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TABLE DES MATIERES

THEME I : LA PEDAGOGIE ACTIVE …………………………………...……….. 2


Activité 1 : PRINCIPES DE BASE DE LA PEDAGOGIE ACTIVE ......….. 2
Activité 2 : QUELQUES MODELES DE LA PEDAGOGIE ACTIVE …...... 5

THEME II : LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS ………………………………… 9


Activité 1 : GENERALITES SUR LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES ... 9
Activité 2 : FORMULATION ET EVALUATION DES OBJECTIFS
PEDAGOGIQUES ………………...………………………...…… 13

THEMEIII : L’APPROCHE PEDAGOGIQUE PAR LES COMPETENCES …... 17


Activité 1 : CADRE GENERAL DE L’APPROCHE PEDAGOGIQUE
PAR LES COMPETENCES .……..…………………….………. 17
Activité 2 : COMPETENCES ET SITUATIONS D’INTEGRATION ……..………. 21
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Thème 1 : LA PEDAGOGIE ACTIVE

Activité 1 : PRINCIPES DE BASE DE LA PEDAGOGIE ACTIVE

FICHE PEDAGOGIQUE

1. Objectifs spécifiques :
À l’issue de cette activité, le (la) participant (e) sera capable de (d’) :
- définir la pédagogie active ;
- citer et expliquer les principes de base de la pédagogie active ;
- animer une séance de formation des opérateurs pédagogiques sur ce thème.
2. Méthode et techniques : brainstorming, discussion dirigée, exposé.
3. Support : Fiche technique
4. Durée : 70 minutes

5. Déroulement de l’activité :

Méthode et
N° Tâches Durée
Techniques
1 Présenter l’activité et ses objectifs 5 min Exposé /Présentation
Récolter les points de vue des participants sur leur
2 25 min Brainstorming
conception de la pédagogie active
Lire le contenu de la fiche technique et discuter en
3 30 min Discussion dirigée
rapport avec les points de vue récoltés
- Faire la synthèse
4 Qu’entendez-vous par pédagogique active ? 10 min Discussion dirigée
Donnez les principes de la pédagogique active

.
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Module « Bases scientifiques de l’inspection » FICHE TECHNIQUE 1.1


PRINCIPES DE BASE DE LA PEDAGOGIE ACTIVE

1. Qu’est-ce que la pédagogie active ?


La pédagogie active est une philosophie de l’éducation et de l’enseignement basée sur une certaine
conception que l’on se fait de l’être humain et du savoir d’une part, et d’autre part, sur l’acte même
d’enseigner.
Dans ce domaine, il existe deux conceptions opposées :
L’homme est-il considéré :
a. comme un être que l’on doit assister, orienter et guider ?
ou
b. comme le sujet actif de son propre développement de ses propres apprentissages ?
Le savoir est-il :
a. « donné » à l’élève?
ou
b. « découvert » par lui ?
L’acte d’enseigner est-il conçu :
a. comme un processus d’entraînement, de transmission ou de conditionnement ?
ou
b. comme un processus d’auto-développement, d’auto-épanouissement ?
La pédagogie active considère que l’élève en tant qu’être humain est le sujet actif de son apprentissage.
L’élève découvre ou construit ses connaissances. C’est pourquoi, l’enseignement doit être conçu comme
un processus d’auto-développement et d’auto-épanouissement.

La pédagogie active place donc l’élève au centre de l’action éducative. Elle consiste à laisser l’élève
conjuguer lui-même, à la première personne du singulier, les verbes suivants : entendre, observer,
discuter, faire et enseigner (SILBERMAN).
- Ce que j’entends, je l’oublie ;
- Ce que j’entends et observe, je m’en souviens un peu ;
- Ce que j’entends, observe et discute, je commence à le comprendre ;
- Ce que j’entends, observe, discute et fais, me donne des connaissances et de la compétence ;
- Ce que j’enseigne à un autre, je le maîtrise.

C’est le credo de cette pédagogie. Enseigner, ce n’est donc pas transmettre ou communiquer des
connaissances, c’est plutôt les faire acquérir. Il ne s’agit cependant pas de connaissances seulement,
mais aussi de compétences, d’attitudes, de valeurs, etc. C’est l’élève qui conquiert, avec l’assistance du
maître. Lorsque l’élève s’engage dans les activités, il cultive la mémoire, la compréhension, la compé-
tence et la maîtrise.

2. Principes de la pédagogie active


La pédagogie active exige le recours aux méthodes et techniques actives principalement axées sur
quatre principes didactiques : l’activité, la participation, l’anticipation et la coopération.
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a. L’apprentissage actif
La pédagogie active prône, comme premier principe, l’apprentissage actif qui permet à l’élève
de lier les connaissances, les attitudes ou les compétences à leurs besoins. Il s’agit d’enseigner
à l’élève comment apprendre, prendre des décisions sur ce qu’il éprouve et les actions à entre-
prendre.
Exemple : les exercices de laboratoire.

b. L’apprentissage participatif
Le deuxième principe de la pédagogie active est la participation. Les élèves exécutent la plu-
part des activités. Ils analysent, étudient les idées, résolvent les problèmes et appliquent ce
qu’ils apprennent. L’apprentissage actif et participatif est rapide, amusant et engage l’élève.
Exemple : les études en groupe.

c. L’apprentissage anticipatif
C’est le troisième principe qui permet à l’élève d’agir à des fins présentes et futures. L’élève doit
trouver que les activités scolaires lui permettent de résoudre les problèmes actuels et ceux qui
se poseront à lui dans l’avenir. La pédagogie active tient compte de ce principe en proposant
aux élèves des situations – problèmes plus réalistes.
Exemple : un exercice d’observation d’un objet qui servira d’objet d’étude le lendemain.

d. L’apprentissage coopératif
Ce dernier principe est basé sur une approche de groupe : apprendre ensemble de façon com-
plémentaire et mutuelle. Les élèves apprennent avec des objectifs communs, reçoivent des ré-
compenses mutuelles, utilisent des ressources communes et profitent des rôles complémentai-
res.
Exemple : une prise en charge des élèves moins doués par leurs collègues doués.

L’action d’enseigner, ce n’est pas déverser des matières dans les têtes des élèves, il requiert beaucoup
plus que des paroles. Il implique l’apprentissage : l’élève doit être actif et intellectuellement engagé dans
le processus, ce qui nécessite le traitement de la matière reçue.
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Activité 2 : QUELQUES MODELES DE LA PEDAGOGIE ACTIVE

FICHE PEDAGOGIQUE

1. Objectifs spécifiques :

A l’issue de cette activité, le (la) participant (e) sera capable de (d’):


- énumérer quelques modèles de la pédagogie active ;
- définir et expliquer ces modèles ;
- animer une séance de formation des opérateurs pédagogiques sur ce thème.

