, pero también se usan como estrategias de
aprendizaje en cursos experimentales independientes de los talleres de proyectos. En este caso,
lo que pretenden hacer es preparar al estudiante para que tenga sus propias herramientas
experienciales a la hora de afrontar el taller de proyectos.
Otra manera de crear una relación inmediata entre la ciudad y la escuela de arquitectura, se
puede observar en los casos en los que los estudiantes tienen que intervenir directamente en el
espacio de la ciudad mediante construcciones de pequeña escala y/o de carácter efímero. Un
ejemplo de esta estrategia fue el taller que organizó la Escuela de Arquitectura de Alcalá en
colaboración con el Taller de Autoconstrucción de la Tabacalera de Lavapiés en el mismo
espacio de la Tabacalera.
En este caso, se trataba de un taller de proyectos de los cursos 4º y 5º, pero la mayoría de las
veces, son los talleres experimentales los que se atreven a salir en la ciudad e intervenir, como
por ejemplo el taller de Especulacciones y su acción “Cúbreme Latina” que consistía en
elaborar una cubierta de tela en el Campo de la Cebada en el barrio de La Latina de Madrid. En
tal acción participaron no sólo los estudiantes y profesores del taller, sino también los vecinos
convocados por la asociación que gestiona la plaza.
218


4. El taller de UAH en la Tabacalera. Profesor responsable Fernando Quesada. Imágenes sacadas de
http://talleruahenlatabacalera.blogspot.com.es/

5. El taller de Especulacciones en el Campo de la Cebada. Profesores Responsables: Atxu Amann, Gonzalo
Pardo, Federico Soriano. Imágenes cedidas por Atxu Amann.
Por último, una forma más para relacionarse con la ciudad, es hacerlo implicando a sus
ciudadanos de forma directa; hablando con ellos directamente, o mediante plataformas
digitales, como las redes sociales. Esto ocurre en los casos en los que los enunciados plantean
problemas “reales” y se contempla la posibilidad de recoger datos mediante el contacto con los
propios ciudadanos, que pueden a su vez participar en los procesos proyectuales mediante su
experiencia cotidiana con el lugar de la actuación.
Todo este tipo de situaciones estratégicas no solo están propuestas por los docentes sino que a
menudo se trata de iniciativas de los discentes que eligen formas diferentes para acercarse al
lugar de su actuación, aprovechándose de herramientas que les han sido proporcionadas tanto
en los talleres de proyectos como en otros talleres de la carrera.
Un ejemplo dentro de la ETSAM que ha mostrado cierta apertura respecto a la estrategia de

acercamiento del lugar es en el caso de la Ud Lapayese y su enunciado de 2014 que proponía
actuar en el desierto de los Monegros. El curso arrancaba con un ejercicio para “la elaboración
219

de una cartografía en grupo que surgirá de la experiencia y estudio de la vivencia del lugar”. La
forma de esta vivencia no se precisaba, así que los estudiantes reaccionaron de formas
diferentes ante este desencadenante. Unos realizaron derivas en el desierto junto a
instrumentos de percepción inventados por ellos, mientras que otros decidieron elaborar su
cartografía recolectando datos de las propias personas de uno de los pueblos de la zona. En
ambos casos, las labores de los estudiantes tuvieron un impacto directo en la sociedad de la
zona donde actuaron, con consecuencias como esta noticia que apareció en la prensa local:
“Los vecinos de Farlete (pueblo en la zona de los Monegros) acudieron a la plaza del
Ayuntamiento donde tuvieron ocasión de compartir sus vivencias e inquietudes en
relación con este enclave tan particular. Bajo el lema original We love Farlete, los
estudiantes pretenden transmitir que la arquitectura va más allá de la mera construcción
y que es necesario conocer los valores y la identidad del entorno. Este evento ha sido el
culmen de una iniciativa que comenzó por las redes sociales.” (El Periódico de Aragón
2014).

6. We Love Farlete. Acción realizada para la clase de proyectos (Ud Lapayese) por los estudiantes Alberto
Cuarteto, Ángel Esteban y Victor García. Imágenes sacadas del video disponible en la página de facebook
del evento https://www.facebook.com/welovefarletee
220

3.3.2.2 La escuela de arquitectura y el aula del taller.
La siguiente relación es la que surge entre el taller de proyectos y el espacio inmediato de la

escuela. Tal relación destaca por la reciprocidad que la define. ¿Hasta qué punto los talleres
invaden la escuela y hasta qué punto la escuela invita a ser invadida por los talleres?
Al considerar que los talleres de proyectos tratan de producir, intervenir o dejar huellas en el
espacio, la escuela de arquitectura se convierte en el primer lugar dispuesto a ser intervenido y
acoger las acciones de los estudiantes. Estas acciones se traducen en diferentes modos de
ocupación del espacio común de la escuela y son las que al final, definen el contexto y su
carácter, tales como:
- Una exposición en los espacios centrales y más transitados de la escuela para mostrar
resultados del taller u otras cosas relacionadas con lo arquitectónico.
- El trabajo en grupo.
- La clase del taller de proyectos en el espacio común por iniciativa de docentes o
discentes.
- Los discentes intervienen con instalaciones y otras construcciones como resultado de
sus talleres.
- Los discentes aprovechen el espacio común para proponer actividades lúdicas o de
otro tipo.
Todas estas pequeñas o grandes apropiaciones del espacio común tienen cierta ideología
pedagógica que cuando es explícita, concibe los edificios como contenedores de “eventos”,
“cotidianidades”, “simultaneidades” y “necesidades cambiantes”.
En una gran mayoría de escuelas de arquitectura (principalmente en las públicas), la invasión

de los espacios comunes, suele tener el visto bueno tanto de la dirección, como de los
profesores y alumnos. Sin embargo el control ejercido respecto a tales “invasiones”, varía
considerablemente de un lugar a otro y suele ser ejercido por la institución que establece la
permisividad de las acciones que puedan tener lugar.
Tales intervenciones, aunque no siempre ocupan parte del curriculum “formal”, tienen
también fines educativos y forman parte de los contenidos informales de la enseñanza.
Consisten en la transmisión de un “saber ser”, que sitúa poco a poco a los aprendices dentro
del ámbito del “arte” que practican, cambiándoles la mirada, los hábitos y el modo que
perciben su entorno. El espacio del aprendizaje y su gestión son variables clave para esta parte
“informal” del aprendizaje del arquitecto.
221

A continuación se aprecian algunos casos del uso del espacio común en diferentes escuelas de
arquitectura (ETSAM, ETH, DUTH). En todos ellos, la iniciativa para aprovechar el espacio es
de los discentes, de los docentes o de la institución.
A_ Ocupando el espacio común para un uso distendido.

7. Imágenes de espacios comunes ocupados en diferentes Escuelas de Arquitectura (ETSAM, ETH, DUTH).
 ETSAM (arriba izquierda): espacios comunes habilitados para el trabajo en grupo. Imagen propia.
 DUTH (arriba derecha): Espacios comunes “ocupados” por actividades de los estudiantes. Imagen
própia
 ETH (abajo izquierda): Espacios comunes vínculos entre los diferentes talleres. No separan, unen.
Autor de imágen: Fernando Nieto Fernández.
 DUTH (abajo derecha): La corrección del taller invade el espacio común de la escuela. Autor de
imágen: Vasiliki Vadevouli.
En las dos primeras imágenes de la figura 7, se aprecia cómo el espacio común de la escuela de
arquitectura está ocupado en ambas ocasiones por los estudiantes. En el caso de la ETSAM, la
ocupación está dentro de los límites establecidos por la institución y el espacio está destinado
para el trabajo individual o en grupo fuera del tiempo de las clases. En el caso del DUTH
(arriba derecha), la ocupación parte de la iniciativa de los propios estudiantes que instalan una
cafetería autogestionada en el espacio entre las aulas, sin pedir permiso a la institución que
muestra cierta permisividad con lo que ocurre en los espacios comunes.
222

En las dos fotos siguentes, se ve como los límites entre el taller y el espacio común pueden ser
también difusos. En el caso de la ETH se aprecia como los diferentes talleres de la escuela de
arquitectura se comunican entre ellos y están totalmente abiertos hacia un espacio común.
Aunque hay cierta concentración de acciones y objetos donde finalmente se da la clase, los
estudiantes pueden hacer uso de todo el espacio sin ningún límite preestablecido. En el caso
del DUTH (abajo derecha) los límites entre taller y espacio común se empiezan a perder, no
tanto por la disposición previa del espacio, sino por el uso que docentes y discentes les dan, ya
que como se puede ver no sólo trabajan sino también corrigen con el profesor en el espacio
común.
B_ Exposiciones y muestras en el espacio común.

8. Imágenes de exposiciones en los espacios comunes (ETSAM, ETH, DUTH)
 ETH (arriba izquierda): Exposición de trabajos de los estudiantes en el espacio común. Autor de
imagen Fernando Nieto Fernández.
 DUTH (arriba derecha): Exposición y presentación de la entrega de proyectos en el patio. Autora de
imagen: Vasiliki Vadevouli.
 ETSAM (abajo izquierda): Exposición de actividades arquitectónicas extraescolares. Imagen de la
web de Encajes Urbanos. http://encajesurbanos.com/difusion/exposiciones/
 ETSAM (abajo derecha): Exposición de premios de concurso para estudiantes de arquitectura.
Imagen del blog http://wherearchitecturehappens.blogspot.com.es/
223

Una de las formas más comunes de apropiación del espacio entre aulas es mediante las
exposiciones que se organizan en las escuelas para mostrar los resultados de los talleres de
proyectos, como en el caso de las primeras dos imágenes, ETH izquierda y DUTH derecha. En
la primera se aprecia una exposición de paneles y maquetas, mientras que en la segunda se
aprecia la exposición de una maqueta colectiva alrededor de la que tiene lugar una clase
abierta donde participan todos los estudiantes de la escuela. Además de la exposición de los
propios resultados de la escuela los espacios comunes también sirven para dar lugar a otras
actividades culturales, normalmente relativas a la arquitectura y su aprendizaje, como en las
dos siguientes imágenes que se aprecian los dos espacios centrales de la ETSAM donde se
suelen desarrollar exposiciones de todo tipo. En los dos primeros casos se muestra la voluntad
de sacar al exterior y enseñar en la escuela lo que se produce en los talleres y en los dos
siguientes de traer dentro de la escuela y enseñar lo que ocurre fuera de ella o en sus límites.
C_ Ocupando el espacio común con acciones extraescolares.

9 Imagenes de talleres abiertos en el espacio común de la escuela (ETSAM)
 ETSAM (izquierda): Taller de Basurama en el patio cubierto del pabellón nuevo de la escuela.
Imagen de la página web del colectivo Basurama. http://basurama.org/proyectos/?set=3
 ETSAM (derecha): Actividad relacionada con el día del Habitat en el patio entre los dos edificios.
Imagen del blog del colectivo Basurama. http://www.basurama.org/blog/2010/10/
En estas imágenes se aprecian dos talleres abiertos que realizó el colectivo Basurama en la
ETSAM y en las que pudieron participar los estudiantes de la escuela. A la izquierda es el
primer festival con basura en el patio del pabellón nuevo de la ETSAM y a la derecha es una
actividad relacionada con el día del Habitat en el patio entre los dos edificios. En ambas
imágenes, se aprecia como los espacios comunes de la ETSAM, se ceden para realizar
actividades que tienen que ver con lo arquitectónico pero que no pertenecen al plan de
estudios formal de la escuela. En la mayoría de las escuelas de arquitectura tales iniciativas
suelen ser bienvenidas ya que contribuyen a crear un ambiente distendido de aprendizaje. Los
estudiantes no sólo construyen su conocimiento de forma lúdica y ponen en práctica lo ya
224

aprendido sino se convierten en usuarios de los espacios u objetos que ellos mismos han
contribuido para crear.
D_ Ocupando el espacio común como resultado de las propuestas de los estudiantes.

10. Acciones en espacios comunes por estudiantes del taller de Simulacciones 2013-14.
 ETSAM (arriba): Acción del taller Simulacciones para la reivindicación de unos baños sin género.
Estudiantes: Marina Villalobos, Ana Loranca, Ana Martín, Rocío Reo, Rocío Aguirre, Ana González
con Katerina Psegiannaki y Atxu Amann. Imágenes propias.
 ETSAM (abajo): Acción del taller Simulacciones para la domesticación del espacio de la escuela.
Estudiantes: Alberto Rivera, Jaime Derqui, Julio García con Gonzalo Pardo y Gonzalo García
Rosales. Imágenes cedidas por Gonzalo Pardo.
En estas fotos se aprecian diferentes intervenciones de los propios estudiantes en los espacios
comunes de la escuela de arquitectura, como resultado de una acción propuesta en el marco
del taller experimental Simulacciones. En las fotografías de arriba se trata de la acción
“YoLoVeo” que interviene en el baño masculino para convertirlo, mediante la colocación de
objetos cotidianos, en un baño de género neutro. En las fotografías de abajo es la intervención
de otro grupo del mismo taller experimental que recolectando muebles de segunda mano,
ocupa durante un día el patio entre los dos edificios cambiando totalmente su aspecto y uso.
225

En ambos casos la escuela de arquitectura se usa como un lugar de experimentación

arquitectónica en escala real. Cierta permisividad, para que este tipo de acciones ocurran,
permite a los estudiantes no sólo experimentar con lo proyectado por ellos, sino también
observar las interacciones de los usuarios que experimentan tal cambio. Así, el acto educativo
funciona en dos niveles, ya que tiene como actores y como receptores a los propios
estudiantes. Como actores manipulan el espacio y como receptores cuestionan sus
convenciones sobre éste y repiensan el uso preestablecido.
E_ El propio taller de proyectos ocupa el espacio común.

11. Acción de maqueta colectiva del taller de proyectos en el espacio común (Ud Soriano 2013-14).
 ETSAM (derecha): Acción del taller de Proyectos Atlas of Emulation of the informal I: Favelas.
Autora de Imagen: Mariana Cantero
 ETSAM (izquierda): Acción del taller de Proyectos Atlas of Emulation of the informal II: From
Planimetric to Holographic. Autor de imagen: José Manuel López Ujaque.

En este quinto caso, el taller de proyectos ocupa el espacio común de la ETSAM no para
mostrar sus resultados, sino como parte de un proceso de visibilización del acto docente que se
manifiesta en el espacio común. Abrir el taller a la escuela es una forma para hacer
transparentes los procesos y las decisiones de los docentes. Puede constituir una forma de
crear conocimiento colectivo y de ejercer cierta influencia de manera sutil no invasiva o
demostrativa. Los estudiantes de un taller aprendan del trabajo y de los procesos de los
estudiantes de otro y se establecen así conexiones, vínculos e intercambios. También al
celebrarse ciertos eventos del propio taller en el espacio común donde normalmente tienen
lugar eventos más “formales”, hace que los estudiantes se sientan que participan en un acto
especial del cual son protagonistas ellos y su trabajo. Por último, este acto en concreto, es de
226

los pocos que han ocurrido en la ETSAM, y donde el espacio común se convierte en un taller
de trabajo in situ que invade el espacio intermedio, aunque sea por unas solo horas.
3.3.2.3 El aula del taller y los cuerpos.
Recuperar el cuerpo al replantear el conocimiento supone recuperar el sujeto y plantear una

nueva respuesta a la enajenación del aprendiz ante la materia de su aprendizaje (Pacheco,
2004).
F_ Cuerpos y espacio en las experiencias de aprendizaje.

12. Diferentes acciones que relacionan los cuerpos entre ellos y con el espacio.
 AA (arriba izquierda y centro): Ejercicios de estudiantes de los primeros cursos. Gordon Guanlian-
Spraygent Body Suit e Islam Berkin-Body balancing garment. Imágenes de la página web de la AA.
 UTH (derecha): Proyecto de cuarto curso. Imagen cedida por la profesora Iris Lykourioti.
 ETSAM (abajo izquierda): Experiencia de reconocimiento en el taller Working With Hands.
ATHENS 2011. Imagen propia.
En el taller de proyectos recuperar el cuerpo del propio estudiante y ponerlo en el centro de

atención, proyectar alrededor de éste, envolviéndolo, observandolo cómo se mueve, cómo
actúa, cómo se siente;, hacer que cuestione sus costumbres, que exprese sus deseos, que se
abra a los demás, pueden ser herramientas clave para reforzar el aprendizaje y conectarlo con
la realidad de cada uno y con lo arquitectónico. Ejemplo de ello son metodologías docentes
que plantean el cuerpo del estudiante como centro de la experiencia planteada. Este tipo de
227

ejercicios son herramientas de concienciación respecto a lo que se tiene – sentidos,

sensaciones, movimientos, relaciones – y lo que se busca – aprender, proyectar, producir,
extrañarse, crear, incomodarse, repensar.
Michel Foucault (2002), en su libro “Vigilar, Castigar” hace un repaso histórico de la relación
que en ciertas situaciones en el pasado se establecía entre la arquitectura de los espacios de
enseñanza y el control que en ella se ejercía por el docente. En su análisis, acentúa que
muchas de las disposiciones arquitectónicas, que heredamos hoy día, tienen metas coactivas,
de orden y disciplina que por aquel entonces se habían considerado necesarias pero que hoy
día se cuestionan.
El formato del espacio, define las relaciones y el aprendizaje en el taller que puede ser más, o
menos fluido dependiendo de lo cómodos que se sientan docentes y discentes. La proporción y
dimensiones del aula, la disposición de las mesas y las sillas, la colocación del docente frente a
los discentes que ven unos las espaldas de otros, la tarima en altura, el proyector que refuerza
la disposición frontal, son cuestiones que pueden replantearse como parte de la metodología
educativa y como parte de los propios ejercicios que implicarían el sujeto y su cuerpo en los
procesos de aprendizaje.
Cambiar o repensar el espacio del taller o del aula puede ser un reto docente ya que el espacio
puede influir tanto en la facilidad con la que tiene lugar el aprendizaje, como en la
participación en la construcción del conocimiento. Cómo colocarse en el aula puede ser un
signo que denota igualdad o distinción, cercanía o distancia, voluntad de colaboración o de
aislamiento. Reflexionar sobre estos temas contribuye a romper la brecha que a veces se
genera entre docentes y discentes, disolver la relación de jerarquía obligatoria que hay a veces
y apostar por una coexistencia más cómoda, efectiva e igualitaria empezando por los espacios
en uso.
Maria Acaso (2013) en un intento de recoger estas reflexiones, proyecta ciertas cuestiones que
aunque los arquitectos también plantean en sus discursos a menudo olvidan en sus aulas.
Hablar de ello y llevarlo a la cotidianidad de la enseñanza, puede ser parte de una nueva
pedagogía arquitectónica que aprende y enseña a partir de lo cotidiano.
…quizá no hay que estar sentados, sino en movimiento; no tenga que haber silencio, sino
barullo; quizá tan importante es que haya una cocina como que haya una pizarra, wi-fi,
equipo de sonido, taquillas, plantas, almohadones, alfombras… elementos destinados a
que las aulas de no lugares pasen a ser lugares, a que las aulas pasen de ser espacios
anónimos a ser espacios con los que nos identificamos, con los que establecemos una
228

relación, una emoción, una sensación de pertenencia, un territorio vinculado con sus
usuarios en el que el vínculo posibilitará el aprendizaje. (Acaso, 2013, 107)
3.3.2.4 El uso del espacio de las aulas de proyectos. Algunos ejemplos.
El espacio de la enseñanza de proyectos tiende a asemejarse a lo que es el taller del arquitecto

con ciertas variaciones dependiendo de la época, el lugar, la antigüedad del edificio, el tipo del
aula y la aproximación del docente al proyecto.
En muchas universidades, el taller de proyectos no es un aula universitaria estándar, sino un

lugar que se adapta a las necesidades prácticas de la asignatura, donde se pueden exponer
dibujos a gran escala, hacer maquetas grandes o pequeñas, dibujar en tablero o en ordenador,
imprimir, ver presentaciones, trabajar con diferentes materiales, trabajar en equipo o
individualmente, conversar o aislarse; variables que junto al presupuesto de cada escuela
definen el espacio.
Dana Cuff (1991, 65) describe cómo los talleres de las escuelas de arquitectura en EEUU se
convierten en casa además de espacio de trabajo, en salas de reuniones, críticas y discusiones
acerca de la arquitectura, y en general en lugares donde se expresan libremente la imaginación
y la fantasía de cada persona y donde también se crea cierto sentido de pertenencia.
Si se compara el taller de proyectos con cualquier otra aula universitaria, se podría decir que
lo primero se acerca más a lo que es un laboratorio de experimentos, sin, no obstante, la
rigidez en los procesos y usos que éste precisa. Es más bien un lugar donde todo puede ocurrir,
aunque su principal función es un lugar donde desarrollar – dibujar, modelar, presentar y
discutir - un proyecto arquitectónico.
Benjamin Dockter en su blog describe el taller de su escuela dando fe a esta situación híbrida
entre casa y taller, que caracteriza el espacio del aula de proyectos (en inglés studio):
“The architecture studio will be ever present in your education. It’s the place where you
spend most of your time. Studio classes are usually 9-15 hours of class in studio a week
and a heck of a lot more time working on projects outside of your “classroom time”. When
you have work for other classes, you do it in the studio. It will become your second home.
Sometimes it will be your first home. Architecture students are even given keys to the
building so they can be in their studios 24/7. They start off so clean at the beginning of
the year, but by the end, they are a chaotic mess of failed models, scraps, tools, works in
progress, takeout menus, stacks of Red Bull and Mountain Dew cans and anything else
students need to live in the studio…” (Dockter, 2012)
229

G_ Talleres de proyectos donde la actividad afecta significativamente al espacio.
13. Aulas de proyectas en las universidades de DUTH (Grecia) y ETH (Suiza)
 DUTH (arriba): Las aulas durante la época de entregas de proyectos. Autora de imágenes: Marilena
Mochianaki Karampatzaki
 ETH (abajo): Las aulas después de la entrega de proyectos. Autor de imágenes. Fernando Nieto
Fernández.
En las imágenes de la Universidad Demócrito de Tracia (Grecia), la asignatura de proyectos

tiene un claro efecto en el espacio del aula que en este caso es también el que disponen los
estudiantes para más asignaturas de la carrera. El funcionamiento de estas aulas no tiene
límite de horario y los estudiantes pueden estar cualquier momento del día, noche o fin de
semana trabajando. Sin embargo estas escenas de ambiente relativamente “caótico” se suelen
repetir más, cerca de las entregas finales o parciales. También hay que apuntar que la escuela
en cuestión no tiene un servicio de limpieza muy constante, por lo que el espacio va
acumulando “memoria” de lo producido allí. Los últimos años, después de los periodos de
exámenes, los propios estudiantes organizan limpieza general de sus talleres.
En las imágenes de la Escuela de arquitectura de la Universidad Politécnica Federal de Zurich

nuevamente se ve como el espacio está afectado por la propia filosofía de la asignatura de
230

proyectos. Aquí, especialmente en la época de entregas y exámenes, hay cierta permisividad

para que los estudiantes puedan entrar en el edificio a cualquier hora y a su vez disponer de
todas las facilidades como el comedor, las impresoras, las cortadoras laser etc.
H_ Talleres de proyectos en diferentes escuelas de arquitectura.

14. Talleres de proyectos en diferentes escuelas de arquitectura anglosajonas. Fuente de imágenes:
http://aalog.net/, http://www.lifeofanarchitect.com/design-studio-top-10-things-you-should-know/
http://www.gsd.harvard.edu/#/news/from-analog-to-digital.html,
http://archinect.com/features/article/89831244/the-deans-list-sarah-whiting-of-rice-university
 Gund Hall de la universidad de Harvard (arriba izquierda).

 Taller de proyectos en el MIT (arriba derecha). Foto: Leo Shieh
 Rice School of Architecture in Houston, Texas (medio)
 Architectural Association, Londres (abajo)
231

En las imágenes anteriores se aprecia como el espacio está afectado por el trabajo in situ de los
estudiantes. Los espacios se distinguen por su capacidad de unir pero también de dejar
aislarse, dos funciones características de estos espacios en los que uno necesita trabajar
individualmente, en equipo o participar en charlas y debates de más personas.
I_ Aulas de proyectos en la ETSAM.

15. Diferentes aulas de proyectos en la ETSAM
 Ud Soriano 2014 (arriba) durante una clase normal. Autor de imágenes: Francisco García Triviño.
 Ud Aranguren 2014 (intermedio izquierda) durante una clase después de entrega parcial. Imagen
sacada del blog de la unidad docente.
 Grupo de Exploración Proyectual de la ETSAM 2008 (intermedio derecha) durante una clase
después de entrega parcial. Imágen del blog Pedagogías Arquitectónicas.
 Ud Sancho/Galiano 2009 (abajo) durante la presentación de un estudiante. Imagen del blog de los
arquitectos Rodriguez&Oriol.
232

Al contrario de lo que ocurre en las escuelas de arquitectura que se han visto previamente, en
la Escuela de Madrid, y en la actualidad, uno se encuentra ante un caso excepcional de que los
espacios donde se imparten proyectos, se asimilan más a un aula universitaria, libremente
usada, que a un taller. Los estudiantes no pueden trabajar ahí; sólo asistir a la hora de clase y
después el aula se recoge y vuelve a su disposición estándar para usarse para la docencia
teórica. Eso tiene efecto tanto en la forma en la que trabajan los estudiantes, que tienen que
buscar otros lugares donde poder desarrollar su proyecto, en casa o en pequeños estudios
compartidos, como también en la forma en la que se da la clase que pasa de ser un taller a ser
un espacio-tiempo donde mostrar y presentar el trabajo realizado para comentarlo. Esto tiene
también efecto en el horario de clase que se disminuido hasta el tiempo necesario para ver y
corregir los trabajos de los estudiantes e impartir ciertos contenidos teóricos (charlas,
conferencias). En ningún caso este espacio sirve como taller, sino solo como un lugar donde
estar las horas docentes previstas por el programa de estudios.
En las fotografías se puede ver diferentes escenas de diferentes aulas de proyectos en la

ETSAM. El aula se modifica ligeramente, y se hace un uso deliberado de mesas y sillas. A
menudo se cambia el sentido de la clase, precisamente porque es bastante alargada. Así que
para poder ver bien los dibujos de los estudiantes, se usan los corchos que se encuentran en el
lado largo del aula, donde se cuelgan los trabajos que se comentan. Las diferentes clases de
proyectos creab su espacio mientras duran, y después vuelven a su disposición previa (en caso
que esta se haya cambiado) y se usan para otras asignaturas teóricas. Las aulas se mantienen
en un estado neutro y bastante aséptico queriendo ser flexibles para todo tipo de docencia.
Esta situación actual es resultado de una combinación de razones que tienen que ver con el
número de alumnos, el cambio de planes de estudio, las condiciones climáticas del edificio, su
localización en relación con la ciudad, la dedicación horaria de los profesores, y otras que se
desconocen.
La única excepción a esta forma de ser del espacio del aula de proyectos es la del aula PFC
(Proyecto Fin de Carrera) de las Ud Herreros y Ud Aranguren, en la cuarta planta del pabellón
antiguo, está pensada y distribuida para que los estudiantes puedan trabajar ahí sin control de
horario y disponiendo cada uno de una mesa con su nombre y de espacio suficiente para
personalizar, dejar dibujos y maquetas. Sin embargo, como comentan algunos profesores de
este aula, a menudo los estudiantes, al no estar acostumbrados a trabajar en la escuela, no
hacen tanto uso de este servicio. Esto posiblemente también ocurre porque el PFC (Proyecto
Fin de Carrera) es uno de los ejercicios más solitarios de toda la carrera, donde ni hay la
posibilidad de tener un colaborador, ni de compartir el mismo tema con otros estudiantes. Por
eso, muchos prefieren trabajar en casa o en otros lugares donde tampoco hay restricción de
horarios.
233

J_ Aulas Fin de Carrera. Lo más cercano a un taller en la ETSAM.

16. Aula fin de carrera en la ETSAM. Imagen del blog Aula PFC ETSAM.
. https://apfcetsam.wordpress.com/category/profesores/
K_ Espacios intermedios habilitados para el trabajo individual o en grupo.

17. Espacio habilitado para el trabajo en la planta sótano del edificio antiguo (arriba). Espacio habilitado
para el trabajo en la planta segunda del edificio antiguo (abajo). Imágenes propias.
234

Los últimos años, se han puesto a la disposición de los estudiantes tres de los vestíbulos
principales del pabellón antiguo (planta sótano, primera y segunda) donde se puede trabajar
durante el día individualmente o en grupo. Aunque este lugar no puede ser personalizado,
sino simplemente usado y después recogido, sí que dispone de mesas, sillas, lámparas y tomas
de electricidad y puede ser usado libremente mientras la escuela está abierta. Sin embargo,
como se puede ver en la fotografía, no se asimila casi nada a un taller de proyectos, como en
las imágenes que previamente fueron presentadas, pertenecientes a otras escuelas de
arquitectura.
Es también necesario decir que en la mayoría de las escuelas de arquitectura de España la

situación de las aulas de proyectos es similar: estas sólo se usan para las horas de docencia y
no sirven como talleres disponibles para trabajar todas las horas del día. Sin poder
comprobarlo del todo, se especula, que esto es cierta herencia de la Escuela de Madrid en las
demás escuelas, que lógicamente han sido diseñadas y fundadas por arquitectos de la misma.
(Granada, Valladolid, Alicante, Barcelona, Alcalá, etc).
Por otra parte es interesante ver algunos ejemplos de escuelas de arquitectura, cuya
disposición espacial afecta la docencia de proyectos. Los casos que se presentan a
continuación, son algunos de los que se ha conseguido recopilar información tanto mediante
imágenes, como relacionada con los procesos de la docencia.
L_ Disposición de los espacios en otras escuelas de arquitectura. La AA.
El edificio de la escuela de arquitectura AA consiste en la unión de unas casas adosadas

ubicadas delante de una plaza. Las casas se unen solo en la cuarta planta, por lo que la calle y
la plaza se convierten en un espacio de tránsito para estudiantes y profesores que quieren
pasar de un lugar a otro.
Debido a que los diferentes espacios de la escuela pertenecieron anteriormente a las antiguas
casas, el interior parece mucho más dispuesto a ser “domesticado” tanto por la escala de sus
espacios, como por la filosofía de la propia escuela. Los talleres, que como máximo tendrán
unos quince estudiantes y como mínimo unos ocho, se desarrollan en pequeños espacios
alrededor de una mesa común para estudiantes y tutores.
En cada habitación del edificio se llevan a cabo alrededor de cinco talleres, como máximo, que
se separan entre ellos ligeramente con paneles móviles. Esta disposición invita y facilita la
circulación entre las unidades docentes, lo que se convierte en parte de la propia filosofía
pedagógica de la escuela, que llama a la competencia sana entre los diferentes talleres.
Además, la asignatura de proyectos tiene lugar los mismos días de la semana para todos los
235

talleres que permanecen abiertos e invitan a curiosear. Los estudiantes de cada unidad
quieren, pueden, y hasta cierto punto deben, saber qué está ocurriendo en las demás.

18. Espacios interiores y exteriores de la Architectural Association de Londres. Autor de imágenes: Francisco
García Triviño.
Los estudiantes trabajan bastante en la escuela, aunque también en casa. Sin embargo además
de los espacios de los talleres que están disponibles para el trabajo, existen también muchos
espacios donde se puede usar diferentes herramientas, teniendo asistencia de un experto en
ellas. Así que existe un lugar para trabajar con la madera, otro para imprimir en 3d,
ordenadores para trabajar con diferentes programas y asistencia continua en cada uno de estos
espacios.
Estas condiciones también son facilitadas por el tamaño reducido de esta escuela en concreto,
que en ningún caso se podría comparar con una escuela pública, pero que puede funcionar
como ejemplo para posibles mejoras.
236

M_ Disposición de los espacios en otras escuelas de arquitectura. La ETH.
19. Disposición de las aulas en la ETH Zurich. Autor de imágenes: Fernando Nieto Fernández.
En la Escuela Federal de Arquitectura de Zurich ocurre algo similar, respecto a la disposición

de los talleres de las diferentes unidades docentes. Se trata de un único espacio, no tanto de
una escala doméstica como en la AA, sino más bien, como se ve en las fotos, de una escala
industrial que es la que exige el aumentado número de estudiantes. El espacio grande donde
los talleres se llevan a cabo, se divide por paneles móviles y cada unidad dispone de un espacio
suficiente para su docencia. Sin embargo la circulación entre talleres e incluso el contacto
visual entre ellos, es casi obligatoria. Tanto los estudiantes como los profesores saben qué
ocurre en las otras unidades docentes, lo que se percibe también en la docencia y en la
influencia mutua entre los diferentes talleres.
237

N_ Disposición de los espacios en otras escuelas de arquitectura. La FAU-USP.

20. Disposición de los espacios de los talleres en la FAU Sao Paulo.Autor de las imágenes: Roberto Rocco.
https://www.flickr.com/photos/robertorocco/sets/72157627892902523
Otra escuela que presenta mucho interés espacial y cuya disposición está pensada para afectar
la docencia, es la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Sao Paulo cuyo
edificio fue proyectado por el arquitecto y profesor de la misma escuela, Francisco Artigas. La
principal idea del proyecto es generar una continuidad espacial, que se consigue por el sistema
de rampas que conducen al usuario de un nivel a otro favoreciendo recorridos continuos y
apostando en aumentar la interacción y convivencia de los usuarios como docentes y discentes
de los diferentes talleres y asignaturas. El espacio del edificio es abierto e integrado y evita las
divisiones. Está proyectado como un espacio libre central en torno al cual, se distribuyen todas
las áreas funcionales.
Esta continuidad se reafirma en la significativa ausencia de muros y puertas, sólo

utilizados en casos necesarios como en aulas teóricas, servicios, laboratorios o en los
departamentos. Con esta actitud Artigas buscó entrelazar el proyecto arquitectónico con
el proyecto pedagógico del curso, concebido también por él entre 1957 y 1962,
pretendiendo disminuir el alejamiento entre las asignaturas expresado en la división
vertical de los departamentos por medio de ateliers integrados físicamente en la última
planta, haciendo a la vez que la fruición espacial, visual y sonora implicase un necesario
respeto entre los usuarios y un uso más democrático del espacio.
238

El propio Artigas en 1984 explicitó tales proposiciones en un concurso para profesor titular
del departamento de Proyectos: Pensé que este espacio fue la expresión de la democracia.
[...] que no tiene por qué estar controlado por nadie, y que no podía haber una puerta de
15
entrada porqué era para mí un crimen. (Mengual Muñoz, 2011)
O_ Disposición de los espacios en otras escuelas de arquitectura. Aalto University.

21.Disposición de los espacios de los talleres en la Aalto University.Autor de las imágenes: Fernando Nieto
Fernández
En el Aalto University los talleres son habitualmente usados por los estudiantes como se
puede observar en las imágenes. Disponen de mesas de trabajo colectivas y una zona de
descanso de carácter bastante doméstico. Como se puede apreciar, los estudiantes se han
apropiado del espacio ya que no parece necesario recoger el material mientras no se trabaja.

15
“pensei que este espaço fosse a expressão da democracia. [...] que não teriam que ser controladas por ninguém, e
que eu não podia por uma porta de entrada por que era para mim um crime.”
239

240

El espacio de la Red.
3.3.3 El espacio de la Red.
Una novedad que ha de ser mencionada es el uso cada vez más intenso del espacio de la Red
(Internet) para el apoyo de la clase de proyectos. Ha sido aumentado en los últimos años
cuando estas herramientas empiezan a ser cada vez más fáciles de usar y a dar más
oportunidades a sus usuarios.
Como “espacio de la Red” para la enseñanza, se define todo aquel espacio no físico, que precisa
del uso de un dispositivo (ordenador, smartphone), de una conexión a Internet y de una
plataforma “user-friendly” donde poder almacenar e intercambiar información. Los más
comunes en el ámbito universitario son los Moodle, pero hoy día muchos universitarios
prefieren herramientas libres de uso común como blogger, wordpress, tumblr, facebook,
google plus, google classroom, tweeter, instagram entre otros. Estas herramientas funcionan
como complementos para la clase presencial en su formato tradicional y su uso se intensifica
bastante en los últimos tres o cuatro años.
En el uso de este espacio, la relación entre alumno y profesor sufre muchos cambios que
tienen aspectos muy variados. Por una parte, la disposición espacial tradicional que indica la
distancia “necesaria” entre maestro y profesor y la unidireccionalidad, se disuelven más
fácilmente ya que emisor y receptor en esos espacios tienen un papel más confuso e
igualitario. El espacio que aloja las manifestaciones de ambos no establece ningún orden y
frente a una mirada ajena, ambos son lo mismo por lo que pueden también intercambiar
papeles. De esta forma, el contenido se construye verdaderamente entre todos y lo que dice un
docente se coloca al mismo nivel que lo que dice el discente, ambos pueden ser juzgados y
cuestionados por alguien externo. Las relaciones de poder que suelen prevalecer en el aula
tradicional se disuelven y las responsabilidades se readaptan. Sin embargo, es también
necesario que haya tal voluntad por parte de los docentes, para que estos cambios lleguen a
ocurrir. El espacio virtual da la posibilidad aunque no la voluntad, por lo que muy a menudo
se puede uno encontrar con espacios de enseñanza en la red, donde la jerarquía permanece.
El mundo de Internet tiene también ciertos rasgos de control y vigilancia heredados de la

sociedad, que recuerdan el concepto del panóptico de Bentham que más tarde analiza en su
obra Michel Foucault (1980). Aunque un control del cuerpo, en este caso no es factible sin la
voluntad del vigilado, sí, en muchos casos, hay un control del tiempo, de la actividad, de los
recorridos y preferencias que dejan rasgos en la plataforma común. Eso no significa que el
profesor vaya a hacer uso de tal posibilidad de control que le ofrece la herramienta, sin
embargo, el estudiante está en permanente estado de alerta por el hecho de que su presencia
en Internet deja rastros, que pueden ser usados a favor o a su contra. Así, la mirada
241

El espacio de la Red.
“panóptica” del maestro tradicional que se colocaba sobre la tarima pasa a ser no sólo
“panóptica”, sino también “invisible” a modo de Gran Hermano.
En cualquier caso, el espacio de la Red, que se suele usar a modo de complemento a la clase del
espacio físico, tiene efectos positivos para la docencia. Los contenidos se pueden facilitar y
compartir desde ahí; entre todos y por todos y sin consumo de energía. Los participantes se
conocen mejor, ya que hoy día usan mucho estos medios, lo que favorece la cohesión del
grupo. El profesor se torna más accesible, lo mismo que los estudiantes que se pueden ayudar
entre ellos. Es también una forma de abrir el trabajo del aula hacía un público más amplio y
menos especializado y hacer los procesos de enseñanza y de proyecto más transparentes. Los
estudiantes aprenden a presentar su trabajo no sólo a efectos internos de la universidad, pero
también con la conciencia de que otros también tendrán acceso a ello.
242

El tiempo
3.3.4 El tiempo
El tiempo en el taller de proyectos es otro punto importante en el que detenerse. Al hablar del
tiempo no se trata sólo de un tiempo fijado por el programa de estudios y que supone la
presencia de docentes y dicentes en el mismo lugar. El tiempo del taller se extiende fuera de
esta temporalidad prefijada. Desde el lanzamiento hasta la entrega, hay momentos de trabajo y
reflexión muy intensos, y otros de menos intensidad, donde uno no produce, pero sí se
mantiene en permanente estado de alerta. En este tiempo intermedio, todo elemento o
aportación nueva, sirve para avanzar, redireccionar y replantear las primeras intenciones.
La dimensión temporal es un factor importante en todos los procesos educativos y en el caso

del taller de proyectos es interesante por las diferentes temporalidades – usos del tiempo –
que allí se proponen, y que desde luego, se alejan de ser monótonos y repetitivos y mantienen
a los estudiantes bastante atentos a los cambios de ritmo producidos durante el cuatrimestre.
Se podría brevemente clasificar las temporalidades del taller de la siguiente manera:
- La organización del tiempo desde el punto de vista de los docentes

o Clases magistrales
o Correcciones
o Presentaciones de los discentes
o Visitas
o Otro tipo de actividades
- La organización del tiempo desde el punto de vista de lo discentes
o El tiempo previo a la acción (toma de datos, viajes, derivas)
o El tiempo de la acción y el tiempo de la espera (elaboración y reflexión)
o El tiempo de la entrega o “deadline”
- La organización del tiempo en relación a las actividades propuestas
o Ejercicios cortos
o Ejercicios largos
o Combinación de ejercicios cortos y largos.
3.3.4.1 La organización del tiempo desde el punto de vista de los docentes
La organización del tiempo desde el punto de vista de los docentes hace referencia a los
tiempos fijado por el plan de estudios y cómo cada profesor organiza este tiempo en su
docencia.
En el caso de la Escuela de Madrid el tiempo fijado para los talleres de proyectos es el de dos
horas durante tres días de la semana. Los días son consecutivos y hay talleres por la mañana y
por la tarde.
243

El tiempo
Los talleres dividen el tiempo de su transcurso entre las clases magistrales y las presentaciones
de los avances de los proyectos de los estudiantes, junto a sus correcciones correspondientes.
El tiempo suele estar repartido en 1/3 para las clases magistrales que corren a cargo del
profesor o de invitados, y 2/3 para presentaciones y correcciones que corren a cargo de los
discentes y los docentes en formatos relativamente dialógicos. En estas temporalidades
también intervienen, en ocasiones, algunas visitas que docentes y discentes realizan juntos y
que tienen cierta relación con el proyecto a desarrollar.
Durante el tiempo del taller, los estudiantes no trabajan en su proyecto; éste es un tiempo
fijado solo para la docencia. Tal hecho es consecuencia del tipo de corrección pública que se
suele hacer en los talleres de la Escuela de Madrid y que se analiza en el capítulo sobre el “acto
docente”.
3.3.4.2 La organización del tiempo desde el punto de vista de los discentes.
Los discentes una vez que han recibido el enunciado del curso, se ven obligados a organizar su
tiempo para poder sacar adelante el proyecto que se les pide. En los primeros años de la
carrera, tienen cierto apoyo en esta organización por parte de sus profesores, pero a la medida
que avanza la carrera son capaces de organizarse adecuadamente solos, teniendo una fecha de
inicio y otra de entrega.
El tiempo previo a la acción
Antes de empezar a hacer cualquier avance, se suele tomar un tiempo en el que los estudiantes
se dedican a tomar datos de la situación que les fue planteada, o a buscar la información
necesaria que les pueda servir para el arranque de su proyecto.
Este tiempo a veces se absorbe por el propio acto docente al organizar los profesores, viajes
relacionados con el proyecto planteado, visitas al emplazamiento del enunciado, derivas en la
ciudad o en las zonas donde se va a plantear la propuesta del estudiante.
En este espacio-tiempo, los estudiantes suelen tomar datos elaborando cartografías, reportajes
fotográficos o incluso videos. Recogen datos hablando con los vecinos de la zona en la que
tienen que plantear su propuesta y en general se dedican a conocer de cerca el lugar al que
van a actuar.
Cuanto el lugar no es uno concreto, este tiempo previo a la acción, se convierte en un proceso
de elaboración de datos, proporcionados por el docente o encontrados por los propios
estudiantes, en el que se trabaja con cartografías, diagramas o fotomontajes entre otros.
244

El tiempo
El tiempo de la acción y el tiempo de la espera.
El corpus temporal principal del taller, que empieza una vez reconocida la situación dada, se
presenta bajo dos situaciones aparentemente contrarias, pero en efecto complementarias. Una
es la acción - el momento de la producción, la reflexión activa, la investigación, la prueba, y la
experimentación; y el otro es el de la espera – la reflexión pasiva en un segundo plano,
inconsciente, silenciosa e invisible. El emprendimiento de un proyecto supone el comienzo de
una acción, pero en el horizonte de su fin, se interpone un tiempo activo y un tiempo de
espera.
… en el momento mismo en que emprendemos una acción, nace un tiempo, una unidad de
sentido, que puede en algún respecto llamarse “ficticia” (puesto que cuando nace está lejos
de haber sido realizada,…) que está dotada a esta elasticidad o flexibilidad, cuyo nombre
propio - … - es libertad, pero también de esta rigidez o rectitud cuyo nombre propio es
destino… (Pardo, 2004, 232)
Este tiempo que empieza junto a la acción, esta unidad de sentido “ficticia”, se presenta bajo
estas dos concepciones, una guiada por la libertad – elástica, flexible, llena de posibilidades,
donde el aprendizaje ocurre – y otra guiada por el destino – rígida, recta, eficaz, resolutiva,
donde lo aprendido se desenvuelve. La primera la denominamos el tiempo de la espera,
mientras que la segunda, es el tiempo de la acción.
El tiempo, por lo tanto, es una de las condiciones clave para que el aprendizaje ocurra, aunque
a veces esto se olvida. Especialmente en la universidad, los profesores tienden a exigir llegar a
cierto resultado sin demora y demandan conocimientos complejos, sin considerar el tiempo
que se necesita para llegar a ellos.
La conciencia de lo hecho, de los errores cometidos, los desaciertos, las faltas, los
malentendidos, no se basan en un conocimiento concreto que se transmite en un momento
preciso, sino en un conocimiento tácito, que no se sabe ni cómo y ni cuando ocurre. El tiempo
de la educación es el tiempo de la demora; si la demora no se considera, no se llega al
aprendizaje deseado.
La educación tiene como fundamento una relación con el tiempo. La temporalidad es la

trama de la empresa educativa, reposa en la existencia de un mundo común que resulta
de la pluralidad de los seres humanos, pero sobre todo de las generaciones. La durabilidad
del mundo, su permanencia, es la condición necesaria del proceso por el cual los hombres
devienen humanos. Origen, condición y fines de la educación remiten a su dimensión
temporal. (Bárcena, 2009)
245

El tiempo
El tiempo de la entrega o el “deadline”
Otra temporalidad que caracteriza el tiempo del taller es la que siempre implica el “deadline”
de la entrega. El tiempo del deadline supone una temporalidad previa, cercana a él, en la que
los esfuerzos se intensifican y durante la que los estudiantes elaboran la propuesta y la
presentación final de su proyecto. También es un tiempo en el que se mira hacia atrás para ver
lo que se ha hecho y decidir si se debe rescatar algo del proceso para la presentación final. Esta
temporalidad es muy significativa en todas las escuelas de arquitectura y denota gran parte de
lo que son los estudios del arquitecto, una deriva y búsqueda pausada que concluye tras una
intensificación enfocada hacia una entrega. En la Ecole de Paris este tiempo se denominó
“charrette”, nombre que sigue siendo usado hoy día en las escuelas de arquitectura de EEUU
(Cuff 1991).
El tiempo del deadline, por una parte conduce a la ya mencionada falta de tiempo para el
aprendizaje frente a unas exigencias de temporalidad académica, para cumplir con lo exigido
por la entrega. El tiempo de la entrega no suele coincidir con el tiempo del aprendizaje y a
veces se distancian de forma significativa. El aprendizaje en ocasiones ocurre mucho más
tarde, cuanto el sujeto se distancia temporal y mentalmente de lo realizado tomando otro tipo
de conciencia frente a ello. El tiempo del aprendizaje tampoco coincide entre personas
diferentes, ya que no todos aprenden en la misma velocidad. Pero aunque todo esto es
conocido y lógico, el tiempo de la entrega sigue siendo el sistema más habitual para organizar
la clase de proyectos y a menudo llega a ser el único motivo para que un proyecto se acabe y
llegue a formar parte de una acción ya pasada y de un aprendizaje reconocido desde una
distancia temporal.
Fernando Bárcena habla del tiempo finito y del tiempo infinito, en la conexión que establece
entre el tiempo y el aprendizaje de lo nuevo. El tiempo finito, al que se inscribe el “deadline”,
parece dominar sobre las acciones de las personas, o no dejar la libertad necesaria para que
ellas se desenvuelvan a su propio ritmo. Sin embargo el tiempo infinito acaba siendo más
radical, ya que domina a las propias personas que se encierran en una temporalidad difícil de
escapar, si no se contempla su fin.
…todo totalitarismo se basa en una noción del tiempo infinito, de un tiempo que se
impone con una extrema duración. El totalitarismo tiene detrás a quienes desean perdurar
en su estrategia, en su posición, en su instinto de dominación total…
… la convicción de que es posible un constante renacimiento, una cadena de inicios y de

comienzos. Esta experiencia del tiempo finito, es una experiencia humana del tiempo
basada en la libertad… como poder de creación, como posibilidad de crear otras realidades
de las existentes, como esperanza de ruptura de realidades anteriores. (Bárcena 2002, 507)
246

El tiempo
3.3.4.3 La organización del tiempo en relación a las actividades propuestas
Respecto a la organización temporal en el taller, los procedimientos que se siguen, suelen

tener formatos variados que designan diferentes temporalidades y distintas maneras de
trabajar con el elemento del tiempo. Los ejercicios dentro de los talleres o son bastante
intensos, por ejemplo un ejercicio que se tiene que llevar a cabo en unas horas, un día o una
semana, o son dilatados en el tiempo y se tienen que desarrollar en varias semanas o incluso
meses.
En el siguente caso de la Ud Espegel se precisa desde el propio enunciado, que el estudiante

tendrá que trabajar con dos temporalidades diferentes denominadas “velocidad” y “fondo”.
Este curso de proyectos tiene dos objetivos fundamentales: por un lado, mejorar el
potencial de respuesta proyectual inmediata del estudiante (“velocidad”) y, por otro,
capacitarlo para mantener y regular la tensión operativa a lo largo del tiempo para la
consecución un objetivo lejano (“fondo”).
Para ello, el alumno realizará durante el año y de forma simultánea un mínimo de dos
ejercicios cortos de una semana dentro de una estructura de seminario, y otro largo cuya
duración será la del curso completo de proyectos. Tanto para el ejercicio de fondo como
para el de velocidad, se trabajará sobre un edificio/infraestructura, y los conceptos
asociados de durabilidad, resiliencia, transformabilidad, ética/estética de lo sostenible, etc.
(Ud Espegel 2011-12)
Cuanto más corto es el tiempo del que se dispone para desarrollar el ejercicio, tanto más
importante es la acción y la motivación del arranque. En estos casos, la reflexión suele tener
lugar tras el fin del ejercicio cuya meta principal puede ser la adquisición de cierta destreza
resolutiva y la propia experiencia del ejercicio y del hacer.
Cuando el procedimiento es más prolongado, suele estar dividido en metas parciales de forma
que el estudiante no se pierda en el camino antes de alcanzar el resultado. Estas metas
parciales puede que sean planteadas de tal forma que durante su desarrollo, el estudiante
construya su destreza y conocimiento en ciertos campos complementarios entre sí; su objetivo
es formar una idea completa acerca de los procesos arquitectónicos que precisamente suelen
ser extendidos en el tiempo y diferentes entre sí.
En estos casos, la selección y la planificación de los procedimientos más eficaces en cada caso,
son tareas importantes del ejercicio. La organización temporal de un taller de proyectos a
menudo tiene que ver con cierta metodología alojada en las estrategias aproximativas al
proyecto. El proyecto arquitectónico es un proceso complejo de sucesivas aproximaciones
247

El tiempo
aunque siempre se elabora como un todo. El modo de la división temporal del trabajo es
sugerido por el profesor con ciertas similitudes al mundo profesional y también con ciertos
fines educativos. El docente, al tener más experiencia en llevar a cabo proyectos complejos, es
capaz de proponer ciertos procedimientos que pueden ser más o menos dirigidos, más o
menos abiertos y más o menos impuestos. De esta forma, se dicta la organización del tiempo y
la organización de las tareas para realizar.
Esta estrategia simula el modo en el que los arquitectos suelen trabajar e indica al estudiante
un posible procedimiento con el que podrá seguir trabajando en un caso real en el futuro. Aun
así, romper el orden establecido de las cosas y de los procedimientos comunes, puede también
resultar enriquecedor para el estudiante que una vez que haya aprendido cierto
procedimiento, puede volver a reflexionar sobre él, al encontrarse ante una situación nueva o
extraña.
248

El imaginario
3.3.5 El imaginario
Uno de los aspectos más importantes que definen el contexto en todos los espacios educativos
y también en los talleres de proyectos es el “imaginario”. El imaginario, la mayoría de las
veces, domina el inconsciente de las personas y obviamente no se pueden definir sus límites,
ya que estos se extienden fuera del taller, a la escuela de arquitectura, a la profesión y al papel
del arquitecto en cada sociedad y estado.
Emmánuel Lizcano en “Metáforas que nos piensan”, hace un análisis exhaustivo del concepto
del imaginario, aunque acepta que éste no es susceptible de definición, por la sencilla razón de
que es él la fuente de las definiciones (Lizcano, 2006, 54).
El imaginario está antes que las imágenes, haciendo posibles unas e imposibles otras. El
imaginario educa la mirada, una mirada que no mira nunca directamente las cosas: las
mira a través de las configuraciones imaginarias en las que el ojo se alimenta (Lizcano,
2006, 42).
Desde una perspectiva teórica el imaginario seguramente responde a un marco histórico,

político, económico, cultural y social, pero desde una perspectiva más cercana, el imaginario
del arquitecto y del estudiante se crea y se alimenta dentro o relativamente cerca de las
escuelas de arquitectura, al menos en las sociedades occidentales. Para entender a lo que se
refiere con este concepto se podría recurrir a la siguiente definición, aunque aceptamos que es
un concepto difícil de definir. Tal definición es facilitada por el proyecto de investigación que
el colectivo Subtramas realizó en el MNCARS:
Es el compendio de imágenes, representaciones o ideaciones sobre un sujeto, una

comunidad, una cultura o un tiempo determinado. Cornelius Castoriadis distinguía entre
el imaginario instituyente y el imaginario instituido. El primero se refiere a la capacidad
creadora de un colectivo humano que crea significaciones nuevas que subvierten las
formas históricas existentes. El segundo apela al conjunto de normas, valores, lenguaje,
leyes, procedimientos y métodos constituidos por las instituciones. En las actuales
sociedades disciplinadas y de control, la producción de un imaginario crítico instituyente
se expresa en aquellas narrativas que surgen de las prácticas sociales y reivindican otras
formas de vida y acción colectivas a las que impone la administración biopolítica.” (del
Pozo Barriuso, Romaní, Villaplana 2015)
Aunque se ha dejado para el final de presente capítulo este aspecto del contexto del taller de
proyectos, se podría decir que es algo cuyos límites no se definen fácilmente y por supuesto
son, desde el punto de vista del contexto, más amplios que los de la institución, que es donde
se empezó esta investigación acerca del contexto. El imaginario se extiende fuera de las aulas,
249

El imaginario
de las escuelas y las universidades; tiene que ver con la realidad profesional, con los deseos,
con las creencias y esperanzas no solo de los discentes, sino principalmente de los docentes
que son los que primordialmente lo alimentan.
Especialmente en el taller de proyectos, el imaginario se va definiendo de forma inconsciente

y por diferentes vías. Su construcción implica el hacer, el decir y el ser. El hacer tiene que ver
con los procesos, con los proyectos, con las herramientas y con los resultados. El decir implica
las palabras usadas, las referencias más valoradas, las críticas, y los modos con los que todo
eso se comunica. El ser implica los principales agentes y la imagen construida acerca de su
figura y afecta los procesos, las relaciones y los comportamientos.
Todo esto está inscrito en una tradición histórica que es la que conlleva la enseñanza en el
taller; sin embargo, en ocasiones, cierta capacidad creadora y rebelde de los agentes
principales – docentes y discentes – puede subvertir la forma dada y generar la posibilidad de
que surjan nuevos imaginarios que se oponen a las disciplinas, jerarquías y protocolos
preexistentes. Estas acciones rebeldes frente al imaginario “instituido” pueden contribuir en el
desarrollo de acciones emancipadoras y autónomas que apuestan por un imaginario
“instituyente”. Este aspecto del concepto imaginario se discutirá posteriormente en el capítulo
sobre “contenidos informales”. En este capítulo se discuten algunas estructuras sociales que se
han establecido e influyen en la enseñanza y el aprendizaje en el taller, que aunque están a
menudo criticadas son difícilmente abolidas.
El imaginario del maestro.
En el interior del taller de proyectos y en relación a su estructura y tradición propia, se

reconocen constructos que podrían pertenecer a un imaginario persistente. Éste, en primer
lugar se construye sobre la figura del docente que aun hoy día encarna la imagen del “maestro
artesano”, una persona con cierta autoridad hacia sus discípulos y autonomía en relación a la
institución.
Sennett (2009, 73) comenta al respecto, que en un taller, las habilidades del maestro pueden
valerle el derecho a mandar, y aprender de ellas y asimilarlas puede dignificar la obediencia del
aprendiz o del oficial. Esta estructura que otorga al maestro el derecho a mandar dignificando a
la vez la obediencia del aprendiz, sigue formulando el imaginario en algunos de los talleres de
proyectos, aunque estos ya no son espacios de producción sino de aprendizaje donde la
libertad de decidir y la igualdad entre sus agentes son, supuestamente, valores incuestionables.
En la encuesta que se realizó a los profesores de la ETSAM, se concibe que la relación entre
maestro e institución está definida por la autonomía, ya que la mayoría de ellos contestaron
que ésta no condiciona sus decisiones pedagógicas ni arquitectónicas y que deja muchos
250

El imaginario
márgenes de libertad. Por otra parte la relación entre maestro y estudiante, en las respuestas
de los docentes, se define por cierta autoridad académica y distancia en la mayoría de los
casos, aunque también muchos de ellos admiten cierto afecto hacia los estudiantes. Sin
embargo, menos docentes de lo esperado, consideran el concepto de la igualdad absoluta.
Esta concepción de los docentes, posiblemente se percibirá bastante deformada por los
discentes, que por su posición menos privilegiada en esta relación, magnifican los hechos. Es
por eso que en el presente trabajo se ha insistido bastante en una relación de igualdad que
difícilmente se puede malinterpretar, y crea un imaginario más justo y más cercano a la
realidad, dentro y fuera del taller.
El imaginario del arquitecto-estrella.
Como consecuencia de este imaginario creado alrededor de la figura del maestro, surge otro
relacionado directamente con la figura del arquitecto. Éste, es más reciente y se origina en la
época posterior a los talleres gremiales, cuando se empezaba a valorar el “genio” del artista
como individuo independiente que destacaba por su singularidad a la hora de ejercer su arte.
Este imaginario, en el caso de la arquitectura se refuerza en el siglo XX cuando los arquitectos

del Movimiento Moderno consiguen encarnan con éxito la imagen del genio independiente,
singular y en cierta medida adorado. Esta imagen del arquitecto alimenta las expectativas de
muchos estudiantes; especialmente de los que muestran más habilidad y reciben más
reconocimiento durante sus estudios Sin embargo tales expectativas a menudo se frustran, al
tener que hacer frente a una realidad más difícil. Pero a la vez, esta forma de pensar sobre la
imagen del arquitecto, desanima aquellos estudiantes que encuentran más dificultades y
carecen del reconocimiento inmediato. Estos se ven muy pronto desencantados por la carrera
al no tener un imaginario alternativo y menos enfático que les pueda motivar para seguir
aprendiendo.
La imagen del arquitecto como “genio” tiene también consecuencias en los procesos del
aprendizaje y del proyectar ya que al valorarse tanto la singularidad de las propuestas, se va
alimentando la convicción de que lo que más vale en los procesos proyectuales es la novedad,
la diferencia, la ocurrencia, la idea singular y lo extraordinario. Esto, es también una razón por
la que se frustran los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, ya que encontrar esta idea
única no es lo más común ni lo más fácil a la hora proyectar. Los estudiantes se alejan así de la
posibilidad de aprender a asombrarse por lo pequeño, lo común y lo ordinario, visto con ojos
diferentes, transformados por el propio proceso de aprendizaje.
Sin embargo, se precisa comentar que especialmente los últimos cuatro o cinco años, pero
incluso antes, este imaginario del genio se va deshaciendo, y en su lugar aparece un “vacío”
251

El imaginario
dispuesto a ser rellenado por diferentes actitudes que resuenan en la disciplina. El papel del
arquitecto tradicional se cuestiona ampliamente hasta dentro de la propia escuela de
arquitectura, y se buscan alternativas, para no perder representatividad en el contexto actual.
Esta búsqueda se vincula mucho con los procesos de enseñanza, en los que ya hacen su
aparición conceptos como la investigación (Herreros 2007), el trabajo colectivo, el arquitecto
dj, mediador o comisario y donde también se aprecia un intento de apropiación de otros
campos como la tecnología, los juegos digitales, el diseño de interfaces, etc.
Los profesores se van concienciando acerca de esta realidad y en casi todas las respuestas de la
encuesta realizada admitieron experimentar con nuevos medios y procesos. Esta actitud
exploratoria es bastante extendida entre los profesores más jóvenes de la escuela y más activos
a nivel arquitectónico.
El imaginario creado alrededor de la materia de proyectos
El taller de proyectos, como materia del plan de estudios, formula un imaginario muy fuerte
dentro de las escuelas de arquitectura, relacionado con su propia estructura educativa. Este se
construye tanto por los docentes como por lo discentes, especialmente de cursos avanzados.
Su principal característica es la poca flexibilidad con los fracasos que definen y casi
estigmatizan el estudiante, al fijar expectativas altas en relación al trabajo y el esfuerzo
requerido.
Este imaginario se ve reforzado por el hecho de que los criterios que se establecen para la
evaluación de los resultados son además de opacos bastante subjetivos y diferentes entre un
lugar y otro, incluso entre una unidad docente a otra, dentro de la misma escuela. Los
proyectos se envuelven así de un misterio basado en las distinciones bajo criterios no del todo
explícitos.
Esta realidad convierte a menudo el taller de proyectos en una de las pruebas más difíciles de
la carrera, que más sufrimiento genera entre los estudiantes, tanto por el trabajo y el
sobresfuerzo que requiere (León, Linova, Squires, Daros 2014) como por el velo que encubre
muchas veces las verdaderas intenciones de sus agentes (Banham 2013, 44).
El imaginario del arquitecto y las desigualdades de género.
Por último, y en relación con lo hasta ahora mencionado, es importante apuntar que las
escuelas de arquitectura en general, y no solo el taller de proyectos, no han sido del todo
capaces de reinstituir el imaginario predominante del arquitecto representado por el género
masculino. Éste se ha formulado no sólo por las condiciones sociales que han mantenido a las
mujeres – y también a individuos de clase más baja - alejados de la educación por mucho
tiempo, sino también por decisiones de los propios historiógrafos de excluir figuras no
252

El imaginario
masculinas ni occidentales de sus narraciones, aunque su papel, en bastantes ocasiones haya

sido trascendental.
De esta exclusión de las mujeres, tanto de la educación arquitectónica cómo de su

historiografía, destaca el ejemplo de la Bauhaus, precisamente por ser una escuela que quiso
16
tanto en sus formatos como en sus contenidos . Nada más arrancar, su director Walter
Gropius, declaró abiertamente la aceptación a los cursos a toda persona “independiente de su
edad y sexo”, auqnue sin embargo más tarde, en una carta a Annie Weil datada en febrero de
1921 dijera que:
Según nuestra experiencia no es aconsejable que las mujeres trabajen en los talleres de
artesanía más duros, como carpintería etc. Por esa razón en la Bauhaus se van formado
talleres marcadamente femeninos como el que se ocupa de trabajar con tejidos. También
hay muchas inscripciones en encuadernación y alfarería. Nos pronunciamos básicamente
en contra de la formación de arquitectas. (Gropius, Fiedler 2000, 102)
Incluso las mujeres que destacaron por sus producciones en los talleres de la Bauhaus, aun
hoy día no se les reconoce tanto como a sus compañeros, porque hasta recientemente, han
sido mayoritariamente obviadas en las narraciones historiográficas. De todas las estudiantes
de la Bauhaus solo Gunta Stolzl llegó a ser maestra, precisamente en el taller textil, el campo
que más afín a las mujeres se consideraba.
En España, la primera mujer con el título de Arquitecta fue Matilde Ucelay que ingresó a la
ETSAM el 1931 y se graduó en Junio del 1936. En 2006 le dieron el Premio Nacional de
Arquitectura en España por su obra, y fue la primera mujer en conseguir este premio en
solitario; antes, en 1995 se le había atribuido a Benedeta Tagliabue junto a Enric Mirralles. En
la Ecole de Beaux Arts en Francia es en 1897 cuanto finalmente se acepta que las mujeres
accedan a los estudios, después de presiones de grupos feministas, y en 1902 se gradúa la
primera arquitecta, de origen estadunidense, Julia Morgan.
En una de sus entrevistas, Jane Drew - arquitecta que formó parte del equipo que diseño la
ciudad de Chandigarh - comenta la dificultad que tenía en 1934, época en la que acabó sus
estudios en la Architectural Asociation de Londres, para poder ser contratada en un estudio de
arquitectura – todos decían que no contrataban mujeres, aunque sí, tenían mujeres como
secretarias (Drew, Green 1990).

16
Sobre este tema se puede consultar la tesis de Josenia Herás y Hervás “El camino hacia la arquitectura: Las mujeres de la
Bauhaus” leida en ETSAM en enero de 2015. http://oa.upm.es/34242/
253

El imaginario
Es cierto que desde entonces, la situación ha cambiado radicalmente, y hoy día son a veces
más las mujeres que estudian arquitectura que los hombres; sin embargo el imaginario sigue
sin responder del todo a esta nueva situación.
En el caso de la escuela de Madrid se observa una gran diferencia en la contratación de

mujeres arquitectas para la docencia en los talleres de proyectos. A fecha de hoy en total de
105 profesores que dan clase en los talleres de proyectos solo 18 son mujeres y de las 24
unidades docentes sólo 5 están dirigidas por arquitectas.
También es interesante mencionar que todos los esfuerzos que se hacen para cambiar esta
realidad, en ocasiones siguen percibiendo la mujer bajo una condición especial que no acentúa
la igualdad. Así por ejemplo se realizan charlas, sesiones, seminarios o congresos sobre
mujeres-arquitectas, acentuando así las desigualdades al crear un foro aparte, donde
posiblemente pocos hombres-arquitectos estén presentes.
254

Método, procedimiento y estrategia de la enseñanza en el taller
3.4 MÉTODO, PROCEDIMIENTO Y ESTRATEGIA DE LA ENSEÑANZA EN EL

TALLER.
El método, procedimiento o estrategia docente consiste en responder a la pregunta de cómo se

enseña y cómo se aprende. En el ámbito de la arquitectura y especialmente del taller de
proyectos el cómo enseñar, mantiene una relación cercana al cómo proyectar. Cada docente,
formaliza su enseñanza, la mayoría de las veces de manera empírica, combinando
conocimientos (a) de cómo afronta el proyecto arquitectónico en su práctica profesional, (b)
cómo él mismo ha sido enseñado, (c) informándose y aplicando métodos docentes de escuelas
de arquitectura que han innovado en el campo de la enseñanza, y también (d) a partir de
métodos pensados por él mismo, de carácter principalmente experimental que intentan trazar
nuevas vías a la enseñanza del proyectar, manteniendo siempre, con algunas excepciones, una
relación referencial con todo lo anteriormente ocurrido.
Desde el punto de vista educativo, se puede distinguir entre los métodos, estrategias y
procedimientos de la enseñanza y los del aprendizaje. Los primeros hacen referencia al
planteamiento docente y su aplicación en el aula, mientras que los segundos implican
necesariamente la participación activa del discente que es el que tiene que aprender. En el caso
de la enseñanza en el taller tanto los métodos, procedimiento y estrategias de enseñanza como
los del aprendizaje, están bastante condicionados por la propia naturaleza empírica del
proyectar que complementa la perspectiva didáctica que aquí se intentará definir.
255

Definiciones del método, la estrategia, y los procedimientos de la enseñanza y el aprendizaje
3.4.1 Definiciones del método, la estrategia y el procedimiento de la enseñanza y el

aprendizaje.
Se empieza por definir método, estrategia y procedimientos de enseñanza desde el punto de

vista de las ciencias de la educación, ampliándolo para incluir opiniones que podrían guiar la
investigación en relación al aprendizaje concreto del procedimiento específico del proyectar.
El método didáctico
En el Diccionario de las Ciencias de la Educación (Sánchez Cerezo 1983, 934, 935) el concepto
del método se define como uno de los elementos necesarios de la estructura del trabajo educativo,
y aunque sin un método, el trabajo educativo no se realiza eficazmente, aquel solo, tampoco es
suficiente para realizar el trabajo educativo. En educación, los métodos de enseñanza o
didácticos:
... se centran en organizar y descubrir las actividades convenientes para guiar a un sujeto
en el aprendizaje de cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones […] El
método es la ordenación racional de recursos (materiales, libros, objetos, contenidos, a
utilizar en la enseñanza) técnicas (motivadoras, individualizadas, cooperativas etc) y
procedimientos (analíticos, sintéticos etc) para alcanzar los objetivos propuestos, de
acuerdo con el modelo previsto. (Sánchez Cerezo 1983, 934, 935)
También en el Diccionario de Ciencias de la Educación (Prellezo Garcia, 2009) se definen los

métodos didácticos como:
Modalidades operativas que facilitan una adquisición suficiente, estable y adaptable de

los contenidos propuestos por la acción de la enseñanza. El papel de un método didáctico
es crear las condiciones que permitan iniciar operaciones intelectuales, afectivas y de
comportamientos que son necesarias para la incorporación del contenido del aprendizaje
en la estructura cognoscitiva del alumno. (Pellerey, 2009, 784)
En relación a la enseñanza en los talleres de proyectos, el método didáctico que más se acerca
a sus objetivos es el de una metodología activa, experiencial y creativa (Sánchez Cerezo 1983,
944). También en la enseñanza de proyectos el método didáctico suele considerar tanto las
actividades de carácter individual basadas en proyectos personales, como las actividades
socializadas a través de técnicas de dinámica de grupo (Sánchez Cerezo 1983, 944).
Cada fórmula metódica puede potenciar vías diferentes en el modo de acceso a las
dimensiones cognitivas y actitudinales. Lo fundamental es que motiven el aprendizaje y
éste se integre en los hábitos de trabajo, participación activa, socialización, razonamiento
crítico, transferencia, descubrimiento y creación personal (Sánchez Cerezo 1983, 944).
256

Las estrategias didácticas
La definición de las estrategias didácticas es bastante similar a la de los métodos. En el

Diccionario Enciclopédico de las Ciencias de la Educación (Picardo, Balmore, Escobar 2004, 161)
se definen como:
… un sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lógico y coherente en

función del cumplimiento de objetivos educacionales. Es decir, constituye cualquier
método o actividad planificada que mejore el aprendizaje profesional y facilite el
crecimiento personal del estudiante.
También valdría la definición que está en el libro de Barriga Arceo y Hernández Ramos,
Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo:
…las estrategias de enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en

forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West; Farmer y Wolff, 1991). […] las estrategias de
enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica. Consideramos que el
docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo que función tienen y
cómo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. (Díaz-Barriga Arceo, Hernández
Rojas, 2004, 141)
En el caso de la enseñanza de proyectar, las estrategias didácticas mantienen una estructura

central común pero presentan muchas variaciones que contemplan aspectos como la
motivación, el estímulo creativo, la concepción del papel del arquitecto, la ideología del
docente acerca de lo que es, para qué sirve la arquitectura, etc.
El procedimiento de la enseñanza
Por último, el procedimiento de enseñanza se contempla como un término más amplio en el

que se incluyen tanto los métodos como las estrategias; o como precisa Enric Valls (1993, 38) el
término procedimiento puede llegar a ser un adjetivo que acompañe a sustantivos como
método, estrategia o destreza. Pero también hay quienes apoyan lo contrario, es decir que el
método sería un concepto global más amplio que abarca modos, formas y procedimientos y que
los procedimientos son las vías particulares seguidos en la aplicación del método (inductivos,
deductivos, analíticos, sintéticos). (Sánchez Cerezo 1983, 934, 935). En el Diccionario de Ciencias
de la Educación (Prellezo Garcia, 2009) se define de la siguiente manera:
Una definición de procedimiento didáctico, a la que se alude con frecuencia en los

tratados de didáctica, es la de R. Titone que lo considera como «la vía particular que se
sigue en la aplicación de un método o una forma de enseñanza» (Titone, 1975,384), e
257

indica seis tipos complementarios, que pueden combinarse diversamente según lo necesite
el desarrollo de la lección: inductivos (observación, experimentación, comparación,
abstracción, generalización), deductivos (aplicación, verificación, demostración), sintéticos
(conclusión, definición, resumen, recapitulación), y analíticos (división, clasificación),
expositivos e interrogativos. (Chang 2009, 947)
En el caso de la enseñanza del proyectar, se puede adelantar que el principal procedimiento

didáctico es el inductivo – observación, comparación, abstracción, generalización – que se
combina con el expositivo y el interrogativo. Estos procedimientos de enseñanza coinciden
con los procedimientos de aprendizaje en el taller ya que en ambos se adopta una metodología
activa, experiencial y creativa, que no solo los docentes sino también los discentes ponen en
práctica.
El método (del aprendizaje) en el proyectar.
Ahora bien para definir el método, la estrategia y el procedimiento de aprendizaje del

proyectar convendría abrir estos términos para enriquecer sus definiciones desde otros
campos. En el Diccionario de Filosofía por ejemplo acerca de la palabra método se dice lo
siguente:
Se tiene un método cuando se sigue un cierto "camino", para alcanzar un cierto fin,
propuesto de antemano como tal […] El método se contrapone a la suerte y al azar, pues
el método es ante todo un orden manifestado en un conjunto de reglas […] un método no
sólo es un camino que puede abrir otros, de tal modo que o se alcanza el fin propuesto
más plenamente que por medio del azar y la suerte, o se alcanzan inclusive otros fines
que no se habían precisado… hay en todo método algo común: la posibilidad de que sea
usado y aplicado “por cualquiera”. Esta condición fue establecida con toda claridad por
Descartes cuanto en su Discurso del método indicó que las reglas metódicas propuestas
eran reglas de intención o de descubrimiento que no dependían de la particular capacidad
intelectual del que las usara. Es cierto que un método dado puede ser usado mejor o peor,
pero ello tiene poco que ver con el método mismo. (Ferrater Mora 1964, 197-198)
Tener o tantear uno o más métodos no significa que éste no pueda ser replanteado,
cuestionado o sustituido. En arquitectura y en el arte, hasta cierta época, el uso de reglas,
explícitas o implícitas, condicionaba la libertad del autor sometiéndole a una estructura rígida
normalmente reconocible desde el resultado. Como observa Pevsner (1982, 74) en su libro “Las
Academias de Arte” ninguna época tuvo una fe tan incondicional en las reglas claras y
matemáticamente comprobables y en los argumentos completamente accesibles a la razón como
la edad de oro del Absolutismo. Así por ejemplo, la Academia de Arte de Paris se ocupaba más
258

de difundir estas reglas, que de enseñar la propia práctica artística, motivo por el que el
movimiento antiacadémico se formó para oponerse a esta rigidez y ausencia de libertad a la
que estaban sometidos los artistas relacionados con la Academia.
Esta concepción artística de la época del academicismo francés se podría decir que se asimila a
ciertos procesos científicos donde la rigidez de los procesos y el respeto de las reglas
establecidas es el método más comúnmente usado. Y aunque la ciencia es uno de los campos
donde más se observa el progreso, es también el campo donde más resistencia han encontrado
y finalmente con más dificultad se han aceptado, teorías y posturas diferentes que iban en
contra de lo hasta entonces conocido. Sin embargo, ya se ha dicho más de una vez, que ni el
arte ni la ciencia avanzan con restricciones y apegos; y a veces el azar, lo no plenamente
demostrado, lo absurdo, el error (García Triviño, 2014) y lo experimental son también
herramientas metodológicas para el progreso. Como característicamente dice Paul Feyerabend
en su libro “Tratado contra el Método”, el único principio que no inhibe el progreso es “todo
vale”. Feyerabend en dicho libro, se expresa contra los métodos únicos que pretenden cubrir
todas las posibles vías de acción y se posiciona a favor de un método “anarquista”, o como
aclara en una de sus notas “dadaísta”:
…mi tesis es que el anarquismo estimula el progreso cualquiera que sea el sentido en que
se tome este término. Incluso una ciencia basada en la ley y el orden, sólo tendrá éxito si
permite que se den pasos anarquistas ocasionales.” (Feyerabend 1986, 11,12)
Este método quiere fomentar la pluralidad y no impedir ni anular, diferentes modos de acción
y posibilidades de desarrollo del pensamiento. Y aunque tal propuesta proviene del mundo de
la ciencia, tiene rasgos que podrían perfectamente encajar en una teoría o en un método para
el proyectar. Sin embargo tal teoría, según la argumentación del propio Feyerabend, debería
ser susceptible de ser derrumbada, sustituida y cambiada en cada momento:
… mi intención no es sustituir un conjunto de reglas generales por otro conjunto; por el

contrario, mi intención es convencer al lector de que todas las metodologías, incluidas las
más obvias, tienen sus límites. (Feyerabend 1986, 17).
Dice Javier Seguí (2010, 11) que el “proyectar” en nuestro ámbito tiene sentido existenciario y
quiere decir arrojar, anticipar, conjeturar el futuro. Esta acción y proceso tiene mucho en
común con la ciencia de la que Feyerabend habla, especialmente cuando una nueva teoría y un
nuevo experimento tienen que ser probados; cuando la creatividad, la especulación y las
hipótesis absurdas quieren tener lugar, y desde luego, cuando la libertad no puede ser
restringida si lo que se quiere es llegar a algo nuevo.
259

Bajo estas premisas, Feyerabend opone el principio de “todo sirve” a la idea del “método fijo”;
y también la “pluralidad de opiniones” a la “unanimidad de opinión”:
Resulta claro, pues, que la idea de un método fijo, o la idea de una teoría fija de la
racionalidad, descansa sobre una concepción excesivamente ingenua del hombre y de su
contorno social. A quienes consideren el rico material que proporciona la historia, y no
intenten empobrecerlo para dar satisfacción a sus más bajos instintos y a su deseo de
seguridad intelectual con el pretexto de claridad, precisión, 'objetividad', 'verdad', a esas
personas les parecerá que sólo hay un principio que puede defenderse bajo cualquier
circunstancia y en todas las etapas del desarrollo humano. Me refiero al principio “todo
sirve”. (Feyerabend 1986, 12).
La unanimidad de opinión tal vez sea adecuada para una iglesia, para las asustadas y
ansiosas víctimas de algún mito (antiguo o moderno), o para los débiles y fanáticos
seguidores de algún tirano. La pluralidad de opinión es necesaria para el conocimiento
objetivo, y un método que fomente la pluralidad es, además, el único método compatible
con una perspectiva humanista (Feyerabend 1986, 29).
Edgar Morín ha hecho también ciertas intervenciones interesantes que relacionan el método
con lo que aquí se intenta describir. En su libro “El método I La naturaleza de la naturaleza”
insiste en el origen de la palabra método, que en griego se desglosa como μετα + οδός que es
igual a más allá + camino. Morín a partir de la etimología de la palabra llega a la conclusión
que el método al tener que ver con el caminar no puede formarse más que durante la búsqueda;
no puede despejarse y formularse más que después, en el momento que el término vuelve a ser un
nuevo punto de partida, esta vez dotado de método (Morin 1981, 36). En este sentido, lo que en
este capítulo se intenta hacer, no pretende desvelar un método planeado previamente a la
acción, ya que este raras veces existe de manera explícita, sino formular el método en el
propio acto de intentar describir el camino.
“Nietzsche lo sabía: “los métodos vienen al final”. La vuelta al comienzo no es un círculo

vicioso si el viaje, como indica hoy la palabra trip, significa experiencia de donde se
vuelve cambiado.” (Morin 1981, 36).
En el “Método III El conocimiento del conocimiento” se precisa también la diferencia entre el

método y la metodología, que es interesante tener en cuenta:
…las metodologías son guías a priori que programan las investigaciones, mientras que el
método que se desprende de nuestra andadura será una ayuda a la estrategia, la cual
comprenderá segmentos programados, aunque necesariamente comportará el
descubrimiento y la innovación (Morin, 1988, 36).
260

Bajo esta concepción, se podría argumentar que en el caso del aprendizaje del taller de
proyectos y en sus procedimientos, no hay una metodología, sino más bien un método, que no
es un a priori, sino que se construye en el camino. También, se intuye que en los niveles más
avanzados, tanto de la carrera como de la propia profesión arquitectónica, donde la
complejidad de lo planteado aumenta, se podría insertar el término estrategia que precisa del
método, pero no es metodología. La estrategia necesita también del método. Método es ayuda a
la estrategia, pero método no es metodología en lo que todo está ya digerido. (Morin en Pérez,
2008).
El procedimiento en el (aprendizaje del) proyectar
Como ya se adelantó, en el caso del proyectar, el procedimiento que se elige tanto para su
enseñanza como para su aprendizaje, se relaciona con los procedimientos seguidos en el
propio oficio del arquitecto, que tiene rasgos inductivos, expositivos e interrogativos. Dentro
de un sistema donde generalmente se aprende haciendo, la enseñanza se plantea sobre la base
de técnicas operativas que se asemejan a los procedimientos del proyectar en el oficio, y
tienen como objetivo el aprender a procesar sobre un modelo “ficticio” para más adelante
aprovechar tal conocimiento a una situación real.
El aprendizaje del proyectar, corresponde por lo tanto a lo llamado aprendizaje de

procedimientos es decir un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una
meta (Coll y Valls 1992; Valls 1993 en Pozo 2002, 290). El aprendizaje de procedimientos,
implica el saber hacer algo, ya que no es suficiente con sólo saber decirlo o con haberlo
comprendido. Lo particular en este aprendizaje es que se trata de un conocimiento
procedimental técnico que no siempre somos capaces de verbalizar ya que se adquiere más
eficazmente a través de la acción y se ejecuta a menudo de modo automático, sin que seamos
conscientes de ello (Pozo 2002, 293).
El proyectar, y todos los procesos que lo constituyen, pertenecen a este tipo de conocimiento,
que no se puede aprender más que a través de la práctica. Es por eso que se necesitan
modelizaciones ficticias para que sea practicado y aprendido. Además que, casi siempre, tal
conocimiento es muy difícil de verbalizar, ya que el agente que lo ha adquirido no es muy
consciente de ello.
Así, en el aprendizaje del proyectar, los procedimientos a seguir se diseñan a partir de

métodos didácticos que incluyen la propia acción proyectual, guiada por los procesos
profesionales. La secuencia de los actos didácticos, no solo tiene su raíz en un planteamiento
docente con fines educativos, sino que intenta reflejar, hasta cierto punto, las mismas acciones
que tienen lugar en el proyectar.
261

Los procedimientos, se pueden también clasificar en procedimientos más sencillos y otros más
complejos. Las técnicas, destrezas, habilidades y hábitos se consiguen mediante la repetición
de una acción automatizada y ocupan el nivel inferior del conocimiento procedimental. Por
otra parte las estrategias, las tácticas y los planes implican un uso deliberado y planificado del
procedimiento para obtener determinadas metas y ocupan el nivel superior del conocimiento
procedimental (Pozo 2002, 290, 291). Las técnicas, las destrezas, las habilidades y los hábitos,
una vez adquiridos, pueden ponerse en funcionamiento de forma inconsciente, mientras que
las estrategias, las tácticas y los planes se utilizan solo de forma consciente.
La estrategia como proceso cognitivo complejo en el (aprendizaje del) proyectar
En el caso del proyectar como aprendizaje de un procedimiento, se podría considerar que por
la complejidad que éste presenta, se acerca más a la categoría de estrategia que a la de técnica,
destreza, habilidad o hábito. Sin embargo, trabajar mediante estrategias es uno de los procesos
cognitivos más complejos, que requieren dominar una variedad de los recursos y las técnicas
más básicas, sin las cuales no es posible actuar de modo estratégico (Pozo 2002, 300).
Las estrategias requieren tener recursos cognitivos disponibles para ejercer control más
allá de la ejecución de esas técnicas, requieren además un cierto grado de reflexión
consciente o metaconocimiento, necesario sobre todo para dos tareas esenciales: la
selección y planificación de los procedimientos más eficaces en cada caso y la evaluación
del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de la estrategia. (Pozo 2002, 302)
En el diccionario de las Ciencias de la Educación (Sánchez Cerezo 1983, 593) se diferencian los
procedimientos de tanteo o por ensayo y error de las estrategias cognitivas, ya que las
segundas se definen como planes o programas estructurados para llevar a cabo un determinado
objetivo, por ejemplo la solución de un problema.
Así que sería más adecuado afirmar que en la enseñanza en el taller, la mayoría del tiempo se
dedica más al aprendizaje y ejercitación de los recursos básicos, mediante procedimientos de
tanteo que al planteamiento de estrategias. Una vez que los recursos básicos necesarios para el
desarrollo de una estrategia son asimilados y convertidos en acciones casi automáticas, es
cuanto ya se puede hablar de estrategias.
… una estrategia necesita miríadas de automatismos cerebrales y no puede sino

enriquecerse por utilizar secuencias muy diversas de acciones programadas. Una alta
estrategia no puede encontrar más que ventajas con la posibilidad de desencadenar, según
las necesidades automatismos que ella controle. La estrategia que se despliega en los
niveles globales y superiores usa pues el automatismo y el programa en los niveles
inferiores y segmentarios (Morin 1988, 71).
262

Como se mencionó previamente, una estrategia comprende segmentos programados, aunque

necesariamente comporta el descubrimiento y la innovación (Morín, 1988, 36), por lo que desde
este punto de vista, tiene bastantes cosas en común con los procesos proyectuales, no
necesariamente los que tienen lugar a la hora de aprender, pero posiblemente sí a la hora de
ejercer la profesión.
Hoy la figura del arquitecto ya no es formulable únicamente en los términos de un

