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L’évaluation des acquis à l’épreuve des connaissances et des compétences
L’évaluation des
acquis à l’épreuve des
connaissances et des
compétences

Dr BELHADJ HACEN ABDELHAMID,

AMIFA & enseignant-chercheur en sciences de l’éducation, associé à l’Université de Tlemcen

L’évaluation des acquis à l’épreuve des connaissances et des compétences

exigences institutionnelles cadres, curricula, programmes, référentiels, instructions officielles (savoirs, savoir-faire, savoir- être et savoir-devenir) ; acquisition de connaissances (savoirs) et de compétences (savoir-

faire) meilleure insertion socioprofessionnelle et socioculturelle ;

socialisation des apprenants respect des règles,

développement des aptitudes à vivre ensemble (savoir-être et savoir-

vivre)

citoyenneté active rapport aux autres et connaissance du

monde : être un homme/une femme de son temps responsable, soucieux

de son devenir et de celui des autres (savoir-devenir).

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Extrait du programme (collège et au lycée) :

« […] Afin de mieux atteindre les objectifs fixés par les programmes nationaux, le professeur organise sur l'année la progression de son enseignement et adapte sa démarche aux besoins et à la diversité des publics scolaires (pédagogie différenciée). Il veille à la cohérence du travail qu'il conduit avec ses élèves, afin d'éviter une dispersion des enseignements qui serait contraire à l'efficacité des apprentissages et à l'unité de la discipline. Il organise, par périodes, et autour d'un ou plusieurs objectifs, les activités qu'il va conduire. Il prend soin de s'assurer régulièrement des acquis des élèves et de les évaluer. C'est la condition d'une authentique formation. »

L’évaluation des acquis à l’épreuve des connaissances et des compétences

Questionnement

L’évaluation des acquis à l’épreuve des connaissances et des compétences Questionnement

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Tentatives de définition :

Évaluation versus compétence polysémie et

absence de consensus conceptuel !

Évaluer apprécier, estimer, corriger, juger, noter, tester, vérifier, expertiser, certifier, jauger, sonder, déterminer, soupeser, interpréter, contrôler, examiner, éprouver, arbitrer, quantifier, qualifier, décider

Évaluer un apprenant c’est émettre un jugement de valeur sur son travail, en lien avec des objectifs initiaux et en vue

de prendre une décision.

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Tentatives de définition (suite) :

Ces décisions sont variées et permettent :

de passer à la séquence suivante ;

de proposer de nouvelles activités ;

de revoir la stratégie de la séquence ;

de revoir les modalités d’évaluation ;

de modifier l’objectif, voire l’abandonner et d’y

revenir à un autre moment (différer).

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Tentatives de définition (suite) :

Pour Isabelle DELCAMBRE (2007) l’évaluation c’est : « […] la prise

d’information qu’effectue un acteur quelconque d’une situation de travail sur les performances identifiables ou les comportements mis en œuvre par les personnes qu’il encadre et qui relèvent de cette situation en les rapportant à des normes et/ou à des objectifs. »

Il s’agit ici, d’une part, d’une évaluation établie à partir d’exigences

et d’objectifs fixés par l’institution scolaire (valeur normative) et

d’autre part, d’une évaluation en lien avec les objectifs assignés par un praticien à travers des projets pédagogiques globaux (projet

d’établissement, mise en commun de l’équipe pédagogique…) mais

aussi ponctuels à valeur formative soldant des séances et des séquences.

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L’approche par les compétences ?

De nombreux pays : Belgique, Canada (Québec), USA, Suisse, Portugal, GB approche par les compétences

Définition la moins controversée :

Il y a compétence lorsqu’un individu est capable de mobiliser des ressources à l’occasion d’une tâche originale. Pour Gerard (2008): « Ce qui compte à l’école, ce n’est pas que les élèves soient évalués, mais qu’ils apprennent à l’école… L’enseignant devrait toujours se demander : « Qu’ai-je fait pour que mes élèves apprennent cette compétence et la traduire en performance ? » Si rien n’a été fait, alors autant ne pas évaluer. »

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Qu'est-ce que la compétence ? Une compétence est une aptitude, une capacité, un comportement individuel (même si elle s’appuie sur des ressources collectives) qu’une personne dispose ou non pour faire face à son poste. La compétence est le produit d’une combinaison complexe entre :

* Savoirs ;

* Savoir-faire (savoir-agir) ;

* Savoir être ;

* Savoir devenir

mis en action et en situation (dans un contexte donné) ;

acquis au travers de l’expérience et de la formation ;

mobilisant le potentiel individuel.

