A EXPERIÊNCIA DA EDUCAÇÃO A PARTIR

DA HERMENÊUTICA FILOSÓFICA DE HANS-

GEORG GADAMER

Regio Hermilton Ribeiro Quirino*

RESUMO: O que é apresentado neste artigo é outra forma de “pensar a educação”, uma
abordagem que contemple a educação enquanto pensamento, teoria, vivência e, sobretudo
experiência. A busca da compreensão da educação, do ser-educação. Para trilhar este
caminho, toma-se o sentido da hermenêutica filosófica de Hans-Georg Gadamer. A escolha se
faz pela compreensão que esta hermenêutica possibilita à educação, de formação integral do
desenvolvimento do ser humano, diferente de uma idéia de transmissão do conhecimento ou
imposição de valores e conhecimento.
Palavras-chaves: Educação, Experiência, Hermenêutica Filosófica

ABSTRACT: What is presented in this article is another way of "think education " , an
approach that contemplates education as thought, theory , living and most of all, experience.
The search for understanding of education , education being. To walk this path , it´s necesary
the sense of philosophical hermeneutics of Hans- Georg Gadamer . The choice is made by the
understanding that this hermeneutics allows education, integral formation of human
development , different from an idea of the transmission of knowledge or imposition of values
and knowledge.
Keywords: Education, Experience , Philosophical Hermeneutics

* Faculdade Paraíso-Ce. E-mail: regioquirino@yahoo.com.br

 A experiência da educação a partir da hermenêutica filosófica de Hans-Georg Gadamer

INTRODUÇÃO

A hermenêutica de Gadamer a partir da reviravolta lingüístico-pragmática efetivada

na Filosofia contemporânea centra sua atenção não mais nos aspectos teórico-instrumentais
da elaboração de regras para a compreensão, mas, sobretudo, na própria estrutura ontológica
da mesma, algo anterior à discussão de procedimentos formais para se compreender. Esta é
uma nova atitude diante do modelo imposto deste a Modernidade.
A maneira moderna de conhecer se estende para todo tipo de conhecimento, em que
independentemente do objeto de estudo, deveria ser aplicado o rigor da verificação científica.
Esta racionalidade propõe o controle da natureza via metodologia científica na busca de um
conhecimento verdadeiro.
Ao escrever, por exemplo, o “Discurso do Método, para bem conduzir a própria razão
e procurar a verdade nas ciências” (1637), Descartes, já no título da obra, dá uma indicação
bem clara daquilo que pretende. Um método que encaminhe à verdade das coisas, “... o poder
de bem julgar e distinguir o verdadeiro do falso...” (DESCARTES, 1993, pág.29) e que
possibilite um conhecimento seguro, metódico e controlável.
A proposta objetiva de Descartes, por exemplo, é legitimar um conhecimento que não
seja incerto ou inseguro, isto é, que só considere como verdadeiro o que for evidente, que não
cause dúvida. Para isso, radicalizou a dúvida, já que por este método alcançaria uma primeira
certeza, “se duvido penso”, e daí pelo método dedutivo poderia chegar a outras certezas.
Contudo, o intuito não é entrar nas explicações cartesianas detalhadamente ou discutir o
mérito da questão, mas ilustrar uma atitude tomada a partir da Modernidade em relação ao
conhecimento, ou seja, de tratar o conhecimento somente com critérios científicos que
promovam a certeza.
A Modernidade institui uma razão instrumental, uma racionalidade objetivante, sobre
aquilo que se quer saber e este procedimento deve ser de total domínio do sujeito, que
experimenta e refaz o experimento e constatar as verificações de possíveis leis, um
conhecimento positivo da realidade. A sociedade moderna se caracteriza como o espaço
privilegiado das ciências, no qual “modernização” é sinônimo de “cientifização”.
Gadamer defende a idéia que esta forma de racionalidade, não é suficiente para dar
conta da experiência humana na busca da compreensão, pois só apresenta aquilo que é
possível enquadrar no método das ciências naturais. Cabe aqui, uma exclusividade para as

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ciências naturais acerca do conhecimento e uma exclusão das ciências humanas por suposta
falta de objetividade e rigor.