“productor de objetos”, sino en los de un “estratega de procesos”. Ya no se trata, en efecto,
de diseñar la forma, local o global (de cerrarla, de acabarla, de completarla, de
embellecerla) sino de propiciar reglas del juego – lógicas evolutivas – para estructuras
virtualmente inacabadas, en constante – o virtual – transformación: estructuras – como
las de la propia ciudad contemporánea – en constante mutación, recuperación y
modernización... (Gausa en Gausa et.al. 2000, 211)
En el caso de la enseñanza del proyectar, las estrategias no son globales, ya que el juego es
ficticio, pero su propósito es ejercitar la habilidad a la hora de hacer frente a un nuevo
proyecto. Una hipótesis sería que los docentes proponen técnicas para ayudar al discente a la
hora de imaginar sus procesos y decidir sus sistemas de operar. Obviamente llegar a plantear
una estrategia para afrontar un proyecto, no puede ocurrir durante el tiempo del aprendizaje,
sin embargo el enfoque del docente puede tener este fin.
La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar de manera inventiva y

organizadora, para su acción, los determinismos y alea exteriores y se puede definir como
el método de acción propio de un sujeto en situación de juego, en el que con el fin de
lograr sus fines, se esfuerza por sufrir al mínimo y utilizar al máximo las reglas
(constreñimientos, determinismos), las incertidumbres, y los azares del juego. (Morin
1983, 266).
La estrategia como disposición ante el trabajo del proyectar.
El actuar mediante estrategias puede también tener variaciones en cómo es afrontado. Según
François Jullien (2006), en la cultura china, la estrategia no se percibe como una modelización
previa a la acción que pretende conducir a un objetivo, sino más bien como una disposición
frente a las situaciones, que permitirá que ellas se gestionen, en tiempo real de manera
efectiva. Así que, por una parte una estrategia es en cierta medida, un planeamiento de la
acción por realizar mediante una modelización previa, pero por otra parte hay que considerar
que cuando ese plan se ponga en práctica, habrá ciertas circunstancias que obligarán
reconsiderarlo y readaptarlo en tiempo real. Bajo esta perspectiva la estrategia se empieza a
entender como algo abierto, flexible y evolutivo que es capaz de integrar la incertidumbre,
encontrar recursos y rodeos, realizar inversiones y desvíos, improvisar e innovar, desplegarse
263

en situaciones aleatorias, utilizar la alea, el obstáculo, la adversidad y los errores (Morin, 1983,
264). Todos estos comportamientos se suelen ejercitar en los talleres de proyectos, aunque no
necesariamente desembocan en un comportamiento más global, que sería el estratégico.
François Jullien (2006) comenta cómo la cultura china, se abstiene del objetivo en las
estrategias, y es ésta la razón por laa que ellas logran el éxito. Al no quedarse uno fijado en un
objetivo, éste no se convierte en un obstáculo para la evolución de la situación, sino que
explota una disposición.
Este punto de vista complementa lo que a menudo se dice para la enseñanza del proyectar,
respecto a las ideas de inicio. Siendo el proyectar un proceso activo, de aproximaciones
sucesivas, y tentativo, al dejar que sea gobernado por objetivos configurales precisos,
imágenes nítidas o ideas claras produce una incongruencia con efectos inhibitorios. Esto
ocurre porqué al fomentar la búsqueda de ideas felices se provoca gran frustración a los
estudiantes, especialmente en cuando ellos fracasan en hallar respuestas rápidas. (Seguí, 2003
19,20)
264

Los métodos, los procedimientos y las estrategias en el taller de proyectos
3.4.2 Los métodos, los procedimientos y las estrategias en el taller de proyectos
Para examinar más detenidamente los procesos en la enseñanza del taller, habría previamente
que fijar los procesos que sigue el docente, que suele ser también un arquitecto profesional.
Éste, que afronta el proyecto arquitectónico en su estudio, traspasa los procesos que allí
desarrolla a su enseñanza, de la misma forma que lo hacía el maestro-artesano en su taller.
Desde este punto de vista, para entender de donde surgen los métodos, los procedimientos y
las estrategias para la enseñanza y el aprendizaje en el taller habría que reconocer las
siguientes situaciones básicas:
- La primera tiene que ver con el trabajo profesional y cómo ciertos procesos de éste se
reproducen en el aula, mientras que otros necesariamente se esquivan o se
transforman.
- La segunda tiene que ver con la transformación de estos procesos inspirados en la
profesión e insertados en el aula en forma de ejercicios, problemas o desafíos.
3.4.2.1 El estudio profesional y el taller de proyectos.
Como se ha observado a lo largo de la historia de la enseñanza de la arquitectura, los

procedimientos y métodos que se utilizan surgen directamente del modo de trabajar en el
estudio del arquitecto. Los ateliers de los tutores de la Ecole de Beaux Arts fueron sus propios
estudios de arquitectura (Drexler, 1977). Allí atendían a sus estudiantes que además de
preparar su proyecto para los concursos de la Ecole colaboraban también en los encargos de su
maestro. No es hasta 1863 que los talleres, se instalan dentro de la propia Ecole de Beaux Arts.
En los primeros años de la Bauhaus, ya en el siglo XX, el taller de Arquitectura era el estudio
de su director Walter Gropius, donde se desarrollaban encargos reales; no es hasta 1927, que
se instauró el departamento de la arquitectura en la propia escuela.
El taller de proyectos aunque trasladado ya a las escuelas de arquitectura se sigue pareciendo

al estudio del arquitecto. El “problema” arquitectónico del estudio profesional se convierte en
la herramienta pedagógica principal en el taller. Los métodos y procedimientos para afrontar
tal “problema”, se traducen en guías pedagógicas para el aprendizaje del diseñar y proyectar
edificios. El propio arquitecto, con el que se aprendía en el “atelier”, se convierte en tutor del
taller de proyectos, y su obligación es convertir su experiencia profesional en enseñanza
(Webster 2008, 64).
Una vez que ocurre esta transformación, algunos de los procesos del propio trabajo del
arquitecto, pasan a ser la base sobre la que se construyen las estrategias de la enseñanza en el
taller de proyectos. Estas estrategias, aunque con muchas variaciones, mantienen un cuerpo
común en casi todas las escuelas de arquitectura del mundo.
265

Sin embargo, mientras que los procedimientos a partir de los que se estructura la enseñanza
del proyectar son muy similares a los procesos propios de la profesión del arquitecto, existen
también diferencias importantes que hacen que un taller de proyectos se acerque más a la
ficción que a la realidad de un encargo. Antes de focalizarse en las diferencias entre profesión
y enseñanza, se apuntan las similitudes que, como era de esperar, se concentran en el propio
acto del proyectar.
Cuff (1991, 62) en su descripción de la profesión del arquitecto anota seis características
principales del proceso proyectual, de las que dos tienen lugar en ambas situaciones: en el
ejercicio de la profesión y en la enseñanza.
La primera característica es la consideración del proyecto como un proceso de

descubrimientos continuados. Dado que la información necesaria para tomar decisiones nunca
es completa y cada restricción puede y debe ser cuestionada, el proyectar es un proceso de
perpetuo descubrimiento que podría continuar indefinidamente (Cuff 1991, 62). En la
enseñanza, este hecho no tiene por qué cambiar; al contrario, se suele reforzar a través de
ciertas estrategias pedagógicas y técnicas imaginarias, que se incluirían en una estrategia
pedagógica, de motivación y refuerzo.
La siguiente situación que tiene lugar en ambos casos, es la de los finales sorprendentes.
Aunque normalmente se busca una solución única y específica, las posibilidades son ilimitadas
y no se puede predecir el resultado (Cuff 1991, 62). Es por esta misma razón que, incluso
planteando un mismo enunciado, los resultados son siempre tan variados. El factor de la
sorpresa es en muchas ocasiones, uno de los valores importantes de un proyecto, por lo que
trabajar en esta dirección puede clasificarse también como una estrategia pedagógica dentro
del taller.
Respecto a las diferencias entre profesión y enseñanza, éstas son más numerosas, ya que
proyectar y construir edificios son procesos complejos que implican muchos factores
diferentes que no siempre pueden extrapolarse al taller de proyectos de una escuela de
arquitectura.
La primera diferencia importante (Cuff, 1991, 61) es que en el proceso del proyectar no
participa sólo el arquitecto o los arquitectos implicados, sino todo individuo con voz y derecho
a opinar acerca del proyecto: el cliente, el ingeniero, el constructor, los habitantes de la zona,
el representante del colegio, el promotor, etc. En un caso real, el arquitecto tiene la
responsabilidad añadida de coordinar los intereses y deseos de estos individuos y darles una
materialidad espacial. Cada vez que alguno de estos actores opina sobre la configuración de un
entorno, sus aportaciones se convierten en el marco para posibilitar las diversas soluciones del
266

proyecto que se pueden llevar a cabo. Es a partir del contexto de todas estas interacciones que
emerge el edificio (Cuff, 1991, 61) y no únicamente de la voluntad y los deseos de su
arquitecto. En el caso de la enseñanza, estos actores difícilmente se pueden fingir en toda su
complejidad, aunque normalmente los profesores y los condicionantes del enunciado
desempeñan este papel en la medida de lo posible. El estudiante no se enfrenta a la necesidad
de tener que gestionar, más bien tiene que aprender a expresar y comunicar
arquitectónicamente sus propios intereses.
Otra situación común en la profesión del arquitecto es que el diseño, a menudo, se ve

restringido por ciertos intereses económicos del mercado al que se dirige. El arquitecto se ve
casi siempre forzado a tener que mediar para defender su diseño también desde el punto de
vista económico. Esta situación no trasciende tal cual en las escuelas de arquitectura, ya que
por mucho que ciertas situaciones se intentan simular, es difícil e igual no tiene sentido para
un proceso pedagógico, fingir cualquier tipo de restricciones económicas. Es más, en un taller
de proyectos, atendiendo también ciertos principios educativos, se intenta presentar al
estudiante valores éticos de la profesión que a menudo van en contra de los valores del
mercado, aunque esto no significa que lo contrario no pueda también ser una decisión
educativa, es decir asimilar valores del mercado sin que el diseño se perjudique.
La siguiente situación que menciona Cuff (1991) es la de la incertidumbre laboral que se

enfoca desde el punto de vista del ejercicio profesional como una situación dinámica donde las
responsabilidades, los procedimientos, la autoridad, las creencias y los conocimientos sobre un
proyecto son muy ambiguos. En el caso de la enseñanza, la ambigüedad en el proyecto no
aparece en el nivel de las responsabilidades, sino a nivel de los procedimientos, las creencias y
los conocimientos que al ser continuamente cuestionados, generan un comportamiento
exploratorio en los estudiantes que refuerza su aprendizaje.
Por último Cuff habla de la motivación que provoca el trabajo práctico del arquitecto ya que
sus riesgos son normalmente significativos y las consecuencias de sus decisiones y acciones
sobre el terreno, bastante graves. Desde luego, ni los riesgos ni las consecuencias se pueden
simular en un taller de proyectos, por lo que la motivación tiene que emanar de otros lugares,
lo que hace del proceso pedagógico y del planteamiento del profesor un reto en sí mismo.
Una diferencia más que se puede añadir, proviene del hecho de que el método que ha
predominado en el proyectar en la mayoría de las escuelas de arquitectura contemporáneas, es
el de una pedagogía basada en lo presentado gráficamente (Carpenter 1997, 7) como los
dibujos en planta, sección y alzado, imágenes tridimensionales de maquetas, dibujos o
infografías. De forma que la diferencia fundamental entre la profesión del arquitecto y la
267

enseñanza, radica en que los proyectos realizados en un taller de proyectos no están del todo
pensados para ser construidos.
Aun así, en muchos casos se exige que lo proyectado cumpla los requisitos necesarios para
que pueda ser construido, aunque no lo vaya a ser. En algunas escuelas, esta condición no es
prioritaria, ya que se valora más la innovación y se intenta eliminar ciertas restricciones reales
en beneficio de la creatividad del estudiante. Este requerimiento depende muchas veces de si el
título que se ofrece en cada país y sus escuelas de arquitectura es habilitante o no.
Sin embargo el propio significado de la palabra proyectar - “idear, trazar o proponer el plan y
los medios para la ejecución de algo” (DRAE) - no incluye el hecho de la “realización
constructiva” y un gran porcentaje del los proyectos realizados en un estudio de arquitectura
tampoco llegan a construirse aunque sí se presentan gráficamente en todo tipo de soportes.
3.4.2.2 El traslado desde la profesión al taller.
Para trasladar la situación profesional al taller de proyectos se crean ciertas disposiciones que
se asemejan a los procesos seguidos en la profesión. Estas disposiciones, siguen
procedimientos que se repiten, se amoldan a formas, modos y modelos, acordes con los
objetivos previstos de la asignatura, y fomentan relaciones entre recursos, técnicas y
procedimientos dentro del método, procedimiento y estrategia educativa.
En el taller de proyectos, los elementos que componen tales disposiciones son:
- el enunciado o desencadenante
- los condicionantes que en este se incluyen
- las restricciones temporales que precisan de un tiempo para completar el proyecto
- las exigencias del formato de trabajo y formato de entrega.
Estos pasos inciden en el aprendizaje manteniendo siempre una relación estrecha con el
trabajo profesional de donde han sido inspirados.
3.4.2.2.1 El enunciado.
La simulación del encargo profesional, en toda su complejidad o por partes, se traslada de

manera análoga al ámbito pedagógico mediante el enunciado que es uno de los recursos
principales de la estrategia didáctica del taller de proyectos. El enunciado representa el
problema arquitectónico y normalmente intenta reproducir condiciones similares a un
concurso, o a un encargo. Sin embargo hay diferencias muy significativas que hacen que el
problema profesional y el problema pedagógico sean bastante diferentes en su planteamiento.
268

Según Cuff (1991, 65) en las escuelas de arquitectura no se enseña sólo a hacer frente a la
problemática de un proyecto, sino a entender qué es lo que constituye tal problemática y cuál
es la diferencia en la adecuación de cada propuesta. En la mayoría de los casos los
planteamientos pedagógicos de un taller de proyectos están pensados bajo objetivos
didácticos, por lo que están simplificados y ciertas de sus variables están aisladas. Todo se
adapta a la necesidad de enfocar hacia un contenido concreto y en ayudar a desarrollar
algunas de todas las capacidades del estudiante. Otra importante diferencia es el hecho de que
los planteamientos pedagógicos están elegidos por los propios docentes, arquitectos y
educadores que actúan bajo valores profesionales seleccionando temas que consideran más
significativos. Su aproximación crea una imagen idealizada de la profesión que quiere
construir además del conocimiento, el “ethos” de los futuros profesionales.
Teniendo en cuenta estas diferencias entre el problema profesional y el planteamiento

pedagógico de un taller de proyectos, se podría intentar definir lo que es un enunciado. Como
su propia palabra afirma, un enunciado consiste en una serie de enunciaciones breves que dan
una dirección general al estudiante en relación al proyecto que tiene que llevar a cabo. Su
objetivo principal es funcionar como desencadenante de la acción planteando un ejercicio
cuyos fines pedagógicos, varían según la ocasión.
Un enunciado emplea principalmente palabras para la descripción del planteamiento

pedagógico. También puede emplear dibujos, imágenes, datos, descripción de situaciones
concretas o ficticias y en general referencias gráficas o textuales cuya intención es producir a
los estudiantes una primera reacción que se acompañe de cierta apertura en sus formas de
pensar. Toda esta amalgama de referencias junto a las palabras empleadas son los principales
elementos desencadenantes del acto pedagógico. También en los enunciados suele haber
exigencias temporales concisas que pueden variar de unas pocas horas, a unas semanas, o un
cuatrimestre.
Su formato puede variar mucho, desde ser una breve enunciación a ser un documento
elaborado que precisa todos los parámetros de tener en cuenta en la elaboración del proyecto,
y acompañado de citas, referencias y datos medianamente elaborados que ayudan al
estudiante en su arranque. El enunciado se suele decidir por el equipo docente y una de sus
metas pedagógicas principales es despertar el interés y la curiosidad y en ocasiones desubicar
y extrañar el discente.
En primer lugar suele demandar una respuesta a una situación relativamente abierta orientada
al desarrollo de un proyecto o de un ejercicio que incite al estudiante a construir cierto
conocimiento nuevo pero también a cuestionar lo que ya conoce. La respuesta a esta situación
nunca es única; así que dentro de la estrategia pedagógica de la enseñanza del proyectar se
269

suelen desarrollar varios mecanismos que incitan a los estudiantes a buscar más allá de la
primera respuesta para desarrollar sus capacidades creativas, e imaginativas. Al ser el
proyectar un conocimiento en continuo desarrollo, los docentes instan al estudiante a
desarrollar la respuesta que más conocimiento le aportará, y no estancarse en lo que ya
conoce. Los docentes también desarrollan criterios para poder valorar estas respuestas, y los
transmiten al estudiante en las sesiones críticas, de forma que este se ejercite no sólo para
generar muchas respuestas, sino también para ser autocrítico y poder justificar el porqué de
sus decisiones.
Aunque los enunciados disimulan los problemas profesionales, la palabra problema no es

posiblemente la más adecuada para describirlos. Los métodos que se emplean para dar
respuesta a la situación pedagógica planteada en un enunciado, no son precisos ni
predeterminados como en un problema; más bien se suelen inventar sobre la marcha y se
acercan más al pensamiento artístico que al científico; son libres de reglas y cánones y su
propósito es desarrollar la creatividad y la habilidad a la hora de ingeniar respuestas variadas.
No se trata de obtener una respuesta única; se escoge una entre muchas para desarrollarla y en
este proceso se aprende a procesar las diferentes situaciones para entenderlas y plantear
estrategias para afrontarlas. En los primeros años de la carrera las situaciones planteadas son
más precisas y nítidas pero a medida que el estudiante avanza, son más indeterminadas,
proyectan un esquema vacío, una disposición, que puede ser afrontada de diferentes maneras
por los estudiantes que ahora son ellos mismos quienes definirán gran parte de la situación
proyectual. El proyecto fin de carrera es la culminación de esta intención pedagógica que
coloca al estudiante en el centro del proceso educativo.
También los enunciados, desde el punto de vista de la estrategia didáctica, tienen rasgos
desafiantes, ya que pretenden provocar, hasta cierta medida, el interés y la motivación del
estudiante. La motivación, que ya se comentó previamente que caracteriza el trabajo del
arquitecto, no es fácilmente extrapolable a la enseñanza ya que todo riesgo que en un taller de
proyectos se está tomando es ficticio y las verdaderas consecuencias del proyecto no se
contemplan. Es por ello que encontrar nuevas estrategias para desafiar el estudiante puede
llegar a ser una importante herramienta educativa para conseguir una motivación intrínseca.
Optimización de la Ejercitación. Proyecto de investigación sobre enunciados de

proyectos.
En el proyecto de investigación de Innovación Educativa llamado “Optimización de la

Ejercitación” realizado por el grupo HYPERMEDIA de la ETSAM los años 2005 y 2006 se
recopilaron, analizaron, clasificaron y organizaron enunciados de ejercicios de proyectos de
270

más de cincuenta escuelas de arquitectura (Seguí 2010, 3) por lo que parece interesante
mencionar algunas de las observaciones de esta investigación.
La ficha que se diseñó una vez estudiados los diferentes enunciados de proyectos, intentó
incluir todas las variables planteadas en los enunciados que permitieran visibilizar la
metodología docente. Tal ficha incluía los siguientes elementos:
- Un título
- Un asunto que organizar en un contexto social de un lugar.
- Ciertas atenciones preferentes
- Unos medios para elaborar las respuestas
- Unas exigencias concretas
- Unos referentes explícitos como textos y bibliografía.
Todo ello se incluye dentro de una dinámica del trabajo más o menos prefijada, con unas
etapas establecidas para ser cumplidas en un tiempo mínimo y otro máximo, que se
acompañan por unas actividades paralelas de carácter, principalmente, teórico.
Una de las conclusiones de esta investigación es observar la diferencia entre los enunciados de
los primeros cursos de la carrera en relación a los de cursos avanzados. Los enunciados en
estos últimos son bastante semejantes y estándares entre las diferentes escuelas mientras que
van diferenciándose en los inicios de la carrera donde se observa un gran abanico de enfoques
(Seguí 2012, 8). También es en los últimos años de proyectos donde el enunciado tiende a
asimilarse más a un encargo mientras que en los primeros años los enunciados funcionan más
como desencadenantes de ciertas situaciones y acciones que pueden, o no, formar parte de un
todo, más cercano a la realidad de un encargo. En este sentido se podría decir que los primeros
años los enunciados están más cerca de lo que se llama procesos propedéuticos, mientras que
los últimos apuestan más hacia una especie de instrucción, formación y preparación para el
mundo laboral.
Sin embargo, en el caso de la escuela de Madrid, casi diez años después de esta investigación
mientras que los enunciados de los primeros años parecen ser bastante concretos - unos
juegos en el bosque, unas viviendas para astrónomos, un aparcamiento, una residencia, unas
oficinas, un pabellón (2013-14-15) - bastantes de los enunciados de los siguientes cursos no se
parecen tanto a un encargo estándar de un edificio, sino que más bien plantean situaciones
bastante abiertas y a menudo ambiguas. Ante estas situaciones, el estudiante tiene que realizar
un diagnóstico, descifrando e incluso diseñando cuidadosamente la problemática a la que
decidirá responder. En estas ocasiones los programas no están de todo definidos, y el
271

estudiante tiene que dar respuestas no solo a nivel edificatorio sino a un planteamiento más
estratégico en las zonas de interés.
Este tipo de enunciados empiezan a aparecer desde proyectos 3 y 4 - por ejemplo los
enunciados 2014-15 de la Ud Espejel y Ud Pina-Maruri - proyectos 5 y 6 - por ejemplo los
enunciados 2014-15 Ud Tuñon, Ud Maroto, Ud Lleo – y siguen en años más avanzados con
más complejidad en la problemática por explorar – por ejemplo Ud Lapayese, Ud Herreros, Ud
Lapuerta, Ud Soriano.
Breve análisis de los enunciados de la ETSAM de los años académicos 2013-14 y 2014-15
En la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid los enunciados son documentos

importantes e imprescindibles para el arranque del curso. Especialmente en los últimos años
se hacen públicos con antelación, para que los estudiantes puedan informarse a tiempo y
poder elegir en que Unidad Docente cursar. Posteriormente también se publican en los blogs
de cada unidad, o incluso se elaboran y se publican en formato de pequeño libro-manual de
instrucciones. En algunas unidades, se da un enunciado general al inicio de curso, pero
después se dan enunciados parciales, que informan y dirigen el estudiante en cada etapa del
curso, respecto a los requerimientos de las entregas parciales.
De los enunciados encontrados en la página Web del departamento de Proyectos se pueden

sacar ciertas conclusiones acerca de las temáticas propuestas, de las estrategias planteadas, y
los procedimientos a seguir; es decir, acerca del “qué” y del “cómo” propuestos en los
enunciados. En primer lugar este trabajo se puede realizar observando cuales son las palabras
más usadas aunque conviene comprobar tal información viendo los enunciados en detalle para
17
incluir también el contexto en el que tales palabras aparecen .
¿Qué?
La condición “urbana” lo “público” y la “ciudad” son conceptos que se repiten bastante en casi
todos los enunciados, independientemente de la temática que al final se plantea. Es decir, son
condiciones que se invita a que sean pensadas, aunque se trate de proyectar un edificio
privado o una plaza pública. Esto a veces desvela una preocupación que se podría conectar con
cierta ideología que acompaña el carácter “público” de la escuela de arquitectura de Madrid, la
idea que se tiene del arquitecto en el contexto de tal universidad, así como de la situación
social y política actual que a veces pone en duda estos valores.

17
En este momento apuntar que al ser esta investigación hecha en tiempo real los resultados sacados seguramente variarán en los
años que siguen. Este es un problema que afronta el presente trabajo al no querer ser solo histórico o solo teórico sino querer
responder a un contexto concreto y actual. Los enunciados que se han examinado antes del año 2013 son escasos ya que todavía
no se hacían públicos en la página web del departamento de proyectos. Esto empezó a pasar a partir del año 2013‐14.
272

Algunas de las frases relativas a lo urbano son las siguientes (están divididas por diferentes
unidades y muchas se repiten en todas):
2013-14
Planificación urbana, morfología urbana, desarrollos urbanos, estructura urbana,
espacios urbanos, renovación urbana / contexto urbano / estructura urbana compacta,
mixta y densa / superestructura urbana, cartografía del conjunto urbano / fábrica urbana,
escala urbana/ puerta urbana, vacio urbano, intervención urbana / situaciones urbanas
singulares, posición urbana, ámbitos urbanos / Implicaciones urbanas / espacio urbano /
unidad urbana / ecología urbana / cultura urbana, suelo urbano, tejido urbano /
desarrollo urbano, diagnostico urbanístico
2014-15
Unidad urbana / fábrica urbana/ suelo urbano / actividad urbana / vida urbana /
modelo urbano / políticas urbanas, intervención urbanística, cambios urbanos, sistema
urbano, flujo urbano, energía urbana, nodos urbanos / continuidad urbana / regeneración
y revitalización urbana / hábitat urbano, tejido, trazado, configuración, oportunidad,
reciclaje urbanos…
Las relativas a lo público son:
2013-14 & 2014-15

Espacio público (que se repite muchas veces), uso público, entre lo público y lo privado,
poderes públicos, equipamientos públicos, programas de lo público, lo colectivo y lo
público, edificio público, organismo público, proyectos públicos, levemente público,
programa público, carácter público.
Las relativas a la ciudad son:
2013-14
Ciudad consolidada, relación con la ciudad, ciudad vertical, relación entre casa-ciudad,
ciudad medida, ciudad y paisaje, ensanche de ciudad, centro histórico de la ciudad,
entender la ciudad, ciudad y territorio, pensar la ciudad en sección, ciencias de la ciudad,
contradicciones de la ciudad, entre la arquitectura y la ciudad, construcción de la ciudad
y la ciudadanía, escala de la ciudad, ciudad antes y después, ciudad vieja.
2014-15
Ciudad ambigua, generada, activa, compacta, contemporánea, histórica, intuida,
adaptable, dispersa, policrónica, cambiante, enferma, densa, ser ciudad, escala “macro” de
la ciudad, ciudad en el tiempo, fragmentos de ciudad, la ciudad es un organismo natural.
273

Por el contrario, lo privado aparece muchas menos veces y con muchas menos variaciones.
Casi siempre está dentro del binomio público-privado, y también asociado al espacio y al
programa, pero no se percibe como una de las preocupaciones principales. Eso sí, el espacio
doméstico es una de las preocupaciones que entrarían en el ámbito de lo privado, no tanto
desde el punto de vista del interés privado como desde el factor de “intimidad” de lo
arquitectónico.
El concepto “naturaleza” está ausente en todos los enunciados del año 2013-14, menos en dos
que se podrían caracterizar como casos extremos, ya que el primero insiste en la relación
estereotípica entre hombre y naturaleza mientras que el segundo inserta el concepto de la
información como constituyente básico de la naturaleza. El primero reivindica una relación sin
mediación, mientras que el segundo reclama una relación mediada. En los enunciados de 2014-
15 el concepto de naturaleza aparece más veces, ¿vivir sin o con naturaleza? se preguntan en
uno de los enunciados mientras que en otro se cuestionan directamente las relaciones
mediadas del ser humano en la actualidad y se reivindican formas de estar y de vivir en la
naturaleza. En otro se habla del incremento de la presencia de naturaleza en la ciudad y se
habla también de una naturaleza infraestructural, haciendo referencia al impacto de las
grandes obras en el paisaje, y una naturaleza artificial en relación a los espacios interiores
condicionados como los centros comerciales.
Por otra parte la noción del paisaje, aparece muchas más veces pero no necesariamente
vinculado a la naturaleza sino también al territorio, a la cultura, a la ciudad o a la propia
arquitectura. En especial, en el enunciado de los primeros cursos del año 2014-15 se
mencionan ocho paisajes que caracterizan la zona de actuación (Vicalvaro): paisaje de
autopista, paisaje obrero, paisaje fantasma, paisaje institucional, paisaje de dominio, paisaje de
la miseria, paisaje industrial y minero y paisaje del ocio. Muchos de los adjetivos que
acompañan el concepto del paisaje muestran una fuerte posición ideológica de los docentes
ante los conceptos de ciudad y espacio urbano que es lo que parece que intentan definir.
Por último en relación a los términos ya mencionados también aparece muchas veces la
palabra lugar, la mayoría de ellas asociada al dato concreto donde se tiene que realizar el
proyecto.
18
Acerca del “qué” lo que se repite mucho es la palabra programa , que parece ser una de las
cuestiones principales y el núcleo argumental en casi todos los enunciados. En la siguiente
muestra del uso de la palabra programa, se puede observar que se habla de:

18
Con programa se refiere a la actividad contenida en el espacio que se proyecta.
274

- Tipos de programas (2013-14-15):

programa de uso público, programa de necesidades, programa de usos y cualidades,
programa de las edificaciones, programas de oportunidad, programas comerciales,
programas de lo público, programas de lo privado, programa cultural, programa de
vivienda, programa residencial, educativo, de vida, bypass, planimétrico, terciario,
dedicado a la moda, de colonización agrícola al territorio, de baño, de servicio, de
vigilancia y control.
- Características de los programas (2013-14-15):

Programa flexible, programa libre, parámetros programáticos, programas dados,
complejidad programática, programa complejo, diversificado, mínimo, mixto, cerrado,
funcional, hibrido, abierto, psicoprograma o programa que oprime
- Acciones aplicadas en los programas (2013-14-15):

Proponer programas, cartografiar programas, compresión del programa, determinar el
programa, transformar los programas, hibridación e indiferencia entre programas,
configurar programas, re-programar, reformulación/innovación programática.
Otra característica acerca del “qué”, deviene de la manera que se aplica la idea “relación” que
es una palabra bastante repetida en los enunciados. En general parece ser una de las
cualidades que se busca en el proyecto, que se suele preguntar cuáles van a ser las relaciones
entre los espacios proyectados y los espacios existentes.
Relación con la playa, con la ciudad, con el parque, con la calle, con el exterior, con el
interior, con el paisaje, con el lugar, con el territorio, con las preexistencias, con el agua,
con el entorno, entre casa y ciudad, entre torre y suelo, entre edificio y plano del suelo,
entre emplazamiento y ciudad, entre espacios, entre arquitectura e instituciones, entre
arquitectura y coordenadas sociales, económicas y políticas, entre escala y constitución
física, entre el tiempo y el espacio, entre usuarios.
Pero también aparecen cuestionándose aspectos más existencialistas de las relaciones del
proyecto como; la relación con el pasado, con el presente, las relaciones entre sujeto y territorio o
las relaciones entre campos evolutivos. También aspectos relativos al propio proyecto como la
relación del proyecto con el movimiento, con la forma, la relación entre vistas, iluminación y
estructura, y entre proyecto y construcción. Y por último aparecen aspectos que cuestionan el
propio proceso como la relación entre proyectar y construir.
Los programas propuestos, cuanto los hay, varían bastante, sin embargo se repite mucho el
programa de vivienda (o residencia), y el edificio en altura o “torre”. Los demás programas
propuestos son bibliotecas, hoteles, centros comerciales, centros para congresos, teatros,
275

bodegas, programas culturales o educativos entre otros. En algunos enunciados se habla del
espacio público como parte del proyecto, aunque en la mayoría de ellos el proyectar el espacio
público es parte del ejercicio propuesto que también incluye una edificación.
En los casos en los que no se quiere fijar con detalle el programa desde el enunciado, o se hace
una aproximación – programa educativo, por ejemplo – y se deja a la voluntad de los
estudiantes su definición específica o se pide un diagnóstico de la zona de actuación, y a partir
de este el estudiante decide cómo intervenir. Suele ser parte de la estrategia docente, y
requiere una investigación previa que el estudiante debe realizar antes de tomar una decisión
sobre el programa de su proyecto.
Algunos ejemplos más concretos son el enunciado de 2015 de la Ud Lapayese (p5/6) donde el
curso se estructura en torno al concepto de “frontera”, se pide elaborar una cartografía para el
desarrollo del proyecto y tras la exploración cartográfica, cada alumno propone una intervención
de carácter programático que enfatiza alguna dimensión del territorio estudiado. En la Ud Pina,
Maruri (p3/4) se habla de grandes edificios híbridos que albergan distintos usos públicos y
privados y al mismo tiempo, actúan como potenciadores de la actividad urbana, pero no se
define su programa de forma precisa. En la Ud Espegel (p3/4) en la primavera 2015 se habla,
sin definir el programa, de unos espacios concretos, cotidianos, necesarios a los que se llega
mediante unos procesos imaginarios propuestos en los que el sueño ha tenido un papel
importante y además se ha realizado un diagnóstico en el viaje al lugar de actuación. En Ud
Maroto (p5/6) se comenta que el objetivo es proyectar para mejorar la accesibilidad, incorporar
nuevos usos en el ámbito propuesto, e incrementar la calidad del espacio público, sin precisar
ningún programa específico. En la Ud Herreros (p9) aunque se fija el programa que es
vivienda colectiva, se exige previamente un diagnóstico de una situación de la ciudad y una
investigación que revisa las técnicas (modelos y métodos) de proyecto con las que pensar y
proyectar la vivienda colectiva […] se busca el reconocimiento de una nueva sensibilidad que
implique la revisión de los paradigmas tradicionales.
Por último no se podría cerrar esta parte sin mencionar que una de las palabras más repetidas
relacionada con lo que se pide hacer en los enunciados: “espacio”. De esta incansable
repetición se puede deducir que la condición espacial sigue siendo el centro de los intereses
arquitectónicos que aunque mantiene una relación estrecha con el programa, el primero no
deja de ser la expresión final y más significativa de cualquier decisión programática.
El espacio en los enunciados adquiere una naturaleza muy compleja que va desde lo más
pragmático, como:
Espacio público, privado, construible, construido, interior, exterior, urbano, de espera,
técnico, colectivo, de uso cotidiano, de trabajo, del subsuelo, de almacenamiento,
276

estanciales, colectivos, íntimos, residenciales, comerciales, laborales, productivos,

deportivos, culturales, de recreo, doméstico, de convivencia
Pasa de lo cualitativo, cómo:

Espacio diáfano, extensivo, intensivo, diverso, habitable, de intimidad, de complejidad
moderada, de participación, de discusión, que permite la actividad libre y el
funcionamiento estricto, que permite el desarrollo de estrategias de vidas diversas,
dinámicos, temporales, igualitario, natural, activo y propositivo, desproporcionado y
anódino, de transición, crítico, basura, abierto, para vagar, para sentarse
Para llegar a lo existencial cómo:

Espacio soñado, donde ser feliz, deseado, para la creación de la belleza.
¿Cómo?
Respecto al “cómo” revelado en los enunciados se observan varios puntos de vista que nos dan
pistas para los procesos que se siguen en los talleres.
En primer lugar decir que desde los enunciados se incita mucho al trabajo y al trabajar,
palabras que se usan para referirse a los labores de los estudiantes, que no se trata de que
estudien, sino de que trabajen. Está dentro de la lógica del taller donde se aprende haciendo
dibujos y maquetas, insistiendo para mejorar lo hecho, repitiendo lo mal hecho, reflexionando
sobre ello y cumpliendo con las entregas y el programa propuesto.
También muy repetida es la palabra ejercicio que es como se estructuran las diferentes fases
del proceso propuesto por los docentes. O sea que dentro del proceso total que el estudiante
tiene que seguir, se proponen diferentes ejercicios que marcan el ritmo del trabajo y audan
para ejercitar las diferentes capacidades por desarrollar. El espacio-tiempo de esta ejercitación
y trabajo es el taller, palabra también muy repetida.
El proceso en cuanto a la realización del proyecto se denomina desarrollo, y su uso tiene doble
carácter. En primer lugar se habla de un desarrollo con rasgos temporales que hace referencia
al cómo llevar a cabo el proyecto, así se habla del desarrollo compositivo, constructivo, técnico,
del proyecto, del ejercicio, del trabajo, del edificio, del proyecto, del programa, de los conceptos.
Todos esos adjetivos hacen hincapié en una estructuración del tiempo en relación al proyecto
a realizar, que divide en porciones comprensibles los diferentes parámetros de realización de
un proyecto para que el estudiante los tenga siempre en cuenta. En segundo lugar, el concepto
desarrollo tiene rasgos espaciales, y hace referencia a una especie de crecimiento de las
infraestructuras planteadas, así se habla de desarrollo urbano, de viviendas, residencial, vertical
y también desde un punto de vista cualitativo al desarrollo sostenible.
277

Lo que más se vincula con el aprendizaje en el taller se define mediante las palabras proceso,
método y estrategia. Así se encuentran expresiones como:
Proceso de diseño y fabricación, inverso, proyectual, de montaje, de creación de un

arquitecto, del proyecto, creativo, de la copia, de la ideación, de la agrupación, que va
desde la génesis hasta su fabricación, de acumulación de diseño, de toma de decisiones, de
reconocimiento, de cambio.
Método de búsqueda, propio, sistemático, de trabajo, personal, para efectuar la copia.
Estrategia de comunicación, de los Smithson, de Candilis-Josic-Woods, proyectual,

distinta, básica, de vida, de ocupación progresiva, de organización, proyectuales.
También el “cómo” de los talleres se refleja mediante las palabras “teórico” y “práctico” que se
repiten en casi todos los enunciados. Hacen referencia a las sesiones presenciales y al carácter
práctico de los talleres, que sin embargo parece reclamar ciertos fundamentos teóricos que
moldean el contenido de algunas sesiones, fijan los puntos de vista importantes del proceso y
funcionan como desencadenantes para la acción de los estudiantes.
Por último, mencionar que el trabajo en grupo o en equipo se usa como estrategia de
aprendizaje en pocos casos. El trabajo colaborativo no se precisa para todo el proceso del
taller, sino sólo para parte del desarrollo total. Es decir que los estudiantes se tienen que
agrupar en ciertas ocasiones del proceso y en otras tienen que trabajar individualmente. En
una sólo unidad (Ud Maroto), el trabajo se hace en grupo desde el principio hasta el final del
ejercicio propuesto. En otro caso el grupo se forma por estudiantes de escuelas diferentes, es
decir un sólo estudiante de la ETSAM forma equipo con estudiantes de una o dos escuelas
diferentes (Ud Soriano). En este caso la colaboración existe también entre los docentes de las
diferentes escuelas.
Respecto a los medios y los formatos que se suelen pedir, se hace una aproximación, aunque
con un margen de error ya que no en todos los enunciados se precisa desde el principio lo que
hay que entregar en todas sus etapas. En el caso de que se precise, casi siempre se piden
plantas, secciones y maquetas en diferentes escalas mientras que alzado o “fachada” se pide en
muy pocas ocasiones. Por otra parte cartografía es un formato bastante usado, especialmente
para las entregas intermedias. Axonometría se pide pocas veces mientras que perspectiva
ninguna. También en muy pocas ocasiones se pide realizar un modelo en 3d. Por último, en un
porcentaje bastante alto de enunciados se pide realizar un audiovisual o micro-video para la
entrega final o para alguna entrega intermedia del proyecto.
278

Respecto a la escala, parece ser un factor importante relativo al formato pero también al
propio proyecto. Además de la escala gráfica se habla de escala global, local, arquitectónica,
urbana, mayor, menor, grande, de lo próximo, de la unidad urbana, del edificio, de la vivienda,
de ciudad, de lo íntimo, lo cercano, lo colectivo, lo levemente público.
3.4.2.2.2. Los condicionantes.
Los condicionantes del enunciado son todos aquellos datos que determinan o condicionan el
proyecto por realizar. Suelen asimilarse a los requerimientos verdaderos de un encargo o de
un concurso, aunque su complejidad suele variar considerablemente. El rigor que los docentes
exigen mediante los condicionantes, depende de los conocimientos existentes de los
estudiantes y la experiencia ya adquirida en la materia tratada. Su objetivo es precisamente
condicionar el estudiante para asegurarse de que ciertos conocimientos se van a adquirir, un
mínimo problemáticas van a ser tratadas, y de cuestiones planteadas.
Los condicionantes en la enseñanza del proyecto provienen en cierta medida de lo que suele
ocurrir en la profesión, donde un proyecto arranca teniendo en cuenta:
a) El lugar y el solar proporcionado para la realización del proyecto

b) Las ordenanzas de este lugar que proporcionan el sólido capaz y la ocupación máxima
permitida.
c) El programa del edificio como contenedor de modos de vida, que se relaciona con las
tipologías existentes para cada programa.
d) El presupuesto.
e) La comunicación que varía según el tipo del público al que el proyecto irá dirigido (cliente,
jurado de concurso, administración pública, ciudadanos, etc).
f) Ciertas situaciones económicas, sociales y de modos de vida diferentes que afecten el lugar
de la intervención e inevitablemente repercuten al proyecto, o como partes de la estrategia
proyectual, o como condiciones inevitables.
Respecto al ejercicio arquitectónico en el taller de proyectos, muchos de los puntos anteriores

están contemplados, como por ejemplo (a) el lugar, (b) el programa, (c) la comunicación, (d) las
situaciones socioeconómicas de cada lugar y en ocasiones también las (e) ordenanzas. Sin
embargo en la mayoría de los casos, los condicionantes se simplifican, se reinventan y se
transforman bajo una mirada pedagógica y con unos fines educativos. Su meta es capacitar el
estudiante para afrontar progresivamente problemas más complejos.
El objetivo concreto del proyecto a realizar varía entre objetos arquitectónicos de pequeño
tamaño, - edificios públicos, privados o híbridos -, intervenciones urbanas de escala variable,
espacios públicos en la trama urbana o intervenciones paisajísticas en la periferia de la ciudad.
279

La aproximación y exigencia en cada caso suele depender del nivel de estudios en el que se
propone tal ejercicio.
Existen a su vez ejercicios que se centran en partes aisladas del proceso profesional, por
ejemplo en la organización de un espacio pequeño, un envoltorio o un cobijo. El estudiante
debe hacerse consciente de la importancia de proyectar “desde dentro”, desde su propio
cuerpo y su propia intimidad. En otros casos el punto de vista cambia y el estudiante se
convierte en “científico” que investiga acerca de contextos y necesidades. Todas estas
situaciones tienen como fin facilitar el desplazamiento del estudiante en diferentes estados
perceptivos, que no entrena de forma habitual.
Su mirada cambia según los condicionantes: proyecta desde dentro, desde fuera, desde lo
social, desde lo político, lo antropológico, lo moral, lo especulativo, lo medioambiental, lo
tecnológico, lo económico, lo imaginativo, lo absurdo y lo puramente práctico, etc.
Por otra parte los condicionantes cumplen una función educativa ya que al restar
posibilidades, ayudan a los estudiantes a concentrarse en su meta sin perderse entre la gran
cantidad de posibilidades que el proyecto ofrece. Sean poco o muy trascendentales,
condicionan al individuo que tiene que tratar con ellos no sólo de manera restrictiva sino
constructiva, ya que cerrando vias conocidas, obligatoriamente otras desconocidas deben
abrirse. Así se empieza a pensar fuera de lo estándar e inventar maneras para romper con las
restricciones de la condición trazando nuevos caminos, un ejercicio de gran valor en el ámbito
arquitectónico que casi siempre se enfrenta a restricciones con las que se tiene que lidiar de
forma creativa.
Los condicionantes del enunciado, aunque normalmente son inventados, integran ambos
ámbitos - social y ficticio - dependiendo de lo que se quiere ejercitar en cada caso. En el primer
caso, los condicionantes surgen como consecuencia de situaciones prestadas del mundo real y
plantean problemas desde un pragmatismo habitual que refleja una actualidad alcanzable y
cotidiana. En el segundo caso, son consecuencia de situaciones que quieren agudizar la
imaginación del estudiante o más bien obligarle a pensar fuera de las reglas o esquemas
preestablecidos. En el primer caso, el profesor pretende preparar el estudiante para la
profesión en el "mundo real" y ejercitar su “sentido común”, mientras que en el segundo se
intenta trabajar más con la imaginación y la apertura del estudiante a nuevas condiciones para
enriquecer su pensamiento y forma de trabajar. El primer caso implica un uso preciso del
conocimiento existente, mientras que en el segundo se crea nuevo conocimiento. El primer
caso enseña al estudiante a poder existir y colaborar mediante su trabajo en la sociedad tal
como ella está organizada y en el segundo, se hace de los estudiantes individuos que puedan
aportar algo nuevo para el avance de la sociedad. Ambas situaciones se consideran
280

importantes desde un punto de vista educativo tanto para el desarrollo del individuo como
para su integración social.
Los condicionantes suelen estar definidos por los profesores aunque en ocasiones es el propio
estudiante el que tiene que decidir total o parcialmente qué factores usar para condicionar su
proyecto. En un caso, el estudiante se ve obligado a buscar su libertad dentro de un margen
predeterminado mientras que en el otro, su libertad se tiene que regir por cierta
responsabilidad que exige el hecho de tener que tomar decisiones propias. Ponerse uno mismo
las condiciones de su acción cuestiona asuntos como la libertad, la prohibición, la autoridad y
la autonomía, pero también se puede considerar como un ejercicio para la creatividad.
Construir los condicionantes que uno mismo debe superar, puede ser parte de una estrategia
imaginaria y proyectual. El estudiante no tiene que proyectar solamente la solución del
“problema” planteado sino decidir parte del mismo.
Además de los condicionantes del proyecto, existen condicionantes en los procesos, como
herramientas, medios y calendario de entregas. Estos condicionantes en ocasiones pretenden
hacer al estudiante reflexionar acerca sus convicciones relacionadas con sus hábitos de
estudiante; formas de dibujar, proyectar, aprender, comunicar etc.
Todas las variables mencionadas, quieren activar mecanismos cognitivos de los estudiantes
como la acción, el pensamiento, la imaginación y la capacidad interpretativa para provocar el
extrañamiento y la curiosidad. Los estudiantes empiezan a sentirse cómodos en las situaciones
nuevas, se libran de prejuicios y persistencias previas y empiezan a cuestionar y experimentar
con lo dado y con lo producido.
Los condicionantes en los enunciados de la ETSAM año 2012-2013-2014
En la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid, uno se encuentra con algunos

casos interesantes donde se observan diferentes formas de condicionar el proyecto y los
procesos que sigue el estudiante. Algunos de los ejemplos que se diferencian de lo estándar
tienen un interés adicional.
En el enunciado Pop-Up (2012-2013) de la unidad 23 (Ud Soriano) en primer lugar se tiene que
elegir una isla entre treinta y seis diferentes que se ofrecen, con sus respectivos dibujos
incrustados. Cada una de estas islas tiene unos condicionantes asociados, con los que hay que
tratar. Además de tener que considerar su forma, y los trazos que se encuentran sobre ella, lo
estudiantes tienen que plantear su proyecto fijándose en la posición, la población, la
temperatura, el tipo de programa propuesto y definido en porcentajes, el horario y los
materiales. Estos condicionantes, aunque sí que pueden definir un proyecto, no son muy
habituales en un enunciado de proyectos; incitan a acercarse al proceso creativo del proyecto
281

con una mirada diferente, que enriquece lo ya sabido. El estudiante de cuarto año, que es a
donde se dirigía tal enunciado, ya sabe trabajar con condicionantes como el lugar, las
ordenanzas y el programa, pero puede aprender más viendo como nuevos parámetros, que
igual tiene que buscar por su cuenta, pueden ayudarle a definir de forma diferente su
proyecto.
En el mismo enunciado aparecen también condicionantes “desviadores”, como por ejemplo se

menciona la existencia de animales salvajes, las visitas masivas diarias, o la posibilidad de
fenómenos meteorológicos extremos como niebla, tifones y ciclones. Estos condicionantes se
podrían leer como desencadenantes que incitan al estudiante mirar su proyecto y sus procesos
desde puntos de vista diferentes de lo habitual.
22. Imágen del enunciado Pop-Up 2012-13. A la izquierda la isla y a la derecha los condicionantes con los
que tiene que lidiar el estudiante.
282

En la misma unidad docente el cuatrimestre de primavera 2014, aparece una manera diferente
de condicionar el proyecto, que intenta recobrar cierta relación con la vida profesional, que es
la de las negociaciones. Aunque no se debe negociar con nadie realmente externo, los alumnos
deben negociar entre ellos para establecer el reparto y la ocupación espacial de la estructura
torre, que es la propuesta para ser ocupada por los proyectos de todos. Sus espacios, se
reparten entre estudiantes, que tienen que negociar para que su propuesta tenga en
consideración la de su vecino. Así los condicionantes de cada proyecto no se basan a algo
preexistente sino se construyen en el proceso que se asemeja, en este aspecto, a procesos de la
profesión.
23. Proceso de negociaciones en el aula del curso de proyectos de la Ud Soriano. Autor de imagen de la
izquierda: Mauricio Salazar. Autora de la Imagen de la derecha: Eva Gil.
En el enunciado de la Ud de Blanca Lleó con el argumento principal de que los futuros

humanos llegarán a vivir cien años se pide reflexionar acerca de los aspectos esenciales de
nuestra forma de vida actual, con vistas a una existencia prolongada que supone reconsiderar
el valor del tiempo, la experiencia, la memoria, la accesibilidad, la funcionalidad, la adaptación,
la diversidad, la integración y la convivencia. Así, los condicionantes propuestos reclaman
considerar todos estos aspectos y empiezan a incluir la condición temporal de una forma
diferente al hablar de transformabilidad y de adaptación a climas extremos. La condición
temporal, el tener que ser pensada fuera de lo actual, o fuera de lo que ya se hace, es una
forma para condicionar los alumnos para que piensen de manera diferente, y afronten su
proyecto con otra mirada. Precisamente en este enunciado, se empieza a trabajar a partir de
películas de ciencia ficción, que han tratado también con esta condición, proyectar en el
presente intentando condicionarte en un futuro imaginario.
Otra estrategia de acercamiento a los condicionantes del proyecto es que su definición sea
parte del ejercicio a realizar por los estudiantes. Es decir que su proyecto no dependa de unos
condicionantes que los profesores han fijado con antelación, sino que surjan a partir de un
análisis previo o una pequeña investigación acerca de lo que se vaya hacer, o acerca del lugar
283

donde se vaya a intervenir. Esta es la ocasión del enunciado de la UD Maroto del año 2013-14.
Dentro de los objetivos del proyecto se fija como requisito el tener que reconocer las
condiciones generales que determinan la viabilidad de implantar proyectos específicos y eso
requiere que los estudiantes desarrollen habilidades para la construcción del diagnóstico
urbanístico y la propuesta de estructura urbana,… así mismo,… conocer el contexto de la
intervención y determinar el programa más adecuado de acuerdo con lo que se percibe en las
necesidades expuestas en la propuesta del Plan de Ordenamiento Territorial. O sea que tanto las
necesidades, como los requisitos, el programa y las restricciones se tienen que fijar por el
propio estudiante que tiene en sus manos una información inicial muy amplia y abierta, y fijar
sus objetivos específicos, será parte tanto de su proyecto como de su proceso de aprendizaje.
En el enunciado del Colaboratorio, por una parte se da una ficha de condicionantes muy
específicos, asociados a las parcelas disponibles, pero por otra parte también se presenta como
condicionante del proceso el formato del trabajo “formatos como condición dada, un medio a
través del que pensar y trabajar” y también se presentan como condicionantes una serie de
parámetros programáticos y geométricos pero también de deseos, clima, volumen,
infraestructuras, sistemas. Es decir que se añaden elementos al proceso que puedan
condicionar el estudiante de tal forma que le hagan pensar y trabajar a través de ellos, o que
ellos modifiquen su forma habitual de pensar y trabajar.
3.4.2.2.3 Los procedimientos.
Una vez que el enunciado con sus condicionantes ha desencadenado la acción comienza el
periodo del proyectar, que es cuando el aprendizaje realmente tiene lugar.
Los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que

buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así por medio de otros prácticos
más veteranos que les inician en las tradiciones de la práctica: “las costumbres, los
métodos y los estándares de trabajo de la profesión constituyen una tradición, es el medio
por el que se liberan y se dirigen los poderes de los aprendices” (Dewey 1974). (Schön
2008, 24).
El proyectar arquitectónico es claramente un aprendizaje que se acomete mediante la práctica;

los resultados, no se pueden prever dentro de una estrategia pedagógica, ni pueden dar valor
al proceso y a lo que se ha aprendido en el transcurso de una experiencia educativa. Desde
este punto de vista, el proceso adquiere más importancia que el resultado, pero ¿cómo se
define, cómo se organiza, y qué repercusión puede tener en relación al método docente?
Si se define la duración del procedimiento como el tiempo que trascurre desde que el
enunciado se comunica hasta que el resultado o respuesta a este enunciado está entregada en
284

su formato definitivo, este intervalo es el que disponen los estudiantes para llevar a cabo lo
que se les pide y es también el tiempo en el que el aprendizaje tiene lugar. El procedimiento
entonces es importante que sea pensado, no sólo para organizar temporalmente el taller, sino
también para marcar las pautas de este aprendizaje.
El aprendizaje supone un tiempo transcurrido desde que un problema, una pregunta o un

desafío se plantean, hasta su solución. Es decir que no se trata simplemente de dar la
respuesta, sino en el camino hacia la respuesta aprender lo suficiente para que tal proceso
pueda ser generalizado y pueda producir cierto conocimiento sobre la materia tratada.
Además, como supone el conocimiento y aplicación de una estrategia, estos procesos se
plantean de tal forma que el estudiante comprenda lo que está haciendo y el porqué lo está
haciendo, lo que a su vez requerirá una reflexión consciente, un metaconocimiento, sobre los
procedimientos empleados (Pozo 2002, 300).
En todas las situaciones pedagógicas, el aprendizaje se construye en procesos que implican la

acción y el pensamiento propio del estudiante; es por eso que los procedimientos
metodológicos pensados para los talleres de proyectos no pueden excluir de su planteamiento
temporal la práctica del estudiante. Ésta puede tener lugar en el mismo tiempo del taller, o
fuera de ello, en equipo o individualmente, en espacios habilitados de la universidad o en casa
de cada uno. Todas estas variables definen el proceso y seguramente afectan el aprendizaje.
Finalmente, la propia naturaleza del trabajo del arquitecto tiene que ver con el proceso,
especialmente cuanto se trata del proyectar, donde nada, o casi nada, se puede resolver de
manera inmediata. Adquirir destreza en campos prácticos de la arquitectura como el dibujar,
aprender a enfrentarse a trabajos relacionados con el proyecto, a pensar y a expresar los
pensamientos de uno y poder justificarlos, a salir y entrar en las diferentes situaciones para
verlas desde diferentes puntos de vista, como usuario, como creador y como crítico, son
situaciones que se revelan en las diferentes facetas del proceso proyectual. Así que
precisamente en el taller de proyectos es donde se apuesta más por los procesos antes que por
los conocimientos ya generados por otras personas. No hay un temario, no hay una verdad
por aprender, ni siquiera por descubrir; por lo que posiblemente lo más importante que se
aprende, es a procesar información, a enfrentarse con lo nuevo y lo diferente y a saber hacer
uso de todo ello para producir algo que tenga que ver con lo arquitectónico.
Tal y como ocurre en la profesión donde el arquitecto trata con procesos más o menos
extendidos en el tiempo y dosificados en diferentes actividades, el taller de proyectos se
plantea de forma similar. El tiempo se divide en fragmentos que marcan el ritmo del trabajo,
en una sucesión relativamente lógica, así los estudiantes tienen la posibilidad de comprender,
285

practicar y aprender a gestionar los diferentes procesos de su profesión que tienen lugar por
separado o simultáneamente.
Bajo esta interpretación del proceso, el tiempo del taller está organizado según estrategias
pedagógicas, que los docentes plantean para asegurarse, de que ciertos de los objetivos
educativos vayan a ser alcanzados. Para conseguirlo, los cursos suelen estructurarse por
etapas, y cada etapa arranca con algunos ejercicios que los estudiantes tienen que llevar a
cabo. Por otra parte, tal procedimiento empieza a tener una relación más estrecha con el
método del aprendizaje cuando se tienen en consideración y se incitan situaciones que
enriquezcan el método de la enseñanza, el proceso de su elaboración y el aprendizaje
resultante.
Algo así se consigue cuando dentro del tiempo delimitado por el enunciado, además del
trabajo propio de los estudiantes, tienen lugar otro tipo de directrices, normalmente fijadas
por los profesores, que ayudan al estudiante a entender mejor ciertos conceptos, probar
diferentes procesos y experimentar con herramientas, métodos y estrategias que le servirán
durante sus estudios pero también posteriormente: perderse y encontrarse, equivocarse y
aprender de sus errores, hacer y pensar sobre lo hecho, probar algo nuevo y descartar o
aceptarlo, proponer algo nuevo o reusar algo ya probado. Todos estos elementos y variaciones
se hacen constantes, a veces, desde el enunciado, donde se describe la estrategia pedagógica
que se pretende seguir en el taller; aunque seguramente, la mayoría de ellas al no ser
conscientes desde un inicio, empiezan a ser patentes durante el proceso o mediante su
posterior análisis.
Los procedimientos seguidos en el taller de proyectos, pueden ser abiertos, lo que significa que
están elegidos por el estudiante y apoyados por el profesor, o impuesto, es decir elegidos por
el profesor y llevados a cabo por el estudiante bajo la dirección del primero.
Cuando un procedimiento es abierto, es definido de forma diferente por cada estudiante,

dando más libertad pero también más responsabilidad por lo que puede que sea un problema
para aquellos estudiantes que no han alcanzado una gestión del tiempo adecuada. Por esta
razón, este tipo de procedimientos suelen ser más comunes en los últimos años de la carrera y
especialmente en lo que tiene que ver con el proyecto fin de carrera, donde el tiempo y el
procedimiento a seguir, se tiene que fijar por el estudiante en total libertad (aunque
actualmente esto va a cambiar al pasar el proyecto fin de carrera al master habilitante).
Por otra parte, un procedimiento puede ser también abierto pero asignar ciertas pautas
diferentes para los estudiantes, que tienen la libertad de seguirlas o no. De esta forma los que
286

todavía no tienen suficiente confianza para gestionar ellos mismos su tiempo, pueden elegir
seguir un procedimiento propuesto por sus profesores.
Cuando un procedimiento es impuesto puede ser a la vez abierto al permitir,

experimentaciones, marchas atrás, búsquedas aleatorias y decisiones propias, pero
comprometiendo al estudiante a seguir todos o algunos de los pasos o pautas asignadas, para
cumplir con los objetivos propuestos para el aprendizaje. Este tipo de procedimiento, aunque
quita parte de la autonomía y responsabilidad del estudiante, le ayuda a marcar un ritmo y
estar siempre activo para cumplir con los pasos intermedios y con la meta final.
Otra variable más respecto al procedimiento, es si éste está dirigido o no. Ser dirigido significa
que el profesor está pendiente del estudiante para ayudarle a superar problemas o
redireccionar sus acciones. La mayoría de los procedimientos en un taller de proyectos
quieren ser dirigidos, aunque muchas veces ocurre que no todos los estudiantes reciben la
misma atención del profesor o aunque la reciban, ésta no tiene la intención de conducir a una
meta concreta sino a animar y acompañar las decisiones de cada momento.
Finalmente, hay veces que mientras que el tiempo para realizar una tarea está fijado en el
procedimiento a seguir, no queda explícito desde el inicio o desde el enunciado, sino que se va
desvelando en el propio proceso. Así el estudiante, en vez de que tener de antemano un plan
de acción, se va enfrentando al problema de la organización temporal y la necesidad de tenerlo
surge por sí mismo. La propuesta de plan de acción del profesor busca ayudar antes que ser
impuesta. Sin embargo en la mayoría de los casos, este plan de acción tiene que estar pensado
de antemano, independientemente de si es revelado desde el principio o no.
El procedimiento seguido es uno de los datos que también se considera a la hora de la

evaluación al estudiante. Según los objetivos fijados por el grupo docente, situaciones relativas
al proceso, la coherencia de las acciones, la certeza de las decisiones, el error y su visibilidad,
lo pragmáticas o ficticias que sean las propuestas, la autonomía del estudiante, la colaboración
entre estudiantes, la iniciativa en el proyecto, la singularidad o la rareza de los modos de
abordar el proyecto, la eficacia, la experimentación, la acción y el pensamiento se evalúan y la
mayoría de ellas cuando ocurren, se premian; pero hay casos en los que el error, las dosis
excesivas de pragmatismo o de ficción, o la certeza absoluta también se “castigan”.
Los procedimientos propuestos en los talleres de la ETSAM a partir de sus enunciados.
Los procedimientos propuestos en los enunciados, es posiblemente lo que más varía entre los
talleres de la ETSAM aunque también existe una estructura base que es la que más se repite
con variaciones y que consiste en intercalar sesiones prácticas y de crítica con sesiones
teóricas y conferencias.
287

Hay enunciados que dejan clara la estructuración temporal del taller en relación directa con
los trabajos a ser realizados, a veces de duración corta o de duración más larga. Estas
soluciones de carácter temporal tienen casi siempre un método concreto y cierto objetivo
propuesto. Por ejemplo en la Unidad Espegel en proyectos 3 y 4 el cuatrimestre de otoño 2013
y 2014 se propone una temática múltiple, estructurada en dieciseis semanas en las que se
alternan ejercicios cortos con ejercicios de largo recorrido con el fin de entrenar la capacidad
de respuesta del alumno a corto y a medio plazo.
Una estrategia similar se planteaba en el curso 2011-2012 para proyectos 6 y 7 donde en el

enunciado ya se decía que la organización propuesta tiene dos objetivos fundamentales:
mejorar el potencial de respuesta proyectual inmediata del estudiante (“velocidad”) y, por otro,
capacitarlo para mantener y regular la tensión operativa a lo largo del tiempo para la
consecución un objetivo lejano (“fondo”). Con el fin de ejercitar estos potenciales, se proponían
ejercicios semanales simultáneamente con ejercicios de larga duración. Este es un ejemplo
donde la organización temporal propuesta por los docentes afecta el proceso del curso y se
convierte en una variable importante del método pedagógico planteado, que tiene como
objetivo ejercitar la capacidad de respuesta de los discentes bajo situaciones diferentes
relacionadas con el factor del tiempo.
Otros enunciados, juegan con este factor, proponiendo entregas a corto y a largo plazo, pero
dentro de una estructura de proyecto única que propone una aproximación por escalas. En el
caso del enunciado 2013-14 del Colaboratorio (ud Ribot), se percibe como el tiempo se
organiza en cuatro semanas para trabajar sobre la estructura de la ciudad (open city) de forma
individual y dos semanas para trabajar a la escala del edificio (chasis) y en concreto en el
bloque modelo, su soporte, sus comunicaciones e infraestructuras, esta vez en equipo. Por
último, se prevén nueve semanas divididas en tres partes iguales en las que se tienen que
desarrollar las viviendas en sí (infill) trabajando individualmente y aproximándose al resultado
final mediante diferentes formatos propuestos en cada etapa. En este caso de enunciado,
aunque el proyecto perteneciendo a un mismo conjunto, está dividido en partes que
mantienen cierta dependencia entre ellas, perteneciendo a una misma estructura que da
continuidad a los diferentes ejercicios. El estudiante lo percibe como un conjunto y como una
aproximación sucesiva por escala.
En otros casos, la organización del tiempo es más homogénea, normalmente cuanto se trata de
elaborar un solo proyecto durante el cuatrimestre. Las entregas parciales son las que marcan
el ritmo y suelen relacionarse con clases teóricas, que funcionan como desencadenantes de la
acción, o como pequeñas “pastillas” que redireccionan la mirada del estudiante. Las entregas
parciales tienen diferentes planteamientos según la filosofía general del curso y la
288

aproximación educativa y estratégica que cada docente quiere dar a su taller. Como se trata de
una estructuración temporal, normalmente se asocia a etapas de desarrollo del proyecto
empezando por una lógica más abstracta y concretizando poco a poco en el proyecto.
En la Ud Sancho el cuatrimestre de primavera 2014, el ritmo se marca de la siguiente manera:

el estudiante se tiene que dedicar consecutivamente a la exploración, a la proposición, a la
formalización, a la definición y a la comunicación del proyecto. Estas etapas de desarrollo se
asocian a diferentes charlas de arranque, sobre el “mapping”, la “maqueta”, el “dibujo” y la
“comunicación”, respectivamente, que tienen como objetivo aclarar los conceptos básicos con
los que se trabaja y aportar referencias. También es interesante que cada una de estas etapas
se asocia a un formato diferente de entrega parcial y demanda un resultado concreto igual
para todos los estudiantes.
De forma análoga, se organizan normalmente el resto de las unidades que combinan charlas
teóricas y entregas parciales. Por ejemplo en la Ud Herreros en el cuatrimestre de Otoño de
2013-14, el enunciado presenta un calendario desglosado que combina sesiones prácticas con
sesiones teóricas que giran alrededor de la temática propuesta del curso, y entre medias se
ubican las seis entregas oficiales que tienen objetivos muy concretos: documentación y
selección de materiales de copia (el curso se titula Copy? Right!), estudio de detalle y postales,
fachadas y secciones, planta baja, plantas, ciudad antes y después. En este caso, las entregas de
nuevo se asocian a un formato concreto que tiene que ver con la propia forma de la
presentación arquitectónica.
En algunas ocasiones, como por ejemplo en el enunciado Joker de 1012-13 de la Ud Soriano, el

proceso está totalmente vinculado al desarrollo del proyecto que se trabaja por capas, que los
estudiantes tienen que elaborar semanalmente. Así, en las capas se incluyen, en sucesión
temporal, el diagrama que funciona como desencadenante, el mapa psicogeográfico del lugar,
que es una forma diferente de conocer las condiciones del lugar del proyecto, el programa, el
material, que aparece antes de lo habitual, la estructura, y el mobiliario. Después de estas
etapas asociadas al propio proyectar, aparecen otras que se asocian más a los formatos, como
la maqueta y la planta. En otras ocasiones en la misma unidad, aparecen condicionantes por
etapas, además de lo mencionado, como lo privado y lo público, los flujos, la energía, la
comunicación etc. Así se asegura un tiempo mínimo para tratar cada uno de estos temas que al
final dan paso al proyecto en toda su complejidad.
3.4.2.2.4 Los formatos, las herramientas y los medios de trabajo y de entrega.
Como ya se ha visto, en algunas ocasiones, los formatos de trabajo y de entrega desempeñan

un papel muy importante en el planteamiento del enunciado y en el desarrollo del curso.
Especialmente en el taller de proyectos las exigencias de presentación y entrega constituyen
289

uno de los “vehículos portadores” más significativos, tanto porque sirven para transmitir las
ideas principales del proyecto cómo por la comunicación que finalmente logran y que afecta al
resultado y lo transmisible que éste llega a ser. Esta parte comunicativa del proyecto, sigue
teniendo bastante pertinencia también en la vida profesional, especialmente en los concursos
de arquitectura, donde lo dibujado y presentado tiene que ser capaz de transmitir todas las
ideas del autor del proyecto, por lo que se convierte en uno de los elementos importantes del
aprendizaje en el taller. En muchas ocasiones, el formato de trabajo y entrega es en sí mismo
una herramienta de pensamiento y acción, propuesta por los docentes con fines no sólo
prácticos sino también educativos. Los formatos a menudo se modifican o se reinventan bajo
cierta estrategia pedagógica.
Desde un punto de vista matérico, se podría decir que el formato hace referencia a condiciones
como lo digital, lo físico, el tamaño, la cantidad, el medio, las herramientas, la presentación y
comunicación. Uno de los elementos que condicionan el formato, es el aula y su disposición,
ya que lo entregado tiene que poder ser visualizado fácilmente en el espacio que el taller
dispone. A menudo se exige que los estudiantes entreguen bajo un formato de características
principales comunes para que los docentes se aseguren de que se cumpla un mínimo de
trabajo realizado. Esta unificación de formato también sirve para la parte comparativa de la
evaluación que puede así realizarse más rápido, más justo y con más eficacia. Cuando el
formato es libre, invita a la experimentación y su elección forma parte de la evaluación como
un elemento más del proceso creativo y como una decisión relativa al proyecto.
El formato de trabajo o entrega por lo tanto puede ser un elemento importante que defina y
afine la visión pedagógica de cada profesor, y lo aprendido, desde el punto de vista
comunicativo, por el estudiante. Precisamente por estas razones, a menudo se plantea como un
reto para ser llevado a cabo por los estudiantes de forma que empiecen a pensar fuera de los
esquemas establecidos en su aprendizaje previo y los hábitos adquiridos durante sus estudios.
Cambiar los formatos de trabajo o de entrega, redirecciona la atención del estudiante hacia
ciertos elementos y labores que por su cuenta igual tardaría en pensar, variar y replantear. El
conocimiento que se adquiere en esta variación de formatos cuestiona los recursos, las
técnicas y los procedimientos ya aprendidos dentro del ámbito académico.
Los últimos años, con la revolución digital, lo que también empieza a variar
considerablemente son los medios y las herramientas, que se tornan cada vez más accesibles y
fáciles de usar, especialmente por la nueva generación de arquitectos. Este cambio concluye en
una significante importancia y un avance repentino en la parte comunicativa del proyecto y
también del aprendizaje de los estudiantes, que en sus procesos de elaboración, tienen a su
290

disposición más herramientas con una amplia gama de posibilidades tanto para la elaboración
como para la comunicación de sus proyectos.
Estas herramientas a nuestro alcance, hacen que el trabajo del arquitecto sufra una
diversificación notable que abre nuevas posibilidades. Aprender a utilizarlas, es además de una
habilidad por añadir a los contenidos del plan de estudios, un reto educativo, que consiste en
encontrar el equilibrio en el dominio de la herramienta, utilizarla a la conveniencia del
proyecto, interaccionar con ella de la mejor manera y sacarle el máximo partido, sin perjudicar
la estrategia proyectual ni la educativa.
Es bastante común en la actualidad que las dos fases de elaboración y comunicación del
proyecto tiendan a confundirse, interfiriendo una en la otra hasta el punto que no solamente
el discente, sino también el docente no las diferencie. Los estudiantes dominan una gran
cantidad de herramientas, que sin embargo en la mayoría de las ocasiones sirven más para la
elaboración de un resultado que para el apoyo del proceso, por lo que se convierte en un reto
educativo el incluir la herramienta de forma que pueda enriquecer no sólo la parte
comunicativa del resultado sino también la parte generativa del proceso.
En las combinaciones entre medio, formato y herramienta, aparecen muchas oportunidades

para que la experimentación pueda centrarse en otra parte de proyecto. La tecnología empieza
a ser la protagonista entre las diferentes posibilidades disponibles, sin embargo cada vez más a
menudo aparecen soluciones que combinan lo digital y lo analógico, dando un carácter más
personal al uso de la herramienta genérica. Todas estas combinaciones y oportunidades
acaban construyendo un conocimiento transversal que combina herramientas, comunicación y
proyecto, ofreciendo bastante libertad de elección pero a la vez exigiendo de una maduración
para que se puedan tomar decisiones que no perjudiquen el proyecto y el aprendizaje.
La escala gráfica, los dibujos en planta y en sección, las maquetas, los fotomontajes digitales o
analógicos, las perspectivas, y las axonometrías, son tipos de presentaciones que combinan
medio, formato y herramienta para construir las diferentes narrativas del proyecto. A su vez,
se exige una atención adicional al proyecto, enriqueciendo los objetivos del aprendizaje.
Variando los medios, los formatos y las herramientas, varían también los objetivos.
Toda esta amplitud de posibilidades que se ofrecen a la hora del proyectar marcan, tanto el
desarrollo de los proyectos como del propio aprendizaje. Considerando que los medios,
herramientas y formatos son parte de lenguaje que el arquitecto emplea para expresar sus
ideas, se podría decir que cuanto más rico sea este lenguaje, tantas más posibilidades a favor
de esta expresión se presentan.
291

Por otra parte el lenguaje es un medio a través del cual no sólo nos comunicamos sino también
nombramos, entendemos y construimos el mundo que nos rodea; son pues de forma análoga
los medios, las herramientas y los formatos en la arquitectura la manera a través de la que los
estudiantes no sólo comunican lo hecho, sino que aprenden a nombrarlo, entenderlo y
construirlo. No sirven, por lo tanto, sólo para la comunicación sino también para el
aprendizaje, el entendimiento y la construcción de su conocimiento.
Tal lenguaje, fomenta en primer lugar la comunicatividad del proyecto y la expresividad de su

autor. Cuanto más amplio es, tanta más pluralidad se percibe en los resultados, y también
tanto más nos invita a experimentar con él y a aprender usándolo, probando, equivocándose o
acertando.
Todas estas posibilidades que un medio ofrece, generan un conocimiento que ayuda también a
cuestionar muchas situaciones aprendidas, ya que éste obliga a replantear las formas de
proyectar, especialmente si ofrece más posibilidades de acción. Esto tendrá como consecuencia
un enriquecimiento a la hora de pensar el proyecto y un replanteamiento de ciertas
costumbres y estándares fijados por los límites del medio anterior. Así, uno pone sobre la
mesa, reflexiona y cuestiona decisiones tomadas e influidas más bien por las capacidades del
medio usado que por la voluntad del usuario de este. Sin embargo puede ocurrir a la inversa,
por lo que cuestionar si el medio y las capacidades que tiene condicionan las decisiones, es
una reflexión importante independientemente de si tal medio tiene capacidades limitadas o
ilimitadas.
Formatos, medios y herramientas en los enunciados de la ETSAM
En los enunciados de los últimos años de la ETSAM se observa que los formatos y los medios
requeridos varían considerablemente y empiezan a aparecer diferentes modalidades, en
algunas unidades más que en otras. Se aprecia especialmente que el formato es un campo de
experimentación constante, que suele también variar de un cuatrimestre a otro, dentro de las
mismas unidades. En algunos casos además del formato se insiste también en el medio, sin, no
obstante, precisar la herramienta, que se deja a la elección del estudiante. Además de un
elemento importante a partir del cual se puede cuestionar lo asumido hasta el momento, el
formato puede tener también otros fines pedagógicos al establecer ciertos límites que pueden
ser aprovechados por el estudiante.
De todos los formatos propuestos en los enunciados de la ETSAM se destacan algunos que
llaman la atención, por intentar salir de lo habitual.
En algunas de las unidades, por ejemplo, se pide hacer un video, o para alguna parte
intermedia del proceso o para la entrega final. Este formato aparece más a menudo en el taller
292

de proyectos desde que también se da la opción de presentar un video en los proyectos fin de
carrera. Así por una parte se hace eco de los medios y herramientas actuales que habilitan una
comunicación más elaborada, y por otra, se pide que se empiece a trabajar el proyecto
mediante narrativas que ciertos medios facilitan más que otros. Se introduce la dimensión
temporal que enriquece la visión no sólo del proyecto final sino también del propio proceso
del proyectar. El medio se convierte en un instrumento no sólo de comunicación sino también
de compresión y elaboración del proyecto.
Los instrumentos que enriquecen los procesos narrativos del proyectar aparecen también bajo
otros tipos de formato, como por ejemplo el “spaceboard” de la Unidad de Colaboratorio.
Consiste en una especie de guion visual compuesto por diferentes imágenes, sacadas de
publicidad, revistas no especializadas, escenas de cine, etc, que intentan visualizar cierta
atmósfera que defina el espacio deseado por construir y también el argumento que ilustre el
modo en el que los usuarios harán uso de su vivienda. El formato de “spaceboard” es similar al
de “storyboard” con la diferencia que en el primero las imágenes se pueden relacionar de
modo alternativo, no sólo atendiendo una secuencia lineal, pudiendo así manifestar relaciones
de proximidad espacial19.
Otro formato que llama la atención es el que consiste en construir un plano o una maqueta
colectiva uniendo planos y maquetas que cada estudiante haya elaborado de forma individual.
Estos procesos, para poner en común y ceder a la colectividad lo que uno ha hecho, tienen
lugar en dos unidades de la ETSAM (Colaboratorio y Ud Soriano) siempre en relación a un
discurso que insiste en la colaboración, el trabajo colectivo, la puesta en común y que también
establece una base sobre la que se pueden realizar las futuras negociaciones que en ambos
casos son parte importante del curso.
En la Unidad Soriano, el momento de poner en común y realizar la acción colectiva, se hace al

mes de arrancar el curso mediante la construcción de una maqueta común. Esta acción parece
tener también como objetivo el uso provechoso del azar y de lo que surge mediante una acción
que no sigue un pensamiento ordenado mediante prioridades acordes a la lógica común. El
estudiante por una parte se desprende de su autoría, y por otra se hace más consciente del
hecho de que todo puede valer en un proceso creativo. El espacio que surge del la puesta en
común de lo hecho tiene el mismo valor que el espacio generado por él previamente y que
posiblemente haya sido fruto de procesos totalmente diferentes. El espacio generado por un
proceso azaroso, se pone al mismo nivel de importancia que el espacio generado por cada

19
http://colaboratoriounidad.wordpress.com/page/2/
293

estudiante durante la primera parte del curso, ambos se tienen que elaborar y concretar en la
segunda parte de este.
24. Proceso de elaboración de maqueta colectiva en la Unidad Docente Federico Soriano. Autora de la
imágen: Eva Gil.
En Unidad del Colaboratorio, el mural de axonometrías y las maquetas colectivas tienen como
principal objetivo establecer una base para las negociaciones. Cada estudiante negocia los
límites de su propuesta con los estudiantes de las parcelas vecinas, lo que puede conducir a
posibles hibridaciones en los límites donde se provocará el intercambio de usos y espacios
(Guijarro 2013). El curso en su totalidad está pensado para que el estudiante tenga su grado de
autonomía y a la vez cierta dependencia del grupo ya que se considera que el trabajo colectivo
es el paradigma actual de la profesión arquitectónica (Ribot en Llatas 2013). Así que se podría
concluir que precisamente en esta unidad, el formato sirve para cuestionar las relaciones
prevalecientes del trabajo del arquitecto y establecer nuevas que ponen en valor la
colectividad sin perder de vista la autonomía que se redefine dentro de los procesos colectivos.
294

25. Maqueta colectiva y plano previo a su realización de la Unidad de Colaboratorio. Imagenes de la web:
http://eifd.masterproyectos.com/tag/ribot/
Otra manera de experimentar con el formato es mediante el tamaño y la cantidad de lo

producido. Por ejemplo se suele pedir elaborar muchas pequeñas maquetas, para explorar no
solo las cualidades formales y de volumen del objeto sino también para concienciarse de la
gran cantidad de posibilidades que este tipo de práctica experimental rinde. Este acercamiento
295

tiene lugar en muchas de las unidades docentes, en Unidad Sancho se asocia a la “etapa
propositiva” pidiendo a los estudiantes que elaboren una serie de maquetas rápidas e
intuitivas; en la Unidad Espegel ocurre algo similar, en la primera etapa del proyecto los
estudiantes tienen que elaborar diez maquetas llamadas automáticas, instantáneas, rápidas20. O
por ejemplo en la Unidad Soriano, los estudiantes han trabajado el primer mes en la
producción de diez modelos según unos condicionantes proporcionados en el enunciado.
Después estos diez modelos son los que se colocan en la maqueta colectiva mencionada
previamente.
Hacia el final del curso, al contrario, se suelen pedir maquetas a gran escala, reclamando esta
vez explorar con el espacio, las texturas, los materiales, la estructura y las relaciones posibles
entre estos elementos. En ocasiones se pide elaborar una maqueta en la que uno pudiera
meterse dentro, o al menos meter su cabeza o los instrumentos ópticos, el ojo y la cámara (Ud
Campo Baeza); en proyectos 1 se pide elaborar una maqueta a escala 1:50 o 1:25 para la
entrega final y en la Ud Soriano una vez pasada la primera etapa se pide trabajar en una
maqueta a escala 1:20.
Otros formatos peculiares son los relativos a la comunicabilidad del proyecto y al “marketing”
que ya se ha mencionado cómo unos de los condicionantes del proyecto en la vida profesional.
Aunque de lo ampliamente conocido hasta el momento, en los talleres de proyectos, no se
suelen preocupar de la comunicabilidad del proyecto, especialmente si ésta está dirigida fuera
del ámbito académico, en algunas unidades empiezan a aparecer formatos que hacen hincapié
en este aspecto. Así por ejemplo en la Ud Sancho en una de las etapas del proyecto, donde
todavía su imagen no está definida, se pide elaborar un cartel o un poster capaz de transmitir
una idea de proyecto potente y posibilista, embrionaria pero clara, que nos sirva para evaluar el
impacto social, económico, urbanístico, material de la propuesta. Una aproximación similar es la
de la Ud Herreros, donde uno de los formatos reclamados son realizar unas postales o unos
folletos
Otros formatos más elaborados con los que se puede encontrar es la realización de un mock-
up de fachada (Ud Sancho), que consiste en una maqueta escala 1:2 o menos, y también la de
un libro autoeditado 21x21cm (Ud Sancho entre otras), que recoja la producción de todas las
fases del ejercicio. Una cosa similar se pide en la Ud Tuñon donde las entregas parciales y la
entrega final se hacen en un cuadernillo A5.
Otro formato que destaca por su sencillez pero que también plantea un reto es la entrega de
una sólo planta en tamaño de papel doble A0 (Ud Soriano). El estudiante se enfrenta al reto

20
http://unidadespegel.dpa-etsam.com/blog/?s=maquetas&submit=Buscar
296

gráfico de tener que dibujar todas las plantas de su edificio en un único papel, y elegir qué es
lo que dibujará, y qué no, para que el resultado sea a la vez comprensible y extraño. Por otra
parte un tamaño de papel tan grande, incita a que se inserten no sólo los elementos
arquitectónicos básicos, sino también una narrativa que muestre cómo este espacio funciona,
qué ocurre, cómo se mueve la gente y cómo lo usa. Por lo que el formato de entrega también
condiciona las formas de pensar y de proyectar y se convierte en una herramienta educativa
muy útil.
En muchas ocasiones, las etapas del desarrollo del proyecto se asocian a un medio y a un
formato y así incitan al estudiante experimentar con todas las herramientas que tiene a su
alcance. Por ejemplo en la Unidad Sancho, su etapa llamada exploración se asocia al formato
diagrama a partir del cual se tiene que fijar al menos el programa. Su etapa propositiva se
asocia a la maqueta en pequeña escala; serie de maquetas rápidas e intuitivas. La etapa de
formalización se asocia al formato de la axonometría con carácter analítico. A la vez se
empieza a trabajar en planta y en sección aunque estos formatos, aparentemente, no son los
“protagonistas” de la entrega. Finalmente la etapa de definición se asocia a la entrega mediante
la “planimetría” que parece referirse a todos los dibujos, maquetas, diagramas y otros
elementos producidos hasta el momento, todos concentrados en formato de dos paneles A1.
Por último, en muchas ocasiones se pide una presentación oral, en forma de ponencia. Esto
hace hincapié a la comunicación del proyecto como una parte importante del proceso de
aprendizaje y de presentación del resultado. En la mayoría de las escuelas de arquitectura en
Europa y Estados Unidos, la presentación oral del proyecto es una etapa imprescindible para
las entregas finales y suele realizarse ante una especie de “tribunal” (jury) compuesto por
gente ajena al curso en cuestión. Así que la comunicación oral, la selección de lo que se debe y
lo que no se debe contar, las temporalidades y las énfasis son elementos con los que se
aprende a trabajar.
En la escuela de arquitectura de Madrid la presentación oral cobra bastante importancia en

ocasiones. En la Unidad Sancho se pide “presentar en forma de ponencia de 5’ apoyada por una
presentación digital”. En Unidad Maroto en la etapa final del proyecto se organiza una
conferencia-presentación de algunos de los proyectos desarrollados, al ayuntamiento de Cali,
lugar con el que se ha colaborado durante en curso. En el blog de noticias de la Unidad se
insiste que la parte comunicativa de la presentación debe tener objetivos claros, alto grado de
credibilidad, discurso claro, breve y especializado, y mostrar el proyecto como resultado y no
como proceso, pero este aspecto oral del taller de proyectos se analiza más en adelante en el
capítulo sobre el acto docente.
297

298

Los contenidos de la enseñanza en el taller
3.5 LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA EN EL TALLER.
No es fácil expresar de forma sencilla los contenidos de la enseñanza en el taller de proyectos,

que se desarrollan en diferentes niveles, formales e informales, conscientes e inconscientes. La
enseñanza en el taller está en el centro de los procesos didácticos de la carrera arquitectónica
es atravesada por múltiples puntos de vista, matices, exigencias, experimentaciones e
influencias. Por estas razones, en el presente capítulo se intenta generar un registro de los
contenidos de la enseñanza en el taller en tres niveles diferentes que hasta cierto punto se
autocompletan.
El primer nivel corresponde a lo que se define como contenido en la Memoria del Grado en
Fundamentos de la Arquitectura, en el caso de la ETSAM. Estos contenidos, se diría, que son
los contenidos formales que han sido explicitados, expresados entre objetivos, habilidades y
competencias e incorporados de forma oficial a los diferentes cursos de proyectos a lo largo de
la carrera.
El siguiente nivel tiene que ver con los contenidos que son informales e inconscientes, que se
transmiten de docentes a discentes y entre diferentes generaciones de los discentes, de los más
mayores a los más jóvenes. Delatan que el ambiente educativo en el taller de proyectos y en
las escuelas de arquitectura en general, tiene los rasgos de una pequeña comunidad en la que
no solo hay reglas explícitas sino también implícitas. Para poder uno ser jugador de este juego,
tiene que asimilar ambos tipos de reglas, y por esta razón estos contenidos se sitúan entre el
contexto y el acto. Aunque no son exactamente los que se definen como contenidos de una
enseñanza, son necesarios para que uno pueda integrarse en el ambiente educativo y aprender
haciendo junto a los demás y dependen mucho del contexto tanto inmediato como más
amplio.
El tercer nivel es el que tiene que ver con los contenidos como estímulos para el aprendizaje
en el taller. Son explícitos, aunque no formales, y constituyen un laboratorio de ideas y
propuestas que ayudan a que se enriquezcan los contenidos formales que finalmente se
incluyen en la Memoria del Grado. Sus principales promotores son los profesores de proyectos
que mediante una actitud innovadora y experimental combinan el conocimiento adquirido por
su experiencia profesional con las exigencias de la docencia. Estos contenidos se han definido
como dinámicos y cambiantes razón por la cual el registro que se hace de ellos es
obligatoriamente parcial.
299

Los contenidos de la Memoria de Grado de la ETSAM
3.5.1 Los contenidos de la Memoria del Grado de la ETSAM.
Memoria para la solicitud del Título Oficial de Grado: Grado en fundamentos de la

Arquitectura por la Universidad Politécnica de Madrid
El presente plan de estudios se redacta con objeto de incorporar la enseñanza de la

Arquitectura en la Universidad Politécnica de Madrid al proceso de transformación de
sistema universitario español y su convergencia con el Espacio Europeo de Educación
Superior, cumpliendo así con los compromisos adquiridos por el Gobierno de España al
suscribir la declaración de Bolonia.
La legislación vigente conforma la profesión de arquitecto como una profesión regulada

cuyo ejercicio requiere estar en posesión de los correspondientes títulos oficiales de grado y
máster obtenidos de acuerdo con lo establecido en el RD 1393/2007, en su nueva redacción
dada por el RD 861/2010.
Esta memoria de verificación recoge el plan de estudios conducente a la obtención del

título universitario oficial de Grado en Fundamentos de la Arquitectura.
Este título de Grado constituye requisito académico de acceso al título de Máster en
Arquitectura.
Este título corresponde a enseñanzas universitarias oficiales de grado cuyo plan de

estudios tiene una duración de 300 créditos europeos (5 años de duración). Estas
enseñanzas se planifican teniendo en cuenta que el acceso a los estudios conducentes a la
obtención del título de máster habilitante para el ejercicio de la profesión regulada de
Arquitecto requiere la previa superación de las mismas. Esta memoria se redacta de
acuerdo a lo establecido en:
- RD 1393/2007, en su nueva redacción dada por el RD 861/2010 (BOE 3/07/2010)

- Acuerdo del Consejo de Ministros de 23 de julio de 2010 (BOE de 30/07/2010)
- Orden Ministerial EDU/2075/2010 de 29 de julio de 2010 (BOE de 31/07/2010)
(Memoria Para La Solicitud De Verificación Del Plan De Estudios Conducente Al Título Oficial De
Grado: Grado En Fundamentos De La Arquitectura, Por La Universidad Politécnica De Madrid,
2010)
En la memoria para la solicitud de verificación del plan de estudios conducente al título oficial
de Grado en Fundamentos de Arquitectura (a partir de ahora “memoria del grado 2010”) que
responde a las exigencias del proceso de Convergencia Europea (Plan Bolonia) adscrito al
Espacio Europeo de Educación Superior (a partir de ahora EEES) se puede encontrar
explicitada toda la información referente a la definición, los contenidos, la metodología
300

pedagógica y el profesorado de las materias. Toda esta información está expuesta en este
documento y organizada en unas tablas, para cada asignatura de la carrera.
En dichas tablas, en el apartado “contenidos”, como se puede ver en la imagen, figuran dos
sub-apartados, uno llamado “objetivos” y otro llamado “contenido/programa”. Dentro del
apartado de los “objetivos” figuran a su vez otros dos sub-apartados que corresponden a las
“competencias específicas” y a las “competencias generales” que están asignadas con un
código que remite a otras tablas, también incluidas en dicho documento. En la parte del
contenido/programa figura directamente el contenido sin ninguna remisión.

