Universitat de les

Illes Balears
Dept. Psicologia
Unitat d’Hiperactivitat

Manual de Aplicación

CHILDREN SUSTAINED ATTENTION TASK

(CSAT. v. 1.0)
Tarea de Atención Sostenida en la Infancia

Copyright © Mateu Servera & Jordi Llabrés

Copyright de la edición © 2004 TEA ediciones, S.A.

 CSAT. © 2004, 1

CSAT
(CHILDREN SUSTAINED ATTENTION TASK):
MANUAL DE APLICACIÓN
Mateu Servera
Jordi Llabrés
Unidad de Hiperactividad
Departamento de Psicología
Universitat de les Illes Balears (UIB)

I. INTRODUCCIÓN
1.1 Fundamentos conceptuales. 2
1.1.1. Definición de la atención. 2
1.1.2. La distinción entre déficit de atención y conducta de falta de atención 3
1.1.3. Los subtipos de atención y su relación con los trastornos del comportamiento 4
1.2 La medida de la atención sostenida. 5
II. CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO
2.1.Ficha técnica 9
2.2 Descripción 10
2.2.1 Material e instrucciones de instalación en el ordenador. 10
2.2.2 Instrucciones para la administración. 10
2.2.3 Corrección: el informe del ordenador 11
2.2.4 Informe ampliado del evaluador. 13
III. ESTADÍSTICOS
3.1 Muestra de población 15
3.2 Fiabilidad 15
3.3 Validez 17
3.4 Baremos 22
IV BIBLIOGRAFÍA 26

AGRADECIMIENTOS
la investigación, así como a los alumnos de
Esta prueba se ha desarrollado con ayuda de dos
diferentes promociones de la asignatura Terapia
proyectos de investigación: una ayuda a la
de Conducta en la Infancia de 4º de Psicología
investigación del Centro de Investigación y
de la UIB que han ayudado en la recogida de
Documentación Educativa del Ministerio de
datos. Un agradecimiento especial a los
Educación, Cultura y Deporte (1998-2000) y un
psicólogos Luis Bonilla, Margarita Díez y
proyecto del Ministerio de Ciencia y Tecnología
Esther Ureña que han estado desde el principio
(BSO2000-1200). Por otra parte los autores
colaborando con la Unidad de Hiperactividad
quieren hacer extensivo su agradecimiento a
del Dept de Psicología de la UIB.
todos los centros escolares públicos y
concertados de Mallorca que han colaborado en
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I. INTRODUCCIÓN
1.1 Fundamentos conceptuales.
concepto ha generado Rosselló-Mir (1999, p.
La Chidren Sustained Attention Task
101) expone sin tapujos que “hoy en día, nadie
(CSAT) es una versión de las denominadas
sabe todavía lo que es la atención (o al menos
genéricamente “tareas de ejecución continua” o
no hay consenso respecto a ello)”. Serían muy
CPTs (Continuous Performance Tests) para la
variados los ámbitos en los que podríamos
medida de la capacidad de atención sostenida en
centrar esta cuestión, pero lógicamente nuestro
la infancia. Durante los últimos años ha sido
interés está en sus implicaciones clínicas y
utilizada, en su versiones experimentales,
educativas, que óbviamente tampoco está exenta
denominadas “tarea de ejecución continua-
de la polémica. Ruiz-Vargas y Botella (1987, p.
IMAT” (TEC-IMAT) o “tarea de vigilancia
107) aluden a un tradicional divorcio entre
infantil” (TVI) (véase la monografía técnica de
psicólogos clínicos y experimentales
Servera y Galván, 2001 publicada por el MEC),
argumentado en el caso de la esquizofrenia
tanto por nuestro equipo de investigación como
(pero sería generalizable a cualquier trastorno)
por otros en general en trabajos relacionados
que los psicopatólogos "durante varias décadas
con la hiperactividad infantil. Las evidencias de
han hablado de atención sin disponer de un
que la prueba puede tener un interés profesional
criterio único para referirse a este constructo y,
en el ámbito de la clínica infantil y los
además, con frecuencia, parecen haber
problemas de aprendizaje nos animaron a
ignorado la evolución de los modelos de
formalizar la presente versión.
atención desarrollados por la psicología
Como expusimos en una revisión sobre el experimental".
tema (Servera, 1999), los problemas
A nuestro modo de ver la evaluación y
atencionales son de elevada frecuencia tanto en
diagnóstico de alteraciones atencionales desde
el ámbito escolar como en el ámbito clínico. Se
el punto de vista clínico debe abordarse
ha expuesto que los maestros se quejan de
atendiento a estas tres premisas: disponer de una
conductas de falta de atención en más de la
definición y marco conceptual acorde con las
mitad de sus alumnos, mientras la tasa de
bases de la investigación básica, tener clara la
prevalencia de los trastornos por déficit de
distinción entre “déficit atencional” y
atención con hiperactividad está alrededor del
“conductas de falta de atención” y ser
5% en la población normal pero puede
conscientes del impacto diferencial de los
quintuplicarse entre la población clínica infantil
distintos subtipos de inatención sobre los
(con independencia de si se trata de problemas
trastornos del comportamiento.
internalizados o externalizados). A pesar del
gran volumen de teorías e investigación que el