A questão colocada aqui quer descobrir e tornar consciente algo que

permanece encoberto e desconhecido por aquela disputa sobre os métodos,
algo que, antes de traçar limites e restringir a ciência moderna, precede-a e
em parte torna-a possível (GADAMER, 1997, pág.15)

O que está sendo levantado aqui, segundo a orientação de Gadamer, é a possibilidade

da compreensão: o que é compreender? Ou, melhor expressando, será que a estrutura
montada a partir das ciências modernas poderá investigar o todo da experiência humana de
mundo? Alguém poderá argumentar: Kant já não tinha feito esta pergunta de algum modo?
Porém, a resposta kantiana esta situada na Filosofia da subjetividade, está dentro do contexto
da Modernidade. A tese de Gadamer é de não concordar com a exclusividade da resposta da
filosofia da subjetividade, seja em qualquer dimensão da vida humana.
Para a compreensão desta tese, de uma educação mais formativa e menos técnica, e as
teses de Gadamer se faz necessário um histórico da relação entre Educação e Filosofia, para
perceber como a educação como experiência hermenêutica ocorre e que esta relação,
Educação e Filosofia, foi alterada no tempo, principalmente a partir da idade moderna. A
proposta de Gadamer à Educação e à Filosofia não é simplesmente um retorno histórico ao
passado, mas a compreensão hermenêutica do educar e do filosofar.

1. A RELAÇÃO EDUCAÇÃO E FILOSOFIA

A prática educativa acompanha o surgimento e desenvolvimento do ser humano. Já

nas mais remotas e simples organizações sociais pode-se perceber como o aprender foi
presente, seja em atividades domésticas, de caça ou religiosa.
Durante o surgimento das civilizações a prática educativa foi adquirindo mais
complexidade, assim como a própria organização social. Desde modo compreende-se haver
educação em todas as civilizações, mas compreende-se também que há uma educação
nacional, por assim dizer, ou seja, a presença de aspectos geográficos, políticos, religiosos e
históricos de cada povo na sua forma de educar.
Uma das civilizações a se destacar, não só no seu aspecto educativo foi a civilização
grega. Seu destaque foi tão marcante que deixou um legado para as gerações futuras. Mas o

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que levou esta determinada civilização alcançar uma importância crucial, inclusive
ultrapassando seus limites históricos e geográficos? O surgimento e desenvolvimento de uma
nova forma de pensar, inclusive de entender a própria educação. Esta novidade é a filosofia.
A inauguração da filosofia traz consigo uma efervescência social, política, econômica,
e, sobretudo educativa para à humanidade, por exemplo, práticas são pensadas, teorizadas e
não mais somente exercitas e executadas. Criva-se aqui um critério totalmente racional para a
compreensão do mundo, distanciando-se de aspectos religiosos e mitológicos. Os gregos
conseguiram construir uma nova forma de pensar que até então não se tinha na história da
humanidade, e é claro, esta nova forma de pensar incidiu na educação.

O Helenismo ocupa uma posição singular. A Grécia representa, em face dos

grandes povos do Oriente, um “progresso” fundamental, um novo “estádio”
em tudo o que se refere à vida dos homens na comunidade. Esta fundamenta-
se em princípios completamente novos. Por mais elevadas que julguemos as
realizações artísticas, religiosas e políticas dos povos anteriores, a história
daquilo a que podemos com plena consciência chamar cultura só começa
com os Gregos. (JAEGAR,1995,pág.12)

O surgimento da filosofia não pode ser considerado um mero acaso, mas a construção
de vários elementos que interagiram entre si para sua manifestação, e a educação é um destes
elementos marcantes.
Um histórico rápido e inicial da civilização grega mostra claramente que a prática da
oralidade, a partir de poemas e teatro, era o recurso usual na educação. (JAEGAR, 1995,
pág.12). Entendendo a educação como um processo social e coletivo de uma sociedade,
compreende-se que esta modalidade da oralidade foi a base para a educação grega. A educação
grega apresenta-se de forma integral e formativa, ou seja, não concebe partes isoladas da
aprendizagem e momentos específicos para o aprender. A palavra que demonstra isso com
clareza é Paidéia. Entendida equivocadamente por alguns somente no seu aspecto
educacional formal, ou seja, na escola, Paidéia é muito mais do que uma metodologia criada
pelos gregos, é um conjunto de competências, cognitivas, artísticas e físicas que o cidadão
deveria ter para exercer sua cidadania, isto é, viver bem na cidade.
Entenda-se que “viver bem” tem aspectos múltiplos para os gregos, que sejam no
social, no político, no econômico, no afetivo, no religioso, e assim por diante, não se
restringindo a um destes aspectos, mais ao conjunto, e o desenvolvimento desta Paidéia que é
obrigatoriamente educativo. Em Aristóteles, por exemplo, este viver bem (eudaimonia) está

