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Review

Author(s): Adrien HOSOTTE


Review by: Adrien HOSOTTE
Source: Revue française de pédagogie, No. 43 (AVRIL-MAI-JUIN 1978), pp. 95-97
Published by: Ecole normale supérieure de lyon
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/41161737
Accessed: 27-06-2016 09:18 UTC

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Revue française de pédagogie

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lution générale des conditions de la recherche en éducation. Par exemple, ils mon-
trent le rôle de la démarche clinique dans l'élaboration des hypothèses (p. 78-62),
la procédure expérimentale administrant la preuve. Ils se préoccupent aussi de la
liaison à assurer entre la recherche et la pratique ; ils considèrent avec attention le
cas de la recherche-action, et ils préconisent la création d'une équipe interdiscipli-
naire, réunissant praticiens et chercheurs. L'échelle des recherches en éducation
s'est élargie ; on le constate en examinant celles qui sont entreprises sur un vaste
terrain par l'Association internationale pour l'évaluation des résultats scolaires, ou
celles de l'Institut national de recherche pédagogique en France. Un chapitre du
Manuel est ainsi consacré aux problèmes théoriques et méthodologiques posés par
l'évaluation.

C'est donc avec le souci de serrer la réalité présente, vivante, de la recherche


pédagogique que les auteurs ont conçu leur ouvrage. Ils offrent au lecteur la possi-
bilité de s'interroger sur le sens des recherches actuellement entreprises et sur la
validité des résultats énoncés. Le Manuel de psychopédagogie expérimentale va
rapidement s'imposer comme un ouvrage de base à toute personne intéressée par
la recherche en éducation, l'ouvrage auquel on se reportera nécessairement.

Marcel POSTÍC.

MIALARET (Gaston}. - La formation des enseignants. - Paris : Presses universitaires


de France, 1977. - 128 p. : ill. ; 18 cm. - (Que sais-je ? ; 1703).

L'objet de ce petit ouvrage est de présenter un projet cohérent et réalisable


de formation des futurs enseignants. Ce projet, qui se veut pratique, opérationnel, se
réfère à une étude plus approfondie à laquelle le lecteur voudra bien se reporter
(Debesse-Mialaret : Traité des Sciences Pédagogiques. Tome VII : La formation des
Educateurs, Paris, P.U.F., 1978) pour en apercevoir de nombreuses implications dans
le domaine de la recherche pédagogique notamment.
L'auteur présente « une des solutions possibles » aux problèmes que pose la
formation des enseignants dans l'optique d'une conception résolument moderne de
l'éducation. Cette étude est d'ailleurs le fruit d'une vingtaine d'années de réflexion
puisque l'auteur en avait déjà fait l'objet d'une thèse en 1959 sur « la Formation et la
Sélection des Professeurs de l'Enseignement Technique ».
L'ouvrage s'articule autour de deux grands axes : le premier (chapitres 1 à 3)
traite des problèmes généraux de l'éducation et des fonctions de l'enseignement, le
second (chapitres 4 à 9) propose un plan de formation (contenus, méthodes, techni-
ques et lieux de formation).
Partant de la traditionnelle opposition entre formation académique (« savoir à un
haut niveau suffit pour enseigner») et formation pédagogique («savoir bien ensei-
gner sans partir nécessairement d'un haut niveau de connaissances »), Mialaret en
souligne leur complémentarité, leur isomorphisme (p. 17). Une formation disciplinaire
doit être aussi pluridisciplinaire et s'insérer dans une formation permanente sans pour
autant s'opposer à une formation pédagogique indispensable qui s'appuie sur quatre
piliers fondamentaux :
- une réflexion philosophique et historique sur l'institution scolaire,
- des connaissances psychologiques relatives aux élèves et aux groupes,
- une pratique des techniques de la communication,
- une étude approfondie de la didactique des disciplines à enseigner.

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Ainsi, formations académique et pédagogique tournent autour de deux axes :
politique et scientifique. Axe politique puisque toute éducation suppose que l'on
choisit une conception de l'homme et de son rôle dans la société - axe scientifique
en ce sens qu'une formation doit conduire de futurs enseignants à des attitudes
d'objectivité, d'autonomie, d'esprit critique, de remise en question d'idées reçues
et de leur propre rôle (p. 25).
Considérant alors la fonction enseignante sous ses multiples facettes, l'auteur
montre successivement les variables de cette fonction (chapitre 2) : le savoir, la
matière enseignée, l'école parallèle, les parents, les autres éducateurs, la société,
les installations scolaires, les matériels didactiques, puis présente une typologie
(chapitre 3) de l'enseignant en mettant l'accent sur les qualités psychologiques
requises, les rôles et les attitudes face à lui-même, aux élèves, aux groupes, a la
réalité scolaire et à la vie en général (pp. 47-54) tout en constatant qu'une formation
bien conçue doit préparer au travail en équipe et au travail de groupe (p. 68). Il
s'avère ainsi nécessaire de tenir compte de ces variables pour poser les principes
fondamentaux d'une formation globale, équilibrée qui fait l'objet de la deuxième
partie de l'ouvrage (chapitres 4 à 9).
Sont présentés successivement les principes (chapitre 4) d'une telle formation,
les étapes (chapitre 5), les contenus (chapitre 6), les méthodes et les techniques (cha-
pitre 7) et les lieux de formation (chapitre 8).
Les principes (chapitre 4) sont ceux qui ont déjà été présentés à Bruxelles en
1972 et regroupés en neuf rubriques-clés (pp. 73-83) : le savoir est une base néces-
saire - toute formation doit être liée à une formation en amont - formation pratique
et formation théorique doivent être isomorphiques - la formation doit toujours se
faire au contact de l'élève - les classes d'application doivent être diversifiées -
le type de formation donné doit être homothétique à la formation que donnera plus
tard le stagiaire lui-même - la formation donnée dans des centres de formation
devra être individualisée, comporter des services d'orientation et surtout comporter
un tronc commun pour tous les futurs éducateurs - la formation initiale n'étant que
le premier maillon d'une formation permanente.
Les étapes d'une formation cohérente (chapitre 5) se fondent alors sur une liaison
entre ses aspects théoriques et pratiques et « l'introduction progressive des stagiaires
dans des classes réelles », ceci au cours des trois périodes :
- une période de sensibilisation,
- une période d'apprentissage des méthodes et des techniques pédagogiques,
- et une période de prise de responsabilité (pp. 84-90).
Si la première période est surtout axée sur des visites et des stages courts dans
des établissements scolaires différents, la deuxième période s'organisera à la fois
autour de l'apprentissage de trois disciplines (psychologie de l'éducation, méthodes
pédagogiques, didactique des matières à enseigner) et de pratiques réelles (appren-
dre à transmettre un message, à appliquer des méthodes, apprendre à conduire des
classes). La troisième période consistera à prendre en charge une classe à temps
complet pendant un temps donné avec l'aide éventuelle de conseillers pédagogiques
avisés (p. 90) et à réfléchir ensuite sur des problèmes d'éthique professionnelle et
de pédagogie générale.
Les contenus de la formation (chapitre 6) s'articuleront autour d'une réflexion
sur les problèmes généraux de l'éducation (p. 96), d'une connaissance de la réalité
sociale d'où sont issus les élèves, sur les élèves eux-mêmes grâce à la psychologie
de l'enfant, de l'adolescent, des groupes.
Les méthodes et techniques pédagogiques (chapitre 7) mettront l'accent sur les
problèmes relatifs à l'observation des classes, sur la modification des attitudes des
stagiaires, leur préparation à l'animation et l'apprentissage de conduites pédagogi-