La notion de potentiel signifie que l’individu dispose d’une certaine faculté à

transférer ce qu’il a acquis dans diverses situations.

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Qu'est-ce que la compétence ?

L’évaluation des acquis à l’épreuve des connaissances et des compétences Qu'est-ce que la compétence ?

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Les différents types de savoir Le savoir-faire : capacité à mettre en œuvre une habileté gestuelle ou conceptuelle et les savoirs nécessaires afin de mener à bien une activité : rédiger un bilan d'évaluation, conduire un projet, coordonner un collectif de travail Le savoir-être révèle la capacité à manifester des attitudes, qualités ou des comportements adaptés aux situations de travail : dynamisme, patience, sens de l’observation… Les savoirs sont l'ensemble de connaissances acquises par une activité mentale : connaissances des langues, connaissances informatiques, connaissances méthodologiques et procédurales. Ils sont structurés, évolutifs, culturels, contextualisés et affectifs (Barth, 98).

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Les différents types de savoir

Le savoir-devenir qui relève de l'aptitude à s'inscrire dans un projet de vie et à se déterminer par une conduite de projet personnalisée anticipée,

adaptée et réaliste.

Le Boterf distingue pour sa part plusieurs types de compétences :

* savoirs théoriques (savoir comprendre, savoir interpréter),

* savoirs procéduraux (savoir comment procéder),

* savoir-faire procéduraux (savoir procéder, savoir opérer),

* savoir-faire expérientiels (savoir y faire, savoir se conduire),

* savoir-faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire),

* savoir-faire cognitifs (savoir traiter de l'information, savoir raisonner, savoir nommer ce que l'on fait, savoir apprendre)…

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Les différents types de savoir

L’évaluation des acquis à l’épreuve des connaissances et des compétences Les différents types de savoir

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Christian Puren (2009), didacticien des langues et spécialiste de

la perspective actionnelle, s’appuie sur la notion de l’agir-social comme nouvelle orientation générale en didactique des langues-

cultures étrangères en déclinant ces différentes formes :

l’agir-social en tant qu’apprentissage ; l’agir d’apprentissage ;

l’agir d’usage en classe de langue ;

l’agir d’enseignement ; L’agir interactionnelle et co-actionnel ; L’agir culturel, interculturel et co-culturel (L1 versus L2)…

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Compétences, stratégies et ressources

On se refuse donc à nommer «compétence» la simple possession de ressources : qu’un élève soit capable, quand

on lui en fait la demande, d’exécuter une opération à laquelle

on l’a entraîné ou de répéter un énoncé qu’il a mémorisé, ne constitue pas une compétence au sens propre. Pour qu’il y

ait compétence, il faut qu’il soit capable de mobiliser et

choisir lui-même, parmi les ressources qu’il possède, celle qui convient à la situation présente et adopter des

stratégies appropriées (Romainville, 1996): il faut qu’il soit

performant, actif et réactif

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Compétences, stratégies et ressources

Ressources champs sémantique des plus larges :

Pour Masciotra (2009) les ressources peuvent être :

des ressources cognitives : connaissances, savoir-faire,

spécifiques à une discipline, à une activité particulière (billard, jeu d’échec,…) ;

des ressources conatives : (du latin conatus : « effort, élan ; essai,

entreprise ») indique ce qui a rapport à la conation, c'est-à-dire à un effort, une tendance, une volonté, une impulsion dirigée vers un passage à l'action. C’est l’expression de la confiance en soi, de la motivation, et

de l’audace ;

des ressources matérielles : règle, compas, jeu d’échecs,…;

des ressources humaines : partenaire, adversaire, …

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Compétences, stratégies et ressources

Stratégies ? Dictionnaire :

« Art de diriger et de coordonner des actions

pour atteindre un objectif » Une stratégie peut doncse définir comme étant le choix délibéré et l’utilisation efficace d’un ou de plusieurs moyens pour résoudre un problème ou pour atteindre une fin.

