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VARIABLES PERSONALES QUE INCIDEN

EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:

PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN


TEMA 3
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

M. Dolores Gil Llano


a

Manuel Soriano Ferrer


Sonia Jarque Fernández

RESUMEN

ESQUEMA

OBJETIVOS

1 INTRODUCCIÓN

2 CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS DE LOS EDA


2.1. Déficits viso-perceptivos
2.2. Déficits lingüísticos
2.3. Déficits en el procesamiento temporal
2.4. Déficits en memoria a corto plazo
2.5. Déficits en el procesamiento automático
2.6. Déficits metacognitivos

3 DETECCIÓN DE NIÑOS EN SITUACIÓN DE RIESGO. PRINCIPALES


INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
3.1. Factores de riesgo
3.2. Instrumentos de evaluación
3.2.1. Evaluación psicométrica de la percepción visual
3.2.2. Evaluación psicométrica de la percepción auditiva
3.2.3. Evaluación psicomética de la percepción del lenguaje
3.2.4. Evaluación psicomética de la percepción de la memoria
4 PERSPECTIVAS DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO E INTERVENCIÓN
EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
4.1. Perspectiva conductual: Análisis de tareas y prácticas repetidas
4.2. Perspectiva cognitiva
4.2.1. Enseñanza basada en el diagnóstico: el enfoque de procesos
4.2.2. Enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas
4.3. Perspectiva socio-histórica: andamiaje y aprendizaje situado

CONCLUSIONES

5 GLOSARIO

6 PRÁCTICAS

7 AUTOEVALUACIÓN

8 LECTURAS COMENTADAS
PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

RESUMEN

El auge del enfoque del procesamiento de la información determinó, que en el estudio de


las causas de las DA se prestará especial atención a los procesos psicológicos básicos (percepción,
memoria, etc.) que podían estar afectados en estos estudiantes. La idea básica que subyace, es que
para el aprendizaje de las habilidades instrumentales básicas se produzca adecuadamente, los pro-
cesos cognitivos básicos deben estar perfectamente desarrollados. Un gran grupo de investigadores
no comparte la premisa de que mejorar los procesos cognitivos, dé como consecuencia una mejo-
ra en la lectura o cálculo lo que llevó a una escisión dentro del campo generando dos asociaciones
separadas con propuestas de intervención e investigación diferentes. Independientemente del enfo-
que teórico que se adopte los EDA manifiestan una serie de déficits que tradicionalmente han sido
del interés de los estudiosos de las DA. Así, los déficits visuo-perceptivos, lingüísticos, en el proce-
samiento temporal y automático, en la memoria y, sobre todo, los déficits de carácter metacogniti-
vo han sido estudiados no sólo desde el punto de vista de sus manifestaciones, sino también, con
objeto de encontrar las bases neurofisiológicas de los mismos.

Estos trabajos insisten en subrayar la importancia de detectar y valorar de forma lo más


temprana posible, los déficits de cara a evitar que se dilaten las diferencias que separan a estos
niños de los compañeros de su misma edad. Es preciso, por tanto, realizar un breve repaso de los
factores pre, peri y postnatales que pueden alertar la aparición de dificultades de aprendizaje.
Estos factores de riesgo aconsejarán una evaluación más exhaustiva centrada en cada uno de los
procesos cognitivos básicos

La intervención que se siga de la evaluación realizada se enmarcará, seguramente, en una


de las tres perspectivas del conocimiento psicológico que actualmente coexisten y preponderan, a
saber, la perspectiva conductual, la cognitiva y la sociohistórica.
ESQUEMA

PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS


EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS

VISO PROCESAMIENT METACOGNITIV


PERCEPTIVAS O AS
TEMPORAL MC
P PROCESAMIENT
LINGÜÍSTICA
S O
AUTOMÁTICO

DETECCIÓN DE NIÑOS EN RIESGO

FACTORE INSTRUMENTOS DE
S EVALUACIÓN

INTERVENCIÓN

PERSPECTIV
CONDUCTUA A SOCIO
L COGNITIV HISTORICA
A
PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ● 219

OBJETIVOS

GENERALES ESPECÍFICOS NIVELES

1. Conocer los deficits cognitivos 1.1. Definir los principales déficits cognitivos que
que se encuentran en las DA. suelen experimentar los estudiantes con dificulta- C
des de aprendizaje.

1.2. Explicar cómo los déficits cognitivos pueden


afectar al proceso de enseñanza-aprendizaje de C
los EDA.

1.3. Describir los instrumentos y procedimientos de


C
identificación temprana de los EDA.

2. Conocer los instrumentos de 2.1. Aplicar los instrumentos que tienen como obje-
O
evaluación mas adecuados. tivo la identificación temprana de los EDA.

2.2. Realizar evaluaciones exhaustivas de los pro-


O
cesos afectados en los EDA.

3. Conocer todo lo referente a 3.1. Valorar nuestros conocimientos actuales acerca


los procesos cognitivos. de los déficits cognitivos de los EDA, así como las A
lagunas existentes en la investigación.

3.2. Adoptar una actitud crítica hacia las deficien-


A
cias cognitivas asociadas a los EDA.

3.3. Adquirir actitudes de respeto hacia los EDA. A

C: Conceptual O: Operativo A: Aplicado

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V I UD 3-07 DIFIC. APREN. (Peq):V I UD 3-07 DIFIC. APREN. (Peq) 22/7/10 07:52 Página 220

220 ● UNIDAD DIDÁCTICA III: CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1 INTRODUCCIÓN
La mayoría de los profesionales de la educación han mostrado un especial interés ante las dificul-
tades que presentan algunos niños en el aprendizaje escolar sin que exista una causa aparente, general-
mente denominadas dificultades específicas de aprendizaje (DA). Se estima que la prevalencia de DA osci-
la entre el 5% y el 10% de todos los niños en edad escolar (APA, 1995; Taylor, 1989) lo que sugiere que
entre uno y tres niños por aula tienen dificultades de aprendizaje. Además, del total de niños con dificul-
tades de aprendizaje, el 80% (Lyon, 1994) tiene dificultades en el aprendizaje de la lectura.
Los educadores y otros profesionales de la educación en el campo de las DA se han centrado casi
exclusivamente en los problemas académicos –o cognitivos– de los estudiantes con dificultades de apren-
dizaje, considerados como reflejo de una disfunción del sistema nervioso central. Estos problemas acadé-
micos están reconocidos no sólo por el sistema educativo, sino también en el DSM-IV (APA, 1995), que
basa el diagnóstico en la existencia de una discrepancia sustancial entre las pruebas de rendimiento y la
inteligencia, edad o curso académico (ver Cuadro 7. 1).

A. El rendimiento, medido mediante pruebas normalizadas, se sitúa sustancialmente por debajo de


lo esperado, dada la edad del individuo, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de
su edad.

B. La alteración interfiere significativamente en el rendimiento escolar o las actividades de la vida


cotidiana que requieran tal habilidad.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades excederán de las que habitualmente se asocian al mismo.

Cuadro 7.1

Criterios del DSM-IV para el diagnóstico de los trastornos de la lectura, el cálculo y la expresión escrita.

Samuel Kirk, en su definición de 1962 que es considerada la primera definición formal de las DA,
introdujo la noción de trastorno en los procesos psicológicos, destacando de esta forma los problemas de
procesamiento de la información que interfieren en el rendimiento académico. Desde entonces, se ha con-
tinuado insistiendo –con algunas excepciones– en el déficit en los procesos psicológicos básicos en la
mayoría de las definiciones posteriores. En concreto, en la revisión de las principales definiciones de las
DA ofrecidas desde 1962 realizada por Hammill (1990), se observa que en 8 de las 11 definiciones más
representativas se hace referencia a los déficits en los procesos psicológicos (ver algunas en Cuadro 7.2).
Esta alusión a los problemas de procesamiento de la información «representó un intento por destacar las
causas intrínsecas de las dificultades de aprendizaje, en oposición a las causas extrínsecas o ambientales,
y desviar la atención de la orientación médica y neurológica que predominaba en estos primeros años»
(Miranda, 1986; pág. 35-36).

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PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

«Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno, o desarrollo retrasado en uno o más pro-
cesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u otras áreas escolares resultantes de un handi-
cap causado por una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es el resul-
tado de retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales e instruccionales» (Kirk, 1962).
«Los niños con dificultades de aprendizaje especiales (específicas) manifiestan un trastorno en uno o
más de los procesos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos se
pueden manifestar en trastornos de la audición, del pensamiento, del habla, de la lectura, de la escri-
tura, del deletreo o de la aritmética. Incluyen condiciones que han sido referidas como handicaps per-
ceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia del desarrollo, etc. No incluyen
problemas de aprendizaje que son debidos primariamente a handicaps visuales, auditivos o motores,
a retraso mental, alteración emocional, o a desventaja ambiental» (NACHC: National Advisory Com-
mittee on Handicaped Children, 1968).
«Un niño con DA es aquel con habilidad mental, procesos sensoriales y estabilidad emocional ade-
cuados, que presenta déficits específicos en los procesos perceptivos, integrativos o expresivos que
alteran la eficiencia del aprendizaje. Esto incluye a los niños con disfunción del sistema nervioso cen-
tral los cuales se expresan primariamente con deficiente eficacia» (CEC/DCLD: Council for Exceptio-
nal Children, Division for Children with Learning Disabilities, 1982).
«Las Dificultades de Aprendizaje específicas, tal y como se definen aquí, hacen referencia a los niños
de cualquier edad que demuestren una deficiencia sustancial en un aspecto particular del logro aca-
démico a causa de handicaps motores o perceptivo-motores, sin considerar la etiología de otros facto-
res contribuyentes. El término perceptual, tal y como se utiliza aquí, se refiere a los procesos mentales
(neurológicos) a través de los cuales el niño adquiere las formas y sonidos básicos del alfabeto» (Wep-
man, Cruickshank, Deutsch, Morency y Strother, 1975).
«El término dificultad de aprendizaje específica quiere decir un trastorno en uno o más de los proce-
sos psicológicos básicos implicados en la comprensión o uso del lenguaje, hablado o escrito, que se
puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer
cálculos aritméticos. El término incluye condiciones tales como handicaps perceptivos, lesión cere-
bral, disfunción cerebral mínima, dislexia, y afasia del desarrollo. El término no incluye a los niños
que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el resultado de déficits visuales,
auditivos o motores, o retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas ambientales, cultu-
rales o económicas» (USOE: US Office of Education, 1977).

Cuadro 7.2.

Selección de definiciones de dificultades en el aprendizaje ( Tomadas de Hammil, 1990).