1.1.1. Definición de la atención.

En su concepción más actual la atención
“no es un proceso cognitivo” (Ruiz-Vargas y
Botella, 1987, p. 95) sino más bien “e l
mecanismo implicado directamente en la
activación y el funcionamiento de los procesos
y/u operaciones de selección, distribución y
mantenimiento de la actividad psicológica”
(García Sevilla, 1997, p. 14). Tradicionalmente
la atención guarda gran relación con su
“hermana mayor”, la percepción, y con su
“hermana gemela”, la memoria de trabajo, y
aunque en la práctica se suelen evaluar
conjuntamente no son exactamente lo mismo.
No se trata como en los modelos tradicionales
de conceder a la atención solo la función de
puerta de entrada de toda la información,
realmente es un funcionamiento en vertical, de
articulación y control de toda la actividad
cognitiva superior. Por tanto es condición
necesaria, pero no suficiente, para garantizar el
procesamiento ejecutivo. En este sentido el
mecanismo atencional sería abordable, como
mínimo, desde cuatro características: su
amplitud (la cantidad de estímulos a los que se
puede atender al mismo tiempo), su
oscilamiento (la capacidad de seleccionar y
cambiar el foco atencional), su intensidad (la
capacidad de mantenimiento atencional y
respuesta) y su tipo de control (el equilibrio
entre el control automático y el control
voluntario del mecanismo atencional).
La atención, y sus diferentes
características, es uno de los aspectos
neurocognitivos más susceptibles a la
maduración. Probablemente hasta los 16 años o
más la función del mecanismo atencional no
termina de estar consolidada en el ser humano.
En todo este largo desarrollo se produce una
fuerte interrelación entre lo que son los factores
neurofisiológicos (las bases biológicas de la
atención) y los factores cognitivos (las
habilidades y estrategias atencionales

aprendidas), hasta el punto que resulta difícil
establecer diferencias.
El mecanismo atencional es susceptible de
evaluación desde respuestas generadas por el
sistema nervioso (neurofisiológicas), respuestas
cognitivas (en tareas de rendimiento o de
laboratorio), respuestas motoras (la valoración
que hacen otros de nuestras conductas
atencionales) y respuestas subjetivas (nuestra
propia experiencia de “estar atento/despistado”).
Los psicólogos clínicos tradicionalmente han
evaluado la atención en función de las
respuestas motoras, evaluadas ya sea a través de
escalas/cuestionarios o registros de observación,
o respuestas subjetivas
(autoinformes/autorregistros). Las puntuaciones
obtenidas nos dan una medida global y grosera
de la atención, sin excesivas posibilidades de
diferenciar las diferentes características del
mecanismo e incluso, como veremos, más
adelante con posibilidades de confusión. Es
verdad que en algunas ocasiones los psicólogos
clínicos han utilizado también tareas de
rendimiento como, por ejemplo, los conocidos
Toulouse-Pieron, tests de Caras, Cuadrados de
letras, tests de Figuras Enmascaradas, tests de
Stroop, etc., pero como señalan López-Soler y
García-Sevilla (1997), en general no pueden ser
considaradas medidas puras de atención, puesto
que a menudo presentan contaminación por
1.1.2. La distinción entre déficit de atención y conducta de falta de atención.
La debilidad clínica de la
conceptualización de la alteración atencional a
la que aludíamos puede ejemplificarse en esta
cuestión: ¿es lo mismo un déficit de atención
que una conducta de falta de atención?.
Obviamente la respuesta debería ser no, aunque
si basamos nuestra evaluación del problema
atencional en respuestas motoras podemos tener
dificultades para la discriminación. Incluso si
nos basamos en respuestas cognitivas, pero con
tareas donde el mecanismo atencional no está
bien definido o aparece contaminado podemos
seguir con problemas.
La presencia de un déficit atencional en
una persona debe suponer una disfunción
generalizada en uno o más de los mecanismos
de amplitud, intensidad, oscilamiento y o
control propios de la actividad atentiva que
deriva de factores neurológicos y cognitivos a
menudo indiferenciados. La gravedad del déficit
depende del número de mecanismos afectados y
del grado de afectación de cada mecanismo. Por
su parte, las conductas de falta de atención,
aunque en su apariencia motora y en los
resultados que provocan puedan ser similares a
las del déficit atencional, no tienen una causa
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otros procesos básicos, especialmente de
percepción y memoria, o procesos superiores de
resolución de problemas.
Por su parte, los psicólogos experimentales
se han decantado más por los sistemas de
evaluación de neuroimagen (de reciente
desarrollo) y las tareas de laboratorio, de larga
tradición pero complejas en su manejo y
aplicación hasta la llegada de la informática. En
los paradigmas de laboratorio fue donde
surgieron las principales teorias atencionales, su
caracterización y su diferenciación. Nos
referimos, por ejemplo, tanto a las teorías
estructurales o de filtro (surgidas a partir de
Broadbent, 1958) como a las de capacidad o
recursos (Kahneman, 1973) y sus múltiples
variantes. Sólo con medidas precisas de
laboratorio es posible acercarse a los aspectos
de amplitud, intensidad, oscilación o control
atencional a los que antes aludíamos.
Bajo estas premisas fue cuando
aproximadamente hace dos décadas, con los
trabajos pioneros de Virginia Douglas, se llegó
a la idea de que era necesario tender puentes
entre la investigación básica y aplicada, y
especialmente mejorar la conceptualización
clínica de los déficits de atención que, en
general, había sido muy débil.
estrictamente neurocognitiva sino que presentan
una naturaleza evolutiva/intelectual (la tarea o
situación es demasiado compleja para el nivel
de desarrollo de la persona), organísmica
(déficits sensoriales, enfermedades, factores
motivacionales, características
temperamentales, factores transitorios –sueño,
hambre, cansancio, estrés, etc.-, etc.) y/o
ambiental (características físicas de los
estímulos, de la tarea, de la situación,
distractores, etc). En resumen, el déficit
conlleva cierta de cronicidad; a pesar de que
manipulando aspectos evolutivos, organísmicos
o ambientales podamos atenuarlo tiene a estar
presente ante tareas que claramente requieren
para su ejecución el mecanismo o mecanismos
atencionales afectados. Por su parte, las
conductas de falta de atención son más globales,
transitorias y variables y no se reflejan tan
claramente en tareas específicas de medida
atencional.
Por tanto, un proceso de evaluación ideal
de detección de un déficit atencional infantil
implicaría, en primer lugar, el análisis del tipo
de conductas de falta de atención que se han
detectado mediante entrevistas o escalas para
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padres y maestros o registros de observación con los otros criterios diagnósticos que, por
para el niño. En segundo lugar hay que analizar ejemplo, se dan en casos de trastorno por déficit
si están presentes variables organísmicas (como, de atención con hiperactividad o dificultades de
por ejemplo, problemas de vista u oido) o aprendizaje.
externas (falta de motivación, ambiente poco
En todo caso, hay que ser conscientes que
apropiado, etc.). En tercer lugar hay que tener
el proceso puede no ser fácil, puesto que hay
en cuenta la edad del niño y evaluar de algún
múltiples factores donde el evaluador tiene
modo su nivel de desarrollo, con especial
escaso control. Por ejemplo, no disponemos aún
atención al desarrollo de la inteligencia o a las
a pesar de los múltiples esfuerzos, de un cuerpo
capacidades más específicas de procesamiento
de investigaciones que pueda sistematizar el
de la información (también pueden incluirse
proceso del desarrollo atencional en el niño
pruebas de percepción, de lateralidad, de
(García Sevilla, 1997), es decir, se trata de un
orientación temporal y espacial, etc.). Por
desarrollo dibujado a grandes rasgos, pero poco
último, es necesario utilizar tareas de laboratorio
operativo desde el punto de vista de lo que es la
atencionales específicas de amplitud
normalización y, por tanto, clínicamente poco
(selección/focalización y cambio atencional) y/o
objetivo. Por otra parte, los mismos factores que
intensidad (capacidad de mantenimiento) e
explican una conducta de falta de atención
incluso pruebas de neuroimagen, especialmente
influyen en un déficit atencional: por ello niños
centradas en potenciales evocados o resonancias
aún con déficit pueden presentar resultados
funcionales. Con toda esta información el
variables y confusos en función del momento
clínico tiene muchas más posibilidades de
del día en que son evaluados (ritmos
definir la presencia de un auténtico déficit
circadianos), del tipo de tarea, de los aspectos
atencional, diferenciado de un estado de
motivacionales que la controlan, etc.
conductas de falta de atención. En caso de
déficit el proceso continua y se complementa

