© Daniel Cassany Análisis de argumentaciones orales en talleres de escritura profesional

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Para citar:
CASSANY, Daniel (2004) “Análisis de argumentaciones orales en talleres de escritura profesional”, en Elvira
Arnoux y María Marta García Negroni coords. Homenaje a Oswald Ducrot. Buenos Aires: Eudeba, 2004, pág.
95-116. ISBN: 950-23-1312-7.
Ponencia en el Congreso Internacional LA ARGUMENTACIÓN Lingüística / Retórica / Lógica / Pedagogía,
organizado por el Instituto de Lingüística Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 10/12-7-2002.

Análisis de argumentaciones orales en talleres

de escritura profesional
Daniel Cassany Universitat Pompeu Fabra

Abstract: El análisis de las distintas interacciones orales que se generan en los talleres
universitarios de escritura profesional sugiere que el habla desempeña funciones
relevantes en la construcción de criterios lingüísticos, en la formación del autor y, en
definitiva, en el aprendizaje contextualizado de la escritura no literaria. Distinguiremos
distintas formas de intercambio en el aula (diálogo con un co-lector o con un autor;
entrevista a un autor; debate entre autor y lectores; diálogo docente-aprendiz), así como
distintos tipos de propósitos (desarrollar opinión personal y criterios de análisis, fortalecer
la voz del autor, incrementar la sensibilidad sobre el lector, integrar visiones diferentes en
el análisis de textos, etc.). Este conjunto de apreciaciones concluye que enseñar a hablar
y a argumentar de lo que se lee y escribe forma parte del proceso de aprender a leer
y escribir; no solo es un fin de la enseñanza de lengua, sino también un instrumento para
fomentar otros aprendizajes.

Agradezco al Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires la invitación para

participar en este Congreso Internacional sobre La Argumentación y para publicar este trabajo
en el volumen de homenaje a Oswald Ducrot. También agradezco a la Cátedra UNESCO de
Lectura y Escritura, en cuyo marco se inscribe mi aportación, la idea de crear dentro de estos
foros un espacio específico para la enseñanza de la argumentación. En lo personal y en lo
académico, es un placer y un honor compartir tribuna con los diferentes conferenciantes y
ponentes internacionales que participan en el evento.

1. Introducción: el habla en la escritura

En nuestra comunidad siguen muy vivas de forma más o menos encubierta actitudes
como las de creer que escribir es una actividad individual, que la composición escrita es una
tarea básicamente silenciosa o, en el aula, que dejar hablar a los alumnos durante un ejercicio
escrito es pernicioso porque promueve el desarrollo de interferencias entre el habla
conversacional y la prosa escrita. Al contrario, el análisis empírico de la práctica escritora
muestra que en el día a día escribimos a cuatro manos o más, que la oralidad tiene una
presencia muy importante en este proceso cooperativo de elaborar escritos e, incluso, que
desarrolla funciones muy diversas. En este trabajo nos proponemos explorar con detalle las
funciones y los usos que ejercen distintas formas de habla en una situación de aprendizaje de
escritura profesional, en varios talleres de ejercitación a la producción de discursos
disciplinarios, con una metodología de análisis de casos.
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La evidencia empírica de que la escritura no es una práctica individual y silenciosa es amplia
cuando se asume que la tarea de componer un texto abarca no solo la producción de la prosa
(la redacción propiamente dicha) sino también la elaboración del contenido semántico que se
transmite (búsqueda y organización de datos, elección de un punto de vista, etc.), el análisis
pragmático del contexto (toma de conciencia del lector, propósito, etc.), o las diversas tareas
de revisión o evaluación continuada del proceso de composición. Por una parte, algunas
exploraciones etnográficas de las prácticas profesionales (Ede y Lundsford, 1990; Mathes y
Stevenson, 1991) muestran que la producción de documentación especializada en las
organizaciones suele contener algún tipo de colaboración entre autores (coautoría, supervisión
de un superior, revisión, etc.); o sea, se escribe a cuatro o más manos. Por otra parte, los
manuales actuales de didáctica y de escritura (por ejemplo, Freeman, 1995; Hyland, 2002)
asumen como práctica pedagógica la cooperación entre alumnos y entre alumnos y docentes:
el aula se entiende como una comunidad de aprendices de escritores que colaboran juntos en
la producción de escritos y en la que se desarrollan funciones distintas (autor, coautor, lector,
revisor, etc.); en este contexto el habla constituye una herramienta fundamental de interacción
con diferentes finalidades: organizar la tarea entre coautores, verbalizar el pensamiento
interno, ‘escuchar’ el sonido de la prosa, ‘entrenar’ su formulación escrita, etc.
En este campo, la investigación sobre el habla usada por los interlocutores mientras escriben
de forma cooperativa dispone ya de una prolífica y diversa tradición. Cabe reseñar que, en las
disciplinas psicopedagógicas, el habla constituye la principal herramienta de acceso a
aspectos internos como la cognición o el aprendizaje. Por una parte, se explora el uso de la
oralidad entre iguales en distintos contextos: situaciones de planificación, textualización y
revisión; escritura colectiva entre grupos de adolescentes, revisión por parejas o conferencing
en L1 (Freedman, 1987) y en L2 (De Guerrero y Villamil, 1994); también se analiza el habla
con distintas finalidades:
• cómo los autores se representan la audiencia y el contexto de escritura (Milian, 1999);
• cómo negocian y construyen el significado (Flower, 1994);
• qué conceptos gramaticales utilizan y cómo (Karmiloff-Smith, 1992; Camps y Milian, 2000);
• cómo los alumnos usan estrategias orales (repetición oral, diálogo) o escritas (anotación, memoria
visual) para adquirir determinados elementos gramaticales (Weissberg, 2000);
• qué uso se hace de la L1 y para qué (Guasch, 1997);
• qué tipo de información ofrecen los revisores pares a sus autores (Elbow y Belanoff, 1989), etc.
Por otra parte, también merecen interés las situaciones de interacción entre no iguales, entre
docente-tutor y aprendiz, en el contexto de los centros de escritura universitarios, que también
han sido profusamente analizadas en los boletines específicos de estos contextos: The Writing
Center Journal y Writing Lab Newsletter. (Hemos citamos solo algunas referencias sin ánimo
de exhaustividad.)
En esta tradición de investigación, detectamos tres aspectos poco estudiados. En primer lugar,
la mayor parte de las investigaciones que conocemos se han realizado en contextos de
escritura académica, sea con niños, adolescentes o estudiantes universitarios que aspiran a
aprender los géneros académicos de la escritura. Los estudios sobre los discursos
disciplinarios o profesionales (Hyland, 2000; Gunnarsson, Linell y Nordbarg, 1997) adoptan
una perspectiva exclusivamente lingüística y se centran en el análisis de los productos
escritos, sin hacer referencia a los procesos de colaboración entre autores, o se centran en las
representaciones mentales sobre la escritura, sin atender a las funciones del habla (Cassany y
Sanz, 1997). Conocemos pocos trabajos que tomen como objeto de interés la oralidad en
situaciones profesionales de escritura, como Boutet, Gardin y Lacoste (1995), que analizan
empíricamente el habla laboral sin entrar en consideraciones pedagógicas.
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En segundo lugar, la mayoría de las investigaciones se refieren exclusivamente a autores que
escriben en inglés como L1 o L2. Los trabajos realizados sobre autores en español (o catalán,
gallego, etc.) se refieren primordialmente a escolares de la enseñanza reglada. No disponemos
de estudios centrados en el uso de la oralidad que hacen adultos hispanohablantes en
situaciones de escritura profesionales o de aprendizaje de la escritura profesional.
En tercer lugar, tampoco conocemos estudios que se hayan centrado en explorar el uso de las
prácticas argumentativas en estos contextos de escritura. En este sentido, creemos que el
análisis de las argumentaciones incluidas en las conversaciones sobre situaciones de escritura
puede aportar datos de interés al conocimiento general de la comunicación. No debemos
olvidar que cuando dos o más personas se ponen a hablar sobre un escrito o sobre un proyecto
de escrito, independientemente del rol que adopte cada una, inevitablemente se sitúan en un
contexto de negociación entre distintos puntos de vista (interpretaciones, autor / lector, tesis /
argumentos / ejemplos), que van a ser negociados en la interacción oral.
De acuerdo con esta somera descripción del ámbito de investigación, nuestro trabajo aspira
modestamente a llenar parte de los huecos detectados. Ofrece los primeros resultados del
análisis etnográfico de algunas de las interacciones e intervenciones orales desarrolladas en
talleres de escritura profesional (técnica, científica, comercial), con estudiantes universitarios
de pregrado (último curso) y grado.