En otras palabras, el elemento común en la mayoría de las definiciones de DA, es que dichas difi-
cultades son causadas por trastornos en uno o en más de los procesos psicológicos básicos que interfieren
o dificultan el aprendizaje (percepción, atención, memoria,... etc.), y que históricamente se han conside-
rado debidos a una disfunción del sistema nervioso central. Es decir, bajo el epígrafe de procesos psicoló-

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gicos básicos se incluía el procesamiento auditivo, visual, táctil, motórico, la atención, la secuenciación y la
memoria. La idea de partida sobre su utilidad en el área de las DA fue que se requería un funcionamiento
intacto de los procesos psicológicos para que la ejecución cognitiva y el aprendizaje escolar se produjera
de forma adecuada. Algunos profesionales defendían, incluso, que el entrenamiento de los procesos debe-
ría tener prioridad sobre la enseñanza académica directa.
La fuerte polémica que se suscitó entre los defensores y los críticos del enfoque de procesos creó un
ambiente de polarización tal que provocó en 1982 la reorganización de las principales organizaciones de
DA. De la División para Niños con DA se desmembraron dos asociaciones. Una de ellas, el Council for
Learning Disabilites (CLD) contraria a la orientación de procesos, y otra, la Division for Learning Disabili-
tes (DLD), cuyos miembros no compartían el mismo sentimiento anti-procesos. Aún no se ha cerrado la bre-
cha y los dos grupos siguen teniendo diferentes orientaciones, revistas y metodología respecto a las DA.
De entre los diversos sistemas de clasificación de las DA propuestos, destacaremos los dos que dedi-
can una categoría a las dificultades en los procesos psicológicos básicos.
En primer lugar, Kirk y Chaflant (1984) clasifican las DA en dos grandes grupos: las dificultades de
aprendizaje evolutivas y las dificultades académicas (ver cuadro 7.3). Las dificultades de aprendizaje evo-
lutivas, equivalentes a las deficiencias en procesos psicológicos, implican a las habilidades básicas que el
niño necesita para tener éxito en las tareas académicas, y se dividen, a su vez, en dos grupos: primarias y
secundarias. Las primarias incluyen dificultades perceptivas, de atención y de memoria, que influyen a su
vez en el pensamiento y en el lenguaje oral, considerándose estas últimas por tanto como secundarias. Las
dificultades académicas, hacen referencia a los problemas que experimentan los niños en la adquisición
de los aprendizajes fundamentales: a) dificultades en la lectura; b) dificultades en la escritura; c) dificulta-
des en el deletreo/expresión escrita; y d) dificultades en la aritmética.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Evolutivas Académicas

Primarias Secundarias Lectura Lectura


Atención Pensamiento
Memoria Lenguaje oral
Percepción Aritmética Deletreo
Expres. escrita

Cuadro 7.3

Clasificación de Kirk y Chalfant de Dificultades de Aprendizaje.

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PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

De acuerdo con este sistema de clasificación la evaluación del niño preescolar se orientará básica-
mente al diagnóstico de las dificultades de aprendizaje de tipo evolutivo, mientras que la del niño en edad
escolar requiere un diagnóstico centrado en los aprendizajes instrumentales, sin excluir las de tipo evolu-
tivo. Esta última anotación nos parece interesante, ya que investigaciones realizadas al respecto (Whyte,
1984), apoyan la hipótesis de que los estudiantes adolescentes con DA siguen experimentando deficien-
cias en habilidades de tipo perceptivo-visual, en habilidades motrices finas y en la capacidad para reali-
zar juicios que implican factores de carácter espacial.
Más tarde, B. Wong (1996) propuso una clasificación de las DA que incluye tanto dificultades aca-
démicas como no académicas (ver cuadro 7.4). En la misma línea de Kirk, bajo el epígrafe de DA no aca-
démicas se incluyen los problemas visomotores, en el procesamiento fonológico, lenguaje, memoria y pro-
blemas perceptivos. Pero, a diferencia de Kirk y Chalfant, Wong omite la atención como una de las áreas
propias de las dificultades de aprendizaje. Por su parte, las DA académicas incluyen las áreas de lectura,
deletreo, escritura y matemáticas.
Otras clasificaciones, en cambio, como la de Padget (1998) se centran exclusivamente en los tres
dominios en los que se manifiestan las DA, a saber, problemas en la comprensión oral, en habilidades bási-
cas de lectura y en razonamiento/cálculo matemático. Efectivamente, la orientación de procesos ha sido
gradualmente sustituida por una aproximación de mejora del rendimiento académico más conductual que
subrayaba la instrucción directa, y conceptos como análisis de tarea, refuerzo positivo o medidas referidas
al criterio, como veremos detalladamente en el apartado dedicado a la intervención.

• Problemas visomotores (m. fina y gruesa)


• Problemas en el procesamiento fonológico
No académicas • Problemas de lenguaje
• Problemas de memoria (visual y auditiva)
Dificultades • Problemas perceptivos
de aprendizaje
• Lectura
• Aritmética/matemáticas
Académicas
• Deletreo
• Escritura (mecánica y composición)

Cuadro 7.4

Clasificación de las DA (tomado de Wong, 1996).

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2 CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS DE LOS EDA
Desde el enfoque del procesamiento de la información se compara la ejecución de grupos de estu-
diantes con y sin DA en una gran variedad de tareas cognitivas, ligadas generalmente al procesamiento
visual y al auditivo. Estos estudios comparativos permiten constatar diferencias entre ambos grupos en las
tareas utilizadas, pero no permiten asegurar si dichas diferencias (o déficits) constituyen la causa o la con-
secuencia de las DA. En términos generales, se reconoce la existencia de deficiencias en la realización de
tareas perceptivo-motrices en los estudiantes con DA, aunque puesto que la naturaleza de la relación entre
percepción y éxito escolar no está clara.

2.1. Déficits Viso-perceptivos


El campo de las dificultades en el aprendizaje se ha asociado tradicionalmente con el estudio de los
déficits perceptivo-motores (Hallahan y Cruickshank, 1973). Los trabajos de los pioneros del campo de las
DA (p.e. Goldstein, Strauss,...) ya consideraron los déficits perceptivo-motores como elementos funda-
mentales en las dificultades de aprendizaje. Posteriormente, cuando las DA se establecieron como una
categoría de la educación especial, numerosas conceptualizaciones teóricas defendieron que los procesos
perceptivo-motores constituían el principal déficit de las DA (ver Kavale y Forness, 1995). Frostig, Lefever
y Whittlesey (1966) reseñan estas ideas de la siguiente manera: «Es muy importante que las dificultades
perceptivas de un niño, si es que existen, sean detectadas lo más tempranamente posible. La investigación
realizada hasta la fecha, que ha analizado la conducta de los niños en las aulas de educación regular, ha
confirmado que los niños de guardería y de educación infantil con dificultades viso-perceptivas tienen una
mayor probabilidad de ser valorados por sus profesores como niños que experimentan inadaptación esco-
lar; estos niños no sólo presentan frecuentemente dificultades de aprendizaje, sino que también está afec-
tada su capacidad para adaptarse a las demandas sociales y emocionales del aula» (p. 6).
A pesar de que la hipótesis del déficit en la percepción visual como causa de los problemas lecto-
res recibió mucha atención en las primeras etapas, en las últimas décadas ha sido puesta en tela de juicio
por la ineficacia de los entrenamientos dirigidos a mejorar la percepción visual en la lectura y por los pro-
blemas metodológicos de los estudios tradicionales. No obstante, algunos investigadores han retomado el
interés por analizar las relaciones entre los déficits viso-perceptivos y la lectura, destacando las deficien-
cias visuales de los sujetos con problemas lectores. Por ejemplo, Willows, Kruk y Corcos (1993) citan un
estudio dirigido a analizar la memoria de reconocimiento visual de símbolos no familiares (letras del alfa-
beto hebreo), hallando que los niños con problemas lectores eran más lentos en la ejecución de esta tarea
que los niños normales, observándose además un patrón evolutivo. Por su parte, Watson y Willows (1993),
tras revisar los estudios clasificatorios de sujetos con problemas lectores, concluyeron que en todos ellos
existía «un subgrupo que manifiesta déficits en algún aspecto de la percepción visual, la memoria visual
o las habilidades viso-espacio-motrices» (p. 303).
Algunos investigadores como Rourke o Siegel o más recientemente Bakker (1990) defienden una
clasificación de niños con DA sobre la base de medidas en cuanto a su procesamiento viso-perceptivo.

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PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

Este último autor, por ejemplo, distingue entre disléxicos tipo-L (lingüísticos que se caracterizan por uti-
lizar estrategias de excesivo apoyo en el hemisferio izquierdo) y disléxicos tipo-P (perceptivos) que uti-
lizan estrategias perceptivo-visuales en exceso.
Recientemente, Kavale y Forness (2000) han llevado a cabo un estudio meta-analítico revisan-
do 267 investigaciones dirigidas a analizar la relación entre los procesos perceptivos y la ejecución en
la lectura. En términos generales, los hallazgos que aporta esta revisión señalan que las habilidades
perceptivas visuales y auditivas (la memoria auditiva y visual, la discriminación auditiva y visual, la
comprensión auditiva, la secuenciación auditiva y el cierre visual) pueden predecir el aumento en la
exactitud de la lectura, si bien estos mismos autores no comparten esta interpretación.
Desde la neurología, recientes investigaciones han encontrado anormalidades anatómicas en las
vías de las neuronas ganglionares grandes del sistema visual en algunos de los cerebros de los disléxicos
(Livingston, Rosen, Drislane y Galaburda, 1991) y una ausencia de asimetría en el córtex visual primario
en los disléxicos evolutivos (Jenner, Rosen y Galaburda, 1999), que podrían explicar algunas de las defi-
ciencias en el sistema visual y óculo-motor detectadas en algunos de ellos.
Como el lector puede comprobar la polémica respecto al peso de las habilidades perceptivo-moto-
ras en el origen y mantenimiento de las DA es una cuestión que persiste.

