Educacion Chilena Desde El Inicio de La Republica Hasta La Ley de Educacion Primaria Obligatoria (1810-1920) - v3

Educación Chilena: desde el inicio de la República hasta la Ley
de Educación Primaria Obligatoria (1810-1920) 1
La educación chilena durante el siglo XIX y las primeras dos décadas del siglo XX
transita a través de dos variantes, una laica, liberal y estatal; y otra clerical,
conservadora y privada. La primera fue patrocinada desde los comienzos de la
República por parte del Estado, y la segunda, existente ya desde la Colonia estuvo
asociada a los sectores católicos conservadores de la sociedad, sirviendo para
satisfacer la necesidad de educación en aquellos espacios donde el Estado no
llegaba. El Estado, por su parte, también entrego educación primaria a sectores
populares, pero la educación secundaria y posteriormente la superior estuvo
disponible sólo para la elite del país.
A pesar de que existieron experiencias que mezclaron laicismo e iniciativa privada

en la educación, la tónica era que la vertiente anticlerical quedaba asociada a la
educación pública, mientras que la privada era principalmente católica. Esto
responde a una problemática a nivel político y social de la elite, a saber, el clivaje
religioso –que dividió a conservadores y radicales– y la cuestión social de principio
del siglo XX que vino a reforzar estas diferencias. Esto se manifestó en la educación
mediante los intentos del Estado por centralizar y tutelar la educación (Estado
Docente) a través de sus órganos como la Universidad de Chile y el Instituto
Nacional, y legalmente con la Ley de 1860 y la de 1920. La respuesta clerical se dio
bien entrado en siglo XIX con los decretos de Cifuentes en la década de 1870 que
buscaron garantizar la libertad de enseñanza, y con la creación de la Universidad
Católica que se instituye recién hacia de dicho siglo.
Tabla de Contenido
Introducción...................................................................................................2
I. Desde los albores de la República hasta el fin del siglo XIX..............................3
1. La vertiente laica, liberal y estatal...........................................................4
2. La vertiente clerical y privada.................................................................8
II. Desde la crisis de comienzo del siglo XX hasta la Ley de Educación Primaria
Obligatoria de 1920..................................................................................12
1. Antecedentes......................................................................................13
2. La élite en pugna en torno a la Ley........................................................15
3. La “obligatoriedad” y el equilibrio entre las fuerzas: educación pública versus
privada..............................................................................................17
4. La alternativa de Molina Garmendia: laica, privada y descentralizada.........18
A modo de conclusión....................................................................................19
Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Mario Poblete, Luis Castro –mpoblete@bcn.cl- 18/10/2012
1
2
Introducción
El presente informe da cuenta de 110 años de educación en Chile, específicamente

a partir de 1810 hasta 1920, basado en una serie de fuentes históricas, las cuales
han sido ampliamente consideradas por los académicos expertos en el tema.
Además, dichas fuentes son complementadas con otras de tipo documental.
Ahora bien, hacia el período tardío colonial en Chile, durante el siglo XVIII, se
distinguen tres hitos en la historia educativa nacional que son: la creación de la Real
Universidad de San Felipe, la expulsión de los jesuitas y la obra de Manuel de
Salas2.
La creación de la primera universidad de la Capitanía General de Chile representa el

sentimiento de la época, el de una corona aún medieval con ciertos impulsos de
modernización. Sin embargo, poco de aquel impulso burocrático-liberalizador de la
casa de Borbón llegó a la Real Universidad de San Felipe, la cual graduaba
principalmente a teólogos y juristas, no registrándose a nadie que se haya
doctorado en matemáticas3, por ejemplo.
Por otro lado, la expulsión de la orden de la Compañía de Jesús fue un aspecto clave
que obligó a los cabildos, esto es a los gobiernos locales coloniales, a hacerse cargo
de la educación de los niños. En efecto, tal como instruyera Carlos III, rey de
España, luego de la expulsión jesuita: “Por lo cual os mandamos que procedáis sin
la menor dilación a subrogar la enseñanza de primeras letras, latinidad y retórica…
oyendo a los ayuntamientos, diputados, y personeros del común y otras personas
celosas e inteligentes, sobre el modo práctico que haya en cada paraje…
proponiendo el número de maestros, pasantes y repetidores que les deben ayudar,
sus salarios y emolumentos; en inteligencia que les deberá contribuir con el que
antes de ahora daba el respectivo pueblo, sin novedad y completar lo que faltase de
las temporalidades ocupadas”4.
El tercer aspecto que establece una definición de la educación chilena, y que

operaría desde los albores del siglo XIX, es la actividad pedagógica de Manuel de
Salas. Eminente intelectual latinoamericano, De Salas fundó la Academia de San
Luis, la cual fue el primer establecimiento chileno que impartía educación
secundaria, buscando responder a las necesidades crecientes de una colonia que
buscaba su independencia. Menciona Labarca: “Además de la aritmética, impartida
de modo incipiente en los colegios de la época, consultaba en su programa la
geometría, el dibujo, las ciencias físicas y naturales y elementos de química y
dosimacia. Todo ello en lengua vulgar”5.
En consecuencia, tal como se podrá analizar más adelante, se puede aseverar que
la situación educacional en que se encontraba Chile llegada la República permitía
2
Labarca, Amanda, Historia de la Enseñanza en Chile, Santiago de Chile: Imprenta Universitaria, 1939,
p. 41.
3
Op. cit. Labarca, p. 48.
4
Citado en Op. cit. Labarca, p. 51.
5
3
esperar que –sumado a los ideales franco-revolucionarios de los próceres– se

impulsara una educación pública tutelada desde el Estado, aunque sin
necesariamente soslayar –incluso permitiendo y necesitando– la existencia de una
educación privada de raigambre católica que la complementase.
I. Desde los albores de la República hasta el fin del siglo XIX
La Constitución de 1833, a juicio de Iván Núñez, reconoció la libertad de enseñanza

junto con asignar al naciente Estado una importante responsabilidad en el desarrollo
de la educación6. A diferencia de una visión que interprete la norma en su sentido
más literal y manifiesto, se postula que sí existió una tendencia efectiva en la
sociedad hacia un tutelamiento del Estado en la educación, a partir de la
Independencia y que sólo logra una consagración manifiesta con la Reforma
Constitucional de 1874. Este último aspecto, indica Silva Bascuñán, se ve reflejado
tanto por la tutela que ejerce la Universidad de Chile como por el Instituto Nacional
en relación al resto de establecimientos de educación (como es la supervigilancia en
la rendición de exámenes)7.
Lo anterior, en la perspectiva de Núñez, permitiría conjeturar que ya desde el

