Título: LA FORMACIÓN DE ALUMNOS ACTIVOS Y REFLEXIVOS EN EL

PROCESO DOCENTE EDUCATIVO

Autora: Dra. Norma Cárdenas Morejón

Universidad Pedagógica “Juan Marinello”

Matanzas. Cuba

INTRODUCCIÓN

Frecuentemente los especialistas reconocen que la adolescencia es una etapa de

elevadas potencialidades de desarrollo de la personalidad que pueden
evidenciarse, entre otras particularidades, en el carácter activo y reflexivo de los
estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje y, consecuentemente, en la
calidad de la asimilación de los contenidos así como en las actitudes positivas en
relación con el estudio.

Pero en la realidad de nuestros países, los profesores e investigadores han constatado dificultades relativas a
ciertas tendencias a la memorización reproductiva de los contenidos, insuficiente independencia cognoscitiva,
empleo de estrategias de aprendizaje ineficientes, predominio de motivaciones extrínsecas en relación con el
estudio y otras limitaciones que afectan el desempeño intelectual de nuestros adolescentes y constituyen
evidencias de que no se logran niveles elevados de desarrollo de la personalidad y en particular de las
potencialidades autorreguladoras típicas de la etapa.

En la Universidad Pedagógica de Matanzas (ISP “Juan Marinello”) se ejecuta un proyecto de investigación

sobre el tema “La formación de alumnos activos y reflexivos en el proceso de enseñanza aprendizaje”,
asociado al Programa Ramal del MINED “Aprendizaje Escolar”. Mediante el mismo se pretende contribuir a
la formación de alumnos activos y reflexivos en el proceso de enseñanza aprendizaje a través de la dirección
adecuada del proceso docente educativo, la participación más efectiva de la familia y la implicación del
propio adolescente en el conocimiento de sus particularidades y potencialidades de aprendizaje. Los autores
sostienen el criterio de que un mejor desempeño de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje
implica la unidad de la enseñanza y la educación, así como la coherencia entre las condiciones que interactúan
en la formación de un alumno activo y reflexivo. Se trata de organizar el sistema de influencias educativas
para lograr el desarrollo de las potencialidades del alumno en el proceso de aprendizaje y, en general, niveles
superiores del desarrollo de la personalidad de los educandos. Se parte en la investigación del reconocimiento
de la Enseñanza y la Educación como procesos potenciadores del desarrollo de la personalidad.
El propósito de influir, mediante la acción de determinado sistema educativo, en la formación de
personalidades activas, independientes, reflexivas, con un elevado compromiso social según el modelo
prevaleciente en la sociedad, ha sido planteado en los marcos de diferentes tendencias pedagógicas y ha sido
objeto de intenciones reiteradas en las políticas educacionales de diferentes países. En Cuba se ha trabajado
sistemáticamente en el perfeccionamiento del proceso docente educativo, se trata de organizar todo el sistema
de influencias educativas en función de la formación de personalidades que alcancen elevadas cualidades
morales, intelectuales y afectivas.

Las intenciones de democratizar la educación asignándoseles un papel protagónico a estudiantes y profesores

ha estado presente en diversos países, aunque cada uno asume su modelo para el cambio en correspondencia
con las concepciones más arraigadas en la sociedad, y en particular según los criterios e intereses de las clases
dominantes. En las revistas especializadas de las décadas del ochenta y noventa con frecuencia aparecen
artículos relativos a la mencionada tendencia democratizadora de la escuela en América Latina en los que se
incluyen, y fundamentan, programas dirigidos a lograr transformaciones en la gestión y organización escolar,
pero se reconoce que no puede aceptarse un modelo único para lograrlo pues la realidad es muy diversa. Por
ejemplo, en Brasil desde la década del ochenta se enfatiza la necesidad de una escuela pública nueva
democrática, autónoma, de calidad (1); se aspira a lograr una estructura más funcional que rompa con la
tradicional pirámide administrativa-pedagógica y favorezca el poder compartido con unidad e integración y el
control colectivo en una gestión democrática.

En Argentina se refieren a la Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI que se fundamenta en un sistema de
criterios muy abarcadores donde algunos de carácter general tales como la calidad de los servicios
educativos, la democracia escolar, la eficiencia escolar aparecen junto a otros más específicos relativos al
carácter protagónico del alumno; el proyecto es detallado y precisa las acciones a realizar en varios niveles
(aula, escuela, supervisión) para lograr los cambios esperados.(2)

Con independencia de las particularidades de cada país se observa como aspecto común en estos proyectos
que pretenden realizar cambios educativos la importancia que le atribuyen a la escuela como eslabón
fundamental para lograr las transformaciones. En las décadas del sesenta y el setenta las transformaciones se
trataban de lograr en el aula, considerándose que esta debía ser la unidad del cambio del sistema educativo y
que debían tener como centro al docente y su tarea de enseñar (fueron priorizados los aspectos relativos al
contenido y a los métodos de enseñanza). “Para los que consideramos que la unidad de transformación de la
educación es la institución y no el aula, los modelos de organización y gestión institucional adquieren una
importancia central ya que pareciera que, por ser facilitadores o condicionantes de las condiciones de las
opciones del trabajo áulico, el reto de las transformaciones se centra hoy en estos aspectos”.(3) Debe
precisarse que en las publicaciones señaladas se hace referencia a determinados proyectos o intenciones cuyos
resultados, así como el proceso de su implementación, no son valorados.

En Cuba se han realizado importantes esfuerzos en el perfeccionamiento continuo del proceso docente-
educativo que han abarcado cambios que se reflejan tanto al nivel de aula (métodos de enseñanza, guías de

2
trabajo para profesores y alumnos, materiales didácticos, etc.), como al nivel de escuela destacándose en las
últimas propuestas la necesidad de profundizar en el protagonismo de los actores fundamentales de la vida
escolar: los profesores y los estudiantes.