2.2. Déficits lingüísticos


Existe una amplia evidencia que asocia los problemas en la adquisición del lenguaje y los proble-
mas académicos posteriores. En concreto, los niños que experimentan un retraso en la adquisición del len-
guaje, suelen experimentar dificultades en la lectura con una frecuencia seis veces mayor que la observa-
da en niños con un desarrollo normal (Ingram, Mason y Blackburn, 1970). Además, los estudios de
seguimiento señalan que entre el 40% y el 100% de los niños con trastornos del habla y del lenguaje diag-
nosticados en la primera infancia continúan presentando, de forma persistente, dificultades de lenguaje, y
que del 50% al 75% tienen dificultades académicas (ver Lewis, Freebairn y Taylor, 2000). Sin embargo,
dentro de los niños con problemas de habla y del lenguaje se ha confirmado un pronóstico académico
diferente. En otras palabras, los niños con trastornos del habla que van acompañados de problemas de len-
guaje parecen tener un riesgo adicional tanto para las dificultades en los procesos de bajo nivel (ej. reco-
nocimiento y escritura de palabras o cálculo mental) como en los de alto nivel (comprensión, composición
y resolución de problemas), mientras que los chicos con un trastorno del habla aislado parecen constituir
un grupo de riesgo para la adquisición de los procesos de bajo nivel únicamente (Lewis, Freebairn y Tay-
lor, 2000; Aram y Hall, 1989).
Por otra parte, son muy abundantes las evidencias de que los disléxicos presentan un déficit en el
procesamiento fonológico de la información, siendo el déficit en la lectura de pseudopalabras uno de los
indicadores más distintivos de los disléxicos (Rack, Snowling y Olson, 1992;Van Ijzendoorm y Bus, 1994).
Sin embargo, los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil diri-

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gidos a niños «en situación de riesgo» por presentar déficits metalingüísticos, parecen reducir la preva-
lencia de disléxicos en 2.o curso (Schneider et al., 1999), siendo más efectivos, según una reciente revisión
meta-analítica, aquellos programas que combinan el entrenamiento en consciencia fonológica con un
entrenamiento en correspondencia grafema-fonema (Bus y Van Ijzendoorn, 1999). Sin embargo, no todos
los EDA han tenido deficiencias en la conciencia fonológica en educación (Ball, 1993).

Los déficits en el procesamiento semántico y sintáctico (el uso insuficiente de las claves semánticas
para facilitar el reconocimiento de palabras y las dificultades en la comprensión de oraciones sintácticamente
complejas y la habilidad para detectar y reparar oraciones gramaticalmente incorrectas) que tradicionalmente
se habían considerado como característicos de los disléxicos, parecen ser la consecuencia de un fracaso pro-
longado en la lectura. En este sentido se manifiestan Vellutino, Scanlon y Spearing (1995) tras no encontrar
en los primeros cursos (segundo y tercero) diferencias en procesamiento semántico entre disléxicos y lecto-
res normales, que sí se encuentran en momentos más avanzados (sexto y séptimo). A esta misma conclusión
llegan Bryant, Nunes y Bindman (1998) respecto a las dificultades sintácticas. Los autores argumentan que los
disléxicos presentan dificultades en las correspondencias grafema-fonema. Esto les priva de una experiencia
lectora satisfactoria, que a su vez, les dificulta el desarrollo de su consciencia gramatical.

2.3. Déficits en el procesamiento temporal


Los déficits en el procesamiento de la información presentada de forma rápida pueden explicar
muchos de los problemas de aprendizaje relacionados con la percepción del lenguaje, la producción, y
las reglas lingüísticas que caracterizan a los niños con problemas en el lenguaje (Miller y Tallal, 1995).

Durante más de tres décadas, Tallal y sus colaboradores han demostrado que los sujetos con proble-
mas en el lenguaje presentan serias dificultades para realizar tareas que requieren el procesamiento de estí-
mulos presentados sucesivamente de forma rápida (p.e. Tallal, Miller y Fitch, 1995; Curtiss, Katz y Tallal,
1992). Diversos estudios, llevados a cabo por equipos independientes, han mostrado que el déficit en el pro-
cesamiento temporal rápido que caracteriza a los chicos con problemas de lenguaje, también parece ser una
característica de los chicos con dificultades lectoras (Steffens et al., 1992; Reed, 1989; Tallal, 1980).

Los déficits en el procesamiento temporal de los sujetos disléxicos hace que precisen de intervalos
mayores a la hora de reconocer dos estímulos presentados de forma secuencial. Concretamente, se ha
encontrado que los disléxicos tienen deficiencias en la percepción de patrones temporales en modalidad
auditiva, visual, y en condiciones transmodales (auditivos/visuales), junto con una lentitud de respuesta
(Rose et al., 1999) tanto en estímulos verbales como en no verbales (Boden y Brodeur, 1999).

2.4. Déficits en memoria a corto plazo


Otro de los déficits asociados a las DA lo constituyen los problemas con la memoria a corto plazo. Dis-
tintos investigadores han señalado deficiencias tanto en el recuerdo serial de la información visual y auditiva

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PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

(déficits de secuenciación) como en el recuerdo de la información no serial en los disléxicos (Ver Miranda,
1986). En una revisión meta-analítica en la que se analizaron 41 trabajos sobre el tema publicados en los últi-
mos 20 años, O´Shaughnessy y Swanson (1998), concluyen que los disléxicos presentan déficits en memoria
que no parecen mejorar con la edad. Estas deficiencias son más acusadas cuando la tarea implica informa-
ción verbal, especialmente secuencial (letras, dígitos, palabras) y, en menor grado viso-espacial (dibujos).
Los estudiantes con dificultades en las matemáticas suelen obtener puntuaciones normales en las
tareas de recuerdo verbal pero puntuaciones bajas en las tareas de recuerdo numérico. Esto sugiere que su
problema se debe a una dificultad específica para mantener la información numérica en la memoria de tra-
bajo (Siegel y Ryan, 1989), lo que a su vez explicaría su escaso conocimiento de «hechos numéricos».
Swanson (2000) en un estudio reciente se propuso analizar si los déficits en memoria se rela-
cionan con algún dominio específico o si por el contrario tienen un carácter general. En su estudio se
comparó un grupo de niños con DA en la lectura, un segundo grupo de niños equiparados a los pri-
meros en cuanto a edad (EE), y un tercer grupo equiparados en este caso a los primeros en cuanto a
competencia lectora (EL) en una serie de medidas de rendimiento en tareas fonológicas, visoespacia-
les y semánticas en tres momentos, antes, durante y después de una intervención dirigida a desarrollar
estrategias de memoria. Los niños equiparados en edad (EE) obtuvieron mejores puntuaciones que los
EDA en los tres momentos. Además, los EDA mostraron menos cambios tras la intervención tanto en
las tareas visoespaciales como en las verbales (fonológicas y semánticas) que los EE. Por otra parte, el
rendimiento de los EDA fue superior al de los niños equiparados en cuanto a nivel de lectura (EL) en
las condiciones iniciales pero inferior tras la intervención y en la evaluación de mantenimiento. A par-
tir de estos resultados Swanson concluye que un sistema general modula las dificultades que se mani-
fiestan en la información fonológica, visoespacial y semántica.

2.5. Déficits en el procesamiento automático


La automatización juega un papel fundamental en el aprendizaje de las habilidades instrumentales
básicas, como la lectura, la escritura y el cálculo. En otras palabras, los denominados procesos de bajo
nivel como la escritura de palabras o el cálculo deben realizarse de forma automática para que los recur-
sos cognitivos puedan dedicarse a los procesos superiores que exigen un procesamiento controlado como
la resolución de problemas o la composición. Esta línea de investigación se inició a partir de la hipótesis
propuesta por Geschwind en 1965, según la cuál, el nombramiento de colores podría ser un buen pre-
dictor de la ejecución lectora posterior debido a que ambas tareas tienen exigencias cognitivas similares.
Pocos años después, Denckla y Rudel pusieron a prueba esta hipótesis, confirmando que la velocidad con
la que son recuperados los nombres de estímulos visuales familiares (objetos, letras, colores y números) es
menor en los EDA, aspecto que fue corroborado por numerosas investigaciones (p.e. Fawcett y Nicolson,
1994; Lefly y Pennington, 1991; Decker, 1989; Wolf, 1991).
Sin embargo, actualmente hay una gran controversia en la conceptualización de las tareas de
velocidad de nombramiento. Algunos las perciben como tareas de procesamiento fonológico en la que

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el sujeto tiene que recuperar códigos fonológicos de la memoria a largo plazo (p.e. Wagner et al.,
1993), mientras que otros (p.e. Wolf, 1991) la consideran como una tarea de velocidad de procesa-
miento de símbolos, independiente de las habilidades fonológicas. El estudio de Meyer et al. (1998) ha
arrojado se dirigió a clarificar la cuestión, al tratar de determinar el poder predictivo de la velocidad
de nombramiento sobre el rendimiento en la lectura de palabras. Los autores han demostrado que el
nombramiento rápido automático tiene sólo valor predictivo de la lectura de palabras en los disléxi- cos,
pero no en los buenos lectores, por lo que concluyen que los disléxicos son cualitativamente dife-
rentes de los lectores normales y no representan simplemente la cola de una distribución normal de la
lectura. De hecho, adoptando una postura conciliadora, tras una excelente revisión de estudios, Wolf
y Bowers (1999) abogan por la hipótesis del doble déficit en la dislexia: un déficit en la velocidad de
nombramiento y otro en el procesamiento fonológico, sugiriendo que los disléxicos con deficiencias
en ambos dominios presentan una severidad superior a los que la tienen en uno sólo de ellos. Esta
hipótesis del doble déficit ha surgido con tanta fuerza en el campo de las dificultades de aprendizaje
que el Journal of Learning Disabiliies ha dedicado integramente el número 4 del volumen 33 de 2000
a la velocidad de nombramiento en las dificultades de aprendizaje.
En síntesis, los estudios que se derivan del paradigma del nombramiento rápido automático
parecen sugerir la existencia de un déficit en el procesamiento automático para todo tipo de estímu-
los. Esta es precisamente la conclusión a la que llegan Yap y Va der Leij (1994), desde un paradigma
diferente. Los autores desde el paradigma de doble tarea, donde se asume que si una tarea ha sido
automatizada no interrumpirá el procesamiento de una segunda tarea que se ejecuta al mismo tiem-
po, han comprobado que el déficit en el procesamiento automático en los disléxicos no se ciñe sólo
a la lectura, sino que se trata de un déficit más general.

