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Liste des abréviations utilisées

(Abc) Abécédaire [vidéo]

(AO)

L’Anti-Œdipe. Capitalisme et schizophrénie 1

(B)

Le Bergsonisme

(CC)

Critique et clinique

(D)

Dialogues

(DR)

Différence et répétition

(ES)

Empirisme et subjectivité

(F)

Foucault

(FB)

Francis Bacon. Logique de la sensation

(ID) L’Île déserte et autres textes. Textes et entretiens, 1953-1974

(IM)

L’Image-mouvement. Cinéma 1

(IT) L’Image-temps. Cinéma 2

(LS)

Logique du sens

(MP) Mille plateaux. Capitalisme et schizophrénie 2

(NPh) Nietzsche et la philosophie

(N)

Nietzsche

(K)

La Philosophie critique de Kant

(PS)

Proust et les signes

(PSM) Présentation de Sacher-Masoch

(Pli)

Le Pli. Leibniz et le baroque

(P)

Pourparlers

(PV)

Périclès et Verdi. La philosophie de François Châtelet

(QPh)

Qu’est-ce que la philosophie ?

(RF) Deux régimes de fous. Textes et entretiens, 1975-1995

(SPE)

Spinoza et le problème de l’expression

(Sup) Superpositions

« Regards de l’enfance, si particuliers, riches de ne pas encore savoir, riches d’étendue, de désert, grands de nescience, comme un fleuve qui coule (l’adulteavendu l’étendue pour le repérage), regards qui ne sont pas encore liés, denses de tout ce qui leur échappe, étoffés par l’encore indéchiffré. Âge des questions. ‘‘Pourquoi y a-t-il tant de jours ? Où vont les nuits ?’’ […] Âge d’or des questions et c’est de réponses que l’homme meurt. »

Henri Michaux

Introduction

« Les propos que nous échangions comme balles de coton ou de caoutchouc, Deleuze nous les renvoyait durcis et alourdis comme boulets de fonte ou d’acier. On le redouta vite pour ce don qu’il avait de nous prendre d’un seul mot en flagrant délit de banalité, de niaiserie, de laxisme de pensée. Pouvoir de traduction, de transposition : toute la philosophie scolaire et éculée passant à travers lui en ressortait méconnaissable, avec un air de fraîcheur, de jamais encore digéré, d’âpre nouveauté, totalement déroutante, rebutante pour notre faiblesse, notre paresse. »

Michel Tournier

Lorsque Claire Parnet interroge Deleuze sur le terme « professeur » dans l’Abécédaire, il remarque en premier lieu : « J’ai aimé profondément faire cours. » (Abc, « Professeur ») Pendant les minutes qui suivent, on réalise que Deleuze est riche d’une grande flexion concernant l’enseignement de la philosophie. Ses talents de professeur sont connus et reconnus : la distribution de certains enregistrements et la diffusion de ses cours sur Internet permettent d’apprécier la grande qualité de ceux-ci et l’envoûtement suscité par cette voix rauque et douceàla fois. En bref, Deleuze avait un « don » pour l’enseignement. Mais au-delà de ce constat sur la personne, teinté d’idéologie romantique, le « talent » de Deleuze peut s’expliquer par un souci constant de penser ce qu’apprendre veut dire. D’ailleurs, celui-ci revendique bien plus le travail – des heures de préparation pour quelques minutes d’improvisation – qu’un mystérieux don. S’il fut un grand professeur, il le doit avant tout à une flexion approfondie sur l’apprentissage. Le parcours de son œuvre permet de

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vite comprendre que les réflexions de l’Abécédaire (1988) sont le fruit d’un intét permanent pour l’« Apprendre » et le concept de « problème ». Cette réflexion est avant tout philosophique : c’est parce que Deleuze s’interroge sur le problème du transcendantal et sur ce que signifie « penser » qu’il est conduit à problématiser l’Apprendre et à construire un concept de problème. C’est pour cela que j’aimerais penser avec Deleuze l’enseignement de la philosophie, penser avec les « outils » conceptuels qu’il propose.

Deleuze peut être considéré comme faisant partie de la lignée des grands philosophes de l’éducation – peut-être même faudrait-il dire :

un des rares philosophes de la seconde moitié du vingtième siècle à prendre au sérieux l’apprentissage. Un indice probant est son intérêt pour les récits d’apprentissage – au sens large. Souvent, Deleuze porte l’accent sur les dimensions éducatives, formatives, pédagogiques d’un auteur qu’il aime et étudie. La lecture de La Recherche du temps perdu est symptomatique ; il y soutient une position volontairement originale : « Il s’agit, non pas d’une exposition de la mémoire involontaire, mais du récit d’un apprentissage. » (PS, 10) Autres exemples, dans le cinéma : parmi ses réalisateurs préférés, ils sont nombreux à l’être pour des raisons qui ont trait à l’apprentissage ou au problème. Ainsi, Fellini filme des cristaux de temps « en formation » (IT, 117-121), Kurosawa filme des situations-problèmes (IM, 255- 260 ; IT, 168 et 229), Pasolini construit une opposition entre théorème et problème (IT, 226-227), Godard utilise des catégories de problèmes, qui introduisent la réflexion dans l’image même (IT, 242) et Welles se fait le chantre nietzschéen de la critique de la volonté de vérité, de la méchanceté et de la bêtise (IT, 179-191). Toujours sensible aux récits d’apprentissage dans l’art, sous des formes variées, Deleuze capture les éléments concrets produits par les artistes afin d’alimenter sa réflexion sur les conditions effectives de la pensée. Loin de faire du pédagogique un appendice ou un aspect secondaire de sa philosophie, il a hissé les questions pédagogiques à un niveau proprement transcendantal. L’apprentissage et le problème ne sont pas des questions annexes, seulement techniques chez lui – c’est-à- dire d’application ; ce sont des problèmes essentiels, donc premiers, pour celui qui s’étonne du fait de la pensée – mystérieuse, rare. Le