El protagonismo de los adolescentes y jóvenes se corresponde con la satisfacción de las necesidades

fundamentales de la edad y constituye una condición para el logro de niveles superiores del desarrollo de la
personalidad en la etapa. Consideramos que el logro del protagonismo estudiantil es un indicador fundamental
que refleja, en cierta medida, la efectividad de los restantes cambios propuestos en el plano organizativo y en
el plano de la gestión institucional, evidenciándose sus resultados en todo el proceso docente-educativo. En
modo alguno puede ser resultado de la burda manipulación del educando para lograr determinados
comportamientos “protagónicos”, sin una implicación personal del sujeto, o del espontaneismo absoluto como
otra posible solución extrema a este problema.

Se trata, para nosotros, de un protagonismo del alumno que implique su actividad en el proceso docente
educativo en correspondencia con sus propias reflexiones acerca de sus actuaciones así como de sus
particularidades y potencialidades de desarrollo de la personalidad, como expresión del nivel de
autorregulación alcanzado.

En el presente material se fundamenta el modelo propuesto para la formación de alumnos activos y reflexivos.
Se parte de la operalización mediante un conjunto de indicadores de las particularidades de un alumno de
secundaria básica activo y reflexivo.

En el modelo elaborado resulta esencial la coherencia del sistema de influencias educativas con el que
interactúa el estudiante, integrado este por: los sistemas de actividades y de comunicación general de la
escuela en los que participan los estudiantes, el proceso de aprendizaje en las diferentes asignaturas, el
sistema de actividades y comunicación en la familia, y las potencialidades del adolescente para influir en su
propio desarrollo.

Los sistemas de actividades y de comunicación en todos esos niveles deben

orientarse hacia objetivos similares en la formación de los estudiantes y emplear
recursos y procedimientos dirigidos a que los estudiantes logren paulatinamente
niveles superiores de autorregulación de la personalidad.

1- ¿Qué entender por un alumno activo y reflexivo?

3
Han sido numerosos los autores que desde diferentes posiciones teóricas han
destacado la importancia de la actividad de los propios sujetos así como sus
posibilidades reflexivas en el proceso de aprendizaje y, en general, en la
educación de la personalidad. Se han ido elaborando criterios que enfatizan, al
menos en el plano teórico, la importancia de ubicar en el centro del proceso
docente educativo al propio alumno, en franca oposición a los preceptos de la
enseñanza tradicional o bancaria con su rígida comprensión de la relación
profesor - alumno como un binomio donde uno, el profesor, es el que transmite la
información y el otro, el alumno es el receptor de la misma. Por supuesto que
abundan la variedad y diversidad de matices y criterios en relación con el carácter
activo y reflexivo del alumno en el proceso docente educativo en correspondencia
con las posiciones de los diversos autores.

C. Rogers al igual que G. Allport están entre los psicólogos considerados como
fundadores de la llamada psicología humanista que se centra en el sujeto. Tienen
ellos una visión muy optimista del hombre considerándolo como sujeto activo,
responsable de su propia vida. Los fundamentos de este enfoque están en el
reconocimiento de una disposición intrínseca en los seres humanos hacia el
autoperfeccionamiento, una necesidad de desarrollo personal. Esta teoría permite
explicar el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano
movido por una tendencia interior, capaz de guiar y regular el conocimiento y
ajuste de sí sin vincularlo directamente con determinantes externos.

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En la pedagogía no directiva se acentúa el papel de la escuela en la formación de
actitudes, se trabaja por lograr un clima favorable que propicie un cambio dentro
del individuo. La transmisión de contenidos está relegada a un plano secundario,
el énfasis lo pone en los procesos del desarrollo de las relaciones y de la
comunicación. Los procesos de enseñanza tienden a facilitar a los estudiantes los
medios para que encuentren por sí mismos los conocimientos. Él debe
descubrirse a sí mismo, construir sus valores originales y adquirir los
conocimientos para satisfacer sus necesidades y el despliegue de su
personalidad. Con tales fines desarrollan variadas estrategias para el desarrollo de
la personalidad. El papel del profesor consiste en estimular el aprendizaje de los
alumnos, es un facilitador como lo nombra Rogers porque facilita las condiciones
para la autodeterminación del alumno, tanto en el plano social como en el
individual. Su función es ayudar al alumno a organizarse.

En la actualidad desde las perspectivas de la psicología cognitiva se estudian las

potencialidades metacognitivas de la actividad cognoscitiva. Los especialistas han
dirigido su atención al hecho de que numerosos alumnos no toman conciencia de
los procesos y resultados (ni los controlan) de su propia actividad durante la
ejecución de una tarea determinada. Esta ausencia de conciencia y supervisión se
ha denominado como ausencia de metacognición y se considera una de las
causas de deficiencias en el desempeño escolar. Aún subsisten considerables
incógnitas y desacuerdos en las definiciones e interpretaciones teóricas
correspondientes (A. Brown, J.H. Flavell, P.H. Winnie y R.W.Marx, y otros), no
obstante se destaca la determinación de habilidades, búsqueda de estrategias y
recursos necesarios para la realización efectiva de variadas tareas y, sobre esta
base, entrenar a los alumnos en el empleo de mecanismos autorreguladores.
Estos trabajos se limitan, fundamentalmente, a la esfera cognitiva. Algunos
autores cubanos ( A. Labarrere, M. Rodríguez y R. Bermúdez, D. Castellanos) han
estudiado problemas relativos a la metacognición y a la autorregulación de la
actividad cognoscitiva de nuestros estudiantes.

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La publicación en los noventas del libro de D. Goleman, La inteligencia emocional,
constituye un intento de valorar de un modo más íntegro el proceso de
autorregulación de la personalidad. El término inteligencia emocional se refiere a
un conjunto de habilidades, muy vinculadas con la vida afectiva (el autodominio, la
persistencia, la capacidad de motivarse uno mismo) cuyo desarrollo influye en las
posibilidades de utilización del potencial intelectual de las personas. El autor
coloca las emociones en el centro de las aptitudes para vivir y, en este sentido,
enfatiza la importancia del autoconocimiento como una de las piedras angulares
de la inteligencia emocional que interpreta como la conciencia de los propios
sentimientos en el momento que se experimentan. En libro el autor explicita la
comprensión del hombre como un sujeto activo, capaz de autorreflexionar y
autorregular su propio comportamiento.