2.6. Déficits metacognitivos


Los déficits de tipo cognitivo que caracterizan a los EDA no son capaces de explicar en su tota-
lidad el bajo rendimiento de estos estudiantes. Diversos autores como Wong (1991) han puesto de
relieve el papel de la metacognición señalando que en ocasiones los problemas de aprendizaje tie-
nen a la base déficits tanto estratégicos como motivacionales. A partir de los años 80 comenzó a ana-
lizarse la influencia de los componentes motivacionales sobre las estrategias de aprendizaje dando
lugar a modelos de aprendizaje autorregulado (Jiménez, 1999). Una de las principales conclusiones
a las que llegaron estos estudios es que el aprendizaje eficiente no consiste únicamente en adquirir
conocimientos previos y estratégicos, sino también, en el uso de procesos reguladores cuando se lleva
a cabo el aprendizaje.
Los EDA carecen de habilidades para seleccionar, revisar y en su caso rechazar sus propias
estrategias cognitivas cuando éstas se muestran ineficaces así como persistir en la búsqueda de otras más
apropiadas en diferentes etapas y en diferentes dominios académicos. En resumen, tienen pro- blemas
para planificar, regular y autoevaluar los procesos de control implicados en cualquier tarea de

14
PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

aprendizaje. Estos déficits metacognitivos aparecen asociados a los diferentes procesos cognitivos,
por este motivo ya los hemos ido tratando a propósito de cada uno de los apartados en los que se
abordan dichos procesos (déficits en metalenguaje, en metamemoria, etc.). Así, por ejemplo, tal y
como señalábamos en el apartado relativo a los déficits lingüísticos, los lectores expertos y los EDA
difieren en cuanto a su nivel de conciencia fonológica. Diversas investigaciones han encontrado una
relación causal entre esta habilidad metalingüística y el retraso lector (Jiménez, 1997; Gillon y Dood,
1994; Rack, Snowling y Olson, 1992). Como podemos ver, los déficits metacognitivos se manifiestan
en cada uno de los dominios académicos específicos. Así, en comprensión lectora los problemas apa-
recen, por un lado a la hora de evaluar la propia comprensión del texto y por otro lado, cuando tie-
nen que tomar decisiones respecto a qué hacer ante errores en la comprensión del texto. En relación
a la escritura las dificultades surgen a la hora de generar espontáneamente estrategias de búsqueda y
recuerdo de la información ortográfica relevante. Por último, en matemáticas presentan dificultades
para planificar los pasos apropiados de cara a la resolución de problemas de forma eficaz (Miller y
Mercer, 1997).

3 DETECCIÓN DE NIÑOS EN SITUACIÓN DE RIESGO. PRINCIPALES


INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
La investigación que sustenta las características cognitivas que hemos venido analizando, coin-
cide en subrayar la importancia de detectar y valorar de forma lo más temprana posible, estos déficits
de cara a reducir al máximo las diferencias que separan a los niños con dificultades de aprendizaje de
sus compañeros. En ese énfasis en la detección temprana hemos de conocer las circunstancias ocurri-
das antes y después del nacimiento que suelen asociarse con un mayor riesgo de experimentar difi-
cultades de aprendizaje en un período posterior. Estos factores de riesgo (pre, peri y postnatales) acon-
sejarán, así mismo, la idoneidad de realizar una evaluación más exhaustiva centrada en cada uno de
los procesos cognitivos básicos implicados en la adquisición de las habilidades instrumentales básicas,
a saber, la percepción visual y auditiva, el lenguaje y la memoria.

3.1. Factores de riesgo


Existe una serie de investigaciones dirigidas a esclarecer, los principales factores pre-peri y postna-
tales de experimentar dificultades en el aprendizaje que pasamos a comentar:

Factores prenatales: Las complicaciones durante el embarazo están empíricamente unidas a las
DA. Por ej. se han relacionado diversas enfermedades infecciosas como la toxoplasmosis o la rubéola.
La exposición a pequeñas cantidades de toxinas del ambiente, produce un decremento en los sujetos
en la realización de tareas de memoria, de toma de decisión semántica y en los tests de flexibilidad cog-

15
nitiva, en comparación con la ejecución de sujetos de grupos de control (Arochova y Patosova, 1996).
Otros factores relacionados con las DA son el consumo de alcohol y distintos tipos de medicamentos
durante la gestación.

Factores perinatales: La evidencia empírica sugiere que los niños con DA han nacido tras partos
más problemáticos. Entre los factores de riesgo de esta etapa, destacan la hemorragia intraventricular, el
bajo peso al nacer y la prematuridad. Saigal (1995) revisó 29 artículos publicados entre 1982 y 1994
sobre los resultados conseguidos por niños con extremado bajo peso al nacer (EBPN) en cuanto a sus
habilidades cognitivas y rendimiento escolar concluyendo que presentan un bajo CI general y una pre-
valencia superior de problemas atencionales y de dificultades académicas que exigen una intervención
educativa adaptada a las necesidades educativas especiales que plantean. Ross y cols (1996) investiga-
ron las habilidades cognitivas y el valor predictivo de diversas variables perinatales, demográficas y cog-
nitivas en una muestra de 59 niños de 8 años con EBPN, con un CI normal y sin problemas neurológicos.
De estos 59 niños, 22 habían sido diagnosticados como niños con DA frente a 37 que no tenían proble-
mas en el rendimiento escolar. Un primer factor que diferenció a los dos grupos fue la superioridad de
puntuaciones en el CI verbal y total de los niños sin DA. Pero la información que puede resultar más inte-
resante de cara a desarrollar estrategias preventivas fue que los análisis discriminantes realizados, basa-
dos en medidas de distrés respiratorio neonatal, clase social, desarrollo cognitivo y neuromotor valorado
al año, y las medidas de lenguaje y de integración visomotora a los 3 años, permitieron clasificar a los
sujetos en función de la presencia o ausencia de DA con un porcentaje de aciertos del 81%. Además, la
variable con un mayor peso en la función discriminante resultante fue el desarrollo del lenguaje, lo que
sugiere que son las deficiencias verbales, más que las deficiencias de naturaleza vasomotora, las que
determinan en mayor medida las DA de los niños con EBPN. No cabe duda de que el contexto familiar
ejerce un fuerte impacto en el desarrollo de cualquier niño pero posiblemente su influencia sea incluso
más decisiva en el cuidado y educación de bebés que pueden ser considerados de alto riesgo desde el
punto de vista biológico. En este sentido, las investigaciones realizadas revelan que un nivel educativo
bajo del padre incrementa considerablemente la probabilidad de que los niños con EBPN experimenten
retrasos evolutivos en el área motora, cognitiva, social y lingüística, mientras que un superior nivel
socioeconómico familiar aparece relacionado con la obtención de mejores resultados cognitivos y socia-
les por parte de estos niños.

Factores postnatales: entre las alteraciones y enfermedades que pueden desembocar en daño
cerebral o en futuros problemas de aprendizaje, se incluyen los ataques epilépticos, fiebres altas, ence-
falitis, meningitis, sarampión, escarlatina, traumatismos craneoencefálicos y desequilibrios entre las
glándulas endocrinas (hipertiroidismo e hipertiroidismo). Otros problemas como la depresión postpar-
to, por su influencia en el establecimiento de un apego inseguro, o la desnutrición tienen una influen-
cia directa en la actividad motora, el nivel atencional que tan importantes son el contexto escolar. En el
Cuadro 7.5 se recogen los principales problemas neuroevolutivos de los niños con DA (Blumsack, Lev-
wandowski y Waterman, 1997).

16
PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

EDAD PROBLEMAS NEUROEVOLUTIVOS

6-24 meses • Problemas de arousal, atención, nivel de actividad, temperamento, alerta y tono
• Retraso en la adquisición de los hitos evolutivos motores
• Integridad neuromuscular
• Dificultades en la motricidad fina y gruesa
• Hipertonía transitoria

2-4 años • Retraso del habla


• Problemas articulatorios
• Falta de fluidez
• Dificultades fonológicas
• Problemas conductuales
• Retraso motor
• Descritos como atolondrados, inmaduros y torpes

4-6 años • Deficiencias atencionales


• Dificultades en el ajuste conductual y social
• Dificultades en la direccionalidad
• Dificultades en el seguimiento de órdenes complejas

Cuadro 7.5

Principales problemas neuroevolutivos detectados en niños con DA.

3.2. Instrumentos de evaluación


Hemos intentado recoger los principales instrumentos existentes para evaluar los diversos procesos
cognitivos que pueden verse afectados en los EDA.

3.2.1. Evaluación psicométrica de la percepción visual


En el Cuadro 7.6 aparecen los datos de identificación de los instrumentos más utilizados para eva-
luar la percepción visual. El Reversal Test es un instrumento que consta de 84 elementos, que son pares de
figuras simples y simétricas que unas veces presentan figuras idénticas y otras invertidas. La demanda con-
siste en señalar cuándo están invertidas. El Test Guestáltico Visomotor de Bender consiste en la copia de 9
dibujos con figuras geométricas que se presentan en tarjetas. En el test de Copia de una figura compleja

17
de Rey se le pide al niño que reproduzca en primer lugar con un modelo delante y después de memoria
una figura compuesta de muchos elementos. Se evalúan tres aspectos: la estrategia de copia, la calidad de
la reproducción y el tiempo de ejecución. Por último, el Test de Desarrollo de la Percepción Visual de Fros-
tig está especialmente pensado para niños con dificultades de aprendizaje, especialmente disgráficos.
Explora coordinación visomotora, discriminación figura-fondo, constancia de forma, posiciones en el
espacio y relaciones espaciales.

INSTRUMENTO EDAD TIEMPO APLICACIÓN INFORMACIÓN

Reversal test 3-8a 15 m. colectiva Madurez perceptiva y capacidad


de estructuración espacial.

Test Guestáltico Viso- +4a 7 m. individual o Integración y coordinación viso-


motor de Bender colectiva motriz.

Test de copia de la +4a 6 m. individual Actividad perceptiva durante la


figura compleja de Rey copia y memoria visual.

Test de Desarrollo de 3-9a 45 m. Colectiva Coordinación visomotora, discri-


la Percepción Visual de minación figura-fondo, constan-
Frostig cia de forma, posiciones en el
espacio y relaciones espaciales.

Cuadro 7.6

Evaluación psicométrica de la percepción visual.

3.2.2. Evaluación psicométrica de la percepción auditiva

Para la evaluación psicométrica de la percepción auditiva contamos con dos pruebas funda-
mentalmente. La prueba de Discriminación Auditiva de Wepman y la subprueba de Integración audi-
tiva del ITPA.

La prueba de Discriminación auditiva de Wepman consta de dos formas que contienen cada una de
ellas 40 pares de palabras; 30 de ellas solamente difieren entre sí en un fonema y 10 están formadas por
palabras idénticas. La subprueba de Integración Auditiva del ITPA evalúa la habilidad para captar una pala-
bra a partir de una percepción incompleta. Consta de 30 palabras que se pronuncian omitiendo una parte
de ellas para que el sujeto complete el resto (ver Cuadro 7.7).