En conséquence, la vérification d’un comportement stratégique exige au moins deux précautions :

la description par l’individu du ou des procédés empruntés pour atteindre le but fixé ;

la justification de ce choix.

Seule, la réussite de la tâche ne permet pas d’inférer le comportement stratégique visé. Un savoir-faire peut être commandé directement, voire exercé, alors qu’un savoir-être doit être démontré spontanément, sans aucune incitation

extérieure.

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Compétences, stratégies et ressources

Certains chercheurs affirment que les compétences devraient être rédigées de manière à pouvoir être évaluées. C’est le cas de Scallon

(2009) qui décortique chaque compétence en déclinant ses composantes.

L’utilisation par l’individu de chacune de ses ressources peut être évaluée séparément. Par exemple, en lui demandant directement d’appliquer des règles grammaticales. Dans une situation de compétence, il revient à l’élève

de penser lui-même à toutes les ressources qui doivent être utilisées pour accomplir une tâche complexe ou résoudre un problème. Sans qu’on le lui demande directement ! C’est cette capacité de « penser à… », en toute

autonomie, qui constitue le fondement même de la notion de

compétence. Compétence, savoir, savoir-faire, savoir-être…? C’est la consigne qui permet d’identifier ce que l’on évalue

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Compétences et compétences-clés ?

Compétences : terme générique désignant les capacités et les habilités d’un apprenant, d’un travailleur et de toute personne exerçant un métier qui

lui permettent d’accomplir et réussir des tâches (scolaires,

professionnelles…)

Compétences-clés : relève de la formation continue (tout au long de la vie)

et fait suite aux recommandations du Parlement européen et du Conseil de

l’Union Europénene qui l’ont mis en avant à travers des recommandations adoptées le 18 décembre 2006 et sur lesquelles s’appuie explicitement le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture :

“ Elles (les compétences-clés) sont particulièrement nécéssaires à l’épanouissemnt et

au développement personnels des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyenneté active et à l’emploi. Les compétences-clés sont essentielles dans une société fondée sur la connaissance et garantissant davantage de souplesse de la main-d’oeuvre […]”

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Compétences et compétences-clés ? (suite)

Objectifs :

Main d’oeuvre plus flexible ;

Adaptation plus rapide à l’évolution constante du

monde caractérisé par une plus grande interconnexion ;

Plus d’innovation, de productivité et de compétitivité ;

Meilleure motivation et plus grande satisfaction des

travailleurs ;

Meilleure qualité du travail

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Évaluation et situations complexes

X. ROEGIERS lie l’évaluation aux valeurs. Pour lui, les enjeux et les risques qu’elle véhicule sont nombreux, il préconise, pour réduire

ses écueils, de construire les épreuves d’évaluation en termes de

situations complexes. Pour ce faire, il distingue, tout d’abord, les situations compliquées des situations complexes :

Une tâche est compliquée si elle mobilise des savoirs et des

savoir-faire nouveaux ; Une tâche est complexe si elle combine des éléments que

l’élève connait, qu’il maîtrise, qu’il a déjà utilisés plusieurs fois mais

de façon séparée, dans un autre ordre ou dans un autre contexte (phase de transfert), en puisant aussi dans ses compétences et habilités transversales.

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Évaluation et situations complexes (suite) Selon Le Moigne (1990) la complexité est « l’irréductibilité à un modèle fini ». L’élève doit chaque fois s’adapter et développer une nouvelle stratégie. Pour Avernier (1997), il s’agit de « stratégie tâtonnante »: ce tâtonnement aide à accéder à la compétence et à acquérir des

méthodes d’apprentissage et des ressources.

Delorme (1999) affirme que : « La complexité est relative, elle dépend de la relation entre l’objet et le sujet ».

Scallon (2004) précise que : « La situation complexe nécessite de la part de l’élève une production elle-même complexe ».

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Les différents types d’évaluation

Avant la séquence d’apprentissage

Evaluation de départ ou diagnostique individuelle ou

collective non notée

Objectifs:

établir un état des acquis de l'élève, point de départ indispensable à la définition concertée avec lui de ce qu’il sait ou pas, de ce qu’il sait faire ou pas (acquis, en cours d’acquisition ou non-acquis) ; apprentissage en concertation avec l’élève mais aussi avec sa famille autour des compétences acquises ou à acquérir.