En la psicología histórico cultural algunos autores (V. V. Davidov, A. K. Markova,

G. G. Mikulina y otros) destacan la reflexión como una cualidad o como uno de los
componentes esenciales del pensamiento teórico. Consideran que la reflexión está
estrechamente unida a la valoración y que le permite al sujeto tomar conciencia de
sus conocimientos, esclarecerse sobre las bases de los mismos, así como sobre
el proceso de su elaboración. V. V. Davidov afirma que el desarrollo del
pensamiento teórico requiere del hombre la orientación no sólo en el contenido
sino también en la forma de construcción de sus productos ideales. El carácter
reflexivo del pensamiento le permite al hombre detenerse tanto en el “cómo” de su
actividad (procedimientos, medios, vías) como en sus productos.

Los autores que estudian el pensamiento creador (Ya. Ponomariov, Y. Semenov, B.

K. Zaretski y otros) han planteado que el componente reflexivo del pensamiento
facilita la autorregulación de la personalidad pues permite valorar las insuficiencias
y sobre esta base el hombre puede reorientar su actividad para eliminarlas.

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Los autores coinciden en que la reflexión como particularidad de la actividad
cognoscitiva se desarrolla progresivamente con la edad (A. V Zarajova y M. E
Bostmanova consideran que la reflexión es una neoformación psíquica que
comienza su desarrollo en la edad preescolar) alcanzando sus niveles más
elevado en los alumnos mayores. Se han detectado variadas dificultades en las
posibilidades reflexivas de los alumnos y estas son más marcadas cuanto más
joven sea el alumno y cuanto más complejo es el contenido a asimilar.
Adolescentes que emplean en su trabajo habitual métodos que corresponden a un
alto nivel de desarrollo del pensamiento frecuentemente eligen otros muy
inferiores cuando el contenido les resulta difícil, es nuevo o desconocido, o más
abstracto. Por todo ello resulta complejo estudiar y dirigir la reflexión de los
estudiantes.

La formación de alumnos activos y reflexivos resulta una compleja tarea sobre

todo si no se limita esta aspiración sólo a las actividades extradocentes y
extraescolares. Resulta difícil promover la actividad y la reflexión de los
estudiantes en el propio proceso de asimilación de los conocimientos y lograr que
el estudiante no sea un mero objeto de la enseñanza cuya principal función es
“recibir” los conocimientos que el profesor previamente ha elaborado.
Tradicionalmente en la práctica de la enseñanza estos dos términos han sido
contrapuestos: la actividad de los alumnos se ha valorado a través de sus
manifestaciones externas, conductuales, directamente observables, mientras que
la reflexión ha sido considerada como producto de la actividad mental, interna del
sujeto.

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En nuestra investigación la formación de alumnos activos y reflexivos presupone
una estrecha unidad de la actividad interna y externa del alumno en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, lo que implica no sólo determinado desarrollo
motivacional e intelectual, sino también de la autoconciencia y de la voluntad y, en
fin, de toda la personalidad. Se trata de que la asimilación del conocimiento se
produzca no sólo atendiendo a las exigencias planteadas por los educadores sino
a objetivos planteados por el propio alumno, considerando sus particularidades de
personalidad y, en especial aquellas vinculadas más directamente a su
aprendizaje. Las potencialidades para la autorregulación de su comportamiento, y
en particular de su proceso de aprendizaje, se manifiestan en la posibilidad del
alumno de plantearse sus propios objetivos y metas, así como en el dominio de los
productos que debe alcanzar mediante su actividad en las tareas que asume.

Desde las posiciones de la psicología histórico cultural han sido realizados

importantes estudios sobre la autoconciencia y la autovaloración cuyos resultados
constatan las potencialidades del hombre para autorregular todo su
comportamiento en relación con su propia actividad así como en lo relativo al
conocimiento de sus propias particularidades de personalidad, en este sentido una
de las cuestiones más investigadas son las potencialidades de estas formaciones
psicológicas en las diferentes etapas del desarrollo de la personalidad.

Consideramos que la formación de alumnos activos y reflexivos implica el

desarrollo de la autoconciencia y de toda la personalidad del alumno, no se puede
limitar el problema sólo a la esfera cognitivo-instrumental.

Elevadas posibilidades autorreguladoras de la personalidad presupone un

profundo conocimiento de sus particularidades actuales y potenciales, sólo así el
hombre puede plantearse objetivos asequibles a él, persistir en su logro, buscar
las vías y los medios necesarios, acorde a sus particularidades, para alcanzarlos,
desplegando toda su creatividad e interesado en su propio autodesarrollo. Todo lo
cual define que el alumno asuma, o no, un rol activo y reflexivo en el proceso de la
actividad en que participa.

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Las particularidades de la autoestima también tienen relación con las posibilidades
de los estudiantes de ser activos y reflexivos en el proceso de aprendizaje, pues
contribuye a desarrollar la capacidad de los alumnos de plantearse metas realistas
(que puedan ser realmente logradas), junto con la objetividad suficiente para
evaluarlas. Es por ello que su desarrollo esta estrechamente vinculado al
desarrollo del conocimiento de sí y de las posibilidades autorreguladoras de la
personalidad.

El desarrollo de la esfera motivacional constituye otra de las premisas que

contribuyen al desarrollo de las cualidades objeto de análisis. No se trata
solamente del desarrollo de motivos por las diferentes actividades en las que el
sujeto participa, lo cuál resulta imprescindible. Estamos enfatizando también la
necesidad de desarrollar motivos por el propio desarrollo e interés por la propia
persona, como impulsores del logro de niveles superiores de autorregulación de
la personalidad. El desarrollo de motivos intrínsecos por el estudio resulta también
una condición indispensable para que el alumno llegue a ser activo y reflexivo en
el proceso de enseñanza aprendizaje.

Lo expuesto posibilita sintetizar nuestra comprensión sobre qué es un alumno

activo y reflexivo, destacando:

 El carácter activo y reflexivo del alumno no se pueden considerar sólo como

particularidades de la actividad cognoscitiva; considerando la unidad de lo
afectivo y lo cognitivo, deben ser tratadas como cualidades de la personalidad
y no sólo del intelecto.