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pédagogique devient forme de la pensée. 1 Dès lors, le problème de l’effort de la pensée n’est pas : « comment acquérir des connaissances et les transmettre à qui le voudrait ? », mais « comment réussir à produire des Idées et forcer quelqu’un à le faire ? »

En effet, l’une des thèses profondément pédagogiques de Deleuze est celle d’un transcendantal qui envisage les conditions effectives de la pensée. Deleuze ne cherche pas à savoir ce qui rend une pensée vraie en droit, mais ce qui rend une pensée existante en fait. Le problème est radical et originaire : comment advient la pensée ? Cela suppose qu’on ne tienne pas pour évident le fait de pouvoir penser. Répondre qu’il suffit de vouloir penser, c’est s’inscrire dans une tradition philosophique qui n’est pas celle de Deleuze. Si Deleuze peut féconder une flexion sur l’enseignement de la philosophie, c’est parce qu’il affronte en toute naïveté le fait qu’on n’a aucune raison a priori de vouloir dépenser du temps et de l’énergie à une activité comme « penser ». La figure de l’éve est la première concernée. Le problème soulevé par Deleuze a donc des échos décisifs pour penser

1 Qu’on ne se méprenne surtout pas : les analyses de cet ouvrage sur la nature essentiellement pédagogique de la pensée philosophique ne sont en rien une énième parade pour évacuer les questions proprement didactiques. Dans un article stimulant, Nelly Robinet-Bruyère fustige à juste titre la « résorption du pédagogique dans l’acte de philosopher » qui devient prétexte à « refuser catégoriquement l’aide de la pédagogie et de la réflexion didactique. » – cf. Robinet-Bruyère N., « Quand Descartes sort de son poêle… », dans Ferrari J. & Alii., Socrate pour tous, p.133. Ce type de rejet, hautain et complètement injustifié, de certains professeurs de philosophie ne peut que nuire à l’enseignement de cette discipline. Tel inspecteur général aimait par exemple à clamer : « Comme on le sait depuis Platon, la pédagogie n’est jamais que le succédané dérisoire de la philosophie. » – cf. Muglioni J., « L’enseignement philosophique et l’avenir de l’Europe », dans Klibansky R. & Pears D. (dir.), La Philosophie en Europe, p.791. Je prends le temps de rapporter ce type de position pour m’en démarquer vivement. Il est malsain pour l’enseignement de la philosophie de penser que son exercice irait de soi. Soyons clair : le déni de la pédagogie comme telle est une pétition de principe. Si certains se servent de Platon pour arguer de l’inutilité de la pédagogie, il s’agit d’une rationalisation – au sens freudien. On ne peut aucunement conclure du statut pédagogique de la pensée philosophique à l’inutilité des questions pédagogiques; ce serait plutôt l’inverse. D’ailleurs, la fréquentation des concepts deleuziens m’apparaît comme un encouragement à voir dans les problèmes d’enseignement de la philosophie de véritables problèmes philosophiques qui intéressent la philosophie en son cœur.

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une situation d’enseignement de la philosophie : à quelles conditions – effectives ! – un individu est-il conduit à penser, à s’intéresser à des problèmes, à les construire, à les poursuivre, à les désirer ? Comment un élève pourrait-il désirer poursuivre une entreprise dont, nous dit Deleuze, la naissance est toujours due à une violence, à la griffe des signes du réel qui forcent à penser ? (PS, 115-118) 2

Néanmoins, l’enquête de ce livre n’est pas une synthèse

thématique. Il ne s’agit pas d’un exposé sur « Deleuze et

l’enseignement ». Quel est alors le fil de cette enquête ? La flexion prend pour cadre le très important chapitre trois de Différence et répétition, consacré à l’« Image de la pensée ». Deleuze y expose huit postulats de l’image dogmatique de la pensée. C’est un moment important qui fournit les principaux thèmes deleuziens conds pour une réflexion sur l’enseignement de la philosophie : « la critique de l’image dogmatique de la pensée est tout entière une généalogie de la raison pédagogique. » 3 Cette critique constitue un problème qui ne cesse de hanter Deleuze et qui représente probablement son plus grand apport à la philosophie : la « noologie » comme prolégomènes à la philosophie. Il le dit lui-même dans un écrit tardif : « Je suppose qu’il y a une image de la pensée qui varie beaucoup, qui a beaucoup varié dans l’histoire. Par image de la pensée, je n’entends pas la méthode, mais quelque chose de plus profond, toujours psupposé, un système de coordonnées, des dynamismes, des orientations : ce que signifie

penser, et « s’orienter dans la pensée ». […] L’image de la pensée est comme le présupposé de la philosophie, elle la précède, ce n’est pas une comphension non philosophique cette fois, mais une compréhension p-philosophique. Il y a bien des gens pour qui penser, c’est « discuter un peu ». Certes, c’est une image idiote, mais