2. Contexto, objetivos, metodología

El contexto educativo en el que se sitúa esta investigación es el siguiente:
a Materia de Análisis y práctica del discurso escrito, en el último curso de la licenciatura de
Traducción e Interpretación de la UPF (trimestral, 20h en 10 sesiones de 2h). El grupo se
compone de 15/23 estudiantes de 21/22 años, con dominio de 2 idiomas y conocimientos
más o menos suficientes de lingüística, traducción y discurso puesto que se licencia a los
tres meses. El propósito de la asignatura es formar a los estudiantes en la teoría y práctica
de la redacción en lengua materna (catalana) en distintos géneros profesionales: cartas de
queja, presentación de un libro-objeto, instrucciones de uso de aparatos, trípticos
informativos, paratextos editoriales (contraportadas, solapas), etc. Entendemos que estos
futuros traductores e intérpretes van a desarrollar tareas profesionales de mediación
lingüística, en las que van a tener que redactar distintos tipos de textos laborales en sus
lenguas maternas.
b Materia de Prácticas de redacción científica, en el Máster de comunicación científica,
organizado por el Observatori de Comunicació Científica de la UPF (trimestral; 24h en 8
sesiones de 3h). El grupo consta de 20/30 graduados, magísteres o doctores en ciencias
(física, medicina, farmacología, química, etc.; con algún graduado en letras: periodismo,
filosofía, etc.), entre 23/35 años, con escasos o nulos conocimientos en lingüística y
discurso (la última formación en lengua que recibieron fue en bachillerato). El propósito de
la materia es que el alumnado adquiera los conocimientos y las habilidades necesarias para
producir variados géneros divulgativos: noticias, artículos, reportajes, columnas de
opinión, manuales, etc. de contenido científico.
Las dos materias se desarrollan en forma de taller de análisis, producción y revisión de varios
casos prácticos reales o verosímiles. Los casos suelen consistir en redactar, reformular o
corregir un texto breve en un contexto laboral particular. En otros lugares (1999b, 2002ª y
2002b) hemos explicado con detalle y ejemplificado la organización y el desarrollo del taller,
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por lo que aquí solo nos referiremos a los aspectos imprescindibles. La actividad principal de
cada sesión, que consume alrededor de 60/90 minutos (el 50% del tiempo), consiste en
comentar en clase públicamente de modo oral los escritos que realizaron previamente algunos
alumnos, elegidos por el docente con su permiso, según esta secuencia:
1. Colectura en pareja. Los alumnos leen los textos en pareja: intercambian sus opiniones
con su compañero de clase, que actúa de colector. Cabe destacar que los términos
colectura y colector no existen en español, a diferencia de coautoría y coautor, bastante
generales, y corevisor, mucho más restringido al ámbito de la didáctica. (La ausencia de
estas palabras en el uso coloquial del español nos indica hasta qué punto está enraizada en
la cultura la concepción individualizada de la lectura.) Colectura se refiere aquí a la
actividad en la que dos (o más) personas cooperan en la interpretación de un mismo texto,
desde la posición de lector (ninguno de ellos está implicado en la autoría o producción del
escrito); las tareas concretas que estos colectores llevan a cabo para construir la
interpretación del texto pueden ser muy variadas: lectura individual en silencio / lectura
oralizada conjunta; diálogo oral posterior a la lectura / diálogo insertado en interrupciones
de la lectura; comentarios locales / globales, etc.
2. Presentación del autor. El autor presenta su texto al grupo, antes de iniciar el comentario;
sus lectores pueden preguntarle dudas.
3. Debate abierto. Los lectores exponen sus opiniones, individualmente y de forma
espontánea previamente se comprometieron a respetar algunas normas de cortesía:
mantener un tono constructivo (evitar expresiones coloquiales o subjetivas, mantener un
registro formal o neutro), referirse siempre a un aspecto positivo y otro mejorable, hacer
intervenciones breves, etc.
Este contexto genera numerosas y diversas situaciones de interacción oral (diálogo en pareja,
debate en grupo, entrevista al autor o a un lector, etc.), que facilitan el uso del habla para
referirse a los escritos objeto de comentario. El contenido de las conversaciones que se
desarrollan es eminentemente lingüístico, aunque pueda tener grados variados de
especificidad. Los alumnos hablan de sus textos y formulan opiniones sobre su grado de éxito,
elaboración, adecuación, etc. De este modo, las ideas que exponen durante el debate reflejan
sus criterios lingüísticos sobre la escritura.
Los objetivos específicos que se plantea nuestra investigación son:
1. Identificar las funciones con que los alumnos utilizan el habla en cada una de las tres
situaciones anteriores.
2. Explorar cómo se construyen las opiniones individuales (las argumentaciones y los
criterios lingüísticos) a lo largo de la secuencia, cómo se presentan y contraponen y el
efecto que esto tiene en el conjunto de la clase.
3. Explorar las opiniones del alumnado adulto sobre el beneficio que genera para el
aprendizaje el uso del habla en estas situaciones y la propia estructura del taller en
contraposición con una secuencia didáctica más ‘silenciosa’. En concreto, verificar si las
normas de cortesía mencionadas permiten superar los inevitables Actos Amenazadores de
la Imagen (AAI, según Brown y Levinson, 1987) que genera la confrontación de
opiniones entre individuos.
Para alcanzar estos objetivos hemos recogido datos con tres procedimientos:
1. Grabamos, transcribimos y analizamos una parte de las conversaciones orales: las
intervenciones de los autores ante el grupo y algunas conversaciones entre parejas de
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lectores (2 horas de grabación). También observamos las clases y tomamos notas de los
aspectos más relevantes.
2. Entrevistamos a fondo a varios grupos de alumnos de ambos cursos, al finalizar la última
sesión de la asignatura, para explorar sus impresiones, opiniones y sensaciones sobre el
proceso de trabajo. (1 hora de grabación.)
3. Recogimos y analizamos las valoraciones finales escritas que los autores realizan después
de haber asistido al comentario público de alguno de sus textos.
Este conjunto de documentos ofreció muchísima información sobre los objetivos propuestos.
Los resultados que presentamos más abajo son solo una primera interpretación aproximada.