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ligado a Política (Pólis), e este processo é construído pela Paidéia. “Verbalmente, quase todos
estão de acordo, pois tanto o vulgo como os homens de cultura superior dizem ser esse fim a
felicidade e identificam o bem viver e o bem agir como o ser feliz.” (ARISTÓTELES, 1991,
pág.19)
Mostra-se que a Paidéia como conjunto de competências a serem desenvolvidas possui
um aspecto de imersão profunda, por isso que inicialmente a modalidade da oralidade se
apresenta como base para a educação grega. Uma educação de pertença, de vivência, de
cultura, em que o ouvinte não se sente passivo na história, pois mergulha no enredo, se
sentido partícipe do fato narrado e compartilha com seus pares os mesmos valores e
conceitos.
Um sentido integral que está presente na educação grega é radicalizado pela filosofia,
pois a filosofia ao se separar dos mitos e do senso comum busca a compreensão do todo a
partir da razão. A filosofia busca a totalidade, mas do que a integralidade dos fatos, da
vivência, da prática, busca além dos fatos (Metafísica) para compreender os próprios fatos.
A tradição mitológica e do senso comum grego apresentavam uma compreensão de
mundo já posta e fechada em si mesma, sem tentativa ou perspectiva de questionamento.
Com o surgimento da filosofia as bases de questionamento surgem e se desenvolvem. O ser
humano pela razão agora pode e deve não esperar pelo “fim último” das coisas dados pelos
deuses, mas ele mesmo procura a realidade íntima e última das coisas e dos fatos, uma
sistematização do real.
Ora, esta realidade íntima e última buscada pela filosofia não poderia surgir sem
condição de possibilidade real. A sociedade grega com sua forma de educar contribuiu para o
surgimento da filosofia, e a filosofia ao surgir possibilitou um aprofundamento e radicalização
da Paidéia grega.
A busca por esta realidade íntima e última das coisas e dos fatos, o que se pode chamar
de essência, se tornou o fim da filosofia e da educação grega. Encontra-se aqui num terreno
metafísico, em que a filosofia busca esta essência, inclusive a essência humana com sua
natureza própria e inalienável, e a educação como tentativa de atualização dessa essência.

Essa concepção filosófico-educacional, ancorada no modo de pensar

metafísico, entende que a educação deve ser pensada como prática que se dá
por meio de referências ontológicas, antropológicas e axiológicas pautadas
na própria essência humana, já que os fins e valores que norteiam a educação
são identificados com base nas próprias condições essenciais da existência
dos homens. (ROCHA, 2004, pág.15)

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É clássica neste sentido, a ideia de se chegar a um ideal a ser alcançado, como por
exemplo, no mito da caverna de Platão relatado no livro VII da República. A ideia do Bem em
Platão apresenta a perfeição, e todas as coisas são orientadas para ela, senão não têm sentido
de ser. Apresenta-se assim uma proposta idealista de educação.

Em seu caso, uma vez que a educação está profundamente imbricada com o
projeto político-social de construir uma comunidade humana justa (a
Kallípolis, sua cidade ideal projetada ao longo da obra), cuja base é a formação
de homens que possuam uma excelência moral (areté) pautada na justiça, a
educação é o meio pelo qual esse processo de dará. (DALBOSCO, 2008,
pág.33)

Apesar da existência de modelos de educação diferenciados na Grécia antiga, como o

intelectualismo ético de Sócrates, a educação idealista de Platão, a retórica de Isócrates e os
sofistas e uma pedagogia da essência em Aristóteles pode-se conceber que há uma unidade
nesta diversidade de discurso ou modelos educacionais. O eixo central é o modo de pensar
metafísico e uma educação como realização essencial.
Desta forma, há um discurso da totalidade que permeia todas as manifestações da
educação na Grécia antiga. Totalidade esta que está ligada diretamente a filosofia e sua tarefa
primordial, a busca de sentido, de totalidade das coisas. Não há então como haver neste
momento uma dissociação entre Filosofia e Educação por causa do aspecto sistemático e de
unidade de sentido que ambas estão baseadas.
Passados anos e gerações é chegado um novo momento histórico conceituado como
idade média ou medievalidade. A questão que se coloca inicialmente é se existe uma mudança
radical em relação à unidade sistemática de Filosofia e Educação.
No período anterior, a idade antiga na sua filosofia e educação apresentavam uma
unidade de sentido metafísico e essencialista que poderia ser manifestada pelo conceito de
Ser. Este conceito traz uma natureza transcendental, pois transcende o aspecto empírico e se
concentra no aspecto espiritual, não material.
Na filosofia medieva, seja da patrística ou da escolástica podem-se encontrar
elementos comuns ao período anterior, à filosofia antiga, por exemplo, a metafísica, o
transcendental e o discurso essencialista. Contudo, estes elementos não estão associados mais
ao conceito de Ser, mas agora se apresentam como características de um ser específico, a
divindade.