2 Par exemple : « La philosophie, comme l’amitié, ignore les zones obscures où s’élaborent les forces effectives qui agissent sur la pensée, les déterminations qui nous forcent à penser. Il n’a jamais suffi d’une bonne volonté, ni d’une méthode élaborée, pour apprendre à penser ; il ne suffit pas d’un ami pour s’approcher du vrai. Les esprits ne se communiquent entre eux que le conventionnel;l’esprit n’engendre que le possible. Aux vérités de la philosophie, il manque la nécessité, et la griffe de la nécessité. » (PS, 116) 3 Fabre M., Philosophie et pédagogie du problème, p.135. Le chapitre sept de ce livre offre une bonne présentation des huit postulats et de leur intérêt pour une réflexion pédagogique.

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même les idiots se font une image de la pensée, et c’est seulement en mettant à jour ces images qu’on peut déterminer les conditions de la philosophie. […] Cette étude des images de la pensée, on l’appellerait noologie, ce serait les prolégomènes à la philosophie. » (P, 202-203 ; cf. aussi RF, 339)

La première partie de cet ouvrage développe les conséquences de la critique des trois premiers postulats de l’image dogmatique de la pensée. C’est le problème de la genèse de la pensée. Pourquoi aurait- on envie de penser ? Cela ne va pas de soi. Y a-t-il une bonne volonté de pensée, comme semble l’avoir cru la tradition philosophique ? Dans ce cas, est-ce le sujet qui pense ? Constitue-t-il le lieu de la synthèse des idées ? L’activité du sujet pensant consiste-t-elle à reconnaître des idées ? On voit dans ces questions les liens étroits et brûlants avec des questions pédagogiques… Ce premier problème qui nous occupera peut se poser simplement : pourquoi désire-t-on apprendre ? C’est le statut de la volonté qui fait problème : le professeur ne se retrouve-t-il pas, de par son métier, dans une situation analysée comme intrinsèquement contradictoire par les philosophes :

la régression à l’infini de la volonté. Face à l’absence d’intét des élèves, on voudrait qu’ils veuillent apprendre… Mais « vouloir vouloir » pose d’inextricables difficultés. Le problème est pratique et concret : comment en vient-on à désirer philosopher ? Éthologie et nom sermon. Sur ce point Deleuze conteste deux déterminations du transcendantal kantien : il serait personnel et formel. Après la critique des trois premiers postulats de l’image dogmatique de la pensée, nous obtiendrons deux nouvelles déterminations du transcendantal : il est bien plutôt impersonnel et matériel. Il faudra en percevoir les conséquences pour un enseignement de la philosophie.

Dans la seconde partie, nous aborderons un point jugé fondamental par Deleuze, et trop souvent laissé dans l’ombre. Il concerne les quatrième et cinquième postulats. Assujettir la différence au même : ce quatrième postulat semble contenir tous les autres. C’est parce qu’on place le Même à la source de tout qu’on produit une image de la pensée complètement erronée. Face à cela, seule la puissance du paradoxe permet de faire vaciller les certitudes, la répétition du même, l’amour des solutions, la synthèse subjective, et cetera. C’est donc depuis la différence que la pensée peut émerger. Or

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la différence dans la pensée, c’est la bêtise. Le cinquième postulat conteste que l’erreur soit le négatif de la pensée. En fait, l’erreur est l’envers du vrai, elle est reproduite d’aps le vrai et n’est qu’un fantôme du même. Au contraire, la bêtise est un différenciant, un élément discordant qui ébranle le socle de l’image dogmatique de la pensée. La bêtise est à la fois ce qu’il y a de plus redoutable et ce qui peut arriver de mieux à la pensée. Il faudra voir comment Deleuze s’est progressivement approprié ce terme pour en faire un concept. Je soutiendrai qu’un des concepts clefs de Deleuze est celui de bêtise 4 : il s’inscrit dans un plan d’immanence – image deleuzienne de la pensée – fait de champs problématiques traversés par un personnage conceptuel : l’Idiot! – la notation en exposant permet de ne pas le confondre avec l’Idiot cartésien. Les implications pédagogiques d’un tel concept sont également très riches. Ce deuxième moment permet de renverser la troisième détermination du transcendantal kantien : son caractère anhistorique et immuable. Au contraire, le transcendantal est déterminé par des conditions historiques, qui sont comme les feuillets de la bêtise.