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 La estrecha relación entre el carácter activo y reflexivo del alumno y sus
posibilidades autorreguladoras, lo que se manifiesta en que el alumno puede
tomar sus particularidades de personalidad como objeto de autorreflexión y
autovaloración llegando a conocer sus propias particularidades actuales y
potencialidades; se propone metas, realiza esfuerzos por alcanzarlas, valora el
proceso realizado y sus resultados tomando las decisiones correspondientes
para su logro. Se muestra independiente en sus decisiones y actuaciones,
elabora sus propios argumentos, los defiende y demuestra, puede orientarse,
ejecutar y controlar por sí mismo su actividad para obtener los resultados
esperados, proceso en el cual experimenta vivencias emocionales positivas.

 La formación de tales cualidades de la personalidad implica un proceso de

aprendizaje por parte de los estudiantes. Consideramos que en este proceso el
alumno no sólo se apropia, elabora y transforma (para algunos autores
construye y reconstruye) su sistema de conocimientos, hábitos, habilidades y
capacidades sino también formas de comportamientos, actitudes, valores,
afectos y motivos. O sea implica transformaciones en la personalidad del sujeto
que aprende.

 El importante rol de la actividad y la comunicación en el proceso de formación

de la personalidad al propiciar las interrelaciones de los sujetos en desarrollo
con su medio social y, en particular con el objeto del aprendizaje y con los
sujetos que intervienen en este proceso. En el proceso de enseñanza
aprendizaje tiene lugar el crecimiento personal del alumno si está
adecuadamente dirigido.

 Corresponde a los educadores dirigir adecuadamente el proceso docente

educativo lo que implica la dirección del sistema de actividades y de
comunicación de los estudiantes. Resulta necesario emplear métodos y
procedimientos que propicien la actividad y reflexión de los estudiantes.

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 La necesidad de lograr coherencia en todo el sistema de influencias educativas
para lograr el carácter desarrollador del proceso educativo. La formación de
alumnos activos y reflexivos no depende sólo del proceso de enseñanza
aprendizaje. Resulta esencial organizar todo el proceso docente educativo de
modo tal que se propicie la actividad y la reflexión de los estudiantes. La
escuela debe orientar a la familia para lograr que también contribuya a este
propósito.

 La consideración de los aspectos funcionales y estructurales de la actividad

constituye un importante fundamento para el diseño de las diferentes acciones
a considerar en el sistema de actividades y de comunicación que
desarrollaran los estudiantes.

 El papel del propio alumno en todo el proceso formativo, lo que implica incluirlo
en todos los momentos del proceso. Debe lograrse interesar a los alumnos en
su propio desarrollo y, en particular, lograr niveles superiores de actividad y
reflexión como indicadores del desarrollo de la personalidad.

Basándose en tales criterios ha sido elaborado el sistema de indicadores para el

diagnóstico de las particularidades de los alumnos activos y reflexivos

2- Las potencialidades de la adolescencia para la formación de alumnos activos y reflexivos.

En la literatura especializada aparecen numerosos estudios acerca de las

particularidades y potencialidades del desarrollo en la adolescencia en los que
predomina la tendencia a caracterizar como típicos de la etapa, los profundos
cambios cualitativos que tienen lugar en variadas esferas de la personalidad. Los
matices son variados, algunos autores continúan insistiendo en el carácter crítico
y conflictivo de tales transformaciones y en las consecuencias que en el plano
afectivo tienen para la personalidad; mientras otros enfatizan, sin ignorar la
complejidad de estos procesos, los logros que caracterizan el camino del
desarrollo hacia la adultez.

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No es casual que la adolescencia sea una de las etapas del desarrollo más
estudiada. Los autores frecuentemente la definen como la etapa de “preparación
intensa para la adultez”, se trata de una preparación en todas las esferas que
abarca el desarrollo: física, intelectual, afectivo - motivacional, moral, laboral,
social, etc. Pero las particularidades típicas de la edad no pueden comprenderse
como generales y comunes a todos los adolescentes, la situación social del
desarrollo es particular a cada país, grupo y a cada uno de ellos individualmente,
se trata de una compleja interrelación entre las condiciones internas, en formación,
y las condiciones externas del desarrollo.

Aunque en los inicios de la adolescencia la forma de vida del alumno

aparentemente es similar a la del escolar, la situación social del desarrollo es
diferente lo que incide en la formación de nuevas cualidades y particularidades de
la personalidad, distintivas de la etapa. Sin embargo, desde el comienzo mismo de
la adolescencia se hacen más complejas las interrelaciones con los adultos
(padres, maestros, etc), aumenta el nivel de las exigencias externas a su
comportamiento, comienzan las primeras manifestaciones de las necesidades de
independencia y autodeterminación, que conjuntamente con el desarrollo que va
alcanzando, a lo largo de toda la etapa, en las esferas afectivo-motivacional y
cognitivo-instrumental, explican la tendencia creciente a tomarse a sí mismo como
objeto de reflexión. Se preocupa por el sistema de exigencias con que interactúa,
las hace consciente; se incrementa la responsabilidad por sus propios actos, llega
a detectar sus errores y deficiencias y a buscar las vías para superarlos; la función
reguladora se desarrolla continuamente y abarca no sólo las actividades que se
plantea sino también todos los procesos de la personalidad y, consecuentemente,
su comportamiento.

Las nuevas potencialidades autorreguladoras de la personalidad se manifiestan

progresivamente en la forma de enfrentar las tareas, de resolver los problemas,
tomar decisiones, valorar sus propias características y las de los demás, etc. y
deben ser interpretadas como producto de su interacción con complejas y
variadas condiciones y situaciones entre las cuales la escuela y la familia
adquieren particular relevancia.

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En el transcurso de la adolescencia el sistema de regulación ejecutora alcanza un
elevado nivel. El desarrollo del pensamiento conceptual, con su carácter lógico,
hipotético-deductivo, así como el predominio de la memoria lógica, la percepción
racional, la imaginación creadora y la fantasía, conjuntamente con el desarrollo de
hábitos, habilidades y capacidades en numerosas asignaturas y esferas de la vida,
evidencian las potencialidades de esta etapa en relación con el desarrollo
intelectual del hombre.