2. Durée : 70 minutes
3. Méthode et techniques : Brainstorming, discussion dirigée, exposé, travail de groupe.
4. Supports : Fiche technique
5. Déroulement de l’activité :

N° Tâches Durée Méthode et


Techniques
1 Présenter l’activité et ses objectifs 5 min Exposé
Récolter les points de vue des participants sur leur concep-
2 15 min Brainstorming
tion de la pédagogie active
Repartir les participants en sous-groupes et leur demander
3 25 min Travail de groupe
d’identifier les modèles didactiques de la pédagogie active.
En plénière, demander aux rapporteurs de présenter le Discussion
4 15 min
résultat du travail de son sous-groupe dirigée
- Faire la synthèse
Définissez la pédagogique active. Discussion
5 Expliquez les différents modèles de la pédagogique active. 10 min
dirigée.
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Module « Bases scientifiques de l’inspection » FICHE TECHNIQUE 1.2


QUELQUES MODELES DE LA PEDAGOGIE ACTIVE

1. PRINCIPES ET MODALITES DE TRAVAIL DE LA PEDAGOGIE ACTIVE

a. QUESTIONNEMENT
Poser des questions pour enseigner est un des modèles didactiques parmi les plus anciens considérés
comme actifs. Le questionnement est appelé par certains : « méthode interrogative », par d’autres
« maïeutique », par d’autres encore « méthode socratique », etc.
Enseigner en posant des questions, revient à placer les élèves au centre de la leçon, les amener, par
un dialogue « questions – réponses » à participer à ce qu’ils doivent apprendre, leur faire découvrir
quelque chose, les amener à réfléchir, etc. Le questionnement est la source de plusieurs autres modè-
les actifs d’enseignement et d’apprentissage.
Comment poser des questions ?
Il faut :
- préparer les questions, surtout les questions de fond ;
- ordonner ces questions, les sérier ;
- poser, de préférence, la question à tout le groupe, donner un temps de réflexion, puis dési-
gner nommément celui qui doit répondre.
Il y a plusieurs types de questions : celles exigeant une réponse courte et celles qui exigent une ré-
ponse élaborée. Le second type est plus efficace.
La réponse peut être correcte ou incorrecte, selon l’objectif poursuivi.
Il faut réagir à toute réponse de l’élève : c’est le feedback. Il renseigne l’élève que sa réponse est cor-
recte ou non. Il y a cependant plusieurs types de feedback.
Après le feedback, il est toujours bon de répéter la réponse correcte à l’intention de toute la classe.

Comment répondre aux questions des élèves ?


- Répéter la question pour que tous les élèves l’entendent ;
- Demander si dans la classe, il y a quelqu’un qui a une réponse ;
- Donner la réponse de façon claire et brève.

b. METHODES ACTIVES
Ces méthodes se réfèrent à un ensemble de principes qui visent à faire apprendre les élèves en misant
sur leurs activités personnelles. Parmi ces principes, les plus courants sont :
1) Le learning by doing (Apprendre par le travail) ;
2) L’apprentissage par les jeux ;
3) Les centres d’intérêts ;
4) La globalisation (méthode globale) ;
5) L’apprentissage fonctionnel (basé sur les besoins et la motivation) ;
6) Le travail en groupe ;
7) Les périodes sensibles, readiness ;
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8) L’observation et apprentissage intuitif ;
9) L’apprentissage par l’expérience.

c. TRAITEMENT D’INFORMATIONS
Le modèle de traitement d’informations est un processus qui explique la manière dont les connaissan-
ces (ou informations) peuvent être acquises, i.e. intégrées, réduites en catégories, transformées en
symboles, emmagasinées et restituées. Dans ce processus, les concepts, les exemples et les problè-
mes jouent un rôle très important. Leur enseignement et apprentissage, leur utilisation constituent
l’épicentre de toute didactique active.
Cette didactique repose sur trois principes :
• la pensée peut être enseignée ;
• elle est une transaction active entre l’individu et les données, celles-ci ne deviennent dispo-
nibles pour l’individu que lorsqu’il accomplit certaines opérations mentales sur elles ;
• les processus de la pensée évoluent à travers des séquences obligatoires, i.e. pour maîtri-
ser de nouvelles habiletés ; certaines autres devraient l’être avant. Ces séquences sont irré-
versibles.

Elle met spécialement l’accent sur deux démarches dans l’acquisition des connaissances :
• l’utilisation des exemples ou des exercices ;
• la résolution des problèmes.

1° Exemples dans l’acquisition des connaissances


Utiliser des exemples ou des exercices pour enseigner ou pour apprendre est une pratique cou-
rante dans les écoles. Cependant, pour qu’ils aient une fonction éducative, les maîtres doivent
répondre à trois préoccupations :
- Quels exemples choisir ? Il faut choisir les exemples qui permettent d’illustrer la matière ou
de la faire découvrir.
- Combien d’exemples ?
- Comment les agencer ?

Il y a deux catégories d’exemples : les exemples concordants et positifs et les exemples négatifs.
Pour faire acquérir un concept aux élèves, le maître doit d’abord leur proposer au moins trois
exemples concordants, ensuite, mélanger les exemples positifs et négatifs pour leur permettre de
discriminer et de consolider les acquis. Il faut avoir au moins deux exemples positifs et deux
exemples négatifs.
2° Résolution des problèmes et acquisition des connaissances
De même, le recours aux problèmes pour faire acquérir des connaissances est une stratégie fa-
milière aux maîtres. Ils proposent aux élèves un problème qu’ils doivent résoudre. Il y a deux dé-
marches à suivre :
 Résolution des problèmes simples.
Pour cela, il convient d’habituer les élèves à procéder comme suit :
- Analyser le problème : Qu’est-ce qu’on demande ? Quelles sont les données ? Que faire
pour trouver la solution ?
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- Utiliser les formules, les règles, les principes, etc. de manière correcte pour résoudre le pro-
blème ;
- Expliquer la démarche suivie.

 Résolution des problèmes complexes


C’est le modèle didactique généralement appelé « résolution des problèmes ». Il repose sur trois
concepts : l’investigation (qui résulte de la confrontation avec un problème), la connaissance
(l’application des principes tirés de l’expérience passée) et la dynamique du groupe
d’apprentissage. Il s’agit d’une méthodologie active d’enseignement qui implique une participation
responsable des élèves.
Concrètement, cette stratégie comprend cinq étapes :
i. Présenter le problème ou la situation embarrassante ;
ii. Les élèves explorent et analysent le problème ;
iii. Ils proposent diverses solutions ;
iv. Ils adoptent la solution considérée comme la plus appropriée ;
v. Ils l’appliquent à la résolution du problème.

d. CONSTRUCTIVISME

D’après ce modèle, les connaissances de l’élève ne sont pas une description de la réalité, mais une
RE–construction de celle-ci. Cette construction se produit par adaptation et accommodation de la pen-
sée aux connaissances déjà en place lorsque l’élève est mis en contact avec une perturbation dans une
situation nouvelle.