3. Fundamentación
Antes de pasar a la exposición de resultados, creemos oportuno formular algunos de los
fundamentos psicopedagógicos de la propuesta de taller. Aunque el planteamiento de clase
incorpora elementos de los estudios sobre los procesos de composición, el taller pone mucho
más énfasis en el carácter social y dialógico de la escritura. No se pretende tanto que el
alumno expanda su expresividad personal, que ejercite su creatividad o que practique técnicas
de composición (torbellino, mapas, etc.) y desarrolle sus procesos cognitivos, como que
conozca un determinado género textual o que aprenda a aprovechar las ideas de
colaboradores. Así, siguiendo Cassany (2002b):
 Lo que escribe el alumno debe responder a otro texto o reaccionar a un hecho del entorno
(problema, necesidad), de modo que el camino para elaborar el escrito adecuado está más en
la buena comprensión de los textos y los hechos externos, en la inserción del texto del
alumno en su contexto comunicativo (en lo social), que en la generación de pensamientos
internos del alumno, en el desarrollo de su creatividad (en lo psicológico). Escribir sigue
siendo una forma de conseguir cosas, pero insertada en un contexto muy determinado que
impone restricciones.
 Lo que escribe el alumno pertenece a distintos géneros preestablecidos (instrucciones,
comunicado de prensa, contraportada, informes de auditoría, respuesta a carta de queja, etc.),
que debe conocer y respetar si no quiere transgredir la tradición y las normas implícitas de su
comunidad.
 El alumno escribe para una organización (empresa, fábrica, gimnasio, editorial), de modo
que debe prescindir de sus expansiones más personales para, todo lo contrario, incorporar la
cultura y la sensibilidad de la pequeña comunidad laboral a la que pertenece como autor.
 El alumno escribe en compañía de sus colegas, coautores, autores, colectores y lectores, que
opinan, discrepan y argumentan distintas ideas. La posibilidad de apoderarse de sus
sugerencias resulta mucho más interesante que la de utilizar solo las ideas propias.
 Las circunstancias (tema, contexto, lector, género, etc.) que concurren en cada acto de
composición son particulares e irrepetibles, por lo que el alumno debe elaborar en cada caso
un texto que se adapte lo más adecuadamente a cada situación. El enfoque del tema, las
manías del lector, el tono tradicional de un género dentro de una empresa, etc. son
importantes para conseguir el mejor texto posible. Las plantillas, los modelos o los ejemplos
sacados de otro contexto solo pueden tener una función orientadora.
En resumen, esta propuesta recupera la importancia del producto escrito, sin menospreciar la
importancia del proceso de composición, y otorga menos relevancia a la expresión e
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invención personal que a la capacidad para saber conectar, en cada situación de escritura, con
los géneros, los lectores y las comunidades sociales deseadas.
Estas ideas coinciden en buena manera con los principios del Movimiento del post-proceso (o,
coloquialmente, poPro; ver Dobrin, 1997; Kent ed. 1999), desarrollado en EUA a partir de la
década de los 90. Este movimiento critica la excesiva importancia que adquirió la teoría del
proceso de composición y el enfoque cognitivo, así como el esquematismo y la fosilización en
que cayeron sus aplicaciones prácticas (la idea de que escribir se reduce simplemente a pre-
escribir, escribir y re-escribir). Los defensores del post-proceso sugieren recuperar la
importancia que siempre ha tenido el producto escrito y resituar al escritor (y a su proceso
compositivo y creatividad) como lo que es: un elemento entre muchos otros (lector, género,
comunidad) en el proceso general de la comunicación escrita.
En esta línea, Weisser y Dobrin (2001) proponen el término ecocomposición para referirse a
una concepción más ecológica de la producción escrita, que permita adoptar un punto de vista
global de la comunicación humana evitando concepciones focalizadas parcialmente en el
autor, el lector, en el texto, etc. El autor que elabora un discurso para una determinada
situación no deja de ser un elemento inserto en un ‘ecosistema’ comunicativo complejo, que
incorpora otros sujetos y objetos en un mismo plano (lectores, géneros, tradiciones, etc.)
dentro de una gran comunidad discursiva. Desde esta óptica, el sentido de autor y de
composición no es tanto el de ‘individualidad’ o de ‘expresión egocéntrica de sus ideas
personales’, como el de desarrollar las funciones necesarias para que el ecosistema
comunicativo (del ciclo comunicativo) se desarrolle normalmente de manera eficaz.
De modo más general, después de 25 años de investigaciones psicolingüísticas sobre la
composición, con una marcada orientación cognitiva, se percibe un cierto cansancio o
agotamiento en el campo. El movimiento de post-proceso desplaza el objeto de la
investigación en escritura y discurso hacia los denominados estudios culturales, que ponen
énfasis en el carácter dialógico del uso lingüístico o en la orientación crítica del análisis, y que
exploran las representaciones sociales y la construcción socio-histórica de géneros y
comunidades discursivas.