26. Apartado2/Contenido: extracto de la tabla de la asignatura de primer curso “iniciación a proyectos”
En el diccionario de José Ferrater Mora se encuentra el término “objetivo-objeto” que durante

la historia de la filosofía occidental ha tenido dos interpretaciones: la tradicional, representada
por los escolásticos, entiende por “objeto”, el término, el fin, la causa final (en metafísica); el
término del acto del conocimiento, la forma ya sea como “especie sensible” o como “especie
inteligible” (en la teoría del conocimiento); la finalidad, el propósito, lo que se elige, lo justo
(en la ética). En la interpretación moderna del término, éste se usa con frecuencia para
designar “lo que no reside [meramente] en el sujeto”, en contraposición a lo “subjetivo”
entendido como “lo que está en el sujeto” (Ferrater Mora, 1964, 310-311). Se puede decir que en
el caso que aquí se estudia, “objetivo” está más cerca de la significación tradicional, ya que se
plantea como el fin de la materia de estudio.
Por otra parte competencia, tiene a su vez dos significaciones en castellano. Por un lado
significa “disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo” (DRAE) y por otra
“pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado” (DRAE). Si
se considera que este término aparece durante el proceso de Convergencia Europea, y viene
del término Inglés “competence” que se interpreta como “habilidad para hacer lo que se
301

21
necesita: capacidad” , entonces en nuestro caso competencia se refiere a la segunda
significación del castellano capaz; el que tiene la habilidad y la destreza de conseguir algo.
“Contenido”, a su vez se refiere a una “cosa que se contiene dentro de otra” (DRAE), en
nuestro caso las materias de estudio que forman parte del plan de estudios. Por último,
programa se refiere a la “previa declaración de lo que se piensa hacer en alguna materia u
ocasión” o incluso más precisamente en nuestro caso “sistema y distribución de las materias
de un curso o asignatura, que forman y publican los profesores encargados de explicarlas”
(DRAE).
Resumiendo, el contenido del plan de estudios tal y como está presentado en la Memoria del
Grado (2010), por una parte representa el término, el fin y la causa final del acto del
conocimiento, que a su vez está representado por las aptitudes y capacidades para hacer algo
determinado. Todo ello forma parte de un planteamiento más general – el plan de estudios – y
está reflejado en las materias de cada curso y asignatura.
3.5.1.1 Metodología para estudiar el documento de la memoria del grado
Para aproximarse a los contenidos fijados en la Memoria de Grado (2010) correspondientes a la

asignatura de proyectos, se irán analizando los contenidos de la tabla anteriormente
mencionada y presentando las correspondencias entre los diferentes elementos que ésta
presenta.
Para que tal aproximación sea crítica se hace uso, entre otras referencias, también del informe
que el equipo NAAB (National Arquitectural Acrediting Board) ha realizado, tras varias visitas
a la Escuela de Arquitectura de Madrid con la intención de acreditar los estudios de grado con
22
los correspondientes en Estados Unidos . Este informe aparece como documento valioso en
primer lugar por el reconocimiento por parte de la institución de su dificultad a ejercer la
autocrítica, y por otra, por su voluntad de asumir más criterios internacionales en sus planes
de estudios considerando importante y confiando en la visión y crítica de un agente externo.
Aunque estos dos factores no sean el verdadero motivo por el que tal evaluación se haya
llevado a cabo, se pueden valorar así, considerando la apertura y voluntad para posibles
mejoras por parte de la institución (aunque esto dependerá de si tales mejoras se harán).
De la página oficial de la NAAB (2015) destaca el siguiente extracto que define su filosofía:

21
En Longman Dictionary of Contemporary English se interpreta “competence” como “ability to do what is needed;
skill”
22
Tal meta fue conseguida tras la tercera visita de la NAAB en Noviembre de 2014 y fue anunciada el Marzo de
2015
302

“The curriculum ensures that graduates will be technically competent, critical thinkers
who are capable of defining multiple career paths within a changing societal context.
More specifically, the NAAB requires an accredited program to produce graduates who:
are competent in a range of intellectual, spatial, technical, and interpersonal skills;
understand the historical, socio-cultural, and environmental context of architecture; are
able to solve architectural design problems, including the integration of technical systems
and health and safety requirements; and comprehend architects' roles and responsibilities
in society.”
Sin embargo habría que apuntar que la lectura, del informe de la NAAB (2013) aquí realizada,
es parcial y no abordará todo su contenido, sino algunos puntos que apoyan el discurso, y
cuyo enfoque está centrado en los contenidos. La crítica que se hace a los contenidos, es una
parte que, al contrario de otras, puede ser contemplada por la institución con relativa facilidad.
Además como se verá, en ocasiones, ya lo es por algunos docentes, cuyas intenciones se
reflejan en los contenidos, pero les falta el contexto y la explicitación que sería un valor
añadido para los estudios del arquitecto.
3.5.1.2. Objetivos del título oficial de Grado. El papel del taller de proyectos. Insistencias
y ausencias.
En la memoria del grado en primer lugar se establecen los objetivos generales del título de
Grado y se precisa el encuadre dentro del cual tales objetivos se han constituido. En primer
lugar se aprecia un esfuerzo por poner en paralelo lo legislado a nivel europeo con lo legislado
a nivel nacional. Así, por una parte se habla de la “Directiva Europea de Arquitectura” y por
otra de la “Ley de Ordenación de la Edificación y el mantenimiento de la actual capacidad
técnica del arquitecto español para ejercer la totalidad de las funciones propias del perfil de
edificación y del arquitecto como profesión regulada”. Todo ello a su vez se tiene que adaptar al
“Espacio Europeo de Educación Superior definido en la Declaración de Bolonia”; de forma que de
acuerdo a estas leyes nacionales y europeas, los objetivos del título de grado son:
 Obj. 1 Conocimiento adecuado de la historia y de las teorías de la arquitectura, así como

de las artes, tecnología y ciencias humanas relacionadas.
 Obj. 2 Conocimiento de las bellas artes como factor que puede influir en la calidad de la
concepción arquitectónica.
 Obj. 3 Conocimiento adecuado del urbanismo, la planificación y las técnicas aplicadas en
el proceso de planificación.
 Obj. 4 Comprensión de los problemas de la concepción estructural, de construcción y de
ingeniería vinculados con los proyectos de edificios así como las técnicas de resolución de
estos.
303

 Obj. 5 Conocimiento adecuado de los problemas físicos y de las distintas tecnologías, así
como de la función de los edificios, de forma que se dote a éstos de condiciones internas de
comodidad y de protección de los factores climáticos.
 Obj. 6 Conocimiento adecuado de las industrias, organizaciones, normativas y
procedimientos para plasmar los proyectos en edificios y para integrar los planos en la
planificación.
 Obj. 7 Capacidad de comprender las relaciones entre las personas y los edificios y entre
éstos y su entorno, así como la necesidad de relacionar los edificios y los espacios situados
entre ellos en función de las necesidades y de la escala humanas.
En relación a la materia de “proyectos” se podría decir que por su transversalidad, incluye a

todos los objetivos del título del grado, aunque obviamente se ocupa más de unos que de otros.
También hay que observar que objetivos como por ejemplo el objetivo 1, “Conocimiento
adecuado de la historia y de las teorías de la arquitectura, así como de las artes, tecnología y
ciencias humanas relacionadas”, se persigue en la clase de proyectos pero de una manera más
libre. Así, aunque el conocimiento de la historia, tecnología o ciencias no son el principal
objetivo, sí que forman parte de su contenido teórico o aplicado, desde puntos de vista más
especulativos y constructivos y sin la necesaria rigurosidad que el conocimiento directo de
estas materias podría suponer.
Algo similar ocurre con el objetivo 2, “conocimiento de las bellas artes como factor que puede
influir en la calidad de la concepción arquitectónica” que se cumple desde un punto de vista
práctico, pero también, especulativo. Así se estimula a los estudiantes a conocer obras de
artistas contemporáneos, reflexionar acerca de ellos, interpretar sus procesos y
reinterpretarlos en la práctica. Aunque la elección del contenido del “conocimiento de las
bellas artes” depende en su totalidad de cada profesor o unidad docente, las referencias suelen
ser virales entre los diferentes profesores de la escuela e influenciadas por la actualidad
artística en un contexto más amplio, como las exposiciones que se inauguran en los museos de
la ciudad de Madrid. Por ejemplo unas de las exposiciones más influyentes de los últimos años
que han sido muy referenciadas fueron la exposición en el Museo de Arte Contemporáneo
Reina Sofía sobre Gordon Matta-Clark o la de Didi Huberman como comisario, sobre “Atlas.
¿Cómo llevar el mundo a cuestas?”. Estas exposiciones se convierten en referencias con
influencias directas en los procesos pedagógicos y proyectuales.
Por otra parte, respecto a conocimientos como los que se mencionan en el objetivo 4,
“Comprensión de los problemas de la concepción estructural, de construcción y de ingeniería
vinculados con los proyectos de edificios así como las técnicas de resolución de estos”, aunque
obviamente hay muchas más asignaturas en la carrera que tratan específicamente estos
304

conocimientos, en las clases de proyectos se afrontan tales aspectos desde una perspectiva más
experimental y desprejuiciada ya que aunque el estudiante no sepa resolver estructuralmente
lo que propone, existen acercamientos comprensivos especialmente a las propuestas más
arriesgadas, en los procesos proyectuales.
Por último, el objetivo 7 que habla de “la capacidad de comprender las relaciones entre las
personas y los edificios y entre éstos y su entorno, así como la necesidad de relacionar los edificios
y los espacios situados entre ellos en función de las necesidades y de la escala humanas, parece
que tendría que ser tratado principalmente en los talleres de proyectos, especialmente porque
no aparecen otras materias en el plan de estudios que pudieran abordar sus objetivos. En este
sentido, es precisamente esta materia la que menos se define en la actual memoria ya que no
se precisa cómo se podrían abordar los temas de relaciones entre las personas y el espacio
construido y entre éste y su entorno. Considerando que la relación entre personas y espacio
construido se podría contemplar desde disciplinas humanísticas como la sociología, la
antropología, la psicología y la filosofía, se percibe la ausencia de estas materias del plan de
estudios. Sólo en una de las competencias específicas aparece la sociología bajo la premisa de
“Conocimiento adecuado de la sociología, teoría, economía e historia urbanas” aunque éste
parece contemplar más la segunda parte del objetivo en cuestión; es decir, la relación entre el
espacio construido y su entorno, que además de ser tratado desde disciplinas como la
sociología, la economía y la historia, también podría ser tratado desde campos de
conocimiento como la ecología y la sostenibilidad que sí que aparecen en las competencias de
la memoria del grado.
Respecto a la primera parte, aparentemente no contemplada en el plan de estudios parece que

las temáticas propuestas en tal objetivo sí que se abordan por los profesores, pero de una
manera no sistemática, ni tampoco del todo consciente. Es por ello que una de las principales
problemáticas relacionada con la enseñanza en el taller de proyectos, es que gran parte de los
conocimientos allí comunicados no están explícitos, por lo que tampoco pueden contemplarse
bajo una mirada crítica; es decir, que no están disponibles para a ser cuestionados, criticados y
analizados por sus supuestos, creencias, incoherencias y prejuicios.
De hecho, gran parte de la crítica del informe de la NAAB hace hincapié en esta problemática,
ya que se observa cierta ausencia en el curriculum de las “artes liberales” que corresponde a lo
que en España se llama artes y humanidades. Si no es ausencia, es seguramente falta de
explicitación, lo que a su vez impide que tales contenidos sean visibles y dispuestos a ser
evaluados y criticados, no sólo por alguien externo, sino incluso por alguien que forma parte
de esta enseñanza. En el informe de la NAAB, basado no solo en el estudio del plan de estudios
305

sino en una selección de trabajos realizados por los estudiantes de la carrera, esta problemática
se expresa de la siguiente manera:
… el plan de estudios de Arquitectura en España está establecido por ley y es muy

completo en aspectos tecnológicos. Aunque produce algunos resultados notables, esta
concentración limita la posibilidad de que las carreras universitarias ofrezcan también
una formación coherente con la exigencia de la NAAB de ofrecer «una educación [...]
holística [...] basada en las artes liberales.» (NAAB 2013)
Sin embargo, la observación del equipo de la NAAB, no es una cuestión que recaiga solo en la
responsabilidad de la propia escuela de arquitectura de Madrid, que sufre tales carencias, sino
un problema que muchos pensadores acerca de la educación superior han estado apuntando
los últimos años, especialmente provocados por los cambios que se hacen en ella. Martha
Nussbaum, filosofa y pensadora estadounidense, en su ensayo “Sin Fines de Lucro” hace una
llamada urgente, a la tendencia de la educación de hoy día de centrar sus contenidos en el
crecimiento económico, que sin embargo no aseguran el futuro de la democracia.
“…el aspecto relacionado con la imaginación la creatividad y la rigurosidad en el

pensamiento crítico, está perdiendo terreno en la medida en la que los países optan por
fomentar la rentabilidad a corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y
prácticas aptas para generar renta” (Nussbaum, 2010, 20)
Educación y democracia tienen una relación de retroalimentación; la primera debe apostar por
formar el ciudadano cuya acción política sea democrática; y la segunda, por proporcionar a sus
ciudadanos una educación que sea capaz de crear el tipo de ciudadano que necesita la
democracia. La imaginación, la creatividad y el pensamiento crítico son capacidades
características de ciudadanos completos que son capaces de pensar por sí mismos, criticar la
tradición y entender el significado del sufrimiento o logro del otro (Nussbaum y Garvey, 2010).
Estos valores según la misma autora pueden cultivarse mediante las artes y las humanidades,
en la enseñanza, que hoy día se ha devaluado al no ser su utilidad medible en términos de
rendimiento. Sin embargo, éstas tienen impacto en la vida de las personas y en sus relaciones
interpersonales y como consecuencia en la propia vida política dentro de un estado
democrático. Dice característicamente Nussbaum:
“El conocimiento fáctico y la lógica no alcanzan para que los ciudadanos se relacionen
bien con el mundo que los rodea. La tercera capacidad del ciudadano del mundo,
estrechamente vinculada con las primeras dos, es aquella que denominamos “imaginación
narrativa”, es decir, la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona,
de interpretar con inteligencia el relato de esa persona y de entender los sentimientos, los
306

deseos y las expectativas que podría tener esta persona. El cultivo de la compresión
constituye un elemento clave en las mejores concepciones modernas de la educación para
la democracia, tanto en las naciones del occidente como en las demás. Gran parte de este
proceso debe darse en el seno de la familia, pero también es importante el papel de las
escuelas, e incluso de las instituciones terciarias y universitarias. Para desempeñar bien su
función en este sentido, las instituciones educativas deben adjudicar un rol protagónico a
las artes y a las humanidades en el programa curricular, cultivando un tipo de formación
participativa que active y mejore la capacidad de ver el mundo a través de los ojos de otro
ser humano.” (Nussbaum, 2010, 131, 132)
Algunos aspectos que podrían cumplir con esta exigencia de la enseñanza se reflejan entre las
competencias tanto básicas como generales que se van desarrollar a continuación, como la
imaginación, la creatividad y el pensamiento crítico. Su aplicabilidad, no obstante, sufre
interpretaciones que desde la propia escuela o institución universitaria les modela a la hora de
trabajar con ellas; interpretaciones no del todo explícitas, ni en la memoria del grado ni en los
discursos pedagógicos que tienen lugar en el contexto educativo.
3.5.1.3 Competencias básicas del título oficial del grado. La educación como inversión
de índole económica frente a la educación como inversión para la democracia.
Las competencias básicas mínimas garantizadas en el caso del Grado en Fundamentos de la

Arquitectura son cinco en total y están dictadas en el Real Decreto por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Según la memoria del grado son las
siguientes:
1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de

estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un
nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos
que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio (RD1).
2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma
profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración
y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio (RD2).
3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes
(normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una
reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética (RD3).
4. Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un
público tanto especializado como no especializado (RD4).
5. Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias
para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía (RD5).
307

Las competencias básicas son de carácter general y se aplican en todas las carreras
universitarias. Hacen hincapié en temas que se consideran importantes en la sociedad actual,
fijando los principios de su desarrollo y del ser social ideal para ella.
El acercamiento al aprendizaje por competencias tiene una finalidad orientada a la aplicación,

incluso en este nivel más general al que hacen referencia las competencias básicas, que
describen un perfil de persona preparada para entrar en el mercado laboral. Sin embargo la
exigencia democrática de la que Nussbaum habla y que reclama cultivar un tipo de formación
participativa que active y mejore la capacidad de ver el mundo a través de los ojos de otro ser
humano, no parece tener eco en lo establecido.
Se da importancia a la compresión y a la posesión de conocimientos en un área de estudio que

a su vez permite el acceso al conocimiento de vanguardia. En este sentido parece que se
reclama cierta especialización de cada persona en su campo, sin considerar el aspecto
“holístico” que podría caracterizar las enseñanzas superiores. Como comentan Díez, Guamán,
Alonso y Ferrer (2013, 19) parece que la actitud de las universidades fuera simplemente la de
adaptarse sumisamente a las demandas del mercado laboral. Este aspecto de las competencias
se hace también visible en su pragmática direccionalidad hacia determinados puntos de vista
como la resolución de problemas, la emisión de juicios y la comunicación para la cooperación,
todo desde un ámbito altamente profesional.
Por otra parte, se intuye que se trata de una sociedad competitiva en continua renovación
cuyos integrantes tienen que tener la capacidad, pero a su vez la obligación, de seguir
formándose y adaptándose a las nuevas situaciones a lo largo de su vida. José Luís Pardo
(2008) critica explícitamente esta tendencia de la educación superior que “descompone los
saberes científicos en competencias requeridas por el mercado de trabajo” y que además
empuja a los individuos a proseguir esta “educación superior” a lo largo de su vida laboral:
“solamente una mano de obra (o de “conocimiento”) completamente descalificada necesita

una permanente recualificación, y sólo ella es apta –es decir, lo suficientemente inepta–
para recibirla.” (Pardo, 2008)
Una problemática similar planteaba Foucault en el nacimiento de la biopolítica, al insertar y

comentar el concepto del “capital humano”, como un elemento en el que los gobiernos
invierten por diferentes medios – entre ellos la educación – y que en cierta medida están
obligados a devolver esta inversión en un futuro. Sin embargo el rendimiento de esta
inversión, sólo se mide en términos de innovación, invención tecnológica y nuevas formas de
productividad como factores económicos que fijan el éxito de una inversión.
308

“Si hay innovación, es decir, si se encuentran cosas nuevas, si se descubren nuevas formas
de productividad, si hay invenciones de tipo tecnológico, no es más que la renta de cierto
capital, el capital humano, o sea, el conjunto de las inversiones que se han hecho en el
hombre mismo.” (Foucault, 2007, 272)
Y desde luego estas inversiones en el ser humano solo se hacen con indicadores económicos y
no en términos democráticos como una vía para conseguir una sociedad mejor y más justa
cuyos integrantes fueran capaces de pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona, de
interpretar con inteligencia el relato de esa persona y de entender los sentimientos, los deseos y las
expectativas que podría tener esta persona (Nussbaum, 2010, 132). Esta preocupación de la
educación puede no tener un impacto económico directo, pero sí que rendiría cuentas a nivel
social y político.
3.5.1.4 Competencias generales y específicas
Como se ha visto en la tabla anteriormente presentada, el primer sub-apartado de los

contenidos incluye los objetivos que a su vez están definidos mediante las competencias. En la
memoria de grado se distingue entre competencias básicas, que son las que ya se han
comentado, y competencias generales (o transversales) y específicas. Mientras que las
competencias básicas coinciden en todas las carreras universitarias, las competencias
genéricas coinciden en algunas carreras (por ejemplo todas de la UPM), y las específicas se
generan en cada carrera, aunque seguramente existen coincidencias entre carreras con cierta
cercanía.
También es interesante mencionar que tanto las competencias generales como específicas se
relacionan con los objetivos y las competencias básicas en un intento de reinterpretación de
éstas dentro del ámbito de cada carrera universitaria. Antes de ver tal correspondencia se
presentan brevemente las competencias generales y específicas que corresponden a la carrera
y la docencia de proyectos respectivamente.
Competencias Generales
En las tablas correspondientes de las materias de “proyectos” las competencias generales

aparecen siempre todas, mientras que las específicas, van aumentando progresivamente en
cada cuatrimestre y nunca llegan a ser todas. Las competencias generales fijadas en la
memoria del grado son las siguientes:
1. Visión espacial 5. Toma de decisiones

2. Creatividad 6. Imaginación
3. Sensibilidad estética 7. Habilidad gráfica general
4. Capacidad de análisis y síntesis
309

8. Capacidad de organización y 20. Uso de tecnologías de la

planificación información y las comunicaciones
9. Motivación por la calidad y conocimientos de informática
10. Cultura histórica relativos al ámbito de estudio
11. Razonamiento crítico 21. Iniciativa y espíritu emprendedor
12. Trabajo en un equipo de carácter 22. Habilidades en las relaciones
interdisciplinar interpersonales
13. Trabajo en equipo 23. Liderazgo de equipos
14. Compromiso ético 24. Comprensión numérica
15. Sensibilidad hacia temas 25. Adaptación a las nuevas
medioambientales situaciones
16. Intuición mecánica 26. Comunicación oral y escrita en la
17. Resolución de problemas lengua nativa
18. Trabajo en colaboración con 27. Conocimiento de otras culturas y
responsabilidades compartidas costumbres
19. Capacidad de gestión de la 28. Uso de la lengua inglesa
información
En el caso de la asignatura de proyectos las competencias generales se ejercitan por diferentes

medios, y algunas de ellas toman bastante protagonismo en la evaluación del trabajo de los
estudiantes – sin que ello signifique que los criterios para ello estén de todo explícitos y
homogeneizados entre los diferentes talleres. Si se analizan algunas de ellas, especialmente las
que más protagonismo cobran en la enseñanza del taller se observa la coincidencia tanto con
lo que Nussbaum comenta acerca de una enseñanza que preste atención a la imaginación, la
creatividad y el pensamiento crítico, como con lo que desde la NAAB se recomienda acerca de
la enseñanza de las artes liberales.
La imaginación
La imaginación se "alimenta" mediante diferentes estrategias propuestas por los docentes y

por la riqueza de las referencias y los estímulos que ellos proporcionan. Se trabaja con ella en
casi todos los ejercicios, tanto en su arranque como en su desarrollo y acompaña el proyectar
en muchas de sus etapas. En los procesos que forman parte del taller, la imaginación tiene
diferentes manifestaciones que conforman una parte importante del aprendizaje. Entre estas
manifestaciones destacan la que relaciona la imaginación con el entendimiento, la que la
relaciona con la creación y formulación de proyectos y la que la relaciona con la narración.
310

La imaginación tiene un papel fundamental en la percepción y el entendimiento y muchos

autores modernos admiten su estrecha relación con la función cognoscitiva. Como indica
Ferrater Mora (1964, 913) “la imaginación es, en rigor, una representación. Esta re-presentación
es necesaria con el fin de facilitar diversos modos de ordenación de las "presentaciones"; sin las re-
presentaciones que hace posible la imaginación no sería posible el conocimiento.” Así, en cierta
medida, la imaginación tiene la función de relacionar la información recibida con el
conocimiento existente para construir el conocimiento nuevo. En este sentido es imposible
negar su importancia en los procesos educativos de toda índole.
En el caso del taller de proyectos, la imaginación “cognoscitiva” tiene por ejemplo una
estrecha relación con los procesos constructivos que caracterizan nuestro sector. El discente,
mediante su imaginación y combinando conocimientos - como la física -, sensaciones - como
la gravedad -, y experiencias - como la estabilidad de una maqueta -, es capaz de entender, sin
necesariamente percibir directamente, todas las relaciones entre elementos constructivos,
materiales, fuerzas y energías, que hacen que una construcción se mantenga en pie.
Por otra parte, la imaginación es reconocida como una fuerza de creación. Castoriadis, ha
insistido mucho en este aspecto de la imaginación que da un paso más allá de la mera
representación: “la psique humana se caracteriza por la autonomía de la imaginación, por una
imaginación radical: no se trata simplemente de ver –o de verse– en un espejo, sino también de la
capacidad de dar forma a lo que no está ahí, de ver en algo lo que no está presente.” (Castoriadis,
2002, 237). El ser humano, al crear, va mucho más allá de su capacidad de combinar los
elementos existentes y hace emerger lo nuevo, que ni estaba dado ni se deriva deductivamente
de este. Este tipo de imaginación, creativa y productiva, se ejercita sin cesar en los talleres de
proyectos, ya que su labor principal consiste precisamente en construir lo que no está
presente.
También esta manifestación de la imaginación se ejercita no solo con el fin de construir lo que
no está, sino también para cambiar las imágenes existentes que predominan en los discursos y
actos de los discentes. Suele surgir al estar uno en condiciones de enfrentarse con lo
establecido e imaginar lo presente fuera de los esquemas y convenciones dadas. Este ejercicio
se actualiza según Ricoeur a través de la ficción en la que entran en juego dos elementos de la
imaginación creadora: la invención regulada por una estructura que co-ordena intencionalmente
la novedad propuesta y el poder de re-describir la realidad que nos abre a una realidad más
amplia (Begué, 2002, 67). En este sentido, la imaginación se entiende como el instrumento
mismo de la crítica de lo real (Ricoeur, 2008, 104) a través del cual éste se rehace a base de
ficciones que testimonian su poder de dar forma a la experiencia mediante figuraciones (Begué,
2002, 68).
311

Entre las estrategias proyectuales que tratan de la imaginación creadora, se pueden reconocer,
algunas tendencias que suelen tener lugar en los talleres. Aunque algunas permiten o incitan a
que se haga uso de lo existente, incluso en su estado más representativo como la copia, no
buscan reconocer en lo producido el vínculo con su origen. Otras, aunque insisten en pasar
por un proceso “poético” que parte de elementos neutros en su origen (formas, geometrías,
tramas, abstracción) reclaman a menudo, ver en lo producido cierto origen, referencia, imagen
y semejanza, admitiendo sin necesariamente quererlo, la dificultad de reconocer el valor de lo
desconocido. Otras empiezan por lo dado y mediante la crítica y la ficción, buscan
posibilidades para la creación de una realidad más amplia. En general, todas las estrategias
proyectuales, juegan con el factor de la imaginación e intentan encontrar mediante la ficción
la oportunidad de redescribir la acción que está en obra (Begué, 2002, 27).
La imaginación narrativa es otra capacidad relacionada con la imaginación que también se

cultiva; consiste en poder activar sentimientos como la simpatía y la empatía que nos ayudan
a entender a las personas diferentes de nosotros, sus preocupaciones, sus necesidades y sus
problemas. Martha Nussbaum, en su libro “Cultivating Humanity”, describe esta capacidad y
su forma de ser cultivada a través de las artes. Dice que el arte narrativo tiene la fuerza de
hacernos ver la vida de los otros con un interés más que el de un “turista ocasional”,
involucrándose en un entendimiento empático, y desarrollando una visión crítica hacia la
negación de visibilidad, que nuestra sociedad reserva a menudo para ciertos individuos
(Nussbaum, 2003, 88). En este sentido la enseñanza del proyectar está en condiciones de
cultivar esta sensibilidad de los discentes, que les convertirá en personas con una cierta
sensibilidad y con la capacidad de imaginar los problemas y necesidades de las personas a las
que se dirigirán sus proyectos.
En su análisis sobre la obra de Paul Ricoeur, Begué Marie-France hace una extensa referencia
a la estructura narrativa, que ayuda entender su importancia relacionada con la imaginación.
Lo diverso, a lo que hace referencia, se podría aplicar tanto a lo diferente, del que habla
Nussbaum, como a lo nuevo, que surge de la imaginación creadora; la estructura narrativa es
la que le otorga las técnicas reguladoras de abreviación, articulación y condensación, gracias a
las cuales se obtiene el efecto de aumento icónico, que está presente tanto en el discurso como
en las artes plásticas, gráficas o musicales (Begué, 2002, 68).
Lo diverso, lo aún no domesticado de la acción se vuelve dócil y maleable para el obrar del
ser humano. El elemento salvaje que parecía asomarse detrás de toda diversidad
desconocida encuentra la ocasión de canalizarse y presentificarse de mil maneras, gracias
a la estructura que le ofrece el acto de narrar. (Begué, 2002, 69)
312

Esta capacidad y su ejercitación responderían tanto a la función prospectiva de la imaginación

(Begué, 2002, 69) como a la exigencia de tratar temas relativos a la diversidad a la que hace
referencia el equipo del NAAB que visitó la escuela que según su informe encontró escasas
pruebas de que los temas relativos a la diversidad condicionasen los procesos de proyecto o los
resultados de las investigaciones de los estudiantes. Para la NAAB (2013) la diversidad cultural
responde a la “comprensión de las diferentes necesidades, valores, normas de comportamiento,
aptitudes físicas y patrones sociales y espaciales que caracterizan las diversas culturas e
individuos, y la implicación de esta diversidad en el papel social y las responsabilidades de los
arquitectos”. El cultivo de la imaginación narrativa en los procesos educativos, en las
referencias, en los estímulos y en los ejercicios proporcionados, parece ser la función adecuada
para cumplir con esta meta tanto desde el punto de vista comprensivo como desde el
prospectivo.
Creatividad
La siguiente competencia que como ya se ha comentado mantiene una estrecha relación con
la imaginación, es la creatividad. Es un concepto bastante discutido en el ámbito de las
escuelas de arquitectura, ya que es una capacidad que por una parte se desarrolla en los
ejercicios planteados y por otra se requiere en las respuestas de los alumnos. Así, el concepto
de creatividad se presenta a menudo ante la tensión de ser algo que se posee o ser algo que se
aprende.
En su intento de comprender la función de la imaginación H. Read se acerca a la idea de la

creatividad, mediante la conclusión de que por mucho que la naturaleza humana tienda a
imitar e inconscientemente competir con la perfección estructural del universo físico, el ser
humano también posee una mente que desea crear y aventurarse más allá de lo dado. Estamos
dotados,..., de una voluntad libre, y en virtud de esta libertad nos esforzamos por evitar los rasgos
fijos y regulares de las leyes de la naturaleza, y expresar en cambio un mundo propio...” (Read,
2010, 53). Algo similar observa J.P Guilford, uno de los primeros psicólogos que dedicó gran
parte de sus investigaciones para entender las funciones creativas del ser humano: “al tener
una riqueza de equipo poco usual en forma de células cerebrales el ser humano tiene una
necesidad natural de utilizar estos recursos, lo que se ve por el interés en realizar nuevas
experiencias, en ser la causa de movimientos y en tener ideas y jugar con ellas para su
satisfacción” (Guilford, 1977, 376).
De esta forma, la creatividad es en cierto sentido, el resultado de la imaginación creadora del

ser humano que no se conforma con lo dado sino que siempre quiere dar un paso más allá,
aprovechando sus recursos para crear y aventurarse expresando un mundo propio no solo por
necesidad extrínseca, sino también por la pura satisfacción intrínseca. Elliot Eisner en su libro
313

“Educar la visión artística” (2009) plantea cuatro tipos de conductas creativas que se precisan
para las artes visuales, pero que como se verá tienen muchos aspectos comunes con el
proyectar arquitectónico.
El primer tipo de conducta creativa corresponde a la llamada ampliación de los límites que
corresponden tanto a un objeto como a una situación. La ampliación de límites, es según
Eisner (2009, 199) la capacidad de alcanzar lo posible mediante la ampliación de lo dado.
El segundo tipo de conducta creativa es el de la invención que corresponde al proceso de

emplear lo conocido para crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevos. El inventor
no se conforma con ampliar los límites habituales de lo convencional; crea un nuevo objeto
mediante la reestructuración de lo conocido (Eisner, 2009, 199).
La siguiente conducta creativa en la que hace referencia Eisner (2009, 200) es la ruptura de
limites como el rechazo o revocación de concepciones aceptadas y la problematización de lo dado.
Este tipo de conducta requiere, o es característica, del más alto nivel de cognición; el individuo
muestra interés para ubicar las limitaciones de las teorías actuales y procede a desarrollar
nuevas premisas que contengan sus propios límites (Eisner, 2009, 201).
Por último el cuarto tipo de conducta creativa que define Eisner es la que trata de la
organización estética. En relación a las competencias en cuestión se podría relacionar tal
conducta no solo con la creatividad sino también con lo que en la memoria del grado se define
como sensibilidad estética. Eisner (2009, 201) define este tipo de creatividad como la actitud que
muestran los individuos para otorgar orden y unidad a los problemas, siendo su interés
predominante la organización estética de componentes cualitativos. También añade que los
individuos que logran organizar los componentes de forma estética probablemente obtienen
una gran satisfacción cosa que se relaciona con lo que al principio fue comentado acerca de la
creatividad, como motivación intrínseca del ser humano.
Cada una de estas cuatro conductas se puede asociar con puntos de vista que diferentes
autores han desarrollado en su intento de comprender e interpretar la creatividad. Por ejemplo
hablando de la ampliación de los límites encontramos una interpretación del arte que afirma
que “para convertir un objeto en un hecho de arte es necesario separarlo del conjunto de los hechos
de la vida...Hay que apartar el objeto de la serie de asociaciones habituales en las que está inserto
y darle vueltas como un tizón en el fuego...” (Schlovski en Tafuri, 1994, 11).
Respecto al concepto de invención, Ezio Manzini comenta que en la base de la invención hay
un uso impropio de la información, una conexión mental indebida respecto a lo que hasta
entonces era dado y no conocido: el uso metafórico y arriesgado de imágenes y modelos mentales
que son transferidos de un campo a otro creando nuevas hipótesis y nuevas posibilidades que
314

deberán verificarse (Manzini, 1993, 48). Algo similar es lo que estudia Arthur Koestler (1964) a
través del concepto de “bisociación” en el cual el creador descubre que dos campos que
normalmente se han considerado distintos podrían ensamblarse para establecer una nueva
relación productiva (Eisner, 2009, 199).
El concepto de ruptura de los límites está muy presente en el libro de Gilles Deleuze “Pintura:
El Concepto del Diagrama”, “pintar implica una especie de catástrofe sobre la tela para
deshacerse de todo lo que procede, de todo lo que pasa sobre el cuadro aún antes de que sea
comenzado…Si ustedes no hacen pasar vuestra tela por una catástrofe de hoguera o de tempestad,
no producirán más que clichés (Deleuze, 2008, 42). La obra de Picasso “Las señoritas de Aviñón”
dice Steiner (2001, 119) marcan el paso hacia una nueva era, citando e implicando a la vez, en el
mismo cuadro, el pasado que tratan de superar, está visible en una misma obra tanto el límite
de lo anterior, como la necesidad de que este sea superado.
Desde el punto de vista educativo, la creatividad es uno de los aspectos centrales en la

enseñanza de proyectos, aunque muchos de los profesores reconocerán no saber si se puede
enseñar y cómo. Sin embargo todos admitirán que se implementa a la vez que la
espontaneidad y la libertad y al incitar comportamientos que la facilitan como la acción
desprejuiciada, la fluidez de las propuestas, la originalidad, la sensibilidad para detectar
nuevos problemas y la capacidad para redefinir lo existente (Sánchez Cerezo, 1983, 333).
También se implementa mediante la provocación, el extrañamiento y la sorpresa que
transmiten tanto los docentes como los enunciados y los ejercicios que ellos proponen y que a
su vez reclaman respuestas sorprendentes, extrañas y provocadoras.
Un taller de proyectos puede concentrar todos los condicionantes de un ambiente creativo,

tanto desde el punto de vista de los procesos seguidos, como desde las exigencias de los
ejercicios propuestos y de las respuestas recibidas. A menudo se echa de menos, por
ignorancia o insensibilidad de algunos docentes, la atención a la creatividad como un proceso
psicológico, tanto intelectual como emocional, que necesita tiempo, apoyo y un ambiente,
flexible amistoso y estimulante. Especialmente, cuando la competitividad se hace más presente
de lo necesario, se olvida que en un ambiente educativo todo se aprende; hasta el ser creativo.
Para que ello ocurra el discente ha de ser estimulado y posiblemente apoyado en cualquier
iniciativa que tenga por muy insignificante que sea. El docente ha de tener tanto la voluntad
como la capacidad para encontrar el valor y el asombro en los trabajos de sus alumnos dentro
del contexto en el que ellos se desenvuelven e intentar enfrentarlos de manera positiva y
respetuosa.
También es importante no vincular todos los procesos creativos a la evaluación, que bloquea
la espontaneidad y el atrevimiento del discente. Parece importante que los procesos seguidos
315

no estén centrados sólo en la productividad y en los resultados, sino que den el suficiente
tiempo y la importancia a los procesos en los que los individuos podrán desenvolverse
libremente y sin limitaciones inhibitorias.
Especialmente en el caso de las ingenierías, la creatividad se entiende a menudo a partir de la

resolución de problemas que también figura entre las competencias. Sin embargo en un
contexto más amplio, la creatividad no siempre desemboca en la resolución de un problema;
como tampoco toda imaginación es por defecto creativa. Una distinción similar hace George
Steiner al apuntar las diferencias entre creación e invención, que anteriormente se han visto
como partes categóricas similares. Dice que inventar en su origen significó "lo que debe ser
descubierto, encontrado"; más tarde derivo a "hallazgo, ideación, producción" y
posteriormente "un hacer" un acto de poiesis donde se borra su distinción respecto a creación.
No obstante el "inventar" tiene también connotaciones de "ficción, fingir, maquinar, fabricar";
se modula hacia la falsedad, mientras que creación parece que excluye todo este tipo de
connotaciones con la ausencia de todo tipo de falsedad. Hablamos del artista como un
"creador" no como un "inventor"; no obstante no dudamos de su capacidad inventiva como
una de sus virtudes. Desde un punto de vista ingenuamente positivista, las ciencias buscan
encontrar lo que está "ahí" pero es indiscutible que Thomas Edison inventó la bombilla y no
fue simplemente que cayera en la cuenta de que algo ya estaba ahí. Por otra parte se ha de
insistir en el atributo “creación” aunque es obvio que los poetas, los pintores y los músicos
trabajan con medios preexistentes (Steiner, 2001, 115-117).
Sensibilidad Estética
Esta competencia, que anteriormente fue mencionada, es muy tratada entre las teorías sobre
la educación artística. El argumento principal que la introduce en las discusiones es el hecho
de que por muy complejo que sea el mundo que nos rodea llega un punto en el que nos
familiarizamos tanto con él, que nuestra percepción empieza a habituarse hasta convertirse,
muy a menudo, en algo totalmente automático, perdiendo gran cantidad de los datos que
percibe. En la mayoría de las teorías artísticas que tratan de esta problemática se propone
manejar el efecto negativo del hábito, trabajando con los aprendices en una dirección tal que
les ayude a conservar la intensidad natural de sus percepciones y sensaciones.
En su libro Educación por el Arte, Herbert Read, describe el mecanismo de la percepción

humana como fuente de todo conocimiento. El acto perceptivo implica un sujeto (ser humano
perceptivo), un objeto (cosa exterior al sistema de percepción) y un instrumento que
establezca la conexión entre los dos (los diversos órganos de percepción). No obstante, como
observa el autor, no siempre ocurre así ya que “Continuamente vemos y oímos, olemos y
tocamos objetos de los cuales permanecemos inconscientes. No adquirimos consciencia de los
316

contenidos de nuestras sensaciones sin un esfuerzo de alguna índole, cierta concentración de la

atención. Sin ese esfuerzo la sensación permanece más o menos no consciente” (Read, 2010, 178).
Por otra parte, no solo nuestras percepciones habituales permanecen inconscientes, también
se desplazan por memorias o percepciones pasadas y experiencias que generan expectativas
erróneas sobre lo percibido. Elliot Eisner, ofrece un análisis interesante sobre el cómo se
produce el aprendizaje artístico y observa que hay varios tipos de experiencia que tienden a
dificultar nuestra capacidad de percibir el mundo, ya que producen conjuntos mentales y
estructuras de referencia existentes que proyectan nuestras expectativas sobre el objeto, antes
de que sea realmente percibido. “Las expectativas funcionan como constancias perceptivas que a
menudo interfieren en nuestra percepción de las relaciones visuales. En dichos casos lo que
sabemos desplaza lo que podemos ver” (Eisner, 2009, 65).
Esta misma reflexión, pero desde otro punto de vista, desarrolla en sus escritos Victor
Shklovsky. En su análisis sobre el arte como elemento que nos ayuda a recuperar la sensación
perdida de la vida y mediante el concepto del “extrañamiento” - es decir, convertir las cosas en
desconocidas o extrañas - defiende la opinión de que el arte nos ofrece una sensación de las
cosas como son percibidas y no como son conocidas (Shklovski, 1988).
Mediante la lectura de estos autores se entiende que el mecanismo perceptivo cuando tiene
que enfrentarse con lo cotidiano, deja de ser totalmente activo y se deja engañar por las
expectativas que cada uno genera sobre lo habitual. Frente a esta situación y bajo la premisa
del aprendizaje artístico, el primer reto del pedagogo de arte es guiar la sensación y
percepción de los aprendices hacia una realización más completa, conjunta e intensa. Un
primer condicionante, por tanto para el desarrollo del comportamiento creativo de los
aprendices, es incitar a una alta apreciación y percepción, no solamente de los objetos que les
rodean, sino también de sus propios actos, como por ejemplo el dibujar.
En este extracto del diario de Gunta Stolzl se describe con entusiasmo y detalle la
aproximación de Itten a la enseñanza de la escuela de Bauhaus. Cada movimiento y cada gesto
del que dibuja, tiene que ser completamente experimentado y sentido por él mismo; los
ejercicios que ella describe se formulan a través de este deseo y con este fin.
“...We do finger exercises just like a pianist does. In these beginnings we already sense
through what it is that rhythm occurs; an endless circular movement begun with the
fingertips, the movement floods through the wrist, elbow and shoulder to the heart; one
must feel this with every mark, every line; no more drawing that is not experienced, no
half understood rhythm. Drawing is not the reproduction of what is seen, but making
whatever one senses through external stimulus (naturally internal, too) flow through
317

one´s entire body; then it re-emerges as something entirely personal, as some kind of
artistic creation or, more simply, as pulsating life...” [1919-20] (Whitford, 1992, 54)
Este tipo de experiencias empiezan a activar la sensibilidad estética de los discentes tanto en lo
que perciben como en lo que ellos mismos hacen por lo que se trata de un proceso de
retroalimentación.
Habilidad Gráfica
La habilidad gráfica es parte fundamental de toda la práctica proyectual y se vincula a todas

sus etapas, desde el momento de la concepción hasta la de la presentación. Su papel en este
sentido es múltiple ya que sirve tanto para la “ideación”, registro y elaboración de las
propuestas como para la comunicación posterior de ellas. Como comenta Robbins en el libro
“Why Architects Draw” (1997, 3) el dibujo es una agenda, una regla mnemotécnica, una forma
de diálogo y una guía visual, además de, el medio para enmarcar y estructurar la interacción
social de los arquitectos.
En la enseñanza del proyectar, el dibujar es el instrumento por excelencia del aprender

haciendo. Es posiblemente la única práctica del arquitecto que no varía en el paso desde el
taller de la escuela al taller profesional. En la escuela se practica vinculado a un dibujo de
concepción, para visualizar gráficamente lo invisible, por ejemplo mediante diagramas y
también al tener que presentar gráficamente el proyecto para que pueda ser comunicado y
leído por terceros. El dibujar, es un recurso que compromete la acción, implementa el
aprendizaje del proyectar y la comunicación de lo hecho y es a su vez una herramienta para
trabajar con la imaginación y la creatividad. Como dice Robbins (1997, 9), la habilidad gráfica
de los arquitectos es el instrumento de su fuerza creativa y la herramienta práctica a través de
la cual configuran su papel como actores sociales.
Como la base de su práctica, dibujar, proporciona a los arquitectos un alto grado de libertad,
ya que mediante el dibujo permiten a su imaginación recorrer un infinito conjunto de
posibilidades, dibujando tanto lo perfectamente edificable como lo totalmente imaginario
(Robbins, 1997, 29). Robbins insiste en este aspecto del dibujar como un hito muy importante
en la historia de la arquitectura, ya que ha permitido al arquitecto liberarse de la difícil tarea
del proyectar simultáneamente al construir y abstenerse de todos los gastos económicos y de
tiempo que esto suponía (1997, 30). Es mediante la posibilidad y el acto del dibujar, que el
arquitecto deja de ser sólo un artesano (craftsman) y asciende a dibujante (o proyectista,
depende la traducción que uno escoja para la palabra draftsman) (Robbins, 1997, 20). Bajo
estas premisas las posibilidades de innovación en el diseño incrementan ya que en el acto del
dibujar los arquitectos encuentran el espacio-tiempo que necesitan para experimentarse
(Robbins, 1997, 30).
318

Boudon (1984) distingue entre dos modos de hacer consecuentes del dibujar arquitectónico.
Habla de un dibujo de concepción y de un dibujo de presentación del “objeto concebido”. Cada
uno de estos modos de dibujar, obedece a leyes diferentes. El dibujo de concepción es libre,
sigue el juego de la imaginación, escapa de la lógica, es automático, gestual, evocador y no
tiene una razón utilitarista:
… aunque se realice con gestos lineales, no se está dibujando nada que pueda ser tocado,
ni siquiera visto. El dibujar proyectando, dibujo de concepción para P. Boudon (1984), es el
dibujar abierto que estimula el tanteo y la rectificación y permite proyectar sobre él, tanto
significados tangibles como intangibles, contenidos materiales reglados o inventados y, a
la vez, contenidos ambientales conocidos o aventurados. Este dibujo queda más allá de las
modalidades primarias del dibujar, alcanzando todo aquello que un ser humano es capaz
de adivinar en los trazos marcados en un papel. (Seguí 2013, 121,122)
El dibujo de presentación, sigue las reglas de la comunicación; tiene pautas de

correspondencia con lo que se puede visualizar en una realidad relativa pero presente,
comunica propiedades técnicas, materiales y formales. En esta función del dibujo, Robbins ve
el valor extraordinario de esta habilidad que consiste en unir lo cultural y lo artístico con lo
social (1997, 9).
El dibujo de presentación es el instrumento dominante del discurso técnico y el medio para

comunicar con los demás agentes que participan en el proceso de producción del proyecto
planteado. Por otra parte es el instrumento dominante del discurso social ya que trata de
comunicar con el no arquitecto, usuario, artesano, obrero, cliente, agente social o político del
proceso. Por último, el dibujo de presentación es también el instrumento básico del discurso
persuasivo del arquitecto y el principal medio en el que enmarcar sus estrategias retóricas.
Este papel del dibujo proporciona a los arquitectos un nuevo conjunto de posibilidades
reflejado en funciones sociales como las de críticos, visionarios o artistas imaginarios
(Robbins, 1997, 41, 42).
En este sentido en los talleres de proyectos se practica el dibujo de concepción, con sus
diferentes aproximaciones, y se insiste en llegar a un nivel de dibujo de presentación
suficiente como para tener los conocimientos y habilidades básicas comunicativas tanto para
persuadir, como para poder comunicar con técnicos y clientes a la hora de ejercer la profesión.
Los factores de concepción y persuasión toman más protagonismo durante la carrera mientras
que los aspectos instrumentales comunicativos se desarrollan en la carrera pero su peso es
mayor una vez en la profesión.
319

Resolución de problemas
La capacidad de resolver problemas es una de las más discutidas en el ámbito de las

ingenierías, aunque en el caso de la enseñanza del taller de proyectos los estudiantes están
invitados a dar respuestas no tanto a problemas, sino más bien a necesidades programáticas
vinculadas con el diseño de la edificación. Su capacidad resolutiva se ejercita mediante el
proceso que ya fue descrito en el apartado de métodos, procesos y estrategias de la enseñanza
del proyectar. Es decir que el corpus principal de la actividad en el taller consiste en lo que en
las competencias se llama “resolución de problemas” siendo la palabra problema no siempre la
más adecuada. De hecho se podría sustituir de una más adecuada que sería el “desarrollo de
proyectos”.
Para entender la diferencia entre problema y proyecto, convendría centrarse en las diferencias
de los dos principales métodos de enseñanza a través de las que se practica esta competencia:
el “Aprendizaje Basado en Problemas” y el “Aprendizaje Basado en Proyectos”. En inglés
Problem Based Learning y Project Based Learning, que a menudo se confunden ya que se
suele referir a ambas por sus iniciales PBL.
En primer lugar ambos métodos de orientar el aprendizaje son acercamientos constructivistas

y comparten características como las que Donelly, Fitzmaurice (2005, 88) comentan:
- Son estrategias de instrucción que pretenden involucrar a los estudiantes en tareas

auténticas prestadas del "mundo real" para mejorar el aprendizaje.
- Los estudiantes reciben proyectos o problemas de tipo abierto con más de un enfoque
en su respuesta, destinados a simular situaciones profesionales.
- Ambos enfoques de aprendizaje se definen como centrado en el estudiante, y disponen
el profesor en el papel de facilitador o entrenador.
- Los estudiantes participan en grupos cooperativos durante largos períodos de tiempo,
y se les anima a buscar múltiples fuentes de información.
Sin embargo, como dicen los mismos autores, en su origen, estos dos enfoques no fueron
idénticos ya que el “Aprendizaje Basado en Proyectos” ha estado más asociado a la enseñanza
de las ingenierías mientras que el “Aprendizaje Basado en Problemas” a la enseñanza en
ciencias (Donelly, Fitzmaurice, 2005, 89). La diferencia básica es que en el “Aprendizaje Basado
en Proyectos” es el producto final, su desarrollo y diseño el que impulsa tanto la planificación
como la producción, y el proceso de evaluación del aprendizaje, mientras que en el
“Aprendizaje Basado en Problemas” es la investigación y no el producto final el objetivo
principal del proceso de aprendizaje. (Donelly, Fitzmaurice, 2005, 89)
320

En este sentido uno se da cuenta de porqué en el caso del oficio arquitectónico los resultados
se tornan tan importantes; todo el proceso está impulsado por la necesidad de un producto.
Sin embargo, en el caso de la enseñanza arquitectónica, aunque el producto es importante, es
también importante el recorrido, por lo que se asimila al problema desde el punto de vista de
la importancia del camino que conduce al resultado deseado por el proyecto planificado.
Razonamiento crítico
El razonamiento crítico se ejercita en todos los procesos de la enseñanza y el aprendizaje en

el taller ya que forma parte del propio proyectar. De las diferentes definiciones que se pueden
encontras sobre el razonamiento crítico destacamos la de John Passmore (1967) y de McPeck
(1985) por ser las que más se acercan a lo ocurrido en el taller.
Passmore en su definción combina imaginación y crítica en una sola forma de

pensamiento que el denomina “crítico-creativa” […] no se enseña impartiendo realidades
o adiestrando a los estudiantes sino más bien a través de debates críticos que estimulen
tanto al estudiante como al maesro a defender sus puntos de vista, somentando por
consiguente un espíritu crítico. El ser crítico simplemente planteando objeciones es
demasiado limitado para Passmore porqué esto no cambia la manera que la persona
evalua los problemas. (Tulchin 1987, 237)
McPeck por otra parte definde el componente crítico como: la habilidad de reflexionar
sobre algo, de preguntar de manera efectiva, y de suspender el juicio o creencia sobre el
conocimiento requerido que conforma el problema en cuestión. (McPeck 1985 en Tulchin
1987, 238)
El razonamiento crítico en el taller de forma explícita se ejercita en las presentaciones, en las

correcciones y en los jurys donde el estudiante tiene que razonar críticamente sobre lo que ha
producido, el profesor tiene que razonar a su vez ante el estudiante lo que le sugiere, y los
invitados, cuando los hay, tienen que hacer algo similar. Este proceso se analiza mejor en el
capítulo sobre el acto docente ya que la crítica es una de las partes fundamentales en el
proceso de la enseñanza en el taller, por lo que tal habilidad también se aprende practicándo.
Sin embargo precisamente por esto, por ser aprendida principalmente mediante la práctica y
por contagio, es una de las habilidades que no llega a cuestionarse en las aulas. Profesores y
estudiantes están constantemente inmersos en procesos críticos, pero cuestiones como ¿cuáles
son los criterios de nuestra crítica? o ¿cuál es la importancia de ella? no se plantean muy a
menudo. Esto puede conducir a que tal crítica esté regida por convenciones y prejuicios, o que
sea dogmática y parcial, no abierta, no transversal y en definitiva no autocrítica. Eso
321

significará que no cumplirá con su meta verdadera que sería el formar el razonamiento crítico
en libertad.
“Nuestra mente no obtiene libertad verdadera adquiriendo materiales de conocimiento

ni poseyendo las ideas ajenas, sino formando sus propios criterios de juicio y
produciendo sus propios pensamientos.” (Rabidranath Tagore, en el programa
curricular de un curso de su escuela, c. 1915, citado por M. Nussbaum, 2010, 75).
Así por ejemplo la habilidad del razonamiento crítico en el taller de proyectos no se suele
ejercer con un fin en sí mismo, sino que forma parte de la defensa del proyecto. El estudiante,
como es de esperar, argumenta a favor de las posturas que le han conducido a lo producido y
no suele intentar cuestionarlas, refutarlas o plantearlas de manera crítica.
Defender una postura que uno no necesariamente comparte, por ejemplo argumentar en
contra de su propio proyecto, le obliga a hacerlo críticamente sin guiarse de sus prejuicios, y le
ayuda a aprender a ser más receptivo con las opiniones de los demás, más respetuoso con las
posiciones contrarias y tener más curiosidad por los argumentos de su interlocutor
(Nussbaum, 2010, 81). Producir una cultura de disenso individual (Nussbaum, 2010, 83) dentro
de los procesos educativos forma la base para un disenso dirigido a la sociedad que cuestiona
sus convenciones, a menudo arrastradas por todos que la componen.
Gestión de la información
La capacidad de gestión de la información es una de las variables introducida últimamente en

todos los ámbitos del conocimiento, precisamente por la abundancia de información que
tenemos en nuestro alcance. Los estudiantes tienen que gestionar tanto la información
producida como la información que les llega desde diferentes partes y de que hacen uso en sus
proyectos.
Sin embargo la cuestión principal de la información es el hecho de que “no hay información sin
interpretación. No está informado quien vaga sin rumbo en la red de los medios y toma como
información todo lo que oye o lee, sino quien ha aprendido a filtrar de esa marea de datos los
mensajes que son relevantes para su propia situación personal” (Innerarity 2011, 20). Es respecto
a esta enunciación cuando cobra sentido la competencia en cuestión; la información, aunque
se posea o se transmita, no se puede gestionar sin individuos capaces para interpretarla y
usarla bajo su conveniencia.
En ocasiones se genera una confusión entre lo que es la información y lo que es el saber; la

información es una sustancia pasiva que existe sin la necesidad de un observador. Solo cuando
aparece el observador, la información se actualiza y pasa de la potencia al acto, mediante la
322

interpretación, la traducción, la visualización, y en general mediante acciones que la

transforman desde algo confuso o ilegible para los seres humanos en algo legible y
determinado. Este proceso necesita de instrumentos, herramientas y estrategias que no
siempre están al alcance de todos por lo que a menudo se convierten en materia de estudio.
Este hecho coincide con el hecho de que hoy “la mayor parte de lo que llamamos saber o
aprender no consiste en la relación directa con las cosas, sino con el saber objetivado, es decir, ese
saber que media entre los seres humanos y la naturaleza, en el lenguaje, las bases de datos, los
libros, los artefactos (Innerarity, 2011, 57).
Los "diagramas" son por ejemplo uno de estos medios y a la vez herramientas con las que
últimamente tratan los arquitectos. Su uso consiste principalmente en un intento para
visibilizar cierta cantidad de información para sacar conclusiones acerca de ella o para
simplemente transformarla en algo que pueda ser legible. En los talleres de proyectos los
diagramas suelen ser usados de forma especulativa y proyectiva, es decir se trabaja con ellos
no solo como herramientas de entendimiento sino también como instrumentos de producción.
Aunque pertenecen a un campo no del todo explorado, hay unidades docentes en la ETSAM,
que precisan de su uso en los procesos del proyectar. La información, que inevitablemente ya
es parte de los procesos (los estudiantes tienen acceso a gran parte de ella), al no poder ser
gestionada adecuadamente suele paralizar los procesos creativos. Los diagramas son una
salida constructiva a este bloqueo que sin la necesidad de renunciar su uso, se convierten a un
esfuerzo que implementa la capacidad de la gestión de la información, en el campo del
proyectar arquitectónico.
Otras competencias generales
La competencia de la “gestión de la información” a su vez refleja otra, que es la “adaptación a

las nuevas situaciones”. Tal adaptación, es muy discutida hoy día, especialmente en el campo
de la arquitectura que está pasando por una crisis que hace que se replanteen muchos de sus
fundamentos. Como comenta Juan Herreros, profesor de la Escuela de Madrid “la práctica
profesional hoy trasciende en numerosas ocasiones la acción de proyectar y construir desbordando
la figura del proyecto hacia otros escenarios y actividades estratégicas, organizativas,
programadoras, teóricas, que si bien puedan culminar en la construcción lo harán a través de
procesos, conversaciones, negociaciones, expertos y casualidades que para nada se remiten a la
práctica histórica del proceso cliente-encargo-proyecto-construcción” (Herreros, 2007, 90).
El “trabajo en equipo” en todas sus modalidades mencionadas entre las competencias

generales (liderazgo de equipos, trabajo en colaboración con responsabilidades compartidas,
habilidades en las relaciones interpersonales, trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar)
intenta implementar algunos de los procesos con los que se trabaja en el taller de proyectos. A
323

veces los estudiantes trabajan en equipo durante todo el proceso pero especialmente en la
escuela de Madrid, esto no es lo común. Aunque el trabajo en equipo es una realidad
indiscutible en el campo del diseño y la construcción de edificios, en las escuelas de
arquitectura resulta difícil superar el imaginario del arquitecto como “genio” cuyas ideas son
únicas, originales y no fácilmente compartidas.
Sin embargo, está ya totalmente asumido que hasta la creatividad presupone formas colectivas
de aprendizaje y que no hay inteligencia que no sea compartida y compartible (Innerarity,
2011, 191).
“La inteligencia creativa no se da bajo condiciones de solipsismo voluntario o

involuntario; requiere por el contrario intercambio y relación. Las innovaciones no
surgen de la mera agregación, sino de la coordinación y la cooperación entre los
sujetos que se conjuran en torno a determinados objetivos. La inteligencia propia se
potencia con la inteligencia colectiva cuando los componentes son combinados de
manera inteligente” (Innerarity, 2011, 191).
Por último el “compromiso ético” y la “sensibilidad medioambiental” son parte de estas

materias que quedan delegadas al compromiso, la sensibilidad y la ideología de cada docente.
Se pueden encontrar enunciados que presentan cierta preocupación acerca de estos temas que
animan el pensamiento crítico y aportan referencias y prácticas diferentes.
La “visión espacial” se ejercita principalmente mediante ejercicios gráficos y es una

competencia importante en los talleres de proyectos por el tratamiento y representación de los
espacios proyectados. Se puede decir que pertenece a la categoría de “capacidades”, algo que
todo ser humano posee de nacimiento y que en las escuelas de arquitectura, precisamente por
la naturaleza de sus contenidos, se desarrolla y se convierte en una habilidad.
El “uso de las TIC” es una competencia que ya es casi inevitable que no exista, aunque a
menudo los estudiantes tienen más facilidad con estas herramientas que sus propios
profesores precisamente por la “brecha digital”. Por lo que antes que enseñar el uso de la
herramientas, se intenta, mediante diferentes estrategias, implementar un uso crítico y a la vez
creativo que vuelva a colocar el usuario en la posición del que decide, a menudo superada por
el uso acrítico de la herramienta.
La “capacidad de organización y planificación” está principalmente abordada por los

profesores que organizan y planifican las tareas por realizar. Dentro de esta organización los
estudiantes tienen que organizar y planificar su tiempo para llevar a cabo las tareas
planteadas. Esta exigencia posiblemente aumenta según el año de la carrera siendo su
culminación en el proyecto fin de carrera.
324

La “capacidad de análisis y síntesis” se practica en la parte de la presentación de los trabajos

hechos por los estudiantes, a nivel de comunicación oral pero también gráfica.
La “toma de decisiones” es una parte muy importante en los procesos relativos al proyectar ya
que estos inevitablemente empiezan con una decisión que motiva la acción y continúan
gracias a decisiones parciales y consecutivas que se están tomando durante el proceso hasta su
finalización. “La relación de la decisión con la ejecución es la de una especie particular de idea
(cuya estructura queda por determinar) con una acción que la pone en ejecución, un poco como
una intuición llena una representación teórica vacía” (Ricoeur, 1986, 51). En el campo del
proyectar arquitectónico esta competencia se identifica con el arranque del proyecto.
Competencias específicas
Respecto a las “competencias específicas”, se dividen en cuatro módulos diferentes: el módulo

propedéutico, el módulo técnico, el módulo proyectual y el del trabajo fin de grado. En total
son sesenta y tres, de la cuales, según la memoria de grado, treinta y seis se ejercitan en los
talleres de proyectos. Estas treinta y seis no son solo del módulo proyectual sino también del
técnico y del propedéutico. En el presente trabajo en lugar de analizar estas competencias
específicas, se intenta poner la atención en algunos de sus aspectos más llamativos y el modo
de ser organizadas.
En primer lugar es interesante apuntar como éstas representan un esfuerzo de explicitación de

un conocimiento principalmente práctico. Tal explicitación surge de la observación de la
propia práctica arquitectónica y mediante la enumeración de las diferentes tareas de las que se
ocupa el arquitecto, al menos hasta el día de hoy. La práctica proyectual pura, como un
proceso creativo que difícilmente se pueda descifrar, no se incluye en casi ninguna de las
competencias; ellas contemplan las acciones desde fuera, como cuerpos de actividades
completas y concretas.
Así que si no se habla de conocimientos, sí se habla de capacidades como la de “concepción,

práctica y desarrollo de proyectos básicos y de ejecución, croquis y anteproyectos o proyectos
urbanos” o la “capacidad para diseñar y ejecutar trazados urbanos y proyectos de urbanización
jardinería y paisaje” entre otras. Todas estas capacidades contemplan la práctica
arquitectónica desde la profesión y no desde la concepción y tampoco dan pistas de cómo se
pueden enseñar.
Esta situación puede recordar la situación del investigador de Wittgentein que al llegar al país
de los nativos se dedica a descifrar y escribir en su cuaderno las reglas implícitas de los juegos
de ellos. El explorador explicita las reglas en función de las cuales actúan los nativos, y realiza
un mapa de su entendimiento. Pero una cosa es explicar a los nativos las reglas que usan, y
325

otra muy distinta aplicar estas reglas, porque el talento de los nativos no se puede explicitar
por el explorador. Cuando las reglas explícitas (o conceptos del entendimiento) se utilizan
como reglas de producción (o de aplicación), lo producido será un producto mecánico, como si
el explorador quisiera imitar a los nativos basándose únicamente a la lista de reglas explicitas
anotadas en su cuaderno. Lo que al explorador le falta no es una regla, sino el arte de ser
nativo, arte que no puede ser reducido en reglas explícitas (Pardo, 2004, 105).
Esta analogía nos hace ver porqué el traducir una técnica en competencias, tan parcialmente
pensadas siempre parece quedarse lejos de una realidad asible. La memoria del grado es un
documento necesario para cumplir con la institución, pero no sirve fácilmente como guía para
el docente o como testimonio de lo que en una escuela de arquitectura realmente ocurre.
Todo esto evidencia la dificultad de trasladar una “artesanía”, la de construir edificios, y que
suma campos artísticos, técnicos y sociales a una carrera universitaria, sin devaluar su riqueza
de conceptos y contenidos. Esta dificultad se supera parcialmente por la actitud de los
docentes que siguen enseñando como los artesanos en su taller y comparten gran parte de sus
preocupaciones teóricas y profesionales con sus estudiantes. Cuando esta actitud espontánea
de los docentes se acompaña de cierta autocrítica, cuestionamiento y reflexión acerca de su
práctica, que se puede contemplar a través de una serie de referentes teóricos que ayudan su
contextualización dentro de las ciencias humanas, se establece una conexión entre la práctica
y la teoría que deja constancia de la importancia de la reflexión acerca de la acción en los
ambientes universitarios.
Otro aspecto que llama la atención acerca de las competencias, es el hecho de que no se aclara
ni su temporalidad ni su vigencia. En las competencias generales se menciona una capacidad
de adaptación a las nuevas situaciones, pero esta capacidad tendría que ser reflejada, en
primer lugar, por el propio plan de estudios. Incluso en el caso de que se aceptara la memoria
del grado como una guía donde se describen los conocimientos necesarios para poder ejercer
como arquitecto, habría que apuntar que lo que ahora está contemplado será a día de mañana
anticuado. Este aspecto de la enseñanza ha sido comentado por muchos pensadores (Arendt
1996, Sotelo 1995), cuyas propuestas coinciden en el hecho de que al ser imposible prever el
futuro en un mundo en constante cambio habrá que centrarse en una educación que forme
sujetos pensantes y no manos de obra. Esto es posiblemente una de las grandes
preocupaciones y a la vez incongruencias con las que la educación superior se encuentra hoy
día.
Al estudiar las formas en las que se organizan las competencias específicas desde un punto de
vista más del uso, se observa como ellas van aumentando de año en año, y en cada
cuatrimestre entrante se tienen que practicar todas las anteriores más las que se han añadido
326

nuevas. Por otra parte resulta curioso como sólo los cuatrimestres de otoño marcan un
verdadero avance en las materias impartidas ya que se añaden una media de seis competencias
en comparación con los cuatrimestres de primavera que se añaden sólo dos.
Así por ejemplo en el segundo cuatrimestre que es el primero en el que se imparte proyectos
las competencias específicas que se imparten tienen casi todas que ver con aspectos prácticos
de representación; técnicas de dibujo, sistemas de representación espacial, análisis y teoría de
la forma y las leyes de la percepción visual, geometría métrica y proyectiva, técnicas de
levantamiento gráfico, teoría de la forma y composición. También se hace mención a la
historia de la arquitectura y de las bellas artes y al conocimiento de tipologías arquitectónicas.
En el tercer cuatrimestre se repite todo lo anterior, y entre otras cosas, se inserta la capacidad
para ejercer la crítica arquitectónica; conceptos como ecología, ergonomía y necesidades
sociales; y fundamentos técnicos, climáticos, económicos, sociales e ideológicos basados en la
“tradición arquitectónica, urbanística y paisajística”. En el cuarto cuatrimestre todo lo nuevo se
centra en temas de edificación concretos; división interior, carpintería, escaleras y demás obra
acabada, sistemas de cerramiento, cubierta y demás obra gruesa.
En el quinto se insertan contenidos más específicos como la aptitud para ejecutar soluciones
de cimentación, instalaciones en general y acondicionamiento ambiental pasivo. Es interesante
apuntar que ya se habla de elaboración de programas funcionales de edificios y espacios urbanos
y que también se insertan elementos de diseño urbano. En el sexto se insertan conceptos de
industrialización, restauración y rehabilitación.
En el séptimo se empieza a tener en consideración las normas y ordenanzas técnicas,

constructivas y urbanísticas y los proyectos se desarrollan a nivel de anteproyecto, básico y
ejecución. Se habla de proyectos urbanos y de obra civil por lo que también se insertan
conceptos sobre el planeamiento urbano y la ordenación territorial y metropolitana. Las
capacidades y aptitudes que se añaden en el octavo cuatrimestre son muy específicas, aunque
de lo que se puede ver den sus enunciados apenas se llega a ejercitar la capacidad de
concepción, práctica y desarrollo de dirección de obras que por ejemplo se menciona. Sí que hay
unidades docentes que insertan conceptos relativos al medioambiente y al paisaje, aunque no
se llega a un conocimiento tan específico como para hablar de corrección de impactos
ambientales.
3.5.1.5 Tablas de contrastes entre objetivos de la carrera y competencias fijadas por el

EEES.
En las tablas de la memoria del grado se intenta mostrar la correspondencia entre las
competencias básicas y los objetivos con las competencias genéricas y las específicas. Las
327

relaciones que allí se establecen, parecen ser un intento de interpretación y aplicación de lo

establecido por el EEES a la enseñanza arquitectónica y al revés; es decir un intento de ajuste
de la enseñanza arquitectónica a lo establecido por el EEES. Sin embargo, la correspondencia
no es siempre muy directa, y en ocasiones resulta bastante forzada, lo que remite a la
incoherencia antes mencionada, que surge de la necesidad de traducir una enseñanza técnica a
una enseñanza universitaria.
Objetivos y competencias generales y específicas

o
Así por ejemplo el objetivo n 7 que se especula, corresponde más a la asignatura de
proyectos, y que habla sobre la “Capacidad de comprender las relaciones entre las personas y los
edificios y entre éstos y su entorno, así como la necesidad de relacionar los edificios y los espacios
situados entre ellos en función de las necesidades y de la escala humanas” corresponde, según la
memoria de grado, a las competencias generales de:
- Visión espacial (CG1)

- Sensibilidad estética (CG3)
- Capacidad de análisis y síntesis (CG4)
- Imaginación (CG6)
- Razonamiento crítico (CG11)
- Resolución de problemas (CG17)
Y a las competencias específicas (también incluidas en las asignaturas de proyectos) de:
- Aptitud para aplicar los procedimientos gráficos a la representación de espacios y

objetos. (CE1)
- Aptitud para concebir y representar los atributos visuales de los objetos y dominar la
proporción y las técnicas del dibujo, incluidas las informáticas. (CE2)
- Conocimiento adecuado y aplicado a la arquitectura y al urbanismo del análisis y
teoría de la forma y las leyes de la percepción visual. (CE4)
- Capacidad para la concepción, la práctica y desarrollo de proyectos urbanos. (CE35)
- Capacidad para elaborar programas funcionales de edificios y espacios urbanos.
(CE37)
- Capacidad para diseñar y ejecutar trazados urbanos y proyectos de urbanización,
jardinería y paisaje. (CE45)
- Conocimiento adecuado de los métodos de estudio de los procesos de simbolización,
las funciones prácticas y la ergonomía. (CE50)
Al poner en paralelo este objetivo con las competencias específicas y generales que se le
asignan surgen dos observaciones. En primer lugar no parece que las competencias hayan sido
328

deducidas del objetivo en cuestión, sino que se han elaborado independientemente y

posteriormente se ha intentado encontrar cierta correspondencia entre ellos para cumplir con
las exigencias del EEES. Por otra parte mientras que el enfoque del objetivo deja abierta la
oportunidad para trabajar de una forma más estratégica y desde un conocimiento humanístico
más global, especialmente en las competencias específicas, todo lo que se comenta es desde
puntos de vista muy objetuales y técnicos.
Competencias básicas y competencias generales y específicas
La translación que se hace desde la competencia básica a a la general o la específica se

entiende como una especie de interpretación de lo que es el modelo del “ser humano ideal” en
una sociedad determinada, y en cada carrera específica. En ocasiones la relación entre una
competencia básica y una específica es bastante directa, mientras que en otras ocasiones es
difícil y resultado de un proceso deductivo.
Así por ejemplo, la competencia básica que dice que los estudiantes tienen que tener la
capacidad de reunir e interpretar datos relevantes, dentro de su área de estudio, para emitir juicios
que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética (RD3), se
traduce en la competencia específica, que corresponde a la capacidad para concebir, calcular,
diseñar, integrar en edificios y conjuntos urbanos y ejecutar sistemas de división interior,
carpintería, escaleras y demás obra acabada (CE13). En este caso hay cierta correspondencia
aunque bastante forzada ya que todos estos sistemas de división interior, carpintería, escaleras
etc no son de índole social, científica o ética sino más bien corresponden a una técnica que
forma parte del conocimiento arquitectónico, pero no se eleva a los niveles que se contemplan
en la competencia básica fijada a nivel nacional y Europeo y establecida por el Real Decreto.
De nuevo la enseñanza arquitectónica se traduce en términos muy objetuales y técnicos
ignorando todo su potencial estratégico guiado por las ciencias liberales y estando una
enseñanza arquitectónica más humanística.
La misma competencia básica en el caso de las competencias genéricas se traduce en la

capacidad de análisis y síntesis (CG4), la capacidad de razonamiento crítico (CG11), la del
compromiso ético (CG14) y la capacidad de gestión de la información (CG19). En este caso la
correspondencia es más directa, sin embargo estas capacidades son genéricas; es decir, no se
relacionan directamente con la enseñanza arquitectónica, sino con todas las enseñanzas
universitarias, por lo que una vez más la primera queda reducida a un conocimiento técnico
que parece no tener todavía las vías para explicitar la manera mediante la cual se podrá elevar
a algo más que una técnica. Esto mismo ocurre, aunque no de forma planificada, en la parte
donde se definen los contenidos de cada materia impartida que se verán en adelante.
329

3.5.1.6 Contenidos fijados en la Memoria de Grado.
Los contenidos se asignan por módulos. En el grado de Fundamentos de Arquitectura existen

seis módulos: el Propedéutico, el Técnico, el Proyectual, el de Optativas, el de Idioma Moderno
y el trabajo Fin de Grado. Al módulo proyectual corresponden los submódulos de
composición, proyectos y urbanismo, siendo el de proyectos el que tiene el mayor número de
créditos (78 ECTS). Los contenidos correspondientes al submódulo de proyectos se recitan sin
ninguna descripción concreta, ni un orden aclaratorio, ni clasificación, en el siguiente párrafo:
Análisis de modelos arquitectónicos. Escala, Funcionalidad, Acceso, Iluminación,

Dimensión, Mobiliario, Material, Acción de Doblar, Acción de Plegar, Acción de
Cortar. Ordenación general. Relación entre usuarios. Relación entre espacio libre vacío
y edificado. Accesos y Circulaciones. Núcleos servidores. Iluminación y orientación.
Relación entre público y escena. Límites. Medida y proporción entre partes.
Implantación en el lugar. Permanencia y simultaneidad. Tamaño crítico. Disciplina
proyectual y variables del proyecto. Funcionamiento de la unidad de vivienda. La
escala doméstica. Edificios complejos. Factores contextuales. El edificio público:
reflexión y propuestas sobre el edificio institucional y el espacio urbano. La unidad
arquitectónica. Jerarquías. Estructura y espacio. Elaboración del programa, estimación
del carácter que cada espacio y uso va a requerir, adecuación de la respuesta
arquitectónica a la función. Adecuación de los planteamientos formales al
planteamiento estructural y constructivo de forma conceptual y sintética. Estudio del
impacto y relación que puede tener con el entorno urbano. Transformación de
contextos arquitectónicos obsoletos como oportunidad de regeneración social y
urbana. Reflexión sobre los espacios habitables, sus necesidades mínimas y desarrollo
de detalles constructivos. Experimentación de nuevos tipos. Profundización en el
proceso creativo de arquitectura y su desarrollo, desde las influencias (antecedentes,
referencias y estudios previos) hasta el desarrollo a nivel de detalle. Reforma urbana,
escala, lugar y espacio público en relación con el habitar privado. Idea de tipología.
Idea de circulación y de habitar temporal. Ecología y transporte. Viabilidad del
proyecto.
Por la forma con la que se presentan los contenidos en la memoria de grado no es posible
sacar muchas conclusiones respecto a la relación que pueda existir entre ellos, de si hay
algunos más prioritarios que otros o de cómo y porqué han surgido en este orden y no otros y
en otro orden. Parece más bien un proceso de acumulación de diferentes factores comentados
por diferentes profesores y juntados todos en la memoria del grado.
Algunas de las observaciones adicionales en relación a esta lista de contenidos son:
330

- Hay algunas repeticiones como el tema de la escala y la iluminación.

- La palabra acción aparece sólo en relación con los verbos cortar, doblar, plegar (los
dos últimos muy similares).
- Aparecen nociones más conceptuales como la relación entre usuarios, los límites, la
permanencia y la simultaneidad, las jerarquías, el contexto, lo social y el habitar.
- Aparecen puntos de vista de la acción de proyectar que tienen una visión más
humanística y menos técnica como la elaboración del programa: la adecuación a la
función, la experimentación con nuevos tipos, la profundización en el proceso
creativo.
Dentro de las tablas correspondientes a cada materia, aparecen, para cada nivel de proyectos,
los diferentes contenidos de los que se ocupa cada curso. Los contenidos están más
desarrollados, pero tampoco presentan ninguna clasificación o jerarquización, simplemente se
recitan uno tras otro. Parece que dentro de esta lista de contenidos hay algunos que marcan
ideológicamente la enseñanza arquitectónica de proyectos en cada escuela de arquitectura
23
tanto a nivel local como global .
Así por ejemplo en el primer cuatrimestre que se da la asignatura de proyectos, llamada

“iniciación a proyectos” se observa que el movimiento moderno marca la iniciación a la
cultura arquitectónica de hoy día, y junto a éste, el concepto de abstracción como uno de las
conquistas primordiales del discente. Prevalecen conceptos que quieren aportar a cierto tipo
de compresión lógica de los procesos proyectuales como por ejemplo el sistema, el orden y la
estructura, a la vez de conceptos más clásicos relativos a la estética como el de la proporción y
el módulo y otros más contemporáneos y a la vez difusos en su tratamiento como el tiempo, el
límite, la velocidad y la energía. Se intenta así mantener un equilibrio ideológico entre el
pasado, el presente y un posible futuro. También combra mucha importancia la arquitectura
como objeto de uso en todos sus factores, intentando así ser alejada de un posible
“malentendido” como obra de arte.
En el segundo cuatrimestre que se da la asignatura de proyectos, llamada “proyectos II”, la

arquitectura se define como una interpretación racional de la realidad, haciendo hincapié en
un modo de trabajar lógico. Bajo este enfoque se habla de la geometría como un recurso para
la ideación arquitectónica y de la generación de sistemas arquitectónicos básicos. Se empieza a
trabajar con modelos, estrategias y referencias que ahora se denominan “contemporáneas”
aunque permanecen las del siglo XX, esta vez sin clasificarse, como las del “movimiento
moderno”. También se empieza a reflexionar acerca de temas cruciales en el campo

23
Se puede consultar las tablas de contenidos que se han usado en el apéndice.
331

arquitectónico como el habitar y el concepto de la casa denominado “arquetípico”. Se incita a

empezar a pensar y a proyectar desde la partes hacia el todo y desde el todo hacia las partes,
desde el exterior hacia el interior y desde el interior hacia el exterior.
En “proyectos III” se nota que empieza a cobrar mucho significado todo lo que tiene que ver
con lo público y como consecuencia el contexto, la dimensión social y la ciudad. También es
interesante que aparece ya la importancia del pensamiento crítico como parte de la formación
del arquitectos y de los procesos proyectuales.
En “proyectos IV” se sigue insistiendo en la importancia de la acción crítica y reflexiva,

aparecen dipolos muy comunes en arquitectura como interior-exterior y público privado, y
hay una gran insistencia a la temática de lo público ya que aparecen, además de lo citado
arriba, términos como; entorno, lugar, territorio, medio, paisaje, emplazamiento, naturaleza.
También aparecen conceptos más antropocéntricos como; la memoria, la escala, el tiempo y
las medidas del hombre, la experiencia sensitiva y la visibilidad.
En “proyectos V” se insiste en los factores del proyecto como la estructura, la medida, la

función, la construcción, la materialidad y la tecnología. El proyecto se afronta desde una
perspectiva más procedimental ya que se habla de sistemas abiertos, estrategias jerárquicas,
coherencia en los procesos, relación entre hipótesis de partida y formalización del proyecto,
adecuación entre lo pensado y lo construido. Se empieza a insistir en el desarrollo de
capacidades como la conciencia sostenible y la capacidad investigadora y de nuevo se habla de
la reflexión crítica. A su vez sigue el desarrollo de conceptos relativos a lo urbano tanto como
algo independiente como en su relación con lo edificado.
En “proyectos VI” se insertan muchos nuevos factores para el proyecto. Aparecen conceptos
que suelen ser tratados en el proyecto contemporáneo como la densidad, la flexibilidad, la
simultaneidad, la transportabilidad, la continuidad, la hibridación, la economía y la
representatividad iconográfica que empiezan a añadir cierta complejización en los procesos
proyectuales. Se comenta la importancia de la “idea” en el proceso del proyecto, que
posiblemente hace referencia a la importancia de una cierta conceptualización que pueda
conducir a un desarrollo de argumentos que ejerciten a su vez el sentido autocrítico. Las
estrategias sirven ya como procesos de aprendizaje abiertos, ya que se habla de “estrategias
experimentales” y de búsqueda de “proyectos arriesgados” mientras que el programa se define
como un punto de partida para estos procesos, a la vez “abierto y delimitado”. Por último es
interesante apuntar que se aprecia un cambio de etapa en la formación del proyectar ya que se
reclama cierta reflexión crítica acerca de los conocimientos ya adquiridos.
332

En “proyectos VII” se repiten muchos de los contenidos ya mencionados en el cuatrimestre

anterior, aunque con un grado más de complejización. Por ejemplo ya no se habla
simplemente de proyecto urbano sino de “tejidos urbanos complejos, hibridación de programas
públicos, relación entre programas existentes y nuevos usos”. Por otra parte se hace ya más
constante el cambio de etapa en la formación de los discentes y muchos de los contenidos
citados tienen el factor de la reflexión, profundización y autocrítica, hacia los procesos y
estrategias propios, muy presente. La experimentación sigue presente en relación a nuevos
tipos.
Por último en “proyectos VIII” todos los contenidos parecen alcanzar cierta complejidad,
queriendo enfrentar al estudiante con la contemporaneidad. Aparecen conceptos como las
relaciones paramétricas entre el lugar, el hito, el marco, la iconología y la representatividad y
se insertan parámetros de complejización del proyecto arquitectónico como la intensidad y
transformabilidad de usos y usuarios, haciendo hincapié a la importancia de generar nexos y
alternativas entre las variables programáticas. El programa se presente ya como un elemento
que debe ser intervenido en los procesos proyectuales y el proyecto se entiende como un
sistema de fuerzas o como suma de variables con alto grado de incertidumbre. De nuevo se pide
cierta reflexión acerca de la acción, esta vez creativa, y razonamiento de las decisiones
tomadas en el proceso. Aparecen más conceptos significativos que dan una idea acerca de las
variables del proyecto como el límite, lo intersticial, lo rígido y lo articulado, la topología, la
capacidad expresiva del material, la energía entre otros.
Es precisamente en los contenidos donde se refleja la riqueza conceptual de la enseñanza del

proyectar, que en las competencias quedaba solo parcialmente expresado Sin embargo como
ya se ha comentado al inicio de este capítulo, la Memoria de Grado es un documento
institucional que no necesariamente marca los procesos seguidos de los docentes, que suelen
estar más actualizados que lo fijado en ella.
Desde una mirada pedagógica, la explicitación de los procesos y los contenidos que se hace en
la Memoria del Grado es importante para que puedan ser criticados, cuestionados y si es
necesario reformados o mejorados. Como ha argumentado Ronald Barthes:
…cuando las “cosas ocurren sin decirse” en cualquier área del conocimiento, se convierten
en una mitología social poderosa. La fuerza de esta mitología emana del orden social
establecido representado en ella y de la capacidad de la cosa que ocurre sin decirse de
cegarnos ante su propia producción social. La presunción que permanece escondida detrás
del mito necesita separarse de las prácticas que enmascara. Sin esta separación la
posibilidad de creación de formas de conocimiento o de prácticas transformativas o
liberadoras permanece remota. (en Robbins, 1997, 9)
333

El contenido informal; entre el contexto y el acto.