18
PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

INSTRUMENTO EDAD TIEMPO APLICACIÓN INFORMACIÓN

Prueba de 5-8 Indeterminado Individual Discriminación auditiva


Discriminación
auditiva de Wepman

Subprueba de Integra- 2,5 a 11 10 min Individual Habilidad para captar una pala-
ción Auditiva del ITPA bra a partir de una información
incompleta

Cuadro 7.7

Evaluación psicométrica de la percepción auditiva.

3.2.3. Evaluación psicométrica del lenguaje


En la evaluación del lenguaje hay que atender a sus tres planos, a saber, el plano fonológico, el sin-
táctico y el semántico. Existe una serie de pruebas dirigidas específicamente a recoger cada uno de estos
aspectos, sin embargo antes de comentar estas pruebas específicas dedicaremos un breve espacio a la pre-
sentación de dos instrumentos generales, el ITPA y el PLON.
Dedicamos un lugar especial a la descripción del ITPA (Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illi-
nois, de Kirk, McCarthy y Kirk, 1968) por ser uno de los instrumentos más utilizados. Se dirige a niños de
edades comprendidas entre los 2 años y medio y los 11 años. Su aplicación es individual con una duración
aproximada de una hora. Este instrumento fue elaborado para evaluar las habilidades y/o dificultades ver-
bales y perceptivas en niños con problemas cognitivos o de aprendizaje y se organiza del siguiente modo:

NIVEL
NIVEL AUTOMÁTICO
DE REPRESENTACIÓN

CANAL AUDITIVO- Comprensión auditiva Integración gramatical


VERBAL Asociación auditiva Mem. secuencial auditiva
Expresión verbal Cierre auditivo
Integración auditiva

CANAL VISO-MOTOR Asociación visual


Expresión motora
Comprensión visual

Cuadro 7.8

Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois (ITPA).

19
Veamos una breve descripción de cada uno de los subtests que la componen:

• Comprensión auditiva: analiza la habilidad del niño para comprender tres textos que se le leen y
sobre los cuales se le plantean una serie de preguntas que van incrementando progresivamente
su dificultad.

• Asociación auditiva: evalúa la capacidad de comprensión auditiva del niño y su capacidad


para relacionar lo que oye con una respuesta vocal (ej. «Un conejo es rápido, una tortuga
es...».

• Expresión verbal: evalúa la fluidez verbal con mediador semántico. En un tiempo límite el niño
tiene que decir todas las artes del cuerpo que conozca, todos los nombres de animales y todos
los nombres de frutas.

• Integración gramatical: valora la comprensión del niño de la sintaxis y su manejo de las infle-
xiones gramaticales (ej. «Este hombre es un actor, esta mujer es una...»

• Memoria Secuencial Auditiva: es una prueba de memoria de dígitos.

• Integración Auditiva: test complementario. Valora la capacidad del niño para completar una
palabra cuando es pronunciada de forma parcial.

• Asociación Visual: valora la capacidad del niño para realizar asociaciones de símbolos visuales
presentados en dibujos.

• Expresión Motora: valora la capacidad del niño para expresar ideas por medio de gestos y ade-
manes.

• Comprensión Visual: valora la capacidad del niño para obtener significados de símbolos
visuales.

• Integración Visual: valora la capacidad del niño para reconocer la imagen de un objeto familiar,
cuando se presentan solamente partes de dicho objeto.

• Memoria Secuencial Visual. Es una prueba de memoria visual a corto plazo, en la que el niño
debe recordar una secuencia de dibujos geométricos.
Otra prueba de evaluación del lenguaje en sus diversos planos es el PLON (Prueba de Lenguaje Oral
de Navarra). El PLON dirigido a niños entre 4 y 6 años evalúa la corrección morfosintáctica, así como
aspectos relacionados con el contenido y funciones comunicativas a partir de una serie de estrategias:
repetición de enunciados de distinta complejidad, producción verbal espontánea frente a imágenes, com-
pletamiento de enunciados incompletos, respuestas a preguntas de tiempo, causa, relativo y condicional,
previa contextualización del enunciado.

20
PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

a) Evaluación psicométrica del plano fonológico


En este plano del lenguaje se suelen incluir los instrumentos que valoran la producción de soni-
dos (articulación), así como aquéllos que valoran los aspectos perceptivos subyacentes a la percep-
ción y producción del habla, es decir, las habilidades metafonológicas (conciencia fonológica) que
es un conocimiento metalingüístico que exige la percepción auditiva de los fonemas y además su
manipulación.
La prueba de Segmentación Lingüística de Jiménez y Ortiz (1995) está compuesta por siete
tipos de tareas que se presentan en dos pruebas paralelas: segmentación léxica, aislamiento de síla-
bas y fonemas en las palabras, omisión de sílabas y fonemas en las palabras, reconocer si la sílaba ini-
cial y/o final coincide con la de otra palabra, conteo de sílabas en una palabra, reconocer y pronun-
ciar la palabra descompuesta en una secuencia de sílabas y omisión de sílabas en las palabras. El Test
de Habilidades metalingüísticas también consta de 7 subtests: segmentación silábica, supresión silá-
bica, rimas iniciales y finales, adiciones silábicas, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas (ver
Cuadro 7.9).

INSTRUMENTO EDAD TIEMPO APLICACIÓN INFORMACIÓN

PSL. Prueba de Segmen- 5 45 m. Individual conciencia fonológica


tación Lingüística de
Jiménez y Ortiz

Test de Habilidades Educ. 30 m. Individual conciencia fonológica


Metalingüísticas Infantil

Cuadro 7.9

Evaluación psicométrica del plano fonológico.

b) Evaluación psicométrica del plano morfosintáctico


Valora el conocimiento que tiene el sujeto de las estructuras morfosintácticas evaluando tanto los
aspectos morfológicos, es decir, la capacidad para combinar ciertas unidades básicas con significado
(monemas) para construir palabras; como los sintácticos, esto es, el conjunto de reglas que nos permiten
ordenar palabras dentro de una oración.
El Test de Desarrollo de la Morfosintaxis (TSA) de Aguado (1989) se dirige a niños de 3 a 7 años, es
de aplicación individual y se compone de 36 ítems para evaluar la comprensión de estructura morfosin-
tácticas y 36 más para la parte expresiva.

21
c) Evaluación psicométrica del plano semántico
Este plano se refiere al significado tanto de palabras aisladas (significado lexical) como de palabras
según el rol que desempeña dentro de una oración (rol semántico). Destaca fundamentalmente el Test de
Vocabulario de Imágenes Peabody Revisado de Dunn que se puede aplicar a partir de 2 años de forma
individual. Cuesta unos 15 minutos su administración y evalúa la comprensión de vocabulario mediante
designación.

3.2.4. Evaluación de la memoria


a) Evaluación psicométrica de la memoria
En primer lugar están los subtests dirigidos a evaluar memoria, que forman parte de un test más
amplio como el subtest de dígitos del WISC, McCarthy o ITPA, el subtest de repetición de palabras del
McCarthy y de repetición de frases del WIPPSI, o el subtest de memoria secuencial visual del ITPA. Existen
a su vez los tests que miden específicamente la memoria:

El Test de Memoria Auditiva Inmediata de Cordero (MAI). Este test es aplicable a partir de los 7 años,
con una duración de 45 minutos y su aplicación puede ser individual o colectiva. Evalúa aspectos de la
memoria inmediata relacionados con la percepción auditiva. Consta de tres partes:

– Memoria lógica: el sujeto debe recordar el mayor número posible de detalles respecto a dos
hechos de situaciones reales.

– Memoria numérica: el sujeto debe repetir 10 series de dígitos en el mismo orden en que se pre-
sentan y 10 en orden inverso.

– Memoria asociativa: el sujeto debe indicar cuál es la pareja a una palabra dada, habiendo pre-
sentado previamente dos pares asociados.

El Test de Memoria inmediata de Yuste (MY), por su parte, está estructurado en 4 niveles: Nivel ele-
mental (7-8 años), Nivel I (8-10 años), Nivel II (10-13 años) y Nivel III (14 a 18 años). Se trata de un ins-
trumento de aplicación colectiva cuya administración cuesta entre 15 y 20 minutos.

b) Evaluación funcional de la memoria

La evaluación funcional de la memoria se realiza mediante un proceso que incluye cuatro estadíos
(Kirk y Chalfant, 1984):

1. Identificar y describir las tareas en las que la memoria parece ser el problema.

• ¿En qué condiciones ocurren los problemas de memoria: rudo, excitación emocional, pro-
blemas interpersonales, etc.?

22
237

PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

• ¿Son la cantidad y complejidad de los contenidos a memorizar factores que inciden en el


olvido?

• ¿Tiene el contenido de la tarea significación para el niño?

• ¿A qué tipo de canal está referida la tarea, al canal auditivo, visual o háptico?

• ¿Hasta qué punto la tarea requiere el esfuerzo deliberado de organizar y repetir la informa-
ción que se ha de recordar?

• ¿Qué tipo de respuesta exige la tarea?¿Una tarea de reconocimiento o de recuerdo? ¿Una


respuesta inmediata o diferida?

2. Determinar si los factores instruccionales están afectando a la memoria.

• ¿Influye la claridad con que se expresan las órdenes e indicaciones?

• ¿Hasta qué punto influye el hecho de que las indicaciones se den rápidamente y sin separa-
ción entre ellas?

3. Evaluar factores físicos y socioemocionales.

• ¿Presenta el niño algún tipo de deficiencia visual o auditiva?

• ¿Presenta problemas de atención y/o sociales y emocionales?

4. Otros factores relativos al niño.

• ¿Qué estrategias organizacionales utiliza el niño para seleccionar y almacenar la infor-


mación?

• ¿Cuánta práctica necesita el niño para memorizar?

• ¿Qué estrategias utiliza el niño para recordar la información?

• ¿Comprueba el niño su realización de actividades de memorización?

4 PERSPECTIVAS DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO E


INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Son tres las perspectivas teóricas que han contribuido al desarrollo y perfeccionamiento de las prác-
ticas educativas dirigidas a estudiantes con dificultades de aprendizaje (EDA): la perspectiva conductual,
la cognitiva y la sociohistórica, que pasamos a comentar.