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Aquilo que era um discurso ontológico se torna na idade média um discurso onto-
teológico, em que o Ser se resume a Deus. O discurso outrora apresentado pela razão e seus
argumentos, agora é revelado pela fé em Deus e os dogmas religiosos.
Longe de atestar que a idade média tenha sido a “idade das trevas” ou de um
irracionalismo ou de um misticismo, compreende-se que em linhas gerais a visão teológica
predominou mais que a filosófica, ou seja, a Filosofia se fez presente na idade média, mesmo
que em alguns momentos de maneira reduzida, este período não ficou exclusivo da teologia. A
educação medieva traz a característica de apresentar verdade ao ser humano pela crença em
Deus, cabendo ao homem receber e estar aberto a esta verdade.

Enquanto “potência passiva”, o intelecto humano depende de uma força

externa (um motor) que o movimente ao conhecer. Assim, é praticamente
inconcebível pensar na autonomia da razão humana, no sentido moderno de
autolegislação, pois ela depende, naturalmente, de um agente externo; sendo
ativa somente em segundo plano. (DALBOSCO, 2008, pág.68)

Claro que figuras como Santo Agostinho e Santo Tomás de Aquino, entre outros
produziram conteúdo qualificado do ponto de vista filosófico e teológico e tiveram incidência
educacional, mas não cabe aqui discorrer de maneira detalhada sobre estes filósofos-teólogos
e nem sobre esta incidência junto à educação, mas tão somente apresentar o panorama da
idade média na relação Educação e Filosofia.
Apesar das diferenças entre os filósofos-teólogos da idade média há entre eles uma
unidade de sentido entre Filosofia e Teologia, e Educação e Filosofia-Teologia. O discurso
educativo não se distanciou ou se apartou do discurso filosófico, mas lhe foi acrescentado
mais um elemento a esta relação, o teológico.
Educar, em última instância, é compreender e viver a vontade de Deus, esta
compreensão passa pela Filosofia e culmina na Teologia. O ser humano entendido como
criatura de Deus é o único que tem a capacidade, que não lhe é própria e natural, mas dada
por Deus, para compreender o que está no mundo e se compreender.
Todo o discurso iniciado pelos gregos antigos e pelos medievos ainda resguarda uma
íntima e forte ligação entre Educação e Filosofia, consubstanciando um todo orgânico, uma
unidade. A ideia de unidade seja ontológica ou onto-teológica não permite uma visão
específica, “técnica” da Filosofia sobre a Educação. O que se tem é uma Filosofia na Educação
ou Filosofia com Educação, tanto na antiguidade quanto ainda na medievalidade.
A modernidade é um momento histórico e filosófico variado e riquíssimo de

