CULTURA Y EDUCACIÓN

CAPÍTULO 5 DE “CULTURA Y EDUCACIÓN” (1997) DE LAWRENCE STENHOUSE

Ha llegado el momento de resumir nuestro razonamiento y de hacer más explícita
la importancia de nuestro concepto de cultura para la práctica educativa.
La cultura es una especie de denominador común mental, un almacén compartido
de ideas complejas alcanzadas entre las distintas mentes. Comprende las ideas
generalmente aceptadas dentro de cualquier grupo. Decir que una persona se encuentra
como en su casa en una cultura hindú, en una cultura de clase media británica o en una
cultura científica es decir que comparte muchas ideas con los demás hindúes, británicos de
clase media o científicos. Está de acuerdo con ellos en muchas cuestiones. Entre estos
puntos de concordancia, los valores representan el consenso sobre lo que es deseable, la
información que implica el acuerdo sobre lo que es verdadero o válido y las técnicas que
reflejan el acuerdo acerca de las formas más eficaces y elegantes de actuar. Estos
diferentes elementos culturales se organizan, a través de interpretaciones convenidas, en
una especie de visión del mundo, filosofía de la vida o punto de vista.
El hecho de que las personas lleguen a ideas comunes hace posible que se
comuniquen entre sí. “Sabemos y podemos comunicarnos efectivamente con otras mentes
porque tras nosotros está la vida común que nos mantiene unidos como una unidad en la
diversidad -una auténtica unidad en una verdadera diversidad-ˮ.1 Las palabras y los
símbolos sirven para la comunicación porque tienen significados, es decir, evocan en las
mentes de los individuos las ideas que comparten con los otros. Es más, aprendemos las
ideas que constituyen la cultura a través de la comunicación, bien en situaciones inmediatas
cara a cara o dirigiéndonos a los libros, los cuadros o la música.
Tenemos que prestar atención al aprendizaje de la cultura en situaciones cara a
cara, pues en estos contactos íntimos se produce nuestra experiencia más vívida de la
cultura, y otras formas de comunicación adquieren interés para nosotros cuando alimentan
la comunicación cara a cara, sobre todo. Así, la literatura alimenta la comunicación social
de un grupo muy educado, mientras que los grupos de adolescentes están constantemente
tomando ideas de la “cultura pop”.
La subcultura de cualquier grupo menor debe contemplarse en el contexto de la
cultura total de una sociedad o civilización. La cultura del grupo constituye una selección o
constelación determinada de todas las ideas posibles accesibles en su sociedad. Un club
de tenis se apoya, como unidad social, en una selección de este tipo. Lo mismo ocurre en
una sociedad ilustrada o en un grupo de vecinos. La cultura del individuo se completa
mediante su pertenencia a muchos de esos grupos.
Ahora bien, los grupos educativos -escuelas o aulas, por ejemplo- tienen subculturas
propias en las que se inicia a sus miembros. A este respecto, son como los demás grupos
sociales pequeños. La educación es esencialmente un proceso de grupo que depende de
la comunicación. Y la comunicación no se establece meramente del maestro hacia la clase.
Para que la clase haga suya la cultura, debe descubrir en ella su propia vida social. Esto no
significa necesariamente que los alumnos deban llevar al exterior del aula la cultura de la

1 Werner Stark (1962): The Fundamental Forms of Social Thought, Londres: Routledge &

Kegan Paul, p. 228.