1.1.3. Los subtipos de atención y su relación con los trastornos del comportamiento.
selectividad atencional y mantenimiento
La psicología clínica, en su aproximación a
atencional. La verdad es que disponemos datos
los mecanismos atencionales básicos de
interesante:
amplitud, intensidad, oscilación y control
atencional, ha sido sensible en los últimos años - En general es conocida la línea de
a una diferenciación de los subtipos de déficit trabajo para diferenciar el tipo de
atencional que, grosso modo, se han agrupado déficit atencional presente en
en problemas de inatención psicopatología grave como la
selectiva/focalizada/dividida y problemas de esquizofrenia, depresión, enfermedades
inatención sostenida/vigilante. neurodegenerativas, etc. (p.e., Ruiz-
Vargas y Botella, 1987; Baños y
El primer subtipo, la inatención selectiva,
Belloch, 1995)
se refiere fundamentalmente a problemas para
focalizar la estimulación relevante dejando de - Los trabajos de Douglas (véase
lado la distractora. Se relaciona con los Douglas, 1983; 1984) sobre los
conceptos de concentración (seleccionar y trastornos de hiperactividad en la
reunir en el mismo foco toda la estimulación infancia sirvieron para acuñar el
relevante) y cambio atencional (capacidad de término “trastorno por déficit
flexibilizar el foco en función de las demandas atencional con y sin hiperactividad”
de la tarea). El segundo tipo, la inatención (TDA+H, TDA-H). Entre otros
sostenida, se refiere a los problemas para aspectos transcendentes, la autora
mantener un cierto grado de activación o alerta utilizó tareas de laboratorio para
en tareas repetitivas o monótonas. Se relaciona concluir que el principal problema de
con los conceptos de rendimiento continuo (la los niños con hiperactividad no era la
tarea requiere una continua respuesta del sujeto, distracción (y, por tanto, la selectividad
normalmente en términos dicotómicos) o de atencional) sino el mantenimiento (es
vigilancia (la tarea requiere respuestas muy decir, la inatención sostenida). El uso
espaciadas, con períodos largos de alerta y de psicofármacos estimulantes que
control motor). incidían claramente en la mejora de la
sotenibilidad y con ello la mejora de la
Aunque en principio todavía estamos lejos
hiperactividad reforzó esta idea.
desde el punto de vista clínico de establecer una
clara línea divisoria entre los niños (o personas - A principios de los años 90, Barkley
en general) que presentarían déficits en desarrolló la idea de que entre los