comienzo del Chile republicano, se ha podido notar un desarrollo de la educación
pública tutelada por el Estado, junto con un impulso de una educación privada
particularmente patrocinada desde la Iglesia.
La separación por la que han transitado estas dos vertientes educativas estuvo
marcada por lo que se conoce como el clivaje o fractura religiosa. Está bastante
documentado el comienzo del conflicto religioso, el cual tiene su origen en la
denominada “cuestión del sacristán” en 18568. Si bien esta situación es contingente,
6
Núñez, Iván, Historia de la Educación Chilena, Julio 1997. Disponible en:
http://historiadelaeducacionenchile.bligoo.cl/media/users/13/699601/files/92631/historia_de_la_educaci
on_chilena_2.pdf (Octubre, 2012).
7
Silva Bascuñán, Alejandro, Tratado de Derecho Constitucional Vol. 2, Santiago de Chile: Editorial
Jurídica de Chile, 1963, pp. 260-261.
8
En términos de Eyzaguirre: “Pero sin duda, la circunstancia que dio origen al choque más fuerte entre
la Iglesia y el Estado durante el gobierno de Montt, fue el incidente llamado la ‘cuestión del sacristán’, en
que se puso en juego la validez de los recursos de fuerza, es decir, del derecho de los eclesiásticos
amparados por el Estado, de recurrir ante los tribunales civiles para reclamar las órdenes emanadas
desde la Iglesia. En 1856, el sacristán mayor de la catedral de Santiago despidió a un subordinado. El
Cabildo eclesiástico desaprobó esta medida, estimando que aquel no tenía atribuciones para tomarla. El
sacristán mayor recurrió entonces ante el Vicario general del Arzobispado de Santiago, quien lo apoyó.
Dos canónigos se negaron a acatar ese dictamen y apelaron ante el Obispo de La Serena (a quien
correspondía la segunda instancia de las causas vistas en Santiago). El Vicario les concedió la apelación
de la sentencia. Pidieron entonces al Arzobispo que les otorgara la apelación en ambos efectos (o sea con
suspensión de la sentencia apelada), pero Valdivieso se negó a ello y los dos canónigos (Meneses y Solís
de Ovando) entablaron recursos de fuerza ante la Corte Suprema. Esta acogió lo pedido, ordenando al
Arzobispo que les otorgara la apelación en la forma solicitada. Valdivieso recurrió entonces a Montt para
que, como protector de la Iglesia interviniese en el asunto. Pero el Presidente se negó a hacerlo,
sosteniendo que la Constitución declaraba al poder judicial independiente. El Arzobispo manifestó
entonces a la Corte que no podía acatar su resolución. La Corte insistió y conminó al Arzobispo con la
pena de extrañamiento si se negaba a cumplir la sentencia. A esta altura de las cosas, los hombres del
gobierno mediaron ante los canónigos y obtuvieron que éstos se desistieran del recurso de fuerza, con lo
que el incidente se dio por terminado” (Eyzaguirre, Jaime, Historia de las instituciones políticas y sociales
4
incluso parroquial, logró desatar la emergencia crítica de un conflicto que se

encontraba latente dentro de la elite, ya desde principios de la Independencia
durante la década de 1930. Así, esta disputa legal que surgió, potenció la división
de la élite política hegemónica de esos años, los denominados “pelucones”. Tal
como sostiene Scully, de esta élite se desprendió una facción ultramontana de
católicos laicos conservadores, los cuales se organizaron para defender la poderosa
influencia social que hasta ese entonces ejercía la Iglesia Católica y, además, de
buscar apartarse de la influencia y determinación que el Estado podía ejercer sobre
ella. De acá es desde donde nace el Partido Conservador9.
En el frente opuesto se ubicó una oposición liberal, que luego dio origen al Partido
Liberal. No obstante, dicho partido estuvo más bien guiado por una búsqueda de
cargos políticos, más que por representar fielmente los preceptos laicos, gracias a
su actitud pendular de buscar alianzas tanto con los sectores ubicados a su derecha
(conservadores) como a su izquierda (radicales), lo que le ha valido el calificativo de
partido centrista pragmático durante el siglo XIX10. Quienes sí fueron fieles vicarios
de la impronta anticlerical, los radicales, nacieron de un fraccionamiento doctrinario
de protesta dentro de los liberales, debido a la alianza que éstos realizan con los
conservadores para competir en las elecciones de 185811.
Lo que se observa es que esta fractura socio-religiosa, que predomina en la

sociedad chilena hasta fines del siglo XIX, no sólo configura el ámbito político en
Chile, como se mencionó en los párrafos anteriores, sino que también el ámbito
educativo. Se puede reconocer, claramente, una corriente de educación laica, la
cual está más asociada con el liberalismo y que es promocionada desde el Estado,
frente a otra vertiente más católica de tipo conservadora, a la vez que basada en la
iniciativa privada.
1. La vertiente laica, liberal y estatal
La siguiente caracterización de la vertiente laica, liberal y estatal de la educación

chilena no es históricamente exhaustiva, sino que rescata cinco hitos
representativos del período decimonónico, los cuales no son evidentemente los
únicos, pero sí permiten entregar un panorama general del siglo XIX.
 El Instituto Nacional y las fundaciones o'higginianas de la educación

pública
de Chile, Santiago de Chile: Editorial Universitaria, pp. 117-118).

9
Dentro de los pelucones cabe consignar que también surge una facción que fue leal al gobierno de
Montt, que luego dio origen al Partido Nacional Montt-Varista. (Scully, Timothy. Los partidos de centro y
la evolución política chilena. Santiago de Chile: Corporación de Estudios para Latinoamérica; University of
Notre Dame, 1992, pp. 55-59).
10
Op. cit. Scully, pp. 46-49.
11
Op. cit. Scully, pp. 60-66.
5
Impulsado por el primer gobierno independentista instalado en Chile, y a cargo de

crearlo el Secretario del Interior Mariano Egaña fue fundado el 10 de Agosto de
1813. Inspirado su nombre en la tradición francesa, para su creación fue necesario
reunir a la Real Academia de San Luis, fundada por Manuel de Salas en 1797, el
Convictorio Carolino, y el Seminario y profesorado de la Real Universidad de San
Felipe. Sin embargo, el desastre de Rancagua que le devolvió el dominio de Chile a
la corona española, provocó que el Instituto Nacional fuera cerrado al poco tiempo 12.
O’Higgins patrocinó y fue encargado de su reapertura el 20 de Julio de 1819, una

vez conquistada definitivamente la Independencia. Luego dio origen al Instituto
Nacional de Coquimbo (actual Liceo Gregorio Cordovez), a la Academia Militar y a la
Academia de Guardiamarinas, además de fundar la Biblioteca Nacional. Todo lo
anterior se vio complementado con la llegada de lo que Labarca denomina como el
“primer contingente extranjero” que arribó a dar sustento a la enseñanza de las
matemáticas y las ciencias en general (Gay, Egaña, Gorbea, Pazaman, Bello, entre
otros)13. Todo lo cual da cuenta de la inclinación ilustrada de las primeras
actividades educativas de los líderes de la República.
 Escuela Normal de Preceptores y la influencia liberal de Sarmiento
Domingo Faustino Sarmiento, influenciado de ideas liberales desde joven en el

interior argentino arribó a Chile primero en 1831 y posteriormente en 1840. En su
segunda llegada a Chile es cuando desarrolla su aporte a la educación nacional.
Así, se lo nombra como Director de la Escuela Normal de Preceptores, una

institución única para ese tiempo en América Latina, encargada de la formación de
maestros. En 1841, Montt insertó un ítem en el Presupuesto Nacional para la
formación de escuelas de primeras letras, de la cual Sarmiento fue su primer
director. Se lo nombró también como uno de los fundadores de la Facultad de
Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, y en 1845 se lo envía en
comisión a Europa y Estados Unidos para estudiar los sistemas pedagógicos de esas
regiones del mundo14.
También se debe destacar el trabajo intelectual que realizó Sarmiento en Chile, así,
se puede señalar: “el informe que presentó al Gobierno de Chile con el título de «La
Educación Popular», en que condensa las observaciones que le surgieron las visitas
a los establecimientos educacionales extranjeros y que inicia las publicaciones en
castellano sobre enseñanza primaria comparada, y el volumen titulado: «De la
Educación Común», opuesto al certamen abierto de 1853 por la Facultad de
Humanidades, parar premiar la mejor memoria sobre «La influencia de la
instrucción primaria en las costumbres, en la moral pública, en la industria y en el
desarrollo en general de la prosperidad nacional», requisito elocuente a favor de la
enseñanza popular”15. Estos trabajos y toda la labor intelectual de Sarmiento en
12
13
Op. cit. Labarca, pp. 79-82.
14
15
6
Chile, son aquellos actos fundadores que dan cuenta de la impronta que va a
adquiriendo la educación estatal en Chile durante el siglo XIX.
 La Universidad de Chile
Luego de declararse clausurada la Real Universidad de San Felipe por decreto del
Ministro Mariano Egaña en 1837, su sucesor Manuel Montt encargó a Andrés Bello la
redacción del proyecto de la creación de la Universidad de Chile, la cual quedó
formalmente instituida en 1842. Labarca indica la cosmovisión que a esta institución
rectora de la educación chilena se le asigna al momento de su creación: “La
influencia francesa se impuso en esta primera ley orgánica de institución. Parte se
debió al crédito personal de Bello, Lozier y Gay; parte, a la tendencia general de los
países sudamericanos que, rotos los vínculos con España y mirándola como
enemiga, tornaban sus ojos a Francia, que les había dado, junto con los Derechos
del Hombre, la esperanza de su libertad”16.
En efecto, la ley de 1842 de la Universidad de Chile, reflejaría los preceptos