3.5.2 El contenido informal; entre el contexto y el acto.
Una de las observaciones de la educación en el taller de proyectos es que se basa no solo en los
aspectos formales, que figuran en la memoria del grado y en los planes de estudios, sino
también en numerosos aspectos informales fundamentales para la formación del arquitecto y
en la mayoría de los casos implícitos. Además, hay elementos que hacen su aparición en la
memoria del grado, especialmente en la parte de los contenidos, que sin estar de todo
definidos ni incluso conscientes, perfilan parte de este carácter de la enseñanza arquitectónica.
En este sentido, se podría decir que hay una gran parte del conocimiento que adquieren los
estudiantes de arquitectura que se corresponde con el concepto de socialización, y que puede
llegar a ser muy valioso para la constitución de la cultura arquitectónica, aunque también es
importante que pase por cierto proceso de explicitación, para volverse consciente y no ser un
obstáculo para otros conocimientos.
Si se recurre de nuevo a la distinción que hace Ignacio Sotelo entre instrucción, socialización y
educación, las tres funciones que constituyen el acto pedagógico, se da uno cuenta que en la
pedagogía arquitectónica, las competencias específicas y parte de las generales, responden a lo
que Sotelo llama instrucción - formación práctica destinada al trabajo -, mientras que las
básicas y otra parte de las generales, representan, con ciertas restricciones como se ha visto, lo
que llama educación - desarrollo de seres humanos libres e iguales -. Sin embargo, la parte de la
socialización - aprendizaje de los principios generalmente aceptados de la sociedad
(arquitectónica en nuestro caso) -, aunque se sabe que está presente en la enseñanza de la
arquitectura, no hace su aparición de forma explícita.
Helena Webster (2005, 2008) ha usado la palabra “culturizados” para referirse a los estudiantes
de cursos avanzados frente a los de los cursos iniciales. Distingue los primeros de los segundos
por haber conseguido incorporar comportamientos, preferencias, gustos y usos de lenguaje
transmitidos a ellos por sus tutores de forma implícita e inconsciente. Este “contenido” de la
educación arquitectónica, que no es exactamente un contenido ya que nunca fue definido, se
adquiere principalmente mediante lo que se ha llamado aprendizaje por contagio: “todo lo que
se aprende de memoria se aprende, en efecto, por contagio, mirándose en el otro, como en un
espejo, que contagia el arte, no da un manual… Cuando ya se produce el contagio uno ya se sabe
amar o cocinar de memoria- lo sabe implícitamente, by Heart, sin saber que lo sabe” (Pardo 2004,
26, 68).
Algunas de las prácticas más explícitas que se podría decir que conducen a esta “culturización”
o “aprendizaje por contagio” son los viajes con fines educativos, las visitas a edificios
construidos y a exposiciones sobre arquitectura, el seguimiento de revistas arquitectónicas y
334


de blogs sobre arquitectura, los talleres y workshops extracurriculares. Todos estos medios
funcionan promoviendo una mayor implicación con la cultura arquitectónica y una
transmisión informal del conocimiento arquitectónico tácito. Pero también esta cultura se
expresa a través de los modos de hablar y de vestirse, en las referencias, las lecturas y las
preferencias que circulan entre los arquitectos, y que no se sabe muy bien cómo y por qué
están compartidas.
Es interesante intentar entender cómo funciona esta parte del conocimiento al que se
reconocen tanto comportamientos importantes para el aprendizaje como también otros que
pueden obstaculizar su apertura. Algunos de los conceptos relacionados con estos aspectos
son el concepto del “habitus” y del “imaginario” ambos también reflejados en el concepto del
“curriculum oculto”. Estos conceptos a su vez se relacionan con otros de los que ya se ha
hablado en el capítulo sobre el conocimiento (desconocimiento) como el inconsciente, los
prejuicios y el tercer participante.
3.5.2.2 El habitus; aprendizaje, comunidad y pertenencia.
El concepto del habitus fue principalmente desarrollado por el sociólogo Pierre Bourdieu y
puede interesar ya que se ha asociado al gusto, a las preferencias y en general a las
apreciaciones que se hacen de forma generalmente arbitraria. En el caso del taller de
proyectos, parece pertinente ya que la mayor parte de las apreciaciones que allí se hacen no
son del todo racionalizadas. Este hecho mantiene cierta relación con las habilidades como la
creatividad, la sensibilidad estética o la imaginación, que mientras son fundamentales en la
enseñanza del proyectar son bastante difíciles de evaluar. Su desarrollo y apreciación en la
mayoría de los casos está basada en ciertos esquemas, comunes en cada comunidad, y
asimiladas principalmente por contagio.
Bourdieu entiende por habitus el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales
los sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas generativos están
socialmente estructurados: han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y
suponen la interiorización de la estructura social, del campo concreto de relaciones
sociales en el que el agente social se ha conformado como tal. Pero al mismo tiempo son
estructurantes: son las estructuras a partir de las cuales se producen los pensamientos,
percepciones y acciones del agente (Martín Criado, 2009).
Acorde a esta definición, en el caso del proyectar, los talleres de proyectos, las escuelas de
arquitectura y los diferentes medios de difusión (exposiciones, revistas, webs, libros)
constituyen un ambiente, una comunidad y un grupo social, dentro del cual se conforman los
esquemas generativos a partir de los cuales, los sujetos piensan, perciben y actúan a la hora de
335


proyectar y a la hora de interpretar lo proyectado por otros. Estos esquemas se convierten en
medios, a través de los que el sujeto percibe lo que pertenece a la cultura arquitectónica y lo
aprecia, pero a la vez opera a base de ello y lo reproduce. Esta “re-producción” es la que
condiciona y limita al individuo, y en ocasiones al no ser del todo consciente, llega a
imposibilitar la “producción” original.
Como los habitus se in-corporan, se aprenden con el cuerpo, más allá de la conciencia, y
como suponen la interiorización de los esquemas cognitivos, perceptivos, apreciativos del
grupo social en el que el sujeto es educado, se sigue que el sujeto reproduce estos
esquemas, estos valores, de una manera involuntaria e inconsciente: los sujetos están
sujetados por los grupos sociales que los producen, por los esquemas que han incorporado
(Martín Criado, 2009).
Los grupos sociales que producen estos esquemas constituyen los ambientes dentro de los
cuales se aprenden los aspectos tácitos del “arte” en cuestión, en nuestro caso del proyectar
arquitectónico. Asimilar tales esquemas y comportarse acorde a ellos es la condición
imprescindible tanto para el aprendizaje como para la pertenencia al grupo. Solo una vez
siendo miembro del grupo, uno puede cuestionar sus principios y proponer refundarlos. Pero
la primera necesidad que surge, antes que cuestionar los principios de un grupo, es pertenecer
a éste. Blanchot, justifica esta necesidad con el “principio de la incompletud”:
En la base de cada ser, existe un principio de insuficiencia (principio de incomplelud) […]

De ahí resulta que la carencia por principio no va a la par de una necesidad de
completud. El ser, insuficiente, no busca asociarse al otro para formar una sustancia de
integridad. La conciencia de la insuficiencia viene de su propio cuestionamiento, el cual
tiene necesidad del otro o de algo distinto para ser efectuado. Solo, el ser se cierra, se
duerme y se tranquiliza. (Blanchot, 2002, 19).
El hecho de que la pertenencia a una comunidad se convierta en una necesidad para el “ser”,
incluye la aceptación y concienciación de la imposibilidad del “ser” a ser él mismo, a existir
como individuo separado (Blanchot, 2002, 20). Bajo esta lógica, el habitus de la comunidad se
incorpora, pero no del todo inconscientemente, como en el caso de la “socialización primaria”
de la que habla Bourdieu, sino con un continuo recobro de conciencia que admite el hecho de
que sin el otro no existo – pero lo que soy no es el “yo mismo”. Esta pequeña conciencia es la
que da la posibilidad de cuestionamiento, crítica y cambio de la propia práctica, aunque dentro
de los límites de la comunidad en cuestión.
336


3.5.2.3 Imaginario instituido e imaginación radical en el taller.
El taller a lo largo de su historia ha sido siempre un espacio de aprendizaje y de trabajo y un

ámbito socialmente instituido, con un imaginario propio. A su vez, en el caso del taller de
proyectos, al estar incluido en una escuela de arquitectura, se influido inevitablemente por los
imaginarios tanto de la institución universitaria como de la cultura arquitectónica. Al igual
que la sociedad para los individuos que la integran, el taller es para maestros y discípulos un
modo de ser y una totalidad cohesionada por instituciones como el lenguaje, las normas, los
modos de producción y las familias.
La sociedad es creación, y creación de sí misma, autocreación. Es la emergencia de una

nueva forma ontológica -un nuevo eidos- y de un nuevo nivel y modo de ser. Es una cuasi
totalidad cohesionada por las instituciones (lenguaje, normas, familia, modos de
producción) y por las significaciones que estas instituciones encarnan (tótems, tabúes,
dioses, Dios, polis, mercancía, riqueza, patria, etc.). (Castoriadis 1997, 4)
Si se hace un paralelismo entre el taller de proyectos y la sociedad como creación se podría

decir que las “instituciones” del taller coinciden con las de la sociedad; el lenguaje – gráfico y
oral -, las normas – de todo tipo, implícitas y explícitas, formales e informales -, los modos de
producción – propios del taller, de arquitectos o de artistas -, y las familias – primordialmente
ideológicas –. Todas estas instituciones y otras que no se mencionan, junto a sus
significaciones, constituyen el imaginario que se aprende y se perpetua de manera
inconsciente. Castoriadis, reflexiona acerca de la sociedad y sus pensamientos son similares a
los de Sotelo y Bourdieu, cuando dice que:
A su vez, y en la casi totalidad de su historia, la sociedad se ubica en la clausura

“clausura de su lógica, clausura de sus significaciones imaginarias" y fabrica individuos a
quienes les impone ambas clausuras. Pero antes que nada fabrica, de manera excluyente
en la aplastante mayoría de las sociedades, individuos cerrados, que piensan como se les
enseñó a pensar, que evalúan y le atribuyen sentido a lo que la sociedad les ensenó que
tiene sentido, y para quienes esas maneras de pensar, evaluar, normativizar, significar,
son, por construcción psíquica incuestionables. (Castoriadis, 1998, 309)
En este sentido, se puede considerar que algo similar también ocurrirá en los lugares
educativos relacionados con la arquitectura donde cierta socialización tiene lugar. Es cierto
que gran parte de la educación de los arquitectos incluye pensamientos, evaluaciones,
atribuciones de sentidos, normas y significaciones no generadas por ellos mismos y en primer
lugar asimiladas sin cuestionar; pero también es generalmente aceptado, que el estudiante en
primer lugar construye su conocimiento basándose en conocimiento pasado, históricamente
337


constituido por principios, atenciones y significaciones que aunque puede que ya remitan a
clichés, forman la base de la cultura arquitectónica global y de las tradiciones locales de cada
lugar.
Así por ejemplo, como se ha visto en la parte de los contenidos, es indispensable para casi
todas las escuelas de arquitectura de hoy día, no considerar en su enseñanza las “estrategias
proyectuales del movimiento moderno”, las “tipologías arquetípicas”, o los dipolos muy
establecidos en el mundo arquitectónico como “público-privado” o “interior-exterior”. Sin
embargo si uno bucea en los manifiestos más actuales de la arquitectura contemporánea,
reconocerá en el rechazo a muchos de los principios del movimiento moderno, un intento de
replantear muchas de las tipologías arquetípicas que ya se consideran obsoletas o representan
formas de sociedades pasadas; o la controversia muy extendida acerca de dipolos que hasta
recientemente construían los argumentos y actos principales de la mayoría de los
24
arquitectos . Así que, como sigue Castoriadis, todos estos conocimientos socialmente
constituidos se apoderan de la imaginación singular de los sujetos:
Mediante la fabricación social del individuo, la institución se apodera de la imaginación

singular del sujeto, dejándola por regla general manifestarse solo en y a través del sueño,
la fantasía, la transgresión y la enfermedad. En particular, todo ocurre como si la
institución lograra cortar la comunicación entre la imaginación radical y el "pensamiento
del sujeto". Imagine lo que imagine (sabiéndolo o no), el sujeto no pensará ni hará más
que lo que socialmente es obligatorio pensar y hacer. (Castoriadis 1998, 309)
De la misma manera en el contexto “instituido” del taller, la imaginación radical a menudo

está coartada por todos los significados históricamente y socialmente constituidos. Los clichés
arquitectónicos, no se reproducen sólo a causa de conocimiento arquitectónico pasado, sino
también forman parte de las costumbres y los hábitos de cada sociedad. Determinadas normas
sociales, que a día de hoy se lucha por superar o ya están superadas, se reproducen sin pensar,
en muchos espacios arquitectónicos, producidos por individuos que no han llegado a
cuestionar sus significaciones imaginarias. Los espacios domésticos (Amann, 2011),
educativos, hospitalarios y carcelarios (Foucault, 1980), son casos especialmente estudiados en
los que repetidamente se han reproducido sin cuestionar significaciones históricamente y
socialmente instituidas, pero que a día de hoy son obsoletas.

24
En libros como “Learnign from Las Vegas” de Scot Brown,Venturi, Izenour, “Complejidad y
Contradicción” de Venturi, “Delirious New York. A retroactive manifiesto for Manhatan” de Koolhaas,
“Arquitectura de limites difusos” de Toyo Ito, “Architecture and Disjunction” de Tschumi, se ilustran
diferentes intentos de un pensamiento arquitectónico que intenta escaparse de lo “instituido” en su
área.
338


Traer de nuevo la “imaginación radical” al juego proyectual es educar en la autonomía social e
25
individual. Como autónomo se define aquel que se otorga a sí mismo sus propias leyes, labor
tremendamente difícil ya que para un individuo, proporcionarse a sí mismo su ley, en campos en
los cuales esto es posible, exige poder atreverse a enfrentar la totalidad de las convenciones, las
creencias, la moda, los medios de comunicación masiva, el silencio público, etc (Castoriadis, 2002,
118).
En el taller se cuestionan todas estas convenciones, pero a su vez se crean y se transmiten

otras. Por eso, los docentes intentan remediar este hecho, con un proyecto educativo para la
autonomía a partir de estrategias radicales y extrañas en las que el sueño, la fantasía y la
transgresión no se quedan al margen sino que se hacen partícipes del juego educativo. La
imaginación radical es la que permitirá a cualquier “ser para sí” crear para sí un mundo propio
en el que también se incluya (Castoriadis 1998, 281).
…la imaginación radical del ser humano singular puede convertirse en fuente de creación
en el nivel colectivo y real. Un fantasma puede seguir siendo un fantasma para una
psique singular; pero un artista, un poeta, un músico, un pintor, no producen fantasmas,
ellos crean obras, lo que su imaginación engendra adquiere una existencia real, o sea,
sociohistórica, utilizando una cantidad inmensa de recursos, elementos – por empezar el
lenguaje – que el artista jamás hubiera podido crear por su cuenta. (Castoriadis 2002,
124).
Como ya se ha mencionado haciendo referencia a Blanchot, la imposibilidad del “ser” a ser el

mismo, a existir como individuo separado y por otra parte a crear sin los recursos que la
sociedad le proporciona, es incuestionable pero no irremediable. Plantear estrategias
pedagógicas que pongan de nuevo en el centro la imaginación radical, constituiría una
posibilidad para superar ciertos aspectos de nuestro imaginario instituido y crear
significaciones nuevas que subviertan las formas históricas existentes, y producirían un
imaginario crítico instituyente que reivindica otras formas de vida y acción de las ya
impuestas (Del Pozo, Romaní, Villaplana 2015).

25
Autonomía es una palabra griega compuesta por las palabras Autos que significa “sí mismo” y nómos
que significa “ley”.
339


3.5.2.1 Socialización y curriculum oculto.
En el ensayo “Educación y Democracia”, Sotelo define la socialización como:
“la transmisión, de manera inconsciente y no formalizada, de los conocimientos, valores,

hábitos y actitudes que constituyen el entramado básico de una sociedad. Se produce con
el aprendizaje espontáneo de la lengua con los valores y normas y creencias que se
traslada de generación en generación. La familia, el círculo de amistades, la comunidad
de vecinos, o el barrio, según la clase social a que se pertenece, constituyen ámbitos
esenciales de socialización.” (Sotelo, 1995)
De tal definición destaca el hecho de que la transmisión se hace de manera inconsciente y no

formalizada de generación en generación; lo transmitido no es un conocimiento universal,
sino valores, normas y creencias que en otro contexto espaciotemporal no serían pertinentes.
Uno de los canales principales de esta transmisión es el lenguaje.
En el caso de la enseñanza de proyectar, la transmisión inconsciente y no formalizada se

traduce al aprendizaje por contagio. Lo transmitido son valores, normas y creencias
relacionadas con ciertas ideologías arquitectónicas dominantes, que aunque suelen variar de
un lugar y otro, precisamente hoy día coinciden bastante. Los agentes de la transmisión están
representados por los arquitectos con cierto prestigio, pertenecientes a una o a más
generaciones que funcionan como ejemplo para los más jóvenes. Por último, los canales de la
transmisión no sólo consisten en el lenguaje hablado y escrito, sino también en imágenes,
dibujos y otros documentos gráficos que llegan a los interesados mediante exposiciones,
libros, revistas, o por internet, que junto a las escuelas de arquitectura son una parte
importante del ámbito de la socialización de los arquitectos.
Sin embargo, tal transmisión no es tan inocente como lo pueda parecer esta descripción. Como
precisa Ignacio Sotelo, asimilar las normas del grupo, compartiéndolas sin cuestionarlas,
constituye el fin mismo de la socialización y su primer resultado (Sotelo, 1995). La socialización
en el ámbito del proyectar, comparte gran parte de sus presupuestos sin cuestionarlos,
formando una base para un conocimiento acrítico y a menudo dogmático que perpetúa
ideologías. Es por eso que se considera importante entender en qué consiste, de dónde viene y
cómo se transite este contenido, con el fin de tenerlo en consideración tanto durante el acto
docente como a la hora de emprender una pedagogía crítica.
Uno de los conceptos desarrollados en relación a los ambientes educativos y que trabaja en
esta dirección es el del curriculum oculto. Éste responde a la observación de varios pensadores
de que las escuelas
340


… son sitios sociales con un doble curriculum —uno abierto y formal y otro oculto e
informal. La naturaleza de la pedagogía escolar se podía encontrar no sólo en los
propósitos declarados, en las razones de ser de la escuela y en los objetivos preparados por
los maestros, sino también en las innumerables creencias y valores transmitidos
tácitamente a través de las relaciones sociales y las rutinas que caracterizan la
experiencia escolar (Giroux, 2004, 70).
El curriculum oculto e informal se corresponde con lo que también se ha llamado

socialización, un concepto que engloba toda la vida de un ser humano, desde su nacimiento
hasta su muerte; debido a que los humanos viven y existen sólo en sociedad, el proceso de
socialización no se puede abolir. Eso sí, como precisa Sotelo (1995), educar es en cierto modo
protegernos de la socialización, para no impedir que lleguemos a ser el que realmente somos.
Al contrario que la socialización, el curriculum oculto, es un concepto que surge

26
exclusivamente en relación a la educación formal , un esfuerzo de pensamiento y crítica sobre
todo lo informal que inevitablemente coexiste en los espacios educativos consecuencia del
contexto socioeconómico característico de cada lugar. Así que las teorías que abordan este tema
nos advierten de:
…la necesidad de los maestros y de otros educadores de rechazar las teorías educacionales
que reducen la escolarización al dominio de las teorías del aprendizaje o a formas de
racionalidad tecnocrática que ignoran las preocupaciones centrales del cambio social, de
las relaciones de poder y de los conflictos tanto dentro como fuera de las escuelas. El
concepto del curriculum oculto es importante en esta instancia porque rechaza la noción
de inmediación que corre a través del discurso de la teoría del aprendizaje tradicional y
del de la lógica de la racionalidad tecnocrática.
Más que celebrar la objetividad y el consenso, los maestros deben ubicar las nociones de
crítica y conflicto en el centro de sus modelos pedagógicos. Dentro de tal perspectiva,
existen mayores posibilidades para desarrollar una comprensión del papel que desempeña
el poder al definir y distribuir el conocimiento y las relaciones sociales que median la
escuela y la experiencia en el salón de clases. La crítica debe llegar a ser herramienta
pedagógica vital, no sólo porque irrumpe en las mistificaciones y distorsiones que
"silenciosamente" trabajan detrás de las etiquetas y rutinas de las prácticas escolares, sino

26
Aunque después su significado salta los límites de los centros educativos, y ya se puede escuchar hablar del
curriculum oculto de los anuncios, de los juguetes, de los programas televisivos etc. Eso sí, siempre se relaciona con
la educación que ocurre no sólo en los lugares educativos formales sino también en las familias y en la sociedad a
través de distintos medios.
341


también porque modela una forma de resistencia y de pedagogía de oposición. (Giroux,
2004, 90-91)
En el interior del modelo pedagógico estándar del taller habría dos formas de establecer la
crítica a la que Giroux hace referencia. La primera sería examinando el concepto del habitus,
que es responsable de esquemas que dominan nuestras percepciones y actos. La segunda sería
teniendo en consideración nuestro imaginario que constituye una estructura imaginal
instituida subyacente que determina nuestros pensamientos y acciones. Ambos conceptos, al
formar parte de un modelo de crítica, dan la posibilidad de comprender cómo funcionan los
contenidos informales y ocultos en la educación y pueden convertirse en herramientas
pedagógicas conscientes para la autonomía y la creación de uno mismo.
342

El contenido como estímulo; entre el contenido y la estrategia docente.

3.5.3 El contenido como estímulo; entre el contenido y la estrategia docente.
Al principio de este capítulo se ha definido la palabra contenido como la “cosa que se contiene
dentro de otra” (DRAE) y se ha visto que en los planes de estudios el contenido se precisa a
partir de objetivos, competencias y contenidos/programas. Se entiende que tal “cosa” se refiere
a las materias que se contienen en los programas de estudios y no a los conocimientos de los
individuos, ya que éstos no se pueden contener sino construir tanto de forma consciente como
inconsciente. Los individuos no son contenedores de conocimientos, sino sujetos que actuando
construyen el conocimiento. Objetivos y competencias formulan un fin “ideal” de la
educación, determinado por las condiciones sociopolíticas económicas y culturales. El
programa y el contenido es el medio a partir del cual se puede llegar a este fin.
En esta parte sobre el análisis de los contenidos, se quiere ver cómo estos se plantean en un
taller de proyectos, cuales son sus formatos y funciones y cuales son sus atenciones. A su vez,
se quiere incidir en aquellos contenidos que son dinámicos y cambiantes, se centran en el
desarrollo de la imaginación, la creatividad y el razonamiento crítico, y funcionan como
estímulos para el arranque del acto proyectivo y para los procesos seguidos durante el
proyectar. Como precisa Jorge Wagensberg (2014) enseñar no consiste en inyectar compresiones,
sino en señalar caminos para tropezarse con ellas.
3.5.3.1 El contenido como atención en el proyecto arquitectónico
Se entiende como “atención” según el diccionario de la RAE el tener presente y aplicar cuidado
en lo que se va a hacer. Para la psicología experimental la atención es una conducta y se define
como la serie de respuestas de observación, que tienen por misión seleccionar una señal eficaz
(para desencadenar un comportamiento) entre los estímulos sensoriales percibidos (Seguí,
2013, 78). Ferrater Mora (1964) define la atención como la capacidad de la mente para canalizar
los procesos psíquicos y, en particular el pensamiento, dentro de ciertas vías.
La enseñanza de proyectar se puede centrar entre las siguientes atenciones; fundantes,

configurales u organizativas, temáticas genéricas y temáticas elementales, según una
clasificación propuesta por Javier Seguí (2013, 78). Todas ellas se entienden como partes
esenciales de los contenidos de la enseñanza del taller, y seguramente aparecen de alguna
forma en la memoria del grado. Sin embargo la clasificación que aquí se presenta facilita su
compresión, los envuelve y los contextualiza.
Por atenciones fundantes, se entienden:
- La atención constructiva, que se vincularía con lo que ya se ha hablado respecto a la

imaginación “cognoscitiva” y la capacidad de entender sin necesariamente percibir
343


directamente, todas las relaciones entre elementos constructivos, materiales, fuerzas y
energías, que hacen que una construcción se mantenga en pie.
- La atención utilitaria que se remite a la organización moral e histórica de la vida de las
personas y de las comunidades. Cuestionar los hábitos, normas, usos y costumbres
abren la discusión acerca del habitus y del imaginario que envuelven la vida social y
doméstica e incita a trabajar con la imaginación radical de los integrantes del curso.
- La atención ambiental, que se remite al medio ambiente natural y artificial en el que se
plantea y erige la arquitectura (Seguí, 2013, 84). Lo que siempre se habita, se usa, se
transita y se modifica por el usuario, es el medio. El medio es el lugar de la vida, por lo
que es una de las atenciones arquitectónicas esenciales.
- La atención situacional (interior), se remite a la imaginación de las situaciones extáticas
interiores (Seguí, 2013, 85). Esta se vincula con lo que ha sido definido como
imaginación radical; la capacidad de dar forma a lo que no está ahí, de ver en algo lo que
no está presente. (Castoriadis, 2002, 237).
Por atenciones configurales u organizativas se entienden:
- Las estructuras de agrupación de unidades aisladas

- Las estructuras de comunicación
- Las estructuras limitativas procedentes de la consideración de la iluminación y
ventilación natural
- Las estructuras de repetición del plano horizontal y de cubrición
- Las formas geométricas envolventes simples y compuestas. (Seguí, 2013, 85)
Por atenciones temáticas genéricas se entienden:
- La atención a los edificios como obras del ser humano y como respuesta de las
atenciones de otros autores en ciertas circunstancias sociales, económicas, históricas y
personales.
- La atención a las agrupaciones sociales que producen, comunidades, ciudades y
ambientes artificiales arquitectónicos donde se planea y resuelve la vida en sociedad.
- La atención a la propia cultura arquitectónica, su historia, su simbolismo, sus teorías,
sus mitos, y su alcance social en cada momento de la historia
- La atención a los procesos gráficos de proyectar vinculados con la habilidad gráfica
que fue desarrollada en la parte de las competencias. (Seguí, 2013, 85)
Por último, las atenciones temáticas elementales corresponderían a los elementos

arquitectónicos en los que se puede descomponer la arquitectura, en cuanto a las imágenes
desencadenantes en razón a la historia que los ilustra y a los mitos que los adorna (Seguí, 2013,
344


86). Esta misma temática, acerca de los elementos arquitectónicos “elementales” se escogió
para la decimocuatra edición de la Bienale de Venecia de 2014 comisariada por Rem Koolhaas
y AMO. Todas las investigaciones que se llevaron a cabo para la exposición y el catálogo
rondan alrededor de los siguientes elementos “fundamentales”: suelos, muros, techos,
cubriciones, ventanas, fachadas, terrazas, pasillos, chimeneas, baños, escaleras, escaleras
mecánicas, ascensores y rampas. Cada uno de estos fue estudiado a través de su historia,
evolución, uso y simbolismo, expuesto junto a referencias de obras arquitectónicas, artísticas y
literarias.
Esta manera de ordenar y clasificar las “atenciones” arquitectónicas, organiza las temáticas
principales que trata el arquitecto a la hora de proyectar.
3.5.3.2 Contenidos dinámicos y cambiantes, que potencian la imaginación, la

creatividad y el pensamiento crítico.
Otro punto de vista que puede ser también tratado como contenido de un taller de proyectos
es cualquier tipo de proceso propuesto por los docentes, que se introduce como excusa para
alcanzar las capacidades, objetivos y competencias deseadas. Si consideramos que la mayor
parte del conocimiento que se adquiere en un taller es principalmente tácito, especialmente el
que tiene que ver con los procesos y la práctica del proyectar, se tiene que introducir mediante
diferentes estrategias planteadas por los docentes que funcionen como desencadenantes de la
acción.
Estas estrategias son parte del propio acto de proyectar y tienen varios objetivos pedagógicos:
evitar la parálisis ante el papel en blanco, despertar el interés del discente que no sabe de qué
se trata cuando se habla del proyectar o sorprender y extrañar al discente que cree saberlo;
insertar la crítica sin forzarla, cuestionando lo previamente conocido, fomentar la creatividad,
invitar a los discentes a experimentar con procesos diferentes, activar su imaginación y en
general, introducirles en el hacer.
Los docentes suelen implicarse más, desde el punto de vista educativo, en esta parte de
arranque. Lo hacen a partir de dinámicas diseñadas por ellos mismos o prestadas del mundo
del arte, o la arquitectura. Estas dinámicas se presentan mediante diferentes estrategias,
planteadas como modos procesuales para lidiar con el proyecto, que dejan a disposición de los
discentes, uno o más anticipos de técnicas imaginarias, estrategias, operaciones y métodos
abstractos o concretos para modificar, cambiar, ampliar o simplemente usar de la misma
manera en su práctica presente y futura.
345


Precedentes
Hasta no hace mucho, cuanto se hacia referencia a los procesos arquitectónicos-proyectuales

rea en relación a los términos de construcción y/o estéticos. Sin embargo en las últimas
décadas los arquitectos empiezan a preocuparse de los propios métodos de trabajo. Como
apunta Juan Herreros (en García Germán 2012, 12), una “ligera mirada” a lo que hacen los
arquitectos permite descubrir un campo de reflexión y confrontación extraordinario referido a
la propia práctica del proyecto, a sus estrategias, a la puesta a punto de sus herramientas
adecuándolas a cada caso.
En esta nueva concepción del proyecto arquitectónico, el proceso se independiza del resultado,
ya que puede existir como entidad de pensamiento autónoma y se convierte en modelo,
estrategia o protocolo al servicio de otros. La figura del modelo a imitar o admirar por sus
resultados se supera para convertirse en materia de estudio por sus sistemas de trabajo que se
perciben por otros diseñadores como herramientas e instrumentos al uso (Herreros, 2012, 12).
Este “cambio de paradigma” contemporáneo que supera el modelo a imitar para centrarse en
los sistemas, herramientas, instrumentos, y estrategias de trabajo, favorece a su vez el
aprendizaje de proyectar, ya que descifra los procesos y desmitifica los resultados. Lo
estratégico que no parte de un terreno seguro y goza de la libertad de replantearse las
herramientas en cada ocasión, se coloca frente a lo paradigmático, que busca la legitimación
en verdades o discursos ya establecidos con protocolos codificados (Garcia German, 2012, 41).
Muchas de estas estrategias se pueden leer como “situaciones de uso diagramático”

interpretando lo “diagramático” cómo la situación de arranque incontrolado, a través del cual
aparecen mundos y objetos alternativos, tipologías hibridadas y novedades edificatorias
(Seguí, 2010, 35).
De todas las estrategias propuestas es interesante ver algunas cuyos procedimientos nos
podrían dar más pistas acerca del propio aprendizaje: procedimientos que dejan a la vista el
arranque escogido, los pasos seguidos, los errores cometidos, las dudas y las problemáticas
surgidas, las decisiones tomadas y las desechadas. Una vez vistos y aprendidos estos procesos
desde dentro, desde su incertidumbre y desde su problemática interna, se abre también la
posibilidad de la interpretación.
Reimaginar es la tarea del traductor pero también del intérprete, del que afronta la obra
de arte no como aparición sino como resultado de un proceder. Querer penetrar en el
proceder formador de una formación (una forma) es re-imaginar el avatar de la
concepción de la obra considerada. (Seguí, 2013)
346


Bajo estas hipótesis se examinan algunos procesos, operaciones y técnicas imaginarias abiertas
que se proponen en los talleres de proyectos – y que pueden ser colocados entre el contenido
y la estrategia de la enseñanza del proyectar – ayudándonos a entender tal acto como una
disposición abierta del sujeto frente al percibir, imaginar, interpretar, hacer, producir y
aprender.
La imaginación narrativa. ¿Envolver o fabricar historias?
Sobre las diferentes manifestaciones de la imaginación en el taller de proyectos y su función

narrativa se ha hablado en la parte de las competencias. El acto de narrar se ofrece para tratar
con lo diverso y con lo no domesticado, para involucrarse en su compresión y visualización; y
para tratar con la extrañeza de lo diferente y su producción. Todas esras acciones son fruto de
nuestra imaginación radical con su poder creativo.
Para adentrarse en la configuración de un nuevo proyecto, los estudiantes necesitan pasar por
un proceso poético-constructivo, e imaginar las secuencias que sus edificios o espacios
configurables alojarán. Estas secuencias espacio-temporales pueden llenarse de elementos que
estimulen la imaginación y provoquen para empezar a pensar en la construcción de mundos
alternativos, diversos, diferentes y extraños que puedan llegar a cuestionar las convenciones
de la cotidianeidad e invitar a ver lo conocido como extraño.
En su libro Theory of Prose, Viktor Shklovsky ha hablado precisamente de esta función del
27
arte y de la literatura, denominándola “extrañamiento” . Se define como el proceso o acto que
dota el objeto o la imagen con "extrañeza" sacándola de la red de percepciones estereotipadas,
fórmulas convencionales y expresiones lingüísticas en las que está envuelta. Para explicar este
concepto Shklovsky analiza algunos de los textos de Tolstoi y las operaciones de
extrañamiento que él utiliza:
The devices by which Tolstoi enstranges his material may be boiled down to the
following: he does not call a thing by its name, that is, he describes it as if it were
perceived for the first time, while an incident is described as if it were happening for the
first time. In addition, he foregoes the conventional names of the various parts of a thing,
replacing them instead with the names of corresponding parts in other things.
(Shklovsky, 2009, 6)
El acto de narrar, al igual que en el acto literario, ayuda tanto a la construcción de los nuevos
mundos como a la percepción del mundo actual, de modo que no se suele percibir
habitualmente. Al desvincular las cosas de las palabras a las que siempre han sido asociadas, al

27
En ruso la palabra es “otraniene” y en inglés “enstrangement”
347


describirlas como si por primera vez se percibieran, puede añadir dimensiones inesperadas en
el acto creativo. Si se considera que los seres humanos pensamos principalmente a base de
palabras, volver a plantear el significado de ellas, distorsionarlo, cambiarlo de lugar,
radicalizarlo, puede ser una técnica imaginaria de gran potencial para adentrar al discente en
mundos imaginarios que rompan con sus convenciones no cuestionadas.
Dice Shklovsky, que Tolstoi en “Historia de un caballo”, nos cuenta la historia desde el punto
de vista de un caballo, y nos presenta un extracto del texto donde este está reflexionando
acerca del concepto de la propiedad.
Only much later, when I was separated from the other horses, did I understand what all
this meant. At that time, however, I couldn't possibly understand what it meant when I
heard myself called by people as the property of a human being. The words "mv horse"
referred to me, a living horse, and this seemed to me just as strange as the words "my
land," "my air" or "my water."
And yet, these words had an enormous impact on me. I thought about this night and day,
and it was only after many diverse contacts with humans that I learned at last the
significance of these strange words. (Tolstoi en Shklovsky, 2009, 7).
Tras esta reflexión cabe preguntarnos ¿qué ocurriría si los estudiantes empezaran a pensar en
los espacios y en los elementos arquitectónicos que siempre les han rodeado, y que han dejado
de percibir por costumbre, desde puntos de vista totalmente nuevos? ¿Qué ocurriría si
decidieran describir todo lo que les rodea, actos, lugares, elementos y hechos, como si por
primera vez lo percibieran? Seguramente descubrirían convenciones, que han aceptado en el
transcurso de su vida, sin ni siquiera saber que en su origen fueron el resultado de un
consenso. Ejemplos de extrañamiento acerca de lo cotidiano, como el de Tolstoi, se encuentran
también relacionados con los espacios y lugares arquitectónicos; “Especies de espacios” de
George Perec, “Instrucciones para subir una escalera” de Julio Cortázar, “La biblioteca de
Babel” de Borges y otros relatos similares que provocan este sentimiento de extrañamiento, y
nos hacen repensar y replantear los aspectos de nuestra vida.
Volviendo por ejemplo a la decimocuarta edición de la Bienalle de Venecia, se ha comentado

que:
El método de Koolhaas es, más bien, una genealogía o, a la Foucault, una arqueología que
hace de cada elemento no una cosa sino un dispositivo: un conjunto de usos, normas,
presupuestos, formas sociales, economías, políticas, etc. El muro no es sólo un muro que
hay que saber usar según un conjunto de reglas internas de la disciplina arquitectónica —
348


…— sino que el muro, como cualquier otro elemento, tiene su propia gramática y más: sus
propias historias. (Hernández Gálvez, 2014)
Incidir en el acto narrativo puede ayudar en la concienciación de aquellas convenciones,

sociales y arquitectónicas de las que nos da miedo prescindir. La arquitectura es el
establecimiento de una convención, no está soportada por una realidad universal, ni siquiera
auténtica, el acuerdo es tácito (Soriano, 2014, 7), por lo que aprender a abstenerse de éste, es
una acto radical, poético y educativo.
Además de volver a pensar sobre los consensos de nuestro día a día, de nuestra vida dentro y
alrededor de los entornos arquitectónicos, tal y como la literatura lo ha hecho a menudo, en
las historias construidas por los discentes el proyecto toma vida propia mientras se le van
añadiendo capas; el tiempo, el acontecimiento, lo imprevisto, el usuario específico, el
programa como una condición enriquecida. El estudiante empieza a ver la arquitectura como
un hacer que condiciona los lugares de la vida y a aprender de lo otro, de lo diferente y de lo
tangencial, que se convierten en herramientas proyectuales.
Bernard Tschumi describe como en la Architectural Asociacion empezó a trabajar con los
conceptos del programa y la narración en un intento de volver a ver la arquitectura como el
lugar que confronta espacios y acciones y no como un objeto de contemplación (Tschumi,
1994, 141). El 1974 organizó una serie de “proyectos literarios” en la que textos como las
“Ciudades Invisibles” de Italo Calvino, “La Madriguera” de Kafka, “La Máscara de la Muerte
Roja” de Poe proporcionan el programa y los sucesos a partir de los cuales los estudiantes
desarrollan sus edificios. Las narraciones sugieren paralelismos entre narratividad y
secuencias espaciales y desafían las convenciones arquitectónicas, perceptivas y
representativas (Tschumi, 1994, 145).
Rem Koolhaas, en una entrevista de 2006 hablaba de su deseo de perseguir unos medios de
expresión similares al acto de escribir guiones. Según sus palabras, al encontrarse esta
obsesión suya con el constructivismo generó un interesante y excepcional híbrido, donde cada
aspecto de la vida diaria se empieza a imaginar y promulgar mediante la imaginación del
arquitecto (Koolhaas en Miljacki, Lawrence y Schafer 2006, 6).
No hay arquitectura sin comportamientos a albergar y estos comportamientos son hábitos

morales, costumbres socialmente aprobadas, individuales y de grupos, formas de vida
reconocibles en cada sociedad de forma diferente, los edificios de la arquitectura son
contenedores de historias, por eso el entendimiento de la arquitectura comienza por las conjeturas
narrativas que cabe encajar en el interior de los edificios y en su entorno (Seguí 2006).
349


… El habitar se compone de ritmos, de pausas y movimientos, de fijaciones y
desplazamientos. El lugar no es solamente un hueco donde poder establecerse, como lo
definía Aristóteles (la superficie interior de un envoltorio), pero también un intervalo que
hay que recorrer. (Ricoeur, 2003, 16)
Reimaginar el espacio que nos envuelve, el espacio que construimos, puede partir de nuestro
propio enriquecimiento como individuos. Volver a narrar las historias de nuestras vidas o las
que nuestros contenedores arquitectónicos albergan, haciendo caso a la diversidad, a lo
extraño, a lo diferente, a lo reprimido, a los consensos, a los disensos, supone enriquecer
nuestra vida, nuestros actos, nuestro conocimiento del mundo y nuestras producciones. Dice
Michel de Certeau que hay tantos espacios como experiencias espaciales distintas (1996, 130).
Ayudar a la imaginación en esta dirección, hará que fabriquemos espacios distintos. No se
trata solo de diseñar lo que sabemos, sino de narrar, y de imaginar las posibilidades de vidas
que perdemos. Los relatos cotidianos cuentan lo que, no obstante, se puede hacer y fabricar. Se
trata de fabricaciones de espacio. (De Certeau, 1996, 133). Fabricaciones de espacio que nos
ofrecen imaginarios que no tenemos, pero hacia los que nos tenemos que ir abriendo
constantemente. Así que envolver y fabricar historias.
Esta incorporación del tiempo al espacio llega a ser aún más manifiesta si se la considera
un trabajo simultáneo de «configuración» del acto de construir y del acto de habitar: las
funciones de la vivienda están siendo incesantemente «inventadas», en ambos sentidos de
la palabra (encontrar y crear), al mismo tiempo que las operaciones de construcción
inscritas en la plástica del espacio arquitectónico. Puede decirse que se perfilan al mismo
tiempo el acto de habitar y la construcción resultante del acto de construir. (Ricoeur,
2003, 22)
Configuración del programa y redistribución de lo sensible.
Como continuación del ejercicio de la imaginación narrativa, en relación a todos los aspectos
que ésta puede llegar a tocar, surge la problemática de la formulación del programa
arquitectónico. La arquitectura se habita y sobre las secuencias espaciales fijas, se superponen
secuencias de eventos, usos, actividades, incidentes; en definitiva secuencias programáticas
(Tschumi 1994, 157). Según Federico Soriano (2000, 84) el programa arquitectónico no equivale
a la función, ya que no es unívoco ni directo. Se define por acciones y actividades - dormir,
comer, bailar, manifestarse, estar, descansar – y es también mutable y transformable en el
tiempo. Los programas se definen para después ser olvidados o transformados.
En su estudio sobre Estrategias Operativas en Arquitectura, Jacobo García Germán (2012, 33)
observa que la reconsideración arquitectónica del elemento “programa”, se vuelve necesaria
350


para liberar a la arquitectura de los formalismos modernos. El programa deja de ser un
elemento abstracto, numérico y dimensional, y adquiere una interdependencia ineludible con
el conjunto de cualidades arquitectónicas que lo definen: tamaños, relaciones entre partes,
circulaciones, condiciones espaciales y ambientales (Germán 2012, 33).
Estas preocupaciones aunque germinan en los años 60, resultan productivas hoy en día con el
uso y la ayuda de herramientas como los diagramas, las cartografías, los mapas, las
planimetrías, el acceso a la información y la posibilidad de su manejo. Cedric Price se describe
como uno de los primeros arquitectos en reflexionar sobre una arquitectura cuyo programa se
ampliaba socialmente, ambientalmente y tecnológicamente (Germán 2012, 38). En el Fun
Palace diseñó los guiones de los acontecimientos, asoció estados de ánimo con acciones, diluyó
los límites entre emisor y receptor, conocimiento y creatividad sentando las bases de la
transformación del programa en guión y de las funciones en acciones (Germán 2012, 185).
El programa en la contemporaneidad pasa de ser un factor cuantitativo a ser un factor

cualitativo. Se convierte en uno de los parámetros modificables del proyecto que se construye
a la vez que el arquitecto y el estudiante de arquitectura. Estos ya no son unos simples
ejecutores que deben distribuir adecuadamente unas funciones dadas en un espacio propuesto,
sino agentes activos que con su actitud “política” pueden perturbar las convenciones
arquitectónicas y sociales y el valor transmutable de las cosas.
Desde el punto de vista educativo, abrir el significado de conceptos como el programa,

ampliamente usado en el ámbito arquitectónico, deja disponibles las vías para el surgimiento
de diferentes operaciones en la aproximación de un proyecto. Estas operaciones pueden
representar tanto estrategias y métodos proyectuales como procesos y técnicas imaginarias.
Su naturaleza procesual y narrativa deja a la vista las reflexiones del sujeto implicado en el
proceso de producción y motiva a otros sujetos a reflexionar acerca de lo hecho. Los
resultados quedan abiertos y sirven como herramientas de aprendizaje no de objetos a imitar,
sino de procesos de pensamiento y acción transparentes a re-imaginar.
Todas estas acciones relacionadas con la producción y el diseño del programa arquitectónico
se colocan de nuevo entre el contenido y la estrategia de la enseñanza, se abren al diálogo, que
se lleva a cabo entre sujetos de una condición principalmente política.
En su libro “Sobre políticas estéticas” Jacques Ranciére habla del arte y de la política en un
intento de establecer su relación manifiesta en el tiempo y en el espacio.
El arte no es político por los mensajes y los sentimientos que transmite sobre el orden del
mundo. No es político tampoco por la forma en que representa las estructuras de la
351


sociedad, los conflictos o las identidades de los grupos sociales. Es político por la distancia
misma que guarda con relación a estas funciones, por el tipo de tiempo y de espacio que
establece, por la manera en que divide ese tiempo y puebla ese espacio. (Ranciére 2005,
17)
Si en esta enunciación se sustituye la palabra arte por la palabra arquitectura, conseguiriamos

acercarnos a cierta faceta de su dimensión política. El programa como elemento arquitectónico
marca el paso de una arquitectura figurativa a una arquitectura más social, dice García
Germán (2012, 29), y se podría añadir, también política; se trata de una gestión abierta de los
acontecimientos de la vida, desde ámbitos económicos, sociales, ambientales, cotidianos y
estéticos. La arquitectura es política por el tipo de tiempo y espacio que establece, por la
manera que propone dividir ese tiempo y poblar ese espacio. El programa es aquel elemento
del proyecto arquitectónico que se basa en esta condición espaciotemporal de la arquitectura,
y puede por lo tanto llegar a despertar inquietudes de índole político y social.
La relación entre estética y política es entonces, […] la manera en que las prácticas y las
formas de visibilidad del arte (o de la arquitectura) intervienen en la división de lo
sensible y en su reconfiguración, en el que recortan espacios y tiempos, sujetos y objetos,
lo común y lo particular. … una «política» del arte (o de la arquitectura) que consiste en
Interrumpir las coordenadas normales de la experiencia sensorial. (Ranciére, 2005, 19)
Un proceso abierto relativo a la formulación del programa exige que el estudiante ejercite su
pensamiento crítico, y que empiece a pensar fuera de las reglas que el vivir en sociedad
contrae y el diseño arquitectónico valida sin cuestionar. La necesidad de poder gestionar
situaciones complejas, que se escapan de la simple solución de un problema predefinido, exige
al arquitecto tomar una posición que además de estética es política. Las soluciones que busca,
a menudo se encuentran cerca de la propia reformulación del problema que hace surgir la
necesidad de cuestionar la división actual de lo sensible. Igual, como dice Ranciére, el
problema consistiría en reconstituir un espacio de división y capacidad de intervención política,
poniendo de manifiesto el poder igualitario de la inteligencia. (Ranciére, 2005, 62)
Recuperando lo ordinario desde el extrañamiento.
Partiendo del argumento de Ranciére y de la diferencia que se establece entre consenso y

disenso, se pasa a relacionar esta actitud conscientemente política de la que trata el programa
en arquitectura, con el concepto de lo ordinario.
En la RAE se define “disenso” como la acción y efecto de disentir, es decir de no ajustarse al

sentir o parecer de alguien. Ranciére lo define como una diferencia en lo sensible, un desacuerdo
352


sobre los datos mismos de la situación, sobre los objetos y sujetos incluidos en la comunidad y
sobre los modos de su inclusión. (2005, 55)
Por otra parte en la RAE se define “consenso” como el acuerdo producido por consentimiento
entre todos los miembros de un grupo o entre varios grupos. Ranciére (2005, 55) define consenso
como la comunidad de “sentir”. Una comunidad en cuyo interior, incluso los datos a partir de
los cuales se deciden acuerdos y desacuerdos se consideran objetivos e incuestionables y se
imponen de forma parecida a todos.
Ahora bien, esto es precisamente la negación de la política, hay política mientras haya
conflicto sobre la configuración misma de los datos, conflicto interpuesto por los sujetos
excluidos en relación con la suma de las partes de la población. El consenso que tiende
hoy día a regular la vida de nuestros estados consiste en la desaparición de esa división de
los datos sensibles. (Ranciére 2005, 58)
… la política es la constitución de una esfera específica de objetos supuestamente capaces

de describir esa comunidad, de argumentar sobre ella, y de decidir en su nombre. La
acción política establece montajes de espacios, secuencias de tiempo, formas de visibilidad,
modos de enunciación que constituye lo real de la comunidad política. La comunidad
política es una comunidad disensual. (Ranciére 2005, 55)
Desde esta oposición conceptual con implicaciones políticas se puede pasar al siguiente
acercamiento del proyectar que también funciona como técnica imaginaria en el taller de
proyectos. Una técnica que puede romper con muchos elementos del imaginario
arquitectónico generalizado y tiene que ver con la importancia de aprender a trabajar a partir
de objetos y situaciones que se relacionan con el concepto de lo ordinario que podría formar
parte de la diferencia en lo sensible. Lo “ordinario” se propone como el denominador común de
una serie de nociones que tienen relación con la apropiación e instrumentalización de las
denominadas condiciones existentes: lo banal, lo cotidiano, lo hallado, lo popular, el paisaje
existente (Walker, 2010).
El choque que resulta de la puesta en común de materiales y objetos irrelevantes, en entornos

también irrelevantes, ponen de nuevo en juego el “extrañamiento”; lo ordinario, lo habitual lo
cotidiano y lo banal se convierten en material puro. No se busca crear lo nuevo partiendo de la
nada, sino produciendo relaciones nuevas entre cosas o materiales ya existentes.
Esta estrategia es bastante común en el mundo literario, donde el poeta siempre tiene que
construir lo nuevo a partir de lo existente que son las palabras comunes que todos usamos. Lo
mismo ocurre en muchas vertientes del arte, donde el ready-made o la técnica del collage, se
353


convierten en estrategias para ver lo ordinario como materia prima. El extrañamiento es de
nuevo la respuesta a nuestra percepción, convertida en habitual y automática (Shklovsky,
2009, 5).
Como observa Shklovsky (2009, 6), una vez que hemos percibido un objeto, éste adquiere el
estatus del “reconocimiento”. El objeto aparece delante de nosotros, sabemos que está ahí,
pero no lo vemos, por lo que no podemos decir nada significante sobre ello. El arte, con su
variedad de medios, logra remover este objeto de la esfera de la percepción automatizada y
llevarlo al conocimiento directo por medio de nuestras percepciones principales. Convirtiendo
lo común en extraño, la percepción se vuelve más larga, laboriosa y auténtica. Esta operación,
que cumple el comportamiento artístico, es un medio para trabajar con la sensibilidad estética
de los discentes, agudizar sus percepciones para percibir de manera “aumentada” también su
entorno, los objetos y las situaciones en las que se ven envueltos. Lo que ocurre cada día, lo
trivial, lo cotidiano, lo evidente, lo común, lo ordinario, lo infraordinario, el ruido de fondo, lo
habitual es justamente a lo que estamos habituados, y una actitud educativa sería
precisamente encontrar la manera de darse cuenta de ello, interrogarlo, describirlo, cuestionarlo,
vivirlo, pensar sobre él, aprender a leer la información que porta (Perec, 2008, 23).
Robert Venturi en su libro “Complejidad y contradicción en arquitectura” y también en

“Aprendiendo de Las Vegas” junto a Denise Scott Brown y Steven Izenour plantea ciertas
reflexiones y una visión de la arquitectura, cercana a esta actitud que nos incita a partir de lo
habitual, crear lo nuevo.
En el primer libro, Venturi se dedica a poner en evidencia las contradicciones en arquitectura

como principio en el que fundamentar el trabajo del arquitecto y otros conceptos afines como
lo abierto, lo inesperado, la anomalía, la riqueza de significados y de funciones implícitas. Pero
lo que principalmente quiere destacar de este ensayo, es la importancia que se da a lo
convencional:
Mediante la organización no convencional de partes convencionales [el arquitecto] es

capaz de crear nuevos significados dentro de todo. […] Cosas u objetos familiares vistos
en un contexto inesperado se convierten en algo perceptiblemente nuevo a pesar de ser
viejos. (Moneo 2004, 56)
En el segundo libro los tres autores salen a la defensa de lo feo y lo ordinario ya que como
dicen, allí está la auténtica vida y, paradójicamente, también la arquitectura.(Moneo 2004, 79).
354


Aprender del paisaje existente, es la manera de ser un arquitecto revolucionario… de un
modo distinto, más tolerante poniendo en cuestión nuestra manera de mirar a las cosas
(Venturi, Izenour, Scott Brown, 1978 22).
Prestar atención a lo ordinario, y trabajar con ello de forma poética, al igual que el arte o la
poesía lo hacen, es una parte importante del contenido de la enseñanza de proyectos, ya que
las condiciones existentes: lo banal, lo cotidiano, lo hallado, lo popular es el material que
inevitablemente se tratará también en la profesión.
Esta actitud es la respuesta a la tendencia de la arquitectura de querer siempre limpiar,

separar, retirar y ordenar, convirtiéndose en prolija, exclusiva y terriblemente irrelevante (Scott
Brown 2010, 64). Recuperar el ordinario, dejar que coexista o que forme una parte importante
en los proyectos producidos en los talleres, representa la potencialidad educativa, política y
disensual que puede alcanzar la arquitectura contemporánea. No se trata de incluir, pero
tampoco de excluir, se trata de no apartar, no avergonzarse, dejar o hacer ver lo que la política
“consensual” intenta continuamente invisibilizar.
Situaciones de conflicto, actitud y conciencia política, y voluntad para extrañar y extrañarse se

pueden convertir en herramientas y técnicas imaginarias importantes en el diseño
arquitectónico dentro y fuera del taller de arquitectura que además de traer la contradicción al
centro de la discusión, también pueden retar con un bloqueo bastante común entre arquitectos
y estudiantes: el no poder avanzar porque no se encuentra una idea diferente, novedosa,
trascedente o extravagante. Enfocar el trabajo requerido desde lo ordinario es una medida que
ayuda a desprejuiciarse y a arrancar, sin dejar de ser críticos.
La acción desprejuiciada, la suspensión del juicio y lo arbitrario en la acción.
Algunas de las estrategias imaginarias que tienen lugar en los talleres de proyectos, intentan
responder a los bloqueos, promoviendo, mediante diferentes técnicas, el deseo a actuar, como
condición principal para que un proyecto se ponga en marcha.
No hay proyectos desligados de la acción… El proyecto va a activar motivar y dirigir la

acción, y ha de tener para ello el atractivo suficiente. En el origen de todas las ocurrencias
proyectivas hay un deseo de actuar. Este esquema sentimental le permite al sujeto
inventar motivos de acción. Por ello, la anulación del deseo va seguida de una
incapacidad de proyectar. (Marina 1994, 159).
Sin embargo, para que tal deseo no disminuya, hay que suspender todo juicio, al menos
temporalmente, para entrar en una acción improvisada, inmediata, automática e inconsciente
descrita como operación no-proposicional (Kosma, 2013, 8), y a la vez repetida, incesante y
355


frenética para escapar pronto de los clichés inevitablemente arrastrados (Deleuze 2007),
entrando en un estado que conduce al placer, el disfrute, el aprender haciendo, el hacer-
fabricar y el hacerse a uno mismo.
El artista entregado a la imaginación material es el artista que hace sin pensar, solo
sintiendo en la materia su disposición a ser transformada. El artista que hace lo que la
materia le sugiere como excitante posibilidad conformativa (Seguí de la Riva 2003b).
Deleitarse en la acción pura es deleitarse en el hacer que es a la vez poético y autopoético. El

proceso de la vida es continuo y la experiencia necesariamente acumulativa. Las personas
dirigen su acción sobre el ambiente que a su vez afecta las personas. Tanto el ambiente
“actuado” como las personas “en acción” constituyen el ser que se hace haciendo. El mundo
que experimentamos se hace parte integral del yo que actúa y es actuado en la experiencia
posterior (Dewey, 1949, 93). En la acción, el ser se amplia, se manifiesta y se hace patente, por
lo que actuar es una condición existencial.
Es exactamente como lo dijo Dante en una ocasión […] (De Monarchia, l, 13): «Porque, en
toda acción, lo que intenta principalmente el agente [...] es manifestar su propia imagen.
De ahí que todo agente, en tanto que hace, se deleita en hacer; puesto que todo lo que es
apetece su ser, y puesto que en la acción el ser del agente está de algún modo ampliado, la
delicia necesariamente sigue... Así, nada actúa a menos que [al actuar] haga patente su
latente yo». (Arendt 1995, 104)
Lo que es importante para que estos mecanismos se pongan en marcha es lo que ya se ha

mencionado, la suspensión del juicio, como condición para la anulación del miedo, de la
dilación y el aplazamiento que impiden la acción. En la acción, y especialmente en la acción
creadora, “por oposición al trabajo, es verdad que nunca podemos realmente saber qué estamos
haciendo” (Arrendt 1995, 106), sin embargo tampoco tenemos la posibilidad de “deshacer lo que
hemos hecho”. La acción se caracteriza tanto por su “impredecibilidad” – no se sabe lo que
exactamente se hace al actuar - como por su “irreversibilidad” – no se puede deshacer lo hecho
(Arendt, 1995 106).
La redención posible de esta desgracia de la irreversibilidad es la facultad de perdonar, y

el remedio para la impredecibilidad se halla contenido en la facultad de hacer y mantener
las promesas. Ambos remedios van juntos: el perdón está ligado al pasado y sirve para
deshacer lo que se ha hecho; mientras que atarse a través de promesas sirve para
establecer en el océano de inseguridad del futuro islas de seguridad sin las que ni siquiera
la continuidad, menos aún la durabilidad de cualquier tipo, sería posible en las relaciones
entre los hombres. (Arendt 1995, 106).
356


El proyecto arquitectónico, y el proyecto educativo, juega con estas dos características de la
acción, la promesa y el perdón (aunque no en su sentido estricto). Para aprender, hace falta
cierta promesa – compromiso – para adentrarse en la acción; si uno no quiere hacerlo, asume
que no aprenderá. Pero también uno se atreve a entrar en la acción, porque sabe que si el
resultado de ésta no es ni deseado ni ideal, al estar en un lugar de aprendizaje, no pasa nada.
El error y el fracaso se asimilan como una parte importante del proceso del aprendizaje, como
algo del que no se tiene que temer si se quiere aprender.
El otro mecanismo importante para que el deseo de la acción no se bloquee por los juicios
habituales, es su vinculación, esta vez consciente, con lo arbitrario. Este concepto, bastante
tratado en la cultura arquitectónica (Moneo 2005), se nos presenta aquí como una estrategia
pedagógica abierta, adecuada para aprender mediante un hacer y que no busca justificaciones
racionales sino que contempla la pura acción.
Paul Valery habla de la arbitrariedad en el arte como una sensación constante de la que no se
puede prescindir, la que se opone a lo necesario y lo ordenado, la que nace bajo las manos del
artista; es ese contraste el que le hace sentir que crea, puesto que no puede deducir lo que le llega
de lo que tiene (Valery 1990, 59).
En el caso de la arquitectura, aprender a actuar sin prejuicios con las formas, las funciones, las
construcciones, los materiales, las narrativas, los programas y la relación entre todos ellos, es
una tarea de gran valor educativo que caracteriza los procesos abiertos. En relación a esto,
John Hejduk propone a los estudiantes de la Cooper Union, diseñar una casa tomando como
pretexto un cuadro de Juan Gris. Moneo analiza esta situación puntualizando el concepto de lo
arbitrario:
Hejduk, con su propuesta, parece decirnos que la arquitectura es indiferente ante la

forma. Que todas ellas pueden ser arquitecturizadas. O, dicho de otro modo, colonizadas
por la arquitectura (Moneo 2005, 34,35).
En el ejercicio que nos propone, la arquitectura se sirve de episodios externos, se adapta a

los mismos sin prejuicio, en el buen entendimiento de que es capaz de vivir con autonomía
en aquel caparazón prestado (Moneo 2005, 36).
Por otra parte Moneo hablando de Frank Gehry observa como éste sigue procedimientos de
puro hacer, evadiendo de manera muy sencilla sus prejuicios arquitectónicos. Ve la forma
como algo que no es ni cerrado ni perfecto y que no se basa en ninguna idea preliminar, ni
visión anticipada de lo construido (Moneo 2004, 255). En los procesos que sigue el “hacer”
prevalece, sin que las circunstancias que acompañan a este “hacer” sean trascendentales
357


(Moneo 2004, 257). El uso de la maqueta, por ejemplo, se convierte en herramienta para el
pensamiento:
Para Gehry las maquetas no son simplemente reducciones, versiones a otra escala de
aquella que se supone va a ser la realidad futura. Las maquetas para Gehry en cuanto
que instrumentos en y con los que hacer, son, en sí mismas arquitectura (Moneo 2004,
259).
Estas estrategias frente al proyectar, aunque difícilmente son paradigmáticas por sus
resultados arquitectónicos, lo son por los procesos desprejuiciados seguidos de sus autores, y
por su manera de relacionarse con las herramientas que disponen, ya sean éstas, maquetas,
dibujos, cuadros, preexistencias u otros medios.
La apropiación en los procesos creativos, como recurso para mediar con los bloqueos.
La acción desprejuiciada, es a menudo impulsada con diferentes herramientas que ayudan al

arranque de la acción. En ocasiones son objetivos más concretos que facilitan pequeñas metas
en la totalidad del proceso. Tales herramientas conducen a producciones también arbitrarias,
que para llevarse a cabo, se tienen que deshacer de juicios racionales y prejuicios. Uno de estos
prejuicios es el acto de copiar y de apropiarse de lo ya existente, de lo que ya está dibujado y
proyectado. Es algo similar a la apropiación de la forma del cuadro de Juan Grís en el ejercicio
propuesto por Hejduk, pero esta vez incluso podría ocurrir con la apropiación de una forma
arquitectónica existente.
La imitación y la copia han sido siempre herramientas ampliamente usadas en arte y

arquitectura, especialmente durante su aprendizaje, desde los talleres de los gremios hasta las
academias renacentistas. La propia condición del aprendizaje implica la imitación, que en la
primera parte de este trabajo fue definida como acción que viene desde fuera y solo con la
repetición se internaliza. También se ha hablado de la imitación como uno de los esquemas de
comportamiento y conocimiento en la vida cotidiana, responsable de gran parte de nuestro
aprendizaje (Heller, 1987) y se comentó que aunque individualmente pensamos en varias
cosas, la mayor parte de nuestro pensamiento procede de nuestro sustrato colectivo ya que el
lenguaje es colectivo y también lo son la mayoría de nuestras creencias básicas (Bohm 1997,
36).
Sin embargo, especialmente en el campo del arte y la arquitectura, a partir del siglo XIX, la
originalidad empieza a cobrar tal valor, que copiar deja de ser un acto consciente y explícito, y
si ocurre, se intenta ocultar al no considerarse una actitud “sincera” del artista o arquitecto. Ya
a principios de siglo XX esta exigencia de originalidad se empieza a cuestionar especialmente
por artistas como Marchel Duchamp que con su ready made “Fountain” da un giro al concepto
358


de originalidad y al significado del arte. No obstante, a día de hoy la arquitectura, con algunas
excepciones manifiestas, mantiene el tabú sobre la copia (Goberna y Grau, 2012). Aunque
durante el siglo XX y también recientemente en el siglo XXI muchos arquitectos se han
apropiado de esta estrategia en su trabajo, en sus reflexiones teóricas y también en sus clases,
en primer lugar mediante la técnica del collage y más tarde, mediante técnicas como la
postproducción digital o manual.
La apropiación y la copia se presentan como estrategias que favorecen los procesos

pedagógicos, ya que ayudan a los estudiantes arrancar sus procesos creativos de manera
desprejuiciada, y no frente a un papel en blanco. Trabajar a partir de algo hecho, se convierte
en un proceso abierto, que ayuda al estudiante a no limitarse ni a bloquearse en la búsqueda
de una idea original, y a ejercer su creatividad partiendo de una base irrenunciable pero
dispuesta a sufrir todo tipo de modificaciones en el proceso. El proceso de copiar-pegar se
define haciendo hincapié en conceptos como la descontextualización, la transferencia y el
fragmento.
Se trata de generar un texto, una imagen, una arquitectura, un pensamiento, en suma un

proyecto, mediante la transferencia de fragmentos de originales de otro origen y
condición, de cualquier tamaño y cualquier manufactura, no necesariamente autónomos
o autosuficientes, a un nuevo entorno, produciendo así un nuevo producto completo y
acabado. (Soriano 2012, 81, 82)
Es una herramienta de reciclaje, que toma el material producido en exceso en cualquier

ámbito, lo descontextualiza y lo reintroduce, de nuevo, y nuevo – original –, al inicio del
proceso proyectivo. Como materia prima del diseño, dispuesta a ser manipulada,
transformada. (Soriano 2012, 82)
Goberna y Grau en su artículo sobre la copia (2012) citan una lista de operaciones disponibles
relativas a esta estrategia proyectual: camuflar, citar, clonar, copiar, corregir, détournement,
disfrazar, duplicar, emular, editar, falsificar, fotocopiar, imitar, objet-trouvé, para-ficcionar,
parodiar, reapropiar, reciclar, rehacer, remezclar, reproducir, subtitular, traducir, transcribir,
versionar, etc. Todas estas acciones, pueden servir perfectamente como herramientas en el
taller tanto para el arranque como para el desarrollo del proyecto en cuestión.
Bajo esta lógica la pregunta se desplaza del “¿Qué es lo nuevo que se puede hacer?”, hacia el
“¿Qué se puede hacer con? y ¿cómo producir la singularidad, cómo elaborar el sentido a partir de
esa nada caótica de objetos, nombres propios y referencias que constituyen nuestro ámbito
cotidiano? (Bouriaud, 2009, 13)
359


Trabajar mediante estrategias como el copiar y pegar, por una parte invita a los estudiantes a
pensar acerca de ciertas obras de arquitectura, y adentrarse en la suya a partir de ellas, sin
tener que preocuparse por decisiones formales que ya están tomadas, dejando espacio para
que otras decisiones acerca del proyecto puedan tomar más protagonismo. También tal
estrategia, puede funcionar como una lección a favor del intercambio y la colaboración, ya que
quita importancia a pensamientos que alimentan la competitividad negativa de los estudiantes,
acerca de la idea única, la originalidad y la autoría.
En la escuela de Madrid el copiar-pegar se ha usado como herramienta principal en Unidades

docentes como las de Federico Soriano y Juan Herreros, pero implícitamente aparece en los
discursos y referencias de más Unidades. En la Ud Sancho en el enunciado de 13-14 se habla de
“standarts” que se deformarán, cambiarán, mutaran, y se da como referencia el libro de Colin
Rowe Collage City, y en el laboratorio de teoría y crítica (Miranda, Maruri, Pina 2012) en el
libro publicado de “Estrategias de proyectos, experimentos” se habla en varias ocasiones de la
copia como estrategia.
Una de las condiciones que favorecen significativamente tal actitud hacia el proyecto
contemporáneo es el propio carácter de las herramientas que lo generan. Éstas, están
aumentando significativamente el grado de libertad y experimentación, facilitando la
transferencia entre diferentes formatos, dando la posibilidad de ir atrás en el tiempo, de
“deshacer” o “rehacer”, de generar versiones sin mucho esfuerzo, y de copiar infinitas veces.
El proyecto es el medio de producción del mismo proyecto. Hoy trabajamos con el

ordenador. El croquis inicial sobre un folio en blanco se ha transformado en la
manipulación de un material existente. Cualquiera. No pensamos que el origen del
proyecto está en un dibujo a mano sobre un papel en blanco, reflejando un sueño, una
ilusión. Un croquis no tiene sentido en los programas informáticos. Es más rápido
comenzar con una totalidad falsa, con un fondo de pantalla, que con una hoja en blanco.
(Soriano 2012, 86)
Por otra parte, el arquitecto hoy día es cada vez más un mediador, un comisario o un DJ que
se encuentra entre una inmensa cantidad de obras, objetos y producciones diversas de las que
tiene que elegir sus influencias, y demostrar su capacidad para hacerlo, la cuestión no está ya
en crear nuevas imágenes, nuevas cuestiones, sino en seleccionar entre las existentes y
reordenarlas con una mirada contemporánea (Soriano 2012, 92).
Servirse de un objeto es forzosamente interpretarlo. Utilizar un producto es a veces

traicionar su concepto; y el acto de leer, de contemplar una obra de arte o de mirar un
360


film significa también saber desviarlos: el uso es un acto de micropiratería, el grado cero
de la postproducción. (Bouriaud, 2009, 22)
***
Todas las técnicas imaginarias operativas que se han visto coinciden con una cierta actitud
creativa, espontánea y a la vez crítica. La narración como herramienta para extrañarse con lo
que nos rodea es necesaria para construir las secuencias espaciotemporales que albergarán
nuestros proyectos; la visión crítica acerca del concepto del programa, responderá a las
narraciones construidas con cierta actitud política que cuestionará y replanteará la “división
de lo sensible” que el orden establecido proporciona; lo ordinario puede ser aquel elemento de
extrañeza y de disenso que nos conducirá a una arquitectura que huya de su tentación a
imponer un orden instituido; el hacer sin juicio y sin prejuicios propondrá un arranque más
espontaneo que no reprime la acción y ayuda a la persona a constituirse como ser en el
mundo; por último la apropiación de lo ya hecho por otros, y su uso como acto de rebeldía
frente a la represión de la originalidad, desbloqueará los procesos creativos y creará una
inteligencia colectiva.
Se podría seguir desarrollando estrategias y técnicas imaginarias vinculadas al acto de

proyectar, pero se deja aquí este viaje que simplemente ha querido ilustrar algunas de las
estrategias actuales más significativas y su importancia tanto en el proyecto arquitectónico
contemporáneo como en la acción pedagógica.
361

362

El acto didáctico

3.6 EL ACTO DIDÁCTICO
En la definición del concepto de enseñanza que ha sido examinado en detalle para el caso del
taller de proyectos, han sido observados y analizados los siguientes elementos básicos:
‐ un sujeto que enseña (docente)

‐ un sujeto que aprende (discente)
‐ un contexto donde ocurre la enseñanza
‐ un método, procedimiento o estrategia por el que se enseña
‐ un contenido que se enseña/aprende
‐ la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza
Todos estos elementos son partes imprescindibles del acto de enseñar que también recibe el
nombre del "acto didáctico" o “docente” que se produce y se intentará analizar en el presente
capítulo. Según el Diccionario de las Ciencias de la Educación la enseñanza – acto didáctico o
docente - se resuelve en un proceso de comunicación, constituido básicamente por un emisor
(docente), un receptor (discente) un contenido (mensaje), un canal (soporte por donde se vehicula
el mensaje) y un código adecuado al contenido/emisor/receptor. (Sánchez Cerezo 1994, 530)
Se han analizado todos estos conceptos en el caso del taller de proyectos arquitectónicos, por
lo que a continuación se intenta hacer algo similar para entender también el propio acto
docente o didáctico que se produce en el caso de nuestro estudio.
En primer lugar se encontran varias definiciones del concepto de acto didáctico, como “la
actividad que pone en relación al que enseña con el que aprende” (V. García Hoz en Sánchez
Cerezo 1983, p.43) o “la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes.
Se trata de una actuación cuya naturaleza es esencialmente comunicativa” (Marqués, 2001).
En estas definiciones destacan dos conceptos importantes que definen tal acto, la “relación” y
la “comunicación” que tienen las siguientes características:
1) son interpersonales; siendo, por consiguiente, de carácter bipolar;

2) son intencionales y dinámicas por parte del que enseña y del que aprende;
3) son teleológicas, su finalidad es conseguir los objetivos de enseñanza-aprendizaje.
(Sánchez Cerezo 1983, p.43).
363

El acto didáctico

3.6.1 El acto didáctico en el taller de proyectos
El acto didáctico en la enseñanza del proyectar puede ser definido mediante las siguientes
acciones, que pueden llevarse a cabo por parte del docente:
‐ estimular el hacer
‐ articularlo con la ayuda de las palabras
‐ transmitir y contagiar la pasión activa
‐ encuadrar el hacer en los demás haceres
‐ vincular el hacer y reflexionar sobre ello (Seguí 2011)
En el taller se aprende haciendo, y todo lo que el docente aporta tiene que estar centrado en
motivar, apoyar, enriquecer, interpretar y entender este hacer. El acto didáctico como acto
facilitador del aprendizaje, representa una relación comunicativa directa o mediada, y una
estructura psicológica, didáctica y contextual necesaria para generar interacción (Meneses
Benítez, 2007, 44). Estos aspectos del acto didáctico se cumplen en el taller de proyectos donde
toda relación, comunicación, mediación e interacción está centrada en el acto del proyectar
cuyo hacer por una parte se contagia, se facilita y se estimula y por otra se verbaliza, se
relaciona y se contextualiza.
El aprendizaje que se ofrece se asimila al del taller del artesano; el alumno aprende haciendo
junto al maestro, y no estudiando, ni memorizando los conocimientos que el maestro porta o
que los libros contienen. Es imposible transmitir este tipo de conocimiento mediante la lectura
o solo oralmente; siempre implica la acción del propio aprendiz. El modelo de la enseñanza
que se ofrece en los talleres está organizado mediante proyectos y ejercicios individuales o
colectivos que realizan los discentes con el apoyo continuado de los docentes. El formato del
acto didáctico se acerca más a un modelo didáctico interactivo y retroactivo (Meneses Benítez,
2007, 40), que implica una mayor comunicación e intercambio mutuo entre docentes y
discentes, que a un modelo informativo, que se corresponde con las clases magistrales, que
también se organizan durante el desarrollo del curso, pero se relacionan más con una reflexión
acerca de la acción del proyectar o acerca de los proyectos arquitectónicos ya producidos.
364

Los procesos del acto didáctico en el taller de proyectos

3.6.2 Los procesos del acto didáctico en el taller de proyectos
Si se considera como acto didáctico (o docente) toda actividad que pone en relación al que
enseña con el que aprende, facilita el aprendizaje de los discentes y tiene una naturaleza
esencialmente comunicativa, entrarían en esta categoría, los siguientes procesos llevados a
cabo en el taller de proyectos:
1) los referentes teóricos que se aportan al estudiante mediante información compartida

entre todos (libros, páginas web, obras de arquitectos o artistas) o mediante clases
magistrales impartidas por los docentes o por invitados
2) el trabajo in situ con el apoyo simultáneo del tutor y/o con la colaboración entre
estudiantes
3) la corrección por parte del tutor sobre el trabajo realizado por el estudiante
4) la presentación en fechas de entrega por parte de los discentes de resultados finales o
intermedios y la crítica realizada por el tutor o por otras figuras “reconocidas”
invitadas al taller (Jurys o Crits en el mundo anglosajón)
En todos estos procesos que constituyen el tiempo del acto docente en el taller, bajo formatos
diferentes, el docente se enfrenta a la tarea principal que coincide con la del maestro de oficios
artísticos y que consiste en excitar, incitar invitar, “estimular a uno con palabras y obras para
que se enoje”. (Seguí, 2000, 37).
La provocación académica tiene semejanza con los ritos iniciáticos en la medida en que son
ceremonias pautadas y pactadas que culminan en pruebas de maduración progresiva,
orientadas explícitamente a la consecución de una destreza que ha de producir obras
vinculables con ámbitos críticos reconocibles culturalmente. Provocar en este sentido, es
enojar, incitar a la respuesta activa, a partir de:
a) la mostración de uno o varios modos de hacer, en el contexto de unas referencias

disciplinares históricas acotadas
b) acompañar las acciones en sus momentos críticos
c) inducir la conclusión de una realización
d) forzar la justificación y autocrítica del producto que luego será juzgado como obra
remitida a las referencias empleadas. (Seguí, 2000, 38)
Si se ponen en paralelo estas labores del docente, relacionadas con la provocación del discente,
con los procesos anteriormente enumerados, se podría decir que en el taller de proyectos los
referentes teóricos pretenden provocar el interés y la respuesta activa de los discentes
mediante la muestra de uno o varios modos de hacer; en el trabajo in situ se acompaña la
acción del discente en sus momentos más críticos; en las correcciones se intenta inducir la
365


conclusión de una realización; y en la presentación y crítica de los trabajos hechos se fuerza la
justificación y la autocrítica del proyecto realizado que está puesto en juicio. Estas cuatro
situaciones al ser analizadas con más detenimiento pueden llegar a una definición más
completa del acto didáctico en el caso del presente estudio.
3.6.2.1 Referentes teóricos en los talleres de proyectos
El maestro-artesano en su taller, como se expuso en el recorrido histórico al principio de este

trabajo, expone su propio hacer ante sus discípulos, que aprenden mirándolo e imitándolo de
forma casi simultánea. Al contrario que el artesano, el arquitecto docente, raras veces expone
su propio hacer a sus discípulos; su forma de guiar es principalmente verbal. A partir de la
aportación de diferentes referentes teóricos, compartiendo preocupaciones relacionadas con el
acto proyectual y exponiendo resultados arquitectónicos propios o ajenos, el docente integra a
los discentes en su modo de pensar y de hacer. También transmite información que puede
apoyar al estudiante en sus procesos proyectuales además de informarle de la actualidad
arquitectónica y de las figuras y obras importantes en la historia de la arquitectura.
Los referentes que se escogen en los diferentes talleres forman parte de un cuerpo teórico
compuesto por escritos, teorías, obras de arte, edificios representativos y autores reconocidos
ajustados a la ideología de cada taller. El grupo de referencias de cada taller es una indicación
precisa de las convicciones de sus profesores en cada momento (Seguí, 2010, 15) que pueden
ser clasificados bajo el siguiente esquema:
‐ Referencias a escritos arquitectónicos y edificios de arquitectos publicados.

‐ Referencias a escritos literarios, filosóficos, sociológicos, etc.
‐ Referencias a obras de arte y a las reflexiones que las acompañan.
‐ Escritos del propio docente con referencias a otros escritos y obras seleccionadas.
De las clases magistrales que se dan en los talleres de proyectos se puede distinguir entre:
‐ las que imparten los propios docentes;

‐ las que imparten invitados arquitectos, o profesionales de otros campos con los que se
intenta establecer una relación transversal, del mundo del arte, la filosofía, ltecnología,
la sociología, el medio ambiente, etc;
‐ las que imparten los discentes como parte de sus tareas en el taller.
También las clases magistrales se pueden distinguir entre:
‐ las que están directamente relacionadas con la presentación, análisis o crítica de cierta
obra arquitectónica;
366


‐ las que hacen referencia a edificios u otras obras de arquitectos como medios para
ilustrar algunos conceptos teóricos que guiarán los procesos del taller;
‐ y las que directamente describen procesos, reflexiones y procedimientos del propio
campo arquitectónico o de otros campos del pensamiento que los docentes consideran
importantes insertar en su docencia.
Estas charlas “teóricas” suelen también funcionar como desencadenantes de la acción de los
discentes, que la mayoría de las veces intentan abrir un diálogo alrededor de temas que se
consideran importantes en el curso, introduciendo problemáticas relacionadas con la temática
concreta del enunciado y en general centrándose en temas pertinentes, según el criterio de los
docentes, que ejercen el pensamiento crítico o dan información acerca de la temática tratada
en cada taller.
Cuando se trata de la presentación de cierta obra arquitectónica, las exposiciones se realizan

describiendo el proyecto en cuestión bajo sus aspectos más llamativos o bajo los aspectos que
en ese momento se reflexionan en el taller (programa, materiales, composición, estructura,
etc). Pero también en dichas exposiciones se intenta especular acerca de posibles procesos y
reflexiones diversas que pueden haberlo acompañado guiando el resultado presentado. Si el
proceso representa una metodología, un sistema o una estrategia de acción o procedimiento
explícitos, estos se cuentan, para introducir al estudiante en el pensamiento arquitectónico.
Sin embargo, esta narrativa, no siempre representa fielmente el verdadero proceso seguido,
sino que es más bien una interpretación a posteriori del trabajo hecho; un método encontrado
a partir de la descripción de un hacer y no un método pensado a priori.
“Las referencias disciplinares históricas se pueden mostrar, pero también acompañadas de

palabras argumentales, estrictamente encuadrables en contextos precisos de la teoría
historia, o ideología crítica al uso modal en el medio académico”. (Seguí, 2000, 38)
Todas estas estrategias, pretenden enseñar al estudiante la importancia de la interpretación de

las obras arquitectónicas para que el aprender no sea sólo por imitación, sino también por un
esfuerzo de reinterpretación y asignación de significado nuevo a lo ya hecho. En estos
procesos se ejercita la atención a ciertos aspectos arquitectónicos de la obra en cuestión y el
pensamiento analítico para poder reconocer o inventar y clasificar las estrategias imaginarias
y proyectuales. También se pretende provocar el extrañamiento en el estudiante - dotando de
extrañeza procesos, objetos, imágenes y costumbres habituales - como un estado necesario, en
el que el estudiante tiene que recurrir a la hora de proyectar.
Es cierto que finalmente, las habilidades necesarias para el proyectar, se adquieren mediante la
práctica, por lo que las clases teóricas, tienen como principal objetivo provocar la reacción.
367


Puede ser una reacción a largo plazo, y aportar tal información para desencadenar la
curiosidad de los discentes con el objetivo de observar el resultado posible de tal provocación
en sus proyectos a posteriori, o puede ser una reacción inmediata que da lugar al diálogo, el
feedback y la participación activa de los discentes en el mismo momento. Por último y en el
peor de los casos estas charlas pueden no tener ningún efecto en el discente, ni a corto ni a
largo plazo; su formato es unidireccional, no encierra ninguna estrategia de provocación y su
realización es para cumplir con el plan docente.
3.6.2.2 Trabajo in situ en los talleres de proyectos.
Como ya se ha mencionado en el capítulo sobre el contexto de la enseñanza en el taller de

proyectos, éste, precisamente por tener el carácter de un taller, muchas veces se ofrece como
un espacio-tiempo disponible para el trabajo in situ que puede tener varios formatos, desde
individual a grupal o colectivo.
Uno de los casos más comunes en las escuelas de arquitectura es que mientras ocurren las
tutorías individualizadas en mesa, los demás estudiantes, se dediquen a hacer dibujos y
maquetas para avanzar con su proyecto antes de ser su turno para corregir. El trabajo in situ
da la posibilidad al docente de ver cómo cada estudiante procede y así darle apoyo específico
en sus procesos y en sus modos de hacer acompañándole en momentos críticos. A veces una
corrección tiene lugar, y los estudiantes se comprometen a realizar algunos cambios y volver a
corregir el mismo día con el tutor que ha atendido su proyecto; así se sienten más
acompañados y en colaboración estrecha con el tutor.
En estos casos, el aula docente se asemeja más al taller del artesano, donde los discípulos están
trabajando de forma independiente al grupo y avanzando por su cuenta; y donde el maestro
está presente y pendiente para dar puntualmente apoyo a cada uno de ellos. El tiempo del
taller se aprovecha como tiempo de trabajo a descontar de la dedicación del estudiante en
otros momentos de la semana.
Este formato de clase, puede tener aspectos positivos y negativos para la pedagogía del
proyecto. Si los estudiantes no consideran por su cuenta la importancia de informarse sobre
cómo avanzan y qué hacen sus compañeros, se quedan relativamente aislados y no
aprovechan la existencia del grupo para enriquecer sus conocimientos; sólo aprovechan la
presencia del docente. Pero si por su cuenta se preocupan de acercarse a las mesas de sus
compañeros y observar lo que hacen y lo que producen, pueden aprender no sólo de los
resultados sino también de sus procesos y sus modos de hacer. Posiblemente el “contagio”
como una forma importante del aprendizaje en el taller, puede tener más presencia bajo este
formato, que da la posibilidad de observar al otro mientras trabaja y desvela no solo los
368


resultados “presentables” sino también los procesos, los errores, las desviaciones, lo inacabado
y lo desechado.
En los casos en los que el trabajo in situ no ocurre, por temas de falta de espacio o de tiempo,
o por preferencia de otro formato, el acompañamiento de la acción en sus momentos críticos y
un posible contagio entre estudiantes, se hace directamente en las correcciones públicas
mediante la puesta en común de lo hecho.
Por otra parte, el trabajo in situ es una solución bastante cómoda en el caso en el que los
proyectos se tengan que desarrollar en grupos de dos o más estudiantes. En este caso, el aula
se ofrece para la conversación y discusión del grupo, y como espacio donde poder trabajar en
un mismo dibujo o en una maqueta colectivamente. Sin embargo como el tiempo del taller no
es suficiente, los grupos de trabajo tienen que encontrar tiempo extra y un lugar donde
encontrarse durante la semana, aparte de diferentes sistemas de colaboración a distancia. En el
caso de la ETSAM, los espacios “intermedios” habilitados para el trabajo en grupo han dado
una solución a esta necesidad que no podría ser cubierta por el espacio del taller.