4. Resultados y análisis
Seguimos los objetivos formulados más arriba y destacamos los aspectos más relevantes
dentro de cada apartado. En las siguientes transcripciones no hemos creído necesario anotar
los rasgos suprasegmentales de las intervenciones orales; el subrayado y la cursiva son
nuestros e indican respectivamente los fragmentos relevantes que se comentan y las
referencias que los autores hacen a sus escritos; los corchetes introducen aclaraciones también
nuestras.

4.1. 1r objetivo: funciones con que los alumnos utilizan el habla

Uno de los aspectos más destacados es la utilidad de la colectura en pareja, como podemos
ver en los siguientes fragmentos:

(1) […] sí, que, sí, sí, yo lo que decía es eso, que que, precisamente, cuando tú, tienes que explicar
a otro las sensaciones que que te provoca aquel texto es cuando realmente, como que se
estructura en tu cerebro, porque si no lo explicas, pues no lo sabes muy bien, es como que
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explicándolo, eh eh, se te aclaren los pensamientos porque precisamente los estás expresando
en voz alta. [grabación de entrevista. DE1] 1
(2) […] sí, sí que me servía porque a veces tienes una idea y la otra [lectora] te la corroboraba
también, te sentías más seguro, como corrector, entre comillas, o al revés: quizás tenías una
cosa muy clara y la otra te hacía ver que también era correcta. [grabación de entrevista. DE2] 2
(3) […] Y eso por ejemplo de leer con alguien es algo que pocas veces se hace. Generalmente
todo el mundo lee solo. Y me parece muy constructivo el poder leer el poder compartir con
alguien, porque a veces la opinión del otro te hace ver un punto que no habías visto o te hace
que que algo que tú pensabas que era de una forma a lo mejor lo ves de otra y a lo mejor se va
enriqueciendo. […] Yo creo que naturalmente, humanamente, siempre empezábamos
criticando lo malo, lo mejorable (que eso también es algo que aprendí, que no hay cosas malas
sino mejorables), pero ya después diciendo las malas ya empiezan a salir las buenas.
Generalmente, yo siempre empezaba criticando y ya después no. [grabación oral] RC1.
(4) […] cuando antes de hablar, hacíamos una leída así como muy rápida y cada uno marcaba las
cosas más o menos positivas y las que no te gustaban tanto y luego comentábamos. Y había yo
creo que por lo menos lo que me he encontrado es que había un criterio bastante unificado en
cuanto a las cosas que de un texto considerabas que eran positivas y que eran negativas. En
todo caso te olvidabas de comentar alguna cosa. Pero a medida que iban saliendo yo creo que
era un criterio bastante uniforme. […] [Las diferencias eran…] más a nivel de contenido, yo
creo. Gente que le hubiera gustado que hubiera explicación. Supongo que éramos lectores
diferentes. El que era de esa materia le faltaba información técnica y el que era no era de esa
materia pues quizás le parecía bien o suficiente. [grabación oral] RC2.

1 formula con bastante precisión la función epistémica que desarrolla el habla en pareja con
un colector: al tener que explicar in situ al compañero las sensaciones evanescentes o las
intuiciones fugaces que sugiere la lectura, estas se formulan verbalmente y se convierten en
ideas socializables, que pueden ser recordadas con más facilidad por el mismo enunciador,
comprendidas por otros, o incluso matizadas o rebatidas por otros. Incluso parece que el
mismo hecho de dar corporeidad verbal a una sensación o idea contribuye a elaborarlas o a
desarrollarlas. En resumen, sin el contexto restringido de habla que ofrece la colectura (dos
personas compartiendo privadamente sus emociones) las opiniones e interpretaciones
personales tendrían menos posibilidades de crecer.
En cambio, 2 y 3 destacan la aportación del intercambio entre colegas: el colector corrobora o
rebate una idea propia, de modo que la interpretación resultante, mediatizada y compartida, es
más consistente y ambos alumnos lectores incrementan su seguridad y confianza. 3 y 4 se
refieren al proceso seguido en las parejas durante la tarea de colectura: lectura previa con
algunas notas escritas y diálogo posterior. Destaca la conciencia de los autores sobre el
carácter positivo o negativo de los comentarios que hacen y sobre las diversas perspectivas
que adoptan en su lectura.

1
Transcribimos en nota las versiones originales en catalán, en los casos en que sea así. La denominación DE1 se
refiere a alumno número 1 del curso de Discurso Escrito, mientras que RC1 se refiere al alumno número 1 del
curso de Redacción Científica. Texto original: “sí, que, sí, sí, jo el que deia és això / que que, precisament, quan
tu / has d’explicar a un altre les sensacions que que et provoca aquell text és quan realment / com que
s’estructura en el teu cervell, perquè si no ho expliques doncs no ho saps ben bé / és com que explicant-ho doncs
s’aclareixen els pensaments perquè precisament els estàs expressant en veu alta.” DE1.
2
Texto original: “sí, sí que em servia perquè de vegades tenies una idea i l’altra te la corroborava també et
senties tu més segur com a corrector entre cometes o al revés a la millor tenies una cosa molt clara i l’altra et feia
veure que també era correcta.” DE2.
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En resumen, los estudiantes destacan la función de construcción de opinión, de incremento de
seguridad y de enriquecimiento con las aportaciones del colaborador en la lectura, aunque
puedan constatar las diferencias que se presentan entre ellos.
En la presentación del autor, los alumnos destacan los siguientes puntos:

(5) Por un lado, nos permite expresar las dificultades no siempre palpables con que nos
hemos encontrado en el proceso de elaboración de nuestro texto. Por el otro, nos ofrece la
posibilidad de defender públicamente nuestra toma de decisiones a lo largo del proceso.
[valoración escrita. DE3] 3

El análisis de las presentaciones grabadas de los autores muestra que se utiliza el turno para
explicar algunos aspectos del proceso de elaboración del texto que puedan no ser evidentes en
el producto final (enfoque seguido, procedimientos de trabajo, fuentes consultadas, número de
borradores realizado, enfoque seguido, etc.); justificar algunas de las decisiones tomadas en el
texto, que el autor prevé que pueden ser criticadas; explicar las sensaciones personales
respecto al texto (si se está satisfecho o no). Los dos siguientes autores explican, a petición de
un lector, como desarrollaron el proceso de componer un comunicado de prensa de una
fábrica de galletas para informar a los consumidores de un error de etiquetaje en algunas
cajas:

(6) El mío? Bueno, puse puntos positivos… puntos positivos y puntos negativos: qué es lo que a
mi me interesaba destacar y que es lo que yo quería esconder. Y en función de lo que quería
destacar, pues he ido poniéndolo en orden. E iba quitando importancia a las cosas que a mi
no… sin esconderlas… porque tampoco se puede esconder… pero lo que… lo que no era
relevante… pues que una niña se ha intoxicado o no… pues esto no hace falta dar publicidad,
porque es publicidad negativa… y esconder lo que no me interesaba. [grabación oral] DE4 4
(7) Bueno, pues, por mi parte, pues, tuve un sistema muy diferente a la hora de encarar el trabajo,
este trabajo, porque en vez de plantearme una serie de objetivos desde el inicio, lo que hice fue
ponerme directamente en la piel de una persona que abría el periódico, que comenzaba a
mirarse los titulares, uno detrás de otro, y que de golpe se encontraba a media página, un
cuadrito allá pequeñito: comunicados de prensa. Pues, claro, desde este punto de vista, pensé:
qué quiero, cuál es la reacción que yo querría que tuviera esta persona. Por este motivo,
entonces, primero, explicar más o menos de qué va la noticia para enganchar un poquito con el
lector… para que no diga: ‘ah, es propaganda’ y paso a la siguiente página, ni que se piense
que lo que estoy haciendo es irme a la Plaça de les Glòries [cambiar de tema, salirse por la
tangente]… o explicar cosas sin importancia. Luego, más tarde, empecé ¡un poco tarde! a
hablar realmente de lo que está pasando. [grabación oral] DE5. 5

3
Versión original escrita: “D’una banda, ens permet expressar les dificultats no sempre palpables amb què
ens hem trobat en el procés d'elaboració del nostre text. De l'altra, ens ofereix la possibilitat de defensar
públicament la nostra presa de decisions al llarg del procés. Finalment, posa al nostre abast els recursos
necessaris per millorar la nostra versió inicial.” DE3.
4
Texto original: “El meu? Bueno, vaig posar punts positius... punts positius i punts negatius: què és lo que a mi
m’interessava ressaltar i què és lo que jo volia amagar. I en funció del que jo volia ressaltar, pues he anat posant-
ho per ordre. I anar traient importància a les coses que mi no... sense amagar-ho... perquè tampoc pots amagar...
però lo que... lo que no era rellevant... doncs que una nena s’ha intoxicat o no... doncs això no cal donar
publicitat, perquè és publicitat negativa... i amagant lo que no m’interessava.” DE4
5
Texto original: “Bé, doncs, per la meva part, doncs, vaig tenir un sistema molt diferent a l’hora d’encarar la
feina, aquesta feina, perquè en lloc de plantejar-me una sèrie d’objectius des del començament, el que vaig fer és
posar-me directament en la pell d’una persona que obria el diari, que començava a mirar-se els titulars, un
darrera l’altre, i que de cop es trobava a mitja pàgina, un quadradet allà petitet: comunicats de premsa. Doncs, és
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Ambos fragmentos muestran representaciones bien distintas de un mismo acto de
composición. 6 presenta un proceso más concreto y centrado en las circunstancias, al detallar
los datos que la autora quería mencionar y los que consideraba que debía callar (como la
intoxicación de una niña) para obtener un determinado efecto. En cambio, 7 se pierde en
consideraciones generales sobre el lector, que le alejan del propósito fundamental. La forma
de hablar o de referirse a los hechos de 6 (directa, escueta) y 7 (tópica, redundante) también
resulta reveladora de sus procesos de pensamiento. Por otra parte, el hecho de que el conjunto
de los alumnos, lectores y autores, puedan acceder a las distintas formas de concebir la
composición de un texto, y que puedan relacionarlas con los productos resultantes, tiene sin
duda un alto valor formativo.
Algunas intervenciones muestran la toma de conciencia que hace el autor sobre su texto, sus
emociones y vacilaciones, así como la construcción de argumentos. En 8 también resultan
interesantes las intervenciones del docente, para conocer el tipo de andamiajes o apoyos
conversacionales que aporta durante la construcción del discurso del aprendices (el recuadro
incluye el escrito al que se refiere la autora:

(8) Docente: ¿Quién sigue?

DE6: Bien, de mi texto solo quería decir que veo que efectivamente un párrafo que me
pensaba que no estaba bien redactado, no lo está. Bueno, no es que esté mal redactado, sino
que... es que no... o sea no se le ve qué función hace en un texto así, que es de... Con estas
actividades, el equipo pretende fomentar... Bueno. Es que no sabía cómo había que decir que...
introducir la información, decir que
se quiere acercar la Universidad a Jornadas de puertas abiertas en la UPF
los ciudadanos. Y... Pero... Estuve
dándole muchas vueltas y no fui El nuevo rectorado ha organizado unas jornadas en que
capaz de arreglarlo. No lo sé. Y el público podrá visitar les dependencias de los cuatro
campus de la universidad: Rambles, Jaume I, Estació de
después, igual el segundo párrafo
França y Área del Mar.
mío también es algo... demasiado
largo y lo debería haber separado, Se trata de unas visitas guiadas por el personal
por ejemplo, poner que por una administrativo y docente de las diferentes carreras.
parte las visitas... y por otra que se Además de las bibliotecas, que siempre están a
hará el vídeo este informativo. disposición de toda la ciudadanía, también se mostrarán
las aulas propias de algunas asignaturas, como los
Pero... Creo que más o menos.
estudios de grabación de periodismo, los laboratorios de
Docente: ¿Tú estás contenta? biología o las aulas de interpretación, entre otros. Con
DE6: No mucho. No... Es que... Veo motivo de este acontecimiento, también, se ha elaborado
que lo he hecho, pero no acaba... no un vídeo informativo.
sé... no me acaba de convencer.
Con estas actividades el equipo pretende fomentar la
Docente: ¿Ahora o cuando lo
imagen de la universitat, que a menudo se confunde con
hiciste? un organismo privado.
DE6: No, no. Ya cuando lo había
hecho. No lo entregué satisfecha... Horarios de visita: los días 17 y 18 de enero, de las 9h a
¡pero lo tenía que entregar! No sé. las 14h, y de las 17 a las 20h.
Igual es que... También uno de los Barcelona, 10 de enero de 2002
comentarios es que es una redacción