fundamentales de la ley napoleónica de 1808, es decir, se establece un Estado
Docente, el Presidente de la República se convierte en el patrono de la Universidad,
lo que implica que es el presidente quien podía nombrar a: funcionarios, rectores y
catedráticos muchas veces. También, se delegaba en la Universidad de Chile la
tuición de las humanidades y las ciencias, además en el Rector y su Consejo
quedaba la ejecución de la Superintendencia creada en el artículo 145 de la
Constitución de 183317.
 Ley de Instrucción Primaria de 1860
La Ley de Instrucción Primaria de 1860 viene a responder a un sostenido aumento

de los niños y niñas que habían comenzado a asistir a estos centros de escolares. El
mismo presidente Manuel Montt lo graficaba en su mensaje al Congreso Nacional de
186118. Tras esta ley, es el Estado es quien se presenta como el principal sostenedor
de la educación, ya que dicha ley garantizaba la “gratuidad de la enseñanza
primaria y la responsabilidad fiscal con respecto a ésta”19.
La influencia francesa sin duda jugó otro papel importante. En efecto, el sistema
educacional adoptó una estructura altamente centralizada, porque el Estado
comenzó a encargarse de la actividad pedagógica, separada en dos sectores: “la
educación primaria pública, a cargo del Estado y las municipalidades; y la educación
primaria particular, que abarcaba tanto escuelas pagadas como algunas gratuitas
pertenecientes a la Sociedad de Instrucción Primaria y otras sociedades
filantrópicas”20.
16
Op. cit. Labarca, pp. 108.
17
18
19
Disponible en: http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?
id_ut=losiniciosdelainstruccionprimariaenchile,1840-1920 (Octubre, 2012).
20
7
Además de convertirse en un nuevo y privilegiado espacio de socialización de los

nuevos ciudadanos, gracias a la ley de 1860 la escuela se convirtió en aquel ente
institucionalizado que entregaba el “conocimiento y verdad”. Este impulso de la
educación pública y común tuvo hacia la década de 1880, la complementación con
la introducción de “métodos pedagógicos desde Francia y Alemania”, lo que
contribuyó a consolidar al sistema educativo público, que adquiría una creciente
diferenciación respecto del resto de los ámbitos sociales 21, tal como se muestra a
continuación.
 Núñez y Letelier: la Instrucción Primaria y Secundaria
En torno a la década de 1880, surgen como gravitantes dos eminentes pensadores y

pedagogos chilenos, José Abelardo Núñez y Valentín Letelier.
Al primero de ellos, se le ha atribuido una importante labor relacionada con la

extensión de la instrucción primaria a los niños del país. A tal objeto, el Gobierno lo
comisionó para que en 1878 viajara a estudiar los sistemas educativos
norteamericanos y europeos, período en el cual nace su obra “Organización de las
Escuelas Normales”22. En consecuencia, se puede aseverar que Núñez consolidó el
impulso que Domingo Faustino Sarmiento inició casi 40 años antes en siglo XIX. En
efecto, Labarca le atribuye a Núñez la influencia primordial en una serie de decretos
que mejoran el régimen interno de escuelas elementales y superiores, así por
ejemplo la Ley del 11 de Octubre de 1883 “contribuye al ennoblecimiento de la
carrera magisterial, tanto porque da facilidades a un grupo de normalistas jóvenes,
para perfeccionarse en el extranjero y volver a Chile a servir puestos distinguidos
dentro de su especialidad, como por la contratación de contingente de maestros
alemanes, que introdujeron nuevos métodos, levantaron el nivel científico y el
aprecio público por la profesión”23. No obstante, a esta modernización de los
métodos, también se le ha achacado una excesiva extranjerización del espíritu de
enseñanza, así como una tendencia al alejamiento de la realidad cotidiana chilena 24.
Esta influencia europea, especialmente alemana y francesa, también es patrocinada

por Valentín Letelier. Autor de importantes obras como “Filosofía de la Educación”,
“Evolución de la Historia” y “Génesis del Derecho”, es calificado como un adelantado
a su tiempo, a pesar de seguir la influencia positivista comtiana, toda vez que
concebía la educación con una función y responsabilidad social primordiales, en
tanto criterio moral superior, lo que lo convertía inclusive en un anticipado a “Dewey
y los pedagogos norteamericanos de comienzos de siglo” 25. Además de que su
pensamiento influyó en gran parte de las reformas de fines del siglo XIX y
21
22
23
Op. cit. Labarca, pp. 183-184
24
25
8
comienzos del siglo XX, creó el modelo “concéntrico” 26 en los liceos y fundó el
Instituto Pedagógico27.
Este último fue creado en 1889 en dependencias de la Universidad de Chile y

focalizado en la formación de profesores secundarios. Éste tenía probablemente la
influencia ilustrada europea más fuerte que se haya recibido para la formación de
profesores en Chile, gracias a que desde el Gobierno se buscó la atracción de
profesores alemanes a desempeñarse en la formación. Estuvo compuesto de dos
secciones, una de Humanidades Superiores y otra de Ciencias, los cursos durarían 3
años y se admitiría sólo a 10 postulantes en cada una de las asignaturas28.
2. La vertiente clerical y privada
Si bien la educación privada religiosa estuvo siempre presente en la Colonia, gracias

a la labor jesuítica, a partir de la Independencia tendería a quedar rezagada frente a
la naciente educación pública laica. Pero, a pesar de que la educación privada fue
promocionada en los comienzos de la República por iniciativas más bien liberales,
como fue el Liceo de Chile y el Colegio de Santiago 29 que acompañaron en su labor
al Instituto Nacional, ésta se definió eminentemente al alero del catolicismo, y sólo
muy secundariamente vinculadas a religiones protestantes o iniciativas mercantiles.
La educación privada religiosa, hasta 1830, quedó al amparo de los conventos,

logrando así mantener continuidad al abrir nuevas escuelas de primeras letras, e
incluso sosteniendo 11 establecimientos de nivel medio 30. A pesar del impulso
estatal que traía la educación pública, por el resguardo del Presidente Prieto se
estimuló la educación privada mediante un Decreto de 1832, el cual “reitera la
obligación de los conventos de mantener escuelas, exigiendo gratuidad” 31.
Sin embargo, a partir de 1842 y 1843, la Universidad de Chile y el Instituto