distintos subtipos de hiperactividad y
en la diferenciación entre estos
trastorno y otros podía tener incidencia
el tipo de disfunción atencional. En
síntesis la idea es que los niños con
TDA-H podrían tener más problemas
de focalización y velocidad de
procesamiento (al estilo de algunos
niños con dificultades de aprendizaje),
mientras los niños con TDA+H podrían
tener más problemas de inatención
sostenida como reflejo de un problema
de autocontrol (Barkley, 1990, p. 90;
Barkley, 1997).
- El grupo de Van der Meere (p.e., Van
der Meere, 1996) ha relacionado el
rendimiento específico en tareas de
1.2 La medida de la atención sostenida.
García-Sevilla (1997, p. 140) define la
atención sostenida “la actividad que pone en
marcha los procesos y/o mecanismos por los
cuales el organismo es capaz de mantener el
foco atencional y permanecer alerta ante la
presencia de determinados estímulos durante
períodos de tiempo relativamente largos”. Estas
tareas requieren esfuerzo y acaban provocando
siempre un deterioro en la ejecución. Este
deterioro puede medirse de dos maneras: en
primer lugar por la función de decremento o
menoscabo atencional, esto es, por el declive
progresivo en la ejecución, que en adultos suele
situarse entre los 20 y 35 minutos. En segundo
lugar por el resultado final, o nivel de capacidad
atencional. En la investigación básica el
menoscabo atencional suele tener más valor que
la propia capacidad atencional. Pero en la
clínica la medida de capacidad puede y de
hecho tiene un lugar central. El problema es que
en el trabajo experimental pueden diseñarse
pruebas de larga duración, complejas y con
parámetros más controlados que muchas veces
en la práctica clínica serían muy difíciles de
mantener. Es por ello, como ocurre en el caso de
la CSAT, que partiende de un paradigma
experimental se ha pretendido una adaptación
para un uso rápido en el ámbito clínico y
educativo.
Al aludir anteriormente a los conceptos
implicados en la atención sostenida
implícitamente dabámos entrada a dos tipos de
tareas interrelacionadas pero diferenciables, que
son las que constituyen básicamente (aunque es
posible múltiples variantes) la atención
sostenida: las tareas de ejecución continua
(CPT) y las tareas de vigilancia (TVI). Por
CSAT. © 2004, 5
atención sostenida con hipótesis
explicativas del TDAH en el ámbito
del arousal y la activación cortical.
- Aún sin un déficit atencional
perfectamente definido, la relación
entre las tareas atencionales y el TDAH
aparece también en muchos estudios
recientes (Berlin et alia, 2003; Brandeis
et alia 2002; Chhabildas, Pennington &
Willcut, 2001; Inoue et alia, 1998;
Losier et al., 1996; Oades, 2000).
La CSAT se enmarca claramente en esta
línea, especialmente en el ámbito infantil y
centrándose en la atención sostenida. A
continuación desarrollaremos más
detenidamente esta función.
supuesto en ambos casos se trata de tareas
simples y dirigidas específicamente al
mecanismo atencional. En esencia las CPT son
tareas en donde el niño debe emitir de manera
constante algún tipo de respuesta dicotómica
(confirma y/o rechaza el estímulo) durante
períodos prolongados de tiempo, mientras en las
TVI debe permanecer alerta y sólo responder de
vez en cuando ante la presencia de un
determinado estímulo objetivo o target. Existe
cierta tendencia a proponer el mismo término,
CPT, para ambos tipos de prueba pero ello no es
del todo puesto que aunque se centran en el
mismo mecanismo atencional lo hacen desde
paradigmas diferentes.
Históricamente el trabajo de Rosvold y
colaboradores (1956) supone un punto de
inflexión en el uso de las CPT. Pero pasarán
bastantes años hasta que lleguen con fuerza al
ámbito clínico, con los trabajos ya comentados
de Douglas, los aparatos del sistema diagnóstico
de Gordon (1983) y, muy especialmente, los
CPT de Conners (1985; 1994; 2000; Conners et
alia, 2003; Epstein et alia, 2003). El CPT-II de
Conners (2000) es sin duda la prueba de
atención sostenida más popular y utilizada en el
ámbito anglosajón. Por su parte, las TVI a pesar
de su amplio uso en el ámbito experimental no
disponen de pruebas tan populares en la clínica.
Van der Meere y colaboradores (véase su
revisión de 1996 ó Sergeant, 2000) han sido una
excepción utilizando de modo comparativo
versiones experimentales de las CPT y las TVI
en sus estudios sobre el papel del arousal y la
activación cortical en los niños con TDAH.
S e g ú n el modelo cognitivo-energético
(Sergeant, 2000; Sanders, 1983; Van der Meer,
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1996), a pesar de que a menudo de presentan de memoria, de razonamiento, etc. Es