Le modèle constructiviste exige la mise en pratique des principes suivants :


• L’élève doit se sentir interpellé, la matière doit éveiller sa curiosité, son intérêt intrinsèque ;
• Le savoir doit être significatif et utile faisant appel à sa personnalité et à son initiative ;
• Le contexte des apprentissages doit être intégratif. L’élève doit comprendre les relations qui
existent entre diverses disciplines du programme scolaire ;
• L’activité scolaire est significative et utile si elle permet à l’élève d’enrichir son expérience, à
se découvrir, à s’épanouir ;
• Les savoirs et les habiletés doivent pouvoir se transférer, se généraliser et accroître le pou-
voir de l’élève sur les choses et sur lui-même.
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Thème 2 : LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS

Activité 1 : LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

FICHE PEDAGOGIQUE

1. Objectifs spécifiques :
À l’issue de cette activité, le (la) participant (e) sera capable de (d’) :
- définir un objectif pédagogique ;
- dire l’importance d’un objectif pédagogique ;
- identifier et expliquer les différents types d’objectifs pédagogiques ;
- hiérarchiser les objectifs pédagogiques ;
- animer une séance de formation des opérateurs pédagogiques sur ce thème.
2. Durée : 100 minutes
3. Méthode et techniques : Brainstorming, discussion dirigée, travail de groupe
4. Support : quelques programmes des disciplines de l’ens.secondaire
5. Déroulement de l’activité :
N° Tâches Durée Techniques
1 Présenter l’activité et ses objectifs 5 min Présentation
2 Demander aux participants de définir un objectif 10 min Brainstorming
pédagogique.
3 Demander aux participants de dire l’importance d’un 15 min Discussion dirigée
objectif pédagogique et de formuler un objectif.
4 Répartir les participants en sous-groupes et leur 30 min Travail de groupe
demander d’exploiter le programme de (d’) :
- identifier et expliquer les différents types d’objectifs
pédagogiques ;
- hiérarchiser les objectifs définis dans le pro-
gramme
5 Demander au rapporteur de chaque sous-groupe de 30 min Discussion dirigée
présenter le résultat de son travail en plénière.
(supprimer)
6 - Faire la synthèse 10 min Discussion dirigée.
Définissez un objectif pédagogique.
Donnez l’importance d’un objectif pédagogique.
Formulez un objectif pédagogique d’une leçon de
votre choix.
Enumérez et expliquez les différents types
d’objectifs.
Hiérarchisez les objectifs pédagogiques contenus
dans le Programme d’une discipline du secondaire.
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Module « Bases scientifiques de l’inspection » FICHE TECHNIQUE 2.1


LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

Introduction :
L’éducation est un travail avec un objectif à atteindre et un effort à faire :

1. Les buts que l’on veut atteindre ;


2. Le contenu précis de ces buts ;
3. Une façon concrète de vérifier si les buts ont été atteints.
Ainsi, tous les moyens (processus et techniques) mis en jeu doivent d’abord être finalisés, planifiés et
rendus opérationnels.
La pédagogie par objectif ?
Leroy a soutenu la pédagogie du « pourquoi » et du « comment » en ce termes : « on n’observe pas un phéno-
mène, on n’analyse pas un texte pour le seul plaisir d’observer et d’analyser, mais bien en fonction d’une idée
maîtresse, pour répondre à une question ».
Le terme « pédagogie par objectifs » se rapporte à toute pédagogie qui explicite (avec suffisamment de préci-
sions) ses objectifs d’apprentissage, et au besoin, ses principes méthodologiques.
Il s’agit de toute pédagogie qui clarifie son action et ses buts, rendant ainsi l’acte pédagogique transparent.
Quelques précisions terminologiques :
La Pédagogie par Objectifs ( PPO ) :
Est une approche pédagogique basée sur une entrée par les objectifs contrairement à l’entrée habi-
tuelle par les contenus ou par la matière.
Cette nouvelle pédagogie conseille aux enseignants à se fixer d’abord les objectifs de l’acte éducatif pour ensuite
structurer la matière et prévoir les stratégies (méthodes, moyens, procédés) et ressources (matériel, temps, sup-
port) nécessaires à l’acquisition des connaissances par les élèves (apprenants).
Rôle et importance des objectifs pédagogiques :
L’enseignement n’est efficace que dans la mesure où il atteint un objectif primordial : faire évoluer
l’apprenant dans le sens souhaité.
L’un des rôles des objectifs pédagogiques est de fournir des références et des critères pour l’évaluation :
Ils servent de guides de l’action pédagogique : élève et maître peuvent se situer par rapport à ce but. Ainsi, on
commence par décider de sa destination, après quoi, on cherche les moyens pour s’y rendre et, après coup, on
vérifie si on est bien arrivé.
Ils servent de critères pour le choix de méthodes, des techniques, des moyens et d’outils pour l’amélioration de
l’action pédagogique.
L’évaluation des résultats ne posera pas de problème : il suffira d’acter si oui ou non l’objectif est atteint.
Cette nouvelle pédagogie a l’avantage de planifier les actions à mener par l’enseignant depuis la préparation des
leçons, l’exploitation des programmes, le développement des apprentissages et l’évaluation des acquis.
Elle permet également d’organiser les activités de régulation et de rémédiation en fonction des résultats obtenus.
Selon Mager (*), si on ne connaît pas où l’on va, on risque d’aller ailleurs et ne pas s’en rendre compte. D’où la
nécessité de connaître le point d’arrivée en fixant l’objectif à atteindre.
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1. Définition
Un objectif pédagogique est un comportement observable (actions concrètes et mesurables) atten-
du de l’apprenant à l’issue d’une séquence d’apprentissage.
2. Importance
L’objectif permet de déterminer avec précision les résultats attendus en termes de connaissances,
d’attitudes et de comportement de l’apprenant à la fin des activités d’apprentissage.
Les objectifs favorisent la modification du rôle de l’enseignant, de celui du dispensateur des con-
naissances vers celui de l’accompagnateur de l’élève dans l’acquisition patiente du savoir.
Les objectifs guident le choix d’enseignement.
L’objectif permet d’opérer un choix judicieux des méthodes et techniques d’enseignement, du maté-
riel didactique, de l’organisation des classes et des moyens d’évaluation.
3. Les différents types d’objectifs (selon le domaine)
 Objectif affectif ou socio affectif : c’est l’acquisition d’un savoir – être.
Ex : L’élève sera capable de communiquer poliment un message à ses parents.
 Objectif cognitif : c’est l’acquisition d’un savoir (connaissance).
Ex : L’élève sera capable de reproduire oralement un court récit en français.
 Objectif psychomoteur ou gestuel : C’est l’acquisition d’un savoir-faire pratique.
Ex : l’élève sera capable de copier un texte de cinq lignes.
4. Hiérarchisation des objectifs pédagogiques
a. Finalités : énoncés très généraux définis par le pouvoir politique et qui donnent des orientations
sur la politique éducative.
b. But : énoncés définissant de façon générale les intentions poursuivies par une ou plusieurs per-
sonnes, à travers un programme ou une notion de formation.
c. Objectif général : Objectif dont la formulation reste générale et vague, c’est-à-dire non opération-
nel, donc, non évaluable directement avec précision.
d. Objectif intermédiaire : celui qui est un passage obligé entre deux apprentissages. Il est néces-
saire pour atteindre l’objectif terminal.
e. Objectif spécifique: celui qui est défini pour chaque discipline ou sous-discipline, et évalué à cha-
que séance d’apprentissage par l’enseignant.
f. Objectif opérationnel : celui qui est défini par l’enseignant et qui indique clairement les actions
concrètes que l’élève doit exécuter pour prouver la maîtrise de l’apprentissage.
5. Caractéristiques d’un objectif efficace
Pour aboutir à des activités efficaces, l’objectif doit être :
S -- Spécifique : qui est propre à ;
M -- Mesurable : qui peut être mesuré ;
A -- Atteignable (appréciable et évaluable comme point d’arrivée de l’acte éducatif) ;
R -- Réalisable (pertinent, valide) ;
T -- Tangible (concret, observable, palpable) ;
délimité dans le Temps (il s’agit de l’échéance).
6. Importance des objectifs
La maîtrise des objectifs permet de réaliser des activités variées et très efficaces :
Planification de l’action éducative et des activités de formation
Un enseignant qui sait définir les objectifs est celui qui planifie, organise, gère et évalue correcte-
ment. Pour cela, il doit savoir déterminer :
- Le qui ? Qui est l’auteur de la performance ? Qui doit faire quoi ?
- Le quoi ? Quel contenu ? Quoi enseigner ? Quelle est la matière ou l’objet d’apprentissage ?
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- Le pourquoi ? Pour quelle raison enseigner ou entreprendre une action pédagogique quel-
conque ?
- Le comment ? Quelles stratégies ? (moyens ressources, méthodes).
- Le quand ? A quel moment enseigner et pendant combien de temps ?
- Pour quel résultat ? Pour quel produit ?
La réponse à ces questions donne un contenu et une délimitation à l’objectif que nous nous propo-
sons d’atteindre dans tout acte pédagogique.
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Activité 2 : FORMULATION ET EVALUATION DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