Nacional, mediante la ley orgánica de la primera y a través de una disposición del
Ministerio del Interior el segundo, se convierten en los tutores de la educación en
Chile. Como se mencionó, la Universidad de Chile asumía el “monopolio
educacional”: “al exigir exámenes anuales, tanto a alumnos fiscales como
particulares, a fin de acreditar la validez de los estudios en «el ejercicio de las
funciones literarias y científicas». Estos exámenes deberán ser rendidos «en
presencia» de comisiones designadas por la facultad universitaria respectiva... En
todo caso los grados de bachiller y licenciado los otorga el Rector «en Consejo», y el
26
Al respecto: Pozo, José, “Valentín Letelier: Cientifización y modernización de la educación nacional
chilena” en Pensamiento Educativo. Vol. 34 (junio 2004), pp. 76-98.
27
Op. cit. Labarca, p. 193-194.
28
29
Al respecto: Capítulo II: Reorganización de la enseñanza superior después de la Independencia. 5. El
Liceo de Chile y el Colegio de Santiago. Disponible en:
http://www.historia.uchile.cl/CDA/fh_article/0,1389,SCID%253D11756%2526ISID%253D489%2526PRT
%253D11751%2526JNID%253D12,00.html (Octubre, 2012).
30
Brahm, Cariola y Silva. Educación particular en chile. Antecedentes y dilemas. Santiago de Chile:
CIDE, 1971, p. 20.
31
Op. cit. Brahm, Cariola y Silva, p. 21.
9
último es exigido para ejercer «profesiones científicas», lo que debe entenderse en

sentido amplio”32. Y el Instituto Nacional, tenía el control amplio de los exámenes
parciales33.
 Iniciativa principalmente confesional
En términos generales, la educación privada confesional estuvo altamente presente,

siendo en gran medida la encargada, por un lado, de la formación de ciertos
estratos populares; y por otro lado, en la formación de cierto sector del elite
identificado con posiciones más conservadoras. En este sentido, hacia la mitad del
siglo XIX –y a pesar de la existencia de fuentes contradictorias 34– se observa una
virtual proporcionalidad entre los alumnos matriculados en la educación fiscal de
primeras letras y aquellos matriculados en el sistema privado 35.
A partir de la década de 1860, se observa que la iniciativa educativa privada y

confesional tuvo otro impulso, en el cual se basó en una respuesta privada a la Ley
de Instrucción Primaria. Por un lado, la contestación confesional católica fue la más
contundente, en que elementos católicos de clase media se reúnen en 1869 en la
denominada “Sociedad de Escuelas Católicas de Santo Tomás de Aquino”. “En su
primer directorio figuraba lo más granado y conspicuo del partido, desde el Pbro. y
más tarde alto dignatario de la Iglesia chilena, Don José Ignacio Víctor Eyzaguirre,
hasta los seglares señores Rafael B. Gumucio, Máximo R. Lira, Abdón Cifuentes y
otros”36. Sostuvieron luego su actividad, esto es durante todo el resto del siglo XIX y
hasta en inicios del siglo XX, escuelas diurnas para niños, nocturnas para obreros y
de talleres para jóvenes, como fue la de la Inmaculada Concepción.
Por otro lado, también se desarrollaron otras iniciativas privadas confesionales,

diferentes a la católica, gracias a la libertad de culto instaurada a partir de 1865. Ya
antes de ello, protestantes ingleses en 1847, liderados por el pastor presbiteriano
David Trumbull, fundaron la Union Church. Pero también por una variante privada
más laica, se crea el Colegio Mackay en el puerto, el cual de tendencia mercantil
estaba focalizado en la formación de comerciantes, aunque luego se amplia en el
saber general al estilo británico, es decir, muchas actividades que fortalecen vida al
aire libre y la iniciativa privada –entre otros aspectos–, lo que era desdeñado por los
centros didácticos capitalinos 37. Una serie de otros colegios en esta línea fueron
también fundados en la segunda mitad del siglo XIX, tales como: la Escuela
Alemana de Valdivia, el Santiago Collage, el Iquique College, entre otros, los cuales
“atraen, amén de los extranjeros, al elemento liberal chileno, proporcionándole un
tipo de educación que complementaba, en cierto modo, la que recibía del ambiente
y le disponía a adoptar actitudes de mayor tolerancia en cuestiones políticas y
religiosas”38.
32
33
34
Revísese: Op. cit. Brahm, Cariola y Silva, p. 22.
35
36
37
38
10
 Cifuentes y la libertad de enseñanza versus el Estado docente
La principal iniciativa en pos de hacer prevalecer la libertad de enseñanza por sobre

las prerrogativas del Estado en materia de tutelamiento de la educación privada
fueron impulsadas por Abdón Cifuentes y el Partido Conservador. A este resecto,
Labarca señala: “Ofreció don Federico, el Ministerio de Instrucción Pública a un
miembro destacado de ese partido, don Abdón Cifuentes, que, si damos fe a sus
«Memorias póstumas», puso como exigencia previa a su aceptación la promesa del
Presidente de que le permitiría derogar las leyes y reglamentos que ponían a la
enseñanza particular bajo la tutela del Estado. Con el nombre pomposo y ambiguo
de «libertad de enseñanza», se quería asegurar a todos los colegios y,
especialmente a los congregacionistas, el derecho de dar títulos y grados”39.
Sin embargo, si bien esta disputa emergió gracias a la iniciativa de Cifuentes, debe
quedar claro que ella se venía arrastrando con anterioridad en el siglo XIX –e
incluso antes, durante la Colonia–, toda vez que se podía constatar el avance de la
iniciativa pública en la educación, con sucesos ya mencionados en este documento,
como son: la mentalidad de la Ilustración que se refleja en el sello borbón de la
estructuración burocrática y centralista del Estado y, posteriormente, con la
mentalidad napoleónica; el profundo anticlericalismo que impregnó Sarmiento a la
educación durante la primera parte del siglo XIX; y la Universidad de Chile y su rol
rector por sobre toda la educación que se impartiese en el país 40.
El denominado “Decreto de Cifuentes” fue firmado en 1872, y permitía a cualquier

colegio conceder validez oficial a los exámenes rendidos por sus alumnos y
administrados por el establecimiento. En consecuencia, declaraba, legalmente, la
libertad de enseñanza. Sin embargo, debido a la amenaza de posibles abusos que
sucedieron –acusados de crearse establecimientos “imaginarios” para vender
certificados–, los cuestionamientos llegaron incluso a ser discutidos en el Congreso
Nacional, gracias a que: “El escándalo llegó a hacerse público cuando un timador
audaz presentó una lista de alumnos de un supuesto colegio de La Purísima,
aprobados por examinadores que nunca habían sido llamados a presenciar las
pruebas”41.
Diversos académicos sostienen que esto provocó que la iniciativa de Cifuentes se

debilitara en pos del mantenimiento del Estado Docente, lo cual implicó, a su vez,
un debilitamiento del poderío educacional de los conservadores y la derogación de
los decretos que había impulsado Cifuentes, así como su renuncia al cargo de
Ministro de Instrucción Pública. Ello a pesar de que tal decreto no estaba destinado,
necesariamente, a conceder una total libertad –que rayara en el libertinaje– de los
establecimientos privados42.
 Universidad Católica de Chile

39
40
41
42
Op. cit. Labarca, p. 158; op. cit. Brahm, Cariola y Silva, p. 24.
11
Como se ha podido apreciar, en términos generales y comparados, la Iglesia

Católica iba rezagada respecto de la vertiente laica y pública de la educación: las
innovaciones y los avances quedaban en manos del Estado. La Iglesia focalizaba su
desarrollo, principalmente, allí donde el Estado no llegaba, y sólo
complementariamente desarrolló establecimientos de educación escolar para la élite
conservadora. Sin embargo, el gran intento de equiparar la preponderancia en la
formación de la élite y del nivel más avanzado en la educación, lo hizo con la
creación de la Universidad Católica. En este sentido, esta casa de estudios surge en
1888, como la búsqueda, de tipo conservadora, de responder al influjo de las ideas
liberales y anticlericales instaladas en el Estado, y particularmente, fomentadas
desde la Universidad de Chile. Más aún, el gobierno liberal de Santa María promulga
una serie de leyes laicas que debilitan aún más la influencia de la Iglesia, hasta que,
años más tarde con la Constitución de 1925, se separa, legalmente, la Iglesia del
Estado. El fundamento detrás de la iniciativa clerical, en consecuencia, fue buscar
que la élite se formara no sólo al alero del iluminismo, sino también a través del
proyecto modernizador del catolicismo43.
Lo anterior se puede constatar gracias a las acciones que emprendió el Arzobispo