23
4.1. Perspectiva Conductual: Análisis de tareas y prácticas repetidas
La orientación de los procesos de intervención y la explicación de los procesos de aprendizaje se
han fundamentado en la premisa básica de considerar el aprendizaje, como una secuencia de procesos
asociativos entre estímulos y respuestas, producidos a través de la repetición o práctica, por lo que las difi-
cultades de aprendizaje no se consideran en términos de déficits, sino como una insuficiencia en la prác-
tica y experiencias en relación a las tareas de aprendizaje. Es decir, no se aprende porque se ha practica-
do poco. Tomar como referencia estas premisas conductistas, supone la formulación de otros supuestos
sobre los que articular las prácticas educativas, que se concretan en: (a) Toda conducta compleja debe ser
segmentada en habilidades más simples (análisis de tareas); (b) Estas habilidades deben ser identificadas
correctamente, secuenciadas jerárquicamente, consideraras unas habilidades como prerrequisitos de las
que le siguen en la secuencia de forma tal que el aprendizaje de una habilidad no debe iniciarse si antes
no ha sido aprendida la que le antecede en la secuencia elaborada; (c) El aprendizaje de dichas habilida-
des debe estar asociado a la administración de una contingencia (castigo o recompensa); (d) Dichas aso-
ciaciones deben producirse mediante la repetición o la práctica.

Es decir, los modelos curriculares que siguen esta perspectiva teórica presentan las características
propias de un sistema cerrado: los objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas están predeterminados;
la enseñanza se estructura como un proceso lineal y acumulativo; este proceso es definido mediante la
descripción de secuencias de instrucción (pequeñas y relativamente fáciles unidades que, hipotéticamen-
te, componen la jerarquía del desarrollo conceptual); el contenido del programa se estructura conforme a
las disciplinas tradicionales, cuyos límites entre sí se mantienen de forma estricta (no existe, pues interre-
lación entre ellas),etc.

En síntesis, el conductismo dio lugar a todo un aparato tecnificado denominado la instrucción


programada, cuyo objetivo fue situar la instrucción en una posición más científica, recurriendo a los
siguientes procedimientos generales: (1) Someter los objetivos de aprendizaje del curriculum a un aná-
lisis conductual detallado; (2) Evaluar mediante la aplicación de tests cuidadosamente construidos las
conductas iniciales de los alumnos y, (3) Secuencializar minuciosamente las fases o pasos que llevan a
los aprendices desde sus comportamientos iniciales a los deseados, de una manera directa y lógica. En
este enfoque, las materias se presentan en pequeños pasos, presentados en un cuaderno de ejercicios o
como una máquina de enseñar, donde los materiales están diseñados para autoenseñarse y autocorre-
girse. El niño debe responder a las preguntas de cada paso y después controlar su respuesta. Las pre-
guntas pueden estar formuladas en verdadero-falso, elección múltiple, completar una frase, escribir o
completar una palabra. Cuando se trabaja con una máquina, el niño responde levantando una tecla,
girando una manivela o apretando un botón, recibiendo una retroalimentación inmediata (luz o soni-
do) con todos los materiales programados. Cuando se trabaja con libros de ejercicios, en los programas
lineales, las respuestas suelen estar en el margen y el estudiante debe corregir la respuesta antes de
seguir adelante, mientras que en los programas ramificados, el estudiante normalmente tiene que ir a

24
PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

otra página donde se explica el error. Por lo tanto, el estudiante progresa a su propio ritmo y recibe la
corrección o el refuerzo en cada caso. La repetición y la retroalimentación son importantes cuando se
usan materiales programados con estudiantes con problemas de aprendizaje. Algunos materiales de lec-
tura programada muy conocidos son Lectura Programada de Buchanan y el Programa de Lectura de
Sullivan, ambos de 1966.

Otra de las prácticas instruccionales, fundamentadas originalmente en el conductismo, suele


denominarse instrucción directa, sistemática o enseñanza secuencial de habilidades, que fué comerciali-
zado originalmente como «Sistema de Instrucción Directa de Aritmética y Lectura» (DISTAR) por Engelman
y cols., de la Universidad de Oregón, en 1974. Se basa en dos principios fundamentales: enseñar más en
menos tiempo, con un ritmo más rápido para reducir las diferencias con sus compañeros, y controlar los
detalles del curriculo, –seleccionar y secuencializar los contenidos del curriculo–. En general, las princi-
pales características de la instrucción directa son: (a) está focalizada en la enseñanza de habilidades aca-
démicas; (b) está controlada y dirigida por el profesor; (c) emplea materiales cuidadosamente secuencia-
dos y estructurados; (d) planifica objetivos comprensibles para los estudiantes; (e) concede tiempo
suficiente para el desarrollo del proceso instruccional; (f) ejerce un control continuo del rendimiento del
alumno y (g) proporciona retroalimentación inmediata a los alumnos. Baumann (1988) destaca como
característica esencial de la instrución directa el rol activo y directivo asumido por el profesor, es decir, «el
profesor, en un cara a cara, de un modo razonablemente formal, dice, demuestra, modela, enseña la habi-
lidad a aprender. El elemento clave aquí es el profesor, por ello, es él quien controla la situación de apren-
dizaje y dirige la lección, por oposición a la instrucción dirigida por una ficha, un centro de aprendizaje
o un libro de texto» (pág. 714). Baumann (1985) ilustra este modelo mediante una serie de pasos que debe
contemplar la secuencia instruccional. Estos pasos son: (1) Introducción; (2) Ejemplo; (3) Instrucción direc-
ta (modelado); (4) Aplicación dirigida por el profesor y (5) Práctica independiente.

4.2. Perspectiva Cognitiva


El objetivo del cognitivismo es estudiar al sujeto como constructor activo de su propio conoci-
miento durante el proceso de instrucción. Por esta razón, la psicología de la educación de corte cog-
nitivo pretende explicar sobre todo la estructuración del conocimiento; es decir, cómo aprendemos,
cómo recordamos y cómo organizamos los conocimientos nuevos e incluso cómo llegamos a ser cre-
ativos. Son dos las principales aportaciones que desde esta perspectiva se han generado en relación a
las DA: la intervención en procesos y la instrucción en estrategias cognitivas y metacognitivas.

4.2.1. Enseñanza basada en el diagnóstico: el enfoque de procesos


El enfoque de procesos considera que los déficits en los procesos psicológicos básicos causan las
dificultades en el aprendizaje, asumiendo que el entrenamiento en tales procesos mejorará los problemas
académicos de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Partiendo de esta teoría, a finales de los

25
años 60 y durante la década de los 70, se desarrollaron una serie de enfoques de intervención. Los tres
enfoques más conocidos del entrenamiento en procesos psicológicos básicos son el entrenamiento psi-
colingüístico, basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo visual, basado en el Test de Frostig y el
entrenamiento perceptivo-motor de Kephart. Nos detendremos, brevemente en los más representativos:
el trabajo de Frostig y el de Kirk.

Marian Frostig sostiene que el conocimiento se adquiere fundamentalmente mediante el canal visual,
por lo que si el desarrollo de esta capacidad -que se produce aproximadamente entre los cuatro y ocho
años-, sufre alguna alteración, aparecerán déficits cognitivos. Ella y su equipo elaboraron un test con el
objetivo de facilitar el diagnóstico precoz de las deficiencias perceptivo-visuales (Frostig, Maslow, Lefever
y Wittlesey, 1964). Este test ha sido profusamente utilizado en la evaluación de EDA. De acuerdo con una
visión rehabilitadora basada en el diagnóstico, Frostig junto con Horne (Frostig y Horne, 1964) planifica-
ron un programa de reeducación que no sólo abordaba cada una de las áreas evaluadas mediante el test,
sino que, incluía además ejercicios para el entrenamiento de la coordinación muscular, esquema corpo-
ral y otras habilidades básicas necesarias para las actividades visomotoras implicadas en la lectura, escri-
tura, matemáticas y otras materias escolares. Se trataba, por consiguiente, de un abordaje en la interven-
ción de las DA desde un enfoque procesual, cuyo propósito en palabras de Cruikshank, «no es enseñar la
lectura, sino, a través del impacto de las experiencias en tareas de procesamiento perceptivo en las áreas
incluidas dentro de un buen concepto de entrenamiento perceptivo-motor, llevar al niño a un buen nivel
de preparación para leer» (Cruikshank, 1967, p. 222).

La aportación de Kirk, el «Illinois Test of Psycholinguistic Abilities» (ITPA) cuya versión experi-
mental se publicó en 1961, también se enmarcó en el movimiento de enseñanza basada en el diagnós-
tico, si bien se centró en el área lingüística. Kirk y Kirk (1971), considerando que los resultados obteni-
dos en los diferentes subtests permitían obtener el perfil de las habilidades psicolinguísticas del niño,
dieron instrucciones detalladas para su interpretación y elaboraron una serie de directrices para la ree-
ducación, que según aconsejan los autores debe iniciarse lo más tempranamente posible (ver anexo 1).

Tres aspectos fundamentales fueron destacados en el proceso de entrenamiento: la individualización


en la recuperación de las DA, la importancia de la retroalimentación del profesor a las respuestas del niño,
y la necesidad de desarrollar las habilidades directamente en actividades ligadas a la ejecución. «Por ejem-
plo, si un niño tiene problemas en la discriminación visual y necesita esta habilidad para discriminar letras
y palabras, es preferible organizar actividades diseñadas para discriminar letras y palabras que actividades
que se han diseñado para discriminar círculos y cuadrados» (Kirk y Kirk, 1971, p.130). Por consiguiente,
en este planteamiento se estaba denotando ya un deslizamiento desde la línea de entrenamiento en pro-
cesos a la línea de entrenamiento en habilidades centradas en la tarea.

Los hallazgos aportados por diversos estudios metaanalíticos indican que la intervención en proce-
sos psicológicos básicos resulta ineficaz para mejorar los problemas académicos de los estudiantes. En esta
línea, Hammill y Larsen (1978) hallaron que el entrenamiento en procesos perceptivo-motores no condu-

26
PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

cía a mejoras en la lectura, y fracasaba para producir los efectos de transferencia y de generalización del
aprendizaje. Kavale y Forness (1985) también concluyeron que los programas de intervención basados en
el entrenamiento perceptivo-motor y en el modelo del ITPA no mejoraban de forma significativa el rendi-
miento académico. En palabras de Myers y Hammill (1990), «A diferencia de hace 25 años, cuando había
pocas investigaciones sobre el tema, ahora ya no se puede suponer que vayan a beneficiar a los niños que
las practican. De hecho, a largo plazo incluso pueden resultar dañinas porque (a) hacen perder tiempo y
dinero, y (b) proporcionan al niño un entrenamiento placebo, cuando sus problemas requieren una inter-
vención educativa» (pp. 448).

4.2.2. Enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas


De acuerdo con la activa, constructiva y auto-regulada concepción del aprendizaje, los estudiantes
no son receptores pasivos de conocimiento. Las estrategias de aprendizaje apropiadas a una situación dada
determinan hasta qué punto adquirirá el conocimiento deseado, o de la destreza, tanto en clase como
fuera del colegio.