27. Espacios intermedios en la ETSAM para el trabajo in situ y el trabajo en grupo.
Por último el trabajo in situ suele tener lugar de forma colectiva en diferentes actividades
propuestas por los docentes y que forman parte del proceso del proyectar. Así por ejemplo se
puede trabajar in situ para generar dibujos o maquetas colectivas que después sirvan también
369


individualmente a cada alumno; para negociar entre estudiantes de proyectos o solares
colindantes, en enunciados que incluyen la negociación en su estrategia docente; para tomar
datos del lugar en el caso de que la clase salga del espacio de la universidad para visitar el
solar de la actuación. En todos estos casos, el docente funciona como el organizador principal
y el coordinador de la actividad que se lleva a cabo entre todos, en un grupo grande o en
grupos más pequeños.
3.6.2.3 Corrección de los trabajos en los talleres de proyectos
Como corrección se conoce cualquier acción de retroalimentación sobre el proyecto realizado

por el discente. Bajo esta denominación, bastante común, parece que el principal objetivo de
este momento del acto docente es “corregir” los “errores” que el estudiante ha cometido en el
avance de su diseño, y como consecuencia aprender de ellos con la ayuda del docente, que
normalmente es una persona con más experiencia. Sin embargo, en el proyectar y
especialmente en la actualidad, no se puede fácilmente hablar de corrección, ya que tampoco
se puede definir el error en los procesos proyectuales. Más bien se trata de sesiones donde el
docente da pistas o marca directrices, plantea cuestiones, y generalmente opina desde su
experiencia profesional sobre el proyecto en desarrollo del discente. Pero, independientemente
de si estas reflexiones tienen o no lugar dentro de un taller de proyectos, este proceso de
retroalimentación e intercambio entre docente y discente sigue llamándose corrección.
Javier Seguí (2000, 38) describe esta actividad como un forzamiento a la justificación y a la
autocrítica. Comenta que es preciso el acompañamiento de un lenguaje poético (literario) que
reinvente la obra en el interior de algún argumento conciliador y provocador de más trabajo. A
menudo las direcciones que se dan en tales correcciones no son del todo claras, sino que dejan
espacio a la interpretación libre por parte del discente, intentando centrar su atención en
ciertos aspectos o simplemente descentrarla de lo habitual. Los discentes se encuentran a
menudo ante una situación de ir a ciegas, balbuceando, buscando pistas, interpretando las
reglas del juego, a veces cambiantes, no escritas, no claras, no definidas y no fijas.
Esta situación en la mayoría de los casos resulta bastante violenta, especialmente para los
estudiantes de los primeros cursos, que no están acostumbrados, y que vienen de un ambiente
escolar donde las reglas son explícitas y el comprender todo o casi todo, es un presupuesto. En
las correcciones de los talleres de proyectos, los estudiantes a menudo no entienden nada o
casi nada, pero aun así, siempre consiguen avanzar dándose cuenta más tarde, que el entender
todo y el tenerlo muy claro, antes que necesario, es más bien desaconsejable. Esta situación
por muy absurda que suene, les ayuda a centrarse en el hacer sin que sus pensamientos y
prejuicios intervengan: simplemente hacer y más tarde reflexionar sobre lo hecho, interpretar
y aprender lo que en el momento de la acción era incomprensible. Por parte del discente es
370


evidente que las soluciones a los bloqueos no son respuestas claras y directas, sino que más
bien se construyen sobre un discurso gráfico y oral que tiene que convencer al propio
hablante, en primer lugar, a sus oyentes en segundo, y que tiene que transmitir la pasión y la
ilusión de la acción en curso.
Las “correcciones”, suelen tener lugar como tutorías individualizadas, estando uno o más
profesores enfrentados a un estudiante o a un equipo de estudiantes, dándoles ayuda
personalizada para su proyecto, mediante consejos sobre lo ya dibujado o mediante dibujos
sobre la propuesta arquitectónica en desarrollo. Como observa Cuff (1991, 121) esta relación
entre docente y discente en el taller, puede llegar a ser la fuente más rica de aprendizaje y los
estudiantes con los que los profesores pasan más tiempo suelen sentirse privilegiados. De
hecho, como observa la misma autora, captan más la atención del docente los estudiantes más
ágiles, lo que viene a reconfirmar el privilegio de tener “talento” en el campo de la
arquitectura (Cuff, 1991, 122).
Este tipo de situaciones hacen que la relación entre el docente y el discente en el taller de
proyectos sea una fuente de conocimiento valiosa pero también limitada, especialmente para
los estudiantes más débiles que a menudo tienen “miedo” a ser expuestos ante la mirada de su
maestro. Este contacto no siempre tiene efectos y resultados positivos, especialmente si el
docente no cuida que esta relación no genere “miedo” o “pudor” a los discentes.
Cuando esta relación no está premeditada para funcionar positivamente para todos, muchos
estudiantes, recurren a academias de apoyo, que les aseguran un tiempo mínimo de atención;
una relación menos tensa y más desprejuiciada con el profesor y un seguimiento más ajustado
a las necesidades de cada uno. Estos factores no se pueden poner fácilmente a su disposición
en una escuela pública porque el tiempo es siempre muy ajustado; el contexto tiene una carga
importante de prejuicios pedagógicos, y los docentes tienen que dividir su atención entre más
estudiantes, de forma equilibrada, sin poder siempre prestar la atención merecida a los que
más la necesitan. Sin embargo poner a la vista estos aspectos para poder mejorarlos, siempre
es factible y hay profesores que lo hacen con éxito.
En el caso de la escuela de Madrid, se ha observado que se ofrecen muchas academias, por lo

que se entiende que hay demanda y que no todos los estudiantes adquieren la atención que
necesitan para poder avanzar con sus proyectos. Esta atención puede ser puramente
proyectual, o puede estar centrada en aspectos más personales como el reconocimiento y la
autoestima.
Las tutorías o correcciones suelen ocurrir en el mismo espacio-tiempo del taller mientras
todos los estudiantes están presentes. Por esta razón, y ya que a menudo se dicen cosas
371


valiosas e interesantes para todos, aunque sobre el proyecto de uno, muchos docentes animan
a todos los estudiantes a seguir las correcciones de sus compañeros, o cambian
definitivamente el formato de las tutorías para que éstas tengan lugar ante toda la clase. De
esta manera, los demás estudiantes pueden también opinar o preguntar sobre un proyecto
ajeno y aprender de los comentarios que los profesores hacen sobre los trabajos de sus
compañeros. Los que exponen, al tener que hacerlo frente a toda la clase, se ven obligados a
ejercer sus capacidades comunicativas, gráficas y orales. Por otra parte, estar al tanto del
trabajo de los demás estudiantes ayuda a desarrollar una inteligencia y un aprendizaje
colectivo de tal forma que todos aprendan de los procesos, no sólo propios, sino también
ajenos. Y aunque anteriormente también se habló de los aspectos positivos del trabajo in situ,
que en algunas escuelas es una actividad simultánea a la de las correcciones, éste puede seguir
teniendo lugar, aunque con el formato público y colectivo de la corrección, siempre que los
estudiantes dispongan de un espacio de trabajo fuera del horario de la clase. Allí podrán
libremente colaborar, apoyarse mutuamente y seguir unos los procesos de otros.

28. Imágenes de diferentes formatos de corrección en el taller. Imágenes de arriba y de abajo a la derecha de
la escuela de arquitectura de Xanthi (DUTH) e imagen abajo a la izquierda de la ETSAM. Autoras de las
imágenes de Duth: Vasiliki Vadevouli, Valia Vaggeli Margariti, Marilena Mochianaki Karampatzaki
En las cuatro imágenes de la figura 27 se pueden observar diferentes formatos de las tutorías o
correcciones en diferentes escuelas de arquitectura. Arriba a la izquierda, en la fotografía
tomada en la Escuela de Arquitectura en Xanthi (DUTH) tiene lugar una tutoría en mesa
372


donde el equipo de estudiantes corrige con el docente. Arriba a la derecha (DUTH) el
estudiante corrige con el docente y los demás estudiantes de la clase siguen la corrección.
Abajo a la izquierda, en la ETSAM la corrección es pública, los estudiantes han colgado sus
proyectos en los corchos de la pared y uno por uno presenta su proyecto y corrige con el
docente mientras los demás siguen la corrección. Abajo a la derecha (DUTH) la corrección es
pública pero los proyectos de los estudiantes se presentan en formato digital mediante un
proyector.
Es interesante observar la “coreografía”, y la colocación de los cuerpos en estas cuatro

imágenes. En las imágenes A, B y D el formato que prevalece es el anfiteatral cuyo centro es el
proyecto en cuestión, en el centro del círculo en las imágenes A y B, y proyectado en un lado
en la D. En la A y en la D los participantes están igualmente colocados alrededor del centro, lo
que garantiza una atención igualitaria al acto docente, y abre la posibilidad de que se produzca
el diálogo entre todos. En la B los que tienen contacto con la mesa, tienen posiblemente una
atención más completa, mientras que los que están en segunda o tercera fila la tendrán
seguramente más reducida. Algo similar ocurre en la imagen C donde se reproduce el formato
de clase en que los alumnos se enfrentan a uno, el docente normalmente, y en ocasiones al
docente y al estudiante que presenta su trabajo ante los demás. En este caso, la atención y la
participación de los que están en la segunda, tercera o cuarta fila no están aseguradas, ya que
esta colocación en el aula, les anima a adoptar una posición más pasiva ante el acto docente
que tiene lugar.
Por otra parte, se observa que estos cuatro formatos de corrección representan una evolución
de esta actividad del acto docente en los talleres de proyectos. Actualmente muchos docentes
están más a favor de las tutorías públicas, que conforman mejor el grupo, generan más
sentimiento de solidaridad entre los estudiantes y construyen un conocimiento colectivo y
compartido entre todos. También obligan al docente a no intervenir tanto gráficamente en las
propuestas de los estudiantes ni dar soluciones cerradas, sino intentar guiarles oralmente, y
esforzarse a reflexionar de forma justificada para que sus comentarios puedan servir a todo el
grupo. Esta actitud, desde el punto de vista pedagógico, está más aprobada en el ámbito de la
arquitectura, donde el formato de la tutoría en mesa ha obtenido muchas críticas.
En el caso de la ETSAM, los formatos de corrección que se pueden encontrar en la actualidad

son principalmente los siguientes: presentación ante toda la clase de los avances del proyecto
del estudiante y corrección individualizada pero pública por parte del docente (en la mayoría
de las Unidades docentes); corrección individualizada en mesa habiendo dividido los proyectos
en grupos con afinidades (o no) a sus propuestas (Unidad Sancho, Unidad López-Peláez,
Unidad Gallegos); en este caso la corrección es pública pero se sigue por los demás estudiantes
373


del grupo, y no por toda la clase. Corrección individualizada en mesa donde se sienta sólo el
docente y el discente. Suele ocurrir en los momentos más avanzados del proyecto y se
comentan temas más específicos (Unidad Sancho). Por último también hay profesores que
están a favor de una corrección pública, pero realizada entre los propios estudiantes con el
28
apoyo de los docentes (Unidad Campo) .
El formato de tutoría fue ampliamente descrito por Donald Schön (2008) en la década de los 80
en su libro sobre los profesionales reflexivos. Él analizó el diálogo transcrito y los dibujos
generados en una corrección que el profesor de proyectos hace a una estudiante y cómo ella al
estar atascada con su diseño necesita de la ayuda del profesor-experto para modelar una
solución. Sin embargo, como observa Webster (2008), mientras su descripción aprecia ciertos
rasgos de coerción del estudiante por parte del profesor, Schön evita apuntarlo en su libro. Es
por eso que se han establecido varias críticas a este formato de enseñanza, tanto por una
estructura centrada en la figura del profesor y basada en la “transmisión”, como por las
relaciones que este tipo de estructura legitima.
Incluso en las tutorías abiertas o jurys (Webster 2007, 23) que pretenden quitar parte del
protagonismo a los profesores y evitar la coacción que pueden sentir los estudiantes, donde se
les anima a participar opinando y preguntando sobre los proyectos de sus compañeros, ellos
difícilmente lo hacen y más bien suelen permanecer pasivos mientras los profesores
finalmente toman todo el protagonismo en los comentarios aportados. Comentar un proyecto
no es una tarea fácil, especialmente para los estudiantes de un mismo nivel de proyectos, que
tienen que extrañarse de un proceso en el que ellos mismos han estado muy implicados y no
han tenido el tiempo de ver desde fuera. Por otra parte tampoco las directrices que se dan en
los talleres de proyectos están muy elaboradas para fomentar la capacidad crítica de los
discentes. En los procesos que fueron descritos hasta ahora apenas nos hemos encontrado con
ejercicios, metodologías o estrategias ofrecidas para ejercitar el juicio de los discentes y su
capacidad para establecer una crítica valiosa a un proyecto ajeno. Ambas capacidades se
ejercitan pero de manera muy indirecta, y aunque a menudo figuran entre los objetivos
principales del curso no se suelen poner en práctica como fin en sí mismas. Por eso sólo en
ocasiones se les exige a los estudiantes comentar los trabajos de sus compañeros (Unidad
Campo), y en la mayoría de los casos simplemente se les anima, aunque al final ellos se
abstienen de este “derecho”.

28
Algunos de los formatos mencionados se conocen por información aportada en el blog de Pedagogías
Arquitectónicas (https://pedagogiasarquitectonicas.wordpress.com/tag/clase/page/1/ o 2/) y otros por
información directa de los diferentes mentores de las clases de proyectos de la ETSAM.
374


Como consecuencia, el profesor adquiere la posición del experto que da soluciones, que sabe
siempre cómo afrontar un proyecto y que se expresa con bastante seguridad. Esta imagen del
docente, aunque no siempre es voluntariamente provocada, suele reforzarse por su imagen de
arquitecto con cierto éxito profesional y valorado en la comunidad arquitectónica. Frente a la
figura del profesor experto, el estudiante se percibe como una persona que “no sabe”, que se
“equivoca”, que necesita ser “guiada” y que le hace falta “indicación” en cada momento. Esta
situación provoca cierta relación de desigualdad que no sólo no ayuda los procesos del
aprendizaje sino que genera inseguridad y dependencia. Los estudiantes a menudo se sienten
atacados o humillados (Webster, 2007) por los comentarios hechos sobre su trabajo y esto les
genera cierto rechazo, influyendo negativamente no sólo en los procesos de aprendizaje sino
también en los procesos creativos.
Afrontar las “correcciones” como procesos de retroalimentación constructiva cuyo objetivo

principal es el aprendizaje no sólo del proyectar sino también de construir enunciaciones
valiosas sobre los proyectos propios y los proyectos de los demás, ayudaría a redefinir esta
actividad que forma una parte importante del acto docente del taller de proyectos. Alejando la
corrección del formato común que a menudo acaba siendo una demostración de las
habilidades y conocimientos de los docentes y una desestimación paralela de las habilidades y
conocimientos de los discentes, ayudaría a lograr una actividad de intercambio verdadero,
aprendizaje y comunicación igualitaria entre sus agentes.
375

Presentación y crítica en los talleres de proyectos

3.6.2.4 Presentación y crítica en los talleres de proyectos
Una de las partes más significativas del acto docente es el momento del enjuiciamiento de las
propuestas hechas por los discentes. Para que tal enjuiciamiento tenga lugar, los estudiantes
tienen que preparar previamente una presentación oral y gráfica de su trabajo. Este acto se
diferencia de la corrección, en que lo presentado en esta ocasión suele estar concluido y por
tanto más completo en su representación y en su discurso; las críticas recibidas son más duras,
ya que se destinan a un proyecto acabado.
El acto no está protocolizado, como por ejemplo un examen, sino que su formato varía entre
las diferentes escuelas de arquitectura y las diferentes unidades docentes dentro de una misma
escuela. En la escuela de arquitectura de Madrid no todas las unidades docentes concluyen con
la presentación y crítica de los trabajos realizados, sino simplemente con la entrega de ellos. El
abstenerse de tal acto es a menudo por razones del calendario que hace que la entrega y la
presentación coincidan, con la consecuencia de que los estudiantes estén agotados por el
trabajo que les ha supuesto la entrega y perciben su presencia en tal acto como un sacrificio
más, antes que como un acto didáctico. Así muchas unidades deciden evaluar los trabajos sin
la necesidad de una presentación pública por parte de sus autores. También esto se
complementa por el hecho de que las correcciones durante el curso son públicas, con un
formato muy similar al de los jurys por lo que la presentación y la crítica están presentes
desde el principio.
Lo que ocurre en la escuela de Madrid y que se asimila a un jury, es la presentación de

aquellos proyectos que han obtenido sobresaliente y han sido propuestos para la máxima nota,
la “matrícula de honor”. Estas presentaciones son un acto público, al que pueden asistir todos
los estudiantes de la escuela y su jurado está constituido por profesores de esta. Los
estudiantes de todos los niveles, propuestos a matrícula, presentan su proyecto ante el público
y ante el jurado, que sin embargo no siempre comenta, los trabajos uno por uno, sino que
simplemente hacen un comentario general y se reúnen para tomar la decisión definitiva. Tal
acto se asimila más a una celebración porque se presentan los mejores proyectos de cada
unidad docente que ya tienen la aprobación por parte de sus tutores. Eso significa que
raramente recibirán una crítica dura o negativa, lo que se percibiría como traición entre los
diferentes docentes. Por esta razón tampoco es una defensa, sino simplemente una
presentación, que no da pie al diálogo. Aun así, la mayoría de los estudiantes sólo por el hecho
de tener que exponer en público y ante un supuesto “jurado” llegan a tal acto bastante
nerviosos. Por otra parte, en el caso de los propuestos para matrícula de honor en los fines de
carrera, el ritual cambia un poco, ya que el jurado comenta cada trabajo por separado y el
estudiante si quiere puede replicar.
376


29. Imágenes de la presentación para matrícula en la ETSAM en Junio de 2014(arriba) y Diciembre de
2014(abajo). A la imágenes de la izquierda se ve a los estudiantes presentando, y a las de la derecha los
profesores, escuchando o comentando tras las presentaciones. Autora de imágenes de arriba: Valia Vaggeli
Margariti. Imágenes de abajo propias.
En la escuela de arquitectura de Xanthi (DUTH) la entrega final coincide con una exposición
pública de los trabajos hechos. Sin embargo, tal presentación no es obligatoria y no afecta la
calificación final. Los profesores pasean entre los proyectos expuestos y comentan los que les
parecen más interesantes. Si por otra parte un estudiante desea recibir un feedback de su
trabajo tiene que ofrecerse para presentarlo públicamente aunque al final se suelen ofrecer los
más atrevidos que coinciden con los que más aprobación ha tenido su trabajo por los docentes
durante el curso. Los demás estudiantes se conforman con haber entregado y suelen querer
evitar cualquier exposición a una posible crítica negativa.

30. Exposición y crítica de los proyectos realizados en DUTH. Autora de imágenes: Vasiliki Vadevouli.
377


En la ETH de Zurich los jurys finales son una parte muy importante del proceso, y toda la
escuela se prepara para este gran evento. También consiste en un acto público que cualquiera
puede presenciar, por lo que atrae a muchos arquitectos profesionales interesados de la
ciudad. También, son actos importantes porque en las sesiones críticas participan arquitectos
de reconocido prestigio, a los que tanto los estudiantes y profesores como los arquitectos
profesionales quieren oír. Este acto se convierte en un acto educativo, no sólo para la
comunidad universitaria, sino también para la comunidad arquitectónica de la ciudad. Este
carácter oficial y público del acto, hace por una vez más, que los estudiantes acudan bastante
inquietos y nerviosos.

31. Presentación y crítica en la ETH de Zúrich. Autor de imágenes: Fernando Nieto Fernández.
Algo similar ocurre en la AA de Londres. Allí también los jurys finales son actos públicos, que
cualquiera puede presenciar, además de que se invita a arquitectos de reconocido prestigio,
por lo que se forman unas sesiones de interés arquitectónico y educativo. Especialmente en la
378


AA, los jurys que tienen lugar hacia el final del semestre son dos. El primero se hace dos
semanas antes de la entrega final y es en el que participan los arquitectos invitados. Su
objetivo educativo es que los estudiantes aprendan a presentar su trabajo a personas no
necesariamente relacionadas con su escuela y taller. Estas personas opinan sobre los proyectos
desde su punto de vista específico y los estudiantes y sus profesores toman nota para mejorar
el trabajo con vistas a la entrega final que está muy próxima.
Aunque este jury no tiene un peso oficial sobre la evaluación final del proyecto que puede
significar el aprobado o el suspenso, los estudiantes suelen estar muy nerviosos ya que el
curso está muy cerca de concluir y todos los cambios o mejoras que se les sugiere hacer,
tienen que realizarlos en un tiempo bastante limitado. También es una tarea difícil el poder
contar de manera eficaz, no sólo su proyecto sino también todo el desarrollo que ha llevado a
este, cosa en la que se insiste mucho en tal escuela. Los estudiantes tienen que escoger con
cuidado los elementos que van a enseñar y medir bien el tiempo que van a dedicar en cada
cosa. Todos estos retos y dificultades, en la medida en que se intentan superar y llevar a cabo,
constituyen también un aprendizaje valioso. La presentación y crítica de la entrega final
consiste en un proceso similar, pero esta vez el jury lo constituye cada unidad con profesores
de las otras unidades docentes de la propia escuela.

32. Presentación y crítica en la AA de Londres. Imágenes del blog oficial de la AA. Imágenes sacadas de
http://aalog.net/
Aunque se observan bastantes diferencias entre los formatos de las presentaciones, entregas y
críticas finales, en escritos de autoras como Helena Webster (2005, 2007, 2008) y Dana Cuff
(1991), se puede ver que especialmente en escuelas inglesas y americanas, estos procesos se
describen como unos de los más significativos que constituyen el acto docente en el taller. Sin
embargo, ambas autoras no evitan dejar patentes las estructuras de poder que subyacen en
tales actos, que para los discentes no siempre tiene efectos positivos, al menos desde el punto
de vista pedagógico.
379


Entre otras cosas Cuff apunta que la crítica, algunas veces, no está planteada bajo la
perspectiva del desarrollo cognoscitivo de los discentes, ya que los críticos se dedican a
exponer verbalmente sus propios méritos antes de centrarse en los trabajos presentados.
También hay estudiantes que se quejan de no haber recibido nunca una buena crítica durante
sus estudios; es decir una crítica que no solo sea positiva sino que también les pueda aportar
algo en su aprendizaje (Cuff, 1991,126). También la misma autora apunta que el término
“crítica” no asigna una discusión bidireccional, y en la mayoría del tiempo en el que ocurre el
estudiante permanece pasivo mientras recibe los comentarios sobre su proyecto. Como ritual
enseña a los discentes que el trabajo realizado tiene que sobrepasar esta prueba que consiste
en una crítica profesional dura, llevada a cabo por arquitectos con mayor experiencia (Cuff,
1991,126).
Webster (2007, 21), habla de un evento simbólico clave en la educación de un arquitecto, y

apunta que mientras los pedagogos críticos argumentan que los jury” son unos rituales crítico-
céntricos que coartan los estudiantes sometiéndoles a nociones hegemónicas de la identidad
profesional, la concepción más común de los jurys es que son eventos centrados al estudiante
que le apoyan en el construir su propia identidad arquitectónica.
Presentación de los trabajos de los estudiantes en los talleres de proyectos
Como ya se ha comentado en la parte relativa a las correcciones en los talleres, los estudiantes,
con una frecuencia de semanal a mensual, muestran los avances de su trabajo, a partir de
dibujos, diagramas, maquetas, y descripciones verbales para recibir apoyo, opiniones y crítica
de los docentes. Esta actividad se repite al final del cuatrimestre (o semestre) bajo el formato
oficial, que fue descrito previamente, pero ahora tanto la presentación como la crítica hacen
referencia a un proyecto concluido. Éste debe haber cumplido con las exigencias del plan
docente, tanto formales y materiales; que en relación a la escala de los dibujos y las maquetas
presentados y los demás documentos para la entrega, como educativos; que engloban los
principales objetivos del aprendizaje del discente.
Aunque esta presentación es sobre un proyecto concluido, en el discurso que la acompaña,

tanto gráfico como oral, se describe normalmente, además del proyecto realizado, también el
proceso que ha conducido a tal resultado. La descripción del proceso se hace contando las
intenciones iniciales, las decisiones y los desvíos intermedios, normalmente acompañada por
documentos clave producidos a lo largo del cuatrimestre.
Describir el resultado a partir del proceso seguido, ayuda a la construcción de una narrativa
que a su vez construye la obra producida poniéndole palabras y comunicando un discurso
acerca del hacer de uno mismo.
380


Hablar es la mejor prueba de la capacidad de hacer cualquier cosa. En el acto de la
palabra el hombre no transmite su conocimiento sino que poetiza, traduce, e invita a los
otros a hacer lo mismo. Comunica como artesano: manipulando las palabras como
herramientas. El hombre comunica con el hombre por la obra de sus manos así como por
la de las palabras de su discurso. Cuando el hombre actúa sobre la materia, las aventuras
de este cuerpo se convierten en la historia de las aventuras de su espíritu. Y la
emancipación del artesano es, en primer lugar, la reconquista de esta historia, la
conciencia de que su actividad material es de la misma naturaleza del discurso.
Comunica poetizando: como un ser que cree su pensamiento comunicable, su emoción
susceptible de ser compartida. (Ranciére, 2002, 38)
El docente por su parte, mediante esta presentación quiere valorar no solo el resultado visible
sino también el camino recorrido que es invisible pero que supone la maduración lograda. El
discurso del discente, y la construcción narrada de su recorrido, da pistas sobre lo logrado, no
solo a nivel material – por el proyecto presente – sino también a nivel inmaterial – por lo
aprendido como objetivo educativo.
Esta presentación supone cierta dificultad para el discente que tiene que poner en palabras un
resultado gráfico y un proceso práctico, ninguno de los dos formalizado con palabras en su
origen. Las palabras vienen después para concluir el camino y significar el aprendizaje
mediante la concienciación de lo hecho y el extrañamiento sobre el hacer de uno mismo.
Ambos estados, una vez logrados, acompañarán el estudiante en sus próximas realizaciones.
Esta fase es dura porque es el discente el que tiene que acometer la tarea sobre su trabajo para
habituarse a concienciar sus procesos como si no fueran con él (Seguí, 2000, 38).
Esta es la razón por la cual la práctica de la palabra y la concepción de toda obra como
discurso son, en la lógica de la enseñanza universal, un preliminar a todo aprendizaje. Es
necesario que el artesano hable de sus obras para emanciparse; es necesario que el alumno
hable del arte que quiere aprender. Hablar de las obras de los hombres es el medio de
conocer el arte humano. (Ranciére, 2002, 38)
Aunque se trata de una tarea difícil, es la vía para desarrollar no solo las habilidades
comunicativas sino también para pasar a cierto estado de concienciación acerca de lo hecho.
Tal acto de presentación del trabajo realizado, sin ninguna instrucción precisa recibida,
conduce normalmente a una reacción improvisada por parte del discente. Esta reacción se
percibe como una iniciación necesaria para los procesos del aprendizaje y la emancipación.
“… un ejercicio esencial de la enseñanza universal: aprender a hablar sobre cualquier

tema, a bocajarro, con un principio, un desarrollo y un final. Aprender a improvisar era,
381


en primer lugar, aprender a vencerse, a vencer ese orgullo que se disfraza de humildad
para declarar su incapacidad a la hora de hablar delante de otros –es decir, su rechazo a
someterse al juicio de los otros–. Era, a continuación, aprender a empezar y a acabar, a
hacer uno mismo un todo, a encerrar el lenguaje en un círculo.” (Ranciére, 2002, 26)
Tener en consideración este aspecto del habla del discente en el acto docente y crear las
condiciones para que la improvisación y la práctica de la palabra, acompañen sin miedo la
acción, sería un primer paso importante para una docencia más dialógica, igualitaria y
emancipadora que colocara el aprendizaje en el centro de sus metas. El discente aprendería
haciendo, pero lo hecho estaría de nuevo aprendido y construido, pensado y criticado por él
mismo mediante la palabra. La palabra le ayudaría a concienciarse del hacer propio y poder
verlo desde fuera, para edificar con ello y sobre ello de nuevo.
Sobrepasar la línea del ensimismamiento del autor, salir a ver lo ocurrido desde el
extrañamiento y buscar las palabras que le atribuyan un significado que puede comprender
cualquiera, es la situación a la que se obliga pasar al discente tan pronto como acaba su
proyecto. La causa de esta superación es el hecho que en el viaje educativo no está solo, sino
acompañado por otros, sus maestros y compañeros - agentes imprescindibles del acto docente
- que le exigen que hable de lo hecho.
“La dificultad de LOGOS deriva de la necesidad de tener que atribuir a un sujeto un

predicado que de ningún modo se deriva analíticamente de su concepto, la necesidad de
tener que decir más de lo que la experiencia, la memoria o la costumbre nos permiten
decir […] Y quien nos obliga ir más allá de nosotros mismos más allá del sujeto a buscar
el predicado, más allá de nuestra experiencia personal o nuestra memoria colectiva es ese
otro cualquiera que tenemos enfrente […] que a las preguntas que nosotros hacemos
responde el cualquier otro – ya habremos logrado ensanchar nuestras miras más allá del
estrecho horizonte de nuestra comunidad….” (Pardo, 2004, 425)
Respuesta y comentarios del docente y del grupo. (Feedback)
La respuesta del otro, como crítica y como reacción a la acción presentada, tiene en primer
lugar intenciones positivas dentro del acto docente que incluyen:
‐ La crítica sobre lo producido y la puesta en común de los criterios de su evaluación

‐ la apreciación de lo hecho como un refuerzo y reconocimiento a su autor
‐ la interpretación que puede desvelar las intenciones del autor conscientes y también
inconscientes, para ponerlas en cuestión o al menos en disposición para ser
cuestionadas
‐ la contextualización de lo producido entre obras similares.
382


Los comentarios recibidos en los jurys, ya no se destinan a una mejora de los proyectos
presentados sino que apuntan aspectos más genéricos, inician discusiones teóricas acerca de la
arquitectura, cuestionan los argumentos que han apoyado el discurso de los discentes, y ponen
en prueba la maduración proyectual de ellos. Sin embargo aunque su intención inicial se
enmarca dentro de un aspecto positivo y enriquecedor para el discente, es bastante común que
tales comentarios sean duros y desagradables para muchos de los estudiantes además de ir por
caminos incomprensibles que no consideran el discente como un interlocutor en igualdad.
Esto es principalmente una malinterpretación de las relaciones en el taller, que transforman
los jurys en prácticas que objectivizan la diferencia de poder entre discente y crítico, creando
una asimetría que altera profundamente los resultados pedagógicos (Webster 2007, 22).
Para formalizar mejor esta parte del acto docente convendría ver más detenidamente cada uno
de los aspectos que esta “respuesta” a lo presentado puede tener, y distinguir entre sus
intenciones puramente pedagógicas, las que se centran más en la construcción de la cultura
arquitectónica y las que por diferentes razones o actitudes, trastocan los objetivos del
aprendizaje.
Crítica
La fase final corresponde al juicio que el maestro ha de hacer, por encima de todo, para
despegar la obra de su autor e incluirla en el ámbito intersubjetivo de todas las obras de la
disciplina. Aquí, el discurso verbal ha de ser estrictamente crítico pero empáticamente
aproximado a cada etapa del aprendizaje y a los hábitos argumentales dominados por el
discente. (Seguí, 2000, 38)
La crítica desde el punto de vista pedagógico deviene como respuesta y reacción a la palabra
del discente. Una reacción que puede adoptar el formato del diálogo y ampliar el pensamiento
de ambos interlocutores, o por el contrario, aferrarse a las relaciones de poder y no aportar
algo ni a sus integrantes ni al propio acto didáctico. Por eso el argumento sobre un discurso
estrictamente crítico, pero empáticamente aproximado a cada etapa del aprendizaje, nos parece
una descripción justa de tal proceso. No se trata de juzgar sin más, hay que encuadrar
cuidadosamente este juicio a los procesos de aprendizaje.
Dice Oscar Wilde (2001, 215) que el diálogo, […] ha sido empleado siempre por los críticos
creativos de todo el mundo. La construcción enunciativa del discente y la crítica recibida del
docente, cuando ambos se disponen a dialogar de forma reflexiva, crean conocimiento, no de
lo que ya se sabía, sino un conocimiento nuevo, elaborado sobre lo hecho. Es por eso que la
discusión en los jurys puede tener aspectos pedagógicos, siempre y cuanto sus integrantes,
discentes, docentes y críticos, se respetan mutuamente bajo la condición de la igualdad.
383


Elizabeth Ellsworth (2005) propone para los procesos educativos un diálogo analítico traído
desde el psicoanálisis. Con el diálogo analítico la pregunta se desplaza desde el ¿qué significa
algo en la realidad o en la verdad? a ¿de qué forma el mundo incrementa o decae en valor por
las interpretaciones de las cosas y acontecimientos que se hacen? Bajo esta lógica el
comportamiento de los integrantes de un diálogo analítico deja de ser la búsqueda de
justificaciones para la actuación bajo una “lógica”, una “moral” o una “ética” que determinen
la verdad o la realidad y pasan a ser la necesidad, el derecho y la responsabilidad para
participar en la construcción de significado (Ellsworth, 2005, 130, 13).
Así, el conocimiento construido en estas sesiones se acerca mucho a un comprender “teórico”

sobre la práctica proyectual, mediante el cual, esta práctica avanza. Tal aprender teórico,
construido sobre la crítica de lo hecho, sólo puede tener lugar a posteriori, y por parte de
quien se puede colocar en la posición “privilegiada” de poder ver lo hecho desde fuera. El
discente, a la hora de su entrega y presentación, no está siempre suficientemente alejado como
para poder alcanzar este estado al enfrentarse con su propia producción. El crítico, por otra
parte, siendo un “extranjero”, está invitado precisamente por su capacidad de poder aportar
esta mirada ajena. El docente, cuanto le toca el papel del crítico, tiene que poder entrar y salir,
ver lo producido por sus alumnos como si fuera hecho por otros, pero también ser capaz de
evaluar lo aprendido por ellos durante el proceso y apreciar la transformación que ellos han
sufrido. Posiblemente el objetivo de todo acto educativo sea que en algún momento el propio
discente sea capaz de ver lo hecho por él como si fuera hecho por un extraño, y así dar lugar a
la comprensión de su propia acción como una acción mediada por la libertad, que ofrece la
posibilidad de discusión acerca de ella.
… el “comprender” teórico no puede ser,.., más que comprender la distinción entre

producir y actuar, entre fabricar y usar, …, siendo esta comprensión la que confiere a
quien la practica la condición del extranjero. Comprende la regla del juego el que se ha
vuelto extranjero y el quien ya sólo contempla, porque para él es ya demasiado tarde para
actuar… y lo que comprende es exactamente que hay juicio, y lo que los nativos
consideran como “evidencia” es sin embargo una acción mediada por la libertad. Lo que
los nativos experimentan como uno y lo mismo está partido en dos (sujeto y predicado,
téchne y práxis, percepción y juicio, intuición, y concepto, significante y significado,
fonema y monema, etc).
“Esta escisión - entre quien actúa sin saber que está actuando, sin saber que está
juzgando, y quien sabe que juzga sin poder ya actuar – es la que proporciona a los
jugadores la necesaria distancia con respecto a su propio juego como para poder criticar
sus reglas, como para ponerlas en crisis, abriendo para ellos una posibilidad de discusión
384


acerca de su propio juego, una posibilidad de discusión acerca de su propia práctica que
de otro modo no existiría.” (Pardo, 2004, 597)
Apreciación
La siguiente tarea fundamental de los docentes o críticos es la apreciación de lo hecho por los
discentes. Tal apreciación tiene dos objetivos principales; el primero tiene que ver con la
construcción de la cultura arquitectónica y la inculcación de ésta a los discentes y el segundo
con la construcción de los sujetos desde el punto de vista pedagógico mediante el
reconocimiento de lo producido por ellos. Apreciar ciertas cosas en lo producido, explicitando
y justificando tal apreciación es una manera para formar el criterio de los discentes. Por otra
parte, apreciar el resultado presentado significa reconocer tanto el esfuerzo del discente, como
lo aprendido por él.
La tarea de los profesores-maestros de habilidades artísticas, no puede desviarse de los

discursos teóricos/históricos que son el fondo donde el arte es recubrible socialmente con
palabras pero, sobre todo, no puede desvincularse de lo que entendemos con el término
apreciar cómo proceso de acomodación en un hacer y en su sentido social histórico.
Apreciar es poner precio, reconocer y estimar el mérito de las personas y de las cosas.
Percibir debidamente. Valorar, reconocer y estimar. Valorar es interpretar debidamente.
Reconocer es notificar la naturaleza y circunstancias de algo. Estimar supone comprender
(el comprender previo y asociado a valorar). Pero reconocer supone un conocimiento
previo, y el conocimiento de algo se vincula con la convivencia cotidiana con ese algo, con
el hábito de considerar ese algo como componente del medio y, si es posible, practicarlo.
(Seguí, 2000, 38)
La apreciación de lo hecho por parte de unos “expertos” (docentes o críticos) que practican el
mismo oficio, es también un reconocimiento importante para las personas que se perciben ser
aceptadas en la comunidad para la que se están formando. Reconocer a la persona detrás de lo
hecho es una de las recompensas más significativas para la autoestima y aporta tanto a los
procesos de aprendizaje como a los procesos creativos.
Todorov en su libro la Vida en Común (2008, 91) habla de “la confianza en uno mismo como
una imagen positiva que los otros tienen de mí y que yo he interiorizado” y subraya como rasgo
antropológico estructural la búsqueda de reconocimiento, exponiendo una cita de William
James en su descripción del “sí mismo social”:
El sí mismo social del hombre es el reconocimiento que éste obtiene de sus semejantes.
Nosotros no sólo somos animales gregarios, a los que nos gusta estar cerca de nuestros
385


compañeros, sino que también tenemos una inclinación innata a ser observados, y
observados; con aprobación por los otros seres de nuestra especie. (James, en Todorov
2008, 91).
Es importante apuntar que reconocer a la persona en los procesos del aprendizaje en el taller
no significa que la crítica que allí tiene lugar, sea positiva o no, se tenga que dirigir a la
persona. Es un error común que cometen algunos docentes, el desestimar a las personas, a su
inteligencia y a sus capacidades, por no estar de acuerdo con cierto resultado arquitectónico
que ellas les presentan. La crítica se dirige a lo hecho, y la persona, si quiere aprender
aprenderá reflexionando acerca de lo comentado, y no lastimando su previa acción, que
siempre debe ser reconocida, sea acertada o no.
Interpretación
La narrativa que acompaña cualquier obra, sea o no construida por su autor, es una
interpretación. Las presentaciones de los trabajos realizados por los discentes son
interpretaciones sobre su hacer, traducciones de lo hecho en palabras. El docente o crítico
puede responder a estas interpretaciones con otras, mostrando la multiplicidad de lecturas de
la obra como constructo abierto completado siempre en la mirada de sus intérpretes. Este
proceso es una parte importante de la construcción del conocimiento en el acto didáctico del
taller. El discente aprende de su propia obra tanto por su concienciación acerca de ella al tener
que ponerla en palabras, como por las interpretaciones que los otros hacen sobre lo hecho por
él/ella.
La interpretación no es algo distinto de la obra, es decir, no es ni copia ni reproducción

que pretenda dar un sucedáneo, ni un añadido que la personalidad del intérprete haga
aparecer como algo nuevo y anecdótico. La interpretación de la obra es la obra misma,
porque el intérprete no quiere tener una réplica de la obra, sino captar y poseer la obra
misma tal y como es en sí. (Pareyson, 1988, 30)
Cuando estas interpretaciones se hacen por personas con experiencia en el campo de la obra
producida, personas que ellas mismas son practicantes activos de la acción interpretada - el
proyectar en nuestro caso - se desvela el proceso y las intenciones inconscientes de la acción
de los autores que se disponen a ser cuestionadas y enjuiciadas. La aportación de los
intérpretes tiene valor educativo y arquitectónico en el aprendizaje de los discentes, que
mediante estos procesos aprenden a interpretar no sólo las obras propias sino también las
ajenas y a construir su conocimiento sobre estas lecturas. Algunos de los rasgos esenciales de
la interpretación que destacan en la enorme cantidad de estudios acerca de ella son los
siguientes:
386


1. Sólo se pueden interpretar representaciones, constructos humanos.
2. En cierta medida, la comprensión de una obra artificial engloba comprender el proceso
activo que la ha producido.
3. La interpretación siempre está abierta, porque depende, sobre todo, de la información y
los intereses proyectados sobre la obra por el intérprete.
4. Las obras responden a interpretaciones de sus autores pero, en sí, sólo transportan la
comprensión que pueden suscitar en los intérpretes.
En este sentido la interpretación es vista como una actividad compleja, inventiva, que se
ajusta a los esquemas puestos de manifiesto en los epígrafes anteriores, imposible de
sistematizar y sólo aprehensible con la práctica de interpretar. Y además presupone que la
obra a interpretar, desprendida de su contexto, sólo puede ser comprendida con el invento
de un nuevo contexto interesado (el del intérprete) que es el que le puede dar sentido.
(Seguí, 2003, 15)
La interpretación, que supone la compresión del proceso activo de cualquier obra, es uno de
los procesos más significativos en el aprendizaje del oficio artístico y por lo tanto también de
la arquitectura. Se estudian las obras de arquitectura mediante su interpretación en el contexto
interesado del aprendizaje. El hacer propio ayuda la interpretación del hacer ajeno, y la
interpretación del hacer ajeno es una forma para enriquecer el hacer propio, por lo que el
proceso de interpretación es un acto de aprendizaje valioso en el que se insertan los discentes
en los momentos de la presentación y crítica de su trabajo y de otros arquitectos.
Además, la interpretación inaugura un conocimiento abierto, no resuelto y no acabado en lo

dicho por el profesor:
La interpretación empieza en el proceso de la producción de significado, pero nunca se

puede saber o controlar dónde finalizará el proceso. Un profesor puede abrir un libro y
empezar a leer en alto a los estudiantes, pero nunca puede saber o controlar el sentido que
los estudiantes le darán. (Ellsworth, 2005, 75).
Interrelación
Una de las vías que abre la interpretación en las críticas del taller de proyectos es
interrelacionar lo hecho por los estudiantes con obras similares de la disciplina arquitectónica.
Es un proceso que crea la concienciación de pertenencia de los discentes a un contexto del que
se alimentarán y al que alimentarán constantemente. Esta interrelación se hará en un intento
de comparar y vincular las obras en distintos marcos sociohistóricos o bajo conceptos
similares que las puedan englobar (Seguí, 2000, 36). Forma parte del comprender “teórico”
entendiendo por teoría, observación, vigilancia, cuidado, que, como el arte, inventa la exterioridad
387


verbal en que los productos artísticos pueden ser descritos, narrados y relacionados. (Seguí, 2000,
36)
También esta tarea del docente o del crítico intenta ver el taller como un contexto específico
donde todo lo producido por sus integrantes pueda sintetizarse en formas de procesos,
pensamientos y resultados similares y comparables. La mayoría de los talleres (o unidades
docentes) constituyen por sí mismos contextos que a su vez pertenecen a contextos
arquitectónicos más amplios normalmente regidos por cierta ideología. Tal ideología aparece
en todo momento del acto docente, tanto en los referentes teóricos, como en las correcciones,
y críticas, así como a los profesionales o profesores invitados que cada taller invita. Es casi
inevitable que la contextualización teórica del proyectar no esté impregnada de cierta
ideología.
Las propuestas tentativas de los alumnos se confrontan en las llamadas “sesiones críticas”
que son tiempos dedicados a enjuiciar esas propuestas comparándolas con edificios ya
realizados o con propuestas divulgadas elegidas ideológicamente por los profesores
responsables, o por las estrellas invitadas a estas sesiones (Seguí, 2010, 11)
Eso sí, la diferencia a nivel educativo se estriba en el hecho de si tal ideología está explicita y
públicamente admitida por los docentes de la unidad o si por el contrario, conforma una
creencia “ciega” que no está dispuesta de ser cuestionada y enjuiciada. En este caso, cuando la
ideología domina, en el taller se pierde totalmente el papel educativo de la crítica y la
enseñanza se convierte en adoctrinamiento.
388

Las relaciones que definen el acto didáctico como un acto mediador.
3.6.3 Las relaciones que definen el acto didáctico como un acto mediador.
Se ha definido el acto didáctico como la actividad que pone en relación al que enseña con el que
aprende y cuya naturaleza es esencialmente comunicativa y se han visto en detalle los procesos
que forman el acto docente en el caso del taller de proyectos. Para examinar estos procesos
desde un punto de vista pedagógico, habría que centrarse también en el tipo de relaciones que
en ellos se establecen. Así se considera oportuno examinar los siguientes conceptos que
definen tales relaciones:
‐ La comunicación como la relación básica de puesta en común del conocimiento de los

integrantes y lo hecho por ellos en todos los procesos del taller.
‐ El diálogo como la relación basada en la palabra que tiene lugar en las correcciones y
en los jurys.
‐ El contagio como la relación basada en la acción común que tiene lugar en el trabajo
in situ pero también en todos momentos de contacto entre docentes y discentes.
‐ La direccionalidad que inserta en el acto docente discursos que no siempre son propios
de los individuos participantes por lo que define las relaciones de manera a menudo
inconsciente.
‐ La motivación como parte de la relación estimulante entre docentes y discentes y
dentro de ella la competitividad como una relación que define la profesión
arquitectónica pero que puede tener tanto aspectos positivos como negativos en los
procesos del aprendizaje.
3.6.3.1 Comunicación constructiva
El acto docente, como ya se ha dicho, es una actividad de naturaleza esencialmente

comunicativa. Docentes y discentes comunican lo que piensan mediante la palabra, pero
también mediante imágenes, dibujos, maquetas, diagramas y otros tipos de documentos
gráficos, orales y visuales. Esta comunicación es en su mayoría la propia acción ya que al
proyectar se piensa y se aprende proyectando. La comunicación de la acción del proyectar se
hace mediante los resultados gráficos y visuales de la propia acción y mediante descripciones
orales de ésta, tal como previamente ha sido descrito.
El sentido de la palabra “comunicar” es el de “hacer común” cierta información o

conocimiento. Para que eso ocurra hace falta un emisor y un receptor, pero es interesante
apuntar que lo que de tal comunicación se produce además de la transmisión de la
información, es también algo nuevo que antes no existía ni en el emisor ni en el receptor.
Observa David Bohm, en su libro sobre el diálogo que:
389

… el caso del diálogo, un caso en el que, con demasiada frecuencia, el receptor del mensaje
no suele entender exactamente lo mismo que pretendía transmitir el emisor. En tal caso, el
significado recibido no es idéntico sino tan sólo similar al emitido. Así pues, cuando la
segunda persona responde, la primera se da cuenta de la diferencia existente entre lo que
él quería decir y lo que la otra ha comprendido. Pero el hecho es que la toma de
conciencia de esa diferencia nos permite constatar la presencia de algo nuevo y relevante
para todos los implicados. De este modo, el movimiento de ida y vuelta de la información
favorece la emergencia continua de un nuevo contexto común, en cuyo caso el diálogo
puede servir, no sólo para hacer comunes ciertas ideas o ítems de información que ya son
conocidos, sino también para hacer algo en común, es decir, para crear conjuntamente
algo nuevo. (Bohm, 1997, 24, 25)
Este pequeño ejemplo nos hace pensar que la comunicación no es la mera transmisión de
información de una persona a otra, sino también la construcción de algo común nuevo. En el
caso del taller de proyectos, procesos como los que han sido analizados, son en su mayoría
“puestas en común” que requieren cierto movimiento de “ida y vuelta”. Estas idas y vueltas
tienen que ver con lo dicho, pero tienen también que ver con lo hecho, ya que muchas de las
cosas que se dicen, en una corrección por ejemplo, resonarán en la práctica y en lo que el
estudiante hará de ahora en adelante. Sin embargo, como sigue el mismo Bohm:
… la comunicación sólo puede crear algo nuevo si las personas son capaces de escucharse
sin prejuicios y sin tratar de imponerse nada. Cada participante debe comprometerse con
la verdad y la coherencia, sin temor a renunciar a las viejas ideas e intenciones, y estar
dispuesto a enfrentarse a algo diferente cuando la situación lo requiera. Cuando, por el
contrario, la única intención de los implicados es la de transmitir determinadas ideas o
puntos de vista, como si se tratara de ítems de información, estarán inevitablemente
condenados a fracasar porque, en tal caso, escucharán a los demás a través del filtro de
sus propios pensamientos y tenderán a mantenerlos y a defenderlos, independientemente
de su verdad y de su coherencia. (Bohm, 1997, 25)
Es por ello por lo que para que la comunicación y el diálogo del taller puedan aportar algo en
los procesos de aprendizaje, tienen que ser acompañados de cierta apertura a lo diferente. Los
implicados con menos experiencia en los temas tratados necesitan sentirse cómodos y
apreciados para poder abrirse y escuchar sin prejuicios lo que ahí se dice y replicar su punto
de vista aunque no estén de todo seguros de ello. Por otra parte los implicados con más
experiencia tienen que estar dispuestos a cuestionar lo ya conocido por ellos y no entrar en el
acto didáctico desde una posición inamovible, estar dispuestos a escuchar aunque de primeras
no estén de acuerdo con lo dicho.
390

… para que las personas lleguen a co-operar (lo cual significa, literalmente, «trabajar
juntos») deben ser capaces de ir más allá de la mera transmisión de datos de una persona
(que actúa como autoridad) a otras (que actúan como instrumentos pasivos de esa
autoridad) y crear algo en común, algo que vaya tomando forma a lo largo de sus
discusiones y sus acciones mutuas. (Bohm, 1997, 25)
Esta última cita podría ser perfectamente otra definición del acto didáctico: algo que se crea en
común y va tomando forma a lo largo de las acciones mutuas de sus mismos integrantes.
3.6.3.2 Diálogo entre iguales-distintos
Tanto en las correcciones en el taller como en las presentaciones y críticas, el formato más
enriquecedor que la clase pueda tomar es el dialógico no solo como transmisión de
información de un individuo a otro, sino también como creación común de algo nuevo. Esto
puede ocurrir siempre y cuando sus participantes estén dispuestos a escuchar sin prejuicios y
a participar sin imponer su opinión, en definitiva entrar en tal proceso como un proceso de
aprendizaje y no como un “juicio”.
Para llevar a cabo esa operación denominada dialogo no hay otro remedio que practicar
esa ampliación del pensamiento que revela su elasticidad, y colocarse en el lugar de ese
cualquier otro […] que a las preguntas que nosotros hacemos responde el cualquier otro,
ya habremos ensanchado nuestras miras más allá del estrecho horizonte de nuestra
comunidad […] decir algo de algo que no estaba ya implícito en su concepto , decir o
hacer algo nuevo, añadirá al presente un elemento que no se deriva deductivamente del
pasado sino que por así decirlo, procede del futuro…” (Pardo, 2004, 426)
José Luis Pardo en “la regla del juego” habla del diálogo como el único modo de comunicarse
en el espacio público bajo “una regla que no solo sea aceptable para los nuestros, sino también
para los demás… Esta regla es la que puede darnos el otro cualquiera que tenemos enfrente y, por
lo tanto, no es una regla “meramente lógica” sino dialógica…” (Pardo 2004, 428).
El formato en los talleres define esta relación dialógica, cuyas reglas, en los procesos
mencionados, se explicitan para demostrar que son aceptables no sólo para “los nuestros” – los
que pertenecen a la comunidad “ideológica” de un taller – sino también para los demás – que
pertenecen a otra “comunidad ideológica”. Sólo así la ideología no se convierte en doctrina,
sino que mantiene cierta elasticidad; se dispone a ser cuestionada y da posibilidades al
progreso. Pero algo así solo puede ocurrir si existe la voluntad y la oportunidad de encuentros
espontáneos que pueden suponer relación, comunicación, interacción e intercambio y el lugar
más adecuado para que estos encuentros ocurran es el lugar que acepta en su interior, la
pluralidad:
391

“La ciudad, por ofrecer en su espacio público esa pluralidad de comunidades […] ofrece a
cada uno de sus pobladores la posibilidad de ampliar sus miras. Vemos así, claramente,
porque el dialogo sólo tiene sentido en la ciudad: allí donde el otro con quien tengo que
hablar no es “de los míos” -…- y por lo tanto me exige una ampliación de mi propio
pensamiento que de otro modo quizá no llegaría ni siquiera a intentar…” (Pardo 2004,
428)
Es por eso que la voluntad en muchas escuelas de arquitectura es tener unidades con puntos
de vistas diferentes o incluso contrarios, y también de invitar en sus jurys o en sus clases
magistrales a gente “extranjera” a la comunidad. Así se consigue el sentimiento de estar en la
“ciudad”, donde el diálogo es más enriquecedor y no una simple afirmación de lo ya
aprendido, y donde realmente el diálogo tiene sentido ya que se ofrece para la comunicación
entre personas que pueden comunicarse porque son iguales y necesitan hacerlo porque son
distintos.
“La pluralidad humana, condición básica de la acción y del habla, tiene un doble carácter
de igualdad y distinción. Si los hombres no fueran iguales, no se podrían entender los
unos a los otros, ni entender a los que vienen antes de ellos, ni planear el futuro, ni prever
las necesidades de los que vienen después. Si los hombres no fueran diferentes, cada ser
humano diferente de cualquier otro que fue, es, o será, no necesitaría ni la palabra ni la
acción para hacerse entender uno al otro.” (Arrendt, 1998, 175)
Sin embargo, para que tal intención y acto sean verdaderamente enriquecedores, se debían de
cuidar a su vez las relaciones establecidas entre los diferentes actores del proceso. Dutton
(1987, 18) observa que las relaciones sociales dentro del taller a menudo se rigen por la
jerarquía y la competencia, rasgos que reflejan la estructura de los espacios laborales, la
división estricta del trabajo, la intensidad y la conformidad. Esta estructura necesariamente
afecta las relaciones del taller y claramente al aprendizaje, ya que las relaciones jerárquicas no
ayudan a que el diálogo sea constructivo. Esto requiere igualdad entre sus participantes, es
decir igualdad en la distribución del poder – la cual suele faltar en los sistemas jerárquicos.
Gregory Baum, citado por Dutton dice:
"True dialog takes place only among equals. There is no dialog across the boundary
between masters and servants, for the master will listen only as long as his power remains
intact and the servant will limit his communication to utterances for which he cannot be
punished. In fact, to recommend dialog in a situation of inequality of power is a deceptive
ideology of the powerful, who wish to persuade the powerless that harmony and mutual
understanding are possible in society without any change in the status quo power."
(Dutton 1987, 18)
392

El verdadero diálogo por lo tanto, sólo puede tener lugar entre gente distinta – perteneciente a
diferentes comunidades – pero que se considera igual, se respeta y se reconoce mutuamente.
Solo bajo estas dos condiciones tiene sentido el diálogo, la acción y el habla.
Sin embargo esto es algo que no siempre se tiene en consideración en los procesos docentes,
especialmente en los que prevalece la estructura piramidal, tanto entre los diferentes docentes
como entre los docentes y los discentes. En los talleres de proyectos, los profesores suelen
hablar de forma que legitiman su poder y los estudiantes orientan su discurso y su trabajo
para que éste sea aprobado por los docentes. (Dutton 1987, 18)
En un estudio realizado en una escuela de Arquitectura británica, por la investigadora Helena

Webster, se comentaba que mientras los críticos, sin excepción, insistían en que su papel era
apoyar el estudiante a aprender mediante el diálogo reflexivo, desarrollando su propia noción
de la arquitectura dentro de los límites aceptados de la disciplina, antes que enjuiciar o dirigir
los estudiantes, la evidencia de las observaciones llevadas a cabo en la investigación
mostraban generalmente lo contrario (Webster, 2007, 24).
La investigación en cuestión, realizó entrevistas a estudiantes que participaron en el proceso

del jury y de sus respuestas se llega a la conclusión de que las formas del poder en tal acto,
afectan irreversiblemente el objetivo del aprendizaje ya que los estudiantes suprimen muchas
de sus reflexiones y dudas, no admitiendo no conocer o no entender cosas, dentro de su
esfuerzo de mostrar a los críticos o docentes que controlan la situación;
‐ Los estudiantes admiten que presentan su trabajo intentando mostrarse lo más seguros
posible, fingiendo que entienden todos los comentarios de los críticos
‐ en muchas ocasiones los estudiantes muestran que están de acuerdo con las críticas
recibidas, aunque posteriormente admiten no haberlas entendido por la complejidad de su
discurso
‐ incluso los estudiantes más “aculturados” que consiguen entrar en un diálogo más
constructivo con los críticos, defendiendo su trabajo o pidiendo aclaraciones, más tarde
admiten que habían adoptado una aproximación estratégica en sus presentaciones con el
único objetivo de “hacerlo bien”. (Webster, 2007, 25)
Así pues, cuando el diálogo no se desarrolla bajo las mismas condiciones para todos y el
discurso del crítico no empatiza con el del discente, no se aproxima a la “etapa de su
aprendizaje” ni a sus “hábitos argumentales dominados”. El discente por su parte no se
dispone al aprendizaje y solamente intenta proteger su integridad como sujeto, entonces la
acción, el habla y el diálogo pierden su verdadero sentido dentro de la comunidad educativa.
393

3.6.3.3 Contagio inconsciente
En los talleres de proyectos las prácticas de enseñanza que se aplican son más bien “tácitas”, y
no encajan en ningún sistema, ni metodología estricta. La mayoría de los tutores de los talleres
tienen poco conocimiento explícito de cómo un estudiante aprende (Webster 2004, 104) y
tampoco son del todo conscientes de su propio hacer, tanto en su vida profesional como en el
aula.
En los talleres el aprendizaje ocurre mediante el hacer y el repetir acciones y procesos cuyo
saber-hacer se contagia al ver a los otros “haciendo” y al ver e interpretar lo hecho por ellos.
En este ambiente de aprendizaje por contagio, ni el que enseña ni el que aprende son del todo
conscientes de lo ocurrido.
“La comunicación entre alumno y tutor parece muy próxima a lo imposible. Pero en
cuestión de años, o tal vez meses, estudiantes y tutores comienzan a hablar entre ellos de
manera sobreentendida, utilizando un lenguaje y unos gestos taquigráficos para
transmitir ideas que parecían complejas y oscuras a alguien ajeno a la situación. Se
comunican con facilidad, terminando las frases que el otro empieza o dejando frases sin
acabar, seguros de que su interlocutor ha captado su significado fundamental.” (Schön
2008, 99)
El conocimiento dentro del taller es un conocimiento similar al de las reglas implícitas del
juego de los nativos de Wittgenstein en su comunidad. El explorador que les visita no entiende
su juego hasta el momento en el que consigue apuntar sus reglas en su cuaderno. Pero incluso
entonces no es capaz de juzgarlo a partir de estas reglas escritas; si lo hiciera, sería algo
totalmente mecánico.
Los discentes del taller aprenden poco a poco, yendo a ciegas, y casi siempre adivinando el
siguiente paso. Su sabiduría, como la sabiduría de los nativos, sigue las reglas de la
inspiración; no se puede explicar. Hay que ir a ciegas adivinando, como los niños que
aprenden su lengua materna, o como el bailarín que puede adivinar el siguiente paso de su
pareja sin poder explicar el porqué.
“El estudiante trata de descifrar las demostraciones y descripciones del tutor y comprueba
los significados que ha construido aplicándolos a su nuevo diseño, revelando así lo que ha
sacado en limpio de lo que ha oído y visto” (Schön 2008, 100)
Todo esto confirma lo que también se dice acerca del conocimiento procedimental y técnico
que se adquiere más eficazmente a través de la acción y se ejecuta a menudo de modo
automático, sin que el que lo ejecuta sea consciente de ello (Pozo 2002, 293). Esta forma de
394

adquirir el conocimiento práctico procedimental es la que José Luis Pardo ha llamado

“aprendizaje por contagio”:
“Todo lo que se aprende de memoria se aprende, en efecto, por contagio, mirándose en el

otro, como en un espejo, que contagia el arte, no da un manual… Cuando ya se produce el
contagio uno ya se sabe amar o cocinar de memoria- lo sabe implícitamente, by Heart, sin
saber que lo sabe” (Pardo 2004, 26, 68)
Y es precisamente este tipo de aprendizaje el que da valor a las relaciones en el taller, y en

general en cualquier proceso de intercambio que implica el aprendizaje, y que sin la presencia
de más de uno sería imposible que ocurriera. En el taller de proyectos, el hacer entre los
demás, y el ver, escuchar comprender, hablar sobre lo que los demás han hecho - docentes y
discentes - es uno de los recursos más importantes para el aprendizaje.
Se aprende, pues, a amar, como se aprende a cantar o a bailar, como se aprenden a jugar
todos los juegos cuyas reglas son implícitas, es decir, practicándolos, hasta sabérselos de
memoria. Y como no se parte de una lista de instrucciones escritas y explícitas, el
aprendiz tiene que adivinar las reglas en la práctica, en la práctica del Otro (… …) pues
para aprender a amar hay que tomar al Otro como maestro y someterse
incondicionalmente a su autoridad. Esto (…) es lo que explica el carácter insustituible del
Otro y la necesidad de la forma del diálogo. (Pardo 2004 41, 42)
El aprendizaje del proyectar es en su origen inconsciente y se basa en la relación y el contacto

entre todos los integrantes del grupo en el taller. Cuidar tal relación, facilitarla, procurar que
ocurra de forma natural, contribuyendo a aspectos como la cohesión del grupo, la
colaboración y la cooperación entre estudiantes y entre profesor y estudiantes, es como crear
una comunidad y un contexto para el contagio y el aprendizaje. En esta comunidad se
aprenderá a hacer las cosas haciéndolas y tal aprendizaje parecerá como algo totalmente
natural, aunque sin embargo no deja de ser una técnica:
Los nativos no aprendemos el juego I sino en la medida en que aprendemos lo que son las
cosas, en la medida en que aprendemos a hablar, a caminar, a cocinar a vestir y en
general a comportarnos o, lo que es lo mismo, a ser quienes somos… … por lo cual resulta
para nosotros perfectamente natural – tan natural como hablar, andar, cocinar… - hasta
el punto que por mucho que este juego sea para el explorador una técnica (ars) es vivido
por los nativos como (su) naturaleza, lo que ellos son…” (Pardo, 2004, 94)
Esta técnica es enjuiciada y cuestionada en el momento de la crítica, cuando gente externa a la

comunidad del taller se asoma - como el explorador de Wittgenstein - con la intención de
395

establecer un diálogo acerca de la técnica de los “nativos”. El aprendizaje en el taller se hace

por contagio, mientras que su concienciación es dialógica.
3.6.3.4 Direccionalidad, discursos e imaginarios dominantes en las relaciones del

taller.
En esta relación de aprendizaje por contagio, muchos de los actos de los integrantes del grupo
del taller y del conocimiento que allí se intercambia, conforman el acto docente de manera no
del todo consciente. Eso significa que no están dispuestos a ser cuestionados, criticados y
analizados por sus supuestos, creencias, incoherencias y prejuicios (Dutton, 1987, 17) que
inevitablemente están presentes durante todo el proceso educativo.
Estos supuestos, creencias y prejuicios suelen estar constituidos por los discursos educativos
dominantes en el ámbito arquitectónico, que aunque varían en cada lugar, suelen ser
aceptados, sin ser cuestionados. También están constituidos por estructuras con
direccionalidad, determinadas por prejuicios en las relaciones entre docentes y dicentes, y
fundadas mayoritariamente en el imaginario instituido de cada escuela, institución educativa y
sociedad en general. Si se repasan estos tres conceptos se da uno cuenta que tales discursos,
estructuras e imaginarios a menudo inhiben diferentes visiones de la educación en el taller.
En un aula, los discursos educativos dominantes determinan qué libros qué enfoques de
clase debemos emplear (clase magistral, método Socrático etc) y cuáles son los valores y
las creencias que debemos transmitir a los estudiantes. (McLaren, 2005, 411)
Los currícula y las pedagogías son para alguien (como los filmes). Tienen públicos
intencionados, imaginados, deseados. Los discursos y las prácticas educativas están llenas
de asunciones conscientes y deseos acerca de la persona a la que se dirige un curriculum o
una pedagogía. Son estructuras educativas de direccionalidad hacia sus públicos
imaginados precisamente para hacer la enseñanza posible (Ellsworth, 2005, 64).
… el imaginario social efectivo o instituido, al que pertenecen los conjuntos de

significaciones que consolidan lo establecido (tradición, costumbre, memoria); …es lo dado
como efectivo, lo inserto en la historia; … opera desde las significaciones sobre los actos
humanos, estableciendo lo permitido y lo prohibido, lo lícito y lo ilícito; … mantiene unida
una sociedad, la cohesiona; … es un conjunto… (Agudelo, 2011, 10).
Los acercamientos dominantes al acto docente, las formas con las que se percibe el alumnado
o profesorado “deseado” y el “imaginario” que engloba y consolida todo esto, definen las
relaciones en cualquier acto educativo, comunican cierta visión de la realidad, se enseñan y se
aprenden de forma inconsciente e inevitablemente se reproducen en lo social y en lo
arquitectónico.
396

La imagen del arquitecto que se tiene en una sociedad, en una institución educativa o en un
taller de proyectos, define la mirada del docente hacia los dicentes y también de los discentes
hacia el docente. Ambos intentan caber en este presupuesto generalmente aceptado, y también
ver a los demás encajados en él, inhibiendo a otros posibles modelos surgir a partir del acto
educativo. El modelo predominante define y regula contenidos, metodologías, estrategias,
referencias y ejemplos eliminando otras posibilidades en potencia.
Como consecuencia, el acto docente y la acción arquitectónica, como continuación del

primero, tienen cierta direccionalidad, que piensa que el receptor del mensaje - que es un
discurso, una acción o una producción - es una persona concreta cuya raza, sexualidad, género
y clase, no varían mucho de lo que el emisor del mensaje suele tener en cuenta, y que quepa
en los modelos de sujeto generalmente aceptados en cada sociedad. Esta idea predefinida del
emisor acerca del receptor, no se limita en las aulas, sino deviene aprendizaje y trasciende en
el proyectar para el usuario.
Cuando, por ejemplo, el discurso usado de un profesor de arquitectura no cuestiona dualidades

muy asentadas en nuestras sociedades como, público/privado, visible/invisible,
decente/obsceno, bello/feo, hombre/mujer, la arquitectura producida en el taller y reproducida
más tarde por sus estudiantes fuera de este, las recreará dirigiéndolas hacia la sociedad, y
excluyendo a su vez otras realidades que no se encuentran representadas en ellas. Como
observa el arquitecto Andrés Jaque (2007, 65):
“No todas las realidades están ya sobre la mesa. No todas cuentan con un mismo grado de
visibilidad, no todas son compatibles con los discursos privilegiados, no todas ellas llegan
a experimentarse ni a instalarse en el “día a día”. La diferencia no es esa excepción en el
discurso que debemos tolerar. No es aquello que podemos enviar al cajón de lo raro en una
estrategia de liberalismo cultural. Porque la tolerancia implica la eliminación del
antagonismo. Una negación de la dimensión política del conocimiento y de la acción. Y
porqué es ese lugar de aparente respeto, de corrección política en la que las controversias
desaparecen, donde a unos agentes se les tolera sin capacidad para confrontar lo suyo con
lo establecido, ni para tampoco ellos reconstruirse en el enfrentamiento con lo que les es
incompatible…”
La direccionalidad no cuestionada por el maestro acaba definiendo no solo su enseñanza sino

también lo aprendido en ella y en consecuencia lo producido a partir de ella. Los espacios que
resultan de una enseñanza que descuida, excluye o simplemente tolera la diferencia sin dejarla
visibilizarse y oponerse a lo establecido porque lo incomoda, reproduce prejuicios e injusticias
que se traspasan de las relaciones del taller a las relaciones entre los seres humanos
provocadas por los espacios creados por los arquitectos.
397

En un aprendizaje por contagio, tomar un tiempo para reflexionar acerca de creencias y

supuestos que guían los actos, los discursos y el imaginario dominantes creará la posibilidad
de especular sobre lo no presente, lo no conocido, lo que puede brindar una transformación
arquitectónica y social y dar la oportunidad de abrir una discusión acerca de la propia práctica
arquitectónica. O como Andrés Jaque lo define, formarse en el “in-between”:
“Quiebras de controversia y disputa, llenos de evidencias contradictorias – de

apropiaciones diversas y enfrentadas de lo real -. Pero también vacíos porque el in-
between es el espacio de las posiciones por llegar. Y podríamos pensar que estos
intersticios de antagonismos son probablemente el espacio del conocimiento
contemporáneo. Y si la universidad es todavía un proyecto posible, tendrá que ver más
con esto que con el proyecto ilustrado”. (Jaque, 2007, 65)
3.6.3.5 Motivación
Como ya se ha comentado parte de las tareas del docente en el taller es la de estimular el hacer
29
y transmitir y contagiar la pasión activa (2011) . Esta labor que se adecua al ámbito de la
enseñanza del taller corresponde al concepto de motivación en el aula. Sin embargo, mientras
que en un aula de contenidos teóricos se trata de motivar el aprendizaje mediante diferentes
estrategias que pretenden despertar la curiosidad y mostrar la relevancia del aprendizaje que
se persigue (Alonso Tapia, 2001) en las enseñanzas artísticas, se trata en primer lugar de
motivar la acción, que una vez llevada a cabo conducirá al aprendizaje deseado. En este ámbito
la curiosidad se despierta desde el punto de vista de qué es uno capaz de hacer con lo que en
un principio se le da, mientras que la relevancia tiene que ver directamente con la práctica
arquitectónica; lo que en el taller se hace es lo que en parte se hará también en el ámbito
profesional.
Sin embargo es cierto que tanto las estrategias, como los procedimientos, los contenidos e
incluso el contexto son capaces de estimular tanto la acción como el aprendizaje, por lo que el
planteamiento general del curso puede tener muchos factores que además de otras labores
cumplan con la labor de motivar la acción, aunque si se fija uno en el concepto de la
motivación, por mucho que el docente es el que la puede estimular mediante estrategias,
contenidos y procedimientos, es principalmente algo que ocurre y le debe ocurrir al discente.
Es un acto que se produce y recae sobre el propio sujeto; así que, de primeras no se trata tanto
de motivar a alguien, sino de preparar un contexto dentro del cual uno se pueda motivar.

29
Seguí, Javier (2011), Declaraciones Radicales respecto al aprendizaje de la arquitectura, Madrid:
Inedito.
398

Por otra parte cuanto se habla de la motivación del sujeto acerca del aprendizaje se distingue
entre motivación extrínseca y motivación intrínseca, siendo la primera la que nuestro sistema
educativo refuerza más, a veces consciente y otras inconscientemente, y la segunda la que la
mayoría de los docentes desean que alcancen sus discentes pero que supone estrategias
educativas que salen de la norma.
Se trata de conseguir algo deseado o de evitar algo no deseado, a cambio de aprender. Es

lo que se conoce como motivación extrínseca, una situación en la que el móvil para
aprender está fuera de lo que se aprende. […] el que los aprendices perciban que un
resultado del aprendizaje es significativo o tiene interés en sí mismo, constituye otro tipo
de móvil para aprender, que se conoce como motivación intrínseca, cuando la razón
para esforzarse está en lo que se aprende. (Pozo 2008, 324,327)
Alonso Tapia (2001) hace un análisis de diferentes estrategias educativas en la enseñanza

superior que contribuyen a que los discentes afronten su trabajo buscando aprender y no sólo
tratando de aprobar. Así, recomienda el empleo de situaciones que sorprenden por su
novedad, cuestionan las ideas previas con que se afronta el aprendizaje y plantean problemas
relevantes cuya solución encierra un desafío. Se podría decir que dentro del planteamiento
pedagógico de los talleres de proyectos un acercamiento de este tipo es factible y tiene ya
aplicabilidad, especialmente en lo que tiene que ver con el planteamiento de los enunciados y
de algunas estrategias propuestas a seguir.
Algunos de los conceptos relacionados con la motivación que nos pueden dar un
entendimiento más global de éste son los de la voluntad, el deseo y el proyecto. Ranciére hace
mucho hincapié en la relación entre la voluntad del maestro y la voluntad del alumno,
oponiéndola a la relación de subordinación de una inteligencia a la otra:
El ser humano –y el niño en particular– puede necesitar un maestro cuando su voluntad

no es lo bastante fuerte para ponerlo y mantenerlo en su trayecto. Pero esta sujeción es
puramente de voluntad a voluntad. Y se vuelve atontadora cuando vincula una
inteligencia con otra inteligencia. En el acto de enseñar y aprender hay dos voluntades y
dos inteligencias. Se llamará atontamiento a su coincidencia. En la situación experimental
creada por Jacotot, el alumno estaba vinculado a una voluntad, la de Jacotot, y a una
inteligencia, la del libro, enteramente distintas. Se llamará emancipación a la diferencia
conocida y mantenida de las dos relaciones, al acto de una inteligencia que sólo obedece a
sí misma, aunque la voluntad obedezca a otra voluntad. (Ranciére, 2003, 11)
El ser humano es una voluntad servida por una inteligencia, es otra de las enunciaciones que
Ranciére repite en su libro y esta voluntad está fundada en la necesidad del ser humano de ser
399

tratado y reconocido como igual por los otros seres humanos. Por ello, en la relación entre
docente y discente el reconocimiento de la igualdad es una de las razones que motivan el
aprendizaje:
Todo su esfuerzo, toda su búsqueda, se centra en esto: quieren reconocer una palabra de
hombre que les ha sido dirigida y a la cual quieren responder, no como alumnos o como
sabios, sino como hombres; como se responde a alguien que os habla y no a alguien que os
examina: bajo el signo de la igualdad. (Ranciére, 2003, 10)
Meirieu por otra parte inserta el concepto del deseo para el aprendizaje y analiza como este
deseo aunque existe desde el principio en el acto educativo, se construye dentro de la
estrategia de “crear enigmas”. Comenta que la paradoja del deseo se debe a que su objeto debe
ser a la vez conocido y desconocido, que se pueda adivinar sus formas y entrever su secreto,
pero a la vez permanecer escondido, no revelado.
Si el rol del maestro es en verdad el de hacer surgir el deseo de aprender, su tarea reside en
«crear el enigma», o más exactamente en hacer saber un enigma: decir o enseñar lo
suficiente a fin de que se entrevea el interés de lo que se dice así como su riqueza, y
callarse a tiempo para despertar el interés por el descubrimiento…
El deseo nace entonces del reconocimiento de un espacio que habitar, de un lugar y de un

tiempo en donde estar, crecer o aprender. No se articula necesariamente de manera
mecánica en un deseo ya existente, se refiere a un misterio que se pretende develar
(Meirieu, 1997, 100, 101)
Por último en el campo del aprendizaje del proyectar arquitectónico, un aprendizaje muy
vinculado con la acción y el hacer de uno mismo, es interesante abordar el problema de la
motivación desde el mismo concepto del proyectar.
Proyectar es arrojar imaginativamente, hacia adelante en el tiempo, un esquema vacío,

una intención, que la decisión y las situaciones impregnadas de iniciativa irán colmando.
El tipo de intención que orienta el proyecto –dice Ricoeur– es “una acción futura que
depende de mí y que está en mi poder”. Dicha acción futura es “lo a hacer” por mí. (Begué
2009, 681)
En esta definición del proyectar, destaca el concepto del “esquema vacío” que se puede
vincular con lo que previamente fue mencionado, la necesidad de “crear el enigma”. Dice
Ricoeur que:
… cuando la cosa está ahí, ya no la significo, la percibo, la como con los ojos; colma mi
mirada y llena el vacío abierto de la significación abstracta. Lo mismo ocurre cuando la
400

imagino: mi pensamiento está colmado por la representación calurosa y coloreada que,

aunque golpeada por la inexistencia y la ausencia, no es por ello menos plena. (Ricoeur,
1986, 57)
Es cierto que lo dado, lo que ya existe, no motiva para que siga adelante un proyecto, ya que el
sujeto sabe con antelación a donde tiene que llegar. Lo mismo ocurre con el aprendizaje que
precisamente tiene lugar en el recorrido y poco le afecta el resultado. De esta forma, la
motivación consiste en animar para recorrer un camino cuyo fin no puede ser del todo
conocido, sino solamente ser intuido. Para Ricoeur lo imaginario puede tener también un
doble papel, puede facilitar la acción pero también puede coartarla.
… la complacencia con la imagen puede fascinarme de tal manera que lo imaginario se

convierta en una coartada para el proyecto, librándome de la carga de realizarlo. Si bien
es cierto que lo imaginario puede facilitar la acción: pintándome la acción con vivos
colores, la imaginación me conduce como por los aires hasta el juramento que me hago a
mí mismo. (Ricoeur, 1986, 58)
La motivación se relaciona con el proyectar cuanto lo que se proyecta es un esquema vacío,

disponible a ser rellenado por el sujeto. Un esquema vacio y no una imagen definida, ni una
cuasi-presencia, en palabras de Ricoeur, pone en movimiento el sujeto para entrar en la acción
corporal, y llevar a cabo el proyecto, establecer la distinción entre decisión y acción;
“Lo que proyecto sólo es posible si el sentimiento de poder da su impulso y su fuerza a la

pura designación en vacío de la acción a realizar por mí; lo posible completo que abre el
querer es el proyecto más el poder” (Ricoeur, 1986, 67)
En relevancia a los conceptos del deseo y del proyecto destaca lo que en un principio se ha
designado como “curiosidad”, que ahora se puede definir más específicamente como el hecho
de tener que alcanzar algo que se intuye pero no se percibe del todo, por lo que motiva para
emprender la acción y llegar a descubrirlo.
Es interesante oponer lo hasta ahora dicho con cierta estrategia, bastante usada en el campo
de la enseñanza arquitectónica, que define las relaciones en el taller y constituye una
motivación principalmente extrínseca. Esta es la competición, que se suele fomentar en los
talleres como elemento motivador a base de comparaciones, de los trabajos en el mejor de los
casos y de las personas en el peor.
Como observa Dutton, la competición no sólo saca a las personas comportamientos buenos,
como el progreso y la mejora de su trabajo, sino también comportamientos no tan buenos,
como la innecesaria presión emocional y la antipatía entre compañeros, y por encima de todo
401

la creencia errónea de que las ideas son únicas, se alimentan de forma individual, y deben
estar bien guardadas y protegidas contra el robo (Dutton 1987, 18). De la misma manera, no se
valora el factor positivo que puede tener el intercambio y la colaboración, cosa que no ayuda
el aprendizaje ni a la construcción del conocimiento, además de eliminar la razón principal de
la existencia de los talleres, como lugares de contagio.
Esta manera de motivar el trabajo, y no tanto la acción, en la mayoría de las ocasiones se

funda en marcar diferencias entre los estudiantes, es decir entre las inteligencias de los
integrantes de un grupo y no siempre considera las diferencias en la voluntad. Es
precisamente la voluntad la que se tiene que motivar y ésta, como se ha comentado, se motiva
con la perspectiva de la igualdad, del reconocimiento como iguales e igualmente capaces de
emprender el proyecto y la acción que llevará a su realización. La competición, al contrario,
además de ser un motivo extrínseco, tiene resultados contrarios a los deseados, especialmente
para los alumnos que les ha faltado la voluntad y no la inteligencia.
402

La evaluación en los talleres de proyectos
3.7 LA EVALUACIÓN EN LOS TALLERES DE PROYECTOS
Es cierto que el proceso de evaluación, no aparece en la definición de enseñanza, que se ha

utilizado para el desarrollo del cuerpo principal de la presente tesis doctoral. Sin embargo, en
el capítulo anterior, se habló de evaluación, como parte imprescindible del acto docente en el
taller de proyectos. Procesos como la “corrección”, la crítica, la apreciación de lo hecho y el
reconocimiento hacia su autor, entran en la lógica de evaluación continua que se precisa para
la asignatura de proyectos en la Memoria de Grado.
Antes de examinar más a fondo el tema de la evaluación sería conveniente definir el concepto
mismo que según el Diccionario de las Ciencias de la Educación no se refiere sólo al acto de
evaluar el aprendizaje del alumno, sino al acto de evaluar la totalidad del proceso educativo.
Evaluación: Actividad sistemática y continua integrada dentro del proceso educativo, que
tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso,
reajustando sus objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos,
y facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos.
El concepto de evaluación es más amplio que el de medición y más complejo. En efecto no

es solo una interpretación de una medida en relación a una norma estadística ya
establecida (e. respecto a la norma) o en relación a unos objetivos o patrones de conducta
(e. respecto al criterio) sino, además un juicio de valor sobre una descripción cualitativa.
La evaluación educativa ha nacido y se ha desarrollado en este siglo (XX). Creció al

amparo de la psicología experimental. Hoy es uno de los aspectos o fases más sometidos a
revisión.
Su definición depende del contexto educativo en el que interactúa. La evaluación desde un

acto meramente sancionador, se convierte en un acto deductivo, una mejora del proceso de
aprendizaje y ayuda para el alumno. (Sánchez Cerezo, 1983, 603,304)
403

La evaluación como parte fundamental del acto docente.
3.7.1 La evaluación como parte fundamental del acto docente.
De acuerdo a esta definición y en relación a cómo se percibe la evaluación dentro del ámbito
educativo de la escuela de arquitectura, se podría decir que es una actividad importante cuyos
resultados no debían de recaer solo en el alumno, que es lo que a menudo ocurre, sino en el
propio proceso educativo seguido y los métodos empleados. También es interesante apuntar
cómo el discurso acerca del premio y del castigo, mediante el que todavía se percibe en
ocasiones la evaluación, está ya superado en el discurso pedagógico, que ve el objetivo de la
evaluación más orientado a la calidad, y su meta es ubicar los problemas para ayudar y
orientar los alumnos. Por último apuntar que la evaluación se debe diferenciar del concepto de
medición (o calificación) ya que aunque éste se incluye en ella, no es ni tan amplio ni tan
complejo, y sirve a otros fines que el del aprendizaje, como por ejemplo la certificación. Pero
también, en relación a la definición de la evaluación se podrían interpretar los puntos que en
el capítulo anterior se analizaron y que de una forma u otra son parte de la evaluación
continua en los talleres de proyectos.
Así por ejemplo la “corrección” del trabajo del estudiante que tiene lugar en el proceso
educativo del taller es una especie de retroalimentación (feedback) que pretende facilitarle la
máxima ayuda y orientarle. Además es un proceso que dejará en evidencia los fallos del
planteamiento educativo y avisará a tiempo para su reajuste. Pero también, en este proceso de
corrección, pueden implementarse el diálogo, el intercambio y la reflexión, la interpretación y
teorización de lo hecho, la duda y el cuestionamiento sobre diferentes posturas y en general la
creación de contenidos de forma conjunta, entre docentes y discentes, y la construcción de un
conocimiento común. Estos procesos que el formato del taller posibilita, convierten la
evaluación en una situación activa para todos los agentes del taller, que son a la vez emisores
y receptores de las evaluaciones recibidas.
El reconocimiento hacia el alumno y su hacer es una de las primeras necesidades que recoge la
evaluación en el acto docente ya descrito. En los procesos educativos del taller no se trata de
exponer datos, se trata de ponerse a prueba mediante la ejercitación que es la que conduce al
aprendizaje deseado. Esta ejercitación y sus frutos, deben ser “apreciados” y “valorados” por el
docente y por los demás discentes ya que como dice Todorov (2008, 117) es el reconocimiento
el que marca más que ninguna otra acción la entrada del individuo a la existencia
específicamente humana. Es por tanto una necesidad no solo para el aprendizaje, sino para la
propia condición de existencia del ser humano.
Sin embargo el “juego” del reconocimiento no es algo que solo concierne al discente. Como ya
se comentó en el capítulo anterior, ser observados con aprobación por los otros seres de nuestra
especie es una necesidad innata de los humanos (Todorov 2008, 91) que inevitablemente
404

concierne también al docente. La evaluación de los procesos, el reajuste de los objetivos, la

revisión crítica de planes y programas, métodos y recursos, aunque parten de un sistema
responsable para estos procesos, son también provocados por el contento o descontento, la
evolución o el estancamiento de los discentes. Ellos, cuanto más presentes y activos están
dentro de un planteamiento educativo, tanto más valor y reconocimiento dan a los creadores
de este planteamiento, es decir sus docentes. Su ausencia, falta de participación y falta de
motivación recaerá obligatoriamente sobre el no-reconocimiento del trabajo realizado por el
docente.
No obstante, es cierto que todavía hoy día distamos mucho de conseguir una relación
simétrica entre docente y discente. Es por ello que el discente necesita más el reconocimiento
del docente y éste tiene cierta obligación ética en dárselo ya que está altamente relacionado
con el aprendizaje. El docente por su parte, tiene ya el reconocimiento de la institución, al
estar en un cargo dentro del sistema educativo, por lo que seguramente está a un nivel más
privilegiado de confianza hacía sí mismo independientemente del grado de reconocimiento
que recibirá de los discentes.
La crítica es otra de las actividades importantes en el acto docente que también forma parte de
la evaluación tanto de los procesos como de los resultados del aprendizaje en el taller. Lo
importante en ella es su capacidad de ser ejercida desde un lugar alejado de la acción, lugar
que no precisa implicación. Desde la no implicación, o el distanciamiento de ésta, se puede
llegar a la importante reflexión teórica necesaria para el avance del conocimiento. Pero
también la crítica sirve para la interpretación de lo hecho y su apreciación e introducción
dentro del contexto del hacer humano, acto que inaugura un conocimiento abierto y en
construcción, que crea vínculos y no está aislado o estancado. Una crítica constructiva sobre lo
hecho en el taller es necesaria tanto para aproximar los estudiantes a la cultura arquitectónica,
como para animarles a salir de su ambiente inmediato e incluir su hacer local en un hacer más
global bajo criterios que poco a poco se están concienciando y visibilizando.
Sin embargo, la crítica, también puede ser dañina para la autoestima del estudiante si al
hacerse insiste en la relación inevitablemente asimétrica entre docente y discente y no
presenta argumentos con una base consistente e independientes de los roles preestablecidos.
Si se considera que la crítica es una parte esencial del conocimiento de la asignatura de
proyectos, se tiene que plantear de tal forma que no haga que los estudiantes huyan de ella,
por atacar su integridad como personas.
Este repaso a los conceptos relacionados con la evaluación que forman parte del acto docente
en los talleres de proyectos, nos coloca ante la evidencia de que la evaluación es parte
imprescindible de la docencia en el taller, pero no desde un punto de vista clásico, que hace
405

más hincapié en la calificación, sino desde uno más amplio y más complejo cuyo rasgo
distintivo es su capacidad de evolucionar. Los formatos y actividades del taller de proyectos es
cierto que favorecen una evaluación que reivindica la reflexión como parte legítima de esta, y se
integra dentro del conocimiento propio de la asignatura (Sánchez, 2014, 419). Esto no significa
que no haya que prestar atención para renovar tales procesos, ya que como se ha visto en el
capítulo anterior, tienen siempre un margen de mejora.
406

La calificación como parte de la evaluación
3.7.2 La calificación como parte de la evaluación
Ahora bien es cierto que la evaluación es un concepto diferente del de la medición o

calificación en el caso de la enseñanza, por lo que se ha considerado necesario insertar
también este parámetro en el discurso aquí planteado. Así se podrán completar los puntos de
vista del presente análisis, y averiguar por qué en última instancia, la calificación sigue
teniendo un papel muy significativo en todos los procesos de aprendizaje en la educación
formal, bastante centrada en la certificación.
La problemática que acompaña el concepto de calificación, especialmente cuanto éste se

convierte en la principal o única herramienta de la evaluación, es que no se debe olvidar que
es un sistema de representación (Sánchez, 2014), que como todos los sistemas de
representación, no debe pretender sustituir la realidad, sino solo ayudar hasta cierta medida a
su comprensión: una calificación que quiere representar el aprendizaje de un estudiante no
puede ser tomada como una verdad absoluta. Es una aproximación incierta que se caracteriza
por el punto de vista y los criterios del observador de este aprendizaje, en nuestro caso del
docente-evaluador. Como ya se ha comentado al inicio de este trabajo, el conocimiento es la
conducta – de un observador – considerada adecuada por otro observador, en un determinado
dominio y no la presentación de una realidad apriorica (Maturana y Porksen 2004). Como
además observa María Acaso (2013, 188):
…resulta verdaderamente imposible cuantificar algo tan líquido y poroso, pero vivimos en
una sociedad obsesionada por las notas, por la calificación por medir los procesos
incuantificables. […] Nuestro curriculum vitae se justifica por papeles que no justifican en
absoluto ni lo que sabemos ni lo que hemos aprendido: refleja cómo hemos sido evaluados,
los números con los que hemos sido calificados.
Esta imposibilidad dentro de un sistema educativo que está centrado en la certificación, a

menudo, desorienta a docentes y discentes del verdadero objetivo de la educación, que no es
otro que el aprendizaje. Como sigue María Acaso (2013, 189) la calificación es una
prolongación de los sistemas de legitimación del estado en la educación; su existencia no tiene que
ver con el aprendizaje, por lo que propone una descentración de la evaluación para volver a
colocar en el centro de la experiencia educativa, su objetivo verdadero, el aprendizaje.
Para conseguir tal descentración en el caso aquí estudiado, además de lo que ya se ha insistido,
y que parcialmente ya ocurre, en relación a una evaluación que reivindica la reflexión como
parte legítima de ésta, y se integra dentro del conocimiento propio de la asignatura (Sánchez,
2014, 419), sería también necesario hacer un esfuerzo para la explicitación de los criterios de
evaluación; algunos de ellos pueden estar definidos de antemano y otros se aclaran después
407

del proceso educativo. Seguramente tales criterios poseen una información muy valiosa para
los estudiantes, no solo para mejorar sus calificaciones, sino también para aprender.
De una evaluación sancionadora a una evaluación que porta información útil.
Una actitud muy común en los ámbitos educativos que tiene que ver con los procesos de
evaluación en su sentido más amplio, es la de culpabilizar por los fracasos en ocasiones al
discente y en otras al docente. En el libro Teaching for Quality Learnign at University (Biggs y
Tang 2007) se comentan estos dos modelos muy comunes en los sistemas educativos actuales.
El primero, que es el de culpar el estudiante, parece apoyarse en una teoría cómoda para la
enseñanza, y expresa que si el estudiante no aprende, no es por error del proceso educativo,
sino por culpa del estudiante que no es capaz, no está motivado, no se implica, o cualquier otra
razón la cual no es labor del docente corregir (Biggs y Tang 2007, 17).
El otro modelo se centra en lo que hace el profesor, que en este caso es el que se considera
responsable para los fracasos del proceso. Este modelo se equivoca al percibir el aprendizaje
como algo que el profesor provoca y no como algo que tiene como referencia el estudiante. Y
aunque en este modelo el profesor se ve obligado a buscar gran cantidad de opciones y de
variaciones para la enseñanza el proceso acaba centrándose más en lo que el profesor hace y
menos en lo que el estudiante aprende (Biggs y Tang 2007, 18).
Ante estas tendencias que no favorecen ni a los docentes ni a los discentes ni al aprendizaje, se
puede plantear una evaluación de los procesos, no como un acto meramente sancionador, sino
como un acto deductivo para la mejora del aprendizaje tanto para el discente como para el
docente. Una forma de lograrlo es adoptar una estrategia de evaluación que mediante sus
procesos provoca la reflexión y construye el conocimiento.
El conocimiento, como se ha dicho en muchas ocasiones, no es una sustancia contenida en los

sujetos y que se transmite de sujeto a sujeto. El conocimiento necesita la interacción, la
implicación del que quiere aprender y un ambiente adecuado que puede favorecer tal
intercambio. La simple adquisición de la información en sí misma, no presupone ningún
cambio en los sujetos; depende, de la manera que tal información se estructura y de la forma
con la que a través de ella se piensa (Biggs y Tang 2007, 20).
Si se vuelve a considerar la evaluación (y la calificación), como información a partir de la cual

uno puede aprender, es evidente que ésta en su formato más conocido está a menudo muy
escueta y da pocos detalles adicionales necesarios para la compresión de sus criterios, juicios y
valoraciones. Este hecho se refuerza por la larga tradición de la calificación de ser usada para
legitimar desigualdades, y por la dificultad en la que uno se encuentra en carreras como la de
arquitectura, en expresar un juicio que no tenga obligatoriamente rasgos de subjetividad.
408

En el caso de la enseñanza de proyectos y al contrario de lo que se hace durante el curso, la

evaluación final (que es la que conduce a la calificación), se suele hacer en privado, a puerta
cerrada, sin la posible presencia de los estudiantes. Este formato además de contradecirse con
todo el proceso previamente seguido, no aprovecha la evaluación para el aprendizaje y
perpetúa criterios de valor e interpretaciones personales de los docentes que no siempre están
debidamente justificadas. En vez de ayudar u orientar, estos procesos pueden frustrar y
desconcertar. Igual, uno diría, que el discente no está preparado para tal grado de trasparencia,
o que el docente se coartaría ante tal exigencia; sin embargo, seguramente hay más formas de
que la información que esta evaluación porta, pueda ser transmitida para lograr un impacto
positivo al aprendizaje de los estudiantes.
Criterios de evaluación explícitos
La explicitación de los criterios de evaluación, es una condición planteada por algunos

profesores en la ETSAM, demandada en la guía de la asignatura y en la Memoria de Grado y
en general contemplada en los estudios sobre las pedagogías artísticas que están asentadas en
criterios a menudo bastante ambiguos para el estudiante. Además, como se verá más adelante,
no todo lo positivamente evaluado, puede estar previsto con antelación. Especialmente en
enseñanzas como las de proyectar, el factor sorpresa y la capacidad que a menudo muestran
los discentes de superar los objetivos fijados, es algo que debe ser valorado aunque no se
pueda prever.
«La enseñanza es una estrategia frente a una tarea imposible, poniendo muy alto el nivel
de exigencia para los profesionales implicados en ella. […] Es un proceso sin meta ni final:
cuando se llega a un objetivo, deben perseguirse otros y siempre, después de estos,
surgirán más. Pero esta tarea, concreta y utópica, es la que hace al individuo cada vez
más ser humano» (Stenhouse 1987, 16 citado por Sánchez, 2014, 430).
Los criterios de evaluación al arrancar.
En el enunciado de proyectos de la Unidad Docente de Carmen Espegel, existe un ejemplo de

explicitación del criterio de evaluación, en el arranque del curso. Se comenta que además de las
competencias y criterios de evaluación generales exigidos en el Plan 2010, se tendrán en cuenta los
siguientes criterios:
- la actitud crítica del alumno

- la capacidad de síntesis conceptual y formal
- la disponibilidad para el trabajo y el aprendizaje colaborativo en el aula
- la participación en clase
- la solvencia para formalizar propuestas en el marco de los contenidos presentados
409

- el entendimiento de usos y funciones

- la capacidad para cuantificar y ordenar espacios de complejidad moderada en el marco
de un determinado contexto urbano y medioambiental
- la capacidad para comunicar los trabajos realizados
- el rigor en la definición geométrica, gráfica y plástica
- la eficacia de las representaciones y sus soportes
Es cierto que muchos de estos criterios, no son fácilmente objetivables, ni del todo
comprensibles, para poder saber qué se ha hecho “bien” o “mal”; sin embargo, es importante
que tales criterios aparezcan y se expliciten porque dejan las intenciones de los docentes
claras. Cuanto esto ocurre, al hacer una crítica sobre un aspecto concreto de un trabajo, se
espera también la manifestación de los argumentos necesarios para llegar a comprender la
crítica, lo que obliga a poner palabras en las cosas y en consecuencia a hacer que éstas existan.
Hacer un esfuerzo para nombrar los criterios y especialmente los que van a definir lo
evaluado, es un acto importante tanto para el aprendizaje como para la relación de confianza
que se establece entre docente y discente.
En el caso de la enseñanza de proyectos, es bastante común, en casi todas las escuelas de

arquitectura, que la evaluación se base en criterios preestablecidos vinculados a la ideología
particular de cada profesor, criterios que no siempre son explícitos o fácilmente expresados en
palabras sin realmente crear contradicciones. Este fenómeno es algo bastante común en los
procesos creativos y en el aprendizaje que desde ellos se produce. La evaluación puede llegar a
ser el marco ante el cual explicitarlos, trabajar con predisposiciones y prejuicios y adoptar una
actitud abierta que permita descubrir nuevas cualidades de los discentes, orientarlas y
fomentarlas.
Pacto ético
Otra forma de llegar a esta explicitación, sería mediante un “pacto ético de aprendizaje”. Este
consistiría en un acuerdo construido conjuntamente, entre docentes y discentes, que pondría
en evidencia los compromisos de ambos dentro de la relación educativa. Entre los
compromisos del docente, estarían también los vinculados a la evaluación en su sentido más
amplio. Javier Seguí (2014) propone algo similar para las clases de dibujo:
- Negociar los ejercicios a ejecutar, la asistencia, la participación, la implicación y los

plazos de terminación.
- Enunciar con claridad el criterio para alcanzar el aprobado en la asignatura que se
basará en la intensidad, en la implicación ejercitativa y en la cantidad de trabajo
realizado.
- No imponer criterios de valor o interpretaciones personales.
410

- No emitir juicios negativos radicales acerca del trabajo de los estudiantes.