Enfin, dans la troisième partie, nous aborderons le mode de fonctionnement du problématique comme tel, en lien avec les trois derniers postulats de l’image dogmatique de la pensée. Cela concerne la forme propositionnelle du savoir, la prévalence des réponses, et la forme de la pensée comme savoir méthodique récapitulant des connaissances figées – « savoir que ». À cela Deleuze oppose d’autres critères qui bousculent fortement les pratiques pédagogiques – nommément visées puisque Deleuze parle de « préjugés scolaires ». Nous verrons la fonction essentielle du « personnage conceptuel » dans ce que Deleuze nomme « le statut pédagogique du concept ». Enfin, les mathématiques joueront un rôle important : le rapprochement effectué par Deleuze entre mathématiques et pratique philosophique n’est pas arbitraire, il est d’essence. Comprendre cela est décisif pour comprendre le propre de la philosophie par rapport à

4 Que la bêtise soit finalement une des grandes obsessions ou intuitions de Deleuze, qu’il ait un « goût » philosophique pour la bêtise, cela est attesté par une personne qui lui était proche intellectuellement : son ancien directeur de thèse et ami Maurice de Gandillac. Cf. Gandillac M., « Premières rencontres avec Gilles Deleuze », dans Beaubatie Y. (dir.), Tombeau de Gilles Deleuze, p.31.

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d’autres pratiques, notamment dans sa dimension de discipline enseignée.

Un point litigieux se joue ici. La définition du propre de la philosophie, selon Deleuze, est simple : philosopher, c’est créer des concepts. Toute activité de pensée reve de la cation : faire de la science, c’est créer des fonctions ; faire de l’art c’est créer des percepts et des affects. Ce qui distingue la philosophie de ces activités, c’est l’objet qu’elle construit – et non sa pratique, prétendument contemplative, flexive ou communicative. Le grand problème de cette conception, pour l’enseignement de la philosophie, est son élitisme apparent. Deleuze écrit : « faire ce que les grands philosophes ont fait, c’est-à-dire créer des concepts pour des problèmes qui changent nécessairement. » (QPh, 32) Doit-on en déduire une pédagogie du génie ? Doit-on essayer d’apprendre aux élèves à créer des concepts inédits ? On sent bien qu’une telle position serait intenable car irréaliste. La conception deleuzienne du philosophe semble romantique par bien des points : le philosophe en créateur est plus proche du génie kantien que du fonctionnaire qu’est l’enseignant de philosophie. Deleuze oppose en effet celui qui cherche le beau, approche formelle et inerte, à celui qui est forcé de créer, approche matérielle et dynamique (K, 81-83). N’est-on pas tenté de voir dans le premier le professeur de philosophie qui enseigne la philosophie parce qu’il l’aime, et enseigne plutôt l’histoire – inerte – de la philosophie ? Le second serait alors le philosophe qui crée des concepts par nécessité. Est-ce à dire que les réflexions de Deleuze soient dénuées d’intét pour une réflexion sur l’enseignement de la philosophie ? Deleuze lui-même oppose le fonctionnement de la pensée à celui de l’école : « Quand on travaille, on est forcément dans une solitude absolue. On ne peut pas faire école, ni faire partie d’une école. » (D, 13) Si on lit bien ce propos, il fustige ici l’école au sens de « courant », de « secte » comme on disait à propos des médecins – littéralement, ceux qui suivent. Ce qui est visé ici, c’est l’école comme répétition du même, comme psittacisme généralisé, l’école comme lieu de pouvoir et de clans. Deleuze ne dit donc pas que l’école ne peut pas enseigner la philosophie, ou que la philosophie doive nécessairement se faire en marge de l’école, malgré elle, mais il souligne que la philosophie pâtit d’une image caricaturale de la pensée telle qu’elle est véhiculée dans l’école aujourd’hui !

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Surtout, il serait erroné de voir dans la position deleuzienne une forme de dandysme intellectuel. Pourtant, tout porte à le croire… Deleuze fait de l’Idée un événement rare, il fustige l’opinion, les discussions et les débats qu’il considère comme du bavardage, l’ennemi de la pensée. L’« abomination » – terme qu’il emploie souvent – n’est pas l’erreur ou la folie, c’est le bavardage, surtout s’il est pédant et ptentieux. Dès lors, peut-on seulement espérer que son concept d’Idée ait une portée pédagogique ? Ne faut-il pas tout de suite renoncer à une théorie qui fonctionne uniquement pour les plus grands philosophes, le reste des individus étant de facto dénigré à l’aune de critères trop exigeants ? Certainement pas. L’exigence de Deleuze n’est jamais incompatible avec un optimisme et un espoir démocratique – signe de sa proximité avec le pragmatisme. Dans le sens spécifique où il le définit, il est profondément un homme de gauche 5 , or « la gaucheabesoin que les gens pensent. » (P, 174) Une telle expression est lourde de sens chez lui : « que les gens pensent », cela signifie qu’ils problématisent, qu’ils ne cessent pas d’apprendre. La pensée critique – en un sens résolument anti-kantien, et qui devient pléonasme avec Deleuze – n’est pas autre chose. L’une des finalités premières de la philosophie demeure donc classique chez Deleuze :

former l’esprit critique. 6 Mais ce qui est très original chez lui, c’est le sens que prend cette expression. Former l’esprit critique, ce n’est surtout pas entraîner au débat d’opinions, ni donner des armes