Desde esta perspectiva, los fracasos para aprender no obedecen únicamente a posibles fallos en el
sistema representacional, encargado de atender, organizar y otorgar significado a la información sino que
están determinados en gran manera por el fracaso del sistema ejecutivo en la planificación, regulación y
evaluación de las actividades cognitivas. De hecho, son numerosas las investigaciones que han ofrecido
respaldo a esta hipótesis, al demostrar que los estudiantes con DA son «activamente ineficaces» (Torgesen,
1977), por lo que no suelen procesar la información disponible en función del objetivo, no adoptan las
estrategias más adecuadas para lograrlo, ni controlan activamente su progreso estratégico en las tareas. Las
deficiencias en el desarrollo de los meta-procesos o en habilidades cognitivas de dirección contribuyen
decisivamente en la pobre actuación de los niños con problemas de aprendizaje. Esta teoría explicativa sir-
vió de fundamento para el desarrollo de procedimientos basados en la instrucción en estrategias cogniti-
vas y metacognitivas. Se asumía que este tipo de intervenciones enseñaban a los EDA «cómo aprender»,
lo cual mejoraría su adquisición y retención de la información académica. Hall (1980), entre otros muchos,
argumentó que las teorías de procesamiento de la información podían tener una gran utilidad con EDA, ya
que éstos tienen déficits en la producción de estrategias que pueden superarse cuando media la instruc-
ción adecuada.

Por lo tanto, para intentar subsanar estos déficits, el diseño de modelos de intervención deberá foca-
lizarse en procedimientos que promuevan un aprendizaje estratégico y auto-regulado, es decir, a los alum-
nos se les enseña a comprender mejor sus propios procesos cognitivos y a regular su actividad cognitiva.
En otras palabras, la intervención, fundamentada en la enseñanza a los alumnos con dificultades de aque-
llas estrategias cognitivas y metacognitivas que los estudiantes más competentes utilizan de forma natural,
enfatiza el conocimiento de las demandas de la tarea, utilizando estrategias adecuadas, supervisando la
eficacia de las estrategias y cambiando de estrategia cuando sea necesario. En la actualidad, bastantes
modelos de enseñanza incorporan la enseñanza de estrategias de aprendizaje y destrezas metacognitivas,

27
de una forma u otra, produciéndose un acuerdo considerable respecto a que la enseñanza de estas estra-
tegias y destrezas no puede ser alcanzada en un reducido periodo de tiempo o como algo separado del
currículum general. Prácticas tales como la enseñanza de estrategias visuales y lingüísticas para solucio-
nar problemas matemáticos, la instrucción en estrategias de comprensión, composición y aprendizaje a
partir de textos (p.e. ojear, resumir, mapas cognitivos,etc.), estrategias memorísticas (p.e. palabras clave,
rimas, acrónimos,etc.) y habilidades de estudio (p.e. el uso de las notas guía para tomar apuntes,...etc.) son
ejemplos ilustrativos de este enfoque.

Aunque es difícil resumir la investigación de cómo debería llevarse a cabo la enseñanza de estrate-
gias cognitivas y metacognitivas, en la literatura especializada se han sugerido los siguientes principios
generales (Pressley et al., 1992; Swanson, 1990):

(1) Seleccionar unas pocas estrategias con las que empezar, y enseñar estas estrategias con relación
a contenidos específicos de aprendizaje.

(2) Describir las estrategias enseñadas y modelar su uso a los estudiantes, comentando en voz alta
como deben ejecutarse las estrategias, estimulando a los alumnos a supervisar su uso.

(3) Explicar por qué deben ser utilizadas las estrategias, lo que ellos consiguen, y las situaciones
específicas en las que deben ser usadas, estimulando la generalización de las mismas hacien-
do que las usen con diferentes tipos de materiales.

(4) Proporcionar bastantes prácticas guiadas para que los estudiantes hagan uso de las estrate-
gias en tantas tareas apropiadas como sea posible, proporcionando reforzamiento y feedback
sobre cómo mejorar la ejecución de las estrategias, re-explicando aquellos aspectos de uso
de las estrategias que no se hayan entendido bien.

(5) Ser consciente de que las estrategias que son beneficiosas para los alumnos sin DA, no nece-
sariamente lo son para los EDA. Es más incluso el uso efectivo de estrategias no necesariamen-
te elimina las diferencias de procesamiento.

Dentro de esta perspectiva cognitiva, podemos situar también la modificación cognitiva de la con-
ducta, en la que se combinan técnicas conductuales con estrategias cognitivas. En general, estas técnicas
pretenden modificar la conducta del sujeto mediante la manipulación o cambio de sus procesos internos.
Es decir, los estudiantes aprenden a regular su ejecución por medio de la internalización de una serie de
indicaciones de supervisión antes, durante y después de la tarea. Generalmente, esas indicaciones inclu-
yen cinco bloques de autoverbalizaciones (preguntas y respuestas) que explícitamente ayudan a los niños
a aprender a autorregular su ejecución (17): (1) La definición del problema o tarea: ¿Qué tengo que hacer?,
¿Cuál es mi trabajo?; (2) Aproximación al Problema: ¿Cúal es la mejor forma de hacerlo?, ¿Cuál es mi plan?;
(3) Focalización de la atención en aquellas directrices que guíen la ejecución: Tengo que centrar mi aten-
ción y pensar sólo en esto. Tengo que hacerlo muy bien ahora; (4) Elección de la respuesta: Yo pienso que

28
PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

es ésta, ¿Estoy utilizando mi plan?. Esta pregunta introduce el concepto de autoevaluación y capacita al
niño para incrementar su autocontrol mientras cambia o corrige los planes en los que se basa su ejecución.
Las respuestas a estas preguntas podrían tomar algunas de las formas siguientes: (a) Sí, estoy utilizando mi
plan y está funcionando, (b) Si, estoy utilizando mi plan, pero debe haber otra forma mejor de hacerlo, así
que voy a cambiar de plan o (c) No, porque he olvidado utilizar mi plan, pero lo que voy a haciendo está
funcionando, así que usaré este nuevo plan; (5) Autoevaluación de la ejecución y generación de posibles
alternativas de corrección de errores o autorrefuerzo: «¿Cómo lo he hecho? Bien, yo he hecho un buen tra-
bajo o, he cometido un error, pero la próxima vez, si voy con más cuidado, lo haré mejor». Es necesario
que los niños aprendan a hacerse y contestarse estas preguntas adecuadamente, ya que si los instructores
hacen las preguntas, los niños no aprenderán a internalizar este enfoque ni a usarlo cada vez que se
encuentren con un problema.

Diversos estudios desarrollados en los últimos años respaldan la eficacia de este modelo de
intervención, que combina técnicas de autorregulación con la instrucción de estrategias en la inter-
vención en áreas como la disortografía natural, dificultades en la composición escrita, en la resolución de
problemas matemáticos y en la comprensión y aprendizaje a partir de textos (ver Miranda, Soriano, Ygual
y Roselló, 1997).

4.3. Perspectiva socio-histórica: andamiaje y aprendizaje situado


El enfoque cognitivo, no está obteniendo los resultados esperados en cuanto al mantenimiento y la
generalización. En la búsqueda de nuevas vías de intervención, recientemente muchos investigadores están
defendiendo un modelo de instrucción para EDA que parte de las ideas de «zona de desarrollo próximo»
de Vygotsky y de la «metáfora del andamiaje» de Bruner. La educación es concebida como una especie de
diálogo entre el profesor y el niño en el que el primero actúa como guía, soporte o andamiaje (scaffolding)
del segundo. El profesor apoya el proceso de aprendizaje, estimulando el pensamiento del estudiante y
fomentando niveles superiores de comprensión. Ello implica una negociación entre la zona en la que se
encuentra el alumno y donde el profesor quiere llevarle, esto es, la zona de desarrollo próximo.

En otras palabras, la enseñanza es considerada más como una tarea de dirigir un complejo ambien-
te de aprendices y actividades que como una línea de producción en la cual el conocimiento es transferi-
do desde alguien que sabe (el profesor) hacia individuos que no saben (estudiantes). Se argumenta que la
enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso social y lingüístico (proceso de comunicación) más que
un proceso meramente cognitivo. Desde un marco instruccional, muchos elementos comunes impregnan
los pensamientos actuales sobre la enseñanza y aprendizaje: (a) la forma social y sociolingüística de
aprender; (b) focalización en el razonamiento, resolución de problemas, y en el cambio conceptual más
que en la memorización de conocimiento «inerte»; (c) la creencia de que el aprendizaje es un proceso
activo, constructivo y autorregulado; (d) la consideración de que las actividades de clase deberían consis-
tir en tareas de aprendizaje «auténticas», basadas en el mundo real, más que las tareas académicas tradi-

29
cionales usadas en la mayoría de las clases; y (e) la situación (contexto) - específico de aprendizaje, cog-
nición y conocimiento.

Cada vez más, los educadores han propuesto modelos instruccionales alternativos que son compa-
tibles con el énfasis de los teóricos cognitivos en el aprendizaje situado, que en definitiva son intentos de
situar el aprendizaje de los estudiantes en contextos más completos y significativos.

Una de las alternativas más conocidas es en la Enseñanza Recíproca (Palincsar y Bown, 1984;
Brown y Palincsar, 1989), un paquete instruccional compuesto de 4 actividades cognitivas relacionadas
con la comprensión: resumen, clarificación, autopreguntas y predicción, las cuales se aplican en contex-
tos educativos ordinarios. Este modelo consiste en una dirección alternativa de un diálogo que se estable-
ce entre el profesor y los alumnos, en torno a las actividades cognitivas implicadas en la comprensión a
partir de un texto escrito. En síntesis, los niños primero experimentan un conjunto de actividades cogniti-
vas en presencia de expertos, y sólo gradualmente ejecutan estas funciones por sí mismos. Primero un
experto guía la actividad del niño haciendo la mayor parte del trabajo, luego conforme el niño se hace más
experimentado y capaz de ejecutar aspectos más complejos de la tarea, el adulto gradualmente le cede
mayor responsabilidad. Así, el adulto y el niño se dividen el trabajo cognitivo, con el niño tomando la ini-
ciativa y el adulto corrigiendo y guiando la realización de la tarea. Finalmente, el adulto permite al niño
encargarse del papel principal y adopta una posición de espectador.

Otra de las alternativas instruccionales es conocida como POSSE (Englert, Tarrant, Mariage y Oxer,
1994). Se fundamenta en la enseñanza recíproca y en la enseñanza de las estructuras de los textos expositi-
vos. Este procedimiento fué diseñado para desarrollar interpretaciones personales de los textos, mediante la
cooperación, con la esperanza de que a través de esas interacciones sociales, los estudiantes construyan un
conocimiento colectivo sobre el tema e interioricen los pensamientos que refleja su comunidad lectora.