Mariano Casanova. Quien inauguró la aulas universitarias en 1889 con un curso de
leyes, que estuvo a cargo de los más importantes jurisconsultos del Partido
Conservador. Amanda Labarca cita a uno de sus catedráticos, Alejandro Lira, quien
sostiene que: “Su finalidad consistía en cultivar la moral, las ciencias, las artes, los
altos estudios humanistas, sin dejar por eso de «dedicar sus esfuerzos al estudio de
la naturaleza, de las fuerzas vivas de la nación, de las fuentes de riqueza pública,
para satisfacer cada día las apremiantes exigencias técnicas del comercio y las
industrias»”44.
La iniciativa de Monseñor Casanova era decididamente antimasónica, lo cual se

condice con las acciones que promovía el mismo arzobispo, quien postulaba que
mediante la creación de colegios católicos se tendiera a detener a la educación atea
de la masonería45, y en consecuencia el decidido curso que había tomado el Estado
docente.
II. Desde la crisis de comienzo del siglo XX hasta la Ley de Educación

Primaria Obligatoria de 1920.
Al momento del Centenario en Chile, existía una baja proporción de jóvenes en el

sistema escolar. De aquí, nacen una serie de pensadores nacionales que lideraron la
crítica y promocionaron los cambios relacionados con la educación que,
43
Diversos autores consideran que el catolicismo sí tuvo un proyecto modernizador, y que se basó en la
Contrarreforma, así como en la cultura Barroca que se heredó de España durante la Colonia. Al respecto:
Cousiño, C. Razón y Ofrente. Santiago: UC, 1990; o Morandé, P. Cultura y Modernización en América
Latina. Madrid: Ed. Sígueme, 1987.
44
45
Op. Cit. Zemelman y Jara, p. 42.
12
posteriormente, desembocaría en la LEPO (Ley de Instrucción Primaria Obligatoria).

En este sentido, la bibliografía especializada ha considerado a una serie de
personajes como los promotores de los cambios acaecidos en la primera parte del
siglo XX, entre los que destacan, principalmente, el mismo Valentín Letelier y Darío
Salas, aunque también, Barros Arana, Núñez, Matte, Venegas, Molina, Galdames y
Labarca46.
Las ideas que estos pensadores patrocinaban pueden ser compendiadas bajo
diversos diagnósticos y cuestionamientos: el escaso progreso, escolarización,
asistencia y alta deserción; una inexistente articulación entre los niveles de
educación (primaria, secundaria, complementaria); la pregunta por el tipo y acentos
de los planes de estudio, así como el rol de la formación moral; constatan una
escasa y mala formación docente; una ausencia de claridad en torno a los métodos
pedagógicos a utilizar; y se interrogan respecto de la administración de la docencia,
y la forma de financiamiento que ésta debe tener47.
Sin embargo, estas demandas y cosmovisiones de los intelectuales críticos de la

época emergen vinculadas al contexto social y político reinante, específicamente a
dos parámetros sociales relevantes. Por una parte, al quiebre dentro de la élite
entre Iglesia y Estado, es decir, el ya referido anteriormente clivaje religioso de
mediados del siglo XIX, que –como se mencionó– dio origen a dos grupos políticos
ubicados en las antípodas, como fueron los radicales (anticlericales) y los
conservadores (pro-clericales)48. Por otro lado, en esos años estaban emergiendo un
conjunto de fenómenos y procesos sociales, denominados posteriormente “cuestión
social” –o el problema de la pobreza y desigualdad–, que hasta 1910 se habían
manifestado aunque no con la resonancia suficiente para ser considerados por la
política, pero que con la llegada del centenario se agudizaron dramáticamente como
se puede observar en cualquier crónica sobre dicho período en Chile. Relacionado
con lo anterior, surgen los partidos de izquierda con perspectiva de clase, el Partido
Comunista (1912, fundado como Partido Obrero Socialista) y posteriormente el
Partido Socialista (1932), que se oponen a los sectores representados por los
conservadores, aunque también por los liberales 49. A esto se le ha denominado la
fractura o clivaje social.
Además, se aprecia que estos dos clivajes, el social y religioso, se imbrican

reforzándose recíprocamente50, de modo que las demandas de mayor igualdad
46
Brunner, José. “Trayectorias y proyecciones del sistema educacional. Los debates de la república
educacional: 1920 y 2010” en Figueroa y Vicuña (eds.) El Chile del Bicentenario. Santiago de Chile:
Ediciones Universidad Diego Portales, 2008, p. 26. Zemelman, Myriam y Jara, Isabel. Seis episodios de la
Educación Chilena, 1920-1965. Santiago de Chile: Ediciones Fac. de Filosofía y Humanidades,
Universidad de Chile, 2006, p. 39.
47
Op. Cit. Brunner, p. 25.
48
Op. Cit. Scully, pp. 46-66.
49
Op. Cit. Scully, pp. 90-128.
50
Esto se podría resumir de la siguiente manera: “se aprecia que el clivaje religioso viene a reforzar el
naciente clivaje social en el sector urbano. El anterior partido anticlerical (Radical) comienza a
preocuparse crecientemente de la cuestión social por el lado de los trabajadores, incorporándolos a su
discurso y programas; a su vez, y surgidos desde el conflicto de clases, los socialistas, comunistas y el
Partido Democrático se identificaron claramente con una visión anticlerical; lo anterior queda en
evidencia en la medida que las alianzas políticas celebradas en los años siguientes tendieron a unir
13
social se condicen con un ataque a la predominancia sociocultural de la Iglesia

Católica y su representante político: el Partido Conservador. Esta conjunción entre
el quiebre producido por la cuestión social y la fractura religiosa queda graficado en
Sinceridad: Chile Íntimo en 1910 de Alejandro Venegas, quien respecto de la
educación primaria menciona: “El atraso vergonzoso de la instrucción de nuestro
pueblo tiene su causa en el espíritu conservador-clerical i las tendencias
profundamente oligarcas que han predominado hasta el presente, i sobre todo
después de la guerra del 79, en el Gobierno y en la clase directora” 51. Incluso el
diagnóstico de Venegas se condice con el “Informe Westenhöfer” de 1911, el cual
acentuó aún más los quiebres social y religioso, pero esta vez a nivel de la
academia52.
1. Antecedentes
 Salas y Letelier: inicios de la idea de instrucción primaria obligatoria
En este contexto sociopolítico, la obra de Darío Salas, El Problema Nacional

(1917)53, viene a marcar el principal hito que determina el impulso de la futura
LEPO. Siendo uno de los postulados centrales que influyeron en la posterior ley, su
concepción sobre la desarticulación entre la educación primaria con la secundaria y
la especial. A juicio de Soto Roa, esto aisló primordialmente a la educación primaria
fiscal: “Se constituyó en una educación de segundo orden, reservada para los
pobres. Los pudientes, aduciendo inconvenientes, reales o supuestos llevaban a sus
hijos a las preparatorias de los liceos, o de los comerciales o bien a las especiales
anexas de las normales”54.
Por otro lado, reapareció “Filosofía de la Educación” (original de 1892 y reeditado en