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ques ainsi qu'une préparation à la vie professionnelle incluant une connaissance
pratique de la vie administrative et scolaire d'établissements, d'organismes adminis-
tratifs locaux et régionaux.
Quant aux lieux de formation (chapitre 8), question très controversée, il semble
qu'il soit nécessaire, selon l'auteur, d'unifier des formations dispersées jusqu'ici dans
divers établissements (EN. - E.N.N.A. - E.N.S.E.T. - E.N.S.E.P.T. - E.N.S. - Centres
de P.E.G.C.). Faudra-t-il, dans un avenir proche, que formations académique et péda-
gogique soient données dans un même lieu (comme dans les E.N. d'instituteurs) ou
dans des lieux séparés que l'on juxtapose sans grande cohésion (connaissances
acquises en université et formation pédagogique dans les centres spécialisés) ou
encore solution préconisée par Mialaret dans des instituts de formation pédagogique
qui seraient chargés d'assurer, après une période de sensibilisation en université,
la formation théorique et pédagogique sous forme de tronc commun d'abord pour
tous les futurs enseignants, et ensuite d'organiser des stages plus spécifiques selon
la destination de ces futurs maîtres.

Tel quel, ce petit ouvrage pose un des problèmes les plus aigus de l'heure. En
face d'une situation diversifiée, sinon « anarchique », des lieux et des contenus de
formation des enseignants, on observe chaque jour le paradoxe dénoncé par l'auteur
(p. 125) : les formateurs chargés de la mise à niveau des connaissances des sta-
giaires enseignent la pédagogie alors que la pédagogie est confiée à des formateurs
non-spécialistes. Si cette situation venait à durer, il ne serait pas étonnant que les
enseignants soient encore mal formés à l'aube du XXIe siècle. Une solution radicale
et cohérente doit être trouvée. Les expériences étrangères et françaises ne manquent
pourtant pas. Depuis quelques années notamment une formation est donnée aux
futurs chefs d'établissements scolaires. N'est-ce pas là, déjà, le point de départ
d'une action visant à instituer l'idée d'équipe pédagogique travaillant par et pour
des élèves ? De là à penser que tous ceux qui ont charge de formation doivent être
formés eux-mêmes en équipes, dans les mêmes lieux, en inter et multidisciplinarité,
il n'y a, semble-t-il qu'un pas à franchir mais combien difficile puisque Mialaret, une
fois de plus dans ce domaine, tire encore la sonnette d'alarme.

Adrien HOSOTTE.

REBOUL (Olivier). - L'endoctrinement. - Paris : Presses Universitaires de France,


1977. - 199 p. ; 21 cm. - (L'Educateur).

Qui connaît les ouvrages antérieurs de O. Reboul ne s'étonnera pas de la qualité


de celui-ci. Il y retrouvera en effet la même fermeté de langue, la même clarté d'expo-
sition, le même classicisme de construction et le même sens aigu de l'argumentation
organisée et progressive. Il appréciera également la pertinence d'une problématique
qui traite si typiquement des risques auxquels sont exposées la pensée et la pratique
éducationnelle contemporaines et des inquiétudes qu'elles soulèvent.
Son propos est en effet de savoir s'il est loisible à l'enseignement - et, dans ce
cas, à quelles conditions - de ne pas dégénérer en endoctrinement et de demeurer
ce qu'il déclare être. Or, pour beaucoup, aujourd'hui, cette distinction est dépourvue
de sens : ainsi en va-t-il de ceux pour qui « le fait même de considérer l'école comme
un appareil au service de l'idéologie de la classe dominante (la) rend impossible »
(p. 10). Mais O. Reboul se demande si cette réduction s'impose et cela le conduit
à exposer, pour les critiquer, diverses théories qui soutiennent l'inéluctabilité de cet
aboutissement. Ainsi, lui semble-t-il, ne suffit-il pas de nourrir l'intention d'endoctriner

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