como mecanismos sinónimos, el arousal se posible, aunque menos frecuente,
refiere al efecto de alerta de los sistemas trabajar la atención sostenida con
sensoriales y estaría controlado en el área estímulos auditivos (normalmente se
límbico-frontal bajo la influencia primordial de rinde mejor que con los visuales). El
la noradrenalina y la serotonina, mientras la número total de estímulos que se
activación cortical se refiere control de la presentan es muy variable.
preparación de la respuesta motora y su área se
• El estímulo objetivo, la señal o target: se
localizaría en los ganglios basales, bajo la
define un estímulo X, o un par de
influencia primordial de la dopamina y la
estímulos AX (señal preparatoria más
acetilcolina. A partir de esta definición, se
target), ante los cuáles el niño debe
entiende que las CPT miden fundamentalmente
efectuar algún tipo de respuesta
arousal (tasas de targets muy elevadas que
motora, normalmente apretar la barra
demandan continuo estado de alerta y memoria
espaciadora del teclado o tocar en las
de trabajo) y las TVI activación cortical (tasas
pantallas táctiles. En las versiones no-
de targets muy bajas con poca demanda de
X, como el CPT-II de Conners, se debe
memoria de trabajo y menor alerta pero con
responder ante todos los estímulos
necesidad de mantenimiento del sistema de
menos uno (la presencia en pantalla de
respuesta). Los resultados de sus trabajos
la letra X).
llevaron a conclusiones de gran interés: el
rendimiento global o capacidad atencional de • El intervalo de presentación del estímulo:
los niños con TDAH fue mucho menor que los el tiempo que están los estímulos
niños normales en ambas pruebas, pero el visibles también es variable, pero suele
menoscabo atencional comparado fue estar entre 200 milisegundos hasta el
especialmente relevante en las TVI y mucho segundo completo.
menor en las CPT. Con lo cual se deduce que
• El intervalo interestimular: el tiempo que
serían el mecanismo de activación cortical el
transcurre entre la presentación de cada
más implicado en el TDAH. Los trabajos en esta
estímulo y que puede ser muy variable.
línea refieren la necesidad de incorporar las TVI
En las TVI experimentales puede durar
a la evaluación de niños con TDAH, y por ende
minutos, mientras, por ejemplo, en el
en trastornos relacionados del ámbito del
aprendizaje. CPT-II se definen tres intervalos de 1,
2 y 4 segundos.
A pesar de su naturaleza diferencial a la
• La razón del evento o ritmo de
hora de construir una CPT o una TVI los
estimulación: se refiere a la tasa de
parámetros a tener presentes son prácticamente
presentación del target. En las TVI la
los mismos:
razón suele ser baja (por debajo del
• La duración de la prueba: en sus versiones 30%) puesto que se mide una función
experimentales, es decir, cuando se de “vigilancia”, mientras en los CPT
busca esencialmente la medida del suele ser elevada (hasta el 90% en
menoscabo atencional, son pruebas de algunos casos) puesto que se mide una
larga duración que pueden ir desde 30 función de “ejecución/inhibición”.
minutos hasta horas de duración. En el
• Otras características: la carga de la señal,
ámbito clínico suelen ser de más corta
duración. Por ejemplo, el CPT-II de los múltiples canales, el tipo de
Conners dura unos 15 minutos para discriminación, la previsibilidad del
target, el control atencional, el
todas las edades, a partir de los 6 años,
conocimiento de resultados, etc. son
y aunque ofrece índices de menoscabo
otras variables que el experimentador
está más centrado en capacidad.
puede manipular.
• Tipo de estímulo a utilizar: normalmente
Del mismo modo, en general, tanto en las
son letras, números o formas simples.
CPT como en las TVI se obtienen el mismo tipo
El objetivo es atenuar al máximo la
de puntuaciones. Son las siguientes:
influencia de factores de aprendizaje,
• Aciertos y/o Errores de omisión: el número total de aciertos o, en su defecto, el número de targets
que el niño ha dejado de señalar (omisiones)
• Tiempo de reacción a los aciertos: se mide, en milisegundos, la latencia media de respuesta del
sujeto en la identificación de los targets.
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• Errores de comisión o falsas alarmas: el número total de veces que el sujeto ha creído identificar
un target cuando realmente no lo era.
• Tiempo de reacción a las falsas alarmas: se mide, en milisegundos, la latencia media de respuesta
del sujeto en las falsas alarmas.
psicofisiológica. No vamos a entrar en detalle
Normalmente las tres primeras
en los aspectos de base de la TDS (el lector
puntuaciones, y muy especialmente los aciertos
puede encontrar información en Blanco, 1996;
(u omisiones) y las comisiones, son las más
Blanco y Soto, 2001; Tudela, 1987), ni tampoco
utilizadas. Si se analiza el menoscabo atencional
en los matemáticos. Nuestra intención es
es necesario comparar la evolución de estas
presentar algunos de los índices de la TDS
puntuaciones a través de distintas fases en las
como indicativos de la respuesta neurocognitiva
que se divide la prueba, pero si se analiza la
atencional sobre los CPT en general y la CSAT
capacidad atencional en teoría es suficiente la
en particular.
comparación normativa de un sujeto con la
obtenida por su muestra de referencia. El diseño que a nosotros nos interesa, y que
Tradicionalmente el problema está en el es el que siguen las CPT y las TVI, es simple:
referente psicológico de cada una de estas dos una tarea en la que el sujeto se ve expuestos a
puntuaciones. ensayos con target (si responde positivamente
acierta y si no lo hace o responde negativamente
En teoría (Barkley, 1990; 1997) la
comete error por omisión) y ensayos con ruido o
puntuación de aciertos u omisiones es la que
distractores (si responde positivamente comete
más claramente se relaciona con una
error por comisión y si no lo hace o responde
“disfunción atencional”: el sujeto deja de
negativamente realiza un “rechazo correcto”).
marcar targets se supone que porque entra en
Después de una aplicación de la tarea podríamos
distraibilidad o cansancio. Por el contrario la
obtener del sujeto una distribución o proporción
puntuación de los errores de comisión reflejaría
de los errores de omisión y otra de los de
un problema de control motor o de
comisión. A partir de ahí se definen los dos
inhibición/impulsividad. Se trata de funciones
conceptos básicos de la TDS:
corticales interrelacionadas pero que refieren
vías diferenciales. Lo que no está nada claro es - El índice de sensibilidad o capacidad
que podamos hablar de funciones atencional: expresa la distancia entre la
neurocognitivas atencionales utilizando por distribución o proporción de omisiones
separado meras respuestas motoras (la (o si se prefiere aciertos, puesto que en
puntuación de aciertos y la de comisiones). Por las CPT y TVI son puntuaciones
ejemplo, ¿refieren lo mismo dos puntuaciones complementarias) y de comisiones. A
iguales de aciertos, una acompañada con mayor distancia mayor sensibilidad.
múltiples comisiones y otra con casi ninguna?.
- El sesgo de respuesta, criterio de
A pesar de que a menudo se han presentado decisión o razón de verosimilitud: las
estudios clínicos centrados únicamente en las respuestas del sujeto durante la prueba
puntuaciones directas de pruebas CPT o TVI, la pueden referir un estilo más
verdad es que lo más recomendable es utilizar “conservador”, esto es, intentar no
los índices derivados de la Teoría de la cometer muchas comisiones u otro más
Detección de Señales (TDS). La TDS “arriesgado”, esto es, intentar que no se
“constituye un modelo psicofísico para evaluar escape ningún target.
la actuación humana en una amplia variedad de
Existen múltiples procedimientos y
campos como la discriminación sensorial, la
conceptos matemáticos a tener presentes para el
percepción y la memoria.” (Reales y
cálculo de estos índices (véase Blanco 1996;
Ballesteros, 1997, p. 27), y muy especialmente,
Blanco y Soto, 2001), pero en general
por lo que a nuestros intereses respecta, para las
podríamos hablar de índices “paramétricos” (se
tareas de evaluación de la atención sostenida. La
basan en la distribución gaussiana o curva
TDS nació en el campo de la ingeniería, en el
normal, transformación de las proporciones de
contexto de la detección de señales
aciertos y comisiones a puntuaciones Z) y “no
electromagnéticas en presencia de “ruido” (esto
paramétricos”. Los más populares han sido los
es, la detección de señales contaminadas por
índices paramétricos, d’ y Beta ó C, los cuáles
otras no deseadas). Fue propuesta por primera
son los de más fácil interpretación pero exigen
vez por Peterson, Birdsall y Fox en un
que las distribuciones de orígen (aciertos y
simposium sobre teorías de la información
comisiones) se ajusten a la curva normal y
organizado en 1954 por el Massachussets
presenten igualdad de variancias, lo cual no
Institut of Technology, y el mismo año Tanner y
siempre es posible en las CPT aplicadas. A
Swets lo incorporaron a la investigación
pesar de ello se suelen mantener estos índices
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por “razones prácticas”. Nosotros proponemos, muy incipiente en los trabajos clínicos pero no
además, la adaptación de un índice “no así en los laboratorios (Green y Sweets, 1966;
paramétrico” de sensibilidad, A’, todavía de uso Mcmillan y Creelman, 1990; 1991).