1912)55 de Valentín Letelier, que propugnaba una instrucción pública, de tipo laica,
partidos exclusivamente anticlericales, como es el ejemplo del Frente Popular, entre 1936 y 1941, el
FRAP (Frente de Acción Popular), entre 1956 y 1969, y la Unidad Popular, entre 1969 y 1973”. Poblete,
Mario. “Entre el conflicto y la cohesión. Consenso en las coaliciones de partidos post-autoritarias en
Chile” en Revista del CLAD Reforma y Democracia, 46, Febrero 2010, pp. 137-138. Desde luego, también
revísese el trabajo de Scully quien desarrollo originalmente esta idea en: Op. Cit. Scully, p. 125-128.
51
Venegas, Alejandro. Sinceridad. Chile Íntimo en 1910. Santiago de Chile: Imprenta Universitaria, p.
67. Firmado bajo el seudónimo de Dr. Julio Valdés Cange.
52
El Informe Westenhöfer es obra del patólogo alemán Max Westenhöfer, contratado por el país para
que se desempeñase en la Universidad de Chile, y así desarrollar el área de la patología a nivel
académico y hospitalario. En dicho artículo publicado por la Berliner Klinische Wochenschrift, en 1911, y
que trataba sobre la epidemia de viruela en Cautín, el autor concluye –reavivando la división clerical-
anticlerical–: “…En la edad Media las órdenes monacales se dirigían a tales lugares (se refiere al lazareto
de variolosos de Temuco) para auxiliar a sus hermanos cristianos, ahora, en cambio, permanecen estos
señores en sus suntuosos conventos de Santiago y en otras grandes ciudades y cenaban, a costa del
mismo pueblo que ellos abandonaban en su desgracia, sus vientres y sus bolsas; las monjas hospitalarias
empero, prefieren dirigir los hospitales de las ciudades, lo que ciertamente es mucho más agradable
tanto más cuanto que allí se puede fastidiar a los médicos”. La cita anterior fue tomada de: Sievers,
Hugo. “Max Westenhöfer (1871-1957)” en Anales de la Universidad de Chile, 1958, p. 64. Disponible en:
http://www.revistas.uchile.cl/index.php/ANUC/article/viewFile/10921/11177 (Octubre, 2012).
53
Salas, Darío. El problema nacional: bases para la reconstrucción de nuestro sistema escolar primario.
2ª Edición, Santiago de Chile: Fac. de Filosofía y Educación, 1967.
54
Soto Roa, Fredy. Historia de la Educación Chilena. Santiago de Chile: CPEIP, 2000, p. 44.
55
Letelier, Valentín. Filosofía de la Educación. Santiago de Chile: Cervantes, 1892.
14
formal y científica, aunque sin violentar la libertad de conciencia de las personas.

Esto, según Letelier, debido a que sólo de esa forma se podía enseñar “dentro del
marco de los principios universales de conciencia”56.
Lo anterior devela la problemática en toda su complejidad sociológica, es decir,

aquella que da cuenta del cambio social. Por una parte, se observa la búsqueda de
la transformación del status quo y la consecuente pérdida de hegemonía
educacional del estrato conservador, lo que se manifestaba tanto a través del clivaje
religioso como del social. Dicho de otro modo, la crítica intelectual del Centenario
plantea, esencialmente, el cambio de hegemonía de una sustentada por el
clericalismo conservador a una establecida por el Estado y su principio laico.
Desde luego, así también lo cree Brunner, aunque lo menciona de otro modo, al
plantear el choque entre fuerzas de carácter progresista y aquellas de carácter
conservador: “Una y otra expresan intereses… que se organizan en función de la
construcción del sistema nacional de educación y el control sobre sus principios
reguladores”57.
Sin embargo, el enfrentamiento entre los sectores conservador-confesionales y los

pensadores laicos del Centenario traspasa el ámbito del debate intelectual. En
efecto, si bien el diagnóstico del problema fue levantado por estos intelectuales –
también clasificados como autoflagelantes– con la situación social chilena en el
Centenario, la respuesta del sector contrario se ubica en otro ámbito. Es decir,
principalmente, a nivel de los mass media de la época58 y dentro del Congreso
Nacional. Esto último se describe a continuación.
 Bannen y Oyarzún: los proyectos legislativos59
El proyecto presentado por el senador radical Pedro Bannen (1900) fue el primero
que abogaba por una instrucción primaria obligatoria, de una serie que fueron
presentados posteriormente. El último proyecto que se envió, previo a la LEPO, fue
el del diputado radical Enrique Oyarzún (1909)60. Ninguno de estos prosperó. Y
56
57
58
Sin embargo, el pensamiento de Alberto Edwards, también diputado entre los años 1909 y 1912, de
raigambre profundamente conservadora, inspirado en intelectuales como Burke o Spengler, ha sido
considerado como uno perteneciente al grupo de los “autoflagelantes”, es decir, de aquel grupo de
críticos de la situación de Chile en el Bicentenario, pero a diferencia de intelectuales más progresistas
que veían la “falla nacional” en el bajo desarrollo técnico, industrial o educacional del país (como
Alejandro Venegas, por ejemplo), Edwards lo atribuía a una crisis de tipo moral en la oligarquía. Así lo
señala: Gazmuri, Cristian. “Los autoflagelantes de 1910. Bicentenario, Centenario y Reflexión”.
Disponible en: http://www.uc.cl/historia/cinfo/Articulos/gazmuri25.html (Octubre, 2011). Respecto del
pensamiento de Edwards véase también: Cristi, Renato. “El pensamiento conservador de Alberto
Edwards” en Revista Estudios Públicos 44, 1991.
59
En base a Op. Cit. Soto Roa, pp. 42-43.
60
Otros proyectos que no fueron acogidos: el que presentó una Comisión Especial designada por la
Cámara de Diputados (1906), el de Agustín Gómez (1906) y el de Miguel Varas (1909). Al respecto: Op.
Cit. Soto Roa, p. 42.
15
surgieron fuertes críticas de los sectores conservadores que se oponían. Por

ejemplo, en respuesta al proyecto de Bannen, el senador conservador Blanco Viel
aseveraba en el Congreso:
“Yo, señor Presidente, creo que no es posible discutir hoy en día la conveniencia de
que los niños se instruyan o que al menos sepan leer y escribir y no queden
analfabetos e ignorantes. Esto ni siquiera puede servir de tema de discusión en un
alto cuerpo, como el Senado, Pero de aquí, de que conviene que todo niño reciba
instrucción suficiente y sea educado como corresponde, arrancar la consecuencia
forzosa e ineludiblemente que todo niño debe ir a la escuela no me parece lógico, ni
siquiera razonable. Esto no se armoniza con el derecho que tiene todo padre de
familia de proveer como mejor entienda a la educación de sus hijos…”61.
Y en respuesta al proyecto de Oyarzún se llegó a argumentar con datos estadísticos

que “los delitos aumentaban en la medida que la educación progresaba” 62. Así
mismo, “otros señalaban que se establecería un completo desequilibrio entre las
aspiraciones de los que reciben educación y sus ingresos, por lo cual nadie querría
dedicarse a las ocupaciones más bajas”63.
Las iniciativas legislativas desarrolladas a principios del siglo XX sobre instrucción

primaria obligatoria, chocaron con la posición hegemónica establecida,
principalmente, de los sectores conservadores, y según Brunner, también contra
otras ideologías anti Estado64.
2. La élite en pugna en torno a la Ley65
Diversos sectores sociales se organizaron en torno al hecho que significó el impulso

de una ley primaria obligatoria de enseñanza. Así es como se pueden reconocer: la
Asociación de Educación Nacional (1904), la Federación de Profesores de Instrucción
Primaria (1915) y el Comité Nacional pro-dictación de la Ley de Instrucción primaria
Obligatoria que desemboca posteriormente en el Comité Pro-Educación Primaria
Obligatoria (1918). Junto a ellos estaba la Masonería, conformando aquel grupo que
adoptó una posición anticlerical, siendo partidarios de una educación pública,
primaria y obligatoria.
Estos sectores sociopolíticos que conformaban, básicamente, la oposición laica al

predominio de la Iglesia Católica, también proporcionaron una oposición social a los
sectores conservadores, a la vez que se desarrolló una comunión de intereses con la
prensa obrera de la época, la cual: “recogió las aspiraciones de los trabajadores
61
Citado en: Op. Cit. Brunner, p. 30.
62
Op. Cit. Soto Roa, p. 43.
63
Op. Cit. Soto Roa, p. 43.
64
A pesar de que Brunner identifica una pluralidad de ideologías anti estado, no sólo conservadoras-
clericales (Op. Cit. Brunner, pp. 33-34). A Contrario sensu, esto queda meridianamente claro al notar
que el año en que entra en vigencia la LEPO (1921), el gobierno era de tendencia liberal, aquel del
presidente Arturo Alessandri Palma, quedando aún en evidencia que la oposición para una LEPO es
eminentemente conservadora y, según la realidad chilena, principalmente, confesional.
65
Realizado en base a Op. Cit. Zemelman y Jara, pp. 40-43.
16
sindicalizados respecto al tema, mostrando, sin entrar en tecnicismos de los