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acontecimentos. No aspecto educacional não foi diferente, as influências mais fortes que nós
contemporâneos recebemos na área da educação vieram de autores como Juan Luís Vives
(1492-1540), João Amós Comênio (1592-1670) e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) entre
tantos outros.
Uma das principais características deste período histórico é a crítica radical ao modo
metafísico de ser dos períodos anteriores. A busca pela(s) essência(s) perde total
credibilidade no discurso moderno, pois busca-se agora uma imersão no mundo natural e
humano, em que o conhecimento dos fenômenos se mostra mais efetivo e eficaz para o
contexto da época. A métrica e a experimentação passam ser os parâmetros para qualquer
tentativa de argumentação e conhecimento.
Outra característica marcante é a autonomia da subjetividade na qual o sujeito emerge
como determinante em todas as dimensões da vida humana. Não há algo fora da subjetividade
que possa ser considerado válido. A subjetividade se autodetermina e determina o mundo
conhecido. (DESCARTES, 1996, pág.13)
Todas essas características da idade moderna incidem radicalmente na concepção de
educação da época, criando uma ruptura com os modelos educacionais anteriores. Educar não
pode ser mais compreendido como um “encontro” com essências seja ontológico ou onto-
teológica. Educação passa ser “construção” do sujeito. “Compreende a educação como
processo de formação do humano no homem, mediante a transformação pessoal do próprio
sujeito.” (ROCHA, 2004, pág.16)
A Filosofia que acaba se tornando então filosofia do sujeito altera sua relação com a
Educação, pois até mesmo a própria Educação foi alterada em relação aos seus conceitos
anteriores. A filosofia se centra agora no ato do conhecimento, nos fenômenos, predominando
então como epistemologia. Se o paradigma vigente na modernidade é da ciência, cabe então ao
filosofar não mais uma natureza própria e autônoma, mas uma tarefa de legitimar o discurso
científico, sobretudo para o esclarecimento deste discurso. A filosofia se transforma numa
atividade metacientífica.
Técnicas, métricas e análise de resultado dos fenômenos se tornam a tônica do
conhecimento em geral, e é claro no conhecimento da educação, já que educar requer agora
todo um aparato técnico e científico para alcançar os resultados com eficácia e eficiência em
relação ao projeto de sujeito pensado na modernidade.
Toda uma concepção filosófica que incidia e consubstanciava a educação deixa de
existir para surgir o objeto educação. Não se discursa mais sobre a essência da educação, mas

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se apresenta a função da educação. Sai-se de um aspecto formativo para um aspecto de

“treinamento”. Neste sentido, não há mais condições de relacionamento entre Filosofia e
Educação com bases genéricas, como o discurso de essências.
Esta transformação é simultânea ao surgimento do modelo de educação da
modernidade em que as métricas, as técnicas e as análises de resultados estão presentes. O
paradigma da ciência moderna incide assim diretamente na educação, pois se há toda uma
metodologia para o conhecimento, deve haver também um método de ensino que seja certo e
seguro. Um discurso da essência da educação não tem mais sentido de ser. É preciso olhar a
educação como um objeto a ser manipulado.

2. A EXPERIÊNCIA DA EDUCAÇÃO A PARTIR DA HERMENÊUTICA FILOSÓFICA

DE GADAMER

Vê-se então que aquela ligação de base de períodos anteriores entre Educação e
Filosofia deixa de ser necessária e se constrói outra forma de ligação entre estes dois. Esta
nova forma não é um demérito para a relação, mas outra maneira de interagirem.
Para Gadamer a Educação possui uma natureza formativa, algo que foi perdido após a
separação entre Educação e Filosofia. A palavra formação contém uma significação antiga
ligada à exterioridade; por exemplo, a formação dos membros superiores do ser humano ou de
um acidente geográfico. Contudo, o conceito de formação atualmente está ligado ao conceito
de cultura. “Formação integra agora, estritamente, o conceito de cultura, e designa, antes de tudo,
especificamente, a maneira humana de aperfeiçoar suas aptidões e faculdades” (GADAMER, 1997, p.48)
Somente com a compreensão de que formação é algo muito mais interno para o ser
humano do que externo, é que formação começa a configurar como algo importante para
compreensão da experiência hermenêutica da educação. Interno se refere à compreensão. O
externo se refere à estrutura física, anatômica. Neste sentido, formação se caracteriza como
algo místico, como aconteceu na Idade Média quando se entendia, com base na revelação
bíblica, que o homem possuía em si a imagem de Deus e que deveria formá-la através de seus
atos, propiciando, desta forma, uma ascensão espiritual.
Este conceito de formação abre um pouco mais de interação com aquilo que se
pretende entender como formação e sua importância para à Educação, pois a idéia de que há
uma imagem de Deus no homem e que esta imagem pode desenvolver-se pode formar-se, leva
a entender que este encontro ocorra gradualmente, isto é, vá se formando. Na tradição cristã,