d’ (índice de sensibilidad o capacidad) = Z a – Z c

Las puntuaciones alrededor del 0 indican “nula sensibilidad” a partir de que las proporciones de aciertos y
comisiones son muy similares. Las puntuaciones negativas elevadas indican baja sensibilidad (las
comisiones superan en mucho los aciertos) y las puntuaciones positivas elevadas indican alta sensibilidad
(los aciertos superan en mucho las comisiones).
C (criterio de respuesta)= -0,5 * (Z a + Z c)
Las puntuaciones alrededor del 0 indican que no hay un criterio o sesgo de respuesta definido por parte
del sujeto, los valores negativos elevados indican un sesgo de respuesta arriesgado (predominido de
comisiones sobre omisiones), mientras los valores elevados positivos indican un sesgo conservador
(predominido de omisiones sobre comisiones.
A’ (índice de sensibilidad o capacidad)= 0,5 + (((a-c)*(1+a-c)) / (4*A*(1-c)))
La fórmula anterior és en casos en que la proporción “a” (aciertos) es mayor que la “c” (comisiones), en
caso contrario se invierten las posiciones de ambas proporciones en la misma fórmula. Las puntuaciones
se mueve entre 0,5 (nula discriminación) y 1 (máxima discriminación). Es posible aplicar un cambio de
variable para conseguir un intervalo de puntuaciones entre 0 y 1, basta con que A’=1-A’ en los casos en
que la proporción de comisiones sea mayor que la de aciertos.
Nota: Z= puntuaciones típicas, a=proporción de aciertos y c=proporción de errores de comisión

1 se expone gráficamente su cálculo a partir de

Los índices más utilizados en las CPT son
las distribuciones de aciertos y comisiones en la
d’ y Beta (índice que en nuestro caso hemos
curva normal
substituido por C por razones de más fácil
interpretación de las puntuaciones). En la figura

Figura 1. Los índices d’, C y de la Teoría de Detección de Señales sobre distribuciones de aciertos y
comisiones en la curva normal.

II. CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO
2.1.Ficha técnica
Nombre: Children Sustained Attention Task
(CSAT). Versión computarizada para la
evaluación de la atención sostenida basada en
los paradigmas de las tareas de vigilancia
atencional. El programa utilizado para su
elaboración es el Metacard©.
Autores: Mateu Servera Barceló y Jordi Llabrés
Bordoy (Departamento de Psicología,
Universidad de las Islas Baleares)
Administración: individual y por ordenador.
D u r a c i ó n : 7 minutos y 30 segundos
aproximadamente.
Niveles de Aplicación: Desde los 6-7 años
hasta los 10-11 años. La prueba se ha baremado
en cuatro grupos de edad coincidentes con niños
de 1º a 4º de primaria.
Finalidad: evaluar la capacidad de atención
sostenida del niño mediante una tarea de
vigilancia.
Variables que evalúa: de la actuación del
sujeto en la CSAT se obtienen, por una parte,
las puntuaciones directas de aciertos, tiempo de
reacción a los aciertos y errores de comisión,
que a su vez son transformadas en percentiles en
función del grupo de referencia del sujeto (4
grupos), y en su caso del sexo. Por otra parte,
los índices combinados de la Teoría de
Detección de Señales se interpretan en términos
de respuesta neurocognitiva de atención, se han
adaptado los siguientes:
Indice d’: Expresa la capacidad de atención
sostenida del sujeto. El programa ofrece el
valor directo de la d’ gaussiana (curva
normal) y la d’ baremada en función del
grupo de edad del sujeto (puntuaciones T).
En este caso las Z de aciertos y comisiones
Características de la prueba:
(a) target o estímulo objetivo = doble, presencia de un 3 precedido por un 6, (6-3)
(b) Respuesta: apretar la barra de espacio del ordenador cada vez que se dé el target.
(c) número de estímulos que se presentan en pantalla = 600
(d) duración del estímulo en pantalla = 250 milisegundos
(e) intervalo interestimular = 500 milisegundos
(f) Porcentaje de presentaciones del target = la combinación 6-3 se da en el 30% de parejas que
aparecen durante toda la prueba.
(g) duración total de la prueba = 7 minutos y 30 segundos.
(h) Número máximo de aciertos: 90
(i) Número máximo de errores de comisión: 100*
CSAT. © 2004, 9
se han tipificado en función de las medias y
desviaciones estándar de los grupos de
referencia.
Indice C: Expresa el criterio o sesgo de
respuesta del sujeto. El programa ofrece el
valor directo de la C gaussiana (curva
normal) y la C baremada en función del
grupo de edad del sujeto (puntuaciones T).
Al igual que en el caso anterior el cálculo
del índice se basa en Z de aciertos y
comisiones tipificadas en función de cada
grupo de edad.
Indice A’. Expresa la capacidad de atención
sostenida del sujeto en función del nivel de
discriminación mostrado y siguiendo una vía
de cálculo “no paramétrica”. El programa
ofrece el valor directo de la A’ y una A’
baremada en función del grupo de edad del
sujeto, si bien en este caso las puntuaciones
T derivan de las diferencias absolutas en las
medianas de aciertos y errores (aplicación
del procedimiento no paramétrico MAD,
median absolute differences, alternativo al
uso de las puntuaciones Z) . El valor directo
de A’ fluctua entre 0 y 1: los valores
alrededor de 0,5 indican que no ha habido
capacidad de discriminación del sujeto
puesto que su porcentaje de aciertos ha sido
similar al de errores (baja capacidad
atencional), los valores cercanos a 0 indican
que ha habido “discriminación” pero es
debida a que el sujeto presenta un porcentaje
de errores muy superior al de aciertos (muy
baja capacidad atencional), y los valores
cercanos a 1 indican que ha habido
discriminación debido a que el porcentaje de
aciertos es muy superior al de errores (muy
alta capacidad atencional).
 CSAT. © 2004, 10