Los autores que estudian el desarrollo de la actividad cognoscitiva en la

adolescencia señalan como una de sus particularidades esenciales el carácter
reflexivo de los procesos cognoscitivos en esta etapa. El adolescente toma
conciencia de las posibilidades de sus propios procesos y operaciones
intelectuales y los dirige. Esta particularidad es típica de otras funciones psíquicas:
el lenguaje, por ejemplo se hace controlable y dirigible, el adolescente en
determinadas situaciones se esfuerza por hablar correctamente, y el control de su
propia atención puede ser una preocupación especial de algunos alumnos. Lo
expuesto permite asegurar que la adolescencia es una etapa de elevadas
posibilidades para el logro de niveles superiores de autorregulación de los
alumnos y para el desarrollo del alumno como sujeto activo y reflexivo del proceso
de enseñanza aprendizaje; la educación tiene un papel esencial en la
transformación de lo potencial en real.

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3- El proceso de formación de alumnos activos y reflexivos. Sistema de indicadores.

En el presente trabajo se asume que en la formación de alumnos activos y reflexivos interviene todo el
sistema de influencias educativas con las que interacciona el alumno, no se trata de un proceso que puede
limitarse al contexto del proceso de enseñanza aprendizaje, aunque resulta innegable su importancia. La
estrategia general para lograr tales fines tiene que considerar como aspecto central la coherencia de las
acciones educativas; para que el alumno en las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje explique,
argumente, valore, critique, se oriente en la tarea, ejecute acorde con lo planificado, etc., debe poder hacerlo
sistemáticamente en sus diferentes contextos de actuación.

El sistema de indicadores planteados en el presente trabajo está dirigidas fundamentalmente a lograr que
mediante la educación nuestros adolescentes y jóvenes alcancen un elevado desarrollo de su personalidad y
que progresivamente se transformen en sujetos activos, independientes y autodeterminados, con posibilidades
para plantearse objetivos transformadores en relación con su actividad y también en lo que respecta a su
propia personalidad. Resulta necesario insistir en que el proceso formativo se dirige al problema de cómo
organizar adecuadamente el proceso docente-educativo para que los alumnos puedan autorregular su
personalidad fundamentándose en el conocimiento de sí como una condición indispensable del éxito de este
proceso.

El sistema de indicadores planteados en el presente trabajo está dirigido fundamentalmente a lograr que
mediante la educación nuestros adolescentes y jóvenes alcancen un elevado desarrollo de su personalidad y
que progresivamente se transformen en sujetos activos, independientes y autodeterminados, con posibilidades
para plantearse objetivos transformadores en relación con su actividad y también en lo que respecta a su
propia personalidad. Resulta necesario insistir en que el proceso formativo se dirige al problema de cómo
organizar adecuadamente el proceso docente-educativo para que los alumnos puedan llegar progresivamente a
autorregular su personalidad fundamentándose en el conocimiento de sí como una condición indispensable del
éxito de este proceso.

Se han elaboraron dos grupos de indicadores que sintetizan las posiciones teóricas de los investigadores y
permiten realizar el diagnóstico, así como organizar y monitorear, todo el proceso formativo: el sistema de
indicadores para caracterizar las particularidades de los alumnos activos y reflexivos y los indicadores para la
dirección del sistema de actividades y de relaciones en que participa el estudiante.

Indicadores para caracterizar las particularidades del alumno activo y

reflexivo.

I. Autoconocimiento de sus particularidades actuales y potenciales.

1. Conoce sus particularidades actuales: (¿Cómo es?)

 Cualidades positivas y negativas.

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  Modos típicos de comportamientos

 Estrategias de actuación.

2. Conoce sus potencialidades:

 De qué es capaz.

 Cuáles son sus propios límites.

 Posibilidades de superar sus propias limitaciones.

II. Posibilidades de autorregular su propio comportamiento en el sistema de actividades y de relaciones en el

cual participa.

1. Se plantea metas y objetivos adecuados, lo que significa:

 Correspondencia de sus metas y objetivos con sus particularidades y potencialidades de

personalidad.

 Se corresponden con sus posibilidades reales (objetivas) de alcanzarlas.

2. Se proyecta en la actividad en función de alcanzar las metas propuestas:

 Realiza esfuerzos para vencer obstáculos.

 Aprovecha sus propios errores para el crecimiento personal.

 Logra los objetivos y metas propuestas.

3. Toma decisiones por sí mismo.

 Es independiente, o sea toma las decisiones según sus propios criterios.

 Es creativo, o sea en el proceso de búsqueda de las soluciones es original.

III. Independencia en sus valoraciones y actuaciones.

1. En el proceso comunicativo y durante la realización de las actividades es capaz de:

 Plantear sus dudas e inquietudes.

 Ser crítico y autocrítico.

 Defender sus criterios y argumentos con firmeza.

 Saber escuchar los criterios de los demás pero llegar a sus propias conclusiones y
demostraciones.

2. En relación con el proceso de realización de la actividad se caracteriza por orientarse adecuadamente

durante la realización actividad y en los momentos iniciales, lo que se evidencia en:

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  Se muestra dispuesto para la realización de la actividad.

 Analiza las condiciones dadas en la tarea.

 Comprende los resultados que debe alcanzar.

 Valora diferentes estrategias o alternativas que puede emplear en la solución.

 Planifica las acciones a seguir durante la ejecución y el control de los resultados.

3. Ejecuta las tareas con independencia:

 Realiza las acciones según lo planificado.

 Domina y aplica los procedimientos adecuados para ejecutar las tareas.

 Es capaz de explicar y justificar los procedimientos empleados.

 Solicita ayuda sólo después de realizar esfuerzos mentales por resolver la tarea y la
utiliza con efectividad.

IV. Manifestación de vivencias emocionales positivas en relación con la actividad y el proceso

comunicativo.

 Satisfacción emocional en relación con el papel activo que asume.

 Motivos intrínsecos por la actividad y el proceso comunicativo.