FICHE PEDAGOGIQUE
1. Objectifs spécifiques :
À l’issue de cette activité, le (la) participant (e) sera capable de (d’) :
- identifier les différents éléments d’un objectif opérationnel
- identifier quelques verbes d’action pour la formulation d’un objectif opérationnel ;
- identifier les différents types d’objectifs pédagogiques ;
- formuler un objectif opérationnel ;
- animer une séance de formation des opérateurs pédagogiques sur ce thème.
2. Durée de l’activité : 95 minutes
3. Supports : Fiches de préparation, fiches de visite de classe.
4. Méthodes et techniques : Travail de groupe, discussion dirigée, travail individuel.
5. Déroulement de l’activité :

N° Tâches Durée Méthodes et techniques


1 Présenter l’activité et ses objectifs. 5 min Présentation.
2 A partir des fiches de préparation :
- formuler deux autres objectifs opérationnels ; 20 min Travail de groupe
- identifier les éléments constitutifs d’un objectif
opérationnel.
- citer quelques verbes d’action.
3 - Demander au rapporteur de chaque sous- 30 min Discussion dirigée
groupe de présenter leur production en plé-
nière ;
- Faire la synthèse des différentes productions.
4 - Demander aux participants de classifier les 20 min Discussion dirigée
différents objectifs formulés selon leur domaine.
5 - Faire la synthèse 20 min
Donnez l’importance d’un objectif opérationnel.
Citez ou énumérez les éléments constitutifs d’un
objectif opérationnel.
Donnez la différence entre un verbe mentaliste et
un verbe d’action. Donnez quelques exemples.
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Module « Bases scientifiques de l’inspection » FICHE TECHNIQUE 2.2


FORMULATION ET EVALUATION DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

1- Importance des objectifs


La maîtrise des objectifs permet de réaliser des activités variées et efficaces : planification de l’action
éducative et des activités de formation (planifier, organiser, gérer et évaluer correctement).
L’enseignant doit savoir déterminer :
- Qui est l’auteur de la performance ? Qui doit faire quoi ?
- Quel contenu enseigner ?
- Pour quelle raison enseigner ou entreprendre une action pédagogique quelconque ?
- Quelles stratégies ? (moyens, ressources, méthodes)
- A quel moment enseigner et pendant combien de temps ?
- Pour quel résultat ? Quelle production ?
La réponse à ces questions donne un contenu et une délimitation de l’objectif à atteindre dans tout
acte pédagogique.
2. Eléments constitutifs d’un objectif opérationnel
Un objectif opérationnel est défini par les composantes suivantes :
a) sujet ou auteur de la performance ;
b) verbe comportemental ou verbe d’action ;
Ex : indiquer, manipuler, résoudre, appliquer
c) performance ou action concrète observable, mesurable ;
Ex. : sauter à une hauteur de 5 m ; composer 3 repas équilibrés.
d) conditions de réalisation de la performance : conditions acceptables pour atteindre l’objectif.
Ex : utilisation de la documentation, cartes géographiques, dictionnaire.
e) critères d’évaluation : ce que l’enseignant considère comme acceptable dans le travail final de
l’élève.
Ex : vitesse, précision, exactitude.
f) échéance : temps de maîtrise de la performance ou de l’atteinte de l’objectif.
Ex : A la fin de la leçon, d’une séquence, d’un chapitre.

Exemple d’un objectif opérationnel : « A l’issue de la leçon, l’élève sera capable de composer trois
repas équilibrés à partir des aliments locaux ».

3. Les verbes d’action (à titre indicatif)

a. LISTE DES VERBES COMPORTEMENTAUX POUR LA TAXONOMIE COGNITIVE DE BLOOM


(Gronlund 1970)

Catégories cogniti- Verbes comportementaux


ves
1.1 Connaissance arranger, définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser, nommer, or-
donner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire.
1.2. Compréhension classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer,
situer, reconnaître, rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire.
1.3 Application appliquer, choisir, démontrer, dramatiser, employer, illustrer, interpré-
ter, opérer, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre, utiliser, écrire.
15
1.4 Analyse analyser, estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster, critiquer,
différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérimenter, question-
ner, tester, cerner.
1.5 Synthèse arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer, concevoir,
développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer,
installer, écrire.
1.6 Evaluation arranger, argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer, justifier,
estimer, juger, prédire, chiffrer, élaguer, sélectionner, supporter.

b. LISTE DE VERBES COMPORTEMENTAUX POUR LA TAXONOMIE AFFECTIVE DE KRATHWOHL


Référence : (NADEAU, M-C (1988), L’évaluation de programme : théorie et pratique, Les Presses de
l’Université Laval)

Catégories affectives VERBES OBJETS


1.0. RECEPTION
vues, sons, événements, intentions,
1.10 Conscience différencier, séparer, isoler, partager
arrangements
modèle, exemples, configurations,
1.20 Volonté de recevoir accumuler, choisir, combler, accepter
tailles, mètres, cadences
1.30 Attention dirigée ou choisir, répondre corporellement écou- alternatives, réponses, rythmes,
préférentielle ter, contrôler nuances
2.0 REPONSE
directions, instructions, lois, lignes de
2.10 Assentiment se conformer, suivre, confier, approuver
conduite, démonstration
offrir spontanément, discuter, pratiquer, instruments, jeux, œuvres dramati-
2.20 Volonté de répondre
jouer ques, charades, parodies
2.30 Satisfaction de ré- applaudir, acclamer, passer ses loisirs discours, pièces, présentations,
pondre à, augmenter ouvrages littéraires
3.0. VALORISATION
membre(s) d’un groupe, produc-
3.10 Acceptation d’une améliorer sa compétence en, augmenter
tion(s) artistique(s), productions
valeur des quantités de, renoncer, spécifier
musicales, amitiés personnelles
3.20 Préférence pour une Artistes, projets, points de vue, ar-
assister, aider, encourager
valeur guments
déceptions, inconséquences, abdica-
3.30 Engagement nier, protester, débattre, argumenter
tions, irrationalités
4.0 ORGANISATION
4.10 Conceptualisation abstraire, comparer, discuter, théoriser buts, codes, standards, paramètres
4.20 Organisation d’un systèmes, approches, critères, limi-
harmoniser, organiser, définir
système de valeurs tes
5.0 CARACTERISATION par une valeur
ou par un système de valeurs
5.10 Dispositions générali- plans, comportements, méthodes,
réviser, changer, compléter, réclamer
sée effort(s)
être bien évalué par ses pairs pour, être
humanitarisme, morale, intégrité,
bien évalué par ses supérieurs pour,
5.20 Caractérisation maturité, extravagances, excès,
être bien évalué par ses subordonnés
conflits, énormité(s)
pour, éviter, diriger, résoudre, résister