clase, aunque puede ser deseable, sino que supone que el trabajo cooperativo con el
diálogo en el laboratorio de ciencias o la discusión en la clase de historia es la forma más
natural y eficaz de dominar la cultura que presenta el maestro.
El siguiente comentario de un chico de la Shrewsbury School, que pasó una semana
como alumnos de intercambio en la Manchester Grammar School, pone de manifiesto una
interesantísima conciencia de esta importante influencia del grupo en la educación:
Una… diferencia fundamental entre Manchester y Shrewsbury está en los
niveles académicos de las dos escuelas. Sin duda, Manchester parte con un
potencial mucho más elevado en cuanto a la inteligencia real de sus alumnos,
pero incluso prescindiendo de esto, la actitud hacia el trabajo es muy diferente
en las dos escuelas… entre los chicos, hay una evidente seriedad con
respecto a su trabajo que falta en Shrewsbury. Su redactor jefe me dijo que
cree que hay cierta presión dentro de cada grupo de Manchester que influye
en cada chico estimulándolo para mantenerse a nivel. Si es así, quizá esto
explique la diferencia entre los dos enfoques: en Shrewsbury, sobre todo en
los cursos superiores, hay muy poco espíritu corporativo para conseguir algo
como grupo. Un chico tiende a seleccionar su propio objetivo y a trabajar tanto
como quiera para alcanzar ese objetivo y, en la medida en que llegue a un
mínimo, parece que los profesores dejan la elección en manos del chico… Es
posible que la práctica de la clasificación de alumnos según sus resultados
que se lleva a cabo en Manchester y no existe en Shrewsbury contribuya a
mantener ese espíritu corporativo, porque, cuando se llega así al sexto del
tercer año, hay tal variedad de objetivos en un mismo curso que no es posible
un espíritu corporativo.2
El alumno de Manchester que fue a Shrewsbury hizo las siguientes observaciones:
Casi todos sus miembros proceden de familias ricas; aportan a la Shrewsbury
School una forma de vida que no tiene muy en cuenta el mundo que está a las
puertas de la escuela. La gran diferencia entre Shrewsbury y la M.G.S. estriba
en que ésta no dicta una forma de vida. Ofrece un aprendizaje y un saber en
sentido académico, pero, como todas las escuelas diurnas, es extravertida. Ha
de tener en cuenta la existencia de fuertes y profundas raíces en el ambiente
familiar del alumno, una consideración que resulta extraña en Shrewsbury.3
La situación que subyace a estas impresiones es la siguiente: en Manchester, la
unidad de organización es el grupo de clase y los alumnos de ese grupo proceden de
medios geográficos y sociales diferentes, a los que regresan cada tarde. La cultura de la
clase es una cultura académica. Como los alumnos son intelectualmente capaces, pueden
hacer de esta cultura académica, que constituye su principal base común, el vehículo de su
vida social en la escuela. Hablan de historia o de física. En Shrewsbury, las unidades son
la escuela y la residencia de estudiantes. Toda la vida se vive en la escuela. La clase puede
aportar temas a la conversación de los alumnos, pero su experiencia más vívida atañe a

2 S. J. L. Wright (1964): “Impressions of Manchester Grammar School”, Ulula (revista de la

Manchester Grammar School), 521, 21 (la cursiva es mía).