- Buscar necesariamente la positividad relativa de alguna parte o la totalidad del trabajo.
- Las reglas para la superación del curso ha de ser objetivas y claras (y aceptadas por
todos).
- Las calificaciones altas se negociarán entre el conjunto de profesores y estudiantes.
Y también se presentan los compromisos del estudiante, entre otros también unos
relacionados a lo que va a ser evaluado:
- Participar en la negociación del sentido del curso y en los criterios de superación de la

materia y aceptar el pacto así negociado.
- Asistir a clase, convertida en un taller de trabajo.
- Centrarse en la ejercitación sin atender a los resultados.
- Participar activamente en las discusiones-debates-comunicaciones colectivas.
- Trabajar en equipo buscando la radicalidad en la generación de las propuestas.
Esta aproximación es interesante en el ámbito universitario y especialmente en un ambiente

de taller, donde el trabajo en equipo, el contagio, la coexistencia y la cooperación son de por sí
factores para el reconocimiento que puede ser mutuo y surgir incondicionalmente, sin la
intervención o las exigencias de evaluación que existen en las instituciones. Un pacto ético
hace que el taller se convierta en un organismo cuyas partes son igual de importantes y a su
vez dependientes del conjunto.
Algo similar a este pacto ético son las diez reglas para estudiantes y profesores propuestas por
la artista y educadora Corita Kent y difundidas más tarde por John Cage, que además estaba
citado en la regla No10. Aunque en este caso no se habla tanto de evaluación, se deja entender
que lo que siempre se valora positivamente en los procesos creativos y educativos es la actitud
ante el hacer y el aprender. Esta actitud no se puede objetivar pero sí se debe valorar.
- RULE ONE: Find a place you trust, and then try trusting it for a while.
- RULE TWO: General duties of a student — pull everything out of your teacher; pull
everything out of your fellow students.
- RULE THREE: General duties of a teacher — pull everything out of your students.
- RULE FOUR: Consider everything an experiment.
- RULE FIVE: Be self-disciplined — this means finding someone wise or smart and choosing
to follow them. To be disciplined is to follow in a good way. To be self-disciplined is to
follow in a better way.
- RULE SIX: Nothing is a mistake. There’s no win and no fail, there’s only make.
411

- RULE SEVEN: The only rule is work. If you work it will lead to something. It’s the people
who do all of the work all of the time who eventually catch on to things.
- RULE EIGHT: Don’t try to create and analyze at the same time. They’re different
processes.
- RULE NINE: Be happy whenever you can manage it. Enjoy yourself. It’s lighter than you
think.
- RULE TEN: “We’re breaking all the rules. Even our own rules. And how do we do that? By
leaving plenty of room for X quantities.” (John Cage)
- HINTS: Always be around. Come or go to everything. Always go to classes. Read anything
you can get your hands on. Look at movies carefully, often. Save everything — it might
come in handy later.
412

El estudiante respecto a sí mismo, respecto al grupo y respecto a los criterios
Eliot Eisner (2009, 192) desde el ámbito de la enseñanza de las artes observa que las
discusiones acerca de la calificación (que él denomina puntuación), nos llevan en forma
inevitable a considerar los criterios que deben utilizarse para valorar el trabajo de los
estudiantes. Estos criterios derivan de tres contextos, como los denomina, dentro de los cuales
pueden hacerse estas valoraciones; el primero es evaluar al estudiante respecto a sí mismo, el
siguiente respecto a la clase y el último respecto a los criterios.
Cuando habla sobre el estudiante respecto a sí mismo se refiere a la necesidad de descubrir en

qué medida las competencias del estudiante, su sensibilidad y conocimiento han crecido con
respecto a un momento anterior. Este tipo de evaluación puede llegar a ser bastante
motivadora para el estudiante, que a menudo no es muy consciente de los avances que realiza
en un corto intervalo de tiempo: ayudarle a ver y evaluar su propio avance es una estrategia
importante que además coloca al estudiante en el centro de la enseñanza.
En relación a la evaluación del estudiante con respecto a la clase, ocurre al comparar lo hecho
por uno con lo hecho por los demás. Sin embargo las expectativas que se determinan
atendiendo a la globalidad del grupo afectan, según Eisner (2009, 192), nocivamente a las
prácticas educativas. Esta táctica a la hora de evaluar es posiblemente un residuo de una
educación centrada en la evaluación que es muy común en la sociedad occidental que requiere
estas prácticas para establecer comparaciones y organizar las clases sociales, sirviéndose para
ello de la escuela, la universidad y otras instituciones pedagógicas (Acaso 2013, 190).
En el caso del taller de proyectos, la comparación entre los diferentes trabajos presentados por
los estudiantes es una práctica bastante común a la hora de evaluar, especialmente en la
evaluación final y no siempre ha sido cuestionada, o al menos remediada por la adición de más
factores. Esta forma de entender la calificación está basada en una ideología que Benjamin
Bloom describe así:
Cada profesor empieza un nuevo curso con la esperanza de que un tercio de sus
estudiantes aprenda adecuadamente lo que va a enseñar. Espera que un tercio de sus
estudiantes no lo consigan o simplemente “logren pasar”. Finalmente, espera que otro
tercio de sus estudiantes aprendan una buena parte de lo que tiene que enseñar pero no
suficiente para que pueda considerarles “buenos estudiantes”. Esta serie de expectativas
apoyadas por las políticas y prácticas escolares de puntuación, se transmiten a los
estudiantes mediante los procedimientos de puntuación y los métodos y materiales de
enseñanza. El sistema crea una profecía que se autorregula, de modo que la clasificación
final de los estudiantes a través del proceso de puntuación es aproximadamente
equivalente a las expectativas originarias. (Bloom 1968, citado en Eisner 2009, 192)
413

En el caso de la enseñanza en la Escuela de Arquitectura de Madrid este hecho se hace más

presente en relación a la máxima evaluación denominada matrícula de honor que al tener un
reflejo económico, está restringida solo a un porcentaje de estudiantes, dando por hecho que
más allá de este porcentaje no habrá estudiantes con un trabajo tan valioso como para obtener
matrícula de honor. Para gestionar este tema, los profesores suelen proponer más estudiantes
para la máxima nota; todos los que ellos consideran más tarde “competirán” en una
presentación pública, ante unos evaluadores externos que tomarán la decisión final. Este
proceso no tiene un origen tanto pedagógico, sino que más bien se relaciona con los procesos
de la profesión arquitectónica como los concursos.
Por último, en cuanto a Eisner, habla del estudiante con respeto al criterio, es interesante su
aproximación, ya que deja claro lo que anteriormente también se comentó, de que es difícil
hablar de criterios preestablecidos, especialmente en las enseñanzas vinculadas al trabajo
creativo. Seguramente habrá algunos criterios que sí que deben de ser considerados, mientras
que otros se evaluarán sobre la marcha.
Se evalúa a los estudiantes comparando su realización con las expectativas que para esta
realización se establecían en los objetivos del curso. […] No obstante muchos de los
resultados más valiosos de la educación del arte no pueden formularse de antemano en
forma de objetivos educativos. Para incentivar estos resultados, lo adecuado es recurrir a
objetivos expresivos. La evaluación se produce no aplicando criterios previamente
especificados con los cuales se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino
intentando descubrir cualidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en que
éstas aparecen. (Eisner 2009, 195)
En este sentido se puede decir que se habla de lo que la definición del concepto de evaluación
presenta como un juicio de valor sobre una descripción cualitativa, hecho bastante significativo
especialmente en enseñanzas en las que la creatividad del estudiante es un valor importante e
imprevisto.
Habiendo realizado este breve análisis acerca de los criterios de evaluación y calificación, se
podría resumir que estos criterios se ordenan de la siguiente forma:
1) Criterios preestablecidos implícitos que emanan de prejuicios vinculados a diferentes

ideologías. Estos criterios hay que intentar explicitarlos para poder cuestionarlos; no
se suelen aclarar y a menudo confunden el discente.
2) Criterios preestablecidos explícitos que han sido cuestionados y se han considerado
pertinentes para el aprendizaje. Estos criterios pueden ser aclarados y comprendidos
por el discente.
414

3) Criterios éticos que establecen una relación de transparencia y del buen obrar en el
taller. Predisponen para una actitud positiva hacia el trabajo exploratorio.
4) Criterios no preestablecidos, imprevistos, pero que deben ser utilizados en la
evaluación ya que son acordes a la naturaleza de los estudios del proyectar. Son
criterios que suelen sorprender el docente, que descubre las cualidades especiales del
discente, que por su vocación supera las metas preestablecidas.
415

3.7.3 Encuesta en relación a la evaluación.
Pueden también resultar interesantes los datos recopilados mediante la encuesta realizada a
los profesores de proyectos arquitectónicos de la ETSAM, para encontrar entre las respuestas,
algunos temas que han sido comentados en este capítulo.
La evaluación, se podría atrever uno a decir, que es a menudo un tema “tabú” no muy
considerado en los discursos educativos arquitectónicos, al contrario que otros temas como las
herramientas, los métodos, o las estrategias que son a menudo puestas en cuestión.
Al contrario de lo que se ha expuesto anteriormente, la mayoría de los profesores (menos uno)

confía en el sistema de evaluación, y lo interpretan como algo que realmente representa el
aprendizaje alcanzado por el estudiante. El conocimiento, como se ha repetido varias veces, es
la conducta – de un observador – considerada adecuada por otro (Maturana, Porksen 2004)
por lo que para el profesor que evalúa, es normal que su observación sea cierta, aunque esto
no significa que sea cierta ante otro observador y en otra circunstancia.
Respecto a los criterios de evaluación, casi todos los profesores consideran importante evaluar
al estudiante respecto a sí mismo, y en relación a su aprendizaje y desarrollo. Más
puntualmente sin embargo se hace referencia a la sorpresa, que en lo previamente analizado
se ha considerado un factor importante para el tipo de estudios del que se habla. Y también a
veces se considera (o se admite) que la evaluación tiene rasgos de comparación entre
estudiantes.
Respecto al sistema de calificación numérico, la mayoría de los profesores lo cuestionan y

consideran que debe ser acompañado por una explicación y justificación. También es
interesante mencionar que la mitad de los profesores consideran que las competencias
genéricas como la creatividad, el liderazgo, la imaginación o el trabajo en equipo, que se fijan
en el plan de estudios no se deben evaluar, mientras que la otra mitad considera que deben
evaluarse ligeramente, a partir de la implicación o mediante la autoevaluación.
Por último es interesante apuntar la importancia que dan a la evaluación. Muchos consideran
que solo sirve para reflexionar sobre lo aprendido y lo producido, lo que coincide con lo ya
argumentado. Pero también, entre las respuestas, prevalece la idea del premio (y por lo tanto
del castigo) asociada a la evaluación, que sigue estando concebida como un sistema
sancionador. Incluso en un caso se da importancia también a la diferenciación entre alumnos,
mediante la evaluación. Por último, dos de los cuestionados consideran la posibilidad de la
evaluación para fijar errores y aplicar mejoras en los propios procesos educativos, hecho que
como se ha visto forma parte de la propia definición de la evaluación.
416

Recapitulación y conclusiones de la tercera parte
3.8 RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIONES DE LA TERCERA PARTE

Llegando al final de esta tercera parte, que ha constituido el cuerpo principal de esta
investigación, se mira de nuevo hacia atrás para hacer una recapitulación que pueda concluir
el trabajo de forma prospectiva. En este sentido, se recorren cada uno de los capítulos
desarrollados destacando los conceptos más importantes que podrían ser considerados para el
arranque de futuras investigaciones.
El primer elemento fundante, con el que se inició el examen de la enseñanza en los talleres de
proyectos es el sujeto que aprende. Este es el agente principal del acto didáctico, pues sin él
tal acto no tendría sentido. Y aunque las personas pueden aprender cualquier cosa por su
cuenta, el hecho de enseñar y aprender junto a otros, es más importante para el
establecimiento de la humanidad que cualquier conocimiento que mediante este acto se
transmite (Savater 2003, 31). La condición del aprendizaje conjunto es una de las más
consideradas en el presente trabajo, especialmente en relación a los talleres de proyectos.
Los rasgos que definen los sujetos que aprenden son muchos, aunque en este trabajo se han
intentado apuntar los que más afectan la relación pedagógica en el taller. Así que en primer
lugar los sujetos se definen por su voluntad para aprender, que surge de la presión del propio
deseo o de la presión de la situación (Ranciére 2003, 10,11). La voluntad motiva la acción
intencionada, condición imprescindible en el aprendizaje del proyectar. Ésta existe en los
sujetos y se manifiesta de forma consciente. Por eso no puede ser provocada por factores
externos, situación paradójica con la que todo docente se enfrenta y de la que se ha hablado
como “imposibilidad de la enseñanza” (Ellsworth 2005, 64).
Esta imposibilidad es la que guía al siguiente rasgo que define el sujeto que aprende: la
dificultad que las personas muestran ante todo conocimiento nuevo, independientemente de
su condición de docentes o discentes. Como dice Bachelard (2010) “siempre aprendemos en
contra de un conocimiento anterior”, por lo que tal sustitución de lo antiguo por lo nuevo no
es siempre anodina. Este comportamiento de las personas ante al conocimiento de lo nuevo ha
sido recurrente a lo largo de todo el trabajo, y visto desde aproximaciones y bajo términos
diferentes.
Otro rasgo que define los sujetos que aprenden son sus capacidades innatas que mediante la
ejercitación se desarrollan en habilidades. Una de estas capacidades es la inteligencia - igual a
cualquier otra - que si quiere puede aprender lo que cualquier otra, haya aprendido (Maturana,
Porksen 2004, 74). Este es un principio que se ha adoptado desde el inicio de ese trabajo, no
solo como hecho imposible de debatir (Ranciére 2003, 30) sino también como decisión ética
ante cualquier relación pedagógica. La siguiente capacidad muy importante a ser considerada
en cualquier situación educativa es la curiosidad, que al ser potenciada en libertad, apuntará
necesariamente a la autonomía de los individuos a la hora de aprender, no solo dentro, sino
también fuera del contexto educativo.
En la enseñanza y aprendizaje del proyecto arquitectónico, lo que principalmente distingue al

estudiante es que su principal forma de aprender es mediante la ejercitación, que es como se
desarrollan capacidades como la imaginación, la creatividad y la visión espacial, importantes
en este tipo de aprendizajes. La resistencia hacia lo nuevo o lo diferente, en el caso del
discente en el taller, se suele presentar en forma de esquemas culturales y hábitos relacionados
con el habitar y con los objetos de uso que todo ser humano suele adquirir a lo largo de su
vida y que son los que principalmente se cuestionan en las materias que tienen que ver con el
417

proyecto arquitectónico. Cuestionar usos y costumbres es una de las situaciones que más
extrañan a algunos discentes en los procesos de aprendizaje de los talleres de proyectos, pero
que a su vez intrigan su curiosidad.
El siguiente elemento fundante del acto didáctico que fue examinado es el sujeto que
enseña. En el caso del taller de proyectos arquitectónicos éste podría encajar en el perfil que
Dewey (2004) precisa para el maestro que ejerce simultáneamente de académico, artista y
experimentador. La labor docente del profesor de proyectos le inquieta y le incita a reflexionar
acerca de su práctica, hecho que le traslada desde la posición de nativo - que tiene a la hora de
hacer - a la posición del explorador, que adopta a la hora de interpretar lo hecho por los
estudiantes.
En los talleres de proyectos, suele haber grupos docentes formados por personas cuyas
habilidades y conocimientos son, en muchas ocasiones, complementarias, ejemplificando de
esta manera la importancia que tiene el diálogo, el trabajo en grupo y el aprendizaje de forma
conjunta en los talleres.
Esta forma de aprender invita a reconsiderar la distinción actual de los roles en los actos
educativos, hecho necesario, no porque no haya diferenciación entre docente y discente, sino
porque al ser tal diferenciación concebida bajo términos ya anticuados, no permite que surjan
nuevos imaginarios y nuevas posibilidades que ayudarían a cambiar lo establecido y
experimentar con formatos y procesos educativos diferentes.
Un concepto que apunta a esta reconsideración de los “roles” o “esquemas” preconcebidos es

el del “umbral” (McLaren 1988, 165), lugar en que al encontrarse uno, se libra, temporalmente
al menos, de todas aquellas concepciones y estereotipos que constituyen obstáculos a la hora
de repensar la relación educativa.
Otro concepto que apunta en esa dirección es el que precisa que el docente no educa al
discente, sino que las personas se educan entre sí (Freire 1997, 17,18). Lo que se enseña no es el
contenido sino la convivencia con el maestro (Maturana, Porksen, 2004) y la forma que éste se
relaciona con un contenido (Bárcena 2000, 25). Como precisa Deleuze (2002, 52), no
aprendemos nada de quien nos dice “haz como yo”; aprendemos de aquellos que nos dicen “haz
junto conmigo” y que en lugar de proponernos gestos que debemos reproducir, supieron emitir
signos susceptibles de desarrollarse en lo heterogéneo.
El taller de proyectos es un contexto didáctico cuyo formato puede admitir diversas

peculiaridades, por lo que tal decisión recae sobre la apertura y las ganas de experimentar de
los docentes que son los que principalmente pueden alterar las situaciones establecidas.
Una de estas situaciones que puede fácilmente ser modificada, y de hecho lo es en muchas
ocasiones, es el contexto de la enseñanza, que a su vez constituye el siguiente elemento
fundante asociado al acto didáctico. El contexto fue definido a través de estructuras como la
institución y conceptos como el espacio físico, el espacio de la red, el tiempo y el imaginario.
La ETSAM, institución principalmente examinada en este trabajo, se encuentra, como muchas

otras universidades públicas, en una encrucijada en relación a los fines de su educación y
respecto a si sus objetivos están orientados a cumplir con los crecientes intereses privados de
la economía o si como universidad pública, sigue contemplando valores ligados a la
democracia, la igualdad de oportunidades y el desarrollo de la colectividad a través de una
comunidad de conocimiento.
418

La empresa privada parece ser uno de los motores económicos principales del sector de la
arquitectura y de la investigación vinculada a ella; sin embargo, desde la escuela no se quiere
renunciar al valor de lo “público”, de lo “común” y de lo “socialmente considerado”, que se
intenta fomentar en la conciencia de los estudiantes por diferentes medios. Aunque en el
presente estudio no ha sido contemplada, una posible línea de investigación que derivaría de
este trabajo, sería examinar también enunciados de escuelas de arquitectura privadas, para
considerar si el valor que en ellas tiene lo público, goza de la misma importancia.
Dentro de este valor que se da a lo público, y en relación al contexto específico de la

enseñanza de proyectos arquitectónicos, la ciudad se presenta como laboratorio en el que se
desarrollan proyectos, propuestas e investigaciones que destacan la importancia de
comprender lo social, no tanto por dar respuestas pragmáticas, sino por complementar el
componente ficticio que toda escuela de arquitectura conlleva.
En relación al espacio físico de las escuelas, éste refleja la permisividad de intervención tanto a
nivel institucional como a nivel pedagógico. Como se ha visto a lo largo del trabajo, hay
escuelas de arquitectura en las que la actividad del taller está muy presente y ocupa parte de
los espacios comunes mientras que en otras, tal ocupación, si existe, es bastante más
moderada. Esto puede denotar cierto control ejercido sobre las personas a través del uso del
espacio aunque en la mayoría de los casos el objetivo es mantener equilibrios básicos para un
funcionamiento correcto y respetuoso entre los diferentes usuarios. Es sin embargo cierto, que
los estudiantes cuanto más suyo sienten un espacio más lo ocupan con diferentes actividades,
escolares o extraescolares.
En el caso de la Escuela de Madrid, aunque los talleres no disponen de espacios donde se

puedan cuestionar los límites de su uso, los lugares comunes y la forma en la que se
aprovechan actualmente, muestran cierta permisividad dentro de los niveles de control
establecidos. El espacio donde se produce la docencia de proyectos en la ETSAM, no recuerda
mucho a un taller, ya que los estudiantes no trabajan ahí y existe una diferenciación clara
entre horario de docencia y horario de trabajo. Sin embargo el término “taller” sigue
aplicándose en todas las unidades docentes de proyectos.
Las nuevas tecnologías, cada vez más presentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
muestran cierta dificultad para ser integradas en el espacio común de trabajo colectivo, de
forma que presente interés y no simplemente sustituya los formatos analógicos por formatos
digitales, por ejemplo la pizarra por el proyector. Una de las cuestiones para plantear
actualmente, sería cómo no perder el poder que el formato del taller tiene para crear una
comunidad de aprendizaje conjunto, sin rechazar el uso de la tecnología en sus procesos. Si la
pregunta se hiciera de forma inversa sería cómo integrar en el aspecto social del taller, las
tecnologías, sin perjudicar su modo de ser. Esta última situación tiene lugar, en cierta medida,
ya que el aula se extiende considerablemente en el espacio de la red y especialmente en las
denominadas “redes sociales” que precisamente están pensadas para potenciar el carácter
social de las comunicaciones entre las personas. El uso de tales herramientas es a su vez un
medio para repensar los roles y relaciones estándares entre docentes y discentes en los
espacios educativos.
El tiempo en los talleres de proyectos tiene muchas modalidades, siendo posiblemente la más
importante el hecho de que ocupa una gran parte de la dedicación diaria del discente. Es por
eso que el discurso acerca de si algunas de las demás materias de los estudios tienen que ser
diseñadas de forma independiente o se pueden integrar de alguna manera en la práctica del
419

proyecto, está siempre presente, especialmente en los planteamientos de los estudiantes. Sin
embargo, desde la institución no ha habido propuestas relevantes, en esta dirección, y aunque
la asignatura de proyectos intenta ser una materia transversal que integre otras en su
aprendizaje y docencia, esto no siempre ocurre de forma inversa.
El imaginario relacionado con la profesión del arquitecto, fue también tratado en el capítulo
del contexto de la enseñanza. Si uno se detiene a reflexionar al respecto, se da cuenta que tal
imaginario – dominante aun hoy día en muchos docentes y discentes – está influido por el
modelo del arquitecto tradicional, aun siendo éste bastante anticuado y fácilmente
cuestionable. Basta solo con considerar que hace solo cincuenta años la escuela de Madrid
tenía menos de 300 estudiantes y algo similar ocurriría con la escuela de Barcelona y Sevilla.
Hoy la escuela de Madrid tiene 4000 estudiantes y la de Barcelona y Sevilla 3000 cada una. En
el tiempo transcurrido se han inaugurado otras dieciseis escuelas de arquitectura públicas y
catorce privadas todas contemplando un modelo de arquitecto bastante similar al de hace 50
años.
Esta situación empieza a cambiar especialmente por los estudiantes recién titulados y los
profesores más comprometidos. Imaginarios nuevos y más variados hacen su aparición;
muchos de ellos relacionados con la docencia no solo de la arquitectura, sino de disciplinas
pertenecientes al campo del diseño, la docencia online - un campo bastante creciente hoy día -
y la docencia a otros colectivos (no estudiantes de arquitectura), como niños o adolescentes.
También se aprecia una preocupación hacía el diseño y la programación de entornos digitales,
la producción de imagen en movimiento, proyectos editoriales, gestión y comisariado de
30
proyectos culturales y nuevas formas de fabricación DIY entre otras. Estos son solo algunos
de los campos hacia donde muchos jóvenes arquitectos se dirigen. Aunque su educación les
habilita para aventurarse en nuevas materias, son en gran medida autodidactas, ya que la
instrucción por la que han pasado sigue insistiendo en un modelo de arquitecto tradicional
que no contempla tales variaciones.
La siguiente cuestión que fue tratada en la tercera parte de esta tesis doctoral es la de las
estrategias, los métodos y los procedimientos mediante los que se enseña, se aprende y se
proyecta para aprender, en los talleres. La enseñanza se formula en base al desglose de estos
procesos, cuyo origen es la profesión arquitectónica, y su interpretación en formatos
pedagógicos que estimulan la acción a través de la que se aprende.
En un proceso didáctico, los métodos, los procesos y las estrategias, pueden ser afrontados de
dos maneras. Por un lado, se presentan como disposiciones (Jullien, 2006) que pueden ser
exploradas y explotadas por los discentes; mientras que por otra parte, se presentan bajo una
modelización previa (Jullien, 2006) que el discente debe seguir. Seguramente la segunda manera
es la más fácil tanto para los docentes como para los discentes; sin embargo no es con la que
uno más aprende, ya que un proceso creativo deja de serlo, si la mayoría de sus
procedimientos a seguir están establecidas de antemano. En la escuela de arquitectura de
Madrid, en gran parte de los procesos examinados, los procedimientos que prevalecen son los
primeros. Desde que se ofrece el enunciado a los discentes, se percibe la insinuación de
diferentes técnicas operativas-imaginarias para el proyectar relacionadas con los
procedimientos, los condicionantes, los medios y las herramientas y no se indica un camino ya

30
Do It Yourself
420

trazado. También ello se percibe a partir de los resultados, en los que uno puede observar un
gran abanico de enfoques.
Partiendo de estos procedimientos sugeridos, los estudiantes van más allá, diversificando sus
procesos en el camino que cada uno escoge y que en muchas ocasiones tiene rasgos
exploratorios muy marcados. Parten de un enunciado que les indica: “ésta es una manera para
empezar, ahora tú busca la tuya; en este proceso creativo todo sirve (Feyerabend 1986)”.
Cuando el docente ve lo hecho por el discente, no busca encontrar el método, procedimiento o
estrategia sugeridos, sino entender que es lo nuevo qué el discente propone. Esta actitud está
presente en muchas unidades docentes, aunque en algunas es más explícita que en otras.
Edgar Morín (1981) dice sobre el método, que éste empieza a existir una vez acabado el
proceso y al mirar uno hacia atrás. De igual manera, el método en el proyectar no es algo que
exista desde el principio, sino algo que adquiere sentido al final, a partir del esfuerzo de poner
en palabras lo que uno hizo y hacerse consciente de ello. Lo único que existe al principio, son
los estímulos que emprenden un camino y la valentía de no tener miedo a perderse. Ambas
características del arranque, aunque no parecen trascendentales, lo son; y cuanto escasean
suelen alejar a los sujetos de la aventura de proyectar. Durante la carrera, al ser el proceso de
proyectar obligatorio, el miedo se remedia; pero una vez finalizada, cada uno tiene que
fabricar sus propios estímulos y remedios para no alejarse del hacer y del proyectar.
Lo que más varía entre el proyectar para aprender y el proyectar para ejercer la profesión, es
el tipo de complejidad que éste adquiere. En el caso del aprender, la complejidad se va
descubriendo con los años en todos sus aspectos: constructivo, funcional, conceptual y
comunicativo. Por otra parte la universidad funciona como un laboratorio de experimentos
que en una situación real sería imposible simular.
Las similitudes que existen entre el estudio profesional y el taller de proyectos constituyen el
núcleo de los procesos de aprendizaje a partir de los que surgen todas las posibles variaciones
de la ejercitación. También es interesante apuntar el hecho de que entre estos dos espacios de
trabajo existe una relación de retroalimentación. El profesor que tiene un estudio de
arquitectura, extrae de éste procesos y experiencias realizadas para formular su docencia.
Pero, por otra parte, los experimentos realizados en la docencia, son a su vez enriquecedores
para los procesos desarrollados en su estudio. El taller de proyectos, con su carácter de
laboratorio, constituye un lugar de aprendizaje no solo para los discentes sino también para
los docentes, que refuerza lo que en este trabajo se ha querido destacar, acerca de la
colectividad, lo excepcional del aprendizaje conjunto y la inteligencia colectiva que a partir de
este se crea.
El principio de “todo sirve” mencionado en relación a las técnicas operativas de arranque y los
procesos creativos es también puntualizado por la amplia variedad de los programas
propuestos en los enunciados y por los condicionantes que los profesores asocian a cada
programa. Esta actitud se enfatiza por el hecho de que muchas unidades docentes no definen
el programa o los condicionantes con antelación, sino que es el propio estudiante el que debe
hacerlo, como parte del proceso de aprendizaje. Esta estrategia didáctica tiene como objetivo
ofrecer puntos de vista nuevos, abrir vías diferentes, afrontar problemas distintos, inventar
procesos innovadores y en general, demostrar la amplitud de posibilidades a las que el
arquitecto podría hacer frente. Este esfuerzo amplía tanto las miradas hacía la disciplina, como
los posibles enfoques pedagógicos.
421

Por todas estas razones, es en el campo de los enunciados y en lo que ellos implican en
relación a los procesos, los métodos y las estrategias de aprender a proyectar, donde más se
innova en la escuela de arquitectura de Madrid. Posiblemente esto ocurre porque los
enunciados, junto a los resultados, son de los pocos documentos del proceso didáctico que se
hacen públicos, acto que requiere cierta explicitación y concienciación de lo propuesto por el
docente. Si más aspectos del proceso docente se hicieran públicos en la escuela - como por
ejemplo la crítica, la evaluación y la corrección – se dispondrían a ser cuestionadas lo que
empujaría a innovar y experimentar también en estos campos como se hace ahora con los
enunciados y los ejercicios propuestos.
Los medios tecnológicos empleados, al ser cada vez más accesibles y fáciles de usar por no
especialistas, ofrecen una gran variedad de oportunidades en la docencia y en el aprendizaje,
aunque también requieren un cambio en el modo de pensar acerca de los procesos, las
herramientas y los resultados. Un ejemplo de este cambio de concepción debido a medios
tecnológicos como el video o imagen en movimiento, es el hecho de que cada vez es más
relevante en el proyecto, el factor temporal y se busca una narrativa, mediante herramientas
como el guion, el spaceboard o el storyboard entre otras, que afectan no solo la presentación
final del trabajo del estudiante, sino al propio proyecto y proceso de proyectar.
El siguiente elemento fundante examinado en la tercera parte de la investigación han sido los
contenidos de la enseñanza en el taller, contemplados desde tres puntos de vista diferentes.
El primero, es el punto de vista institucional que la memoria de grado del plan de estudios
2010 ofrece como documento; en él se desglosan objetivos, competencias y contenidos. El
siguiente, hace una llamada a los contenidos informales ubicados entre el contexto educativo y
el acto didáctico, y el último, rescata aquellos contenidos dinámicos y cambiantes, que aunque
no son del todo formales, constituyen una de las fuentes más importantes del conocimiento en
el taller.
La memoria de grado, se entiende como un documento redactado desde una visión

institucional, poco dirigida hacia cuestiones pedagógicas. También se percibe un esfuerzo de
adaptación al EEES sin casi ninguna modificación profunda de la estructura previa del
currículum. Este hecho nos muestra que la historia de la escuela y la confianza en su
enseñanza, al menos en la actualidad, pesan más que las posibles mejoras, que bajo la
cobertura del espacio europeo, se podrían aplicar.
Mientras se han llevado a cabo los cambios sugeridos por el Plan Bolonia, los departamentos y
las materias impartidas han permanecido, con muy pocas modificaciones, y los nuevos
requisitos y competencias han sido integradas en lo ya existente, con más o menos éxito. El
cambio que el plan Bolonia supuso, al ofrecer un aprendizaje más centrado en el estudiante
(Díez Gutiérrez et. al. 2013, 11), se ha apreciado más en otras asignaturas de la carrera que en
las de proyectos, que funcionaban de manera similar antes de que el Plan Bolonia se
instaurara.
En la memoria de grado se evidencia que las relaciones entre los diferentes objetivos,
competencias y contenidos no se justifican totalmente, dejando en la libertad de cada uno, el
modo de interpretarlos. Esto demuestra una cierta apertura y confianza hacia los docentes, que
harán uso de esta memoria, aunque por otra parte, muestra una escasa reflexión alrededor de
las cuestiones educativas de la carrera del arquitecto y poca voluntad para generar vínculos y
conexiones entre los contenidos presentados.
422

También el hecho de que no se hayan querido abordar las posibilidades que esta carrera
ofrece, intentando sobrepasar su tradición e historia, como si de un inicio se tratara, ha hecho
la labor de redacción de tal documento bastante más ardua, al tener que encontrar el equilibrio
entre el pasado y la tradición a nivel local, y el presente y el futuro a nivel internacional. En el
documento resultante se refleja una cierta ideología en referencia a lo que debe ser y saber un
arquitecto y sobre lo que es o debe ser la enseñanza superior, que surge tanto de los criterios y
tradiciones a nivel local (libro blanco, decretos reales) como de las exigencias y cambios
sugeridos a nivel internacional (directivas europeas).
Parece que esta encrucijada es en la que se encuentra la adaptación de la enseñanza superior al

menos en el caso de los estudios de arquitectura. Por una parte, la tradición ha perdido su
fuerza vital y la memoria de su comienzo; pero por otra, se vuelve coercitiva mediante nociones
y categorías desgastadas contra las que no se puede luchar, si no se reconocen (Arendt, 1996,
32). Consecuentemente, la voluntad por la novedad tampoco posee tan claras las intenciones
como para afrontar lo sugerido por el EEES de manera crítica y poder adaptarse según las
exigencias propias en cada lugar, encontrando los puntos de discrepancia en todo aquello que
desde el EEES se propone.
Respecto a las competencias específicas dentro de la memoria de grado, se evidencia un

esfuerzo por enumerar y dejar explícitos los conocimientos que supuestamente necesita un
arquitecto y además, estructurarlos en niveles para que su aprendizaje sea gradual y completo,
aunque el criterio de esta estructuración gradual no se explicita. Quizás se precisa de una
priorización de las competencias, ya que al no ser así parece que todas tienen una importancia
similar.
Insistir a nivel institucional en una apertura del concepto del arquitecto permitiría incluir los
discursos actuales acerca de los cambios que sufre la disciplina arquitectónica y las labores que
el arquitecto ejerce. Por último, quizás se podría insistir en la importancia de una
contextualización teórica de la práctica, que pudiera verse reflejada en disciplinas como la
sociología, la antropología, la filosofía, las ciencias económicas y políticas, el arte y el
activismo entre otras, que funcionaría como requerimiento para pasar de una educación
meramente técnica a una educación universitaria. Esta ausencia se hace aún más evidente, al
percibir la incongruencia que surge al intentar relacionar las competencias específicas en
arquitectura con las competencias básicas, que son las prefijadas para todas las carreras
universitarias.
Respecto a las competencias generales la problemática que surge y que muchos profesores
observan cuando han de trabajar con ellas, es la dificultad en su definición, que suscita mucha
polémica especialmente entre campos diferentes, y la dificultad para ser evaluadas mediante
fórmulas preestablecidas reflejadas en una escala numérica. Es cierto, que tales competencias
pueden ser implementadas por los profesores, sin ser necesariamente evaluadas bajo fórmulas
concretas. No todo lo aprendido ha de ser evaluado en una escala numérica, lo que no significa
que no puede ser valorado y apreciado por el docente, que puede recompensar al discente de
diferentes maneras que no sean solo el reflejo en su nota final. A veces, el simple
reconocimiento mediante un comentario verbal premiando un comportamiento del estudiante
tiene más valor y estimulo que una décima en su nota final que no orienta en nada más que en
la comparación entre estudiantes.
Respecto a los contenidos, se ha observado la necesidad de una mayor integración,

intercambio y explicitación de ellos dentro del ámbito de las competencias específicas, ya que
423

éstas presentan un formato dispuesto a ser pensado, contextualizado y por lo tanto razonado,
bajo una mirada crítica. Los contenidos carecen del contexto y no explicitan la ideología que
les guía, aunque es bastante obvia en ocasiones. Las competencias tienen un contexto y una
ideología explícita pero precisamente por ello, están más obsoletas. Posiblemente sería
oportuno, un traspaso más dinámico y consecuente entre lo que los profesores intuyen e
incluyen en sus clases y lo que parece haber guiado la redacción de los contenidos, con lo que
desde la institución se establece como competencia en el ámbito del proyecto arquitectónico.
Lo que los profesores incluyen en sus clases hace referencia también a lo que se ha
denominado “contenido dinámico y cambiante” que mantiene una estrecha relación con las
estrategias docentes. Lo relevante de estos contenidos es que integran el cambio y la novedad,
elementos de los que precisa la enseñanza del proyecto y que transmiten al estudiante una
disposición activa ante el conocimiento, el aprendizaje y la acción de proyectar. De estos
contenidos, precisamente por ser de naturaleza cambiante, se hacen responsables los docentes,
por lo que dependen mucho del espíritu de ellos y de su voluntad para implicarse y
experimentar con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, son contenidos que para
ser generados, exigen al docente estar atento, actualizado de referencias y tener capacidad de
escucha del tiempo presente.
Su naturaleza permite insertar en el acto didáctico determinadas cuestiones políticas y sociales

que inauguran debates actuales, alejados de los discursos dominantes, como el conflicto, el
medio ambiente, la diversidad, los sistemas políticos, la economía mundial y los prejuicios
ideológicos, entre otros. Estos contenidos no pretenden transmitir un conocimiento cerrado y
validado por la institución, sino “alumbrar” aquellas capacidades del discente como la
imaginación, la creatividad, el razonamiento crítico, el compromiso ético, la sensibilidad
medioambiental y el conocimiento de otras culturas y costumbres, cuyo motor no es tanto
instruir en un campo profesional, sino formar individuos que integren una sociedad mejor y
más justa.
Por último, también esta investigación se ha ocupado de contenidos informales e inconscientes

que denotan que tanto el taller de proyectos, como la escuela de arquitectura, son pequeñas
comunidades que alimentan el sentido de pertenencia; funcionan, no solo con reglas explícitas,
sino también implícitas, en las que se construye un conocimiento del que uno no puede
abstenerse, pero que ha de encontrar los medios para cuestionarlo.
Entre los diversos términos que existen para definir este conocimiento, ampliamente analizado
por diferentes pensadores, se escoge el del imaginario que educa nuestra mirada “una mirada
que no mira nunca directamente las cosas: las mira a través de las configuraciones imaginarias en
las que el ojo se alimenta” (Lizcano, 2006, 42). La educación de la mirada, que se persigue de
forma consciente en los espacios educativos, precisa también una des-educación que puede
conseguirse a partir de la concienciación de tales configuraciones imaginarias que a veces no
nos permiten ver más allá de lo ya sabido.
Lograr concienciarse del imaginario de cada uno, es una labor difícil, ya que todos estamos
inmersos en ello y no es fácil poder observarlo desde fuera. Este responde a marcos históricos,
políticos, económicos, culturales y sociales; en general puntos de vista construidos
colectivamente, a los que uno obedece sin realmente ser consciente de ello. Tratar con tales
contenidos e intentar explicitarlos para ponerlos en juicio, es seguramente una de las labores
docentes más importantes pero a su vez más difíciles de llevar a cabo con éxito.
424

El siguiente elemento fundante de la enseñanza que fue examinado en relación al taller de

proyectos arquitectónicos, es el acto didáctico. Este, con la excepción de las clases
magistrales o actividades en grupo, está prácticamente dedicado al proceso de corrección. El
tradicional formato de este proceso es el de la corrección en mesa, aunque últimamente, por la
facilidad que ofrecen los nuevos medios digitales (proyector, impresiones en papeles grandes)
este acto pasa ocasionalmente a tener un formato público, como ocurre en la mayoría de las
unidades docentes de la Escuela de Madrid.
Al convertirse tal proceso en el centro del acto didáctico que ocupa el tiempo de la enseñanza,
define la relación entre docente y discente, así como la actuación del primero para facilitar el
aprendizaje del segundo. Esta acción, de carácter principalmente comunicativo, transforma
una comunicación principalmente gráfica en la corrección sobre mesa, en una comunicación
verbal en la corrección pública.
En las correcciones en mesa, donde el docente suele intervenir gráficamente en los dibujos del
discente, el conocimiento sigue siendo tácito; no siempre se explicita verbalmente y ofrece
soluciones, que aunque acertadas, no siempre dan la posibilidad de reflexionar de manera
crítica acerca de ellas. En este tipo de corrección, el profesor muestra su habilidad en el
proyecto y parte de su conocimiento tácito se contagia a los estudiantes. Sin embargo ellos no
adquieren fácilmente conciencia acerca de este tipo de aprendizaje.
En la corrección pública, en vez de contagiarse el hacer, lo hace la forma de pensar, de

argumentar y de interpretar lo hecho. En este sentido, se trabaja con un conocimiento
explícito, ya que para poner en palabras un argumento se requiere haber pasado por cierto
proceso de reflexión que al ser comunicado, puede ser entendido, cuestionado y aceptado o
refutado; no solo por el estudiante cuyo proyecto está siendo criticado, sino también por el
resto de estudiantes que participan en el acto.
Sin embargo se podría decir que el potencial de este proceso, que ocupa la mayor parte del
tiempo del acto didáctico en el taller, no ha sido totalmente explorado, tanto a nivel educativo
como a nivel de formatos.
A nivel educativo lo que se observa es que en ocasiones, la apreciación no se diferencia de la

crítica y la crítica no se diferencia del juicio. El juicio se define en el diccionario como
“opinión”, mientras que la crítica se define como “juicio que se hace después de haber
examinado algo cuidadosamente” (DRAE). Para hacer una crítica hay que suspender el juicio
previo, es decir la opinión, y reestablecerlo sobre los hechos nuevos examinados con atención.
Existen fases del proyecto, que requieren de la acción y motivación del discente, por lo que
cualquier crítica y sobre todo si se asemeja a un juicio arbitrario, puede tener efectos
contrarios. En otras fases del proyecto, es más importante la reflexión y una crítica puede
ayudar a ver lo hecho con otra mirada para poder mejorarlo. Por ello, el comentario del
docente en las correcciones está en equilibrio entre apoyar y estimular la acción, enfatizando
lo extraño y lo bien hecho y abriendolo a la analogía, y por otra parte exige de cierto
distanciamiento de los juicios arbitrarios y requiriendo la reflexión crítica. Esta diferenciación,
podría estar más explícita para ayudar también al estudiante a entenderla y así ser más
partícipe de ella.
A nivel de formatos lo que suele ocurrir, hace que muchos discentes pierdan el interés en el
proceso de corrección pública, especialmente cuanto el proyecto tratado no es el suyo. Esto
425

puede suceder cuando la palabra del docente toma mucho protagonismo y se convierte en un
monólogo que tiende a asimilarse a una clase magistral antes que a un proceso dialógico. Esto
sucede también cuando la corrección que se hace a un estudiante, no tiene datos
suficientemente explícitos que puedan servirles también a los demás.
Aclarar la diferencia entre apreciación, crítica y juicio, diseñar formatos que llamen a la
participación del grupo y apostar por procesos más dialógicos, seguramente dinamizaría tales
procesos que constituyen el corazón del acto didáctico en el taller.
La crítica es para muchos un proceso difícil de llevar a cabo de forma productiva, ya que se
ejerce de manera empírica y a veces, sin conciencia acerca de sus consecuencias. Por una
parte, para ejercer una crítica al trabajo del otro, uno tiene que ser muy consciente de los
prejuicios e ideologías propias; por otra parte, tiene que ser consciente de que una crítica
puede ser una estrategia psicológica, que si es acertada puede generar un público receptivo y
abierto; pero si ocurre lo contrario, puede provocar rechazo y resistencia.
Una fórmula para que tal proceso pueda mejorar es explicitando sus reglas y fijándolas ante el
grupo, para que éste pueda hacer uso consciente de ellas entrenando a la vez su razonamiento
crítico. Re-expresar o reinterpretar lo hecho y dicho por el estudiante, enumerar todos los
puntos en los que uno está de acuerdo - especialmente si no son puntos genéricos - y
mencionar cualquier cosa que uno haya aprendido del otro (Dennett, 2014), abriría la
posibilidad para que una crítica de lo hecho o dicho por el estudiante, no se tome de forma
negativa, sino encuentre su aceptación e invite a la reflexión. Repensar los procesos de crítica
y apreciación de forma que se hagan parte consciente del aprendizaje en el taller, y
experimentar con sus formatos, haciendo de los estudiantes partícipes en este experimento
ayudaría a definir mejor las relaciones en el taller que a su vez afectan en el aprendizaje.
El último elemento examinado fue la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, que

puede formar parte del proceso didáctico, cuando no se restringe únicamente al tiempo de la
calificación. En la enseñanza del proyectar, tal circunstancia ocurre normalmente, ya que la
corrección diaria en el taller, recoge muchos de los rasgos de la evaluación, que sin embargo
no se traducen siempre en la calificación que suele funcionar de forma independiente.
Así, el proceso de calificación sigue siendo problemático a nivel educativo. Sus criterios en
materias como el proyecto arquitectónico no son fácilmente explicitados; tampoco son
fácilmente objetivables y además pueden variar mucho de un lugar a otro, e incluso entre
distintas unidades docentes dentro de la misma escuela. Su resultado en forma de
representación numérica, no siempre aporta al estudiante algo que le ayude a orientar su
práctica para mejorar su aprendizaje.
La calificación parece cumplir un requisito meramente institucional y es por eso que es el

campo en el que más difícil resulta innovar por iniciativa del docente. Únicamente se pueden
aportar cambios en lo que respecta a la transparencia del proceso de calificación, haciendo sus
criterios más explícitos y complementando la escala numérica con rasgos cualitativos que
ayudarían al discente a concienciarse acerca de su aprendizaje y tener claros los objetivos que
ha logrado y los que le quedan por lograr.
426

Reflexión crítica concluyente
REFLEXIÓN CRÍTICA CONCLUYENTE
El taller, como una de las instituciones más antiguas de la sociedad humana (Sennett, 2012),
sigue estando presente dentro de las escuelas de arquitectura, aunque con muchas
modificaciones significativas. Una de las diferencias fundamentales entre el taller tradicional y
el taller de proyectos actual, es que hoy en día, el foco está en el aprendizaje y no en la
producción; las relaciones establecidas, están fundadas s6bre esta base. Los procedimientos, los
métodos, las herramientas y los formatos utilizados en la enseñanza del taller de proyectos,
gravitan alrededor de unos fines educativos, que hacen que muchos de los procesos allí
desarrollados presenten variaciones entre las diferentes escuelas de arquitectura, aunque los
principios básicos sigan siendo bastante similares.
Tanto las escuelas de arquitectura como los talleres de proyectos arquitectónicos dentro de
ellas, son pequeñas comunidades pertenecientes a contextos más amplios que reflejan muchos
de los aspectos y características de la sociedad, tanto a nivel local como a nivel global. Estas
características están implícitas en los modos con los que la enseñanza y el aprendizaje es
afrontada por los docentes, los discentes y las propias instituciones; a su vez, definen las
relaciones, las exigencias y las obligaciones entre los principales agentes del proceso
pedagógico.
Uno de estos asuntos relevante y pertinente, ampliamente debatido en la actualidad, es el

papel de la educación superior en relación al concepto de “utilidad”.
En el libro “La utilidad de lo inútil”, publicado en forma de manifiesto en 2013 por Nuccio
Ordine, se hace referencia y se establece la crítica hacia los nuevos Planes de estudio dentro
del Espacio Europeo de Educación Superior por la forma en la que dichos Planes incorporan el
concepto de la “utilidad” del conocimiento. Se repasan además, en palabras de Fernando
Savater, opiniones de filósofos y escritores sobre la importancia de seguir tutelando en escuelas y
universidades ese afán de saber y de indagar sin objetivo inmediato práctico en el que
tradicionalmente se ha basado la dignitas hominis.
La filósofa estadounidense Martha Nussbaum , en el libro “Sin fines de lucro” publicado por
primera vez el 2010, la autora alerta sobre la veloz pérdida de aquellos aspectos humanísticos
de las enseñanzas básicas y superiores que en el caso de las ciencias y las ingenierías son los
aspectos relacionados con la imaginación, la creatividad y la rigurosidad del pensamiento
crítico, a medida que los países optan por fomentar la rentabilidad a corto plazo mediante el
cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para generar renta.
Problemática similar es la preocupación que expresa José Luís Pardo (2005, 2008) en una serie
de artículos sobre la reforma universitaria en España y por extensión en Europa, que quiere
427

dar respuesta a las fluidas y cambiantes exigencias de un mercado en constante evolución,

apresurando los tiempos de los estudios universitarios, descalificando las ciencias y
descomponiendo los saberes científicos que hasta hace poco configuraban la enseñanza
superior en las competencias requeridas por el mercado de trabajo.
Todas estas reflexiones fueron reunidas y revisitadas en una de las últimas exposiciones
organizadas por el MNCARS y titulada “un saber realmente útil” - noción que según sus
comisarios surge en las décadas de 1820 y 1830, por las organizaciones obreras del Reino
Unido para describir un cuerpo de saberes que abarcaba varias disciplinas “no prácticas” tales
como la política, la economía y la filosofía, en oposición a los “saberes útiles” pregonados por los
patronos, quienes tiempo antes empezaron a aumentar la inversión en el avance de sus empresas
a través de la financiación de la educación de los obreros en habilidades y disciplinas
“pertinentes” como la ingeniería, la física, la química o las matemáticas.
La discusión acerca de la “utilidad” de los estudios superiores , constituye posiblemente, un

“currículum oculto” muy presente en nuestras sociedades y consecuentemente, en nuestras
instituciones, que conduce a un segundo debate que se planteará una vez concluida la
investigación y que tiene que ver con conceptos como el inconsciente, el tercer participante y
el imaginario, a los cuales se ha hecho mención en varias ocasiones a lo largo de este trabajo.
Todos estos conceptos hablan de aquello, ni visible ni explícito, pero que siempre presente
define la actitud de docentes, discentes e instituciones ante la relación pedagógica y la
finalidad educativa.
Esta actitud, a menudo muy propensa a la búsqueda de la rentabilidad a corto plazo, impide la
permeabilidad de otras enseñanzas menos concretas y más experimentales cuya utilidad no es
del todo obvia desde el primer momento. El imaginario que a menudo se “trae” al aula o al
taller, suele imponer que la educación superior equivale a formación profesional; todo lo que
no encaja con facilidad en este esquema es tratado con escepticismo, tanto por instituciones
como por docentes y discentes.
Otra consideración que se aprecia es cierta actitud que sigue fomentando el espejismo acerca
del quehacer arquitectónico, tanto en relación a su trascendencia, como en relación a las
posibilidades que como profesión ofrece para que se pueda vivir de ella con dignidad.
Ambos imaginarios, además de retroalimentarse, desorientan el potencial educativo

experimental que existe en los talleres de proyectos, ya que están ante una constante demanda
de búsqueda de “utilidad” que necesariamente les limita.
428

Para responder a estos imaginarios y su reflejo en el taller y la institución - como el conjunto

de docentes, discentes y contexto educativo - se puede insistir en encontrar y dar a los
estudios arquitectónicos utilidad y rentabilidad a corto plazo, formando personal re-calificable
y flexible para un mercado constantemente cambiante; u oponerse a esta demanda y
aprovechar la autonomía que pueden inspirar los estudios arquitectónicos, fomentando una
educación más humanista que incluya materias como la filosofía, la sociología, la antropología,
las ciencias económicas y políticas, el arte contemporáneo y el activismo entre otras, para
formar individuos que con un conocimiento tanto técnico como práctico, teórico y crítico, no
sean ellos los que se adaptan a las situaciones dadas, sino que adaptan las situaciones a lo que
su educación les ha infundido: no instituir un imaginario que se conforma, sino un imaginario
crítico (del Pozo Barriuso et.al. 2015) que sea capaz de instituir.
La concepción utilitarista de los estudios superiores está a menudo ligada a una creciente
tentación individualista dentro de la cual el conocimiento se percibe como una conquista
personal que es la que conduce a la tan deseada independencia. Cuando más concreto y
explícito parece el conocimiento por aprender, tanto más permite visualizar el sueño de la
autonomía reflejado en ideas como el emprendimiento, el trabajo por uno mismo o la
ocupación de un lugar preestablecido en el sistema.
Esta tentación se vincula con lo que Readings (1996) define como un compromiso pedagógico
equivocado cuya orientación hacia la autonomía, se concibe como el final de toda
dependencia; es decir de todas las relaciones obligatorias con los demás. Frente a esta
interpretación, un tanto errónea del concepto de la autonomía, el valor del taller como
colectividad puede inspirar una pedagogía que a la vez que refuerza la singularidad de cada
individuo a través de los procesos creativos que allí tienen lugar, tenga también como objetivo
establecer una relación y una red de obligaciones que surja del tener que coexistir, tratar,
cooperar, dialogar y aprender los unos de los otros.
Como dice Sennett (2012, 87) el taller desde la antigüedad, ha sido un modelo de cooperación
constante. Como espacios culturales, los talleres desarrollaron elaborados rituales sociales que
marcaban las obligaciones mutuas entre socios desiguales, esto es entre maestros, jornaleros y
aprendices en cada taller. Dada esta solidaridad, como sigue Sennett (2012, 88), tanto Confucio
como Platón creían que el taller, hacía de los artesanos buenos ciudadanos; aunque tal idea
está en abierta contradicción con los hechos, pues muchos artesanos de la antigua Grecia no
gozaban de derechos de ciudadanía. Sin embargo la idea del artesano-ciudadano persistió,
según Sennett (2012), y reapareció en los gremios medievales.
En la actualidad, las cosas han cambiado considerablemente y en ningún caso se podría

establecer una comparación de este tipo. Sin embargo, si se considera este rasgo del taller
429

como colectividad que marca obligaciones mutuas entre socios desiguales, en nuestro caso, de
diversas procedencias , se podría interpretar como positivo el hecho de añadir al taller el
punto de vista de personas procedentes de otras disciplinas, ya sea con un contacto directo o
mediado. Este gesto facilitaría el diálogo y el intercambio diferenciador (Sennett, 2012) entre
agentes diversos, que considerando sus visiones particulares, cuestionarían las convenciones
que guían sus actos. Dejar que puntos de vista diferentes encuentren un espacio-tiempo de
puesta en común, daría la oportunidad a un proceso dialógico que podría convertir los
prejuicios en opiniones discutibles (Pardo 2004, 134), un rasgo distintivo de la ciudadanía.
Necesariamente en el contacto con el otro, está la única manera para salir de un imaginario, a
menudo limitado y construido sobre creencias que “nos tienen” (Pardo 2004, 134) ; cuanto más
diferente es este otro, tanto más posible será lograr esta transformación en nuestra concepción
del mundo.
Esta misma tesis doctoral es resultado de dicha escapada de un imaginario previo, ocurrido a
partir del contacto con diferentes procesos de hacer y aprender. En este viaje, el
desplazamiento de un lugar a otro - topos -, el paso del antes al después - cronos - y el relato
construido con palabras recogidas por el camino - logos - fueron tres de las dimensiones
motoras del trabajo que significaron el aprendizaje como cambio. El contacto con lo diverso,
mediante la relación de obligación de la que habla Readings (1996) y el intercambio
diferenciador dialógico que celebra las diferencias, de acuerdo a Sennett (2012), son también
medios para que tal desplazamiento y transformación puedan llegar a ocurrir en un proceso de
aprendizaje.
En este sentido, la universidad, como institución posibilitadora de diálogos, puede representar

también esta suerte de encuentro entre personas diferentes de diversas procedencias y su
puesta en común ante indagaciones sin objetivo inmediato práctico, compromisos sin una
utilidad concreta y obligaciones mutuas sin aparente rentabilidad a corto plazo.
¿Hacia dónde se puede redirigir el concepto de la utilidad en las enseñanzas superiores

considerando que los licenciados tendrán que desarrollar su actividad en contextos
constantemente cambiantes como los de las sociedades actuales?
¿Cómo demandar un conocimiento más amplio y enriquecido que tenga reflejo en la persona y
en la sociedad sin caer de nuevo en la trampa de la utilidad y rentabilidad a corto plazo?
¿Cómo destacar y potenciar el valor del taller como espacio-tiempo donde se pueden recobrar
nuestras habilidades cooperativas necesarias para que una sociedad compleja, como la actual,
pueda funcionar de forma mejor y más justa?
430

¿Qué recursos pedagógicos pueden potenciar nuestra imaginación y creatividad para instituir
un imaginario crítico que sea capaz él mismo de instituir, antes que adaptarse a condiciones
dadas pero no elegidas libremente?
431

432

Concluding critical reflections
CONCLUDING CRITICAL REFLECTIONS
The workshop, as one of the older institutions of civil society (Sennett, 2012) is still present in
contemporary architecture schools, although with many significant modifications through the
years. However, in the case of the current design studio, learning -and not producing- is the
most important thing and all the relations established there are founded on this base. The
procedures, methods, tools and formats used for teaching in the design studio, gravitate
towards educational purposes and this makes the education process vary greatly among
different schools of architecture, even if the basic methods still hold many similarities.
Schools of architecture and design studios are small communities existing within broader
contexts, thus they reflect aspects of the local as well as the global society. These aspects are
implicit in the ways with which teachers, students and institutions deal with the teaching and
learning processes. They also define the relationships, demands and obligations among those
main actors of the educational process.
One of these issues, of such an importance and relevance, widely debated today, remarks the
role of higher education in relation to the concept of "utility".
In the book “The usefulness of the useless”, a kind of manifesto published by Nuccio Ordine in
2013, the new curriculum within the European Higher Education Area is being mentioned and
criticized for the way in which it embodies the concept of “usefulness” of knowledge. In
Fernando Savater´s words, Ordine goes over different points of view of philosophers and
writers on the importance of continuing to communicate, in schools and universities, the
desire to know and to investigate with no immediate practical purpose, on which dignitas
hominis has traditionally been based.
In the same book references Martha’s Nussbaum’s book “Not for profit”, published in 2010, in
which she alerts on the rapid loss of the humanistic aspects of basic and superior education
which, in the case of sciences and engineering, are related to imagination, creativity and rigor
of critical thought. She argues that these aspects are losing ground when countries choose to
promote short-term profitability through the development of utilitarian and practical
capabilities, suitable to generate income.
Similar to these issues posed by Nussbaum, is José Luís’ Pardo’s (2005, 2008) concern about
university reforms in Spain and in Europe. These reforms aim at meeting the fluid demands
of a constantly evolving market by shortening the duration of university studies, discrediting
the sciences and breaking down scientific knowledge, which until recently shaped higher
education, into competences required by the labor market,.
433

These notions have been assembled and re-assessed in a recent MNCARS exhibition, titled
“really useful knowledge” – a concept that, according to the curators emerges in the 1820s and
1830s from the working class organizations in the UK to “describe a body of knowledge that
encompassed various “unpractical” disciplines such as politics, economy and philosophy, as
opposed to the “useful knowledge” proclaimed by business owners who had previously begun to
invest more heavily in their companies’ progress through financing workers’ education in
“applicable” disciplines like engineering, physics, chemistry and mathematics”.
The debate on the “usefulness” of higher education (and of education in general), possibly
constitutes the most exacting instance of “hidden curriculum” in our societies and
consequently, in our institutions. This leads us to the second question that we would like to
raise at the conclusion of our research. A question that relates to the concepts of the
unconscious, the third participant and the imaginary, as already mentioned several times
throughout this work.
All these concepts speak of that which, although not visible or explicit, is always present and
defines the attitude of teachers, students and institutions, towards the pedagogical
relationship and the educational purpose.
This attitude is often linked to the pursuit of short-term profitability that does not allow to let
ourselves be influenced by less concrete and more experimental teaching processes, the
usefulness of which is not completely obvious from the beginning. The imaginary, often
“brought” to the classroom or the design studio, usually dictates that higher education is
equivalent to training, so that everything which does not fit easily into this scheme is treated
with scepticism, by institutions as well as by teachers and students.
We can also observe another type of attitude that continues to feed the illusion of the
architectural practice, both in terms of its importance, as well as in relation to the possibilities
it offers as a profitable profession.
Both imaginaries, besides feeding on each other, often disorient the potential for experimental
pedagogy that is present in the design studio, as studios are limited by a constant effort to
satisfy demands for “usefulness”.
Addressing both imaginaries and their reflection on studios and institutions – as on the
aggregate of teachers, students, and the educational context - there are two ways to respond.
The first one is to do what the aforementioned authors criticize, which is to develop the
usefulness and profitability aspects of architectural studies and to focus training on the
formation of re-qualifiable and flexible professionals for a constantly changing market. The
second one is to resist market demands and to leverage the autonomy that architectural
434

studies can inspire in order to promote a more humanities-oriented curriculum that includes
subjects such as philosophy, sociology, anthropology, economical and political sciences,
modern art and activism, among others. These areas can provide a curriculum aimed not just
to train, but to educate individuals with technical, practical, theoretical and critical knowledge.
Individuals that are capable, not only to adapt to the given situation, but to readapt the
situation to what their education has instilled in them. Not to train flexible and
accommodating individuals, but individuals who can inspire the change that each moment
requires. Not to institute an imaginary that conforms, but an imaginary that is critical (del
Pozo Barriuso et.al. 2015) and capable of instituting.
The utilitarian conception of higher education is often linked to a growing individualistic urge
to perceive knowledge as a personal conquest that leads to the much desired independence.
The more concrete and explicit knowledge seems, the more it allows us to visualize the dream
of autonomy, reflected in ideas such as entrepreneurship, self-employment or occupying a
pre-established place in the system.
This urge is linked to what Readings (1996) defined as a mistaken educational commitment,
whose orientation towards autonomy is conceived as the end of all dependence, that is to say
the end of obligatory relations to others. Opposed to this somewhat flawed interpretation of
autonomy, the value of the design studio as a collectivity can inspire a pedagogy which would
reinforce the uniqueness of each individual through creative processes while aiming, at the
same time, to establish a relationship and a network of obligations emerging from the fact that
people have to coexist, deak, cooperate, negotiate and learn from each other.
As Sennett (2012, 87) says, since ancient times, the workshop has served as a model of
constant cooperation. As a cultural space, workshops developed elaborate social rituals that
marked the mutual obligations between unequal partners, teachers, laborers and apprentices in
each workshop. Given this solidarity, as Sennett (2012, 88) says, both Confucius and Plato
believed that the workshop made of artisans good citizens, although this idea is in open
contradiction with the facts, since many craftsmen of ancient Greece did not enjoy citizenship
rights at all. But the idea of the artisan-citizen persisted according to Sennett (2012), and
reappeared in the medieval guilds.
Today things have changed considerably, and in no case could we establish a comparison of
this type. But if we consider the interpretation of the workshop as a collectivity that marks
mutual obligations between unequal partners - or rather in our case between partners of
diverse origins (intellectual, of age, of place, etc) - adding to the workshop the viewpoint of
people from other disciplines, either by direct or mediated contact, could be a positive feature.
This practice would facilitate dialogue and a diverse exchange of ideas (Sennett, 2012) among
435

different agents, who would reconsider their particular views and challenge the conventions
that guide their actions. Allowing different viewpoints to be expressed within a common
space-time, such as the design studio, would provide everyone with the opportunity to open
up to a dialogic process and convert prejudices to debatable opinions (Pardo 2004, 134), a
distinctive feature of citizenship.
This is possibly the only way to get out of our imaginary, often constrained and constructed
upon beliefs that we don´t own, but which own us (Pardo 2004, 134). The only way out is
through contact with the other. The more diverse the other is, the more possible it becomes to
achieve this transformation of our worldview.
This very doctoral thesis is the product of such an escape from a preexisting imaginary,
occuring through the researcher΄s contact with diverse ways of learning and doing. During
this journey, the movement from one place to another (topos), the passing from what was
before to what will be after (chronos) and the construction of a story with words collected
along the way (logos), have been the driving forces that signified learning as change. The
contact with the diverse through relations of obligation, like the ones advocated for by
Readings (1996) and the differentiating dialogic exchange that celebrates differences supported
by Sennett (2012) were also means that enabled this shift and transformation to occur during
the learning process.
In this sense, the university, as an institution that enables encounters, can also represent this
kind of contact between different people from different origins and their common positions
before inquiries without immediate practical purpose, commitments with no specific utility
and mutual obligations without apparent profitability.
Towards what could the concept of “usefulness” in higher education be redirected,

considering that young graduates will have to develop their professional activities in
constantly changing contexts like those of modern societies?
How to claim a broader knowledge that enriches individuals and society without falling again
into the trap of utility and short-term profitability?
How to emphasize and enhance the value of the studio as a space-time where we can regain
our cooperative skills needed in order to, in such a complex society like ours, operate in a
better and fairer way?
What pedagogical resources can empower our imagination and creativity in order to establish
a critical imaginary capable of instituting before adapting to the given, but not freely chosen,
conditions?
436

437

438

Referencias bibliográficas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARTE 0
Durkheim, Emile. 1975. Educación y sociología. Barcelona: Península.
Dutton, Thomas A. 1987. Design and studio pedagogy. Journal of Architectural Education 41 (1): 16-25.
———. 1991. The hidden curriculum and the design studio: Towards a critical studio pedagogy. En Voices
in architectural education. Cultural politics and pedagogy. ed. Thomas A. Dutton, 165-194. New
York: Bergin & Carvey.
Ferrater Mora, José. 1964. Diccionario de filosofía. 5ª edición. Buenos Aires: Sudamericana.
Guevara Alvarez, Oscar E. 2013. Análisis del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina proyecto
arquitectónico, en la carrera de arquitectura, en el contexto del aula.Universidad Autónoma de
Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada.
Heller, Agnes. 1994. Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Ediciones Península.
Morin, Edgar. 1981. El método I: La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra.
———. 1988. El método III: El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra.
Nieto Fernández, Enrique. 2012. Prescindible organizado: Agenta docente para una formulación afectiva
y disidente del proyecto arquitectónico.Universidad de Alicante.
Pardo, José Luis. 2004. La regla del juego: Sobre la dificultad de aprender filosofía. Barcelona: Círculo de
Lectores.
Raposo Grau, Javier Fco. 2004. Recopilación, estructuración y análisis de los documentos básicos
manejados y elaborados en la cátedra de análisis de formas Arquitectónicas de la ETSAM a partir
de los años 70. Aplicación a una nueva pedagogía. Universidad Politécnica de Madrid.
Rockwell, Elsie. 1985. Etnografía y teoría en la investigación educativa. Revista Dialogando 8: 29-45.
Sánchez Cerezo, Sergio. 1983, 1994. Diccionario de las ciencias de la educación. Madrid: Santillana.
Schön, Donald A. 2008. La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y
el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidos Ibérica.
Webster, Helena. 2004. Facilitating critically reflective learning: Excavating the role of the design tutor
in architectural education. Art, Design & Communication in Higher Education 2 (3): 101-11.
———. 2008. Architectural education after Schön: Cracks, blurs, boundaries and beyond. Journal for
Education in the Built Environment 3 (2): 63-74.
Wittgenstein, Ludwig. 2007. Filosofía. Secciones 86-93 del Big Typescript. Oviedo: KRK Ediciones.

PARTE 1
1.1 Introducción
Lectores.
Ronchi, Rocco. 2008. La verdad en el espejo. Madrid: AKAL.
Seguí de La Riva, Javier. 2003. Acerca de algunas incongruencias en la enseñanza del dibujo y del proyecto
arquitectónico. Vol. 4. Madrid: Instituto Juan de Herrera.
Audio
Pardo, José Luis. 2013. Audio: ¿Por qué filosofía y no más bien nada? . Madrid: Fundación Juan March.
1.2 Enseñar y Aprender

Bachelard, Gastón. 2000. La formación del espíritu científico. México: Siglo XXI Editores.
Damasio, Antonio R. 2011. El error de descartes: La emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona:
Destino.
Dewey, John. 1949. El arte como experiencia. 1̂ ed. México: Fondo de Cultura Económica.
439

Donald, Merlin. 2000. The central role of culture in cognitive evolution: A Reflection on the myth of the
“Isolated mind”. En Culture, thought, and development., eds. L. Nucci, G. Saxe and Turiel E., 19-38.
Ellsworth, Elizabeth. 2005. Posiciones en la enseñanza. Madrid: Ediciones AKAL.
Giorgio, Agamben. 2007. Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Guilford, J. P. 1977. La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Paidós.
Kimble, Gregory. 1974. Aprendizaje (introducción). En Enciclopedia nacional de las ciencias sociales., dir.
Cervera Tomás, Vicente. Vol. 1. Madrid: Aguilar.
Lacroix, Jean. 1970. Spinoza et le problème du salut. Vol. 91. Paris: Presses Universitaires de France.
Maturana Romesín, Humberto, y Francisco Varela, y C. Behncke. 2007. El árbol del conocimiento: Las
bases biológicas del entendimiento humano. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
Maturana Romesín, Humberto y Bernhard Pörksen. 2004. Del ser al hacer: Los orígenes de la biología del
conocer. Santiago de Chile: J. C. Sáez.
Maturana Romesín, Humberto. 1980. Autopoiesis and cognition: The realization of the living. The
Netherlands: Reidel.
Meirieu, Philippe. 1997. Aprender sí, pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro.
Peters, Richard S. 1969. ¿En qué consiste el proceso de educación? En El concepto de educación, comp.
Peters, Richard S. Buenos Aires: Paidós. pp 13-46
Pozo Municio, Juan Ignacio. 2008. Aprendices y maestros: La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid:
Alianza.
Reber, Arthur S. 1989. Implicit learning and tacit knowledge. Journal of Experimental Psychology:
General 118 (3): 219.
Sacks, Oliver W. 1990. Seeing voices: A journey into the world of the deaf. Los Angeles: Harper Perennial.
Spitzer, Manfred. 2005. Aprendizaje: Neurociencia y la escuela de la vida. Barcelona: Omega.
Voloshinov, Valentín. 2009. El marxismo y la filosofía del lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Godol.
1.3 Conocimiento e Ignorancia

Arendt, Hannah. 1996. Entre el pasado y el futuro: Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona:
Península.
Balmaceda, Sebastián y Ricardo Rosas Díaz. 2008. Piaget, Vygotsky y Maturana: Constructivismo tres
voces. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Böhm, David. 1997. Sobre el dialogo. Barcelona: Kairós.
Borges, José Luis. 1960. El hacedor. 1960. Disponible
en http://www.literatura.us/borges/hacedor.html; (visitado el 24 de Noviembre 2014).
Felman, Shoshana. 1982. Psychoanalysis and education: Teaching terminable and interminable.Yale
French Studies. The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre. 63: 21-44.
Illich, Iván. 1975. La sociedad desescolarizada. Barcelona: Barral Editores.
Innerarity, Daniel. 2011. La democracia del conocimiento: Por una sociedad inteligente. Barcelona: Paidós.
Kant, Immanuel. 2005. Crítica de la razón pura. México: Taurus.
Koestler, Arthur. 1964. The act of creation. Nueva York: The Macmillan Company.
Koselleck, Reinhart. 1993. Futuro pasado: Para una semántica de los tiempos históricos. Barcelona: Paidós
Iberica.
Maturana Romesín, Humberto, y Francisco Varela, y C. Behncke. 2007. El árbol del conocimiento: Las
Maturana Romesín, Humberto, y Bernhard Pörksen. 2004. Del ser al hacer: Los orígenes de la biología del
Montaner, J. M. (2010). Arqueología de los diagramas. Cuadernos de proyectos arquitectónicos, (1), 16-22.
440

Morales, José Ricardo. 1999. Arquitectónica: Sobre la idea y el sentido de la arquitectura. Madrid:
Biblioteca Nueva.
Morin, Edgar. 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO ed. Paris:
Santillana.
Lectores.
Piaget, Jean. 1972. Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.
Alianza.
———. 1996. No es oro todo lo que reluce ni se construye (igual) todo lo que se aprende: Contra el
reduccionismo constructivista. Anuario De psicología/The UB Journal of Psychology (69): 127-40.
manejados y elaborados en la cátedra de análisis de formas arquitectónicas de la E.T.S.A.M. a
partir de los años 70: Aplicación a una nueva pedagogía. Universidad Politécnica de Madrid.
Zemelman, Hugo. 2011. Conocimiento y sujetos sociales. Contribución al estudio del presente. La Paz,
Bolivia: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia.
1.4 Educación y socialización

Península.
———. 1998. The human condition. Chicago: University of Chicago Press.
Bárcena Orbe, Fernando. 2006. Hannah Arendt: Una filosofía de la natalidad. Barcelona: Herder.
Dewey, John. 2004a. Democracia y educación: Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid:
Ediciones Morata.
———. 2004b. Experiencia y educación. Edición de Javier Sáenz Obregón. Madrid: Biblioteca Nueva.
Eisner, Elliot. 2009. Educar la visión artística. Barcelona: Paidós educador.
Foucault, Michel. 2002. Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. Argentina: Siglo XXI editores.
Lledó, Emilio. 2009. Educación e igualdad. En Ser quien eres: Ensayos para una educación democrática.,
51-62. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.
Onfray, Michel. 2008. La comunidad filosófica. Manifiesto por una universidad popular. Barcelona:
Gedisa.
Ranciére, Jacques. 2003. El maestro ignorante: Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual.
Barcelona: Laertes.
Read, Herbert. 2010. Educación por el arte. Barcelona: Paidós Educador.
Readings, Bill. 1996. The university in ruins. USA: Harvard University Press.
Roberts, Jay W. 2009. Beyond Learning by Doing: Theoretical Currents of Experience in Education.
Recuperado de: http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/beyond-learning-by-
doing-theoretical-currents-of-experience-in-education/id/50899709.html (11 de diciembre 2014)
Roberts, Peri, y Peter Sutch. 2012. An introduction to political thought: A conceptual toolkit. Edinburgh:
Edinburgh University Press.
Oksenberg Rorty, Amélie. 2005. Rousseaus’s educational experiments. En Philosophers on education: New
historical perspectives. Ed. Amélie Oksenberg Rorty. 237-253. New York: Routledge.
Sáenz Obregón, Javier. 2004. Introducción. En Dewey, John. 2004b. Experiencia y educación. Edición de
Javier Sáenz Obregón. 9-52. Madrid: Biblioteca Nueva.
Savater, Fernando. 2003. El valor de educar. Barcelona: Ariel.
441

Sotelo, Ignacio. 1995. Educación y democracia. En Volver a pensar la educación. Política educación y
sociedad. Vol. 1, 34-59. Madrid, La Coruña: Morata y Fundación Paideia. Recuperado de
http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/letras45-46/texto02/sec_1.html (11 de diciembre 2014)
Varela, Julia. 2009. Educación (sociología de la) algunos modelos críticos. En Diccionario crítico de
ciencias sociales. Terminología científico-social, tomo 1/2/3/4., (Dir) Román Reyes. Madrid-México:
Ed. Plaza y Valdés.
Vázquez, Rodolfo. 2008. Educación liberal y democrática. En Filosofía de la educación., ed. Guillermo
Hoyos Vásquez. Vol. 29, 207-228. Madrid: Trotta, Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
Von Zuben, Newton Aquiles, and Silvio Gallo. 2008. Filosofía, política y educación: Sobre la libertad. En
Filosofía de la educación., ed. Guillermo Hoyos Vásquez, Vol. 29, 179-206. Madrid: Trotta, Consejo
Superior de Investigaciones Científicas.
1.5 Recapitulación y breves conclusiones de la primera parte.