automáticamente convierte cualquier valor

* Hemos podido comprobar que valores por
superior a 100. En otras palabras más gráficas:
encima de 100 son típicos de sujetos
un sujeto con más de 100 errores de comisión
outliers/extremos y que se corresponden a
ha apretado la barra cada 4 segundos de
valores superiores al percentil 99 en todos los
promedio.
grupos de referencia. Por tanto el programa

2.2 Descripción
2.2.1 Material e instrucciones de instalación en el ordenador.
el programa. A continuación el programa
La CSAT es una prueba para utilizar en
iniciará automáticamente la instalación. En la
ordenadores personales preferentemente con el
carpeta correspondiente usted encontrará el
sistema operativo a partir de windows 98, con
programa, <csat.exe>. Clique sobre él y siga las
un processador mínimo del estilo Pentium II y
instrucciones para la administración. Tenga
con 64 MB de RAM. De modo preferible la
presente que tras la primera aplicación de la
pantalla también debe configurarse a 640 x 480
prueba se autogenerará un archivo de datos
pixels, aunque como podrá comprobar el
(<datos.tab>) que es el que debe preservar
usuario, es posible la aplicación en 800 x 600
siempre, puesto que las sucesivas
pixels. En realidad las condiciones del programa
administraciones se guardarán
permiten su aplicación en prácticamente todos
acumulativamente en él (puede realizar las
los ordenadores compatibles, el único problema
copias que desee de este archivo de datos).
en ordenadores con procesadores lentos u
Recuerde, al principio usted no verá el archivo,
obsoletos es que la medida del tiempo de
sólo tras la primera administraciónh de la
reacción puede ser mucho más imprecisa.
prueba. También se creará el archivo de
Para instalar la CSAT inserte el CD o preferencias <csat.prf> que únicamente lo que
diskette que acompaña a este manual en su hace es guardar, tras cada aplicación, las
ordenador. Observará el archivo preferencias de idioma que ha seleccionado el
autodescomprimible <csatinst.exe>. Clique usuario. Los idiomas disponibles son español y
sobre él y seleccione o cree previamente la catalán.
carpeta de su ordenador en el que quiere instalar

2.2.2 Instrucciones para la administración.

Siga las siguientes instrucciones: 5. En la siguiente pantalla, usted dará las

1. Tras abrir el programa la pantalla le
permite, en primer lugar, seleccionar el
idioma (español, inglés o catalán).
2. A continuación debe colocar un código
para el niño de 6 dígitos, seleccionar el
grupo de edad de referencia de los
cuatro previstos (ver la tabla 3.1. para
ubicarlo conrrectamente), el sexo, el
nombre, la fecha de nacimiento del
niño (dd/mm/aaaa) y la fecha de
evaluación (dd/mm/aaaa). En caso de
dudas el botón (?) le ofrece ayuda.
3. Ahora usted puede “empezar” la
prueba (o alternativamente ver datos de
otros sujetos ya evaluados o salir del
programa).
4. Antes de iniciar el programa el
programa le informará de qué
evaluación se trata del sujeto (la
primera, segunda, etc.).
siguientes instrucciones al niño, antes
de apretar <practicar>:
“Ahora vamos a realizar una tarea sencilla
pero que requiere estar atento. La pantalla
del ordenador irá proyectando números, del
0 al 9, de manera bastante rápida. Tu debes
fijarte bien, puesto que cada vez que veas un
6 y a continuación salga un 3 debes apretar
esta barra (se señalla la barra espaciadora
del ordenador). No debes apretar ante
cualquier otra combinación de números. Por
ejemplo, si sale un 6 pero el siguiente
número es un 2 no debes apretar. Ahora
vamos a practicar a ver si lo has
entendido”.
6. El evaluador activa <practicar> en la
pantalla y observa el trabajo del niño.
Si muestra problemas en la realización
de la prueba se le vuelven a dar las
instrucciones y se hace hasta un
 CSAT. © 2004, 11

máximo de tres prácticas. Puede un poco largo pero tu sigue", "trabaja

ayudarse de un folio y un lápiz para
explicar al niño claramente la
secuencia 6 + 3 que deberá seguir
durante toda la prueba. Cuando el niño
muestre dominio sobre la tarea se le
recuerdan brevemente las instrucciones
, y se activa <comenzar>. A lo largo de
la prueba si el niño da muestras de
cansancio hay que darle pequeñas
frases de ánimo del tipo "la prueba es
un poco más que no falta mucho", etc..
7. Cuando el evaluador está seguro que el
niño ha entendido lo que debe hacer
aprieta <comenzar> y el ordenador
empieza a registrar las respuestas del
niño.
8. Al finalizar aparece en la pantalla una
cara sonriente (smile) y el botón <ver
datos>. Apriete sobre él y obtendrá el
primer informe del ordenador.