  • 5 La « gauche » est caractérisée par une pensée critique, qui consiste à produire des « devenir-minoritaire », des « réseaux de résistance » qui font vaciller les instances du pouvoir, de la domination. Rien à voir avec le sens politique de la gauche puisque, par essence, « être de gauche », selon Deleuze, ne peut pas s’appliquer à un pouvoir, quel qu’il soit. (Abc, « Résistance »). À l’inverse, la « droite » est une opposition au mouvement de la pensée, un refus d’exposer les vrais problèmes qui sous-tendent une situation pour, au contraire, laisser les solutions s’opposer stérilement. (P, 173)

  • 6 La « formation d’un esprit critique » est un objectif consensuel de l’enseignement de la philosophie. Comme le montre bien Jürgen Hengelbrock, le seul principe commun à tous les enseignements européens de la philosophie dans le secondaire est de développer la « capacité critique » des élèves. Par-delà les nombreuses divergences dans les manières et même les finalités, il existe ce souci d’une « formation intellectuelle »«en contact avec la réalité pratique ». Cf. Hengelbrock J., « L’enseignement de la philosophie en Europe : périmé ou indispensable ? », dans Klibansky R. & Pears D. (dir.), La Philosophie en Europe, p.687-691.

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rhétoriques pour pouvoir affirmer et défendre sa position parmi un champ de solutions possibles. La haute idée que se fait Deleuze de la critique a des enjeux directement politiques. Michel Fabre a raison d’étendre à de nombreuses dimensions l’émancipation par les problèmes : « la critique de l’image dogmatique de la pensée constitue une véritable problématologie, car la maîtrise des problèmes constitue la condition de possibilité de l’émancipation, intellectuelle, éthique, politique. » 7 Le salut par les problèmes ne concerne pas que l’esprit, mais aussi et surtout les individus et les collectifs – jusque dans leurs corps.

À ce titre, il me semble que les concepts de Deleuze permettent de problématiser un enseignement de la philosophie avec un but modeste mais exigeant : apprendre aux élèves à construire des problèmes et à dépasser les solutions fantomatiques prises dans le champ d’un faux problème. Loin de tout esthétisme – la philosophie comme création –, la philosophie de Deleuze est soucieuse de part en part de la dimension critique et politique du philosopher. S’intéresser aux problèmes plutôt qu’aux solutions ne signifie pas un refus de s’engager dans des choix concrets et bien réels. Deleuze ne tombe pas sous la diatribe de Marx : « Les philosophes ont seulement interpté différemment le monde, ce qui importe, c’est de le changer. » 8 En effet, enseigner le sens du problème, loin de tout idéalisme abstrait, c’est permettre aux individus de contourner ce qui empêche précisément l’engagement et le diagnostic pertinents. Deleuze écrit ainsi à propos de Marx : « Il y a des hommes dont toute l’existence sociale différenciée est liée aux faux problèmes dont ils vivent, et d’autres, dont l’existence sociale est tout entière maintenue dans ces faux problèmes dont ils souffrent, et dont ils remplissent les positions truquées. » (DR, 268) J’essaierai de montrer que le « pan- problématisme » de Deleuze témoigne d’une exigence constante de l’esprit critique.

Il m’a paru important de pciser ce point. D’un côté, Deleuze est un des philosophes les plus soucieux de distinguer la philosophie des autres activités de la pensée : il est convaincu d’un propre de la

  • 7 Fabre M., Philosophie et pédagogie du problème, p.156.

  • 8 Marx K., Les Thèses sur Feuerbach, §11, p.23.

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philosophie – conviction qu’il tient de Ferdinand Alquié (ID, 149). La philosophie serait une activité de création, comme toute activité de la pensée pour Deleuze, qui se distinguerait en ceci que le philosophe crée des concepts. D’un autre côté, nul n’est plus soucieux que Deleuze du rapport non philosophique à la philosophie (P, 41 et 191) ; nul n’est plus soucieux d’avoir un public non philosophique – il avoue même détester les étudiants de philosophie (Abc, « Professeur »). Or nous savons bien que 99 % des élèves qui bénéficient d’un cours de philosophie ne se destinent pas à la philosophie. Se servir des outils deleuziens pour penser l’enseignement de la philosophie, ce n’est donc en aucun cas essayer de construire une pédagogie du génie qui essaie d’apprendre aux élèves à créer des concepts au même titre que les philosophes patentés. C’est pourquoi cet ouvrage enquête sur la conceptualisation deleuzienne du « problématique », qui est un passage nécessaire, mais non suffisant, vers la création de concepts inédits. Ce qui nous paraît enseignable, c’est l’effort de problématiser. Tous les philosophes en font preuve. Ce qui distingue ensuite un grand philosophe d’un individu lambda est sans doute bien trop complexe pour pouvoir faire l’objet d’un enseignement.