especialistas, una cierta proximidad al pensamiento iluminista y modernizador de
Enrique Molina y Darío Salas”66. Del mismo modo la FECH (Federación de
Estudiantes de Chile) “adoptó una posición obrerista y latinoamericanista, que
inclinó al estudiantado a la preocupación por la educación popular: la Universidad
Popular Valentín Letelier…”67.
La Iglesia Católica por su parte, según Zemelman, veía en esta ofensiva una
amenaza atea para la infancia católica, de modo que el mismo Mariano Casanova,
Gobernador Eclesiástico de Valparaíso, llamó a fundar más colegios de impronta
religiosa, buscando contrarrestar el impulso masón de final del siglo XIX y principios
del XX en la creación de colegios laicos68.
No cabe duda alguna que la discusión ideológica que levantaron los intelectuales
enriqueció el debate, y plantearon la necesidad de una corrección social frente a la
autocomplacencia que sustentaba la élite nacional en el centenario del país. Y que
fue, como se expuso más arriba, rápidamente llevada a dos planos: a la iniciativa
legislativa y –utilizando términos analíticos actuales– al campo de la sociedad civil.
Así y todo, vemos que la constante social que traspasa estos debates y disputas,
son dos fracturas sociales que determinan social y políticamente a Chile. Los ya
mencionados quiebres clerical y social.
La LEPO no fue la excepción. La discusión legislativa 69 en años previos así lo indica.

En la Cámara de Diputados 70, por ejemplo, las posiciones son claras y transitan en
torno a estos dos clivajes. Así, se puede apreciar cómo el diputado conservador por
Melipilla José Ramón Gutiérrez menciona:
 14 de Julio, 1910. H. D. José Ramón Gutiérrez
“He procurado demostrar… que es injusto el cargo que se ha hecho al partido

conservador de creérsele interesado… en mantener la ignorancia popular, porque la
explota en beneficio propio.
I para demostrar lo infundado de este cargo, empecé por manifestar cuál ha sido la
acción social, no solamente de mi partido, sino de los partidos de todo el país, la
sociedad chilena en jeneral, para combatir la ignorancia popular” 71.
66
67
68
69
Respecto de un más acabado análisis de la discusión legislativa que precedió a la LEPO, donde además
se encuentro el proyecto de ley de los conservadores sobre instrucción primaria, se recomienda revisar:
Egaña, María Loreto. “Ley de Instrucción Primaria Obligatoria: un debate político” en Revista de
Educación MINEDUC, No 315, Octubre-Noviembre, 2004. Disponible en:
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Revista_Educacion_315.pdf (Octubre, 2011).
70
La selección de las siguientes citas son coyunturales, y el criterio de selectividad es ad hoc a lo que se
quiere exponer.
71
Cámara de Diputados de Chile. Boletín de las sesiones ordinarias en 1910. Santiago de Chile:
Imprenta nacional, 1910. Intervención del H.D. José Ramón Gutiérrez, p. 789.
17
Esta división entre conservadurismo confesional y laicismo radical se configura

igualmente a lo largo de la década del 10, siendo presentada por el diputado radical
Carlos Alberto Ruiz, siete años más tarde:
 25 de Agosto, 1917. H. D. Carlos Alberto Ruiz
“Señor Presidente, voi a usar de la palabra nuevamente… ayer contestaba a los

honorables señores Gumucio i Salas Edwards los ataques que dirijieron al Partido
Radical i decia que el honorable señor Salas Edwards, conocedor de la resistencia
que encontraron los Diputados conservadores para dar el tímido, vacilante paso que
la Cámara conoce, ha sentido tal vez la necesidad de hacer un desagravio a los
dioses mayores del Olimpo. I dentro del concepto relijioso de la espiacion por el
sacrificio, Su Señoría no ha vacilado en sacrificar estas pobres víctimas radicales,
las más agradables a su Dios en cuanto víctimas, inmoladas sin piedad en los viejos
altares del implacable Moloch conservador”72.
3. La “obligatoriedad” y el equilibrio entre las fuerzas: educación

pública versus privada
En términos generales, la LEPO promulgada en 1920 contenía 109 artículos

ordenados en 9 títulos 73. Y en su título primero, artículo único, señalaba: “La
educación primaria es obligatoria. La que se dé bajo la dirección del Estado y las
Municipalidades será gratuita y comprenderá a las personas de uno y otro sexo”.
En ella, a su vez, se puede encontrar un aspecto clave en el que se deja notar este
clivaje religioso-social. Por un lado, queda subrayado, en el propio nombre de la Ley
y en su título preliminar, su condición de obligatoriedad. En su segundo artículo
indicaba que dicha obligatoriedad se extendía de los 7 a los 13 años. Sin embargo,
aún así en su artículo 4 mencionaba que ésta se podía cumplir en casa, y además se
exculpaba de la asistencia a clases en la medida que no hubieran escuelas cercanas
(3 Km. de distancia) o en caso de impedimento físico o moral (artículo 6). Además
dicha obligatoriedad se veía reforzada en la medida que se prohibía que niños
menores de 16 años fuesen empleados en fábricas sin haber cumplido su instrucción
primaria74.
Sin embargo, por otro lado, si se observa el artículo 16, en sus líneas finales
indicaba: “Los padres o guardadores podrán eximir de la clase de doctrina cristiana
a sus hijos y pupilos, manifestándolo por escrito a la Junta Comunal”. Esto sin duda
hace referencia a una matización de la obligatoriedad, toda vez que permite cierta
flexibilidad a la enseñanza de la religión.
72
Cámara de Diputados de Chile. Boletín de las sesiones ordinarias en 1917. Santiago de Chile:
Imprenta nacional, 1917. Intervención del H.D. Carlos Alberto Ruiz, p. 1411.
73
Op. Cit. Soto Roa, pp. 46-48; Op. Cit. Zemelman y Jara, pp. 47-52.
74
18
En este sentido, se puede observar que en la ley se buscó equilibrar tanto el énfasis
clerical como anti-clerical75, es decir, la educación de raigambre privada y la
educación pública, de modo de se lograron suavizar así las diferencias políticas en la
promulgación definitiva de la ley. En palabras de Brunner, esto puede ser entendido
bajo la lógica de una dialéctica de negociación, donde “la victoria fue un empate” 76.
No obstante, aún así la LEPO representa un avance de los sectores más estatistas al
permitir y pretender garantizar educación pública que proveída por el Estado para
todos los niños, y permitiendo al apoderado que así lo estimase conveniente, eximir
a su hijo de la enseñanza del curso de religión.
4. La alternativa de Molina Garmendia: laica, privada y descentralizada
Los debates intelectuales en torno a la LEPO produjeron una marcada división entre
una postura laica y estatal-centralista, versus una clerical y privada. Salvo con lo
ocurrido con una serie de establecimientos escolares creados en el siglo XIX, como
aquellos protestantes, y otros laico-privados, no se observa en la educación superior
una tendencia que rompiera la situación granítica existente, sino hasta la creación
de la Universidad de Concepción, en lo que a educación superior se refiere.
Fue fundada por Enrique Molina Garmendia, quien fuera un importante historiador y
abogado de la primera parte del siglo XX, formado en el Instituto Pedagógico y en la
Universidad de Chile, de corriente masona y con una basta carrera como educador
en Chillán, Concepción y Talca –en esta última ciudad fue donde reformó el Liceo de
Hombres y fue su rector–, además de Ministro de Educación Pública entre 1947 y
1948.
Se puede aseverar entonces que la naturaleza de la Universidad de Concepción

tiene directa relación con la biografía de su fundador. Y en efecto, ello parece ser lo
correcto en la visión de Labarca: “Es el fruto generoso de la iniciativa privada
regional y del infatigable esfuerzo de un grupo de sus pro-hombres, entre los que
sobresale su Presidente, don Enrique Molina”77.
La universidad fue efectivamente una iniciativa privada, pero en fuerte asociación

con la sociedad civil de la zona y la ciudad. En cambio, el apoyo estatal y de
gobiernos municipales que recibió fue más bien exiguo. Así y todo, en 1919, se
pudo fundar la Universidad, que se componía de Escuelas de Educación, Dentística,
Farmacia y Química Industrial, siendo esta última una novedad para el Chile de la
época78. Sin embargo, la iniciativa privada del “Comité pro Universidad y Hospital
Clínico de Concepción” fue más allá, y se ayudó mediante lo que se conoce como
“donaciones con sorteos”, lo que más tarde sería la Lotería de Concepción 79.
75
Al respecto: Op. Cit. Zemelman y Jara, p. 49.
76
Op. Cit. Brunner, pp. 42-43.
77
78
79
19
Si bien durante estos años no se crearon otras universidades similares en el país, y

la institución caería una categoría sui generis para su época, es decir, universidades
que poseyeran un ideal laico a través de la iniciativa privada y que fuera
descentralizadora.
A modo de conclusión
Durante todo el siglo XIX y hasta la promulgación de la LEPO, la preocupación de