 Motivos por el autodesarrollo. Se empeña en propiciar su propio desarrollo en el

sistema de actividades y comunicación en que participa.

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Indicadores para la dirección del proceso formativo de alumnos activos y reflexivos.

Primer Grupo: Indicadores relativos a la dirección del sistema de actividades. (Válidos para el variado
sistema de actividades en que participa el alumno: escolares, de aprendizaje, familiares y otras).

I- Aspectos motivacionales y de orientación relacionados con la dirección de

la actividad.

1. Aspectos motivacionales.

 Propiciar un vínculo afectivo hacia la actividad, logrando que los alumnos la vivencien
como útil, necesaria e interesante.

 Estimular la participación, el afán por conocer, profundizar, ampliar, y aplicar los

conocimientos.

 Fomentar la realización de esfuerzos volitivos estables mediante el planteamiento

mediante el planteamiento de nuevas metas y exigencias.

 Estimular el interés por el desarrollo y el auto desarrollo de la personalidad.

 Desarrollar interés por la colaboración y la ayuda mutua entre los alumnos participantes
en la actividad.

2. Aspectos de orientación y planificación de la actividad.

 Garantizar la comprensión de la tarea por parte del alumno antes de la ejecución.

 Precisión de los objetivos a lograr, lo que implica:

 Familiarización con la tarea. Exploración y reconocimiento previo (qué conoce y qué

hay que conocer).

 Análisis de las condiciones de la tarea (datos e información con que cuenta; producto o
resultado que debe obtenerse).

 Procedimientos y posibles estrategias para resolver las tareas.

 Planificar los pasos a seguir en correspondencia con los resultados esperados.

II- Aspectos vinculados a la dirección de la ejecución de la actividad.

1. Garantizar la aplicación de las acciones previstas en la etapa de orientación, lo que implica

atender:

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  Que los resultados se correspondan con las exigencias de la tarea.

 Que el alumno sea capaz de explicar los procedimientos empleados, argumentar sus
posiciones, defender sus puntos de vista.

 Lo que puede hacer el alumno por sí solo y ofrecer la ayuda sólo en la medida precisa.

III- Aspectos vinculados a la dirección de las acciones de control y valoración.

1. Debe tenerse en cuenta:

 Comprobar que los alumnos conocen y saben aplicar los procedimientos para controlar
y valorar.

 Entrenar a los alumnos en la utilización de criterios, algoritmos o modelos de

exigencias para la valoración y autovaloración tanto de los resultados como del proceso
de la actividad.

 Comprobar si el alumno, a partir de los resultados del control, es capaz de introducir

modificaciones en la estrategia empleada.

 Propiciar que los alumnos puedan valorar de forma consciente sus insuficiencias y
puedan empeñarse en su superación.

2. Al evaluar los resultados obtenidos por los alumnos:

 Valorar no sólo los resultados sino también el proceso de obtención de los mismos y los
esfuerzos realizados.

 Aprovechar el error como punto de partida para la reflexión y el crecimiento personal.

 Atender las diferencias individuales.

Segundo Grupo: Indicadores relativos a la dirección del sistema de relaciones. (Válidos para el variado
sistema de relaciones en que participa el alumno: con sus compañeros, profesores, familiares y otras).

I- Creación de un clima afectivo en el sistema de relaciones.

1. El profesor al tratar a sus alumnos:

 Acepta criterios y sugerencias atendiendo a sus necesidades y preocupaciones.

 Les explica, argumenta y convence en relación con sus decisiones.

 No los maltrata o humilla.

18
  Les exige a partir de criterios conocidos, aceptados y, en los casos posibles, elaborados
por el grupo.

 Les demuestra afecto y simpatía.

 Aprueba, alienta o reconoce, evitando la censura.

 Estimula la alegría y la iniciativa de sus alumnos.

2. El profesor caracteriza, traza estrategias particulares y ofrece tratamiento diferenciado a los

alumnos con manifestaciones o comportamientos inadecuados tales como:

 Negativismo. Oposicionismo sistemático.

 Pasividad, retraimiento, apatía.

 Aspiraciones de predominar.

 Tendencias a rivalizar.

 Agresividad, hostilidad.

3. Fomenta la disciplina democrática:

 Establecimiento conjunto de reglas y normas de convivencia.

 Control y valoración sistemática del cumplimiento de las normas y reglas establecidas

por los miembros del grupo.

 Determinación colectiva de las estrategias a seguir ante las dificultades.

4. Estimula la cultura del buen trata entre los miembros del grupo:

 Trabaja en el desarrollo de habilidades para que aprendan a escuchar y ser escuchados.

 Estimula el respeto a los criterios de los otros.

 Propicia la cohesión y el sentimiento de pertenencia al grupo.

 Atiende al desarrollo de hábitos de educación formal y sus manifestaciones en las

relaciones entre los estudiantes.

 No acepta, ni promueve, la burla y los malos tratos entre los alumnos.

5. El profesor propicia que al tratarlo sus alumnos:

 Le manifiesten afecto y cariño.

 Sean respetuosos.

 Puedan expresar sus ideas y opiniones sin temor.

19
  Se orienten a colaborar y ser productivos en función de la actividad.

 Vivencien emocionalmente la importancia de su participación activa.

II- El profesor emplea procedimientos, estrategias de trabajo que contribuyan al establecimiento de

relaciones adecuadas en el proceso educativo:

 Fomenta la cultura del diálogo.

 Organiza debates, discusiones; activa la toma de decisiones colectivas e individuales.

 Desarrolla formas de trabajo grupal.

Los indicadores elaborados sintetizan la concepción expuesta acerca de qué se

comprende por un alumno activo y reflexivo y cómo formarlo. El alumno no es solo
objeto del proceso educativo, él no se limita a recibir pasivamente las influencias
educativas, ni se somete de forma no consciente al logro de los objetivos
educativos que los educadores plantean para cada etapa. Es, ante todo, también
sujeto de este proceso, en tanto sus particularidades determinan todos los
momentos del mismo, su planificación, organización, ejecución y control;
interactúa con el sistema de influencias educativas, se transforma (en la medida
en que el sistema educativo es eficiente) en un sujeto capaz de regular su propio
comportamiento y puede llegar a plantearse sus propios objetivos en relación con
el autodesarrollo de su personalidad.