c. LISTE DES VERBES COMPORTEMENTAUX POUR LE DOMAINE PSYCHO-MOTEUR


(Gronlund 1970)
16

Assembler Attacher Peindre


Bâtir Suivre Sabler
Calibrer Ecraser Scier
Changer Serrer Affiler
Nettoyer Enfoncer Placer
Composer Chauffer Coudre
Raccorder Accrocher Esquisser
Construire Identifier Commencer
Corriger Repérer Remuer
Créer Faire Employer
Combiner Manipuler Peser
Démonter Réparer Envelopper
Percer Mélanger
Fixer Clouer
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Thème 3 : APPROCHE PEDAGOGIQUE PAR LES COMPETENCES

Activité 1 : CADRE GENERAL DE L’APPROCHE PEDAGOGIQUE PAR LES


COMPETENCES

FICHE PEDAGOGIQUE
1. Objectifs spécifiques :
À l’issue de cette activité, le (la) participant (e) sera capable de (d’) :
- définir l’APC ;
- identifier les éléments d’une compétence ;
- donner l’importance de l’APC ;
- identifier les types de compétences ;
- établir les liens entre la compétence, les objectifs spécifiques et les activités ;
- analyser l’OTI et les compétences du module de formation.
2. Durée : 95 minutes
3. Matériel didactique : Module de formation
4. Méthodes et techniques : Présentation, travail individuel, discussion dirigée.
5. Déroulement de l’activité

N° Tâches Durée Méthodes et techniques


1 Présenter l’activité et ses objectifs 5 min Présentation
Remettre le document de formation aux partici-
pants et leur demander de l’exploiter individuel-
2 30 min
lement pour y relever : l’OTI, les CB, les activités Travail individuel
et les OS.
Demander aux participants de présenter leur
production.
3 Commenter et synthétiser en présentant la rela- 30min
Discussion dirigée.
tion qui existe entre l’OTI, les CB, les activités et
les OS.
Présenter à l’aide d’illustrations :
4 - les types de compétences 30 min Discussion dirigée.
- l’importance de l’APC.
Questions de synthèse :
Quelle est l’importance de l’Approche par Com-
5 pétences ?
Citez les types de compétences.
Expliquez les deux types de compétences.
18

Module « Bases scientifiques de l’inspection » FICHE TECHNIQUE 3.1


CADRE GENERAL DE L’APPROCHE PEDAGOGIQUE PAR LES COMPETENCES

L’approche par compétences (APC) cherche à combattre le manque d'efficacité d'autres systèmes
pédagogiques. Elle repose essentiellement sur les travaux de Jean-Marie DE KETELE basés sur
l'objectif terminal d'intégration (depuis 1989) et sur la pédagogie de l'intégration développée par Xavier
ROEGIERS (2000).

1. Définition de la Compétence

Il s’agit d’un concept intégrateur qui prend en compte à la fois :


- les contenus ;
- les activités à réaliser ;
- les situations dans lesquelles les activités se réalisent.

Selon DE KETELE (1996), la compétence est un ensemble ordonné de capacités (activités) qui
s’exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes
posés par celles-ci.

Compétence = ( capacité x contenus ) x situations


= ( objectifs spécifiques ) x situations

Le concept de compétence peut être entendu comme «l'aptitude d'un individu à mobiliser et à inté-
grer dans un tout cohérent de savoirs, de savoir-faire et de savoir être en vue de résoudre de
façon efficace et spontanée, des problèmes dans des situations réelles de la vie courante ou de
la vie professionnelle». (Exemple de compétence de base : Composer un repas équilibré sur la base
d'une liste d'aliments locaux de consommation courante. Interpréter correctement et de façon efficiente le
Programme National de Rattrapage Scolaire).
La compétence diffère d'une capacité qui est l'aptitude, l'habileté ou le pouvoir de faire quelque
chose. L'objectif est la capacité exercée sur un contenu matière.

2. Les composantes d'une compétence

Les composantes d’une compétence sont :


a. la tâche attendue de l'apprenant en termes de production ou d'activité assez complexe.
Il peut s'agir de :
- résolution d'un problème ;
- créations nouvelles ;
- exécution d'une tâche courante ;
- action quelconque sur son environnement immédiat.
b. la situation d'intégration ou les conditions d'exécution de la tâche complexe.

3. Les caractéristiques d'une compétence sont :


a. mobilisation d'un ensemble de ressources diverses : savoirs, capacités, expériences, savoir-faire,
savoir être, automatismes.
b. caractère finalisé : la compétence doit avoir un sens et un but utilitaire pour l'apprenant.
19
c. lien avec une famille de situations significatives et mobilisant l'apprenant au travail. Ces situations ne
doivent pas seulement être didactiques, mais également en rapport avec la vie pratique de
l’apprenant.
d. évaluabilité par des situations problèmes et des critères bien définis. Les compétences sont plus
évaluables que la capacité.
e. en adéquation avec le programme et le cursus d'apprentissage.
f. caractère souvent disciplinaire : appartient souvent à une discipline ou à un champ disciplinaire.

4. Types de compétences

On distingue généralement deux types de compétence : les compétences disciplinaires et les compéten-
ces transversales.
a. Les compétences disciplinaires concernent les aptitudes qu'il convient de développer pour résou-
dre les problèmes de la vie en relation avec une discipline scolaire donnée (voir compétence de base et
compétence de perfectionnement).
Parmi les compétences disciplinaires, on distingue les compétences de base et les compétences de per-
fectionnement :
• La compétence pédagogique de base est celle qui doit être nécessairement maîtrisée pour
aborder sans problème les apprentissages ultérieurs. Elle est toujours relative au contexte et au
moment de la formation. Elle met l'accent sur ce qui est strictement indispensable à l'élève pour la
suite du cursus.
• La compétence de perfectionnement ou d'extension vise le dépassement. Elle constitue un
plus à ce qui est exigé.

L'objectif terminal d'intégration (OTI) est une macro compétence qui recouvre l'ensemble des compé-
tences (ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir être) d'un cycle.
Il traduit le profil attendu de l'élève au terme d'un apprentissage dans un domaine précis ou dans une
discipline. Ses caractéristiques sont: être très précis, évaluable, spécifique à un domaine ou un champ
disciplinaire.

b. Les compétences transversales peuvent s'appliquer à toutes les situations de la vie, à l'école et en
dehors de l'école. Elles sont aussi appelées « compétences psychosociales », « compétences de vie
courante », « compétences sociales et relationnelles » ou « life skills ».