3 David Lawton (1964): “Impressions of Shrewsbury School”, Ulula, número citado, 22.
los hechos cotidianos y al carácter propio de su comunidad. Para tener un sitio en el grupo
no hace falta dominar el currículum académico.
En ambos casos, no cabe duda de la potencia de la cultura de cada escuela y de
las presiones de grupo que sirven para mantener esa cultura.
¿Qué podemos decir de la cultura de los grupos educativos? En primer lugar, los
grupos educativos se constituyen en un plano normativo, con el objetivo declarado de iniciar
a los alumnos o estudiantes en la cultura. Como la sociedad no proporciona, como objeto
de experiencia común, las afiliaciones de grupo que transmitieran todas las ideas culturales
que querríamos, constituimos grupos especializados que llevan a cabo ese cometido. Los
educadores son responsables de controlar la experiencia de estos grupos.
Dentro de esos grupos se transmiten dos tipos de cultura. Por una parte, pueden
inculcarse ideas predominantemente sociales -moral, modales y actitudes ante la vida-,
como parece que ocurre de manera especialmente satisfactoria en Shrewsbury. Se trata de
un proceso sutil, una cuestión de matices y tonalidades. Por otra parte, la educación puede
transmitir las ideas implicadas en los currícula. Parece que esto se consigue
satisfactoriamente en Manchester. Podemos decir que la primera depende, ante todo, de la
influencia de las personas y la segunda de la influencia de los símbolos -en los libros o en
la pizarra-. Es muy probable que las escuelas diurnas se ocupen sobre todo de la última; la
conciencia social de la población del internado hace que la primera resulte verdaderamente
eficaz. Mientras la escuela privada consigue un esprit de corps, la escuela diurna alcanza
un esprit de sujet. Shrewsbury promueve una élite social, Manchester produce una élite
académica.
Aquí nos ocuparemos más de la tradición de la escuela diurna. En consecuencia, el
problema principal que habremos de afrontar es el del currículum. Como, desde nuestro
punto de vista, es más adecuado considerar el currículum como una selección de la cultura,
debe contemplarse tanto en relación con la vida social de la clase, de la que constituye el
medio, como del fondo cultural de nuestra sociedad en su conjunto. En concreto,
deberemos tener en cuenta las dos grandes tradiciones intelectuales de la moderna
civilización occidental -las ciencias y las humanidades- y representarlas, de una u otra
forma, ante los alumnos. Es más, el “currículum” que, extramuros de la escuela, ofrecen a
los alumnos su experiencia social general y los medios de comunicación de masas influye
en la escuela. En realidad, podemos considerar que la comunicación de masas funciona en
paralelo con respecto a la escuela, estando siempre dispuesta, a su modo, para rellenar las
lagunas que deja el currículum escolar.
La cultura o la selección de la misma que constituye el currículum constituye el
medio a través del cual se produce la interacción social en el aula. El currículum se traduce
a sí mismo en un proceso social en el que se produce el aprendizaje, se efectúan los
descubrimientos y los alumnos se adaptan a la cultura y aprenden -esperamos- a pensar
de forma independiente en el marco de la cultura. El cometido del maestro consiste en
supervisar y controlar este proceso social a medida que se desarrolla en su clase y, dentro
de ciertos límites configurar el currículum que lo alimenta. Por tanto, antes de exponer el
problema del currículum, tenemos que estudiar la función del maestro y examinar la
dinámica del aula en la que trabaja.
 Inevitablemente, los valores entrarán en escena, pero tendrán que someterse a un
estudio cuidadoso. A partir de nuestro examen de la situación de clase, nos ocuparemos
de las normas críticas mediante las que puede juzgarse el trabajo en el aula. Estas normas
se ilustran mediante el trabajo de los alumnos y el modo en que los valores aquí adoptados
pueden traducirse con facilidad a términos prácticos. Ya se han establecido de antemano
en un nivel más abstracto.
Se ha dicho que la cultura que se expresa en el lenguaje y en otros sistemas
simbólicos no sólo nos permite comunicarnos con los demás, sino que hace posible también
que cada uno de nosotros desarrolle ese diálogo interno que llamamos pensamiento. El
pensamiento nos libera de las limitaciones culturales, dado que la cultura se convierte en
recurso del pensamiento creador, en vez de determinarlo. Así, la cultura, la comunicación,
el desarrollo de la personalidad individual y la creatividad están inextricablemente
entrelazados.
Yo ya estoy comprometido con la idea de que el valor primordial de la educación es
el desarrollo de la individualidad y de la creatividad en relación con la cultura. En realidad,
el fin fundamental de la educación consiste en transmitir la cultura a través de los símbolos
que la hacen accesible a la crítica y al pensamiento creador. En consecuencia, trataré de
hacer explícitas las reglas de juego que distingan la clase que desarrolla la individualidad
de la que desarrolla la conformidad.

CONSIGNAS PARA LA REFLEXIÓN

1. Consignas individuales:
a. ¿En qué grado la educación se encuentra influenciada por la cultura?
Por otro lado, la cultura de una sociedad, ¿se ve afectada por la
educación que se imparte en la misma?
b. ¿En qué aspectos concretos del sistema educativo y las escuelas se
visualizan las características de la cultura dominante en un tiempo y
lugar determinados?
c. ¿Qué agentes culturales ejercen el mayor impacto en los procesos
educativos de las sociedades del siglo XXI?

2. Consignas grupales:
a. Caractericen las dos instituciones educativas mencionadas en el
relato del capítulo.
b. ¿A qué factores podrían deberse las diferencias existentes entre las
escuelas de Manchester y Shrewsbury?
c. Comparar las trayectorias escolares de los integrantes del grupo en
términos de la dimensión cultural de cada una.