Uno de los problema fundamentales de la formación de alumnos protagónicos consiste, en nuestra opinión, en
la búsqueda de vías para instrumentar un proceso docente educativo que garantice la formación de tales
particularidades en los estudiantes. Surgen entonces dificultades y contradicciones vinculadas con la dirección
de dicho proceso. Algunas tendencias defienden la necesidad de darle a los estudiantes la máxima
independencia; otras buscan soluciones intermedias considerando que resulta imprescindible orientar al
alumno para que pueda por sí mismo alcanzar elevados niveles de autorregulación de su personalidad; y como
una solución, en nuestra opinión la más viable, también se considera que resulta necesario planificar,
organizar, y controlar de modo riguroso todo el proceso para alcanzar los resultados educativos esperados.

Sin embargo, al considerar como válida la tercera opción debemos destacar que ello conlleva implicar al
alumno en todo el proceso, no sustituirlo, considerarlo un sujeto activo. Asumir desde una perspectiva
pedagógica el papel activo del alumno en el proceso docente educativo implica no solo un reconocimiento
teórico, es ante todo la comprensión de la necesidad de organizar todo el sistema de influencias educativa
abriéndole espacios al alumno para que pueda expresar, en correspondencia con su nivel actual de desarrollo,
sus necesidades, opiniones y reflexiones, y participar en el proceso de su propia formación.

20
Nos interesa enfatizar la participación del propio sujeto en su desarrollo, lo que implica el conocimiento pleno
de las particularidades de su nivel actual y claridad en sus aspiraciones futuras y en sus potencialidades para
lograrlas. Se trata de que las influencias educativas estén dirigidas no sólo a regular la actividad del sujeto en
determinados contextos sino, fundamentalmente, a desarrollar las potencialidades de autorregulación según
las posibilidades particulares de cada etapa del desarrollo.

Una educación verdaderamente desarrolladora tiene que estar orientada a que la personalidad,
conscientemente, pueda plantearse el logro de niveles superiores de desarrollo como una necesidad intrínseca.
Nadie puede llegar a ser protagonista de algún proceso al margen de sus propias necesidades y aspiraciones.

L. S. Vigotsky reformuló las relaciones entre la enseñanza y el desarrollo: la enseñanza va delante del
desarrollo, conduciéndolo y creando nuevas posibilidades de desarrollo posterior. Señala el autor que
tradicionalmente la valoración del desarrollo infantil se ha limitado a evaluar el nivel actual del aprendizaje
alcanzado por el niño, y realiza una importante contribución al diferenciar dos conceptos esenciales para la
comprensión del problema planteado: zona de desarrollo actual y zona de desarrollo próximo.

Debe destacarse la importancia de considerar en relación con la zona de desarrollo próximo no solo el
intercambio y las influencias mutuas entre los sujetos sino también la intencionalidad de los mismos.
Frecuentemente se trata la zona de desarrollo próximo como si los sujetos que reciben las influencias
educativas (ayudas) de otros fueran meros objetos en este proceso. Para comprender la trascendencia de estos
conceptos para la educación de la personalidad resulta esencial profundizar en estas ideas.

El objetivo esencial del proceso educativo es la formación de la personalidad de las generaciones más jóvenes
de ciudadanos en correspondencia con los modelos vigentes en una sociedad dada. Con este fin se organiza un
sistema de influencias educativas con las que interaccionan los sujetos de la educación. Ello presupone la
participación activa de los alumnos en este proceso, y en especial, la coincidencia entre los objetivos
educativos y las aspiraciones personales de los educandos. Si aplicamos las ideas de Vigotsky acerca de la
zona de desarrollo actual y próximo a la comprensión del proceso de formación de la personalidad, el nivel
actual alcanzado puede ser ante todo la posibilidad de alcanzar niveles superiores de desarrollo si se logra
propiciar el nivel ayuda necesario. Puede plantearse una interrogante fundamental: ¿Qué se comprende por
nivel de ayuda necesario?

Por supuesto, que la respuesta podría ser extremadamente amplia en la medida en que se consideren las
múltiples condicionantes que intervienen en el proceso de formación de la personalidad; pero nos interesa
enfatizar la participación del propio sujeto en su desarrollo, lo que implica el conocimiento pleno de las
particularidades de su nivel actual y claridad en sus aspiraciones futuras y en sus potencialidades para
lograrlas. Se trata de que las influencias educativas estén dirigidas no sólo a regular la actividad del sujeto en
sus contextos sino, fundamentalmente, a desarrollar las potencialidades de autorregulación según las
posibilidades particulares de cada etapa del desarrollo.

21
Una educación verdaderamente desarrolladora tiene que estar orientada a que la personalidad,
conscientemente, pueda plantearse el logro de niveles superiores de desarrollo como una necesidad intrínseca.
La tendencia a orientar y guiar al alumno sin propiciar que se incluya realmente en la actividad, con sus
propias motivaciones y objetivos, sustituyendo estos por pautas externas para la acción, puede atentar contra
el logro de una autorregulación progresiva de la personalidad. Por eso la educación tiene que desarrollar en
los educandos la capacidad de autorreflexión, las posibilidades autovalorativas, la actividad volitiva y, en
general, todas aquellas formaciones psicológicas estrechamente vinculadas con el desarrollo de la
autoconciencia.

La aplicación consecuente del sistema de indicadores propuestos en las variadas actividades en que participan
los estudiantes desde las clases y las diversas tareas que realizan en la escuela hasta las que desempeñan en el
hogar tienen que orientarse a preparar al alumno para que pueda trabajar de modo independiente conociendo
qué y cómo debe lograrlo, y valorando cuáles son sus potencialidades para ello.

Por supuesto que se trata de un proceso formativo largo que comienza desde las primeras edades y que exige
transformar las relaciones tradicionales entre los adultos y los educandos. En nuestros trabajos investigativos
hemos elaborado diferentes alternativas dirigidas a la aplicación de los indicadores elaborados.