clar, des d’aquest punt de vista, vaig pensar-me: què vull, quina és la reacció que jo voldria que tingués aquesta
persona. Per aquest motiu, doncs, primer de tot, explicar més o menys de què va la noticia per enganxar una
miqueta el lector.... perquè no digui: ‘ah, és propaganda’ i passo a la següent pàgina, ni que es pensés que el que
estic fent és anar a la Plaça de les Glòries o explicar coses sense importància. Llavors més endavant és quan he
començat una mica tard! a parlar realment del que està passant.” DE5.
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10
poco periodística. Y sí... Quizá sea eso lo que no me acaba de sonar... Es que no me sonaba
natural y no me sigue... no me sigue sonando. No le veía errores que pudiera decir: esto,
podría ser, que no sé...
Docente: Ayudadle a hablar [dirigiéndose a la clase].
DE6: Ah, bueno, sí, después tengo la incorrección de carreres que yo también hice como...
6
DE14. [grabación oral] .
En 8, la alumna reconoce varios errores en su texto, que alguno de ellos ya lo presentía antes
de entregar su trabajo (es que no me sonaba natural), pero que no supo como mejorarlo (no le
veía errores). También muestra conciencia sobre su escaso grado de satisfacción con el
escrito realizado. Las preguntas cortas y directas del docente permiten a la alumna expandir su
discurso, por ejemplo, distinguir la insatisfacción que sentía cuando escribió del texto de la
que siente ahora que lo presenta en público; también encontramos imperativos (ayudadle a
hablar) dirigidos al resto del grupo buscando su cooperación en la entrevista.
En conjunto, el hecho de que autores y lectores reconozcan públicamente y con naturalidad
los errores cometidos contribuye a crear una atmósfera en el aula de desdramatización de la
incorrección o de la falta. Puesto que en cualquier texto uno encuentra siempre algún tipo de
equivocación, limitación o aspecto mejorable, el alumnado se da cuenta también de la
inoperancia práctica del binomio ‘correcto/incorrecto’ o ‘bueno/malo’ y de cómo el error o lo
mejorable está siempre estrechamente vinculado con cualquier texto. Los fallos pueden dejar
de ser así el demonio que fueron por influencia de la psicología conductista y los autores
pueden también reducir su grado de angustia o estrés, puesto que ya no resulta tan terrible que
otros descubran errores en el escrito de uno.
Pero no todas las intervenciones de autores muestran esta profundidad. Una estudiante
destacó la ‘pobreza’ de estas intervenciones de los autores, que habitualmente quedaban muy
circunscritas a aspectos de procedimiento, y reclamaba comentarios más subjetivos,
relacionados con las emociones e impresiones personales en la línea de 8. Al respecto, otra
estudiante-autora mencionó el pánico escénico que supone tener que dirigirse al grupo cuando
se sabe que todos están leyendo su texto:

(9) En mi experiencia personal… A lo mejor el autor… Entre el nervio de que abres la hoja
[cuando los alumnos llegan a clase y se encuentran las fotocopias de la sesión] y está tu texto
ahí. De verdad, es que te cargan, no sé… Y habrá gente que le cause más impacto que a otra.
Pero supongo que el nervio que te da que los demás te lean y que te exhiban como… El simple
hecho de la adrenalina que tienes a veces te impide decir lo que quieres decir. El pánico
escénico, además, hablar delante de todos… Creo que esto crea dificultades al autor. Es que:
“Ahí está tu texto: habla!” Es muy fuerte. RC1.

6
Texto original: “Docent: Qui continua? / DE6: Bé, des meu text només volia dir que veig que efectivament un
paràgraf que me pensava que no estava ben redactat, no hi està. Bueno, no és que estigui mal redactat, sinó que...
és que no... vull dir no se li veu quina funció fa dins un text així, que és de... Amb aquestes activitats, l’equip
pretén fomentar... Bé. És que no sabia com havia de dir que... introduir sa informació, de dir que se vol acostar
sa Universitat an ets ciutadans. I... Però... Vaig estar donant-hi moltes voltes i no vaig ser capaç arreglar-ho. No
ho sé. I després, igual es segon paràgraf meu també és un poc massa llarg i ho hauria d’haver separat, per
exemple, posar que d’una part ses visites i de l’altra que se farà es vídeo aquest informatiu. Però... Crec que més
o menos. / Docent: Tu n’estàs contenta? / DE6: No gaire. No... És que... Veig que ho he fet, però no m’acaba...
no sé... no m’acaba de convèncer. /Docent: Ara o quan el vas fer? / DE6: No, no. Ja quan l’havia fet. No el vaig
entregar satisfeta... Però l’havia d’entregar! No sé. Igual és que... També un dels comentaris és que és una
redacció poc periodística. I sí... Potser és això lo que no m’acaba de sonar... És que no me sonava natural i no
m’hi segueix... no m’hi segueix sonant. No hi veia errors que pogués dir: això, podria ser, que no sé... / Docent:
Ajudeu-la a parlar. / DE6: Ah, bueno, sí, després tinc sa incorrecció de carreres que jo també havia fet com...”
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11
En nuestra experiencia encontramos comportamientos diferentes según las personas y los
grupos y las dinámicas que se generan. En algunas clases, los alumnos-autores exponen con
más libertad sus impresiones y en otros, en cambio, las intervenciones se circunscriben a
aspectos más mecánicos o previsibles. Puesto que para muchos alumnos, este tipo de taller es
una experiencia totalmente nueva, suelen tener bastante importancia las primeras
intervenciones, que son utilizadas de ejemplo y pauta por el resto.
La tercera situación de habla, el debate abierto, es la más diversa y solo mencionaremos
algunos de los aspectos que presenta. En general, los autores destacan el poder de aprendizaje
que genera la posibilidad de comparar su texto con los de otros compañeros:

(10) Es también sorprendente ver como, cuando estás en casa, ante el ordenador, parece que solo
haya aquella manera de hacer el texto, parece que todo el mundo tenga que pensar del mismo
modo que tú, y por mucho que pienses en maneras alternativas, no se te ocurre ninguna;
entonces, es en clase cuando dices “hombre, ¡está claro!” ¡Como es que no haya caído antes!
Te das un golpe en la frente, cierras los dientes y admiras el texto que han hecho los otros y
que, sorprendentemente, no tiene nada que ver con el tuyo. DE5 7
(11) El hecho de que haya una serie de personas que no se han concentrado en la elaboración de un
texto sino que solo lo juzguen desde el otro “lado del escenario” permite ver que uno ha
cometido errores, que no todo el mundo percibe una determinada palabra del mismo modo,
que el mismo texto produce sensaciones muy diferentes y que, incluso, se hace una
interpretación alejada e inesperada por parte del autor/a. [valoración escrita] DE4 8