Bárcena Orbe, Fernando. 2000. El aprendizaje como acontecimiento ético. Sobre las formas del
aprender. Enrahonar 31: 9-33.
Dewey, John. 1949. El arte como experiencia. 1̂ ed. México: Fondo de Cultura Económica.
Biblioteca Nueva.
Gedisa.
Alianza.
PARTE 2
Briggs, Martin Shaw. 1974. The architect in history. New York: Da Capo Press.
Cabrero, Cabriel Ruiz. 1991. Nuevas aulas. Tablón De Anuncios. Madrid: ETSAM
Campomanes, Pedro Rodríguez, John Reeder, e Instituto de Estudios Fiscales. 1975. Discurso sobre el
fomento de la industria popular (1774); discurso sobre la educación popular de los artesanos y su
fomento (1775). Clásicos del pensamiento económico español. Vol. 2. Madrid: Instituto de Estudios
Fiscales.
Capitel, Antón. 1996. Hacia la modernidad: Madrid, 1940-1980. En Madrid y sus arquitectos. 150 años de
la escuela de arquitectura., 57-69. Madrid: Comunidad de Madrid, Dirección General de Patrimonio
Cultural, Consejería de Educación y Cultura.
442

Carpenter, William J. 1997. Learning by building: Design and construction in architectural education. USA:
Van Nostrand Reinhold.
Cuff, Dana. 1991. Architecture: The story of practice. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
Drexler, Arthur, y Richard Chafee. 1977. The architecture of the Ecole des Beaux-Arts. London: Secker &
Warburg.
Frechilla, Javier. 1991. Las medidas de la escuela: Los edificios de la ETSAM (I). Tablón De Anuncios.
Madrid: ETSAM
González, José Manuel Prieto. 2004. Aprendiendo a ser arquitectos: Creación y desarrollo de la escuela de
arquitectura de Madrid (1844-1914). Madrid: CSIC Press.
Navascués Palacio, Pedro. 1996. La creación de la escuela de arquitectura de Madrid. En Madrid y sus
arquitectos. 150 años de la escuela de arquitectura., 23-34. Madrid: Comunidad de Madrid, Dirección
General de Patrimonio Cultural, Consejería de Educación y Cultura.
Naylor, Gillian. 1990. The arts and crafts movement: A study of its sources, ideals and influence on design
theory. 2nd ed. London: Trefoil.
Pevsner, Nikolaus. 1982. Academias de arte: Pasado y presente. Madrid: Cátedra.
Scott, Leader. 1899. The cathedral builders: The story of a great masonic guild. London: Sampson Low,
Marston and Company
Sennett, Richard. 1997. Carne y piedra: El cuerpo y la ciudad en la civilización occidental. Madrid:
Alianza.
Sennett, Richard. 2009. El artesano. Barcelona: Anagrama.
Shelby, Lon R. 1970. The education of the medieval English master mansons. Mediavel Studies Volume
32: 1-26.
VVAA. 1993. Glosario. Tablón De Anuncios. Madrid: ETSAM
Whitford, Frank. 1992. The Bauhaus: Masters & students by themselves London: Conran Octopus
Wick, Rainer. 1998. La pedagogía de la Bauhaus. Madrid: Alianza Editorial.
Páginas Web
ETSAM UPM. Bases para la historia de la escuela de arquitectura de Madrid. Disponibles en
http://www.aq.upm.es/historiaetsam/ETSAM/ETSAM2.html (visitado 26 Enero 2015).
PARTE 3
3.1. Un sujeto que aprende
Duras, Marguerite. 1990. Lluvia de verano. Barcelona: Tusquets.
Flexner, Abraham. 2014. La utilidad de los conocimientos inútiles. En La utilidad de lo inútil., ed. Nuccio
Ordine, 153-172. Barcelona: Acantilado.
Meirieu, Philippe. 1998. Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.
Monereo Font, Carles, M. Lluïsa Pérez Cabaní, Montserrat Palma Muñoz, Mercè Clariana Muntada, y
Montserrat Castelló Badia. 1999. Estrategias de enseñanza y aprendizaje: Formación del profesorado
y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.
Gedisa.
Pennac, Daniel. 2011. Mal de escuela. Barcelona: Random House Mondadori.
Rancière, Jacques. 2010. El espectador emancipado. España: Ellago.
Rancière, Jacques. 2003. El maestro ignorante: Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual.
Barcelona: Laertes.
Rocheblave, Anne Marie. 1984. El adolescente y su mundo. Barcelona: Herder.
Trías, Eugenio. 1997. El artista y la ciudad. Barcelona: Anagrama.
443

Video
Deleuze, Gilles, y Claire Parnet. 1996. P de profesor. (Professeur). El abecedario de Gilles Deleuze.
[L'Abécédaire de Gilles Deleuze], ed. Pierre-André Boutang. Programa de la Televisión Francesa.
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=0dMcFB0iJ44
3.2. Un sujeto que enseña

Deleuze, Gilles. 2002. Diferencia y repetición. Buenos Aires: Amorrortu.
Dewey, John. 2004. Experiencia y educación. Javier Sáenz Obregón ed. Madrid: Biblioteca Nueva.
Freire, Paulo. 1997. La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
McLaren, Peter. 1988. The liminal servant and the ritual roots of critical pedagogy. Language Arts: 164-
80.
Morin, Edgar. 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO ed. Paris:
Santillana.
Barcelona: Laertes.
Sáenz Obregón, Javier. 2004. Introducción. En John Dewey. Experiencia y educación. Edición de Javier
Sáenz Obregón. 9-52. Madrid: Biblioteca Nueva.
Seguí de La Riva, Javier. 2000. Planteamiento y referencias pedagógicas. Vol. 3. Madrid: Instituto Juan de
Herrera.

Video

3.3 El contexto de la enseñanza en el taller
Acaso, Maria. 2013. rEDUvolution. Barcelona: Paidós.
Banham, Reyner. 2013. A black box. The secret profession of architecture. Arquitectura. Colegio Oficial
De Arquitectos De Madrid (367): 42-6.
Bárcena, Fernando. 2002. Educación y experiencia en el aprendizaje de lo nuevo. Revista Española De
Pedagogía: 501-20.
———. 2009. Una pedagogía del mundo. Aproximación a la filosofía de la educación de Hannah
Arendt. Revista Anthropos 224: 113-38.
Del Pozo Barriuso, Diego, Romaní, Montse y Villaplana, Virginia. Abecedario anagramático: Imaginario.
Subtramas, 2015. Disponible en
http://subtramas.museoreinasofia.es/es/anagrama/imaginario (visitado 23 de febrero 2015).
Díez Gutiérrez, Enrique, Adoración Guamán, Ana Jorge Alonso, y Josep Ferrer. 2013. Qué hacemos con
la universidad. Madrid: Ediciones AKAL.
Dockter, Benjamin. Cut and paste. A primer on architecture school (Part 1). Architect in Person, 2012.
Disponible en http://architectinperson.wordpress.com/2012/01/10/cut-and-paste-a-primer-on-
architecture-school-part-1/ (visitado 23 de Febrero 2015).
Drew, Jane, y Emily Green. 1990. Plainspeaking from Croydon to Chandigarh. The Independent, 7 de
marzo, 1990.
Fiedler, Jeannine. 2000. Bauhaus. Colonia: Könemann.
Foucault, Michel, y Jean-Pierre Barou. 1980. “El ojo del poder”, entrevista con Michel Foucault.
En Bentham, Jeremías: “El panóptico”. Barcelona: La Piqueta.
444

Herreros Guerra, Juan. 2007. Tópicos, obviedades y otras cosas siempre olvidadas. Arquitectos:
Información Del Consejo Superior De Los Colegios De Arquitectos De España (180): 90-2.
Joel León, Roxanna Linova, Joselin Daros y Squires Alex, "GALDSU Mental Health Report" Galdsu
Executive Council, Canada, 2014, Disponible en
http://issuu.com/joelleon1/docs/galdsu_mentalhealth_report2014 (visitado el 23 de febrero 2015).
Lizcano, Emmánuel. 2006. Metáforas que nos piensan. Sobre ciencia, democracia y otras poderosas
ficciones. Madrid: Bajo Cero y Traficantes de Sueños.
Mengual Muñoz, Alberto. Facultad de arquitectura y urbanismo de la universidad de Sao Paulo.
UrbiPedia, 2015. Disponible en
http://www.urbipedia.org/index.php?title=Facultad_de_Arquitectura_y_Urbanismo_de_la_Univer
sidad_de_Sao_Paulo (visitado el 23 de febrero 2015).
Gedisa.
Pacheco, Lourdes. 2004. El horizonte epistémico del cuerpo. Región y Sociedad XVI (30): 185-94.
Lectores.
———. 2005. La dudosa modernización de la educación superior. El País, 21 de marzo, 2005.
Sennett, Richard. 2009. El artesano. Barcelona: Anagrama.
Sills, David, y Tomás Vicente Cervera. 1974. Enciclopedia internacional de las ciencias sociales. Vol. 1.
Madrid: Aguilar.
Sotelo, Ignacio. 2011. Prever para reaccionar a tiempo. El País, 19 de Septiembre, 2011.
Páginas Web
Architect in Person. http://architectinperson.wordpress.com (visitado 23 de Febrero 2015).
Architectural Association: http://www.aaschool.ac.uk/
Architectural Association: http://aalog.net/
Aula PFC ETSAM https://apfcetsam.wordpress.com/category/profesores/
Basurama. http://www.basurama.org/blog/2010/10/
Basurama. http://basurama.org/proyectos/?set=3
El Periórico de Aragón. 2014. Visita de alumnos de Madrid para estudiar el territorio. El periódico de
Aragón, 23 de Febrero, 2014.
Encajes Urbanos. http://encajesurbanos.com/difusion/exposiciones/
Pedagogías Arquitectónicas (Wordpress). https://pedagogiasarquitectonicas.wordpress.com/
Rodriguez & Oriol Architecture. https://frpo.wordpress.com/2011/05/29/etsam-dpa/
Taller de la UAH en la Tabacalera http://talleruahenlatabacalera.blogspot.com.es/
Subtramas.http://subtramas.museoreinasofia.es (visitado 23 de febrero 2015).
UrbiPedia. http://www.urbipedia.org (visitado el 23 de febrero 2015).
We Love Farlete: https://www.facebook.com/welovefarletee
http://wherearchitecturehappens.blogspot.com.es/
http://www.lifeofanarchitect.com/design-studio-top-10-things-you-should-know/
Enunciados citados
Ud Lapuerta. Barbarín, Ocaña, Acebo. Proyectos 7, 8 y 9. Primavera 2014. Smart fields for ever. Madrid.
Disponible en http://dpa-etsam.com/files/ud_Lapuerta_primavera_2014.pdf (visitado el 17 de
Febrero de 2015)
Ud Espegel. Espegel, Cánovas, Ruiz Bernal, Campaña. Proyectos 3 y 4. Otoño 2013. Trios Crudos.
Condiciones, autores y proyectos. Madrid. Disponible en http://www.dpa-
etsam.com/files/UD%20ESPEGEL%2013-14_Tr%C3%ADos%20crudos.pdf (visitado el 17 de Febrero
de 2015)
445

Ud Herreros. Juan Herreros, David Archilla, Ángel Borrego, Jacobo García Germán, Lina Toro.
Proyectos 9 y PFC. Otoño 2014. Correcciones Tipológicas. Madrid. ETSAM: Madrid. Disponible en
http://dpa-etsam.com/nuevaweb/wp-content/uploads/2014/02/UD_24_HERREROS_Oto%C3%B1o-
2014.pdf (visitado el 17 de Febrero de 2015)
Ud Tuñon. Emilio Tuñón, Luis Rojo, Ignacio G. Pedrosa, Ángela García De Paredes, José María Sánchez.
Proyectos 5 y 6. Otoño 2014. Carretera de extremadura. Vegaviana, una nueva ruralidad. ETSAM:
Madrid. Disponible en http://dpa-etsam.com/nuevaweb/wp-
content/uploads/2014/02/UD_14_TU%C3%91%C3%93N_OTO%C3%91O_2014.pdf (visitado el 17 de
Febrero de 2015)

3.4 Método, procedimiento y estrategia de la enseñanza en el taller.
Carpenter, William J. 1997. Learning by building: Design and construction in architectural education.
USA: Van Nostrand Reinhold.
Chang, H. 2009. Procedimiento didáctico. En Diccionario de ciencias de la educación., ed. Prellezo Garcia,
Jose Manuel (coord.), 947. Madrid: CCS.
Díaz-Barriga Arceo, Frida, y Gerardo Hernández Rojas. 2004. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.
Drexler, Arthur, y Richard Chafee. 1977. The architecture of the Ecole des Deaux-Arts. London: Secker &
Warburg.
Feyerabend, Paul K. 1986. Tratado contra el método. Madrid: Tecnos.
García Triviño, Francisco. 2014. Atlas y topología del error como un sistema productivo en la
arquitectura.Universidad Politécnica de Madrid.
Gausa, Manuel, Vicente Guallart, Willy Muller, Federico Soriano, Fernando Porras, y José Morales.
2000. Diccionario Metapolis de Arquitectura Avanzada. Barcelona: Actar.
Guijarro, Javier. 2013. P2/P3 Unidad Ribot. Disponible
en http://eifd.masterproyectos.com/javierguijarro/unida-no-27-almudena-ribot/ (visitado el 17 de
Febrero de 2015)
Jullien, François. 2006. Conferencia sobre la eficacia. Buenos Aires: Katz editores.
Llatas, Enrique. 2013. P2/P3 Unidad Ribot. Entrevista a Almudena Ribot. Disponible
en http://eifd.masterproyectos.com/enriquellatas/p2p3-unidad-ribot/ (visitado el 17 de Febrero de
2015)
———. 1983. El método II: La vida de la vida. Madrid: Cátedra.
Morin, Edgar, and Pérez, Rafael A. Edgar Morin: Sobre estrategia. Las charlas inéditas del Chateaux
DÓrion. 2008. Disponible en http://www.tendencias21.net/estrategar/Edgar-Morin-sobre-
estrategia_a42.html (visitado el 13 de Febrero de 2015).
Pellerey, M. 2099. Método didáctico. En Diccionario de ciencias de la educación. ed. Prellezo Garcia, José
Manuel (coord.), 784-786. Madrid: CCS.
Picardo Joao, O., R. Balmore Pacheco, and J. C. Escobar Baños. 2004. Diccionario enciclopédico de ciencias
de la educación. San Salvador: El Salvador.
Pozo Municio, Juan Ignacio. 2002. Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Madrid:
Alianza.
Prellezco García, José Manuel (coord.). 2009. Diccionario de ciencias de educación. Madrid: CCS.
Sánchez Cerezo, Sergio. 1983, 1994. Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana.
Seguí de La Riva, Javier. 2010. Acerca de la enseñanza del proyectar. Vol. 28. Madrid: Instituto Juan de
Herrera.
446

Soriano, Federico, y Pedro Urzaiz. 2013. Pop up udd 23 statement. Architectures that appear and
disappear. Madrid: Fisuras.
Webster, Helena. 2008. Architectural education after Schön: Cracks, blurs, boundaries and
beyond. Journal for Education in the Built Environment 3 (2): 63-74.
Páginas Web
Blog Ud Espegel. http://unidadespegel.dpa-etsam.com/blog/?s=maquetas&submit=Buscar
Blog Colaboratorio. http://colaboratoriounidad.wordpress.com/page/2/
Blog de Estrategias de Innovación y Formación en la Docencia. http://eifd.masterproyectos.com/
Blog Ud Maroto http://unidadmarotootonoprimavera20132014.blogspot.com.es/
Página web del departamento de Proyectos donde están todos los enunciados que han servido en la
investigación. http://dpa-etsam.com/unidades-docentes/
WordPress de Pedagogías Arquitectónicas. https://pedagogiasarquitectonicas.wordpress.com/
Enunciados citados
GM 01. Rafaerl Pina, Nicolas Maruri. Proyectos 3 y 4. Primavera 2015. Máquinas de habitar: híbridos.
ETSAM: Madrid. Disponible en http://dpa-etsam.com/wp-content/uploads/2014/02/Programa-GM-
PinaMaruri.pdf (visitado el 17 de Febrero de 2015)
GM 02. Concha Lapayese, Francisco Arqués, Rafael Beneytez. Proyectos 5 y 6. Año 2014-15. Tetuán,
Tetuán. Deprisa, deprisa. ETSAM: Madrid. Disponible en http://dpa-etsam.com/nuevaweb/wp-
content/uploads/2014/02/GM_02_Lapayese_Oto%C3%B1o_2014_2015.pdf (visitado el 17 de Febrero
de 2015)
Ud Baeza. Alberto Campo Baeza, Alejandro Vírseda Aizpún, Jesús Donaire Gª De La Mora, José Jaráiz.
Proyectos 3 y 4. Otoño 2013. El sueño de la razón produce monstruos. ETSAM: Madrid. Disponible
en http://dpa-etsam.com/files/programas/1314/c1/1314-c1-campo.pdf (visitado el 17 de Febrero de
2015)
Ud Colaboratorio. Almudena Ribot, Ignacio Borrego, Javier García-Germán, Diego García-Setién.
Proyectos 5 y 6. Otoño 2013. Open Building 2.0. ETSAM: Madrid. Disponible en http://dpa-
etsam.com/files/programas/1314/c1/1314-c1-ribot.pdf (visitado el 17 de Febrero de 2015)
Ud Espegel. Espegel, Cánovas, Ruiz Bernal, Campaña. Proyectos 3 y 4. Otoño 2013. Trios Crudos.
Condiciones, autores y proyectos. Madrid. Disponible en http://www.dpa-
etsam.com/files/UD%20ESPEGEL%2013-14_Tr%C3%ADos%20crudos.pdf (visitado el 17 de Febrero
de 2015)
Ud Espegel. Espegel, Cánovas, Ruiz Bernal, Sevillano. Proyectos 3 y 4. Primavera 2015. Las fronteras de
los sueños. ETSAM: Madrid. Disponible en http://dpa-etsam.com/wp-
content/uploads/2014/02/Programa-UD-Espegel.pdf (visitado el 17 de Febrero de 2015)
Ud Herreros. Juan Herreros, Ángel Borrego, Jacobo García-Germán, Lina Toro, David Archilla.
Proyectos 9. Otoño 2013. The architecture of the city in a dj culture. ETSAM: Madrid. Disponible en
http://dpa-etsam.com/files/udherreros-copy_right.pdf (visitado el 17 de Febrero de 2015)
Ud Herreros. Juan Herreros, Lina Toro. Proyectos 9. Primavera 2015. Correcciones Tipológicas. Oslo.
ETSAM: Madrid. Disponible en http://dpa-etsam.com/wp-content/uploads/2014/02/Programa-UD-
Herreros.pdf (visitado el 17 de Febrero de 2015)
Ud Maroto. Silvia Canosa, Izaskun Chinchilla, Pedro Feduchi, Javier Maroto. Proyectos 5 y 6. Curso de
Primavera 2014. Ambientes Dinámicos. ETSAM: Madrid. Disponible en http://dpa-
etsam.com/files/ud_Maroto_Presentacion_curso_primavera_2014.pdf (visitado el 17 de Febrero de
2015)
Ud Maroto. Silvia Canosa, Izaskun Chinchilla, Pedro Feduchi, Javier Maroto. Proyectos 5 y 6. Curso de
Otoño 2014. IN EX. Desde el interior al exterior. ETSAM: Madrid. Disponible en http://dpa-
etsam.com/nuevaweb/wp-content/uploads/2014/02/UD_12_Maroto_Oto%C3%B1o_2014.pdf
(visitado el 17 de Febrero de 2015)
447

Ud LIeo. Blanca Lleo, Javier Revillo, Juan Elvira y Fernando Pino. Proyectos 3 y 4. Invierno 2014. Vivir
100 Años. ETSAM: Madrid. Disponible en http://dpa-etsam.com/files/ud_Lleo_primavera_2014.pdf
(visitado el 17 de Febrero de 2015)
Ud Sancho. Juan Carlos Sancho, Alberto Nicolau, Fernando Rodríguez, Ángela Juarranz, Paula Del Río.
Otoño 2013. Sistemas de trabajo. Los estándares arquitectónicos como prototipos proyectuales.
ETSAM: Madrid. Disponible en http://dpa-etsam.com/unidades-docentes/ud-16/ (visitado el 17 de
Febrero de 2015)
Ud Soriano. Soriano, Urzaiz, Montenegro, García Triviño, Gelabert, López Ujaque, Luzárraga, Martín
Fidalgo, Martínez-Pita. Proyectos 8 y 9. Otoño 2013. Favela emulada. Atlas compacto. ETSAM:
Madrid. Disponible en http://dpa-etsam.com/files/programas/1314/c1/1314-c1-soriano.pdf (visitado
el 17 de Febrero de 2015)

3.5 Los contenidos de la enseñanza en el taller
Amann Alcocer, Atxu. 2011. El espacio doméstico: la mujer y la casa. Buenos Aires: Nobuko.
Arendt, Hannah. 1995. De la historia a la acción. Barcelona: Paidós.
———. 1996. Entre el pasado y el futuro: Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Península.
Begué, Marie-France. 2002. Paul Ricoeur: La poética del sí-mismo. Buenos Aires: Editorial Biblos.
Blanchot, Maurice. 2002. La comunidad inconfesable. Madrid: Nacional.
Boudon, Philippe. 1984. L' échelle du schème. Images Et Imaginaires d'Architecture. Paris: Centre
Georges Pompidou-CCI.
Bourriaud, Nicolas. 2009. Postproducción. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Castoriadis, Cornelius. 1997. El imaginario social instituyente. Zona Erógena 35: 1-9.
———. 1998. Hecho y por hacer: Pensar la imaginación: Encrucijadas del laberinto V. Buenos Aires:
Editorial Universitaria.
———. 2002. Figuras de lo pensable. Las encrucijadas del laberinto VI. México, D.F.: Fondo de Cultura
Económica.
De Certeau, Michel. 1996. La invención de lo cotidiano. Vol. 1. México: Universidad Iberoamericana.
Del Pozo Barriuso, Diego, Romaní, Montse and Villaplana, Virginia. Abecedario anagramático:
Imaginario. Subtramas, 2015. Disponible en
Deleuze, Gilles. 2008. Pintura: El concepto de diagrama. Buenos Aires: Cactus.
Dewey, John. 1949. El arte como experiencia. 1 ed. México: Fondo de Cultura Económica.
Díez Gutiérrez, Enrique, Adoración Guamán, Ana Jorge Alonso, y Josep Ferrer. 2013. Qué hacemos con
la universidad. Madrid: AKAL.
Donnelly, Roisin, y Marian Fitzmaurice. 2005. Collaborative project-based learning and problem-based
learning in higher education: A consideration of tutor and student roles in learner-focused
strategies. Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching: 87-98.
Eisner, Elliot. 2009. Educar la visión artística. Barcelona: Paidos educador.
Foucault, Michel. 2007. Nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
García-Germán, Jacobo. 2012. Estrategias operativas en arquitectura: Técnicas de proyecto de Price a
Koolhaas. Buenos Aires: Nobuko.
Giroux, Henry A. 2004. Teoría y resistencia en educación: Una pedagogía para la oposición. México: Siglo
XXI.
Goberna, Cristina, y Urtzi Grau. 2012. Copiando voy, copiando vengo, por el camino yo me
entretengo. Spam_arq (7).
Hernández Gálvez, Alejandro. El lenguaje de arquitectura y su fin. 2014 Disponible en
http://www.arquine.com/blog/el-lenguaje-de-la-arquitectura-y-su-fin/ (visitado 31 de enero 2015).
448

Kosma, Anthi. 2013. Manos en improvisación. HipoTesis. Serie Numerada. Sobre Las Manos. (1): 6-15.
Manzini, Ezio. 1993. La materia de la invención: Materiales y proyectos. Barcelona: Ceac.
Marina, José Antonio. 1994. Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama.
Martín Criado, Enrique. 2009. Hábitus. En Diccionario crítico de ciencias sociales., ed. Reyes (dir). Román.
Vol. 1,2,3,4. Madrid - México: Plaza y Valdés.
Miljacki, Ana, AR Lawrence, y A. Schafer. 2006. 2 architects, 10 questions on program, Rem Koolhaas
Bernard Tschumi. Praxis (8): 6-15.
Miranda, Antonio, Nicolas Maruri, y Rafael Pina. 2012. DM, PAT, PECH : Estrategias de proyectos:
Experimentos. Madrid: Mairea Libros.
Moneo, Rafael. 2004. Inquietud teórica y estrategia proyectual: En la obra de ocho arquitectos
contemporáneos. Barcelona: Actar.
Nussbaum, Martha C. 2003. Cultivating humanity, a classical defense of reform in liberal education.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
———. 2010. Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Madrid: Katz Editores.
Nussbaum, Martha C., y James Garvey. 2010. The end of education. Interview with Martha
Nussbaum. The Philosophers Magazine 52: 21-30.
Lectores.
———. 2008. El conocimiento líquido: Sobre la reforma de las universidades públicas. Claves De Razón
Práctica (186): 4-11.
Perec, Georges. 2008. Lo infraordinario. Madrid: Imedimenta.
Rancière, Jacques. 2005. Sobre políticas estéticas. Vol. 2. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.
Ricoeur, Paul. 1986. El proyecto y la motivación, lo voluntario y lo involuntario (I). Buenos Aires:
Docencia.
———. 2003. Arquitectura y narratividad. En Arquitectura y hermenéutica., ed. Josep Muntañola
Thornberg. Vol. 4, 9-29. Barcelona: UPC.
Robbins, Edward. 1997. Why architects draw. Cambridge, MA: MIT press.
Scott, Brown Denise. 2010. Acerca del arte pop, la permisividad y la planificación. En Lo ordinario., ed.
Enrique Walker. Barcelona: GG [Gustavo Gili].
Seguí de La Riva, Javier. 2003. J.C. Lambert. “El reino imaginal”. Disponible en
http://www.javierseguidelariva.com/Res/R%20121.html (visitado el 24 de febrero 2015).
———. 2006. Arquitectura y narración. Catalunya: Universitat Politècnica de Catalunya. Escola Tècnica
Superior d'Arquitectura del Vallès.
———. 2013. El imaginario del dibujar. Madrid: Instituto Juan de Herrera.
Shklovsky, Viktor. 1988. Art as technique. En Modern criticism and theory: A reader. ed. David Lodge,
16-30. London: Longmans.
———. 2009. Theory of prose. Estados Unidos: Dalkey Archive Press.
Soriano, Federico. 2012. Cut & paste. Fisuras. Cut and Paste 17.
———. 2014. Grammaticals. En Grammaticals., eds. Federico Soriano, Pedro Urzáiz. Madrid: Fisuras.
Steiner, George. 2001. Gramáticas de la creación. Madrid: Siruela.
Tafuri, Manfredo. 1994. Formalismo y vanguardia entre la NEP y el primer plan quinquenal.
En Constructivismo ruso: Sobre la arquitectura en las vanguardias ruso-soviéticas hacia 1917., ed.
Jean-Louis Cohen. Barcelona: Ediciones de Serbal.
Tschumi, Bernard. 1994. Architecture and disjunction. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
Tulchin, J. B. 1987. Más allá de los hechos históricos: sobre la enseñanza del pensamiento crítico. Revista
de educación, (282), 235-253.
Valéry, Paul. 1990. Teoría poética y estética. Madrid: Visor.
449

Venturi, Robert, Steven Izenour, y Denise Scott Brown. 1978. Aprendiendo de Las Vegas, el simbolismo
olvidado de la arquitectura. Barcelona: Editorial Gustavo Gili SA.
Wagensberg, Jorge. 2014. La educación en aforismos. El País, 16 de octubre, 2014.
Walker, Enrique. 2010. Lo ordinario. Barcelona: GG [Gustavo Gili].
Webster, Helena. 2005. The architectural review. A study of ritual, acculturation and reproduction in
architectural education. Arts and Humanities in Higher Education 4 (3): 265-82.
Whitford, Frank. 1992. The Bauhaus: Masters & students by themselves. London: Conran Octopus

Páginas Web
Arquine. http://www.arquine.com (visitado 24 de febrero de 2015).
Javier Seguí de la Riva. http://www.javierseguidelariva.com (visitado 24 de febrero de 2015).
NAAB. http://www.naab.org (visitado 24 de febrero de 2015).
Subtramas. http://subtramas.museoreinasofia.es (visitado 24 de febrero de 2015).

Documentos institucionales consultados:
Innovación Educativa. Vicerrectorado de Planificación Académica y Doctorado. Competencias
genéricas. Recurso de apoyo al profesorado. En UPM [database online]. Madrid, 2015Available
from http://innovacioneducativa.upm.es/competencias-genericas (visitado 23 de febrero 2015).
Memoria Para La Solicitud De Verificación Del Plan De Estudios Conducente Al Título Oficial De Grado:
Grado En Fundamentos De La Arquitectura, Por La Universidad Politécnica De Madrid, (2010):
,http://etsamadrid.aq.upm.es/sites/default/files/MEMORIA%20GRADO%20ARQUITECTURA%20(2
7-septiembre-2010).pdf (visitado 24 de Febrero 2015).
NAAB. 2013. Universidad politécnica de Madrid Escuela Técnica Superior de Arquitectura de
Madrid. Informe del equipo NAAB para obtener la ‘Equivalencia sustancial’ (substantial
equivalency). Madrid: Informe de la 2ª visita ∙ 14‐17 de noviembre de 2013.
3.6 El acto Didáctico

Agudelo, Pedro Antonio. 2011. (Des)hilvanar el sentido/los juegos de Penélope. Uni-pluri/versidad 11 (3).
Alonso Tapia, Jesús. 2001. Motivación y estrategias de aprendizaje. Principios para su mejora en
alumnos universitarios. In Didáctica universitaria., ed. A. (coord.). García Valcárcel, 23-42. Madrid:
La Muralla.
Arendt, Hannah. 1998. The human condition. Chicago: University of Chicago Press.
Begué, Marie-France. 2009. El proyecto y la promesa. Aportes de Paul Ricoeur a la fenomenología del
querer. Acta Fenomenológica Latinoamericana. Universidad Del Salvador 3: 677-90.
Jaque, Andrés. 2007. Defensa de la intolerancia en las escuelas de arquitectura: Cyber-santuarios,
telenovelas y villas saboyas en la formación del arquitecto post-humanista. Arquitectos:
Marqués, Pere. 2001. Didáctica. Los procesos de enseñanza y aprendizaje. La motivación. Departamento
De Pedagogía Aplicada, Facultad De Educación, UAB, Barcelona.
McLaren, Peter. 2005. Critical pedagogy and the social construction of knowledge. En The critical middle
school reader, eds. Enora Brown, Kenneth Saltman, 409-417. New York: Routledge.
Meneses Benítez, Gerardo. 2007. NTIC, interacción y aprendizaje en la universidad. Universitat Rovira I
Virgili.
Lectores.
Pareyson, Luigi. 1988. Conversaciones de estética. Vol. 22. Madrid: Visor.
450

Alianza.
Barcelona: Laertes.
Docencia.
Herrera.
———. 2003. Acerca de algunas incongruencias en la enseñanza del dibujo y del proyecto arquitectónico.
Vol. 4. Madrid: Instituto Juan de Herrera.
———. 2010. Acerca de la enseñanza del proyectar. Vol. 28. Madrid: Instituto Juan de Herrera.
———. 2011. Declaraciones Radicales respecto al aprendizaje de la arquitectura. Madrid: Inédito.
Todorov, Tzvetan. 2008. La vida en común: Ensayo de antropología general. Madrid: Santillana.
Webster, Helena. 2005. The architectural review A study of ritual, acculturation and reproduction in
architectural education. Arts and Humanities in Higher Education 4 (3): 265-82.
———. 2007. The analytics of power. Journal of Architectural Education 60 (3): 21-27.

3.7 La evaluación en los talleres de proyectos.
Biggs, John, y Catherine Tang. 2007. Teaching for quality learning at university. New York: Open
University Press.
Eisner, Elliot. 2009. Educar la visión artística. Barcelona: Paidós educador.
Popova, Maria. 10 rules for students, teachers, and life by John Cage and sister Corita Kent. En Brain
Pickings. 2012. Disponible en http://www.brainpickings.org/2012/08/10/10-rules-for-students-
and-teachers-john-cage-corita-kent/ (visitado el 06 Febrero 2015).
Sánchez Rodríguez, Lucía. 2014. Evaluación creativa: Estrategias contemporáneas para representar el
aprendizaje en la educación artística en la ESO. Universidad Complutense de Madrid.
Seguí de La Riva, Javier. 2014. "Pacto Ético De Aprendizaje" Madrid. Inédito.
Páginas Web.
Brain Pickings. http://www.brainpickings.org
Enunciados citados
Ud Espegel. Espegel, Cánovas, Ruiz Bernal, Campaña. Proyectos 3 y 4. Otoño 2013-14. Villa Adriana, Un
Paisaje Del Pasado. Madrid. Disponible en http://dpa-etsam.com/nuevaweb/wp-
content/uploads/2014/01/ud_Espegel_2C_13-14.pdf (visitado el 6 de Febrero de 2015)
3.8 Recapitulación y conclusiones de la tercera parte.

Península.
451

Dennett, Daniel. En Popova, Maria. How to criticize with kindness: Philosopher Daniel Dennett on the
four steps to arguing intelligently. The Brain Pickings, 2014 [citado 28/03 2014]. Disponible en
http://www.brainpickings.org/2014/03/28/daniel-dennett-rapoport-rules-criticism/ (visitado 20
Marzo 2014).
Dewey, John. 2004. Experiencia y educación. Javier Sáenz Obregón ed. Madrid: Biblioteca Nueva.
Díez Gutiérrez, Enrique, Adoración Guamán, Ana Jorge Alonso, and Josep Ferrer. 2013. Qué hacemos
con la universidad. Madrid: Ediciones AKAL.
Lizcano, Emmánuel. 2006. Metáforas que nos piensan. sobre ciencia, democracia y otras poderosas
ficciones.. Madrid: Bajo Cero y Traficantes de Sueños.
McLaren, Peter. 2005. Critical pedagogy and the social construction of knowledge. En The critical middle
school reader, eds. Enora Brown, Kenneth Saltman, 409-417. New York: Routledge.
Barcelona: Laertes.

MNCARS. Un saber realmente útil. 2014 Disponible en
http://www.museoreinasofia.es/linternationale/saber-realmente-util (visitado 20 Marzo 2014).
Nussbaum, Martha C. 2010. Sin fines de lucro. por qué la democracia necesita de las humanidades. Madrid:
Katz Editores.
Ordine, Nuccio. 2014. La utilidad de lo inútil. Barcelona: Acantilado.
Pardo, José Luis.2004. La regla del juego: Sobre la dificultad de aprender filosofía. Barcelona: Círculo de
Lectores.
Práctica (186): 4-11.
Sennett, Richard. 2012. Juntos. Rituales, placeres y política de cooperación. Barcelona: Anagrama.
Páginas Web.
Subtramas. http://subtramas.museoreinasofia.es
MNCARS. http://www.museoreinasofia.es/linternationale/saber-realmente-util
452

Bibliografía

BIBLIOGRAFÍA

Agudelo, Pedro Antonio. 2011. (Des)hilvanar el sentido/los juegos de Penélope. Uni-pluri/versidad 11 (3).
Alonso Tapia, Jesús. 2001. Motivación y estrategias de aprendizaje. Principios para su mejora en
alumnos universitarios. In Didáctica universitaria., ed. A. (coord.). García Valcárcel, 23-42. Madrid:
La Muralla.
Amann Alcocer, Atxu. 2011. El espacio doméstico: la mujer y la casa. Buenos Aires: Nobuko.
Arendt, Hannah. 1995. De la historia a la acción. Barcelona: Paidós.
———. 1996. Entre el pasado y el futuro: Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Península.
———. 1998. The human condition. Chicago: University of Chicago Press.
Balmaceda, Sebastián y Ricardo Rosas Díaz. 2008. Piaget, Vygotsky y Maturana: Constructivismo tres
voces. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Banham, Reyner. 2013. A black box. The secret profession of architecture. Arquitectura. Colegio Oficial
De Arquitectos De Madrid (367): 42-6.
———. 2002. Educación y experiencia en el aprendizaje de lo nuevo. Revista Española De Pedagogía: 501-
20.
———. 2006. Hannah Arendt: Una filosofía de la natalidad. Barcelona: Herder.
———. 2009. Una pedagogía del mundo. Aproximación a la filosofía de la educación de Hannah
Arendt. Revista Anthropos 224: 113-38.
Begué, Marie-France. 2002. Paul Ricoeur: La poética del sí-mismo. Buenos Aires: Editorial Biblos.
———. 2009. El proyecto y la promesa. Aportes de Paul Ricoeur a la fenomenología del querer. Acta
Fenomenológica Latinoamericana. Universidad Del Salvador 3: 677-90.
Biggs, John, y Catherine Tang. 2007. Teaching for quality learning at university. New York: Open
University Press.
Blanchot, Maurice. 2002. La comunidad inconfesable. Madrid: Nacional.
Borges, José Luis. 1960. El hacedor. 1960. Disponible
en http://www.literatura.us/borges/hacedor.html; (visitado el 24 de Noviembre 2014).
Boudon, Philippe. 1984. L' échelle du schème. Images Et Imaginaires d'Architecture. Paris: Centre
Georges Pompidou-CCI.
Bourriaud, Nicolas. 2009. Postproducción. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Briggs, Martin Shaw. 1974. The architect in history. New York: Da Capo Press.
Cabrero, Cabriel Ruiz. 1991. Nuevas aulas. Tablón De Anuncios. Madrid: ETSAM
Campomanes, Pedro Rodríguez, John Reeder, e Instituto de Estudios Fiscales. 1975. Discurso sobre el
fomento de la industria popular (1774); discurso sobre la educación popular de los artesanos y su
fomento (1775). Clásicos del pensamiento económico español. Vol. 2. Madrid: Instituto de Estudios
Fiscales.
Capitel, Antón. 1996. Hacia la modernidad: Madrid, 1940-1980. En Madrid y sus arquitectos. 150 años de
la escuela de arquitectura., 57-69. Madrid: Comunidad de Madrid, Dirección General de Patrimonio
Cultural, Consejería de Educación y Cultura.
Carpenter, William J. 1997. Learning by building: Design and construction in architectural education. USA:
Van Nostrand Reinhold.
Castoriadis, Cornelius. 1997. El imaginario social instituyente. Zona Erógena 35: 1-9.
———. 1998. Hecho y por hacer: Pensar la imaginación: Encrucijadas del laberinto V. Buenos Aires:
Editorial Universitaria.
———. 2002. Figuras de lo pensable. Las encrucijadas del laberinto VI. México, D.F.: Fondo de Cultura
Económica.
453

Bibliografía

Chang, H. 2009. Procedimiento didáctico. En Diccionario de ciencias de la educación., ed. Prellezo Garcia,
Jose Manuel (coord.), 947. Madrid: CCS.
Damasio, Antonio R. 2011. El error de descartes: La emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona:
Destino.
De Certeau, Michel. 1996. La invención de lo cotidiano. Vol. 1. México: Universidad Iberoamericana.
———. 2008. Pintura: El concepto de diagrama. Buenos Aires: Cactus.
Dennett, Daniel. En Popova, Maria. How to criticize with kindness: Philosopher Daniel Dennett on the
four steps to arguing intelligently. The Brain Pickings, 2014 [citado 28/03 2014]. Disponible en
http://www.brainpickings.org/2014/03/28/daniel-dennett-rapoport-rules-criticism/ (visitado 20
Marzo 2014).
Dewey, John. 1949. El arte como experiencia. 1 ed. México: Fondo de Cultura Económica.
———. 2004a. Democracia y educación: Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid: Ediciones
Morata.
———. 2004b. Experiencia y educación. Edición de Javier Sáenz Obregón. Madrid: Biblioteca Nueva.
Díaz-Barriga Arceo, Frida, y Gerardo Hernández Rojas. 2004. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.
Díez Gutiérrez, Enrique, Adoración Guamán, Ana Jorge Alonso, and Josep Ferrer. 2013. Qué hacemos
con la universidad. Madrid: Ediciones AKAL.
Dockter, Benjamin. Cut and paste. A primer on architecture school (Part 1). Architect in Person, 2012.
Disponible en http://architectinperson.wordpress.com/2012/01/10/cut-and-paste-a-primer-on-
architecture-school-part-1/ (visitado 23 de Febrero 2015).
Donnelly, Roisin, y Marian Fitzmaurice. 2005. Collaborative project-based learning and problem-based
learning in higher education: A consideration of tutor and student roles in learner-focused
strategies. Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching: 87-98.
Drew, Jane, y Emily Green. 1990. Plainspeaking from Croydon to Chandigarh. The Independent, 7 de
marzo, 1990.
Drexler, Arthur, y Richard Chafee. 1977. The architecture of the Ecole des Beaux-Arts. London: Secker &
Warburg.
Duras, Marguerite. 1990. Lluvia de verano. Barcelona: Tusquets.
———. 1991. The hidden curriculum and the design studio: Towards a critical studio pedagogy. En Voices
in architectural education. Cultural politics and pedagogy. ed. Thomas A. Dutton, 165-194. New
York: Bergin & Carvey.
Eisner, Elliot. 2009. Educar la visión artística. Barcelona: Paidos educador.
Felman, Shoshana. 1982. Psychoanalysis and education: Teaching terminable and interminable.Yale
French Studies. The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre. 63: 21-44.
Fiedler, Jeannine. 2000. Bauhaus. Colonia: Könemann.
Flexner, Abraham. 2014. La utilidad de los conocimientos inútiles. En La utilidad de lo inútil., ed. Nuccio
Ordine, 153-172. Barcelona: Acantilado.
———. 2007. Nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
454

Bibliografía

Foucault, Michel, y Jean-Pierre Barou. 1980. “El ojo del poder”, entrevista con Michel Foucault.
En Bentham, Jeremías: “El panóptico”. Barcelona: La Piqueta.
Frechilla, Javier. 1991. Las medidas de la escuela: Los edificios de la ETSAM (I). Tablón De Anuncios.
Madrid: ETSAM
García Germán, Jacobo. 2012. Estrategias operativas en arquitectura: Técnicas de proyecto de Price a
Koolhaas. Buenos Aires: Nobuko.
García Triviño, Francisco. 2014. Atlas y topología del error como un sistema productivo en la
arquitectura. Universidad Politécnica de Madrid.
Gausa, Manuel, Vicente Guallart, Willy Muller, Federico Soriano, Fernando Porras, y José Morales.
2000. Diccionario Metapolis de Arquitectura Avanzada. Barcelona: Actar.
Giorgio, Agamben. 2007. Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Giroux, Henry A. 2004. Teoría y resistencia en educación: Una pedagogía para la oposición. México: Siglo
XXI.
Goberna, Cristina, y Urtzi Grau. 2012. Copiando voy, copiando vengo, por el camino yo me
entretengo. Spam_arq (7).
González, José Manuel Prieto. 2004. Aprendiendo a ser arquitectos: Creación y desarrollo de la escuela de
arquitectura de Madrid (1844-1914). Madrid: CSIC Press.
Guevara Alvarez, Oscar E. 2013. Análisis del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina proyecto
arquitectónico, en la carrera de arquitectura, en el contexto del aula.Universidad Autónoma de
Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada.
Guijarro, Javier. 2013. P2/P3 Unidad Ribot. Disponible
en http://eifd.masterproyectos.com/javierguijarro/unida-no-27-almudena-ribot/ (visitado el 17 de
Febrero de 2015)
Hernández Gálvez, Alejandro. El lenguaje de arquitectura y su fin. 2014 Disponible en
http://www.arquine.com/blog/el-lenguaje-de-la-arquitectura-y-su-fin/ (visitado 31 de enero 2015).
Jaque, Andrés. 2007. Defensa de la intolerancia en las escuelas de arquitectura: Cyber-santuarios,
telenovelas y villas saboyas en la formación del arquitecto post-humanista. Arquitectos:
Joel León, Roxanna Linova, Joselin Daros y Squires Alex, "GALDSU Mental Health Report" Galdsu
Executive Council, Canada, 2014, Disponible en
http://issuu.com/joelleon1/docs/galdsu_mentalhealth_report2014 (visitado el 23 de febrero 2015).
Kant, Immanuel. 2005. Crítica de la razón pura. México: Taurus.
Kimble, Gregory. 1974. Aprendizaje (introducción). En Enciclopedia nacional de las ciencias sociales., dir.
Cervera Tomás, Vicente. Vol. 1. Madrid: Aguilar.
Koselleck, Reinhart. 1993. Futuro pasado: Para una semántica de los tiempos históricos. Barcelona: Paidós
Iberica.
Kosma, Anthi. 2013. Manos en improvisación. HipoTesis. Serie Numerada. Sobre Las Manos. (1): 6-15.
Lacroix, Jean. 1970. Spinoza et le problème du salut. Vol. 91. Paris: Presses Universitaires de France.
Lizcano, Emmánuel. 2006. Metáforas que nos piensan. sobre ciencia, democracia y otras poderosas
ficciones.. Madrid: Bajo Cero y Traficantes de Sueños.
Llatas, Enrique. 2013. P2/P3 Unidad Ribot. Entrevista a Almudena Ribot. Disponible
en http://eifd.masterproyectos.com/enriquellatas/p2p3-unidad-ribot/ (visitado el 17 de Febrero de
2015)
455

Bibliografía

Lledó, Emilio. 2009. Educación e igualdad. En Ser quien eres: Ensayos para una educación democrática.,
51-62. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.
Manzini, Ezio. 1993. La materia de la invención: Materiales y proyectos. Barcelona: Ceac.
Marina, José Antonio. 1994. Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama.
Marqués, Pere. 2001. Didáctica. Los procesos de enseñanza y aprendizaje. La motivación. Departamento
De Pedagogía Aplicada, Facultad De Educación, UAB, Barcelona.
Martín Criado, Enrique. 2009. Hábitus. En Diccionario crítico de ciencias sociales., ed. Reyes (dir). Román.
Vol. 1,2,3,4. Madrid - México: Plaza y Valdés.
Maturana Romesín, Humberto, y Francisco Varela, y y C. Behncke. 2007. El árbol del conocimiento: Las
McLaren, Peter. 1988. The liminal servant and the ritual roots of critical pedagogy. Language Arts: 164-
80.
———. 2005. Critical pedagogy and the social construction of knowledge. En The critical middle school
reader, eds. Enora Brown, Kenneth Saltman, 409-417. New York: Routledge.
———. 1998. Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.
Meneses Benítez, Gerardo. 2007. NTIC, interacción y aprendizaje en la universidad. Universitat Rovira I
Virgili.
Mengual Muñoz, Alberto. Facultad de arquitectura y urbanismo de la universidad de Sao Paulo.
UrbiPedia, 2015. Disponible en
http://www.urbipedia.org/index.php?title=Facultad_de_Arquitectura_y_Urbanismo_de_la_Univer
sidad_de_Sao_Paulo (visitado el 23 de febrero 2015).
Miljacki, Ana, AR Lawrence, y A. Schafer. 2006. 2 architects, 10 questions on program, Rem Koolhaas
Bernard Tschumi. Praxis (8): 6-15.
Miranda, Antonio, Nicolas Maruri, y Rafael Pina. 2012. DM, PAT, PECH : Estrategias de proyectos:
Experimentos. Madrid: Mairea Libros.
MNCARS. Un saber realmente útil. 2014 Disponible en
http://www.museoreinasofia.es/linternationale/saber-realmente-util (visitado 20 Marzo 2014).
Moneo, Rafael. 2004. Inquietud teórica y estrategia proyectual: En la obra de ocho arquitectos
contemporáneos. Barcelona: Actar.
Monereo Font, Carles, M. Lluïsa Pérez Cabaní, Montserrat Palma Muñoz, Mercè Clariana Muntada, y
Montserrat Castelló Badia. 1999. Estrategias de enseñanza y aprendizaje: Formación del profesorado
y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.
Montaner, J. M. (2010). Arqueología de los diagramas. Cuadernos de proyectos arquitectónicos, (1), 16-22.
Biblioteca Nueva.
Morin, Edgar, and Pérez, Rafael A. Edgar Morin: Sobre estrategia. Las charlas inéditas del Chateaux
DÓrion. 2008. Disponible en http://www.tendencias21.net/estrategar/Edgar-Morin-sobre-
estrategia_a42.html (visitado el 13 de Febrero de 2015).
———. 1983. El método II: La vida de la vida. Madrid: Cátedra.
———. 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO ed. Paris: Santillana.
Navascués Palacio, Pedro. 1996. La creación de la escuela de arquitectura de Madrid. En Madrid y sus
arquitectos. 150 años de la escuela de arquitectura., 23-34. Madrid: Comunidad de Madrid, Dirección
General de Patrimonio Cultural, Consejería de Educación y Cultura.
Naylor, Gillian. 1990. The arts and crafts movement: A study of its sources, ideals and influence on design
theory. 2nd ed. London: Trefoil.
456

Bibliografía

Nieto Fernández, Enrique. 2012. Prescindible organizado: Agenta docente para una formulación afectiva
y disidente del proyecto arquitectónico.Universidad de Alicante.
Nussbaum, Martha C. 2003. Cultivating humanity, a classical defense of reform in liberal education.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
———. 2010. Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Madrid: Katz Editores.
Nussbaum, Martha C., y James Garvey. 2010. The end of education. Interview with Martha
Nussbaum. The Philosophers Magazine 52: 21-30.
Oksenberg Rorty, Amélie. 2005. Rousseaus’s educational experiments. En Philosophers on education: New
historical perspectives. Ed. Amélie Oksenberg Rorty. 237-253. New York: Routledge.
Gedisa.
Ordine, Nuccio. 2014. La utilidad de lo inútil. Barcelona: Acantilado.
Pacheco, Lourdes. 2004. El horizonte epistémico del cuerpo. Región y Sociedad XVI (30): 185-94.
Lectores.
Práctica (186): 4-11.
Pareyson, Luigi. 1988. Conversaciones de estética. Vol. 22. Madrid: Visor.
Pellerey, M. 2099. Método didáctico. En Diccionario de ciencias de la educación. ed. Prellezo Garcia, José
Manuel (coord.), 784-786. Madrid: CCS.
Pennac, Daniel. 2011. Mal de escuela. Barcelona: Random House Mondadori.
Perec, Georges. 2008. Lo infraordinario. Madrid: Imedimenta.
Peters, Richard S. 1969. El concepto de educación, comp. Peters, Richard S. Buenos Aires: Paidós.
Piaget, Jean. 1972. Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.
Picardo Joao, O., R. Balmore Pacheco, and J. C. Escobar Baños. 2004. Diccionario enciclopédico de ciencias
de la educación. San Salvador: El Salvador.
Popova, Maria. 10 rules for students, teachers, and life by John Cage and sister Corita Kent. En Brain
Pickings. 2012. Disponible en http://www.brainpickings.org/2012/08/10/10-rules-for-students-
and-teachers-john-cage-corita-kent/ (visitado el 06 Febrero 2015).
Pozo Municio, Juan Ignacio. 1996. No es oro todo lo que reluce ni se construye (igual) todo lo que se
aprende: Contra el reduccionismo constructivista. Anuario De psicología/The UB Journal of
Psychology (69): 127-40.
———. 2002. Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza.
———. 2008. Aprendices y maestros: La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza.
Prellezco García, José Manuel (coord.). 2009. Diccionario de ciencias de educación. Madrid: CCS.
Barcelona: Laertes.
———. 2005. Sobre políticas estéticas. Vol. 2. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.
———. 2010. El espectador emancipado. España: Ellago.
manejados y elaborados en la cátedra de análisis de formas Arquitectónicas de la ETSAM a partir
de los años 70. Aplicación a una nueva pedagogía. Universidad Politécnica de Madrid.
Reber, Arthur S. 1989. Implicit learning and tacit knowledge. Journal of Experimental Psychology:
General 118 (3): 219.
Docencia.
———. 2003. Arquitectura y narratividad. En Arquitectura y hermenéutica., ed. Josep Muntañola
Thornberg. Vol. 4, 9-29. Barcelona: UPC.
Robbins, Edward. 1997. Why architects draw. Cambridge, MA: MIT press.
457

Bibliografía

Roberts, Jay W. 2009. Beyond Learning by Doing: Theoretical Currents of Experience in Education.
Recuperado de: http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/beyond-learning-by-
doing-theoretical-currents-of-experience-in-education/id/50899709.html (11 de diciembre 2014)
Rocheblave, Anne Marie. 1984. El adolescente y su mundo. Barcelona: Herder.
Rockwell, Elsie. 1985. Etnografía y teoría en la investigación educativa. Revista Dialogando 8: 29-45.
Ronchi, Rocco. 2008. La verdad en el espejo. Madrid: AKAL.
Sacks, Oliver W. 1990. Seeing voices: A journey into the world of the deaf. Los Angeles: Harper Perennial.
Sáenz Obregón, Javier. 2004. Introducción. En Dewey, John. 2004b. Experiencia y educación. Edición de
Javier Sáenz Obregón. 9-52. Madrid: Biblioteca Nueva.
Sánchez Rodríguez, Lucía. 2014. Evaluación creativa: Estrategias contemporáneas para representar el
aprendizaje en la educación artística en la ESO. Universidad Complutense de Madrid.
Scott, Brown Denise. 2010. Acerca del arte pop, la permisividad y la planificación. En Lo ordinario., ed.
Enrique Walker. Barcelona: GG [Gustavo Gili].
Scott, Leader. 1899. The cathedral builders: The story of a great masonic guild. London: Sampson Low,
Marston and Company
Herrera.
———. 2003. J.C. Lambert. “El reino imaginal”. Disponible en
http://www.javierseguidelariva.com/Res/R%20121.html (visitado el 24 de febrero 2015).
———. 2003. Acerca de algunas incongruencias en la enseñanza del dibujo y del proyecto arquitectónico.
Vol. 4. Madrid: Instituto Juan de Herrera.
———. 2006. Arquitectura y narración. Catalunya: Universitat Politècnica de Catalunya. Escola Tècnica
Superior d'Arquitectura del Vallès.
———. 2010. Acerca de la enseñanza del proyectar. Vol. 28. Madrid: Instituto Juan de Herrera.
———. 2011. Declaraciones Radicales respecto al aprendizaje de la arquitectura. Madrid: Inédito.
———. 2013. El imaginario del dibujar. Madrid: Instituto Juan de Herrera.
———. 2014. "Pacto Ético De Aprendizaje" Madrid. Inédito.
Sennett, Richard. 1997. Carne y piedra: El cuerpo y la ciudad en la civilización occidental. Madrid:
Alianza.
———. 2009. El artesano. Barcelona: Anagrama.
———. 2012. Juntos. Rituales, placeres y política de cooperación. Barcelona: Anagrama.
Shelby, Lon R. 1970. The education of the medieval English master mansons. Mediavel Studies Volume
32: 1-26.
Shklovsky, Viktor. 1988. Art as technique. En Modern criticism and theory: A reader. ed. David Lodge,
16-30. London: Longmans.
———. 2009. Theory of prose. Estados Unidos: Dalkey Archive Press.
Sills, David, y Tomás Vicente Cervera. 1974. Enciclopedia internacional de las ciencias sociales. Vol. 1.
Madrid: Aguilar.
Soriano, Federico. 2012. Cut & paste. Fisuras. Cut and Paste 17.
Soriano, Federico, y Pedro Urzaiz. 2013. Pop up Udd 23 statement. Architectures that appear and
disappear. Madrid: Fisuras.
———. 2014. Grammaticals. Madrid: Fisuras.
———. 2011. Prever para reaccionar a tiempo. El País, 19 de Septiembre, 2011.
Spitzer, Manfred. 2005. Aprendizaje: Neurociencia y la escuela de la vida. Barcelona: Omega.
458

Bibliografía

Steiner, George. 2001. Gramáticas de la creación. Madrid: Siruela.
Tafuri, Manfredo. 1994. Formalismo y vanguardia entre la NEP y el primer plan quinquenal.
En Constructivismo ruso: Sobre la arquitectura en las vanguardias ruso-soviéticas hacia 1917., ed.
Jean-Louis Cohen. Barcelona: Ediciones de Serbal.
Tschumi, Bernard. 1994. Architecture and disjunction. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
Tulchin, J. B. 1987. Más allá de los hechos históricos: sobre la enseñanza del pensamiento crítico. Revista
de educación, (282), 235-253.
Valéry, Paul. 1990. Teoría poética y estética. Madrid: Visor.
Varela, Julia. 2009. Educación (sociología de la) algunos modelos críticos. En Diccionario crítico de
ciencias sociales. Terminología científico-social, tomo 1/2/3/4., (Dir) Román Reyes. Madrid-México:
Ed. Plaza y Valdés.
Vázquez, Rodolfo. 2008. Educación liberal y democrática. En Filosofía de la educación., ed. Guillermo
Hoyos Vásquez. Vol. 29, 207-228. Madrid: Trotta, Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
Venturi, Robert, Steven Izenour, y Denise Scott Brown. 1978. Aprendiendo de Las Vegas, el simbolismo
olvidado de la arquitectura. Barcelona: Editorial Gustavo Gili SA.
Von Zuben, Newton Aquiles, and Silvio Gallo. 2008. Filosofía, política y educación: Sobre la libertad. En
Filosofía de la educación., ed. Guillermo Hoyos Vásquez, Vol. 29, 179-206. Madrid: Trotta, Consejo
Superior de Investigaciones Científicas.
VVAA. 1993. Glosario. Tablón De Anuncios. Madrid: ETSAM
Wagensberg, Jorge. 2014. La educación en aforismos. El País, 16 de octubre, 2014.
Walker, Enrique. 2010. Lo ordinario. Barcelona: GG [Gustavo Gili].
Webster, Helena. 2004. Facilitating critically reflective learning: Excavating the role of the design tutor
in architectural education. Art, Design & Communication in Higher Education 2 (3): 101-11.
———. 2005. The architectural review A study of ritual, acculturation and reproduction in architectural
education. Arts and Humanities in Higher Education 4 (3): 265-82.
———. 2007. The analytics of power. Journal of Architectural Education 60 (3): 21-7.
Whitford, Frank. 1992. The Bauhaus: Masters & students by themselves London: Conran Octopus
Wick, Rainer. 1998. La pedagogía de la Bauhaus. Madrid: Alianza Editorial.
459

Bibliografía

Páginas Web Consultadas.
Architect in Person. http://architectinperson.wordpress.com
Architectural Association: http://www.aaschool.ac.uk/
Architectural Association: http://aalog.net/
Arquine. http://www.arquine.com
Aula PFC ETSAM https://apfcetsam.wordpress.com/category/profesores/
Basurama. http://www.basurama.org/blog/2010/10/
Basurama. http://basurama.org/proyectos/?set=3
Brain Pickings. http://www.brainpickings.org
Colaboratorio (Blog). http://colaboratoriounidad.wordpress.com/page/2/
Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Página con todos los enunciados que han servido en la
investigación. http://dpa-etsam.com/unidades-docentes/
Diccionario de la Lengua Española. Edición electrónica que permite acceder al contenido de la 22.ª
edición. http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae#sthash.oCd3sauj.dpuf
Estrategias de Innovación y Formación en la Docencia (blog). http://eifd.masterproyectos.com/
Encajes Urbanos. http://encajesurbanos.com/difusion/exposiciones/
El Periódico de Aragón. 2014. Visita de alumnos de Madrid para estudiar el territorio. El periódico de
Aragón, 23 de Febrero, 2014.
ETSAM UPM. Bases para la historia de la escuela de arquitectura de Madrid. Disponibles en
http://www.aq.upm.es/historiaetsam/ETSAM/ETSAM2.html
Javier Seguí de la Riva. http://www.javierseguidelariva.com
MNCARS. http://www.museoreinasofia.es/linternationale/saber-realmente-util
NAAB. http://www.naab.org
Pedagogías Arquitectónicas (Wordpress). https://pedagogiasarquitectonicas.wordpress.com/
Rodriguez & Oriol Architecture. https://frpo.wordpress.com/2011/05/29/etsam-dpa/
Subtramas. http://subtramas.museoreinasofia.es
Ud Espegel (Blog). http://unidadespegel.dpa-etsam.com/blog/?s=maquetas&submit=Buscar
Ud Maroto (Blog). http://unidadmarotootonoprimavera20132014.blogspot.com.es/
UrbiPedia. http://www.urbipedia.org
We Love Farlete: https://www.facebook.com/welovefarletee
http://wherearchitecturehappens.blogspot.com.es/
http://www.lifeofanarchitect.com/design-studio-top-10-things-you-should-know/
Audiovisual
Pardo, José Luis. 2013. Audio: ¿Por qué filosofía y no más bien nada? Madrid: Fundación Juan March.
Documentos institucionales consultados:

Innovación Educativa. Vicerrectorado de Planificación Académica y Doctorado. Competencias
genéricas. Recurso de apoyo al profesorado. En UPM [database online]. Madrid, 2015Available
from http://innovacioneducativa.upm.es/competencias-genericas (visitado 23 de febrero 2015).
Memoria Para La Solicitud De Verificación Del Plan De Estudios Conducente Al Título Oficial De Grado:
Grado En Fundamentos De La Arquitectura, Por La Universidad Politécnica De Madrid, (2010):
,http://etsamadrid.aq.upm.es/sites/default/files/MEMORIA%20GRADO%20ARQUITECTURA%2
0(27-septiembre-2010).pdf (visitado 24 de Febrero 2015).
NAAB. 2013. Universidad politécnica de Madrid Escuela Técnica Superior de Arquitectura de
Madrid. Informe del equipo NAAB para obtener la ‘Equivalencia sustancial’ (substantial
equivalency). Madrid: Informe de la 2ª visita ∙ 14‐17 de noviembre de 2013.
460

Bibliografía

Enunciados de cursos de proyectos consultados.
GM 01. Rafaerl Pina, Nicolas Maruri. Proyectos 3 y 4.
- Otoño 2013. Disfrutemos los inicios. Cinco formas de afrontar un proyecto.
- Otoño 2014. Máquinas de habitar: Catálogos contemporáneos.
- Primavera 2015. Máquinas de habitar: híbridos.
GM 02. Concha Lapayese, Francisco Arqués, Rafael Beneytez. Proyectos 5 y 6.
- Año 2013-14. Paisajes Extremos.
- Año 2014-15. Tetuán, Tetuán. Deprisa, deprisa. (visitado el 17 de Febrero de 2015)
Ud Aparicio. Jesús Aparicio Guisado, César Jiménez de Tejada Benavides, Héctor Fernández Elorza. - -
- Curso 2013-14. Sicilia en el siglo XXI.
- Primavera 2015. Vivir. El refugio del hombre.
Ud Baeza. Alberto Campo Baeza, Alejandro Vírseda Aizpún, Jesús Donaire Gª De La Mora, José Jaráiz.
Proyectos 3 y 4.
- Otoño 2013. El sueño de la razón produce monstruos.
- Primavera 2014. Espacios para la creación de la belleza.
- Primavera 2015. Tools/ Madrid – Roma. Mecanismos de arquitectura.
Ud Cabrero. Gabriel Ruiz Cabrero, Sergio Martín Blas, Gustavo Rojas Pérez. Proyectos 6 y 7.
- Curso 2012-2013.
Ud Capitel. Antón G. Capitel, Enrique de Teresa, Mónica Alberola, Sergio de Miguel, Pau Soler.
Proyectos 4.
- Otoño 2013. Edificios de cierta complejidad en situaciones urbanas singulares.
- Primavera 2014. Tipos de manzana para una vivienda holandesa.
- Otoño 2014. Introducción a los edificios públicos en entornos urbanos proyectados por Alvar Aalto.
- Primavera 2015. "Coleccionando viviendas colectivas" / Madrid, colonia de "el Viso"
Ud Colaboratorio. Almudena Ribot, Ignacio Borrego, Javier García-Germán, Diego García-Setién.
Proyectos 5 y 6. http://dpa-etsam.com/unidades-docentes/ud-09/
- Otoño 2013. Open Building 2.0.
- Otoño 2014. Open Building 2.2. Juego de rol.
- Primavera 2015. Open Building. Japan.
Ud Espegel. Espegel, Cánovas, Ruiz Bernal, Campaña. Proyectos 3 y 4.
- Otoño 2013. Trios Crudos. Condiciones, autores y proyectos.
- Primavera 2014. Villa Adriana, Un Paisaje Del Pasado.
- Otoño 2014. Cartografías de la espera (o todo por mi entrada)
- Primavera 2015. Las fronteras de los sueños.
Ud Gallegos. José González Gallegos, Alberto Martínez Castillo, Marcos Parga, Fernando Pardo Calvo,
Samuel Torres Cavalho. Proyectos 7, 8, 9.
- Curso 2013-14. Trabajar con los Smithson.
- Otoño 2014. Shopping. Cultura del consumo.
- Primavera 15. Archi-couture.
Ud Herreros. Juan Herreros, Ángel Borrego, Jacobo García-Germán, Lina Toro, David Archilla.
Proyectos 9.
- Otoño 2013. The architecture of the city in a dj culture.
- Otoño 2014. Correcciones Tipológicas. Madrid.
Ud Herreros. Juan Herreros, Lina Toro. Proyectos 9. Primavera 2015.
- Otoño 2015. Correcciones Tipológicas. Oslo.
Ud Lapuerta. Barbarín, Ocaña, Acebo. Proyectos 7, 8 y 9.
- Otoño 2013. Smart fields for ever. [vol I]
- Primavera 2014. Smart fields for ever. [vol II]
- Otoño 2014. Smart fields for ever. [vol III]
U.D. Linazasoro. José Ignacio Linazasoro, Eduardo Pesquera González, Carlos García Fernández,
Enrique Colomés Montañés, Ricardo Sánchez González. Proyectos 9 Y Aula Pfc.
- Primavera 2014. Biblioteca Pública En Cesena (Italia)
461

Bibliografía

- Otoño 2014. Hábitat urbano. Madrid intervención urbana en las plazas del Carmen y las
Descalzas.
- Primavera 2015. Centro y residencia de investigadores en la estación de seguimiento espacial
de Robledo de Chavela (Madrid).
Ud LIeo. Blanca Lleo, Javier Revillo, Juan Elvira y Fernando Pino. Proyectos 3 y 4.
- Otoño 2013. Vínculos Efectivos.
- Invierno 2014. Vivir 100 Años.
- Otoño 2014. Sección abierta.
- Primavera 2015. Condensadores sociales. (Made in Japan)
Ud López Peláez. Alfonso Cano, José Manuel López-Peláez, Pablo Oriol. Proyectos 8 y 9.
- Curso 2013-14. Nórdicos.
- Curso 2014-15, Nórdicos II.
Ud Maroto. Silvia Canosa, Izaskun Chinchilla, Pedro Feduchi, Javier Maroto. Proyectos 5 y 6.
- Curso de Primavera 2014. Ambientes Dinámicos.
- Curso de Otoño 2014. IN EX. Desde el interior al exterior.
Ud Morell. Alberto Morell Sixto, Eduardo Pérez Gómez. Proyectos 3.
- Otoño 2013. Arquitectura y Vino.
- Primavera 2014. Grecia.
- Primavera 2015. Grecia II.
Ud Sancho. Juan Carlos Sancho, Alberto Nicolau, Fernando Rodríguez, Ángela Juarranz, Paula Del Río.
- Otoño 2013. Sistemas de trabajo. Los estándares arquitectónicos como prototipos proyectuales.
- Primavera 2014. El “standard” como instrumento proyectual #2.
- Otoño 2014. Islas de la Utopia. La materia de la identidad.
- Primavera 2015. Porcelain Beach. La materia de la identidad II.
Ud Soriano. Soriano, Urzaiz, Gil. Proyectos 7, 8 y 9.
- Otoño 2013. Favela emulada. Atlas compacto.
- Primavera 2014. De lo planimétrico a lo holográfico.
- Otoño 2014. Exceptional Areas
- Primavera 2015. Atlas de las emulaciones de lo informal IV: Corrientes y Rastros.
Ud Tuñon. Emilio Tuñón, Luis Rojo, Ignacio G. Pedrosa, Ángela García De Paredes, José María Sánchez.
Proyectos 5 y 6.
- Primavera 2014. Lisboa (iii). Mercado cooperativas de consumo y guardería en la Baixa
Pombalina.
- Otoño 2014. Carretera de extremadura. Vegaviana, una nueva ruralidad.
- Primavera 2015. Construcciones/reconstrucciones: [entre el orden formal y la contingencia
temporal].
Ud Vicens. Ignacio Vicens Hualde, José Antonio Ramos Abengózar, Miguel Martín Escanciano, Luis
Basabe Montalvo, Álvaro Moreno Hernández. Proyectos 8 y 9.
- Otoño 2013. En memoria a Javier Carvajal Ferrer.
- Otoño 2014. Regeneración urbana y habitacional del barrio de San Cristobal de los Ángeles
- Primavera 2015. Ante la Naturaleza.
Ud. Luis Fernández-Galiano, Ginés Garrido Colmenero, Jesús San Vicente Domingo, Mª José Pizarro
Juanas, Gonzalo Moure Lorenzo, Francisco Burgos Ruiz & Ud Justo Fernández-Trapa de Isasi
Alberto Pieltain Álvarez-Arena, José Antonio Ruiz Esquiroz, Begoña Díaz-Urgorri, Álvaro Varela
de Ugarte & Juan Carlos Arnuncio Pastor, Emilio Pemjean Muñoz, Rafael Guridi García, Francisco
Javier Climent Ortiz, Aurora Fernández Rodríguez & Carmen Martínez Arroyo, Rodrigo Pemjean
Muñoz, Miguel Kreisler, Jesús Ulargui Agurruza, Enrique Delgado Cámara, Raúl Del Valle, José
Alfonso Ballesteros Raga. Proyectos 1 y 2.
- Otoño 2013. Firmitas, Utilitas, Venustas.
- Primavera 2015. Vicálvaro
462

APÉNDICE
463

Madrid 15 de Enero de 2014
Estimado/a profesor/a
Soy Katerina Psegianaki y me pongo en contacto contigo para solicitar respuestas por lo que también se sugieren algunas y se deja espacio para
tu participación en un cuestionario sobre aprendizaje del proyectar. AÑADIR más. De las sugeridas se deberían de SUBRAYAR aquellas con las que
Tiene como objetivo generar una base de datos que me permitirá conocer la uno esta de acuerdo.
práctica de los profesores de proyectos en la ETSAM en el curso 2013-2014. - El tercer tipo tiene preguntas que hacen referencia a la memoria de grado
La información que se puede obtener a partir de las preguntas propuestas de la ETSAM por lo que no se puede añadir nada, pero sí MARCAR lo que uno
es importante para el desarrollo de una investigación sobre la enseñanza y considera más importante.
el aprendizaje del proyectar en la actualidad. Formará parte de la tesis - El cuarto tipo facilita dos grupos de palabras y un espacio para ESCRIBIR
doctoral que estoy elaborando, titulada “Estudio para la contextualización la respuesta. De las palabras facilitadas se puede hacer uso para sugerir
teórica del acto pedagógico en la enseñanza de arquitectura”, por lo que la respuesta aunque también se puede añadir cualquier otra.
quedará a disposición de estudiantes, profesores e investigadores de la
ETSAM y otras escuelas. Espero que disfrutes del cuestionario y sólo me queda agradecerte de
antemano el tiempo que le vas a dedicar. Me gustaría pedirte que una
Por supuesto la encuesta es mejorable – como todo –, pero no es el interés vez cumplimentado lo dejes en la Conserjería de la escuela en este sobre
de la misma provocar una crítica en torno a ella o a la pedagogía del
proyectar, sino abrir una posibilidad para el diálogo acerca de esta Te agradecería si puedieras hacerla antes de 15 de Febrero.
práctica. Soy consciente de las limitaciones de su contenido y su formato,
pero estimo que en quince estrictos minutos puede ser realizada. Es Muchas gracias por tu dedicación y tu colaboración.
anónima, por lo que debería garantizar un grado de sinceridad que permita Atentamente
realmente conocer las opiniones de los docentes de nuestra escuela.
Katerina Psegiannaki
En la encuesta hay cuatro tipos de preguntas: Estudiante de programa de doctorado Dibujo, Historia y Construcción del
- El primer tipo se puede contestar según la escala facilitada (no/ poco/

MARCANDO la respuesta deseada. mail de contacto: caturinn@yahoo.gr
- El segundo tipo tiene preguntas abiertas que podrían tener muchas
1
¿CÓMO PROYECTO?
7_ Las referencias en tus procesos proyectuales son:
1_ En tu aproximación al proyectar arquitectónico tienes algún tipo de
a) Propias del mundo de la arquitectura: personas como referencias/ obras
preocupación metodológica?
como referencias/ procesos como referencias/ métodos como referencias/…
NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
2_ ¿Si la tiene, ésta sigue un método único o varios métodos diferentes?
b) Externos al mundo de la arquitectura: arte/ literatura/ ciencia/
UNO VARIOS
#

$
$
%
'
3_ ¿Si son varios, cuales de los siguientes son? (Se facilitan dos grupos
de verbos y sustantivos. Se puede hacer uso de estos para sugerir la
8_ ¿Por todo lo expuesto anteriormente respecto a tus métodos de

aproximación al proyectar, en referencia a los referentes usados y el
Grupo 1. Aproximar sucesivamente/ superponer/ recortar/ copiar/ parcelar
grado de experimentalidad, puedes decir que tu forma de proyectar se

!
!
" !#

vincula a una determinada ideología o corriente cultural?
sustraer/ extremar/ construir sucesivamente/ generar/ repetir/ distorsionar/
descontextualizar/ focalizar atenciones/ criticar/ destruir/ intervenir/ …
9_ Esta ideología o corriente cultural es de carácter: Social/ Político/
Grupo 2. La escala/ el contexto/ los hábitos humanos/ capas constructivas/
Arquitectónico/ Artístico/ Teórico/ Práctico/ …
el programa/ las formas/ la abstracción/ el dibujar sin pensar/ la
$

%
&

10_ ¿Esta ideología se cuestiona, cambia o readapta a menudo?
diagramas/ conceptos/ volúmenes/ estrategias/ sistemas/ lo cotidiano/ …
-

La crítica propia/ la crítica de los demás/
-
los fracasos y éxitos/ la actualidad política y social/ la actualidad
-
arquitectónica/ los nuevos referentes endógenos y exógenos/ …
-
-
12_ ¿Cuál es la vinculación de tu forma de proyectar con la enseñanza?
-
- Aplicas todo lo aprendido en tu práctica a la enseñanza
-
- Aplicas parte de lo aprendido en tu práctica a la enseñanza
-
- No aplicas nada de lo aprendido en tu práctica a la enseñanza
- En tu enseñanza experimentas con nuevos métodos y procesos
4_ ¿Tu aproximación al proyectar arquitectónico tiene carácter experimental?
- En tu enseñanza experimentas con métodos y procesos de otros arquitectos
- Pides a tus estudiantes que inventen sus propios métodos y procesos
5_ Tal experimentación tiene que ver con: los procesos/ los métodos/ las
- Aplicas todo lo aprendido en la enseñanza en tu práctica arquitectónica
formas/ las herramientas/ los conceptos/ los procesos prestados por otras
- No diferencias entre la una y la otra
disciplinas/ el material /…
-
-
6_ Un fracaso se asume como: fracaso del proceso/ fracaso del proyecto/
-
fracaso de las circunstancias/ fracaso de las personas implicadas/fracaso
-
personal/ …
2
¿QUÉ ENSEÑO Y CON QUÉ OBJETIVO? -
-
1_ ¿En qué nivel de proyectos enseñas? -

!
"#$%$ &% $
$
' %%

ordenados en capacidades, aptitudes y conocimientos que deben ser adquiridos por: el equipo docente/ los discentes/ la actualidad arquitectónica/ el
por el estudiante. ¿Estás al tanto de estos objetivos? mercado laboral/ …
3_ ¿Hay otras capacidades, aptitudes y conocimientos más importantes que ( * $%
$ !
$

' ' $

no estan en la memoria de grado pero que son objetivo de tus clases? % +

% %+
% +
- Capacidad comunicativa para sus proyectos de la mayoría de las titulaciones y que incluyen un conjunto de habilidades
- Capacidad narrativa, de crear historias cognitivas y metacognitivas, conocimientos instrumentales y actitudes de
- Capacidad evocativa para expresar deseos de uno y de los demás gran valor para la Sociedad del conocimiento.¿De las competencias genéricas
- Capacidad para abstraer y concretar ideas y conceptos
de la memoria de grado cuales te parecen imprescindibles?
- Capacidad para priorizar
Visión espacial/ Creatividad/ Sensibilidad estética/ Capacidad de análisis y
- Capacidad para asumir condicionantes

7
$
8 $ $
6
- Capacidad para transformar condicionantes a favor del proyecto
$ # 9
; !
6 <

- Capacidad para improvisar respuestas, soluciones y procesos
Razonamiento crítico/ Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar/ Trabajo
- Aptitud mediadora y de coordinación entre agentes diferentes
en equipo/ Compromiso ético/ Sensibilidad hacia temas medioambientales/ Intuición
- Capacidad de cuestionamiento y crítica de lo hecho
mecánica/ Resolución de problemas/ Trabajo en colaboración con responsabilidades
- Capacidad para responder a problemas reales
compartidas/ Capacidad de gestión de la información/ Uso de tecnologías de la
- Capacidad para responder a problemas inventados
información y las comunicaciones y conocimientos de informática relativos al
- Capacidad para plantear problemas como respuestas
ámbito de estudio/ Iniciativa y espíritu emprendedor/ Habilidades en las relaciones
- Capacidad de reformulación de problemas
interpersonales/ Liderazgo de equipos/ Comprensión numérica/ Adaptación a las
- Aptitud para construir objetos reales a pequeña escala
nuevas situaciones/ Comunicación oral y escrita en la lengua nativa/ Conocimiento
- Aptitud para desarrollar métodos de trabajo particulares
) * de otras culturas y costumbres/ Uso de la lengua inglesa
- Aptitud para iniciar una acción 6_ ¿Que otras “competencias” genéricas, además de las de la memoria de
- Capacidad para manejar, manipular, escoger, desechar información grado, se intentan alcanzar en tus clases?
- Capacidad para combinar, restar, sumar, multiplicar, dividir etc obteniendo Sensibilidad sociocultural/ Actitud que muestre cierta conciencia política/
resultados que sean más que la suma de sus partes Comportamiento democrático/ Capacidad para escuchar y evaluar lo enseñado/ Capacidad
- Capacidad para hibridar, mutar, transformar lo existente para afrontar lo inesperado y trabajar con ello/ Capacidad para establecer un
- Capacidad para salir y entrar en el proyecto. Verlo desde dentro y desde fuera. dialogo constructivo/ Capacidad para asumir tácticas o estrategias de acción/
) $ +" !+ Capacidad para desprejuiciarse y pensar de manera innovativa/ Manejo adecuado
- Aptitudes estratégicas para afrontar los proyectos del tiempo/ Toma de decisiones/ Capacidad de autoevaluación/ Competencia en la
- Capacidad para intervenir o decidir no intervenir búsqueda de información relevante/ Competencia en la gestión y organización de la
- Capacidad para asumir, cuestionar, implicar, incorporar diferentes posiciones %
8 $ % #
8
- Conocimiento adecuado para interpretar 9&

- Conocimiento adecuado para afrontar experimentos
)6 &
-
- -#

%/El equipo docente/ Los discentes/ La actualidad
- social/ La situación política/ …
-
3
;$

! % $ planeamiento de desarrollo. Análisis de la interacción entre ciudad y territorio,
que se dan en tus clases son: Estudio comprensión e interpretación de las en la escala municipal y supramunicipal. Relaciones entre los distintos niveles de
planeamiento y ordenación. El Proyecto Urbano. El Diseño Urbano que se ocupa de
obras de arte y de la arquitectura en el tiempo y en el espacio. Estudio de la
los acabados, la jardinería y el mobiliario urbano.
historia de la Arquitectura y del Urbanismo de las Edades Moderna y Contemporánea,
mediante la detección y el análisis de los elementos más representativos de la <*
$ % $ $

% %

cultura occidental. Teorías generales de la forma, la composición y los tipos Su actualidad/ Su pertinencia educativa/ Su pertinencia formativa/ Su
arquitectónicos. Estética y teorías de las artes. La forma como imagen y como
estructura: elementos y relaciones, mecanismos de composición, modelos, tipos, utilidad respecto al mercado laboral/ Su necesidad en el ámbito académico/
% 9$ +# + Su capacidad de previsión del futuro/ …
forma, función y construcción. La forma urbana como estructura y como imagen;
paisaje urbano. Crítica arquitectónica. Leer la Arquitectura como si fuera un
lenguaje, analizando los elementos que la componen y las relaciones que se establecen 10_ ¿Además de este contenido explícito relativo al proyectar tienes otras
entre ellos, tanto desde un punto de vista de los sistemas formales, como de los preocupaciones que insertas en tu enseñanza de forma menos explicita?
sistemas técnicos que permiten su materialización y de los sistemas funcionales que
Igualdad-desigualdad/ genero/ libertad/ ciudadanía/ política/ justicia-
articulan su cometido, así como de las relaciones que se establecen entre ellos.
El jardín como proyección arquitectónica en el paisaje: procesos formativos, bases injusticia/ cultura visual/ ecología/ …
teóricas y evolución compositiva. La concepción del paisaje desde el punto de
vista arquitectónico: orígenes y fundamentos. Análisis de modelos arquitectónicos.
Escala, Funcionalidad, Acceso, Iluminación, Dimensión, Mobiliario, Material, Acción
11_ Este contenido está aportado por: Los docentes/ los discentes/ ambos/
de Doblar, Acción de Plegar, Acción de Cortar. Ordenación general. Relación entre la actualidad/ la vida cotidiana/ …
> ! 9 96
Núcleos servidores. Iluminación y orientación. Relación entre público y escena.
Límites. Medida y proporción entre partes. Implantación en el lugar. Permanencia 12_ ¿Este contenido se intenta explicitar y cuestionar?
y simultaneidad. Tamaño crítico. Disciplina proyectual y variables del proyecto. NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
? !! G * J" 13_ ¿Se hace esto a través de la práctica arquitectónica?
? JQW&9
institucional y el espacio urbano. La unidad arquitectónica. Jerarquías. Estructura - Los temas escogidos tienen este tipo de preocupaciones
y espacio. Elaboración del programa, estimación del carácter que cada espacio y uso - Se valoran en los resultados este tipo de preocupaciones
va a requerir, adecuación de la respuesta arquitectónica a la función. Adecuación
- Se incita para que el estudiante tenga este tipo de preocupaciones
de los planteamientos formales al planteamiento estructural y constructivo de
forma conceptual y sintética. Estudio del impacto y relación que puede tener con - Se aconseja no tener este tipo de preocupaciones como no primordiales
el entorno urbano. Transformación de contextos arquitectónicos obsoletos como para el proyectar o por otras razones
$ 9 >& < +
sus necesidades mínimas y desarrollo de detalles constructivos. Experimentación
-
de nuevos tipos. Profundización en el proceso creativo de arquitectura y su -
+ & Y +% 9 ! -
hasta el desarrollo a nivel de detalle. Reforma urbana, escala, lugar y espacio
público en relación con el habitar privado. Idea de tipología. Idea de circulación -
y de habitar temporal. Ecología y transporte. Viabilidad del proyecto. Los 14_ ¿Es importante el nivel de proyectos que cursan los estudiantes, a la
condicionantes del medio físico, ambiental, social y económico como base de la hora de plantear los enunciados, las capacidades y los objetivos?
intervención urbanística en las escalas urbana y territorial. Los factores sociales,
económicos, políticos, etc. que condicionan y dirigen la producción de ciudad. NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
G % 9 $ % (* ' = % % $$% % $
la ciudad preexistente. Los modos en que estos procesos se declinan en un nuevo
según los niveles? NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
9 9 %$ J *
urbanísticas juegan en la regulación de dichos procesos y proyectos, y el modo 16_ ¿Crees positiva la existencia de distintos niveles en un taller
en que éstas, a su vez, quedan determinadas por ellos. Interpretación, analisis y vertical de proyectos donde todos tienen una misma meta independientemente
revisión de documentos de Planeamiento Municipal, y elaboración de alternativas.
Bases de la Regulación Urbanística Española. Los contenidos a desarrollar por el
de sus limitaciones? NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
4
¿COMO ENSEÑO? 9_ En tu aproximación al alumnado se percibe: Cierta autoridad académica/
LOS ENUNCIADOS cierto afecto/ igualdad absoluta/ cierta distancia/ …
1_Los enunciados planteados en tus talleres emplean: Palabras/ metáforas/
dibujos/ referencias/ imágenes/ datos/ relatos/ situaciones/ … 10_¿Como valorarías en general la actitud de los estudiantes? Sus motivos
para el aprendizaje son intrínsecos/ Sus motivos son extrínsecos/ Su
2_ ¿Los enunciados quieren provocar o motivar? La acción/ el pensamiento/ la # "
]
imaginación/ la capacidad interpretativa/ el extrañamiento/ la curiosidad/ mucho su desarrollo/ Su resistencia es baja y están dispuestos a cuestionar
el arranque del proyecto/ resultados rápidos/ … lo ya aprendido/ Interactúan en la clase/ No interactúan pero por los
resultados parece que avanzan/…
3_ ¿Hay ciertas situaciones que se cuestionan en los enunciados? Los
hábitos humanos/ lo cotidiano/ los prejuicios/ las ideas y opiniones K $
@
W $
'
preexistentes/ los hábitos del dibujar / los hábitos del proyectar/ los sin interferencia de nadie” la autonomía del estudiante: Se respeta/ se
hábitos arquitectónicos/ … estimula/ se restringe en ciertos aspectos y se respeta en otros/ se guía/
…
4_ Los enunciados suelen plantear: Situaciones ambiguas/ preguntas nuevas 12_ ¿Si su autonomía se restringe en qué aspectos lo hace? Arquitectónicos/
o antiguas/ desafíos/ problemas reales/ problemas imaginarios/ … proyectuales/ de acción/ de procesos/ educativos/ temporales/ espaciales/
de comportamiento/ relativos al grupo/ de resultados/ ideológicos/
5_ Los condicionantes de los enunciados de tu taller suelen ser: El lugar/ culturales/ …
el programa/ los metros cuadrados/ los formatos de presentación/ las
<
$
!
EL PAPEL DEL PROFESOR Y LA INSTITUCIÓN
los materiales/ el presupuesto/ la gestión constructiva/ … 13_ ¿Crees que la institución a la que perteneces condiciona considerablemente
tus decisiones pedagógicas y arquitectónicas?
6_ ¿Los enunciados suelen ser planteados bajo una mirada crítica y NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
propositiva de las necesidades emergentes de la sociedad? 14_ ¿Te deja márgenes de libertad en tus acciones pedagógicas?
NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
7_¿Puedes mencionar algunas de éstas, que hayan sido tratadas en tus 15_ ¿Cómo educador y como ciudadano cuestionas a menudo los estatutos
talleres? Vivienda/ crisis de la vivienda/ mercado/ espectáculo/ redes/ educacionales de la institución a la que perteneces?
ecología/ infraestructura/ comunicación/ NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
16_ ¿Crees que alguien externo a tu institución es más adecuado para
EL PAPEL DEL PROFESOR Y EL ALUMNADO cuestionar ciertos procesos de ésta? NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
;* $
$ %

$ >
17_ ¿Crees que hacen falta cambios relacionados con la enseñanza?
% $$ >

%$ !@% !>! $ NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
JZ ![6+$ + 18_ Estos cambios tendrían que ver con: El formato de dar las clases/ Las
JZ [ < + + # prioridades en una clase/ Los objetivos por alcanzar/ Las capacidades y
\* 9 +9 aptitudes por alcanzar para los alumnos/ Los espacios y los tiempos de la
desarrollo. clase/ Los contenidos por enseñar/ …
5
19_ ¿Los cambios que ves necesarios los comunicas para que se institucionalicen -
o los aplicas por tu cuenta? -
-
20_ ¿Crees que es mejor que no todo lo aplicado en una clase sea -
institucionalizado y estatuario? NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
21_ Desde el punto de vista del área de proyectos, ves interesante la 29_ ¿Crees que en la actualidad la enseñanza del proyecto puede basarse
relación entre la Universidad y la empresa? todavía en la estructura de enunciado-correcciones-entrega-evaluación?
NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
22_ ¿Intentas incluir esta relación, relativamente nueva, a tus talleres? 30_ ¿Cuáles crees que serían preferentemente los campos en los que se
NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ debería incidir para provocar algún cambio? Herramientas/ enunciados/
23_ Si lo haces es mediante: los enunciados/ los materiales/ los
%
$
%
condicionantes/ la investigación/ la comunicación del proyecto/ … del aula/ horario/ dedicación/ …
EL PAPEL DEL PROFESOR Y LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EL CONOCIMIENTO

24_ ¿Tu acción como docente tiene intereses pedagógicos conscientes? 31_ Cuáles de las siguientes frases acerca del conocimiento representan
NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ más tus talleres?
25_ ¿Sigue pautas pedagógicas establecidas o generas pautas tuyas? - Todo lo aprendido es enseñado
- No todo lo aprendido ha sido enseñado
26_ ¿Te has opuesto o cuestionado estas pautas alguna vez? - No todo lo enseñado ha sido aprendido
NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ - El conocimiento aprendido es aportado sólo por los docentes
27_ ¿Qué medios usas para esto? - El conocimiento aprendido está construido por los discentes
(Se facilitan dos grupos de verbos y sustantivos. Se puede hacer uso de - El conocimiento aprendido está construido por docentes y discentes
* $ -
Grupo 1. Romper/ Innovar/ radicalizar/ experimentar/ repensar/ anular/ … -
Grupo 2. Formatos/ comportamientos/ reglas/ convenciones/ papeles/ limites/ -
- -
- 32_ ¿El conocimiento que ya tienen los estudiantes participa en los
- procesos pedagógicos de manera consciente?
- NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
28_ ¿La imaginación en tus talleres se fomenta mediante?(Se facilitan dos 33_ ¿Hay procesos pensados para concienciarse acerca de este conocimiento
grupos de palabras. Se puede hacer uso de éstos para sugerir la respuesta y cuestionarlo?
Grupo 1. Practicas/ ambientes/ información/ acciones/ visiones/ ejercicios/ 34_ ¿Son procesos de la propia práctica arquitectónica? ¿Por ejemplo
formatos/ limites/ comportamientos enunciados, condicionantes y problemas acerca de lo ya conocido? lo
Grupo 2. Concretos/ permisivos/ ampliados/ libres/ raros/ extraños/ cotidiano/ los prejuicios/ los hábitos humanos/ los hábitos del proyectar
extrañantes/ diferentes/ tolerantes/ radicales y dibujar/ las certezas/ …
6
LA PRACTICA Y LA TEORÍA "(]% &$%$ $
$
% $@$ ^
>
35_ La teoría en tu taller tiene un papel de: guiar la práctica/ preceder partir de los resultados? NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
de la práctica/ interpretar la práctica/ enriquecer la práctica/ confundir/ 46_ Crees que evaluar las aptitudes, las capacidades y los conocimientos

9 & <<
' alcanzados a partir de los resultados es: siempre justo/ no siempre justo/
justo en el caso del taller de proyectos/ no muy justo pero necesario/
Z[ #
$ >

$$ >
= >
$ $ ' totalmente injusto/ absurdo/ lógico/…
adecuada para tus talleres?G &

&
9 &
47_ ¿Crees que hay que evaluar las competencias genéricas (creatividad,
< 9 & <<
< imaginación, liderazgo, trabajo en equipo...) como algo independiente del
pensar/ no pensar sin hacer/ … proceso? NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
";#
$ &$%
'
a partir
37_Utilizas el dialogo en tu taller para: Extraer/ guiar/ interpretar/ del resultado/ a partir de la implicación/ mediante la autoevaluación/ a
%
9

& <<
partir del esfuerzo,...
con los clichés/ …
49_ ¿Crees que la evaluación representa la realidad de lo aprendido por
38_Ves el uso del ordenador como algo: necesario para la práctica/ necesario los estudiantes? NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ
para la experimentación/ una herramienta necesaria pero no trascendental/ 50_ Los resultados del taller se evalúan: Como fruto de la comparación
una herramienta necesaria y trascendental/ no muy necesario para adquirir entre estudiantes/ en función de la sorpresa provocada/ en función de lo
conocimientos de arquitecto/ … aprendido por un estudiante/ en función de lo que han avanzado a lo largo
del curso/ en función del esfuerzo/ en función de la asistencia…
Z<* ' $ >
! \%$ !
$

la enseñanza del proyectar? NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ 51_ La verdadera importancia de la evaluación es: Motivar extrínsecamente
40_ ¿Te has visto obligado a actualizar tu formación para adecuarte como Y

docente al uso de las nuevas herramientas digitales? & 9
! "
NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ +" 9 "

estudiantes/ …
EVALUACIÓN
"$ $ >

%
$ >
52_ ¿Estás de acuerdo con el actual sistema de representación [0-10] de
NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ la evaluación? No has pensado nunca al respecto/ Lo cuestionas pero lo
"$ $ >

% ' %$
aplicas/ Crees que debe ser acompañado por una explicación-discurso/
NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ Lo aplicas sólo para cumplir/ Has pensado y aplicado otros sistemas de
43_¿Los criterios de evaluación están explícitamente expresados para los !
6 &
estudiantes al principio de cada curso? NO POCO SUFICIENTE BASTANTE SÍ no es pertinente/ ….
44_ Se evalúa según: Los objetivos alcanzados/ Las aptitudes alcanzadas/
las capacidades alcanzadas/ Los conocimientos alcanzados/ Los resultados 53_ A partir del aprobado ¿cuáles son las funciones de la escala de la
obtenidos/ La implicación y el compromiso/… evaluación? Discernir/ premiar/ castigar/ diferenciar/ ser justo/ ayudar/…
7
Respuestas de las encuestas a los profesores de la ETSAM.
La encuesta era anónima, y se ha repartido en cuarenta profesores del departamento de
proyectos arquitectónicos en la ETSAM. De los cuarenta han devuelto la encuesta respondida
ocho. Las respuestas están presentadas siempre en el mismo orden.
¿COMO PROYECTO?
1_ ¿En tu aproximación al proyectar arquitectónico tienes algún tipo de preocupación metodológica? 2_
¿Si la tiene, ésta sigue un método único o varios métodos diferentes? 3_ ¿Si son varios, cuáles de los
siguientes son? (Se facilitaron dos grupos de verbos y sustantivos para sugerir la respuesta aunque se
podía añadir cualquier otro)
1) SÍ, VARIOS. Copiar, aproximar narrativamente, repetir. El programa, las formas, la geometría,
modelos referenciales, conceptos, estrategias.
2) NO
3) BASTANTE, VARIOS. Aproximar sucesivamente, superponer, recortar, copiar, parcelar acciones,
aproximar narrativamente, diversificar, objetivizar, determinar, sustraer, extremar, construir
sucesivamente, generar, repetir, distorsionar, descontextualizar, focalizar atenciones,
criticar, destruir, intervenir. La escala, el contexto, los hábitos humanos, capas
constructivas, el programa, las formas, la abstracción, el dibujar sin pensar, la geometría,
las ideas centrales, modelos referenciales, conflictos, diagramas, conceptos, volúmenes,
estrategias, sistemas, lo cotidiano.
4) BASTANTE, VARIOS. Copiar, acciones, objetivizar, determinar, sustraer, extremar, distorsionar.
El programa, la abstracción, el dibujar sin pensar, diagramas, estrategias, lo cotidiano.
5) BASTANTE, VARIOS. Aproximar sucesivamente, diversificar, objetivizar, construir sucesivamente,
criticar, intervenir. La escala, el contexto, los hábitos humanos, el programa, las formas, la
geometría, las ideas centrales, modelos referenciales, conceptos, volúmenes, sistemas.
6) SUFICIENTE, VARIOS. Superponer, parcelar acciones. La abstracción, estrategias, sistemas.
7) SÍ, VARIOS. Diversificar. Estrategias.
8) SÍ, VARIOS. Aproximar sucesivamente, copiar, objetivizar, criticar. La escala, el contexto, los
hábitos humanos, el programa, las formas, la abstracción, las ideas centrales, modelos
referenciales, diagramas, volúmenes, estrategias.
4_ ¿Tu aproximación al proyectar arquitectónico tiene carácter experimental? 5_ Con qué tiene que ver
tal experimentación?
1) SÍ, SOLO COMO CONSECUENCIA. Con los conceptos.
2) BASTANTE. Con los procesos y las herramientas.
3) SÍ. Con los procesos, los métodos, las formas, las herramientas, los conceptos, los procesos
prestados por otras disciplinas, el material.
4) Bastante. Con los procesos, los métodos, las herramientas, los conceptos, los procesos prestados
por otras disciplinas.
5) SUFICIENTE. Con los procesos, los métodos, las formas, las herramientas, los conceptos, el
material.
6) SÍ. Con los procesos
7) BASTANTE. Con los conceptos.
8) NO
6_ Un fracaso se asume como:

1) Fracaso del proyecto. Depende del fracaso, pero un fracaso es siempre un fracaso (y no otra
cosa).
2) Un triunfo.
3) Como nada.
4) Un éxito.
5) Fracaso del proyecto, fracaso del proceso.
6) Fracaso de las circunstancias.
7) Fracaso del proceso.
8) Fracaso del proceso, del proyecto, de las circunstancias, de las personas implicadas, personal.
7_ Las referencias en tus procesos proyectuales son:

1) Propias del mundo de la arquitectura: procesos como referencias. Externos al mundo de la
arquitectura: arte, cine.
2) Propias del mundo de la arquitectura: procesos como referencias, obras como referencias.
Externos al mundo de la arquitectura: arte, ciencia, naturaleza, cine, tecnología, sociología.
3) Propias del mundo de la arquitectura: Personas como referencias, obras como referencias,
procesos como referencias, métodos como referencias. Externos al mundo de la arquitectura:
arte, literatura, ciencia, naturaleza, cine, tecnología, sociología, filosofía
4) Propias del mundo de la arquitectura: métodos como referencias. Externos al mundo de la
arquitectura: literatura, ciencia, tecnología, filosofía.
5) Propias del mundo de la arquitectura: Obras como referencias, métodos como referencias.
Externos al mundo de la arquitectura: arte, ciencia, naturaleza, tecnología, sociología.
6) Externos al mundo de la arquitectura: arte, sociología, filosofía.
7) Propias del mundo de la arquitectura: Obras como referencias, procesos como referencias.
Externos al mundo de la arquitectura: arte, ciencia, naturaleza, tecnología, filosofía.
8) Propias del mundo de la arquitectura: Obras como referencias, procesos como referencias.
Externos al mundo de la arquitectura: arte.
8_ ¿Por todo lo expuesto anteriormente respecto a tus métodos de aproximación al proyectar, en

referencia a los referentes usados y el grado de experimentalidad, puedes decir que tu forma de
proyectar se vincula a una determinada ideología o corriente cultural? 9_ ¿Cuál es su carácter? 10_ ¿Se
cuestiona, cambia o readapta a menudo? 11_ ¿Qué influye más en eso?
1) SÍ, a varias. De carácter arquitectónico. Se cuestiona, cambia y readapta suficiente mediante la
crítica propia, los fracasos y éxitos y la actualidad arquitectónica.
2) NO.
3) NO.
4) POCO. No se asocia a una única corriente. Se readapta bastante a menudo mediante la actualidad y
los nuevos referentes endógenos y exógenos.
5) SÍ. De carácter arquitectónico, teórico y práctico. Se cuestiona, cambia y readapta suficiente
mediante la crítica propia, la crítica de los demás, los fracasos y los éxitos.
6) BASTANTE. De carácter social y político. Se cuestiona, cambia y readapta bastante mediante la
crítica propia.
7) POCO. De carácter arquitectónico, Se cuestiona, cambia y readapta a menudo mediante la crítica
propia.
8) SÍ. Es de carácter arquitectónico y propio de mi época. Se cuestiona cambia y readapta poco
mediante la crítica propia, la crítica de los demás, la actualidad arquitectónica, los nuevos
referentes endógenos y exógenos.
12_ ¿Cuál es la vinculación de tu forma de proyectar con la enseñanza?