En République Démocratique du Congo, le groupe d'experts du Ministère de l'Enseignement Primaire,


Secondaire et Professionnel a identifié 11 compétences psychosociales (voir annexes au module) que
les jeunes doivent développer pour faire face aux divers problèmes de la vie.
Au regard de la situation générale de notre pays et particulièrement de son système éducatif,
l’acquisition des compétences ci-après devra être privilégiée :
i. Capacité de communiquer
La capacité de communiquer signifie être capable de s’exprimer verbalement ou non verbale-
ment, de façon appropriée à notre culture et aux situations de la vie courante. Cela peut égale-
ment signifier être capable de demander des conseils quand cela s’avère nécessaire (OMS,
1993).
ii. Esprit critique et la capacité d’action
L’esprit critique est la capacité à analyser les informations et les expériences de façon objec-
tive. Il peut contribuer à l’amélioration de la santé en nous aidant à reconnaître et à évaluer les
facteurs qui influencent nos attitudes et nos comportements comme les médias et les pressions
20
de nos pairs (OMS, 1993). La capacité d’action est l’aptitude à traduire en actes les connais-
sances acquises dans toutes les situations de la vie.
iii. Identification et résolution des problèmes
La République Démocratique du Congo traverse une période extrêmement difficile de son his-
toire. Chaque congolais rencontre de nombreux problèmes dans sa vie quotidienne.
« Apprendre à identifier les problèmes et à les résoudre nous aide à trouver des solutions ap-
propriées et à assurer notre bien-être. Des problèmes personnels importants, laissés sans solu-
tion, peuvent à la longue provoquer un stress et entamer notre santé » (OMS, 1993).
iv. Clarification des valeurs
La société congolaise connaît depuis plus de deux décennies une inversion quasi-totale des va-
leurs. Il convient de développer chez l’enfant la capacité de discerner les différentes valeurs et
de les distinguer des anti-valeurs.
v. Esprit de créativité et d’initiative
L’esprit de créativité et d’initiative nous permet d’explorer les alternatives possibles face aux dif-
férents problèmes de la vie, de la santé, de la société. Il nous permet de répondre de façon
adaptée et avec souplesse aux situations de la vie quotidienne.
vi. Esprit du bien - être en adoptant un style de vie approprié
La promotion du bien-être dépend à la fois de notre volonté et du style de vie que nous me-
nons. Il est donc essentiel d’en développer la pensée et surtout d’adopter un style de vie sus-
ceptible d’en assurer la promotion.
vii. Expression et gestion des émotions
Les émotions ont une influence énorme sur les comportements. Il est utile de faire face à cel-
les-ci, reconnaître les siennes et celles des autres. Pour cela, il faut être capable de les expri-
mer et savoir quelles réactions adopter.
En effet, les émotions internes comme la colère ou la tristesse peuvent avoir des effets négatifs
sur notre santé, si nous ne réagissons pas de façon appropriée (OMS).
viii. Reconnaissance et gestion de stress
Comme la République Démocratique du Congo connaît une crise multiforme, plusieurs occa-
sions peuvent générer le stress dans la vie quotidienne. Il est donc important d’en connaître les
sources, ainsi que les effets et de savoir en contrôler le niveau. On peut dès lors agir sur les
sources, notamment par le changement de notre environnement physique ou de notre style de
vie, afin que les tensions créées par ce stress inévitable ne donnent pas naissance à des pro-
blèmes de santé.
ix. Entretien des relations interpersonnelles de qualité
« Les aptitudes relationnelles nous aident à établir de bonnes relations avec les gens que nous
côtoyons. Cela signifie être capable de lier et de conserver des relations amicales, ce qui peut
être d’une grande importance pour notre bien-être mental et social. Cela signifie également
garder de bonnes relations avec les membres de notre famille, source de soutien social. Il s’agit
aussi de savoir interrompre des relations d’une manière constructive ». (OMS, 1993).
x. Confiance en soi
L’épanouissement d’une personne repose sur la confiance en soi. Cette confiance découle de
la connaissance de son propre caractère, ses forces et ses faiblesses, ses désirs… Cela est
une nécessité pour être efficace dans la vie.
xi. Respect de l’environnement et du bien commun
L’environnement a une influence énorme sur notre santé. Il est important que nous puissions le
respecter et le maintenir dans un bon état pour notre bien-être.
Le bien commun assure le bonheur de l’ensemble de la société. Il est donc utile d’en assurer la
protection et en promouvoir le respect.
21

Activité 2: COMPETENCES ET SITUATIONS D’INTEGRATION

FICHE PEDAGOGIQUE

1. Objectifs spécifiques :
À l’issue de cette activité, le (la) participant (e) sera capable de (d’) :
- analyser la relation entre compétence, objectif et activité d’intégration ;
- découvrir les compétences disciplinaires ;
- analyser quelques situations d’intégration.
- construire des situations d’intégration.
2. Durée de l’activité : 200 minutes
3. Matériel didactique: fiche technique
4. Méthodes et techniques : Brainstorming, discussion dirigée, travail individuel.
5. Déroulement de l’activité
N° Tâches Méthodes et Durée
techniques
1 Présenter l’activité et ses objectifs. Présentation 5’
2 Le formateur présente une étude de cas : cas d’école. Et demande Discussion é0’
aux participants de répondre à la question suivante : « d’après vous, dirigée
quel enseignant est compétent pour préparer les élèves à affronter la
vie de tous les jours » ? (Cfr. fiche technique)
3 Les participants et le formateur apprécient et font la synthèse en défi- Discussion 10’
nissant le concept "Compétence". dirigée
4 Le formateur écrit une compétence au tableau et l’analyse avec les Discussion
participants en posant les questions suivantes (Cfr. fiche technique): dirigée 20’
a. Quelle est la tâche proposée dans cette compétence ?
b. La tâche proposée est-elle simple ou complexe ? Peut-on la réali-
ser pendant une leçon ?
c. Quelles ressources (connaissances, actions et interactions) faut-il
mobiliser ?
d. Quelles sous-branches (contenus) sont nécessaires à la réalisa-
tion de cette tâche ?
5 Le formateur propose une liste d’objectifs et demande aux partici-
pants de répondre aux questions suivantes (Cfr. fiche technique) : Discussion 30’
a. Quels objectifs sont en rapport direct avec la compé- dirigée
tence analysée ci-haut ?
b. Quelles sous-branches (quels contenus) se rapportent à ces ob-
22
jectifs ?
c. Quelle est la tâche précise définie (activité) dans chaque objec-
tif ?
d. Quel contenu (matière) est exprimé dans chaque objectif ?
e. Etablissez l’arbre hiérarchique en rattachant les objectifs à la
compétence.
6 Le formateur écrit quatre compétences au tableau (voir fiche techni- Travail en 20’
que) correspondant aux trois types d’activités : activités instrumenta- binôme
les, d’éveil scientifique et d’éveil esthétique. Ensuite, il demande aux
participants répartis en sous-groupes, d’analyser une compétence en
dégageant le lien entre la compétence, les objectifs spécifiques et les
contenus-matières.
7 En plénière, le formateur demande à quelques rapporteurs de sous- Discussion 40’
groupes de présenter leurs productions. dirigée
8 Le formateur présente au T.N une situation d’intégration, en dégage Discussion 30’
les six caractéristiques et demande aux participants, en sous- dirigée
groupe, de construire 2 exemples d’une situation d’intégration. Travail de
groupe
9 En plénière, le formateur demande aux rapporteurs de sous-groupes Discussion 25’
de présenter leurs productions. dirigée
10 Questions de synthèse : Discussion 10’
Expliquez la relation qui existe entre compétence, objectif et conte- dirigée
nu.
Donnez les six caractéristiques d’une situation d’intégration
23
B. FICHE TECHNIQUE