Resultan interesantes los resultados obtenidos al aplicar a los padres de alumnos de séptimo grado un
instrumento dirigido a explorar la contribución de la vida familiar a la formación de alumnos activos y
reflexivos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los padres muestran conocimientos sobre las
particularidades generales de sus hijos, y las específicas del proceso de aprendizaje. Destacan
fundamentalmente las cualidades positivas; se refieren a la responsabilidad, laboriosidad, respetuosidad y
actitud ante el estudio que son peculiares en los adolescentes de la familia. Por otra parte, en la mayoría de los
casos, reconocen que aunque le orientan realizar determinadas tareas en el hogar, esto no se realiza de manera
sistemática. Tampoco hacen partícipes a los adolescentes de los problemas más complejos que surgen en la
familia ni en su solución, alegando que aun son muy pequeños y que sus opiniones carecen de autoridad.

Según los padres aprovechan los diferentes espacios en que la familia se reúne para estimular la reflexión de
los hijos sobre diferentes situaciones, en particular se refieren a los programas televisivos que propician el
análisis del comportamiento de determinados personajes. También se constató que los padres se preocupan
por los estudios y la realización de las tareas; pero aun se manifiesta una dependencia excesiva en este
sentido, la participación de los padres no se limita a la necesaria orientación y control para garantizar la
calidad del aprendizaje escolar y, a veces se convierten en coejecutores de las tareas escolares.

22
Los datos expuestos se corresponden con el reconocimiento explícito por parte de los padres encuestados de
tener un estilo educativo sobreprotector, aunque ellos aceptan que puede ser dañino lo justifican acudiendo a
la edad del niño, al hecho de ser hijo único y, además argumentan, lo difícil de la vida actual. Se evidencia
que la familia no aprovecha todas sus potencialidades para influir en una actitud activa y reflexiva en lo
relativo a la vida hogareña y escolar. En las escuelas de padres se han dedicado sesiones dirigidas a que los
padres conozcan y valoren las potencialidades de la adolescencia y la necesidad de contribuir al desarrollo de
sus hijos. En las estrategias empleadas en las actividades dirigidas a las familias los propios adolescentes
actúan como intermediarios que en la medida en que se preparan y conocen mejor sus posibilidades
comienzan a explicar y proponer nuevas formas de relaciones.

Se han realizado de forma experimental dos tipos de círculos de interés que contribuyen a la reflexión y
autorreflexión: “Somos adolescentes” y “Amigos de la Naturaleza”, lo que posibilitó, además de aplicar las
actividades concebidas, enriquecer el diagnóstico en el propio proceso de educación de los estudiantes. Se
corroboraron las particularidades ya señaladas precisándose otras como la ausencia de intereses intrínsecos
por el conocimiento, carencia de estrategias efectivas para el aprendizaje, dificultades en las relaciones y la
comunicación entre los propios adolescentes. Resulta particularmente interesante que en algunos estudiantes
se manifiesta un pobre desarrollo en la solución de problemas docentes que se extiende a los problemas
cotidianos, relacionados con cuestiones que dada su edad y situación social del desarrollo deben aprender a
solucionar.

En un grupo significativo de alumnos se observa poco interés por su propio desarrollo, mantienen actitudes y
posiciones poco reflexivas, son poco críticos y autocríticos y tratan de evadir el planteamiento de problemas.
En el transcurso de las actividades se demostró que era posible lograr que se cuestionaran sus propias
actitudes y realizaran intentos por superar sus limitaciones.

Al comienzo del curso escolar (2001-2002) se realizó un pilotaje en la ESBU “Antonio Berdayes” con el
objetivo de esclarecer cómo debía ser el sistema de actividades que posibilitara profundizar en el diagnóstico
de los estudiantes y del grupo escolar y, al mismo tiempo, propiciara la familiarización de los estudiantes con
el nuevo nivel de enseñanza al que ingresaban. Se organizó un sistema de actividades muy variado que
incluía juegos, dramatizaciones, actividades socialmente útiles, discusión de películas, paseos y excursiones y
dinámicas grupales, entre otras. Se trataron temáticas tales como las relaciones con la familia y los
compañeros, la autorreflexión y autovaloración de las propias particularidades, las preferencias profesionales,
los valores patrióticos y morales, la sexualidad, los problemas del aprendizaje y los hábitos y habilidades para
el estudio. Tales contenidos posibilitaron que se realizara la caracterización de los estudiantes como alumnos
activos y reflexivos atendiendo a las exigencias de los objetivos formativos para la Secundaria Básica. Esta
experiencia permitió perfeccionar el sistema de indicadores elaborados para la caracterización de las
particularidades de los alumnos activos y reflexivos, y profundizar en la concepción diagnóstica a emplear en
la investigación.

23
Debe destacarse que el sistema de actividades a realizar para contribuir a la formación de los estudiantes
como sujetos activos y reflexivos en el proceso docente educativo pueden ser variado pero debe lograrse su
carácter sistémico y realizarse instrumentando el sistema de indicadores propuestos. Nuestra experiencia nos
ha llevado a prestarle especial atención a los problemas relativos a la autoestima, la motivación por el estudio,
estilos y estrategias de aprendizaje así como a los relativos al interés por la propia persona y al
autoconocimiento de los estudiantes. Hemos desarrollado algunas estrategias en el contexto de asignaturas
específicas con tales propósitos así como en las actividades pioneriles y escolares en general.

En el proceso docente-educativo pueden crearse las condiciones para estimular sistemáticamente la

autorregulación de los alumnos. El colectivo de profesores y de estudiantes constituyen elementos
importantes para lograr que los alumnos profundicen en el conocimiento de sí y, consecuentemente, puedan
autorregular su actividad hacia el logro de una efectiva transformación de su personalidad.

24
REFERENCIAS

(1) Ver Revista Gestao, años 1997-1998; así como Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas
desde 1995.

(2) Lugo M. T. Y Tadei P. Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI. En Revista Latinoamericana de
Innovaciones Educativas. Año VII, No. 21 - sept. de 1995- Argentina, pag.35-98.

(3) Idem, pag. 71-72.

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