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Les différents types d’évaluation (suite)

Pendant la séquence d’apprentissage Evaluation en cours ou formative (pas notée).

Objectifs :

permet à l'enseignant de faire le point, à un moment donné de

l'apprentissage, sur le degré de maîtrise des compétences ;

permet d'identifier les lacunes, les erreurs et d’identifier les élèves

en difficulté ;

permet de réguler l’action pédagogique ("corriger le tir"/

différencier/mettre en place des activités de soutien/ prévoir l’aide

personnalisée );

fonction régulatrice pour accompagner la réussite des élèves

pendant la séquence d’apprentissage.

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Les différents types d’évaluation (suite) Pendant la séquence d’apprentissage Evaluation formatrice Cahier de progrès Objectifs:

permet à l'élève de formuler un jugement sur son propre

travail (savoir métacognitif) ;

permet à l'élève de suivre ses acquisitions/ses progrès.

permet à l'élève de s'auto-évaluer : critères de réussite en fonctions de compétences à acquérir Outils : Livret de compétences (SCCC), cahier de progrès, portfolio européen des langues (PEL)

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Les différents types d’évaluation (suite) Après la séquence d’apprentissage (1) Evaluation sommative Bilan

Objectifs :

permet de vérifier si l’élève a atteint les objectifs fixés ;

se positionner par rapport à lui-même et par rapport au groupe

classe afin de déterminer une orientation ; permet d’informer l’institution et les familles (bulletin…) ; vérifier si l’élève a atteint les compétences et les niveaux escomptés.

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Les différents types d’évaluation (suite)

Après la séquence d’apprentissage (2)

l’évaluation sommative (suite)

Orientation au vue des acquis (savoirs et savoir-faire);

Certification institutionnelle au vue des connaissances et

compétences requises par le référentiel.

Limites :

écart de notes et appréciations opposées d’un correcteur à un

autre ;

subjectivité et interpretation différentes des critères d’évaluation

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Les différents types d’évaluation (suite) Après la séquence d’apprentissage (3)

Evaluation certificative épreuve ponctuelle sous la forme d’examen

Objectifs :

vérifier si l’élève satisfait aux exigences du référentiel ;

vérifier si l’élève a acquis les compétences requises ;

en conformité avec la réglementation de l’examen (fond, forme

et durée) ; élaborée par le formateur sous la responsabilité du chef

d’établissement et en conformité avec la réglementation en vigueur

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Les différents types d’évaluation (recap)

Faire le bilan: déterminer la mobilisation des compétences au cours des différents moments d’évaluation :

Evaluation diagnostique: mobilisation des savoirs et savoir-faire ;

Evaluation formative: auto-évaluation (élève) et co-évaluation

binômes ou groupes d’élèves) en vue de développer l’autonomie de

l’élève ;

Notation appréhendée comme un outil didactique d’importance car

elle influe considérablement sur le comportement des élèves en classe

et sur leurs attentes et représentations vis à vis des professeurs et de l’école (Merle, 2005), déterminent aussi les relations avec les familles,

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Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture (SCCCC): évaluation

des savoirs, savoir-faire, savoir-être

et savoir-devenir

de Compétences et de Culture (SCCCC): évaluation des savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir

L’évaluation des acquis à l’épreuve des connaissances et des compétences

Le socle commun s'organise en sept compétences.

Cinq d'entre elles font l'objet, à un titre ou à un autre, des

actuels programmes d'enseignement : la maîtrise de la langue française, la pratique d'une langue vivante étrangère, les

compétences de base en mathématiques et la culture

scientifique et technologique, la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication, la culture

humaniste. Deux autres domaines ne font pas encore l'objet

d'une attention suffisante au sein de l'institution scolaire : il s'agit, d'une part, des compétences sociales et civiques et,

d'autre part, de l'autonomie et de l'initiative des élèves.

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Q’est-ce que le SCCCC ?

Il s'agit d'un ensemble de valeurs, de savoirs, de langages et de pratiques

dont l'acquisition repose sur la mobilisation de l'École et qui suppose, de la part des élèves, des efforts et de la persévérance. La définition du Socle Commun des Connaissances, Compétences et Culture prend

également appui sur la proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil de l'Union européenne en matière de

« compétences clés pour l'éducation et l'apprentissage tout au

long de la vie ». Elle se réfère enfin aux évaluations internationales, notamment au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), qui propose une mesure comparée des connaissances et

des compétences nécessaires tout au long de la vie.