Nota Bene. Dans ce livre, on rencontre souvent le « nom propre » :

« Deleuze ». Qu’est-ce que cela signifie ? « Il faudrait essayer de réfléchir sur l’usage des noms propres. Que veut-on dire quand on dit Cuvier, Newton ? Au fond, ce n’est pas clair. » 9 Deleuze y a réfléchi. Il nous semble donc idoine, à propos de chacune de « ses » idées ou même de la théorie qui se dégage du système de ses idées, de préciser à la manière de Canguilhem qu’il s’agit d’idées « que le nom de Gilles Deleuze résume et signe. » 10 En effet, les idées que je lui prête ou que j’avance à partir de lui et grâce à lui renvoient à des livres qu’il a signés, et à d’autres qu’il a cosignés avec Félix Guattari. C’est donc par commodité que j’employe le « nom propre » – i.e. l’événement, l’heccéité, la tornade – « Deleuze » !

9 Foucault M., « La situation de Cuvier dans l’histoire de la biologie », dans Dits et écrits I, 1954-1975, p.929. 10 Canguilhem G., Idéologie et rationalité dans l’histoire des sciences de la vie, p.102. Le propos original s’intéresse à la théorie de l’évolution et au nom propre « Charles Darwin. »

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C’est aussi par commodité que j’emploie la première personne du singulier pour me désigner, conscient par ailleurs que ce « je » n’est qu’un « lieu d’apports » – qui mériterait sans doute d’être appelé « nous », si ce pronom ne correspondait pas à un usage pompeux, dit « de majesté ».

Remerciements. Je remercie les diverses rencontres, de la plus évidente à la plus insoupçonnable, qui m’ont permis de désirer faire cette enquête et d’avoir la force de la mener. Hormis les livres de Deleuze, cause première de cette force productrice, et de nombreux autres livres, je puis consciemment avoir l’idée joyeuse de ces causes exrieures : mes parents, qui m’ont amené à l’existence ; la mémorable colocation – et l’amitié qui en est née – avec Maxence, Vincent et Frédéric, où les sujets de philosophie fusaient sans sérieux ; les cours de Jean et David notamment ; Michel, la bonne rencontre directrice pour cette recherche ; Jean- Nicolas, relecteur acrobate en toute situation ; et les nombreux paysages pressentis de Carole.

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Première partie –

Les conditions effectives de l’apprentissage :

comment en vient-on à désirer philosopher ?

Première partie – Les conditions effectives de l’apprentissage : comment en vient-on à désirer philoso ph

« Un homme qui pense est généralement un homme qui croit penser et qui en réalité se fait la classe. » Charles Péguy

« On ne sait jamais comment quelquun apprend ; mais, de quelque manière qu’il apprenne, c’est toujours par l’intermédiaire de signes, en perdant son temps, et non par l’assimilation de contenus objectifs. Qui sait comment un écolier devient tout d’un coup « bon en latin », quels signes (au besoin amoureux ou même inavouables) lui ont servi d’apprentissage?Nous n’apprenons jamais dans les dictionnaires que nos maîtres ou nos parents nous prêtent. Le signe implique en soi l’hétérogénéité comme rapport. On n’apprend jamais en faisant comme quelquun, mais en faisant avec quelquun, qui n’a pas de rapport de ressemblance avec ce qu’on apprend. »

Gilles Deleuze

Deleuze s’interroge sur la matérialité de la pensée et son fonctionnement el et effectif. Cette exigence implique un double rejet. L’un est de niveau psychologique, ou plutôt socio-historique. Le second est plus proprement philosophique.

Premièrement, on ne peut pas supposer une bonne volonté de penser, surtout chez les élèves. Si un individu arrive avec la volonté de savoir des choses, on a toutes les raisons d’être méfiant : l’élève zélé et pressé de savoir est souvent un élève qui a peur, un élève réactionnaire – au sens nietzschéen –, ou un cynique. Il sait que l’échec scolaire est synonyme de bien des impasses sociales : il apprend pour ne pas mourir socialement ; il sent que ses parents mettent beaucoup de pression sur lui : il apprend en contre-réaction à cette volonté imposée du dehors ; il a intériorisé le discours de la

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compétition scolaire : il veut être le meilleur. Deleuze est proche de Nietzsche et de Foucault dans son soupçon sur la volonté de vérité, qui cache toujours des procédés de savoir liés à des violences, des puissances ou des pouvoirs. (P, 159) En ce qui concerne la philosophie, c’est surtout un certain enseignement de l’histoire de la philosophie qui est suspecté. (P, 14-15) Les termes de Deleuze sont crus pour évoquer une forme de bourrage de crâne, d’intimidation qui sert de garante d’accès au temple de la philosophie : « L’histoire de la philosophie a toujours été l’agent de pouvoir dans la philosophie, et même dans la pensée. Elle a joué le rôle de presseur : comment voulez-vous penser sans avoir lu Platon, Descartes, Kant et Heidegger, et le livre de tel ou tel sur eux ? Une formidable école d’intimidation qui fabrique des spécialistes de la pensée, mais qui fait aussi que ceux qui restent en dehors se conforment d’autant mieux à cette spécialité dont ils se moquent. » (D, 19-20) La conclusion est radicale : c’est la pensée qu’on empêche ainsi : « Une image de la pensée, nommée philosophie, s’est constituée historiquement, qui empêche parfaitement les gens de penser. » (Ibidem) Deleuze vise en fait une certaine forme d’enseignement de la philosophie, propre à la France depuis Victor Cousin. 1