Estado fue consolidar un sistema educativo primario fiscal –el cual no fue de muy
buena calidad–, por un lado; y complementariamente crear una universidad rectora
de excelencia rectora, junto con preparatorias y liceos alto nivel –ideal de Darío
Salas–, por otro lado. En ese sentido, el funcionar del Estado era napoleónico (o
borbón), es decir, ampliamente centralizado, burocrático y laico, donde el ápice
jerárquico lo ocuparía la Universidad de Chile a partir de 1942.
La Iglesia Católica, por su parte, se preocupó de desarrollar una educación en los

sectores más descuidados –en la misma línea que la tradición colonial jesuítica de
las “reducciones”–, donde no llegaba el Estado, que de paso permitió una sostenida
evangelización de amplias capas sociales. Esto garantizó, sin duda, su
preponderancia social durante gran parte del siglo XIX y XX. Sin embargo, la Iglesia
no tenía solamente una amplia influencia allí donde el Estado no estaba presente,
sino que también por su histórico vínculo con los sectores conservadores de la
sociedad chilena. Es por ello que se embarca en enfrentar a la hegemonía laico-
estatal republicana a través de: el intento de Cifuentes; la creación de la
Universidad Católica y a través de la oposición a los postulados más laicos que se
propusieron durante la tramitación de la LEPO.
El debate en torno a la educación chilena podría explicarse, principalmente, por la

fractura religiosa –la oposición clerical/anticlerical– entre laicismo estatal y
clericalismo privado durante el siglo XIX, y, posteriormente, se le agregaría la
cuestión social –el problema de la pobreza que divide a la élite política– a comienzos
del siglo XX.
Existieron, sin embargo, proyectos que buscaban ser transversales, básicamente, a

la problemática religiosa, a este problema, o que al menos no respondía a este
clivaje, como fueron las iniciativas de colegios confesionales protestantes, los
puramente laicos y privados, entre otros; además de lo que fue la obra de Molina
Garmendia, que aunque fue fruto de una iniciativa privada, fue también
profundamente laica y alternativa al centralismo del Estado docente.

Educacion Chilena Desde El Inicio de La Republica Hasta La Ley de Educacion Primaria Obligatoria (1810-1920) - v3

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Educación Chilena: desde el inicio de la República hasta la Ley

de Educación Primaria Obligatoria (1810-1920) 1

A pesar de que existieron experiencias que mezclaron laicismo e iniciativa privada

El presente informe da cuenta de 110 años de educación en Chile, específicamente

La creación de la primera universidad de la Capitanía General de Chile representa el

El tercer aspecto que establece una definición de la educación chilena, y que

esperar que –sumado a los ideales franco-revolucionarios de los próceres– se

I. Desde los albores de la República hasta el fin del siglo XIX

La Constitución de 1833, a juicio de Iván Núñez, reconoció la libertad de enseñanza

Lo anterior, en la perspectiva de Núñez, permitiría conjeturar que ya desde el

incluso parroquial, logró desatar la emergencia crítica de un conflicto que se

Lo que se observa es que esta fractura socio-religiosa, que predomina en la

1. La vertiente laica, liberal y estatal

La siguiente caracterización de la vertiente laica, liberal y estatal de la educación

 El Instituto Nacional y las fundaciones o'higginianas de la educación

de Chile, Santiago de Chile: Editorial Universitaria, pp. 117-118).

Impulsado por el primer gobierno independentista instalado en Chile, y a cargo de

O’Higgins patrocinó y fue encargado de su reapertura el 20 de Julio de 1819, una

 Escuela Normal de Preceptores y la influencia liberal de Sarmiento

Domingo Faustino Sarmiento, influenciado de ideas liberales desde joven en el

Así, se lo nombra como Director de la Escuela Normal de Preceptores, una

En efecto, la ley de 1842 de la Universidad de Chile, reflejaría los preceptos

 Ley de Instrucción Primaria de 1860

La Ley de Instrucción Primaria de 1860 viene a responder a un sostenido aumento

Además de convertirse en un nuevo y privilegiado espacio de socialización de los

 Núñez y Letelier: la Instrucción Primaria y Secundaria

En torno a la década de 1880, surgen como gravitantes dos eminentes pensadores y

Al primero de ellos, se le ha atribuido una importante labor relacionada con la

Esta influencia europea, especialmente alemana y francesa, también es patrocinada

Este último fue creado en 1889 en dependencias de la Universidad de Chile y

2. La vertiente clerical y privada

Si bien la educación privada religiosa estuvo siempre presente en la Colonia, gracias

La educación privada religiosa, hasta 1830, quedó al amparo de los conventos,

Sin embargo, a partir de 1842 y 1843, la Universidad de Chile y el Instituto

último es exigido para ejercer «profesiones científicas», lo que debe entenderse en

 Iniciativa principalmente confesional

En términos generales, la educación privada confesional estuvo altamente presente,

A partir de la década de 1860, se observa que la iniciativa educativa privada y

Por otro lado, también se desarrollaron otras iniciativas privadas confesionales,

 Cifuentes y la libertad de enseñanza versus el Estado docente

La principal iniciativa en pos de hacer prevalecer la libertad de enseñanza por sobre

El denominado “Decreto de Cifuentes” fue firmado en 1872, y permitía a cualquier

Diversos académicos sostienen que esto provocó que la iniciativa de Cifuentes se

 Universidad Católica de Chile

Como se ha podido apreciar, en términos generales y comparados, la Iglesia

Lo anterior se puede constatar gracias a las acciones que emprendió el Arzobispo

La iniciativa de Monseñor Casanova era decididamente antimasónica, lo cual se

II. Desde la crisis de comienzo del siglo XX hasta la Ley de Educación

Al momento del Centenario en Chile, existía una baja proporción de jóvenes en el

posteriormente, desembocaría en la LEPO (Ley de Instrucción Primaria Obligatoria).

Sin embargo, estas demandas y cosmovisiones de los intelectuales críticos de la

Además, se aprecia que estos dos clivajes, el social y religioso, se imbrican

social se condicen con un ataque a la predominancia sociocultural de la Iglesia

 Salas y Letelier: inicios de la idea de instrucción primaria obligatoria

En este contexto sociopolítico, la obra de Darío Salas, El Problema Nacional

Por otro lado, reapareció “Filosofía de la Educación” (original de 1892 y reeditado en

formal y científica, aunque sin violentar la libertad de conciencia de las personas.

Lo anterior devela la problemática en toda su complejidad sociológica, es decir,

Sin embargo, el enfrentamiento entre los sectores conservador-confesionales y los

 Bannen y Oyarzún: los proyectos legislativos59

surgieron fuertes críticas de los sectores conservadores que se oponían. Por

Y en respuesta al proyecto de Oyarzún se llegó a argumentar con datos estadísticos

Las iniciativas legislativas desarrolladas a principios del siglo XX sobre instrucción