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Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

1969 : de l’approche par objectifs à l’introduction de l’approche par les compétences aux niveaux des premier et second degrés de

l’enseignement. suppression des compositions (évaluation sommative et finale) et de la

notation chiffrée de 0 à 20 et instauration du contrôle continu avec une

échelle d’appréciation à 5 niveaux (A à E ou 1 à 5); Objectifs :

plus de classement et de compétition entre élèves pour apprécier leurs connaissances ; abandon de la confrontation à la norme ; Plus d’importance accordée aux progrès de l’élève : d’une vision normative à une vision formative de l’enseignement/apprentissage

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Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

Massification (démocratisation) de l’enseignement dans de nombreux pays puis questionnement et réflexion sur l’évaluation des performances des élèves

(notion d’acquis): Il fallait répondre à la question suivante : que savent les

élèves ? En 2005, un rapport de l’inspection générale de l’Education nationale * sur cette question en France, nous confirme l’ambiguïté que recouvre cette notion :

[…] se souvenir du fait que l’école, sur l’étendue d’une scolarité, comme à l’échelle d’une année scolaire ou d’une « heure de cours », est là pour réaliser un certain nombre d’opérations de transformation des élèves qui lui sont confiés. Des objectifs variés d’apprentissage à poursuivre grâce à des enseignements, et des calendriers pour y parvenir : l’organisation scolaire ne peut-elle de très loin se ramener à cela ? Ce sont les résultats de ces opérations qu’on appellera des « acquis » . * Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ? Juillet 2005, p,5

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Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

Démarches et outils d’évaluation des acquis

1990 : en principe passage du bulletin au livret personnel de

compétences ou livret scolaire (un livret obligatoire pour chaque élève

pour les trois cycles) :

suivre l’acquisition progressive des compétences ;

cohérence avec les préconisations en terme de demarche

d’apprentissage, Enseignement autour des compétences passe par une évaluation des

acquis des élèves en termes de compétences et l’utilisation des outils

pédagogiques adéquats (Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, du 23 janvier 2005)

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Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

Objectifs : évaluer les capacités (habilités), performances ou compétences des élèves afin :

de jauger régulièrement leurs acquis ;

de faire un bilan à la fin de chaque cycle ;

de suivre la progression des apprentissages de l’enfant/apprenant

à l’école et au collège ;

d’attester de l’acquisition des connaissances et compétences du socle commun, de l'école primaire à la fin de la scolarité obligatoire.

Le livret personnel de compétences (LPC) est utilisé à l'école

primaire depuis 2008 et depuis la rentrée 2009, il est généralisé, en

principe, à tous les collèges.

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Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

Démarches et outils d’évaluation des acquis (suite)

Les

grilles

compétences

de

références

pour

la

validation

des

Outil pédagogique au service de l'évaluation des élèves à

chacun des paliers du socle commun de connaissances et de

compétences. Elles explicitent les items du livret personnel de

compétences et précisent les exigences à chaque niveau de

validation. Elles fournissent également des indications pour

l'évaluation des compétences.

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Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

Démarches et outils d’évaluation des acquis (suite) Le vade-mecum des capacités en histoire- géographie-éducation civique

Huit fiches sur les capacités communes au

programme d'histoire-géographie-éducation

civique des quatre années du collège. Les capacités

participent à la construction des compétences du socle commun.

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Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

Démarches et outils d’évaluation des acquis (suite)

Prévention de l’Illétrisme « Un livre pour l'été »

Encourager les élèves du primaire (CM1) à lire pendant

leurs vacances

l'élève, lecteur autonome, affirme ses goûts, le plaisir

de lire doit se prolonger pendant les temps de loisirs Cette opération s'intègre dans le plan national de prévention contre l'illettrisme

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Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

Démarches et outils d’évaluation des acquis (suite)

Le Portfolio Européen des Langues (PEL) & le CECRL

1998-2000: expérimentation, dans certains pays européens

2001 : lancement dans toute l’Europe durant l’Année Européenne

des Langues Objectifs :

personnaliser les parcours d’apprentissages des langues ;

établir une sorte de biographie langagière de chaque élève ;

déterminer les compétences linguistiques et les niveaux de

langues atteints par les élèves (de A1 à C1: voir CECRL)

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Le Cadre européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)

Bouleversements d’ordre social, économique et géopolitique et défis divers Besoin de recourir à des compétences dans plusieurs

langues. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) fait suite à ces évolutions, en se fondant sur des orientations

fondamentales que sont :

– l’affirmation d’une approche plurilingue dans l’enseignement et l’apprentissage des langues ;

– la définition d’une compétence à communiquer bâtie sur des

dimensions d’ordre linguistique, sociolinguistique et pragmatique ;

– l’incitation à une diversification des modes d’apprentissage des

langues.