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o “santo” é aquele que manifesta a imagem de Deus mais nitidamente, que passou por um
processo, por uma formação. E o próprio Jesus Cristo, apesar de ser Deus, para retornar ao
Pai, teve que passar por uma formação humana que o possibilitou ser “verdadeiro Deus e
verdadeiro Homem”, segundo a tradição cristã. A construção de momentos que propiciem
esta formação é essencial, daí entende-se que estes momentos não resultam em finalidade,
mas o meio para se chegar à formação. Apesar de a tradição cristã chegar a um modelo, um fim
último, a ilustração mostra bem o caráter processual.
Mesmo o discurso religioso sendo marcado pelo sobrenatural, o que se quer ressaltar
aqui não é esta dimensão, o “milagre”, mas o aspecto processual, o movimento de participação
que o ser humano tem que fazer parte. Não é algo de espectador ou de manipulação, mas uma
participação efetiva, viva.
O que é vivenciado nestes momentos não é esquecido ou deixado de lado ao findar, ou
contrário, sua natureza não se extermina no processo, mas realiza-se nele. Tudo aquilo que foi
experimentado faz parte da formação; há aqui uma preservação constituidora móvel, ou seja, a
cada experiência feita, fica marcada naquele que a fez e a partir daí, as outras experiências são
feitas. A formação é constituída, impregnada de história de cada momento. “A formação é um
conceito genuinamente histórico, e é justamente o caráter histórico da “preservação” o que importa para a
compreensão das ciências do espírito.” (GADAMER, 1997, p. 50)
Segundo Gadamer, o conceito de formação foi tratado por G.W.F.Hegel tornando-o
mais compreensivo principalmente para as ciências do espírito. Para G.W.F. Hegel, a
formação é elevação à universalidade. O caráter particular deve ser superado e deve se buscar
o sentido universal. Sendo assim, a formação é tarefa do ser humano.
O caráter formativo acontece de uma maneira processual em que o movimento do
espírito é de constante ampliação, ou seja, se apropriando daquilo que seria estranho, e
estranho exatamente por que ainda não foi experienciado, tornando-o familiar após a
experiência. Neste processo, o ser humano acaba se ampliando seu conhecimento. Esta
compreensão de formação, a racionalidade científica moderna denominou de “senso artístico”
e que seria próprio das ciências do espírito, pois fugiria completamente a fixação, ao
enquadramento da objetividade científica.
Esta mobilidade inerente ao processo de formação possibilita uma característica
universal à formação, pois ela se mantém aberto a outros pontos de vista além do seu próprio
para poder se relacionar. Entende-se deste modo que formar não é se fixar em algo, mas
possibilitar a atenção nos possíveis pontos de vista, buscando a universalidade. Neste sentido,

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ter uma consciência formada é um sentido universal, pois não se fixa nos sentidos naturais
que só se detém sobre si e suas finalidades, mas está atento a tudo ao seu redor e a si mesmo.
O conceito de formação é essencial para a realização da natureza da educação como
“prática da liberdade”, como diria Paulo Freire, pois somente a instrução com seus graus de
sequência, não produz o efeito tão desejado e esperado. A formação educativa pressupõe uma
postura crítica e reflexiva, uma atitude de investigação do conhecimento, uma apropriação
real e legítima do conhecimento pelo estudante.
Neste sentido, se apresentam pelo menos mais dois desafios para a educação a partir
do conceito de formação, alteridade e diversidade. Contudo, não são desafios somente para a
educação, mas para a sociedade enquanto tal, e estes desafios são caracterizados por uma
peculiaridade do nosso mundo contemporâneo, a velocidade. A velocidade com que o outro e
a informação se apresentam e que rapidamente se transformam em outros, e em outros do
outro e assim por diante.
Portanto, o desafio da educação é conjuntamente o desafio da sociedade
contemporânea de ter uma educação que se propõe ser uma educação de valores
eminentemente humanizadores, baseados na lógica do diálogo, seguindo, portanto sua
própria natureza. O currículo deve ser voltado para desenvolver as habilidades e
competências necessárias para a formação integral do aluno. Deste modo, a educação dever
ser problematizadora, isto é, uma provocação ao aluno, para que ele perceba que é partícipe
na construção do conhecimento crítico e criativo.
Na sociedade atual, onde a informação é um grande instrumento, o fato de tê-la não
garante necessariamente o sucesso de qualquer projeto. É preciso saber o que fazer com ela. E
a alta carga de conteúdos condensados, os chamados bizus, que muitas vezes fazem o
estudante lograr êxito em um exame, não confere a apropriação e produção de conhecimento.
Contudo, a impressão que se tem é que a própria sociedade cria este paradoxo, pois reclama
de uma educação puramente pragmática, mas exige ao mesmo tempo o desenvolvimento de
valores e humanização da escola, da educação, da sociedade.
Longe da escola e da educação ser um topos de salvação ou o oásis desta sociedade, a
educação, através da escola deve ser um local de explicitação do conflito, das diferenças e da
“crise”. Como diz Gadamer uma “fusão de horizontes” na perspectiva de construção de
caminhos para a educação. Portanto, a lógica do diálogo deve ser a linha mestra da educação.
O diálogo não significa um simples falar ou conversar, mas constitui-se na
participação investigativa de todos os envolvidos, em que cada um é de uma importância