1. Etude de cas : cas d’une école (1)

Deux enseignants conversent


L’enseignant dit : « j’enseigne ce qui est dans le programme. Mes élèves font beaucoup d’exercices ».
L’enseignante dit: « Moi aussi, je suis le programme. Et tous mes élèves réutilisent ce qu’ils ont appris
dans des situations concrètes ».
D’après vous, quel instituteur est compétent pour préparer les élèves à affronter la vie de tous
les jours ?
2. DEFINITION
COMPETENCE :
a. La possibilité pour un individu de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre
une tâche complexe.
b. "la capacité qui permet de réaliser correctement une tâche complexe.
c. La compétence n’apparaît que quand on est face à une situation complexe.
Ex. : un maçon, un pilote d’avion, un cuisinier, un mécanicien, dans l’exercice de son métier.
Ex : rouler à vélo à Kinshasa exige la maîtrise de toute une série des capacités (pédaler, respecter
le code de la route, se maintenir en équilibre…).
La compétence ne s’établit pas en travaillant séparément chaque capacité ; mais en les mettant en
situation, sur le vélo (situation de vie quotidienne pour mettre en jeu ses savoirs, savoir-faire et
savoir-être).
3. ANALYSE DE LA RELATION COMPETENCE - OBJECTIFS - CONTENU

1) Pedagogie / 4è secondaire

« Description du portrait et du comportement d’un enseignant »

Analyse de la compétence de base


Analyse des objectifs spécifiques (OS)
Tâches :
A partir des O.S. définis (cfr liste),
• Déterminer ceux qui sont en rapport avec la compétence.
• Déterminer la tâche précise à faire pour chaque objectif.
• Dégager le contenu (matière) exprimé dans/par chaque objectif.
• Etablir un arbre hiérarchique en rattachant les objectifs à la compétence.

1
Xavier Roegiers, L’APC, qu’est-ce que c’est ?
24
Objectifs spécifiques (OS)
- Décrire l’objet de la pédagogie.
- Citer les sciences connexes à la pédagogie.
- Retracer l’histoire de la pédagogie.
- Citer les œuvres des grands pédagogues.
- Décrire les systèmes éducatifs traditionnels congolais et africains.
- Enumérer et expliquer les différentes conceptions de l’éducation.
- Donner les résultats d’une bonne éducation
- Citer les différents agents de l’éducation.
- Distinguer enseignant, moniteur, instituteur et éducateur.
- Donner les bases de la formation de l’enseignant.
- Donner les moyens de se perfectionner.
- Décrire les qualités d’un bon enseignant.
- Donner les caractéristiques d’efficacité des enseignants.
- Définir la discipline à l’école.
- Citer les buts et les avantages de la discipline.
- Citer et décrire les agents et les bases de la discipline.
- Définir le self - government.
- Définir l’organisation scolaire.
FRANÇAIS / Secondaire Général
COMPETENCE : Dans une situation de communication simple, l’apprenant sera capable d’exprimer
ses idées, ses sentiments … en Français courant.
Compétence de Base Objectifs Contenus Indications méthodo-
Spécifiques /matières logiques
S’exprimer en français courant (orale- OS1 C1
ment et par écrit) OS2 C2
OS3 C3

N° OBJECTIFS SPECIFIQUES SOUS-BRANCHES


01 Reproduire oralement un petit texte Elocution
02 Prononcer correctement les mots Elocution / lecture
03 S’exprimer oralement de façon simple et claire Elocution
04 Saisir (le sens de) ce qu’on dit Elocution / Lecture
05 Lire couramment et correctement un texte Lecture
25
06 Dégager les principales idées du texte Lecture / analyse
07 Commenter un petit texte en français courant Lecture / analyse
08 Composer un petit texte en français Rédaction / Phraséologie
/Orthographe.
09 Expliquer en ses propres mots un terme Vocabulaire
10 Expliquer les mots nouveaux contenus dans un texte / Vocabulaire
message.
11 Raconter une petite histoire en français Elocution
12 Distinguer les différentes parties d’une phrase Analyse / Grammaire
13 Analyser les phrases simples Analyse / Grammaire
14 Identifier la nature grammaticale des mots Grammaire / Analyse
15 Décomposer une phrase en ses éléments Grammaire /analyse/ Conjugai-
son
16 Ecrire correctement les mots courant qui ont les mêmes Orthographe
sons
17 Former des phrases simples avec les verbes usuels bien Conjugaison (Phraséologie)
conjugués

ANALYSE DES OBJECTIFS SPECIFIQUES (0S).


Tâches : A partir des objectifs définis (Cfr. liste).
1. déterminer ceux qui sont en rapport direct avec la compétence.
2. dire à quelle sous-branche de Français se rapporte chaque objectif.
3. déterminer la tâche ou l’activité (action) précise à faire pour chaque objectif.
4. dégager le contenu /matière exprimé dans /par chaque objectif.
5. établir un arbre hiérarchique en rattachant les objectifs (OS) à la compétence (CB).
N° Récitation
01 Elocution
02 Elocution
C.B. S’exprimer

03 Elocution
04 Elocution
05 Lecture
06 Lecture
07 Lecture
08 Rédaction
26
09 Vocabulaire
10 Vocabulaire
11 Elocution
12 Analyse
13 Analyse /Grammaire
14 Grammaire
15 Grammaire
16 Orthographe
17 Conjugaison

EDUCATION CIVIQUE ET MORALE 2ème secondaire

COMPETENCE DE BASE

Dans une situation de vie sociale, l’apprenant devra vivre en paix avec les autres en respectant
leurs droits et en manifestant ses vertus et devoirs vis-à-vis de la société.
Tâches : pour cette compétence,
1. Déterminer la tâche/ activité (comportement).
2. Dire si la tâche / comportement est simple ou complexe.
3. Dire ce qu’il faut (ressources à mobiliser) pour exercer cette compétence (connaissance, ac-
tions, interactions, attitudes…).
4. Déterminer les contenus spécifiques à la réalisation de cette compétence.
N° OBJECTIFS SPECIFIQUES

01 Exercer et revendiquer ses droits.


02 Respecter les droits des autres.
03 Reconnaître ses droits et ses devoirs envers les autres.
04 Favoriser le climat de paix.
05 Valoriser les qualités des autres.
06 Respecter les opinions et le point de vue des autres.
07 Accepter les autres avec leurs différences
08 Respecter les lois du pays.
09 Respecter les institutions du pays
10 Développer les valeurs morales
11 Promouvoir les valeurs
12 Combattre les antivaleurs
13 Eviter toute sorte de violence
14 S’abstenir des actes de vandalisme et des actes obscènes dans la vie communautaire.
15 Faire preuve de générosité
16 Appliquer les principes élémentaires de la démocratie.
17 Eviter les occasions de conflit
27
18 Résoudre pacifiquement les conflits
19 Accueillir les idées des autres avec douceur et discernement

Tâches : Parmi les objectifs :

1. Déterminer ceux qui sont en rapport direct avec la compétence.


2. Déterminer l’activité (ou l’action) ou la tâche précise à faire pour chaque objectif.
3. Dégager le contenu-matière exprimé dans chaque objectif.
4. Identifier les contenus /matière exprimés dans chaque objectif.