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Les pratiques d’évaluation en classe ? Écart entre les déclarations d’intention et les pratiques réelles! La mise en cause du système traditionnel français de notation qui, prônait l’évaluation type ‘ récompense-sanction’ par de nombreux

analystes et spécialistes de l’éducation a conduit les enseignants à

adhérer à l’analyse de la prise en compte des progrès des élèves et de leur démarche intellectuelle , Toutefois et même si pour les enseignants la note est « relative, peu fidèle et peu explicite », elle continue à être admise par tous (élèves, parents, enseignants, chefs d’établissement, inspecteurs),

Les notes demeurent le support privilégié pour tout dialogue et donc de décision sur les acquis des élèves!

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Les pratiques d’évaluation en classe ?

L’évaluation diagnostique est peu usitée et l’évaluation

formative est vidée de son contenu car elle est peu suivie d’effets en matière de construction de projets pédagogiques fiables prenant

en compte les capacités réelles et le rythme d’acquisition des

élèves, ni en matière d’informations destinées aux élèves, aux familles et aux différents acteurs de la remédiation (soutien

scolaire, aide aux devoirs…).

La notion d’équipe pédagogique interdisciplinaire au service

de l’amélioration des acquis des élèves se rapporte bien souvent à

des moments de la vie de l’établissement : conseils de classe,

épreuves communes, réunions parents-professeurs…

Références bibliographiques

Avenier, M.J. (1997). Stratégie tâtonnante et démarche projet : une modalité née dans le

contexte des opérations de construction.

stratégie "chemin faisant . Paris : Economica, 1997c ;

Delcambre, I. (2006). Évaluation et discipline scolaire, in L’évaluation : regards croisés en didactiques, Lille : Cahier d’études du CUEEP, numéro 57 ;

Delorme, R. (1999), De l'emprise à l'en-prise. Agir en situation complexe, In : GRASCE

(Groupe de recherche en analyse de système et calcul économique) (Ed.). Entre

, pp. 31-32, Paris : Presses universitaires de France ; Dossier : ‘ L’évaluation des élèves in Cahiers Pédagogiques numéro 438. Paris :

décembre 2005 ;

Gérard, F-M. (2008). Évaluer des compétences, guide pratique. Bruxelles : De Boeck ;

Le Boterf, G. (1994). De la compétence : essai sur un attracteur étrange. Paris: Les

Éditions d'Organisation ; Le Moigne, J.L. et Orillard, M. (Coord. 1990). Systémique et Complexité . Numéro spécial de la Revue Internationale de Systémique, vol. 4, n° 2 ;

Chapitre 10, in Avenier M.J. (coord.), La

systémique et complexité, chemin faisant

Mélanges en hommage à Jean-Louis le Moigne,

Références bibliographiques (suite)

Masciotra, D. et Medzo, F. (2009). Développer un agir compétent, vers un curriculum pour la vie.

Bruxelles : De Boeck ;

Meirieu, P. (1989). Apprendreoui mais comment. Paris : ESF ;

Merle, P. (2006). L’élève humilié : l’école un espace de non-droit. Paris: PUF ;

Perrenoud, P. (2009). Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF ;

Puren, C, (2009). Variations sur le thème de l’agir social en didactique des langues-cultures

étrangères, in Rosen, E. (coord.), Le Français dans le Monde, numéro 45, ‘Recherches et Perspectives’ : La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue ;

Rapport de l’inspection générale de l’éducation numéro 2007-048 (juin 2007).

Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis ;

Roegiers, X. (2004). L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des

élèves. Bruxelles : De Boeck ;

Romainville, M. (1996). L’irrésistible ascension du terme compétence en éducation. Enjeux, pp.

37/38.

Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par les compétences.

Bruxelles : De Boeck Université ;

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