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fundamental para a construção do conhecimento, já que o conhecimento não é, mas

simplesmente dado ao aluno, mas é investigado, descoberto, interage com ele e por ele. O
currículo escolar deve aparecer aqui, como um elemento facilitador dessa postura.
Para que haja um diálogo, é preciso que as partes integrantes se disponham a se
comprometerem, se revelarem diante um dos outros, de estar aberto para o encontro com o
novo. O diálogo como outro, pressupõe um compreender o outro, e isso se dá pela linguagem.
Compreender não é estar de acordo com que o outro pensa, é pensar junto como outro é estar
aberto a ouvir para dialogar.

Compreender significa que eu posso pensar e ponderar o que o outro pensa.

Ele poderia ter razão com o que diz e com o que propriamente quer dizer.
Compreender não é, portanto, uma dominação do que está a frente, do outro
e, em geral, do mundo objetivo. (GADAMER, In: ALMEIDA, 2000, pág.25)

Esta lógica do diálogo se desenvolve simultaneamente à lógica do acontecimento. Esta

lógica pressupõe muito mais o discurso da pertença do que do domínio. É preciso saber
compreender o momento experienciado e não somente controlar e dominar a experiência.
Percebe-se aqui uma tensão. Tensão esta que em vez de apresentar somente mal-estar pode
trazer conforto se for entendida como um processo próprio da experiência humana de educar
e educar-se.
É através do diálogo que se escuta a voz do outro e que se reconhece também a
finitude humana. A pergunta inicia todo este processo dialético de experienciar o outro. A
pergunta tem primazia na hermenêutica filosófica desde que não parta de uma rigidez ou
fixação, mas parte de um horizonte para a experiência do outro, portanto, mostra uma
disposição à abertura.
A pergunta é uma suspensão, ou seja, ao perguntar, o intérprete pede ao seu
interlocutor que suspenda todas as suas certezas e aquele que perguntou se mostra aberto
àquilo que será respondido. A pergunta sempre parte de um horizonte e é daí que se pode
iniciar o processo de compreensão, pois, partindo da pergunta, se efetiva a fusão de
horizontes.

O sentido do perguntar consiste em colocar em aberto o perguntado em sua

questionabilidade. Ele tem de ser colocado em suspenso de maneira que se
equilibrem os prós e o contra. O sentido de qualquer pergunta só se realiza
na passagem por essa suspensão, na qual se converte em uma pergunta
aberta. Toda verdadeira pergunta requer essa abertura, e quando falta, ela é,

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no fundo uma pergunta aparente que não tem o sentido autêntico da

pergunta. (GADAMER, 1997, pág.535)

A pergunta que se inicia na certeza, no encastelamento do saber, na verdade não quer

perguntar, mas fazer auto-afirmação, deixando de permitir um espaço, uma abertura para
outras colocações. Neste sentido, a docta ignorantia socrática é exemplar. A posição do Sócrates
não é um atestado da sua ignorância, mas um reconhecimento dialético do conhecimento, isto
é, a compreensão da não- “absolutização” do saber.
Nos diálogos socráticos de Platão, percebe-se esta disposição. Se, por exemplo, toma-
se o diálogo Teeteto, em que se discute sobre o conhecimento, em várias passagens, a
participação do interlocutor de Sócrates se faz com sim, não e talvez. E isso configura o
reconhecimento à alteridade? A princípio, pode-se entender que há muito mais um monólogo
do que um diálogo; contudo, isso não é verdadeiro. A participação do interlocutor, mesmo que
considerada pequena, demonstra que é exigência do modo de dialogar platônico escutar o
outro, estar aberto, atento ao desenvolvimento da conversação, pois é a resposta do outro que
dá continuidade ao discurso. Tanto é assim que, através da responda, é que o diálogo se forma
de maneira dialética.