Le second rejet concerne la forme du transcendantal. Deleuze s’oppose aux fausses genèses de Kant et de Husserl, qui opèrent un « tour de passe-passe » en se contentant de « concevoir le transcendantal à l’image et à la ressemblance de ce qu’il est censé fonder. » (LS, 118-119 et 128) L’enjeu pédagogique décisif vient de ce souci de construire une véritable genèse de la pensée, qui ne soit pas un décalque ad hoc des sultats de la pensée sur leur condition. C’est le grand reproche de Deleuze : « décalquer le transcendantal sur les figures de l’empirique. » (DR, 187) Autrement dit, Kant et Husserl se donnent déjà tout dans leur pensée de la genèse : ils font du transcendantal un « possible », au sens bergsonien, c’est-à-dire qu’ils lui donnent les caractéristiques du réel, en leur enlevant l’existence. Ils calquent donc l’image de la pensée advenue sur le transcendantal, en lui enlevant l’existence réelle. C’est une simple opération sur la modalité, un tour de passe-passe qui n’explique aucunement la genèse effective de la pensée. Kant et Husserl sont tournés vers le passé. Au

1 Cf. Poucet B., Enseigner la philosophie, 1860-1990.

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contraire, Deleuze se tourne vers l’avenir. Il veut penser la genèse de la pensée dans le sens où elle a lieu effectivement : du fond grouillant et obscur à l’idée adéquate, de l’absence totale d’intérêt pour une question à la nécessité vécue de devoir développer un problème. Mais comment passe-t-on de l’un à l’autre ? Tout apprentissage doit être ainsi pensé dans son orientation vers le futur et les progrès. (PS, 36) La question est celle que se pose toujours le professeur de philosophie : comment donner envie aux élèves de faire de la philosophie ? Pour Deleuze, la question est déjà mal formulée. Il vaudrait mieux dire : comment faire advenir la pensée en lui ? La génitalité de la pensée est une question de physique de la pensée, non un affrontement des volontés. Cette question de la volonté de l’élève est à la fois de nature éthique et logique.

La dimension éthique souligne la violence que constitue toute imposition de volonté. Si le professeur n’obtient pas de ses élèves ce qu’il veut, il risque de recourir à des stratagèmes vicieux. Ce point est le plus trivial, mais le plus brûlant dans les classes : combien de professeurs de philosophie recourent à des thodes aussi abjectes que la pression de l’examen ou la menace d’un devoir supplémentaire, sous-entendent l’imbécillité des élèves – qui sont bien sots de ne pas s’intéresser aux profondes questions de leur professeur – ou encore souscrivent à l’opinion pour s’accaparer la sympathie des élèves. C’est le monde de la force pure : celui de l’affrontement des volontés, qui passe par la violence, la duperie, le dressage, et cetera.

L’aspect logique du problème est plus radical. De nombreux philosophes analytiques contemporains s’intéressent à la notion de volonté, et ont bien montré qu’elle se dissout dans un paradoxe étonnant : celui de la régression à l’infini. La critique de la volonté passe par les degrés supérieurs qu’elle présuppose. Un dépendant à la drogue peut penser « je veux de la drogue » et en même temps « je ne veux pas vouloir de la drogue ». Cet exemple simple illustre bien l’illusion de la première volonté – comme disait Spinoza : je crois sirer librement parce que j’ignore les causes de ce désir. Si celui-ci était vraiment fondé, il faudrait pouvoir le vouloir. Cela est possible, pensera-t-on : on peut vouloir quelque chose vraiment, et vouloir le vouloir. Mais alors, il faudrait, pour que cette volonté soit vraiment un acte libre du sujet, qu’il la veuille vraiment. Et cetera. Cette

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déconstruction logique de la volonté par l’absurde touche au plus près la situation enseignante. En effet, lorsquun professeur donne un sujet de réflexion à un élève, il lui demande de fléchir sur une question. Qu’est-ce que cela signifie sinon : « je veux que tu veuilles fléchir sur ceci ». Car si l’élève ne veut pas vraiment réfléchir au sujet, il y a de grandes chances que ce qu’il en pense soit au plus haut point inintéressant : comment peut-on esrer un travail pertinent de la part d’un individu qui n’a lui-même éprouvé aucun intérêt à produire son propre discours ? Mais que sanctionne-t-on alors : un manque de volonté ? De telles remarques peuvent paraître triviales. Nous ne pensons pas qu’elles le soient, car le cœur du problème de l’apprentissage se situe ici. Tant qu’on restera sur la psupposition d’une bonne volonté de penser des élèves, on se heurteraàcette alternative dramatique : soit l’élève obtempère, souvent pour de mauvaises raisons volonté dressée à obéir, capacité à s’auto- convaincre de l’importance d’une chose selon des critères extrinsèques –, soit il demeure étranger au problème – ce qui est logique au vu des circonstances d’imposition de la question. 2