DESSIN 1ere année

COMPETENCE DE BASE
Dans une situation quelconque, l’apprenant devra être capable de dessiner, d’après nature en
copiant un modèle ou en représentant un objet réel devant la classe.
Tâches : Pour cette compétence,
1. Déterminer la tâche/ activité (comportement).
2. Apprécier si la tâche est simple ou complexe
3. Déterminer les ressources à mobiliser pour amener l’apprenant à exercer la compétence.
4. dégager le contenu permettant d’exercer la compétence.
N° OBJECTIFS SPECIFIQUES

01 Dessiner les objets usuels de forme géométrique quelconque (caisse, meuble, bouteille …)
02 Dessiner les objets rectilignes (livre, boîte, pierre).
03 Reproduire des croquis rapides et schématiques.
04 Représenter les objets de face ou de profil.
05 Représenter schématiquement les objets et les activités
06 Collationner les illustrations de couleur.
07 Reproduire un modèle d’illustration décorative.
08 Illustrer les sujets empruntés à la flore et à la faune.
09 Réaliser les modèles d’ornement
10 Illustrer les croquis en rapport avec la lecture, les contes…
11 Réaliser les compositions décoratives.
12 Composer les couleurs.
13 Harmoniser les couleurs et les nuances utilisées.
14 Dégager quelques règles simples relatives au dessin.

Contenus :
- dessin d’après nature.
- dessin d’illustration et de documentation.
- composition décorative.
28
COMPETENCE DE BASE SCIENCES NATURELLES
Secondaire Général

Dans une situation de vie courante, l’apprenant devra être capable d’expliquer le fonctionne-
ment du corps humain en tenant compte de l’importance de chaque organe
Tâches : Pour cette compétence,
1. Déterminer la tâche/ activité.
2. dire si la tâche est simple ou complexe
3. dire ce qu’il faut (ressources à mobiliser) pour amener l’apprenant à exercer la compétence
(connaissances, actions, interactions).
4. déterminer la (les) sous-branche (s) nécessaire (s) à la réalisation de cette compétence.
N° OBJECTIFS SPECIFIQUES
01
Observer et décrire le corps humain.
02
Citer les différentes parties du corps humain.
03
Identifier les organes associés à ces parties.
04
Décrire le squelette.
05
Distinguer les différents os.
06
Dire le rôle des muscles.
07
Dire le rôle de différents systèmes (appareils) du corps humain.
08
Citer et situer les différentes parties de l’appareil digestif, respiratoire,
circulaire, excrétoire.
09 Expliquer le fonctionnement des différents appareils
10 Expliquer le rôle et le fonctionnement de chaque organe de sens.
Tâches : Parmi les objectifs.
1. Déterminer ceux qui sont en rapport avec la compétence.
2. Dire à quelle sous-branche des Sciences Naturelles ou de français se rapporte chaque ob-
jectif.
3. déterminer la tâche ou l’activité précise pour chaque objectif
4. dégager le contenu / matière

I. INTEGRATION

(1) Intégrer : mettre en lien des savoirs, savoir-faire et savoir-être de manière coordonnée en vue
de résoudre une situation-problème.
(2) L’intégration permet de mettre en œuvre ce qu’on apprend à l’école dans des situations réelles
de la vie courante.
29

Grammaire

Situation d’intégration
Lecture
Conjugaison
Vocabulaire

Orthographe Elocution

Intégrer, c’est :
 articuler les apprentissages acquis de manière séparée, c’est-à-dire mettre en commun, en rap-
port ou en réseau ;
 coordonner ces apprentissages ;
 les polariser en vue de résoudre un problème.

On intègre face à : - une situation-complexe (une situation-problème, une situation de communica-


tion).
Intégration : l’intégration vient après l’installation des ressources, après
l’apprentissage de plusieurs savoirs.

II.1. CARACTERISTIQUES D’UNE SITUATION D’INTEGRATION

1) Originalité : inédite, nouvelle par rapport à ce qui a été enseigné.


2) Requiert la mobilisation de plusieurs ressources (Savoir, Savoir-faire, Savoir-être, Expériences)
suscitant l’intégration et non la juxtaposition.
3) Solution non acquise à l’avance et débouchant sur une production personnelle.
4) Significative pour l’apprenant ayant un but opérationnel et en adéquation avec les objectifs pédagogi-
ques.
5) Défi pour l’apprenant et ses savoirs.
6) Défi franchissable.
30
II.2. COMPETENCES DISCIPLINAIRES

Dans toutes les disciplines, l’apprenant doit posséder des compétences de base.
Ex : Français 2e Secondaire : " Produire un énoncé de base en réponse à une demande
d’information".
Que doit posséder l’élève pour mettre en œuvre cette compétence ?
a. des savoirs sur la langue française : connaissance des mots, construction des phrases, prononciation
des mots …et des savoirs sur l’information demandée.
b. des savoir-faire : utiliser les savoirs, les combiner
. des savoir-être : comportement individuel ou social.

II.3. DIFFERENCES ENTRE : SITUATION DIDACTIQUE ET SITUATION


D’INTEGRATION.

i. Situation didactique : permet d’introduire un nouveau savoir ou un nouveau savoir-faire. C’est une
situation dans laquelle l’apprenant construit son savoir : il manipule, cherche, découvre, pratique pour
mieux comprendre.

Exemples :
- apprendre les fractions,
- apprendre l’addition,
- lire à voix haute,
- etc.…

ii. Situation d’intégration : permet d’exercer la compétence, met en œuvre ce qui a été appris au terme
d’un processus d’apprentissage. Elle permet à l’apprenant d’affronter un problème de vie courante.
Exemples :
- rédiger une lettre ;
- résoudre un problème d’achat et/ou de vente impliquant la remise de monnaie.
31
II.4. CONDITIONS POUR CONSTRUIRE UNE SITUATION INTEGRATION PREALABLES

 Contexte (s) : définit l’environnement dans lequel se déroule la situa-


tion.
 Support (s) : Texte, dessin etc.… fournissant à l’élève des informations ou données à exploiter pour
résoudre la situation.
 Consigne (s) : ensemble d’instructions de travail données à l’apprenant pour exécuter la tâche.
Elle doit être : claire, complète et concise.
II.5. CRITERES DE L’INTEGRATION
1) Tâche complexe ne signifie pas compliquée, c’est une activité véritable (2)
2) Tâche à résoudre individuellement ou en petits groupes.

2
Tashar EL AMRI, Module de formation des encadreurs d’enseignants, EPSP / CTB, Décembre 2007
32

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

- E. DE CORTE & Cie, Les fondements de l’action didactique, Bruxelles, A. De Boeck, 1979.

- M. MINDER, Didactique fonctionnelle, Objectifs, Stratégies, Evaluation, A. De Boeck Université,


Paris, Bruxelles, 1996.

- R. NGONGO DISASHI, Bases scientifiques de l’Inspection, Module de formation, UNESCO –


PASE, 2008.

- Programme national de l’enseignement primaire, UNESCO – EPSP, 2005

- X. ROEGIERS, L’A.P.C. Qu’est ce que c’est?, EDICEF, 2006