A dialética como arte de conduzir uma conversação é ao mesmo tempo a arte

de olhar juntos na unidade de uma perspectiva, isto é, a arte de formação de
conceitos como elaboração da intenção comum. (GADAMER, 1997, pág.
542)

É importante esclarecer que, ao se esperar a resposta do outro em um diálogo, não se

assume aqui uma posição subjetivista, ou seja, o sujeito que determina a conversação. Na
verdade, quando se assume essa postura de ouvir o outro, assume-se a posição de
reconhecimento pleno do outro, daquilo que na sua historicidade se manifesta, ou seja, o
sentido da “coisa mesma”.
Dentro deste contexto, se enquadram o professor e o aluno, ou melhor, dizendo, o
educando e educador, aquele que não só transmite, mas forma, deforma, transforma, reforma,
constrói e desconstrói não só os outros, mas a si também, como defende Paulo Freire. O
educador não é o burocrata do ensino, mas o investigador, o companheiro, o amigo, o amante
do saber, do conhecimento. E toda esta posição não é uma perspectiva, segundo Gadamer, é
fazer a educação, ela mesma, no seu modo de ser em suas múltiplas diferenças sem esquecer as
pluralidades do ser humano e da educação.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Gadamer assume uma postura de universalidade da Filosofia via hermenêutica, que

reconhece a linguagem como o solo originário, da Filosofia e da própria humanidade. A
linguagem é o que promove a unidade na Filosofia, pois, mesmo quando se defende o
argumento de que fazer Filosofia não pressupõe a questão da linguagem, esta postura traz na
sua gênese a linguagem já embutida.
Ao trabalhar com os conceitos de “experiência” e a “historicidade da compreensão”,
entre outros, Gadamer não só quer se contrapor ao cientificismo assumido desde a
Modernidade, mas intenta desvencilhar a razão de único modelo adotado. Ao fazer isso,
Gadamer retoma a perspectiva do diálogo em contrapartida ao monólogo produzido pelo
cientificismo moderno.
Deste modo, não se pode dizer que Gadamer é um inimigo do conhecimento científico
ou contrário à ciência. Ao contrário, o que ele pretende é a unidade da Razão, o que serve não
só para as ciências, como para toda a humanidade. Sendo assim, a Educação deve pensar
diferente, ou seja, não só pela via metodológica científica, mas pelo reconhecimento da
experiência, da compreensão, do diálogo, da alteridade que constitui toda forma de
conhecimento e que na hermenêutica filosófica de Gadamer é ontológica e, assim, deve ser
reconhecida.
A hermenêutica apresentada aqui não pode ser somente base das ciências do espírito,
como se poderia pensar tradicionalmente, mas a própria Filosofia, e a Educação. Pensar, hoje,
a educação diante do mundo contemporânea significa ir além dos muros da escola e voltar
para eles depois. É preciso perceber diferenças, sejam sociais, econômicas, religiosas, étnico-
raciais e assim por diante. É preciso compreender o mundo tecnológico que vivemos e a forte
pressão para o consumo na qual estamos inseridos. Sem uma analise crítica, histórica e radical
da sociedade que vivemos e seu valor poderá estar enredado em uma sociedade da fantasia,
das aparências, da falta de realização humana.
A escola neste sentido pode ser é um lugar de referência, pois pode ser é um polo
disseminador e multiplicador de ações éticas para a sociedade, justamente por seu trabalho
estar atrelada a educação e pelo grupo de pessoas em torno dela. Esta mudança se inicia no
dia-a-dia, no cotidiano, refletindo sobre as ações que constroem ou não, a educação como
prática de liberdade e autonomia. Passa pelo compromisso do profissional em educação, pelas

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condições de trabalho, pela análise histórico-crítica da sociedade, pela política pública acerca
da educação, pela família, pelos alunos, enfim, passa por toda sociedade e sua
pluridimensionalidade. É preciso compreender a educação em sua experiência hermenêutica
filosófica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DALBOSCO, Cláudio A.,CASAGRANDE, Edilson A., MÜHL, Eldon H.(orgs.)- Filosofia e

Pedagogia, aspectos históricos e temáticos. Campinas, SP: Autores Associados, 2008
(Coleção Educação contemporânea)
DESCARTES, Renê. Discurso do método; tradução Maria Ernantina Galvão – São Paulo:
Martins Fontes, 1996 – (Clássicos)
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Método; tradução de Flávio Paulo Meurer. 2º ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, Vol. I, 1997.
JAEGAR, Werner Wilhem, 1888-1961. Paidéia: a formação do homem grego. Tradução
Artur M. Parreira; adaptação para edição brasileira Monica Stahel; revisão do texto grego
Gilson Cesar Cardoso de Souza. - 3º ed. – São Paulo: Martins Fontes,1994
ROCHA, Dorothy (Org.). Filosofia da educação: Diferentes abordagens – Campinas, SP:
Papirus, 2004(Coleção Papirus Educação)

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