10 destaca la utilidad de comparar varios textos o de que varios autores por separado
resuelvan el mismo caso, de manera que puedan contrastarse respuestas alternativas. La
comparación entre textos transmite al grupo la idea de que existen infinitos escritos posibles
para cada situación y que resulta absurdo hablar en términos absolutos de texto bueno o malo,
porque comparativamente cada uno presenta matices y distintos aspectos positivos y
mejorables. 11 destaca el interés de que los alumnos en el aula asuman funciones diferentes
de autor y lector para poder interpretar el texto desde perspectivas complementarias.
Por otra parte, 12 plantea la cuestión, didácticamente relevante, de hasta qué punto en el
debate abierto se escuchan todas las opiniones del grupo o, dicho de otra forma, en qué
circunstancias un alumno se anima a exponer públicamente sus opiniones y en qué otras se
reprime y prefiere callar su punto de vista:

(12) Yo también pienso que a veces hay opiniones o gente que quedaba silenciada. […] Y pienso
que allí pueden haber quedado opiniones a veces no bastantes representadas. Yo, por mi parte
reconozco que a veces he dejado de comentar cosas por… pues no sé pues no sé, […] No sé,
es, a veces quizá el ver que todo el mundo estaba más de un lado y, no sé, sé que es absurdo
porque, pero bueno, o a veces el temor de herir alguna sensibilidad ajena… del autor. […]
Pero pienso también que un poco en clase siempre hay gente que es la que se lanza primero y

7
Texto original: “És també sorprenent veure com, quan ets a casa, davant de l’ordinador, sembla que només hi
ha aquella manera de fer el text, sembla que tothom ha de pensar de la mateixa manera que tu, i per més que
penses en maneres alternatives, no se te n’acut cap; llavors, és a classe quan dius “home, és clar! Com és que no
hi havia caigut abans!”, et dones un toc al front, fas petar les dents i admires el text que han fet els altres i que,
sorprenentment, no té res a veure amb el teu.” DE5.
8
Texto original: “El fet que hi hagi una sèrie de persones que no s’ha concentrat en l’elaboració d'un text, sinó
que només el jutgen des de l’altre “cantó de l’escenari” permet veure que un ha comès errors, que no tothom
percep un determinat mot de la mateixa manera, que el mateix text produeix sensacions ben diverses i que, fins i
tot, se’n fa una interpretació una mica allunyada i inesperada per part de l’autor/a.” DE4.
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12
otra gente que opina menos... Entonces no sé como rescatar estas opiniones, creo que sería
interesante. RC3.

Al respecto cabe destacar que entre las normas de funcionamiento que acepta el grupo de
alumnos figura el compromiso de participar activamente en el debate abierto, leyendo los
textos de los compañeros y compartiendo las opiniones personales. Pero es cierto que, según
nuestra observación, algunos aprendices mantienen una actitud más reservada mientras actúan
de lectores, aunque puedan estar más participativos si se está comentado precisamente su
texto y deben defender sus opciones de autor.

4.2. 2º objetivo: explorar cómo se construyen las argumentaciones

El habla de lectores y autores en clase permite observar en directo cómo se construyen y
desarrollan las diversas argumentaciones para defender una u otra interpretación. El alumnado
tiene acceso a los textos en la misma sesión de clase en que se discuten, por lo que como
hemos visto los puntos de vista y las opiniones se elaboran mientras se habla, a lo largo de
la conversación.
En los siguientes fragmentos, pertenecientes al mismo debate abierto (el caso del comunicado
de prensa de la UPF), dos alumnos argumentan a favor de escritos diferentes:

(13) No me lo parece, que no sea claro. Pero en el fondo... parece que sí. La manera como lo
explica, parece que... tiene que convencer más al lector... No es tan claro pero parece menos
frío, un poco menos frío. Que quizás entonces... a través del texto... aunque no sea tan claro...
Pero el objetivo este de acercarse la Pompeu un poco al lector y a la gente... lo consigue más el
texto primero [el que defiende ella como menos frío] que no el segundo. [grabación oral]
DE79
(14) Yo creo que es igual de claro. Me explico. Es verdad. Yo no creo que sea más difícil leer el
suyo [A]. Sí que es verdad que a la vista, ya, simplemente, se hace menos fácil el suyo [A]
porque el suyo [B] es más esquemático, ¿no? El suyo [A] en el medio [referencia a un párrafo
del texto] se ve largo, se ve largo. Lo que pasa es que no creo que... A mi me parece bien
escrito. Está... Es verdad. No lo sé. Se ve que... Tiene todos los conectores en su sitio. Entre...
Estas actividades ya te remite al principio. Además, también ya te está dando más
información. Todas estas actividades te remiten otra vez al principio. No lo sé. Yo lo sigo
perfectamente. [grabación oral] DE8 10

En 13, la alumna inicia el turno negando una afirmación previa de un compañero (no me lo
parece, que no sea claro) y sosteniendo la opinión contraria de que el texto en cuestión es
claro. El resto del fragmento está dedicado a buscar argumentos a favor de esta tesis. La
presencia de dudas iniciales (pero en el fondo... parece que sí / no es tan claro) y frases
9
Texto original: “No ho trobo que no sigui tan clar. Però en el fons... sembla que sí. La manera com ho explica,
sembla que... ha de convèncer més el lector... No és tan clar però sembla menys fred, una mica menys fred. Que
potser llavors... a través del text... encara que no sigui tan clar... Però l’objectiu aquest d’apropar la Pompeu una
mica al lector i a la gent... ho aconsegueix més el text primer que no pas el segon.” [grabación oral] DE7
10
Texto original: “Jo crec que és igual de clar. Vull dir. És veritat. Jo no crec que sigui més difícil de llegir el
seu. Sí que és veritat que a la vista, ja, simplement, es fa més fàcil el seu perquè el seu és més esquemàtic, no? El
seu del mig [fa referència al paràgraf del mig] es veu llarg, es veu llarg. El que passa és que no crec que... Jo ho
trobo ben escrit. Està... És veritat. No ho sé. Es veu que... Té tots els connectors al lloc. Entre... Aquestes
activitats [citació textual] ja et remeten al davant. A més, també ja t’està donant més informació. Totes aquestes
activitats [citació textual] et remeten altre cop al davant. No ho sé. Jo el segueixo perfectament. Jo crec que
està... Lo que no sé fins a quin punt s’havia de posar tanta informació com... ja hi ha la noticia quasi feta.”
[grabación oral] DE8
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13
inacabadas (que quizás entonces...) muestra que la hablante no tiene ideas preelaboradas y que
está construyendo su opinión. Esta se resuelve al final reconociendo el argumento negado
previamente (aunque no sea tan claro) y replicando con un contraargumento más poderoso
(parece menos frió, un poco menos frío), que justifica que el texto en cuestión consiga de
mejor manera el objetivo previsto de acercar la universidad (la Pompeu) al público.
14 parece recorrer idéntico camino al iniciar su turno presentando su opinión respecto al texto
previo (yo creo que es igual de claro), dudando en la construcción de argumentos y
planteando al final la paradoja de que aunque el texto A sea más largo y supuestamente más
difícil, está bien escrito (A mi me parece bien escrito) y se sigue perfectamente (Yo lo sigo
perfectamente). Esta tesis se fundamenta en que: a) tiene todos los conectores en su sitio; b)
hay una referencia al principio (Estas actividades), y c) te está dando más información. Pero
cabe señalar que el argumento b es poco claro y que se repite dos veces con prácticamente las
mismas palabras. (Otro aspecto sugerente que no analizaremos aquí es la representación
mental bastante particular de ‘texto ideal’ o ‘perfecto’ que presupone el argumento tiene todos
los conectores en su sitio: se puede inferir que la autora cree que un buen texto debe tener
conectores y que un síntoma de error es que estos se ubiquen en lugares equivocados.)
En conjunto, el análisis breve de estos dos fragmentos muestra como el habla conversacional
permite a los alumnos desarrollar finas y sutiles argumentaciones para defender sus puntos de
vista. En primer lugar, estas argumentaciones se construyen in situ, cooperativamente y
estrechamente vinculadas al intercambio de opiniones del diálogo. Requieren una elaboración
lingüística que el alumno realiza mientras habla: el sujeto debe encontrar las palabras
adecuadas (parece menos frío / me parece bien escrito) para exponer sus sensaciones al
interlocutor; también debe encontrar argumentos empíricos (los conectores están en su sitio /
hay más información) para sustentar un punto de vista.
En segundo lugar, la argumentación hablada se convierte por este motivo en un instrumento
pedagógico de primer orden para desarrollar la lectura y la escritura. Exponiendo sus
opiniones contrapuestas, los alumnos aprenden más sobre textos que leen y escriben, sobre
cómo las personas los procesan y sobre la naturaleza de la comunicación escrita.