Dans tous les cas, on reste bloqué au niveau des dimensions subjectives de la question : je m’intéresseàcette question parce quune personne représentant l’autorité me dit que c’est intéressant ; ou bien : je m’en détourne parce que ça ne fait pas partie de mes centres d’intérêt. Pour dépasser cette alternative, il faut accéder à l’essence objective des problèmes, qui les rend nécessaires. Il s’agit de créer les conditions objectives de la question, celles qui forcent à penser. En ce sens Deleuze retrouve la fonction générative de

2 Un article de la chercheuse suisse en didactique de la philosophie, Nathalie Frieden, est intéressant sur ce point. Dans « Comment naît la problématique ? », elle a quelques intuitions deleuziennes, mais les tire vers des perspectives plus subjectivistes et communicationnelles. Néanmoins, je partage complètement son souci des conditions d’« émergence » des problèmes. Ainsi, elle écrit : « Tant que nos élèves ne se sont pas identifiés au problème, tant qu’ils ne se le sont pas appropriés, ils l’envisagent comme un casse-tête qu’il faut soudre, une question posée par un philosophe d’une autre époque ou par le professeur. Ce n’est pas leur problème, c’est le nôtre. […] Il s’agit de sortir de l’objectivité irénique de la philosophie achevée pour une situation inconfortable de philosophie s’élaborant. » – Frieden N., « Comment naît la problématique ? », L’Agora. Revue internationale de didactique de la philosophie, n°24, janvier 2005.

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l’étonnement telle qu’elle était pensée par Platon – qui distingue les objets reconnaissables et les signes rencontrés. (PS, 122) 3 À l’aide d’Artaud, on peut sumer le foyer inaugural de la pensée ainsi : le réel est affaire de vibrations neurophysiologiques, il est composé d’images qui produisent un choc, une onde nerveuse qui fait naître la pensée ; nous sommes donc forcés de penser par la rencontre avec le réel. En même temps, il y a un constat d’impuissance, un « impouvoir » de la pensée qui est le problème essentiel de la pensée. Cette contradiction interne crée une différence de potentiels qui assure l’effort de la pensée, qui fait de la pensée un « être toujours à venir ». (IT, 215-218) La genèse de la pensée est donc objective, elle est nécessaire, et elle assure en droit un devenir infini de la pensée.

Explorons donc, dans cette première partie, les différents problèmes posés par la genèse de la pensée. C’est la question de l’amorce, essentielle dans tout apprentissage, et plus encore en philosophie, discipline putée – à tort selon Deleuze – abstraite et difficile. « Amorce » vient de l’ancien français « amordre », « mordre ». « Matière détonante servant à provoquer l’explosion, manière d’entamer, de commencer, début, ébauche. » 4 Qu’est-ce qui fait qu’on s’intéresse à une question, qu’on rentre dans un problème, qu’on trouve assez de désir en soi pour perdurer dans l’élaboration d’un problème, sans se lasser ni se laisser tenter par les sirènes des solutions ?

  • 3 Les mêmes propos, sous la plume d’Aristote, n’ont pas la même force. Celui-ci parle bien de l’étonnement – cf. Aristote, Métaphysique, 982 b11, p.8-9 : « Ce fut l’étonnement qui poussa, comme aujourd’hui, les premiers hommes aux spéculations philosophiques » – mais il présuppose en même temps un souci universel de chercher le vrai.

  • 4 Cf. le beau livre de Sarah Masson et Michel Squarci : Amorce, aux éditions La Cinquième Couche.

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Chapitre 1 – La griffe de la nécessité : un transcendantal matériel

« La pensée n’est rien sans quelque chose qui force penser, qui fait violenceàla pensée. Plus important que la pensée, il y a ce qui « donne à penser » ; plus important que le philosophe, le poète. […] Le leitmotiv du Temps retrouvé, c’est le mot forcer : des impressions qui nous forcent à regarder, des rencontres qui nous forcent à interpréter, des expressions qui nous forcent à penser. »

Gilles Deleuze

Dans ce chapitre, ainsi que dans le suivant, nous allons aborder la détermination matérielle du transcendantal deleuzien. D’un point de vue pédagogique, il est plus efficace de commencer par celle-ci. Cela permet de comprendre la genèse de la pensée, qui s’exprime en termes de rencontres. Alors que la détermination formelle du transcendantal kantien assurait la nécessité de ce qui est pensé, Deleuze déplace le problème vers la nécessité du fait de penser.

L’intérêt désintéressé

La position deleuzienne est salutaire d’un point de vue psychologique et éthique. Il est intéressant de le relever. Il fait sienne la critique nietzschéenne et proustienne de la volonté de vérité, critique qui est à la racine du bouleversement de l’image dogmatique de la pensée : « Le tort de la philosophie, c’est de présupposer en nous une bonne volonté de penser, un désir, un amour naturel du vrai. Aussi la philosophie n’arrive-t-elle qu’à des vérités abstraites, qui ne compromettent personne et ne bouleversent pas. « Les idées formées par l’intelligence pure n’ont quune vérité logique, une vérité possible,

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leur élection est arbitraire ». Elles restent gratuites, parce q