1) Aplicar parte de lo aprendido en mi práctica a la enseñanza. En la enseñanza experimentar con
nuevos métodos y procesos
2) Aplicar parte de lo aprendido en mi práctica a la enseñanza. En la enseñanza experimentar con
nuevos métodos y procesos. En la enseñanza experimentar con métodos y procesos de otros
arquitectos. Pedir a los estudiantes que inventen sus propios métodos y procesos. Aplicar todo
lo aprendido en la enseñanza en mi práctica arquitectónica.
3) En la enseñanza experimentar con nuevos métodos y procesos.
4) En la enseñanza experimentar con nuevos métodos y procesos. Pedir a los estudiantes que inventen
sus propios métodos y procesos. No diferencias entre la una y la otra.
5) Aplicar todo lo aprendido en mi práctica a la enseñanza. En mi enseñanza experimentar con nuevos
métodos y procesos. En la enseñanza experimentar con métodos y procesos de otros arquitectos.
6) Aplicar todo lo aprendido en mi práctica a la enseñanza. Aplicar todo lo aprendido en la
enseñanza en mi práctica arquitectónica.
7) Aplicar todo lo aprendido en mi práctica a la enseñanza. En la enseñanza experimentar con nuevos
métodos y procesos.
8) Aplicar todo lo aprendido en mi práctica a la enseñanza.
¿QUÉ ENSEÑO Y CON QUE OBJETIVO?

1_ ¿En qué nivel de proyectos enseñas?
1) P9
2) P9
3) P7,8,9
4) P7,8,9
5) P3,4
6) P5,6
7) P5,6
2_ Los objetivos de la enseñanza fijados en la memoria del grado están ordenados en capacidades,
aptitudes y conocimientos que deben ser adquiridos por el estudiante. ¿Estás al tanto de estos
objetivos?
1) NO
2) BASTANTE
3) SÍ
4) SUFICIENTE
5) SUFICIENTE
6) SUFICIENTE
7) BASTANTE
8) NO
3_ ¿Hay otras capacidades, aptitudes y conocimientos más importantes que no estan en la memoria de
grado pero que son objetivo de tus clases?
 Capacidad comunicativa para sus proyectos. 1/2/4/6/7/8
 Capacidad narrativa, de crear historias. 1/2/8
 Capacidad evocativa para expresar deseos de uno y de los demás. 1/2/8
 Capacidad para abstraer y concretar ideas y conceptos. 1/4/5/6/7/8
 Capacidad para priorizar. 1/2/5/6/8
 Capacidad para asumir condicionantes. 1/2/3/4/5/8
 Capacidad para transformar condicionantes a favor del proyecto. 1/2/4/5/6/8
 Capacidad para improvisar respuestas, soluciones y procesos. 1/2/8
 Aptitud mediadora y de coordinación entre agentes diferentes. 1/2/8
 Capacidad de cuestionamiento y crítica de lo hecho. 1/2/4/5/6/8
 Capacidad para responder a problemas reales. 1/2/5/8
 Capacidad para responder a problemas inventados. 1/2/8
 Capacidad para plantear problemas como respuestas. 1/3/4/8
 Capacidad de reformulación de problemas. 1/5/6/7/8
 Aptitud para construir objetos reales a pequeña escala. 1/5/8
 Aptitud para desarrollar métodos de trabajo particulares. 1/2/3/5/7/8
 Aptitudes técnicas específicas. 1/2/5/8
 Aptitud para iniciar una acción. 1/8
 Capacidad para manejar, manipular, escoger, desechar información. 1/2/3/5/6/7/8
 Capacidad para combinar, restar, sumar, multiplicar, dividir etc obteniendo resultados que sean
más que la suma de sus partes. 1/3/5/6/7/8
 Capacidad para hibridar, mutar, transformar lo existente. 1/2/4/5/6/7/8
 Capacidad para salir y entrar en el proyecto. Verlo desde dentro y desde fuera. 1/2/3/4/5/6/8
 Aptitud para cartografiar oportunidades, objetivos, metas etc. 1/2/8
 Aptitudes estratégicas para afrontar los proyectos. 1/2/6/8
 Capacidad para intervenir o decidir no intervenir. 1/2/5/6/8
 Capacidad para asumir, cuestionar, implicar, incorporar diferentes posiciones. 1/2/5/8
 Conocimiento adecuado para interpretar. 1/2/5/8
 Conocimiento adecuado para afrontar experimentos. 1/2/3/5/6/7/8
 Capacidad para reflexionar sobre los resultados. 1/2/5/6/7/8
4_ Estas capacidades, aptitudes y conocimientos que propones están definidas por:

1) El equipo docente, la actualidad arquitectónica, mi criterio propio.
2) El equipo docente, la actualidad.
3) El equipo docente.
6) Los discentes, la actualidad arquitectónica.
7) El equipo docente, los discentes.
8) –
5_ Como competencias genéricas se definen aquellas que constituyen una parte fundamental del perfil
profesional y del perfil formativo de todas o de la mayoría de las titulaciones y que incluyen un
conjunto de habilidades cognitivas y metacognitivas, conocimientos instrumentales y actitudes de gran
valor para la Sociedad del conocimiento.¿De las competencias genéricas de la memoria de grado cuales te
parecen imprescindibles?
Visión espacial (1,2,5,8)/ Creatividad(1,4,6,7,8) / Sensibilidad estética(1,5,8) / Capacidad de

análisis y síntesis(1,2,5,6,7,8) / Toma de decisiones(1,2,4,5,6,8) / Imaginación(1,2,4,5,7,8) /
Habilidad gráfica general(1,5,8) / Capacidad de organización y planificación(1,4,5,7,8) / Motivación
por la calidad(1,5,8) / Cultura histórica(1,5,6,8) / Razonamiento crítico(1,5,6,8) / Trabajo en un
equipo de carácter interdisciplinar(1,4,7,8) / Trabajo en equipo(1,6,7,8) / Compromiso ético(1,4,5,7,8)
/ Sensibilidad hacia temas medioambientales(1,5,7,8) / Intuición mecánica(1,5,8) / Resolución de
problemas(1,5,8) / Trabajo en colaboración con responsabilidades compartidas(1,4,6,7,8) / Capacidad de
gestión de la información(1,2,4,6,8) / Uso de tecnologías de la información y las comunicaciones y
conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio(1,8) / Iniciativa y espíritu
emprendedor(1,5,8) / Habilidades en las relaciones interpersonales(1,8) / Liderazgo de equipos
(1,4,7,8)/ Comprensión numérica(1,8) / Adaptación a las nuevas situaciones(1,5,6,8) / Comunicación oral
y escrita en la lengua nativa(1,5,7,8) / Conocimiento de otras culturas y costumbres(1,5,8) / Uso de la
lengua inglesa (1,8)
6_ ¿Que otras “competencias” genéricas, además de las de la memoria de grado, se intentan alcanzar en
tus clases?
1) Capacidad para afrontar lo inesperado y trabajar con ello. Capacidad para desprejuiciarse y
pensar de manera innovativa. Competencia en la búsqueda de información relevante
2) Capacidad para escuchar y evaluar lo enseñado. Capacidad para afrontar lo inesperado y trabajar
con ello. Toma de decisiones. Habilidad para negociar de forma eficaz.
3) Capacidad para asumir tácticas o estrategias de acción. Capacidad para desprejuiciarse.
4) Conciencia política. Todo lo demás es muy similar.
5) Sensibilidad sociocultural. Actitud que muestre cierta conciencia política. Comportamiento
democrático. Capacidad para escuchar y evaluar lo enseñado. Capacidad para afrontar lo
inesperado y trabajar con ello. Capacidad para desprejuiciarse y pensar de manera innovativa.
Toma de decisiones. Capacidad de autoevaluación. Competencia en la búsqueda de información
relevante.
6) Sensibilidad sociocultural. Actitud que muestre cierta conciencia política. Capacidad para
afrontar lo inesperado y trabajar con ello. Capacidad para desprejuiciarse y pensar de manera
innovativa. Toma de decisiones. Manejo adecuado del tiempo. Toma de decisiones. Capacidad de
autoevaluación.
7) Comportamiento democrático. Capacidad para escuchar y evaluar lo enseñado. Capacidad para
establecer un diálogo constructivo. Capacidad para asumir tácticas o estrategias de acción.
Capacidad para desprejuiciarse y pensar de manera innovativa.
8) Sensibilidad sociocultural. Toma de decisiones. Comportamiento democrático. Capacidad para
escuchar. Capacidad para afrontar lo inesperado y trabajar con ello. Capacidad para establecer
un diálogo constructivo. Capacidad para asumir tácticas o estrategias de acción
7_ Estas están definidas por:

1) El equipo docente, mi criterio propio.
2) El equipo docente, la actualidad.
3) El equipo docente
4) El equipo docente
5) El equipo docente. Los discentes. La actualidad social. La situación política.
6) Los discentes, la actualidad social
7) El equipo docente, los discentes.
8) –
8_ Los contenidos fijados en la memoria del grado y relativos al proyectar que se dan en tus clases
son:
1) No conozco la memoria del grado.
2) Estudio comprensión e interpretación de las obras de arte y de la arquitectura en el tiempo y en
el espacio. Paisaje urbano. Crítica arquitectónica. La concepción del paisaje desde el punto de
vista arquitectónico. Elaboración del programa. Experimentación de nuevos tipos. Viabilidad del
proyecto. Analisis de interacción entre ciudad y territorio.
3) -
4) Disciplina proyectual y variables del proyecto. Puesta en común de lo aprendido sobre la
arquitectura. Negar todo lo anterior.
5) Estudio comprensión e interpretación de las obras de arte y de la arquitectura en el tiempo y en
el espacio. Estudio de la historia de la Arquitectura y del Urbanismo de las Edades Moderna y
Contemporánea, mediante la detección y el análisis de los elementos más representativos de la
cultura occidental. Teorías generales de la forma, la composición y los tipos arquitectónicos.
La forma como imagen y como estructura: elementos y relaciones, mecanismos de composición,
modelos, tipos, relaciones entre forma y significados, procesos de simbolización, relaciones
entre forma, función y construcción. La forma urbana como estructura y como imagen; paisaje
urbano. Crítica arquitectónica. Leer la Arquitectura como si fuera un lenguaje, analizando los
elementos que la componen y las relaciones que se establecen entre ellos, tanto desde un punto
de vista de los sistemas formales, como de los sistemas técnicos que permiten su materialización
y de los sistemas funcionales que articulan su cometido, así como de las relaciones que se
establecen entre ellos. Análisis de modelos arquitectónicos. Escala, Funcionalidad, Acceso,
Iluminación, Dimensión, Mobiliario, Material. Relación entre usuarios. Relación entre espacio
libre vacío y edificado. Accesos y Circulaciones. Núcleos servidores. Iluminación y orientación.
Relación entre público y escena. Límites. Medida y proporción entre partes. Implantación en el
lugar. Permanencia y simultaneidad. Tamaño crítico. Disciplina proyectual y variables del
proyecto. Funcionamiento de la unidad de vivienda. La escala doméstica. Edificios complejos.
Factores contextuales. El edificio público: reflexión y propuestas sobre el edificio
institucional y el espacio urbano. Estructura y espacio. Elaboración del programa, estimación
del carácter que cada espacio y uso va a requerir, adecuación de la respuesta arquitectónica a
la función. Adecuación de los planteamientos formales al planteamiento estructural y
constructivo de forma conceptual y sintética. Estudio del impacto y relación que puede tener con
el entorno urbano. Experimentación de nuevos tipos. Reforma urbana, escala, lugar y espacio
público en relación con el habitar privado. Idea de tipología. Idea de circulación y de habitar
temporal. El proyecto urbano.
6) Leer la Arquitectura como si fuera un lenguaje, analizando los elementos que la componen y las
relaciones que se establecen entre ellos, tanto desde un punto de vista de los sistemas
formales, como de los sistemas técnicos que permiten su materialización y de los sistemas
funcionales que articulan su cometido, así como de las relaciones que se establecen entre ellos.
El jardín como proyección arquitectónica en el paisaje. Material, Acción de Doblar, Acción de
Plegar, Acción de Cortar. Ordenación general. Relación entre usuarios. Relación entre espacio
libre vacío y edificado. Accesos y Circulaciones. Núcleos servidores. Límites. Adecuación de los
planteamientos formales al planteamiento estructural y constructivo de forma conceptual y
sintética. Experimentación de nuevos tipos. Ecología y transporte. Los factores sociales,
económicos, políticos etc que condicionan y dirigen la producción de ciudad.
7) –
8) La arquitectura en el tiempo y en el espacio. Teorías generales de la forma, la composición y
los tipos arquitectónicos. La forma como imagen y como estructura. Relaciones entre forma,
función y construcción. Leer la arquitectura como si fuera un lenguaje. Sistemas técnicos que
permiten su materialización. Análisis de modelos arquitectónicos. Escala, Funcionalidad, Acceso,
Iluminación, Dimensión, Mobiliario, Material, Acción de Doblar, Acción de Plegar, Acción de
Cortar. Relación entre espacio libre, vacío y edificado. Accesos y Circulaciones. Iluminación y
orientación. Medida y proporción entre partes. La escala doméstica. Elaboración del programa.
Adecuación de los planteamientos formales al planteamiento estructural y constructivo de forma
conceptual y sintética. Idea de tipología. Idea de circulación, y de habitar temporal. Los
condicionantes del medio físico, ambiental, social y económico.
9_ ¿Cuestionas ciertos aspectos del contenido fijado por el plan de estudios?

1) No
2) No. La docencia siempre va más allá.
3) Sí, su capacidad de previsión del futuro.
4) No.
5) No
8) Sí, su capacidad de previsión del futuro y su utilidad repsecto al mercado laboral.
10_ ¿Además del contenido explícito relativo al proyectar tienes otras preocupaciones que insertas en
tu enseñanza de forma menos explícita?
1) Cultura visual, cultura arquitectónica.
2) Disfrutar del proceso
3) Justicia-injusticia
4) Igualdad-desigualdad, genero, libertad, política.
5) Libertad, ciudadanía, política, justicia-injusticia, cultura visual, ecología.
6) Libertad, ciudadanía, política.
7) Ciudadania, exología.
8) Esto pertenece a otro tipo de ámbitos de formación.
11_ Este contenido está aportado por:

1) Los docentes y yo mismo.
2) Los, los discentes, la actualidad, la vida cotidiana.
3) Los docentes.
4) Docentes y discentes.
6) Docentes y discentes, la actualidad.
8) –
12_ ¿Este contenido se intenta explicitar y cuestionar? 13_ ¿Se hace esto a través de la práctica
arquitectónica?
1) Los temas escogidos tienen este tipo de preocupaciones. Se valoran en los resultados este tipo
de preocupaciones. Se incita para que el estudiante tenga este tipo de preocupaciones.
2) Se incita para que el estudiante tenga este tipo de preocupaciones.
6) Los temas escogidos tienen este tipo de preocupaciones.
8) -
14_ ¿Es importante el nivel de proyectos que cursan los estudiantes, a la hora de plantear los
enunciados, las capacidades y los objetivos?
1) Poco
2) Suficiente
3) Bastante
4) Bastante
5) Bastante
6) Bastante
7) Bastante
8) Sí
15_ ¿Crees que existe posibilidad de simplificar la complejidad del proyecto según los niveles?
1) No
2) No
3) Sí
4) No
5) Suficiente
6) Suficiente
7) Poco
8) Sí
16_ ¿Crees positiva la existencia de distintos niveles en un taller vertical de proyectos donde todos
tienen una misma meta independientemente de sus limitaciones?
1) Bastante
2) Bastante
3) Sí
4) Sí
5) Poco
6) Sí
7) Sí
8) Poco
¿COMO ENSEÑO?
LOS ENUNCIADOS
1_Qué emplean los enunciados planteados en tus talleres? 2_ ¿Qué quieren, provocar o motivar? 3_ ¿Hay
ciertas situaciones que se cuestionan? 4_ ¿Qué situaciones plantean? 5_ ¿Que condicionantes presentan?
1) Emplean referencias, imágenes, relatos y situaciones. Quieren provocar la acción y el
pensamiento y motivar el arranque del proyecto y los resultados rápidos. Cuestionan los hábitos
del proyectar. Plantean desafíos. Presentan condicionantes relativos a los formatos de
presentación y a las herramientas para usar.
2) Emplean Palabras, dibujos, referencias, imágenes, datos. Quieren provocar el pensamiento y la
imaginación. Cuestionan lo cotidiano, los prejuicios, las ideas y opiniones preexistentes, los
hábitos del proyectar, los hábitos arquitectónicos. Plantean situaciones ambiguas, preguntas
nuevas o antiguas, desafíos, problemas reales, problemas imaginarios. Presentan condicionantes
relativos al lugar, el programa, los metros cuadrados, los formatos de presentación, las
herramientas para usar.
3) Emplean palabras, dibujos, referencias, imágenes, datos, relatos, situaciones. Quieren provocar
la acción, el pensamiento, la imaginación, la capacidad interpretativa, el extrañamiento, la
curiosidad y motivar el arranque del proyecto. Cuestionan prejuicios, hábitos de proyectar,
hábitos arquitectónicos. Plantean desafíos.
4) Emplean palabras y datos. Quieren provocar la acción, el pensamiento, la imaginación y el
extrañamiento. Cuestionan lo cotidiano, los prejuicios, los hábitos arquitectónicos. Suelen
plantear desafíos y problemas reales. Presentan condicionantes relativos a las herramientas para
usar.
5) Emplean palabras, dibujos, referencias, imágenes, datos, situaciones. Quieren provocar la
acción, el pensamiento, la imaginación, la capacidad interpretativa, la curiosidad y motivar el
arranque del proyecto. Cuestionan los hábitos humanos, los prejuicios, las ideas y opiniones
preexistentes. Suelen plantear preguntas nuevas o antiguas, desafíos y problemas reales.
Presentan condicionantes relativos al lugar, el programa, las herramientas para usar, la escala
gráfica, la verosimilitud estructural, los materiales.
6) Emplean palabras, referencias, datos. Quieren provocar la acción. Cuestionan los prejuicios.
Presentan condicionantes relativos a los metros cuadrados, los formatos de presentación, las
herramientas para usar.
7) Emplean palabras, dibujos, referencias, imágenes. Quieren provocar la acción y el pensamiento.
Cuestionan lo cotidiano, los prejuicios y los hábitos. Suelen plantear desafíos. Presentan
condicionantes relativos las herramientas.
8) Emplean palabras. Quieren provocar la acción y motivar el arranque del proyecto. Cuestionan los
hábitos (aunque los estudiantes del 3er curso todavía no tienen hábitos). Suelen plantear
problemas reales. Presentan condicionantes relativos al programa, el lugar, la verosimilitud
estructural y los materiales.
6_ ¿Los enunciados suelen ser planteados bajo una mirada crítica y propositiva de las necesidades
emergentes de la sociedad? 7_ ¿Puedes mencionar algunas de éstas, que hayan sido tratadas en tus
talleres?
1) POCO-SUFICIENTE. Vivienda, crisis de la vivienda, mercado, espectáculo, redes, ecología,
infraestructura, comunicación.
2) BASTANTE. Vivienda, mercado, espectáculo, redes.
3) SÍ. Mercado, comunicación.
4) SÍ. Mercado, infraestructura.
5) SUFICIENTE. Vivienda, crisis de la vivienda, ecología.
6) SÍ. Vivienda, infraestructura.
7) BASTANTE. Crisis de la vivienda, infraestructura.
8) SÍ. Vivienda, ecología.
EL PAPEL DEL PROFESOR Y EL ALUMNADO

8_ ¿Cuál de estos modelos conceptuales resultantes de la definición de la palabra educación son más
afines a tus procesos y tu ideología pedagógica?
1) El modelo “directivo”. Conducir, guiar, orientar.
2) Cada proceso es un mundo. No me interesa un modelo estricto.
3) El modelo de “extracción” o desarrollo. Hacer salir, extraer, dar a luz.
4) Hacer salir, extraer, dar a luz.
5) Un modelo ecléctico que asume y admite ambas instancias, dirección y desarrollo.
8) El modelo “directivo”. Conducir, guiar, orientar.
9_ En tu aproximación al alumnado se percibe:

1) Cierta autoridad académica, cierto afecto, igualdad absoluta, cierta distancia.
2) Cierto afecto.
3) Cierta autoridad académica.
4) Cierta distancia.
5) Cierta autoridad académica, cierto afecto.
6) Igualdad absoluta.
7) Cierta distancia.
8) Relación profesor alumno.
10_ ¿Cómo valorarías en general la actitud de los estudiantes?

1) No interactúan pero por los resultados parece que avanzan.
2) Ocurre de todo, cada caso es un mundo.
3) Interactúan en la clase.
4) Sus conocimientos inconscientes definen mucho su desarrollo.
5) Sus motivos para el aprendizaje son intrínsecos. Su resistencia es baja y están dispuestos a
cuestionar lo ya aprendido.
6) Su resistencia es baja y están dispuestos a cuestionar lo ya aprendido. Interactúan en la clase.
7) Interactúan en la clase.
8) Pasiva.
11_ Si como autonomía definimos “el trabajo autosuficiente que se realiza sin interferencia de nadie”
¿cómo se interactúa con la autonomía del estudiante? 12_ ¿Si su autonomía se restringe en qué aspectos
lo hace?
1) Se intenta desafiar esta autonomía. Cuanto se restringe lo hace en aspectos arquitectónicos y de
procesos.
2) Se estimula la autonomía.
3) Se respeta la autonomía. Cuanto se restringe lo hace en aspectos Arquitectónicos, proyectuales,
de acción, de procesos, educativos, temporales, espaciales, de comportamiento, relativos al
grupo, de resultados, ideológicos, culturales.
4) Se respeta la autonomía. Cuanto se restringe lo hace en aspectos relativos a la acción y al
trabajo en grupo.
5) Se restringe en ciertos aspectos y se respeta en otros también se guía. Cuanto se restringe lo
hace en aspectos Arquitectónicos, proyectuales, de procesos, educativos, espaciales, culturales.
6) Se respeta la autonomía.
7) Se restringe en ciertos aspectos y se respeta en otros. Cuanto se restringe lo hace en aspectos
relacionados con el trabajo colaborativo del taller.
8) Se respeta la autonomía y se guía al estudiante.
EL PAPEL DEL PROFESOR Y LA INSTITUCIÓN
13_ ¿Crees que la institución a la que perteneces condiciona considerablemente tus decisiones
pedagógicas y arquitectónicas?
1) No
2) POCO
3) NO
4) POCO
5) BASTANTE
6) NO
7) BASTANTE
8) NO
14_ ¿Te deja márgenes de libertad en tus acciones pedagógicas?

1) SÍ
2) BASTANTE
3) SÍ
4) BASTANTE
5) SÍ
6) SÍ
7) BASTANTE
8) SÍ
15_ ¿Cómo educador y como ciudadano cuestionas a menudo los estatutos educacionales de la institución a
la que perteneces?
1) NO
2) POCO
3) SÍ
4) SÍ
5) POCO
6) POCO
7) BASTANTE
8) SÍ
16_ ¿Crees que alguien externo a tu institución es más adecuado para cuestionar ciertos procesos de
ésta?
1) NO
2) NO
3) SUFICIENTE
4) NO
5) SUFICIENTE
6) POCO
7) POCO
8) POCO
17_ ¿Crees que hacen falta cambios relacionados con la enseñanza? 18_ Estos cambios tendrían con qué
tendrían que ver?:
1) POCO. Las habilidades y aptitudes por alcanzar para los alumnos.
2) SUFICIENTE. Las prioridades en una clase.
3) SÍ. El formato de dar las clases, las prioridades en una clase, los objetivos por alcanzar, las
habilidades y aptitudes por alcanzar para los alumnos.
4) SÍ. El formato de dar las clases, las prioridades en una clase, los espacios y los tiempos de la
clase.
5) BASTANTE. Los objetivos por alcanzar, las habilidades y aptitudes por alcanzar para los alumnos,
los contenidos por enseñar.
6) SÍ. El formato de dar las clases, las habilidades y aptitudes por alcanzar para los alumnos.
7) SÍ. las habilidades y aptitudes por alcanzar para los alumnos.
8) SUFICIENTE. Las habilidades y aptitudes por alcanzar para los alumnos, los contenidos por
enseñar.
19_ ¿Los cambios que ves necesarios los comunicas para que se institucionalicen o los aplicas por tu
cuenta?
1) Los aplico por mi cuenta
2) –
4) A veces los aplico por mi cuenta
7) Procuro aplicarlos y comunicarlos
20_ ¿Crees que es mejor que no todo lo aplicado en una clase sea institucionalizado y estatuario?
1) SÍ
2) SÍ
3) SÍ
4) SÍ
5) SUFICIENTE
6) SÍ
7) SÍ
8) SÍ
21_ Desde el punto de vista del área de proyectos, ves interesante la relación entre la Universidad y
la empresa?
1) SUFICIENTE
2) SUFICIENTE
3) SÍ
4) SÍ
5) POCO
6) POCO
7) BASTANTE
8) SUFICIENTE
22_ ¿Intentas incluir esta relación, relativamente nueva, a tus talleres? 23_ Si lo haces es mediante:
1) BASTANTE. Mediante los enunciados y la investigación.
2) POCO. Mediante la investigación.
3) No.
4) SÍ. Mediante la investigación.
5) NO.
6) BASTANTE. Mediante la investigación.
7) POCO
8) NO. Mediante los materiales.
EL PAPEL DEL PROFESOR Y LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

24_ ¿Tu acción como docente tiene intereses pedagógicos conscientes?
1) SÍ
2) BASTANTE
3) SÍ
4) BASTANTE
5) SÍ
6) SÍ
7) SÍ
8) BASTANTE
25_ ¿Sigue pautas pedagógicas establecidas o generas pautas tuyas? 26_ ¿Te has opuesto o cuestionado
estas pautas alguna vez? 27_ ¿Qué medios usas para esto?
1) Las dos cosas. Sí, repensando convenciones.
2) Genero pautas mías. Sí, innovando, experimentando, repensando, anulando formatos y convenciones.
3) De todo. Sí, rompiendo, innovando, radicalizando, experimentando repensando, anulando formatos,
comportamientos, reglas, convenciones, papeles, límites.
4) Propias. Suficiente, radicalizando y experimentando con formatos y límites.
5) Propias. Bastante, experimentando y repensando comportamientos, reglas y convenciones.
6) Propias. Sí, repensando.
7) Ambos. Sí, innovando convenciones.
8) Establecidas. Sí, repensando convenciones.
28_ ¿La imaginación en tus talleres se fomenta mediante?

1) Comportamientos ampliados
2) Prácticas, ambientes, ejercicios, comportamientos concretos, ampliados, libres raros extraños
extrañantes.
3) Ejercicios extraños, tolerantes uy radicales.
4) Prácticas, acciones, formatos, comportamientos libres extraños y radicales.
5) Prácticas, ambientes, información, visiones y ejercicios libres, extraños, diferentes y
tolerantes.
6) Comportamientos
7) Prácticas y acciones ampliadas.
8) Mediante la información fomentamos conocimiento.
29_ ¿Crees que en la actualidad la enseñanza del proyecto puede basarse todavía en la estructura de
enunciado-correcciones-entrega-evaluación? 30_ ¿Cuáles crees que serían preferentemente los campos en
los que se debería incidir para provocar algún cambio?
1) Sí. La figura del arquitecto y el formato del aula.
2) Suficiente. Las herramientas, la experiencia en la clase, la labor del profesor.
3) No. Herramientas, enunciados, experiencia en la clase, labor de profesor, figura del arquitecto,
formato del aula.
4) No. Herramientas, formato del aula.
5) Suficiente. Enunciados, experiencia en la clase, labor de profesor, figura del arquitecto.
6) Poco. La figura del arquitecto.
7) Poco. Las herramientas y la experiencia en la clase.
8) Sí. Las herramientas y los enunciados.
EL CONOCIMIENTO
31_ Cuáles de las siguientes frases acerca del conocimiento representan más tus talleres?
1) No todo lo aprendido ha sido enseñado. El conocimiento aprendido está construido por docentes y
discentes.
2) No todo lo aprendido ha sido enseñado. El conocimiento aprendido está construido por los
discentes.
3) El conocimiento aprendido está construido por los discentes.
discentes. Se aprende pero lo se enseña.
discentes.
6) El conocimiento aprendido está construido por docentes y discentes.
32_ ¿El conocimiento que ya tienen los estudiantes participa en los procesos pedagógicos de manera
consciente?
1) Sí
2) Bastante
3) Sí
4) Sí
5) Bastante
6) Bastante
7) Bastante
8) Sí
33_ ¿Hay procesos pensados para concienciarse acerca de este conocimiento y cuestionarlo? 34_ ¿Son
procesos de la propia práctica arquitectónica? ¿Por ejemplo enunciados, condicionantes y problemas
acerca de lo ya conocido?
1) Suficiente. Los hábitos de proyectar y dibujar.
2) Bastante. Las herramientas, instrumentos.
3) Sí. Los prejuicios.
4) Sí. Lo cotidiano y los prejuicios.
5) Poco
6) Bastante
7) Poco
8) Saben muy poco. Los prejuicios y los hábitos humanos.
LA PRÁCTICA Y LA TEORÍA
35_ La teoría en tu taller tiene un papel de:
1) Enriquecer la práctica.
2) Interpretar la práctica, extrañar, cuestionar la práctica, ayudar a reflexionar sobre lo hecho.
3) Cuestionar la práctica, ayudar a reflexionar sobre lo hecho.
4) Enriquecer la práctica, confundir, cuestionar la práctica.
5) Guiar la práctica, interpretar la práctica, enriquecer la práctica, cuestionar la práctica,
ayudar a reflexionar sobre lo hecho.
6) Interpretar la práctica, extrañar y cuestionar.
7) Enriquecer la práctica.
8) Guiar y enriquecer la práctica.
36_ ¿En la relación entre acción y reflexión cual crees que es la más adecuada para tus talleres?
1) Acción y reflexión son simultáneas.
2) Acción y reflexión son simultáneas. Diferente en cada caso.
3) Acción y reflexión son simultáneas, intercalar tiempos de hacer y tiempos de reflexionar sobre
lo hecho, no hacer sin pensar, no pensar sin hacer.
4) La acción precede a la reflexión, no pensar sin hacer.
5) Acción y reflexión son simultáneas, no hacer sin pensar.
6) Acción y reflexión son simultáneas. Intercalar tiempos de hacer y tiempos de reflexionar sobre
lo hecho.
7) Acción y reflexión son simultáneas.
8) Acción y reflexión son simultáneas. Pensar antes de hacer. Intercalar tiempos de hacer y tiempos
de reflexionar.
37_Utilizas el dialogo en tu taller para:

1) Reflexionar sobre lo hecho.
2) Interpretar, cuestionar, reflexionar sobre lo hecho, romper con los clichés.
3) Cuestionar, reflexionar sobre lo hecho.
4) Reflexionar sobre lo hecho.
5) Guiar, interpretar, ayudar a aclarar, cuestionar, reflexionar sobre lo hecho, romper con los
clichés
6) Ayudar a aclarar, cuestionar, reflexionar sobre lo hecho.
7) Reflexionar sobre lo hecho, romper con los clichés.
8) Guiar, ayudar a aclarar.
38_Ves el uso del ordenador como algo:

1) Necesario para la práctica pero no muy necesario para adquirir conocimientos de arquitecto.
2) Una herramienta necesaria para la práctica pero no trascendental y no muy necesaria para
adquirir conocimientos de arquitecto.
3) Una herramienta necesaria pero no trascendental.
4) Una herramienta necesaria y trascendental.
5) Una herramienta necesaria pero no trascendental.
8) Necesario para la práctica pero no muy necesario para adquirir conocimientos de arquitecto.
39_ ¿Crees que la revolución digital ha aportado cambios significativos en la enseñanza del proyectar?
1) Bastante
2) Bastante
3) Sí
4) Poco
5) Suficiente
6) Sí
7) Sí
8) –
40_ ¿Te has visto obligado a actualizar tu formación para adecuarte como docente al uso de las nuevas
herramientas digitales?
1) Suficiente
2) Suficiente
3) No
4) Suficiente
5) No
6) Bastante
7) Sí
8) -
EVALUACIÓN
41_ Los criterios de evaluación; ¿Están definidos por la institución? 42_ ¿Están definidos
por el equipo docente? 43_ ¿Están explícitamente expresados al principio del curso?
1) Están totalmente definidos por los docentes, haciendo suficiente caso a lo que la
institución dicta, pero sin ser explicitados a los discentes al inicio de cada
curso.
2) Están suficientemente definidos por los docentes, haciendo poco caso a la
institución, y explicitándose suficientemente a los discentes.
3) Están totalmente definidos por los docentes, sin hacer caso a la institución, y se
explicitan totalmente a los discentes al inicio de cada curso.
4) Están totalmente definidos por los docentes, haciendo poco caso a la institución,
pero sin ser explicitados a los discentes al inicio de cada curso.
5) Están bastante definidos por los docentes, haciendo poco caso a la institución, y
explicitándose suficientemente a los discentes.
explicitan poco a los discentes al inicio de cada curso.
7) Están totalmente definidos por los docentes, haciendo poco caso a la institución, y
se explicitan poco a los discentes al inicio de cada curso.
explicitan suficientemente a los discentes al inicio de cada curso.
44_ Se evalúa según:
1) Son los objetivos, aptitudes, capacidades y conocimientos alcanzados, los

resultados obtenidos y la implicación y el compromiso.
2) Son las aptitudes, capacidades la implicación y el compromiso.
3) Son las capacidades y los resultados.
4) Son las capacidades alcanzadas.
5) Aptitudes, conocimientos, resultados.
6) Las capacidades alcanzadas, la implicación y el compromiso.
7) Los resultados obtenidos.
8) Los resultados obtenidos, la implicación y el compromiso.
45_ ¿Aptitudes, capacidades y conocimiento específicos se evalúan sólo a partir de los

resultados? 46_ ¿Crees que hacer esto es justo?
1) No es siempre justo aunque se hace suficientes veces.

2) No es siempre justo y no se hace.
3) No se hace.
4) No se hace y es absurdo.
5) Se hace bastante, no es muy justo pero es necesario.
6) Se hace poco y no es siempre justo.
7) Se hace bastante y no es siempre justo.
8) Se hace y es justo en el caso del taller de proyectos.
47_ ¿Crees que hay que evaluar las competencias genéricas (creatividad, imaginación,
liderazgo…) como algo independiente del proceso? 48_ ¿En caso afirmativo, cual piensas que
es la mejor manera?
1) Se deben evaluar a partir de la implicación

2) No se deben evaluar
3) Suficiente a partir de la autoevaluación
6) Se debe hacer bastante a partir de la implicación
7) Se debe hacer poco
8) No
49) ¿Crees que la evaluación representa la realidad de lo aprendido por los estudiantes?
1) Sí
2) Suficiente
3) Bastante
4) Sí
5) Suficiente
6) Suficiente
7) Bastante
8) No
50_ Los resultados del taller se evalúan:
1) En función de lo aprendido, de lo que se ha avanzado, del esfuerzo y de la

asistencia.
2) En función de lo aprendido y en función de lo que se ha avanzado.
3) En función de lo que se ha avanzado
4) En función de lo que se ha avanzado, en función de la sorpresa y de lo aprendido
5) Como fruto de la comparación entre estudiantes y en función de lo que han avanzado
a lo largo del curso.
6) Como fruto de la comparación entre estudiantes y en función de lo aprendido
7) En función de lo que han avanzado a lo largo del curso
8) Como fruto de la comparación entre estudiantes y en función de lo que han avanzado
a lo largo del curso y en función de su esfuerzo.
51. La verdadera importancia de la evaluación es:
1) Motivar extrínsecamente, premiar el estudiante.

2) Motivar extrínsecamente, premiar el estudiante.
3) Reflexionar sobre lo aprendido y lo producido
5) Motivar extrínsecamente, premiar el estudiante, cumplir con los estatutos
institucionales, y generar distinciones entre los estudiantes
6) Reflexionar sobre lo aprendido y lo producido, evaluar el trabajo del docente,
fijar errores y aplicar mejoras
8) Evaluar el trabajo del docente, fijar errores y aplicar mejoras
52_ Estas de acuerdo con el actual sistema de representación [0-10] de la evaluación
1) Debe ser acompañado por una explicación-justificación

2) Debe ser acompañado por una explicación-justificación y ha pensado y aplicado otros
sistemas de evaluación
3) Ha pensado y aplicado otros sistemas de evaluación
4) No es una reflexión pertinente
6) Debe ser acompañado por una explicación-justificación y ha pensado y aplicado otros
sistemas de evaluación
7) Se cuestiona pero se aplica
53_ A partir del aprobado ¿cuáles son las funciones de la escala de la evaluación.
1) Se quiere premiar, ser justo y ayudar.

2) Se quiere premiar y ser justo
3) Discernir
4) Premiar
5) Premiar, diferenciar, ayudar
6) Premiar
7) Discernir, ser justo, ayudar
8) Diferenciar
MEMORIAPARALASOLICITUDDELTÍTULOOFICIALDEGRADO:
GRADOENFUNDAMENTOSDELAARQUITECTURAPORLAUNIVERSIDAD
POLITÉCNICADEMADRID
ESCUELATÉCNICASUPERIORDEARQUITECTURA
ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA

DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID
Plan de Estudios 2010 E.E.E.S.
FECHA DE
DEFINICIÓN
APARTADO 1
MATERIA INICIACIÓN A PROYECTOS 22/06/2010

ACTUALIZACIÓN
TIPO OBLIGATORIA ECTS 6
MÓDULO PROPEDEUTICO / DIBUJO SUBMÓDULO INICIACIÓN A PROYECTOS
DEPARTAMENTO PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS
CURSO 1º SEMESTRE 2º
Se precisa haber superado: GEOMETRÍA Y DIBUJO DE ARQUITECTURA 1, DIBUJO, ANÁLISIS E
SECUENCIA
IDEACIÓN 1
OBJETIVOS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

CONTENIDO
APARTADO 2
CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE48, CE49, CE54

COMPETENCIAS TRANSVERSALES
CG:1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27 y 28
CONTENIDO/ Conocimiento del tratamiento y comprensión del espacio, toma de contacto con las herramientas
PROGRAMA básicas de representación arquitectónica. Aproximación al análisis de objetos arquitectónicos
básicos. Conocimiento de las teorías generales de la forma, a las estrategias de proyecto del
movimiento moderno y a los tipos y usos arquitectónicos. Conocimiento de la abstracción como
recurso de identificación de las cualidades esenciales de los objetos. Introducción al proyecto como
sistema.
Conocimiento de Estudio de los sistemas constructivos y estructurales elementales. Introducción a
conceptos tales como orden, sistema, estructura, módulo, proporción, escala, espacio, tiempo,
límite, velocidad, energía y sostenibilidad aplicados a la arquitectura: criterios de iluminación y
orientación. Consideraciones de la arquitectura como objeto de uso; organización y relaciones entre
uso y espacio, simultaneidad de utilización, optimización de usos, organización de circulaciones,
accesos, núcleos de servicio.
Capacidad de aprender los mecanismos básicos de proyecto, primer uso de referencias y conceptos
arquitectónicos. Capacidad para analizarlos objetos arquitectónicos básicos.
Aptitud para analizar e interpretar los objetos por medio de la observación. Aptitud para manejar las
herramientas básicas para la comprensión de los documentos de arquitectura y para la elaboración
de documentos gráficos. Aptitud para analizar modelos arquitectónicos mediante levantamiento de
planos: plantas secciones y alzados.
MÉTODO DOCENTE Lección magistral (LM)

APARTADO 3
METODOLOGÍA PEDAGÓGICA
Enseñanza basada en prácticas (EP)

Aprendizaje basado en talleres docentes/proyectos (PBL)
Análisis e interpretación de arquitecturas contemporáneas modélicas por medio de maquetas,

fotografías y técnicas de representación gráfica como croquis a mano alzada, plantas, alzados y
secciones a escala y perspectivas. Redacción básica de una memoria descriptiva, histórica y
constructiva.
Como medios de expresión de conceptos o ideas se utilizarán los croquis a mano alzada, las
maquetas/boceto, fórmulas convencionales - plantas, secciones y alzados a escala -, y otras
técnicas de representación como la del fotomontaje informático del proyecto en su entorno.
Prácticas de doblado, plegado, pegado, corte, modelado, copiado o seriado
Se incentivará el estudio de formas de expresión artística, la habituación a la lectura sobre temas de
arquitectura y a la participación en actividades culturales -museística, literaria, cinéfila-, y la
exploración del paisaje cultural de la ciudad de Madrid.
ACTIVIDADES Actividades formativas presenciales: sesiones magistrales, coloquios y participación oral,
FORMATIVAS exposición de trabajos, trabajo personal individual, trabajo personal en grupo.
Actividades formativas no presenciales: trabajo personal individual, trabajo personal en grupo,
tiempo de estudio, actividades externas al centro.
Asistencia a clase y al lugar en el que se proyecta, búsqueda bibliográfica, Trabajos de proyectos en

equipo e individuales. Ejercicios de exploración, elaboración de fichas resumen.
Clases Magistrales. Clases teóricas generales. Clases teóricas aplicadas. Clases de seguimiento de
proyectos. Trabajos individuales y taller en grupo. Correcciones conjuntas. Sesiones Críticas.
Tutorías individualizadas.
Realización de viajes temáticos.
SISTEMA DE Evaluación continua (EC)
EVALUACIÓN
SISTEMA DE Según lo establecido en el Art. 5 del Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre. Escala numérica
CALIFICACIÓN de 0 a 10, con expresión de un decimal, a la que podrá añadirse su correspondiente calificación
5.PLANIFICACIÓNDELASENSEÑANZAS 77

cualitativa: 0-4,9: Suspenso (SS). / 5,0-6,9: Aprobado (AP). / 7,0-8,9: Notable (NT). /9,0-10:
Sobresaliente (SB).
COORDINADOR A determinar
PROFESORADO
APARTADO 4
PROFESORES A determinar
CONFERENCIANTES A determinar
INVITADOS
ACTIVIDADES Nº DE Nº ALUMNOS HORAS DE DEDICACIÓN HORAS DE TRABAJO

APARTADO 5
ACTIVIDAD DE FORMACIÓN
GRUPOS (1) POR GRUPO DEL ALUMNO CON PERSONAL DEL ALUMNO
PRESENCIA DEL SIN PRESENCIA DEL
PROFESOR PROFESOR
Sesiones magistrales
4 100 12
Ejercicios en aula
Coloquios y
participación oral 15 25 24
Exposición de trabajos
15 25 12
Trabajos dirigidos
Prácticas en
laboratorio
Tutela de alumnos *
Trabajo personal
individual 15 25 12 36
Trabajo personal
en grupo 15 25 12 36
Realización
de ejercicios
fuera del aula
Tiempo
de estudio 6
Actividades externas
al centro 12
Actividades
para calificar
Otras:
Discusión de
resultados y
participación oral
TOTAL
72 90
TOTAL créditos ECTS: 6

TOTAL horas de dedicación del alumno a la asignatura: 6 x 27 = 162 horas
TOTAL horas de dedicación del alumno con presencia del profesor: 12 x 6 = 72 horas
TOTAL horas de dedicación del alumno sin presencia del profesor: 15 x 6 = 90 horas
NOTA: No se incluyen en este cuadro las tutorías individuales o “tutelas pasivas” a que se refiere la memoria de
verificación del título (versión aprobada por Junta de Escuela el 2010-03-09) pag. 84, por no incluirse en el cómputo de
la presencialidad media.


FECHA DE
DEFINICIÓN
APARTADO 1
MATERIA PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS (PARTE 1) 22/06/2010

ACTUALIZACIÓN
MÓDULO PROYECTUAL MATERIA PROYECTOS
SECUENCIA Se precisa haber superado: INICIACIÓN A PROYECTOS

CONTENIDO
APARTADO 2
CE: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 12, 40, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56 y 57.
CG:1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27 y 28
CONTENIDO/ Conocimiento sobre la acción de pensar la arquitectura desde una interpretación racional de la
PROGRAMA realidad. Conocimiento de modelos de generación arquitectónica contemporánea, utilización de
referencias de estrategias proyectuales del siglo XX. Introducción a conceptos y principios básicos
del habitar; el concepto arquetípico de casa; la casa como tipo arquitectónico. Conocimiento del
funcionamiento de la unidad de vivienda y de fórmulas de agrupación a partir de unidades sencillas
independientes. Conocimiento de la ciudad como forma de agrupación.
Capacidad para poner en práctica algunas variables de proyecto relacionadas con el estudio de
referencias arquitectónicas contemporáneas; modos de habitar; relación interior-exterior; proyectar
desde el exterior y desde el interior. Intervención en los modelos y su transformación.
Consideraciones sobre el trabajo a diferentes escalas. Fórmulas de agrupación y crecimiento.
Relaciones de Escala. Contrastes entre densidades y vacíos. Vínculos entre Medioambiente y
paisaje.
Aptitud para analizar ejemplos arquitectónicos contemporáneos. Aptitud para reflexionar y analizar
sobre los procesos de ideación arquitectónica con apoyo de la geometría. Ampliación de
conocimientos sobre las herramientas básicas de la representación arquitectónica. Aptitud para la
generación de sistemas arquitectónicos básicos.

APARTADO 3
Paso del modelo didáctico al modelo cognitivo. Tránsito gradual a metodologías deductivas e
inductivas. Introducción a la arquitectura como disciplina, y adiestramiento progresivo y simultáneo
mediante el ejercicio de proyectar con los medios e instrumentos idóneos.
Consideración sobre los objetivos y los logros como medios de formación y perfeccionamiento
personal y de consolidación del pensamiento crítico. Conocimiento de Ia concepción sensorial de la
arquitectura.
Análisis e interpretación de modelos arquitectónicos por medio de maquetas, fotografías y técnicas
de representación gráfica como croquis a mano alzada, plantas, alzados y secciones a escala y
perspectivas. Estudio de proporciones, escalas y otras relaciones de los objetos arquitectónicos.

EVALUACIÓN
Sobresaliente (SB).
A
A
P

INVITADOS

APARTADO 5
PROFESOR PROFESOR
4 100 15
Ejercicios en aula
Coloquios y
15 25 15
Trabajos dirigidos
Prácticas en
laboratorio
Tutela de alumnos *
Trabajo personal
individual 15 25 15 52.5
Trabajo personal
en grupo 15 25 15 52.5
Realización
de ejercicios
fuera del aula
Tiempo
de estudio 24
al centro 24
Actividades
para calificar
Otras:
Discusión de
resultados y
participación oral
TOTAL
90 153

TOTAL horas de dedicación del alumno con presencia del profesor: 8,077 horas/ECTS de media para el submódulo
Proyectos
TOTAL horas de dedicación del alumno sin presencia del profesor: 18,93 horas/ECTS de media para el submódulo
Proyectos
* NOTA: No se incluyen en este cuadro las tutorías individuales o “tutelas pasivas” a que se refiere la memoria de
verificación del título (versión aprobada por Junta de Escuela el 09-03-2010) en su página 84, por no incluirse en el
cómputo de la presencialidad media.


FECHA DE
DEFINICIÓN
APARTADO 1

ACTUALIZACIÓN
MÓDULO PROYECTUAL SUBMÓDULO PROYECTOS
SECUENCIA Se precisa haber superado: PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS (1)

CONTENIDO
APARTADO 2
CE: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 13, 14, 40, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56 y 57.
CG:1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27 y 28
CONTENIDO/ Ampliación de conocimientos sobre la arquitectura como disciplina, y adiestramiento progresivo y
PROGRAMA simultáneo mediante el ejercicio de proyectar con los medios e instrumentos idóneos con
incremento de variables del proyecto. Revisión de los objetivos y los logros como medios de
formación y perfeccionamiento personal y de consolidación del pensamiento crítico. Análisis de
ejemplos arquitectónicos contemporáneos. Conocimiento de temáticas relacionadas con la
introducción al proyecto de carácter público y su capacidad para generar ciudad. Relación entre
proyecto público y espacio urbano. La dimensión social del proyecto público.
Capacidad para analizar los parámetros que definen la situación y el emplazamiento del proyecto.
Conocimiento de los antecedentes históricos, artísticos, paisajísticos y arquitectónicos.
Aptitud para fortalecer los medios de representación. Aptitud para considerar la dimensión social
como variable sustancial del proyecto público. Aptitud para considerar requisitos de adaptación del
objeto arquitectónico a los factores contextuales. Aptitud para interpretar los rasgos del contexto.
Aptitud para dominar los sistemas de representación.

APARTADO 3
Paso del modelo didáctico al modelo cognitivo. Tránsito gradual a metodologías deductivas e
inductivas. Introducción a la arquitectura como disciplina, y adiestramiento progresivo y simultáneo
mediante el ejercicio de proyectar con los medios e instrumentos idóneos.
Consideración sobre los objetivos y los logros como medios de formación y perfeccionamiento
personal y de consolidación del pensamiento crítico. Conocimiento de Ia concepción sensorial de la
arquitectura.
Análisis e interpretación de modelos arquitectónicos por medio de maquetas, fotografías y técnicas
de representación gráfica como croquis a mano alzada, plantas, alzados y secciones a escala y
perspectivas. Estudio de proporciones, escalas y otras relaciones de los objetos arquitectónicos.

SISTEMA DE EC (evaluación continua)
EVALUACIÓN
Sobresaliente (SB).
A
A
P

INVITADOS

APARTADO 5
PROFESOR PROFESOR
4 100 15
Ejercicios en aula
Coloquios y
15 25 15
Trabajos dirigidos
Prácticas en
laboratorio
Tutela de alumnos *
Trabajo personal
individual 15 25 15 52.5
Trabajo personal
en grupo 15 25 15 52.5
Realización
de ejercicios
fuera del aula
Tiempo
de estudio 24
al centro 24
Actividades
para calificar
Otras:
Discusión de
resultados y
participación oral
TOTAL
90 153

Proyectos
Proyectos


FECHA DE
DEFINICIÓN
APARTADO 1

ACTUALIZACIÓN

CONTENIDO
APARTADO 2
CE: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 25, 37, 39, 40, 41, 45, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56 y
57
CG:1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27 y 28
CONTENIDO/ Conocimiento de la acción crítica y reflexiva, en base a desarrollar criterios de equilibrio dimensional
PROGRAMA y relacional entre las diversas funciones del programa, incidiendo en los vínculos interior-exterior, las
categorías de lo público y lo privado, y en otras solicitaciones contextuales que se puedan proponer
como significativas en el enunciado del proyecto.
Conocimiento de la conciencia sostenible, dirigida hacia la plena integración en las estrategias de
proyecto de parámetros y variables conducentes a la optimización energética, tanto de sistemas
programáticos como constructivos. Conocimientos sobre conceptos como: La consideración del
entorno como base del proyecto. Carácter del lugar. Estructuras del territorio. Entorno y
Arquitectura. Adecuación al medio. Especificidad del paisaje. Estudio del impacto y relación que
puede tener con el entorno. Reflexión sobre ubicación y emplazamiento de un elemento
arquitectónico en la trama en que se inserta. La relación entre programa y proyecto. Espacios de
oportunidad. Requerimientos y evolución de Usos y Funciones. Carácter y Cualidad de los espacios
y los usos. Flexibilidad, Complementariedad, Simultaneidad. Acciones de Aproximación e
implantación de la arquitectura. Modelado del territorio. La Memoria, la Escala, la Estructura, la Luz,
el Tiempo y las Medidas del hombre. La Experiencia sensitiva. La Visibilidad. El Tiempo. Naturaleza
y Artificialidad. Programas y usos privados y relaciones con el lugar
Capacidad de elaborar análisis globales y específicos de las diversas áreas o unidades de

intervención, reflexionando de forma crítica sobre la conveniencia de las intervenciones propuestas,
impulsando la coherencia en los procesos y estrategias proyectuales, relacionando las hipótesis de
partida y la formalización del proyecto, estimulando la adecuación entre lo pensado y lo construido.
Aptitud para desarrollar destrezas de proyecto en relación con el contexto en que se desarrolla.
Formación de una mirada propia sobre la realidad del entorno construido y su expresión. Aptitud
para desarrollar la sensibilidad y la experiencia fenomenológica de la arquitectura. Aptitud para
conseguir determinar y evaluar los diferentes factores que constituyen el entorno donde se propone
la acción arquitectónica. Aptitud para apreciar y reflexionar sobre la experiencia en el espacio
arquitectónico. Aptitud para desarrollar correctamente temáticas en torno a: Desarrollo de temáticas
vinculadas con las acciones del habitar en relación con los conceptos de escala, identidad,
orientación, integración, contraste, presencia, disolución y activación. Actuaciones localizadas en
diversos tipos de tejidos, desde los de carácter urbano hasta inserciones en territorios con menor
grado de antropización. Lugar y Arquitectura en entornos naturales. El concepto del paisaje en la
ciudad.


APARTADO 3
Análisis e interpretación de los distintos factores que componen el contexto, facilitando la iniciación
del alumno en el estudio multidisciplinar de la arquitectura, profundizando en el estudio de formas de
expresión artística, ampliando el alcance de sus lecturas sobre arquitectura para incorporar
disciplinas transversales, así como con la participación en actividades socio-culturales y la
Se relacionará esta aproximación multidisciplinar al uso de sistemas de trabajo colectivos dirigidos a
una optimización de los estudios y análisis previos analíticos que provean de información al
comienzo de los proyectos.
Se incentivará, junto con el análisis gráfico convencional, el conocimiento de otras vías de
acercamiento al contexto poniéndole en contacto con las nuevas herramientas que ofrezca la
contemporaneidad.
Asistencia a clase y al lugar en el que se proyecta. Búsqueda bibliográfica, Trabajos de proyectos en

equipo e individuales. Búsqueda de información y documentación de modelos contemporáneos.
Clases magistrales Clases teóricas generales. Clases teóricas aplicadas. Clases de seguimiento de
EVALUACIÓN
Sobresaliente (SB).
PROFESORADO
APARTADO 4
INVITADOS


APARTADO 5
PROFESOR PROFESOR
4 100 7
Ejercicios en aula
Coloquios y
15 25 15
Trabajos dirigidos
Prácticas en
laboratorio
Tutela de alumnos *
Trabajo personal
individual 15 25 114
Trabajo personal
en grupo 15 25 50
Realización
de ejercicios
fuera del aula
Tiempo
de estudio 35
al centro 35
Actividades
para calificar
Otras:
Discusión de
30
resultados y
participación oral
TOTAL
90 234

Proyectos
Proyectos


FECHA DE
DEFINICIÓN
APARTADO 1

ACTUALIZACIÓN

CONTENIDO
APARTADO 2
CE: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 25, 27, 37, 38, 39, 40, 41, 45, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54,
55, 56 y 57
CG:1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27 y 28
CONTENIDO/ Conocimientos sobre conceptos como: Estructura y espacio. Lógica estructural. Lógica Constructiva.
PROGRAMA Materialidad. Adecuación de la respuesta arquitectónica a la función Adecuación de los
planteamientos formales al planteamiento estructural y constructivo. Relaciones y Correspondencias
materiales. Coherencia tecnológica y material. Procesos de transformación y relaciones de cambio
de sistemas arquitectónicos. Estrategias jerárquicas y Sistemas Abiertos. Estudio del impacto y
relación que puede tener con el entorno urbano
Capacidad para establecer coherencia en los procesos y estrategias proyectuales, relacionando las
hipótesis de partida y la formalización del proyecto, estimulando la adecuación entre lo pensado y lo
construido. . Capacidad para integrar la conciencia sostenible en el proceso del proyecto prestando
especial atención a su formulación constructiva. Control del desarrollo del proyecto, contrastando la
toma de decisiones que surge en cada fase de conceptualización, formalización y construcción.
Aptitud para desarrollar la capacidad investigadora y de la reflexión crítica sobre los programas
propuestos y su localización. Desarrollo de análisis sobre tejidos y áreas de intervención
preferiblemente urbanas, enfocados desde los parámetros derivados de la observación de flujos,
intensidades y posibilidades de interacción y/o trasformación. Aptitud para resolver aproximaciones
de la arquitectura a la estructura urbana, resolviendo la unidad de vivienda según los criterios de
agrupación y seriación. Aptitud para generar variables de calidad en el espacio urbano implícito.
Proyectación de equipamientos públicos en entornos comprometidos. Gestión de programas
públicos. Sistemas constructivos y especialidades generadas por ellos. Producción de espacios
urbanos cualificados

APARTADO 3
Continuación en la formación de la sensibilidad del alumno respecto al contexto en el que desarrolla

la arquitectura, ligando este enfoque al desarrollo de destrezas vinculadas a las lógicas constructiva
y estructural. Observación detallada de la materialidad y sus relaciones con la especificidad
contextual de los parámetros utilizados en el desarrollo del proyecto.
Para la comprensión profunda de la experiencia urbana se incentivará, junto con el análisis gráfico
convencional, el uso de otras vías de acercamiento al contexto a partir de las nuevas herramientas
que ofrezca la contemporaneidad.
Junto con el análisis gráfico convencional se aconseja utilizar vías de acercamiento al objeto
mediante estudio audio-visuales y todo tipo de herramientas que ofrezca nuestra contemporaneidad.
Asistencia a clase. Búsqueda bibliográfica. Trabajos de proyectos en equipo e individuales. Visitas al

lugar del proyecto y a contextos similares.
Clases magistrales. Clases de seguimiento de proyectos. Trabajos individuales y taller en grupo.
Correcciones conjuntas. Tutorías individualizadas. Sesiones Criticas que fomenten la elaboración de
un lenguaje propio, estableciendo la toma y defensa de sus propias decisiones y criterios de trabajo
personales.
Fomento de sistemas de trabajo colectivos, dirigidos a una optimización de los estudios y análisis
previos analíticos que provean de información al comienzo de los proyectos.
EVALUACIÓN

Sobresaliente (SB).
PROFESORADO
APARTADO 4
INVITADOS

APARTADO 5
PROFESOR PROFESOR
4 100 7
Ejercicios en aula
Coloquios y
15 25 15
Trabajos dirigidos
Prácticas en
laboratorio
Tutela de alumnos *
Trabajo personal
Trabajo personal
en grupo 15 25 50
Realización
de ejercicios
fuera del aula
Tiempo
de estudio 35
al centro 35
Actividades
para calificar
Otras:
Discusión de
30
resultados y
participación oral
TOTAL
90 234

Proyectos
Proyectos


FECHA DE
DEFINICIÓN
APARTADO 1

ACTUALIZACIÓN

CONTENIDO
APARTADO 2
CE: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 25, 27, 34, 35, 37, 38, 39, 40, 41, 44, 45, 46, 48, 49,
50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57 y 58.
CG:1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27 y 28
CONTENIDO/ Adquisición de conocimientos sobre conceptos como Densidad, Flexibilidad, Simultaneidad,
PROGRAMA Transportabilidad, Combinatoria, Continuidad, Hibridación, Sostenibilidad, Escala, Representatividad
iconográfica, Economía. Mejora de las destrezas del alumno en cuanto a su capacidad de
aprehensión de las especificidades del entorno. Dominio de las relaciones entre escala, equilibrio y
materialidad. Reflexión sobre los espacios y sus funciones habitables, sus necesidades mínimas y
su relación con otras funciones compatibles. Conceptualización y manejo de parámetros que definen
la evolución de la estructura urbana, ligados a los efectos de transformación, densificación y
adecuación sostenible.
Capacidad para verificar el enfoque arquitectónico propio y técnicamente verosímil. Capacidad para
reconsiderar y reconocer el valor de la idea en el proceso de proyecto. Aproximación a la idea de
intencionalidad en la concepción sensorial de la arquitectura. Potenciación de la capacidad de
análisis y el sentido autocrítico en el desarrollo del proyecto. Introducción al análisis y adaptación de
un enunciado. Aptitud para resolver proyectos desde estrategias experimentales.
Aptitud para profundizar en la aproximación completa a la disciplina proyectual, poniendo en juego
todas las variables del proyecto. Reflexión sobre la disciplina arquitectónica y consolidación de los
conocimientos adquiridos. Aptitud para experimentar con los medios e instrumentos del proyecto.
Reconsideración de las posibilidades constructivas abiertas por dichos procedimientos. Manejo con
destreza de distintos recursos gráficos adaptados las distintas fases del proyecto. Aptitud para
analizar y criticar ejemplos arquitectónicos contemporáneos. Aptitud para resolver temáticas
relacionadas con el habitar, la vivienda colectiva y tejidos residenciales, entendiendo la
contemporaneidad de la propuesta como la búsqueda de proyectos arriesgados. Introducción a la
actuación en contextos complejos. Investigación del hábitat en contextos socialmente extremos y
complejos. Transformación de contextos arquitectónicos obsoletos como oportunidad de
regeneración social y urbana. Análisis crítico del lugar en referencia a la propuesta. El programa
como un punto de partida abierto y delimitado al mismo tiempo.

APARTADO 3
Creación de una estructura abierta que fomente la interacción y reflexión entre los propios alumnos.
Clases presenciales, trabajos individuales y taller en grupo. Tutorías individualizadas. Correcciones
conjuntas.
Sesiones criticas que fomenten la reflexión personal y colectiva sobre los objetivos y los logros,
como mecanismo de descubrimiento personal y de formación de pensamiento crítico. Se provoca la
capacidad de cambiar de ritmo en la reflexión proyectual a la hora de abordar ejercicios de distinta
índole y objetivos.
Asistencia a clase. Búsqueda bibliográfica. Trabajos de proyectos en equipo e individuales. Visitas al

lugar del proyecto y a contextos similares.
Clases magistrales. Clases de seguimiento de proyectos. Trabajos individuales y taller en grupo.
Correcciones conjuntas. Tutorías individualizadas. Sesiones Criticas que fomenten la elaboración de
un lenguaje propio, estableciendo la toma y defensa de sus propias decisiones y criterios de trabajo
personales.
EVALUACIÓN

Sobresaliente (SB).
PROFESORADO
APARTADO 4
INVITADOS

APARTADO 5
PROFESOR PROFESOR
4 100 7
Ejercicios en aula
Coloquios y
15 25 15
Trabajos dirigidos
Prácticas en
laboratorio
Tutela de alumnos *
Trabajo personal
Trabajo personal
en grupo 15 25 50
Realización
de ejercicios
fuera del aula
Tiempo
de estudio 35
al centro 35
Actividades
para calificar
Otras:
Discusión de
30
resultados y
participación oral
TOTAL
90 234

Proyectos
Proyectos


FECHA DE
DEFINICIÓN
APARTADO 1

ACTUALIZACIÓN

CONTENIDO
APARTADO 2
CE: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 25, 27, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 44, 45, 46, 47,
48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57 y 58.
CG:1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27 y 28
CONTENIDO/ Conocimiento de problemáticas proyectuales relacionadas con los siguientes temas: Tejidos
PROGRAMA urbanos complejos, hibridación de programas públicos, relación entre programas existentes y
nuevos usos + experimentación y aplicación de nuevas formas constructivas en relación con nuevos
usos y contextos + Exploración de nuevas relaciones entre escalas, usos y temporalidades +
Comprensión y manejo de los parámetros que permiten entender y trabajar sobre tejidos/contextos
complejos. Producción de espacios urbanos cualificados. Experimentación de nuevos tipos.
Conocimientos sobre conceptos como Densidad, Flexibilidad, Simultaneidad, Transportabilidad,
Combinatoria, Continuidad, Hibridación, Sostenibilidad, Escala, Representatividad iconográfica,
Economía. Procedimiento, Proceso, Complejidad.
Capacidad para verificar el enfoque arquitectónico propio y técnicamente verosímil. Capacidad para
reflexionar sobre el valor de la idea en el proceso de proyecto como vía de exploración y
experimentación. Intencionalidad en la concepción sensorial de la arquitectura. Fortalecimiento de la
capacidad de análisis y el sentido autocrítico, con especial atención al desarrollo de procesos de
trabajo personales.
Aptitud para continuar el proceso de profundización en la disciplina proyectual, poniendo en juego

todas las variables posibles del proyecto. Aptitud para reflexionar sobre la disciplina arquitectónica y
consolidación de los conocimientos adquiridos. Aptitud para experimentar con los medios e
instrumentos del proyecto. Reconsideración de las posibilidades constructivas abiertas por dichos
procedimientos. Aptitud para manejar con destreza distintos recursos gráficos adaptados las
distintas fases del proyecto. Aptitud para analizar y criticar ejemplos arquitectónicos
contemporáneos.
Aptitud para resolver con solvencia proyectos relacionados con: Programas públicos, entendiendo la
contemporaneidad de la propuesta como la búsqueda de proyectos arriesgados. Introducción a la
actuación en contextos complejos Iy/o socialmente extremos. Transformación de contextos
arquitectónicos obsoletos en oportunidades de regeneración social y urbana a través de la
integración de programas públicos. Análisis crítico del lugar en referencia a la propuesta. El
programa como un punto de partida abierto y delimitado al mismo tiempo

APARTADO 3
Creación de una estructura abierta que fomente la interacción y reflexión entre los propios alumnos.
conjuntas.
Asistencia a clase. Búsqueda bibliográfica y referencial compleja. Resolución de un proyecto en

equipo e individual. Visitas al lugar del proyecto y a contextos o referencias relacionadas.
Sesiones Criticas que fomenten la reflexión personal y colectiva sobre los objetivos y los logros,
como mecanismo de descubrimiento personal y de formación de pensamiento crítico. Se fomenta la
capacidad para dirigir el propio proceso de proyecto y su toma de decisiones.
EVALUACIÓN

Sobresaliente (SB).
PROFESORADO
APARTADO 4
INVITADOS

APARTADO 5
PROFESOR PROFESOR
4 100 7
Ejercicios en aula
Coloquios y
15 25 15
Trabajos dirigidos
Prácticas en
laboratorio
Tutela de alumnos *
Trabajo personal
Trabajo personal
en grupo 15 25 50
Realización
de ejercicios
fuera del aula
Tiempo
de estudio 35
al centro 35
Actividades
para calificar
Otras:
Discusión de
30
resultados y
participación oral
TOTAL
90 234

Proyectos
Proyectos


FECHA DE
DEFINICIÓN
APARTADO 1

ACTUALIZACIÓN
MÓDULO PROYECTUAL / PROYECTOS SUBMÓDULO PROYECTOS

CONTENIDO
APARTADO 2
CE: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 25, 27, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 44, 45, 46,
47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 y 61
CG:1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27 y 28
CONTENIDO/ Conocimientos sobre conceptos como: Relaciones paramétricas entre Lugar / Hito / Marco,
PROGRAMA Iconología y Representabilidad. Temporalidad. Intensidad y Transformabilidad de usos y usuarios.
Herramientas de configuración: densidad/ocupación de usos. Nexos y alternativas entre las
variables programáticas. Nuevas tecnologías aplicadas al uso.
Capacidades para resolver problemáticas proyectuales que tengan que ver con: las lecturas
precisas y pormenorizadas del lugar. Definición de límites, Espacios intersticiales, Estructuras
rígidas y articuladas. Topología. Capacidad expresiva del material. Energía. Capacidad para
entender el proyecto como un sistema de fuerzas, ó como suma de variables con alto grado de
incertidumbre y de diferente intensidad y naturaleza.
Aptitudes para discutir la creatividad y razonar colectivamente las decisiones. Profundizar en el

proceso creativo de arquitectura y su desarrollo, abarcando desde las influencias (antecedentes,
referencias y estudios previos) hasta el desarrollo a nivel de detalle..
Aptitudes para realizar proyectos complejos preferentemente en relación con la vivienda como pieza
generadora de ciudad, donde el alumno puede intervenir sobre el programa como parte fundamental
del proceso proyectual. El espacio y su posibilidad de transformación, cuestionando condiciones
como idea, estructura, funcionamiento de uso, adecuación al emplazamiento, método constructivo,
economía y adaptación al medio ambiente. Reforma urbana, escala, lugar y espacio público en
relación con el habitar privado. Idea de tipología. Idea de circulación y de habitar temporal. Ecología
y transporte. Viabilidad del proyecto.

APARTADO 3
Desarrollar la capacidad analítica del alumno de la problemática interna del lugar. Junto con
desarrollar la capacidad y actitud creativa. Ejercitar la concentración del alumno para desarrollar
varios procesos simultáneamente.
Comprender la realidad compleja de un lugar concreto, recoger su información, descifrarla e
interpretarla e incorporarla a una estrategia de proyecto que de respuesta eficiente a la situación de
partida. La estructuración de estrategias de proyecto constituye una exigencia de partida que
permite que los alumnos configuren sus propias herramientas para guiar el desarrollo de su trabajo.
Trabajo simultáneo a nivel conceptual, definiendo el ideario de los proyectos y práctico, buscando
siempre como fin último la materialización y construcción de las ideas.
Búsqueda de parámetros en cualquiera de los enunciados, estimulación del alumno a través de
preguntas clave. Métodos desarrollados en base a la lectura adecuada de los parámetros innatos en
los factores del proyecto.
Asistencia a clase y al lugar del proyecto, búsqueda bibliográfica, resolución de un proyecto en

equipo e individual.
conjuntas. Sesiones Criticas
EVALUACIÓN

Sobresaliente (SB).
PROFESORADO
APARTADO 4
INVITADOS

APARTADO 5
PROFESOR PROFESOR
4 100 7
Ejercicios en aula
Coloquios y
15 25 15
Trabajos dirigidos
Prácticas en
laboratorio
Tutela de alumnos *
Trabajo personal
Trabajo personal
en grupo 15 25 34
Realización
de ejercicios
fuera del aula
Tiempo
de estudio 35
al centro 35
Actividades
para calificar
Otras:
Discusión de
30
resultados y
participación oral
TOTAL
90 234

Proyectos
Proyectos

Aikaterini Evangelia Psegiannaki

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Aikaterini Evangelia Psegiannaki

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

03 Universidad Politécnica de Madrid

2015 Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid

Contextualización teórica del acto pedagógico

Contextualización teórica del acto pedagógico en la enseñanza y el aprendizaje del

Autora: Aikaterini Evangelia Psegiannaki. Arquitecta.

Realizado el acto de defensa y lectura de Tesis el día

En la escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid

El presidente: Los vocales

A Francisco por su apoyo y acompañamiento durante este largo viaje.

A Julia, por su mirada externa, por las referencias y consejos.

A Leonor por contarme su experiencia como docente en la E.T.H.

A Serafina por contarme su experiencia como “visiting teacher” en la A.A.

A Ángela por contarme sus experiencias como mentores en la E.T.S.A.M.

A los estudiantes de la Escuela de Arquitectura de Xanthi por enviarme fotografías y en especial

A los profesores de la E.T.S.A.M. que han respondido a la encuesta que he lanzado.

A Fernando y las compañeras y compañeros del Seminario de Filosofía de la Educación.

Al Instituto de las Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Madrid y a los profesores

A Pedagogías Invisibles y en especial a María, Clara, Eva y Lucía.

El tiempo de la acción y el tiempo de la espera................................................................................... 245

3.5.2.3 Imaginario instituido e imaginación radical en el taller. ........................................................ 337

Contextualización teórica del acto pedagógico en la enseñanza y el aprendizaje del

Con la aparición de las primeras Academias de arte y posteriormente de arquitectura, se

Las concepciones educativas de ambos, afrontaban la enseñanza y el aprendizaje desde puntos

En dicho contexto, en el campo de la educación y especialmente en el siglo XX, surge un

El caso de estudio de la presente investigación se sitúa en la Escuela de Arquitectura de

Theoretical Contextualization of the Pedagogical Act of Teaching and Learning

La dimensión del lugar – topos – ha tenido un papel fundamental al proporcionar puntos de

La condición de extranjero, no es un privilegio solo de los que se desplazan en el espacio, sino

La dimensión narrativa – el logos – es la que ha obligado a poner en palabras, las experiencias

Aunque la hipótesis de partida de esta investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en el

La intuición es la capacidad de la estructura mental humana para reconocer los fenómenos

Si consideramos que la práctica proporciona un saber implícito cuyas reglas de aprendizaje no

0.3 PEDAGOGÍA, O LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN.

El caso del taller de proyectos.

Se puede decir que la educación y la pedagogía representan respectivamente el aspecto práctico y

También es interesante aclarar la diferencia existente entre pedagogía y filosofía de la

En tanto que el científico se entregue a la investigación se desinteresa de las consecuencias

0.4 MÉTODO Y APROXIMACIÓN METODOLÓGICA.

Elsie Rockwell (1985) en su artículo Etnografía y Teoría de la Investigación Educativa, hace

La palabra etnografía se refiere tanto a una forma de proceder en la investigación de

…entró en polémica con la gama de opciones metodológicas existentes para el estudio de

Y también apunta que:

La etnografía ofreció un retorno a la observación de la interacción social en situaciones

… la descripción etnográfica no es un reflejo de la cultura estudiada, sino un objeto

1) […] Lo importante es interpretar el fenómeno estudiado a partir de sus relaciones con el

En este sentido, en el presente trabajo, a la vez de observar el fenómeno de la enseñanza en los

2) Un estudio etnográfico desde esta perspectiva teórica siempre tendría presente la

La dimensión histórica se ha considerado mediante la elaboración de una narración que ha

rituales que trascendieron en más escuelas de arquitectura de España resto de Europa y

La perspectiva de la educación como institución ha sido contemplada en todas las etapas de la

En el proceso de investigación y descripción de las situaciones y los sujetos implicados que

5) Los objetos de estudio significativos para la investigación etnográfica desde esta

El etnógrafo observa e interpreta paralelamente; selecciona lo significativo del contexto en

0.5 ESTRUCTURA DE LA TESIS.

La segunda parte de la tesis se ocupa de la enseñanza en el taller desde el punto de vista

La tercera y última parte de la tesis, se desarrolla el tema principal de la investigación: la

0.6 ESTADO DE LA CUESTIÓN

Simultaneamente a esta investigación se ha estado realizando en la Princeton University

Wittgenstein es el autor de dicha alegoría, quien postula:

En la presente investigación se ha considerado que en la enseñanza y en el aprendizaje que

En estas condiciones de “nativo” y de “explorador” la propia autora de este relato se ha

“Todo lo que se aprende de memoria se aprende, en efecto, por contagio, mirándose en el

La evolución natural del juego 1 es su transformación en juego 2. El juego 2 tiene lugar en la

Entender la diferencia entre el primer y el segundo juego.