4.3. 3r objetivo: verificar el grado de satisfacción del alumnado y el uso de las formas de
cortesía
Si bien los alumnos reconocen de modo general la novedad, la tensión, la inquietud e incluso
el nerviosismo como 9 que presenta este tipo de taller, que exige a los alumnos opinar
sobre los textos del compañero, la mayoría se siente satisfecha con el mismo. En nuestra
experiencia, pocas personas se sienten molestas o amenazadas por los comentarios sobre sus
textos, aunque pueden rastrearse algunas discrepancias:
(15) La sesión en que comentamos los textos en grupo fue bastante participativa, lo cual no implica
que todas las críticas fueran necesariamente constructivas. La humildad, la cordialidad y el
sentido común deberían prevalecer frente a la arrogancia, la agresividad y la irracionalidad. A
parte del profesor, ningún estudiante tiene suficiente autoridad para rebatir los argumentos que
defendemos las autoras [...] Algunas de las aportaciones estaban claramente fuera de lugar
[valoración escrita] DE4 11

11
Texto original: “La sessió en què vam comentar els textos en grup va ser força participativa, la qual cosa no
implica que totes les crítiques fossin necessàriament constructives. La humilitat, la cordialitat i el sentit comú
haurien de prevaler enfront de l'arrogància, de l'agressivitat i de la irracionalitat. A banda del professor, cap de
les estudiants té prou autoritat per rebatre els arguments que defensem les autores dels textos exposats. És per
això que algunes de les aportacions van estar clarament fora de lloc.” DE4.
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14
(16) En su momento, me sentí bastante incómoda por un comentario que parecía que atentaba
contra mí y que, precisamente, no era muy constructivo [valoración escrita] DE3 12
Al respecto cabe señalar que el propio docente actúa como mediador en el grupo, presentando
pautas de comportamiento que puedan evitar intervenciones molestas. Así, entre las normas
del taller figura que cada intervención de un alumno debe contener un aspecto positivo y otro
mejorable del texto. El docente también mostraba oralmente modelos constructivos de
intervención como autor y lector, que los alumnos puedan aprovechar.

5. Conclusiones
Las distintas reflexiones que se han presentado a lo largo de este artículo se resumen en estas
conclusiones:
1. Las opiniones del alumnado sus criterios lingüísticos sobre la escritura no surgen de
manera espontánea. Al contrario, se formulan en el debate después de un proceso
importante de elaboración, que puede requerir varios tipos de conversación (la colectura
previa con un compañero, la entrevista al autor), además de distintas etapas de
reformulación lingüística de una idea o opinión.
2. El análisis de secuencias de discusión muestra dubitaciones, contradicciones y paradojas,
oraciones inacabadas, etc. que parecen indicar que el enunciador está buscando ideas
(argumentos, palabras, etc.) para fundamentar su punto de vista. El habla parece facilitar
este proceso de desarrollo, concreción y socialización de opiniones personales.
3. Las características del diálogo y de la conversación (alternancia de turnos, construcción
cooperativa del discurso, etc.) en pequeños grupos parecen ser las más idóneas para
facilitar que los alumnos utilicen el habla para desarrollar sus ideas propias. Las réplicas
frecuentes de los interlocutores y la posibilidad de disponer de muchos y frecuentes turnos
de habla para intervenir parecen actuar así como andamiajes que facilita la construcción
de las opiniones.
4. La comparación entre diferentes escritos y diferentes opiniones actúa como factor
motivacional en la construcción de opiniones personales. Ante varias opciones, el alumno
debe elegir y, en consecuencia, divergir de otros compañeros con lo que se ve forzado
argumentar a favor de su punto de vista. Argumentar parece ser un excelente medio de
aprendizaje de otros contenidos, además de ser un fin en si misma.
5. Los estudiantes valoran positivamente el uso del habla en los talleres de escritura, aunque
con alguna matización individual.
En resumen, podemos concluir que hablar en el aula de lo que se escribe y se lee permite
desarrollar las percepciones y las ideas sobre el escrito. El diálogo y la conversación ofrecen a
los alumnos contextos idóneos para desarrollar sus percepciones sobre el texto con el
instrumento epistémico del habla. La confrontación entre distintos textos y puntos de vista
incrementa las posibilidades de diálogo, hace emerger las percepciones de cada sujeto y, en
conjunto, multiplica las posibilidades de referirse a los textos. Al hablar sobre lo que leemos y
escribimos incrementamos nuestro conocimiento sobre los textos e indirectamente
aprendemos también más sobre la naturaleza de la lectura y la escritura.

12
Texto original: “En el seu moment, em vaig sentir força incomoda per un comentari que semblava que
atemptava contra mi i que, precisament, no era gaire constructiu.” DE3.
© Daniel Cassany Análisis de argumentaciones orales en talleres de escritura profesional
15

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