Desgraciadamente, estos nuevos acercamientos instruccionales tampoco están exentos de limitacio-


nes ni de sombras que los resultados de las investigaciones futuras deberán subsanar. Es necesario investigar
las contingencias intruccionales entre andamiaje y resultados de aprendizaje, siendo plausible que este tipo
de instrucción pierda efectividad con los alumnos que tienen dificultades para aprender a causa de los pro-
blemas de lenguaje y motivacionales que experimentan. Por consiguiente, como advierte Wong (1998) en sus
comentarios de introducción al número especial del Journal of Learning Disabilities dedicado al uso del anda-
miaje con EDA, «puesto que los estudiantes con dificultades del aprendizaje son muy heterogéneos, las apli-
caciones instruccionales del andamiaje requieren una comprensión más clara de las interacciones entre
características concretas del aprendiz y la naturaleza del andamiaje efectivo» (p. 341). Otros autores, como
Grobecker (1996) advierten que un peligro de la instrucción andamiada consiste en desarrollar la enseñan-
za de estrategias dentro de la ZDP desatendiendo la naturaleza activa y transformadora de la construcción del
conocimiento. Los estudiantes no comprenden mejor porque se les enseñen las respuestas ni porque se les
enseñen estrategias. Más bien «nuestro trabajo es tomar contacto con su manera de conocer y de pensar de
forma que podamos generar las preguntas adecuadas para estimular su pensamiento» (p. 195).

30
PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

CONCLUSIONES

El abandono de la enseñanza secundaria de los EDA (entre el 40% y el 56 %, frente a un 25 %


de estudiantes sin dificultades: Adelman y Vogel, 1990; Malcolm, Polatajko y Simons, 1990) segura-
mente limita las oportunidades laborales de los EDA. Por éste y otros motivos (puede producir un cre-
cimiento académico más positivo, puede reducir los efectos negativos colaterales del fracaso acadé-
mico; se dispone de más tiempo para el desarrollo de habilidades y estrategias que compensen las
deficiencias) es conveniente y deseable la detección e intervención tempranas en las dificultades de
aprendizaje.
La corriente que defiende la intervención en procesos originó una serie de instrumentos enormemente
útiles a este efecto. Esto es, para la detección y análisis de los déficits específicos de cada estudiante. Sin
menospreciar su utilidad para el diagnóstico y evaluación, esta corriente no ha mostrado la misma eficacia
de cara a la intervención ya que los resultados de las investigaciones subrayan la idoneidad de una inter-
vención centrada en la tarea.
Asumida la conveniencia de una intervención de este tipo, centrada en la tarea, el profesional debe
posicionarse frente a la pluralidad de enfoques existentes. El estudio de la eficacia diferencial de estos diver-
sos enfoques es un área de investigación que todavía no está cerrada, si bien, ciertamente se pueden extraer
algunas conclusiones tentativas. Así, en términos generales, el acercamiento conductual centrado en el aná-
lisis de tareas y con una propuesta instruccional basada fundamentalmente en la instrucción directa, pare-
ce que resulta más eficaz para la intervención centrada en procesos psicológicos de bajo nivel, como por
ejemplo el cálculo; mientras que cuando las dificultades se manifiestan en procesos psicológicos de alto nivel
como la resolución de problemas resulta más pertinente entrenar en estrategias cognitivas y metacognitivas
que contribuyan a incrementar la autorregulación del estudiante, aspectos propios del enfoque cognitivo y
en los que resulta apropiada la utilización de autoinstrucciones como procedimiento instruccional.
La investigación centrada en la eficacia diferencial de las diversas propuestas de intervención espe-
cíficas para responder a los déficits cognitivos y metacognitivos de los EDA aportará, sin duda, luz al trata-
miento de esta problemática que afecta a tantos escolares.

5 GLOSARIO
Procesos psicológicos
de bajo nivel: Reconocimiento y escritura de palabras, cálculo mental.

Procesos psicológicos
de alto nivel: Comprensión, composición y resolución de problemas.

31
Conciencia fonológica: Habilidad metalingüística que supone la percepción auditiva de los
fonemas, así como, su manipulación.
Metacognición: Consciencia, por un lado de las demandas de una tarea y, por otro, de las
estrategias con que se cuenta para hacer frente a las demandas de esa tarea.

Memoria de trabajo: Un recurso de procesamiento de capacidad limitada implicado en el


mantenimiento de la información mientras se procesa simultáneamen-
te la misma información u otra.

6 PRÁCTICAS
Carlos tiene 10 años y cuatro meses. Cursa quinto de Primaria. Se le envía al psicólogo para que lo
examine con detalle de cara a clarificar las dificultades lectoras que experimenta.

Historia clínica y evolutiva. En la historia prenatal, destaca una amenaza de aborto a los 6 meses, pre-
cisando reposo para llevar a término el embarazo. El parto fue vaginal, cefálico y eutócico. Apgar normal:
9/10. Peso al nacimiento: 3.500 gr. Talla: 56 cm. Los padres informan que al mes se le detecta una intoleran-
cia alimenticia (no absorción de la vitamina D) que le provoca un estado de raquitismo y craneotabes, por lo
que precisó lactancia artificial. Tras el tratamiento, los padres, ambos médicos, informan que no quedaron
secuelas. El desarrollo psicomotor (gateo, inicio de la marcha, ...) en la primera infancia se realizó dentro de
la normalidad desde el punto de vista evolutivo. Sin embargo, tuvo dificultades en la adquisición del lenguaje,
iniciándose a los tres años tratamiento logopédico. No se observan manifestaciones de un estilo tempera-
mental difícil, siendo descrito como un bebé tranquilo y con pautas de sueño regulares.

Historia escolar: Inicia la guardería a los 2 años con una buena adaptación aunque se observan pro-
blemas de lenguaje en el plano fonológico. Se inicia tratamiento logopédico a los 3 años. La profesora
advierte lentitud en el aprendizaje y especiales dificultades para recordar el nombre de las letras y los núme-
ros. En primero los padres consultan con la maestra pero la maestra los tranquiliza justificando sus dificulta-
des porque aún es pequeño. Las dificultades lectoras se acentúan a lo largo de los dos cursos siguientes.

Se le administran las siguientes pruebas:

WISC-R: CI Verbal = 96
CI Manipulativo = 115

ITPA: Edad Psicolingüística equivalente a la de un niño de 10 años

Análisis pormenorizado: los puntos fuertes están en las pruebas del canal visomotor (comprensión
visual, expresión motora, asociación visual, memoria secuencial visomotora e integración visual) mientras
que sus puntos débiles se encuentran en el canal auditivo-vocal, especialmente en memoria secuencial
auditiva e integración auditiva, que pertenecen al nivel de procesamiento automático.

32
PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ●

¿Crees que el psicólogo tiene suficiente información para plantear un programa de intervención? En
caso positivo indica las directrices principales y en caso negativo indica qué pruebas administrarías adicio-
nalmente y por qué.

7 AUTOEVALUACIÓN
1. En la clasificación de Padget se establecen dos grandes grupos: las dificultades de aprendizaje evolu-
tivas y las dificultades de aprendizaje académicas.
2. La hipótesis del déficit en la percepción visual es una hipótesis muy reciente que no genera disiden-
cias en estos momentos.
3. Muchas investigaciones confirman que los disléxicos presentan un déficit en el procesamiento fono-
lógico de la información.
4. Los déficits en memoria de los EDA remiten con la edad.
5. El nombramiento rápido automático tiene un claro valor predictivo en la lectura de palabras tanto en
disléxicos como en buenos lectores.
6. El bajo peso al nacer constituye uno de los principales factores de riesgo de experimentar DA.
7. El Test de Copia de una figura compleja de Rey se puede aplicar colectivamente.
8. La prueba de Segmentación Lingüística de Jiménez y Ortiz (1995) tiene como objetivo la evaluación
psicométrica del plano fonológico.
9. Para la evaluación psicométrica de la memoria se pueden utilizar subtests del WISC, McCarthy o ITPA.
10. Desde la perspectiva cognitiva se entiende que los EDA son aprendices pasivos.

8 LECTURAS COMENTADAS
CRESPO, M. T. y CARBONERO, M.A. (1998). «Habilidades y procesos cognitivos básicos». En J.A.
González-Pienda y Núñez, J.C. (Coords.), Dificultades del Aprendizaje Escolar. (pp. 91-125).
Madrid: Pirámide.
Los autores, desde la dimensión cognitiva del aprendizaje escolar, analizan las habilidades y pro-
cesos cognitivos de los EDA en el marco de diferentes teorías de la inteligencia.

NÚÑEZ, J.C., GONZÁLEZ-PIENDA, J. A. y CARBONERO, M. A. (1998). «Dificultades de Aprendizaje


Escolar». En J. A. González-Pienda y J. C. Núñez, (Coords.), Dificultades del Aprendizaje Escolar.
(pp. 45-66). Madrid: Pirámide.

33
En este capítulo los autores analizan, tras presentar el devenir histórico y a delimitación concep-
tual, las áreas deficitarias que frecuentemente se encuentran asociadas a las DA: déficits en proce-
sos psicológicos básicos, metacognitivos, lingüísticos, comportamentales, psicomotores y emocio-
nales.

SORIANO, M. y MIRANDA, A. (2000). «Dislexia Evolutiva. Definición, etiología y clasificación». En A.


Miranda, E. Vidal-Abarca y M. Soriano (Eds). Evaluación e Intervención Psicoeducativa en las difi-
cultades de aprendizaje. (pp. 221-244). Madrid: Pirámide.
En este capítulo, los autores revisan los principales déficits que se han propuesto como explica-
ciones de la dislexia evolutiva, que constituye el trastorno del aprendizaje más profusamente estu-
diado.

MIRANDA, A., FORTES, M.C. y GIL, M.D. (1998). Dificultades de aprendizaje de las matemáticas. Un enfo-
que evolutivo. Archidona, Málaga: Aljibe.
Este libro describe y explica la naturaleza, causas, características y correlatos de las DAM, revisa
los procedimientos de evaluación y presenta diferentes aproximaciones de intervención, incorpo-
rando comentarios sobre su eficacia derivadas de las experiencias de investigación propia de las
autoras.

JIMÉNEZ, J.E. y ORTIZ, M.R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. Madrid: Síntesis
En este libro se analiza en detalle las implicaciones que tienen los déficits en cuanto a conciencia
fonológica en la adquisición y desarrollo de la lectura.

9 RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIÓN

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