2.2.3 Corrección: el informe del ordenador

El informe del ordenador ofrece en la parte superior estas posibilidades:
Recuperar Guardar Editar Informe Salir
Recupera datos de Guarda los datos O f r e c e l a Genera un informe Sale del programa
otros sujetos del sujeto presente p o s i b i l i d a d d e en formato html
simular resultados para ser leído e
cambiando l a s impreso.
puntuaciones del
sujeto.
respuesta (C) para establecer si el sujeto ha
El campo “editar” es particularmente
mostrado una tendencia hacia la consecución de
interesante. Al clicar sobre él se iluminan
aciertos o hacia la evitación de errores. Veamos
aquellos campos que usted puede simular para
con más detalle la interpretación de las
cambiar los datos o las puntuaciones del sujeto.
puntuaciones.
Al volver a clicar “editar” podrá comprobar los
cambios surgidos. Ellos es particularmente En este grupo de resultados la pantalla del
interesante cuando quiere ver la ubicación de un ordenador ofrece los valores baremados de d’, C
sujeto en cursos superiores o inferiores. i A’, una valoración inicial de los mismos y los
valores absolutos o basados en la distribución
Tras la información del sujeto (código,
gaussiana (normal). Empezando por estos
nombre, etc.). Aparede en una tabla el resumen
últimos hay que decir que los valores de d’ i C
de las puntuaciones directas de aciertos,
se consiguen a partir de la transformación en
comisiones y tiempo de reacción a los aciertos.
puntuaciones Z de la curva normal de las
En la siguiente fila aparece el porcentaje de
proporciones de aciertos y comisiones y
estas puntuaciones. En la tercera fila el percentil
aplicando las fórmulas ya explicadas. En el caso
(en intervalos de cinco puntos) y finalmente una
de A’ (índice “no paramétrico” que prescinde de
primera valoración automática de los resultados.
la curva normal) también se aplica la fórmula
Por tanto, la interpretación de estos resultados
establecida sólo que en nuestro caso, cuando en
no ofrece ninguna dificultad. En todo caso el
un sujeto la proporción de aciertos es inferior a
evaluador debe tener presente que la puntuación
la de comisiones, aplicamos un cambio de
de aciertos se refiere más a una “función
variable y A’ vale 1-A’. Ello se debe a que los
atencional” y la de comisiones a una “función
valores que derivan de la fórmula original
de inhibición”, sin embargo ambos valores por
fluctúan sólo entre 0,5 y 1, siendo los valores
sí mismos tienen relativo valor. Por ejemplo,
inferiores indicativos de “no discriminación” y
dos sujetos pueden tener igual puntuación
lo superiores de “elevada discriminación”, pero
elevada de aciertos, pero si en un caso los
en este último caso la “discriminación” se
errores de comisión han sido muchos y en el
entiende por igual tanto si ha habido muchos
otro pocos la interpretación neurocognitiva no
aciertos y pocas comisiones (alto rendimiento)
puede ser la misma. Para ello se utilizan los
como si ha sido al revés (bajo rendimiento). Es
índices derivados de la Teoría de Detección de
decir que el valor de A’ es el mismo en un
Señales: los de sensibilidad (d’ y A’) para
sujeto con el 99% de aciertos y el 1% de
establecer la capacidad de atención sostenida
comisiones que en otro con los mismos valores
poniendo las proporciones de aciertos en
pero invertidos. Con el cambio de variable A’
relación a las de comisiones, y el de criterio de
fluctúa entre 0 i 1, siendo los valores inferiores

a 0,5 indicativos de que la discriminación deriva
de un bajo rendimiento y los superiores de que
deriva de un alto rendimiento. Los valores
directos (gaussianos o absolutos) de los tres
índices tienen relativamente poco valor para una
interpretación clínica, tanto porque no es
imposible comparar niños de distintas edades
como por su propia naturaleza. Por ejemplo,
tanto para d’ como A’ estos valores indicarían
teóricamente que a mayor puntuación mayor
capacidad atencional y a menor puntuación
menor capacidad, ¿pero que indican los puntos
intermedios, esto es, respectivamente, el 0 en d’
y el 0,5 en A’?. Pues ciertamente no indican
“normalidad” puesto que en ambos casos cabría
hablar igualmente de “mal rendimiento” del
niño: en el caso de d’ el valor intermedio se da
siempre que las proporciones de aciertos y
comisiones sean similares (da igual que sean
ambas elevadas, bajas o intermedias) y en el
caso de A’ siempre que ambas se acerquen al
valor 0.50. En ambos casos, pues, el
rendimiento sería clasificable como malo desde
el punto de vista de la capacidad atencional del
niño. La solución está, por supuesto, en dar
prioridad a los índices baremados por grupos de
edad y transformados en puntuaciones T.
En el caso de d’ i C las puntuaciones T de
un sujeto se consiguen a partir de la baremación
de sus proporciones de aciertos y comisiones en
puntuaciones Z derivadas de las medias y
desviaciones estándar de su grupo de edad de
referencia. Por tanto un valor intermedio,
alrededor de 50 indica “normalidad”: más
concretamente en en el caso de d’ indica que las
proporciones de aciertos y comisiones son
similares a las del grupo de edad de referencia y
en el caso de C que no se observa un criterio o
sesgo de respuesta.
El cálculo de la A’ baremada es diferente.
Dado que A’ se considera un índice “no
paramétrico” hemos obtenido T en función de
estimadores robutos: es decir, en lugar de las
medias y las desviaciones estándar de los grupos
de referencia hemos utilizado respectivamente
las medianas de las distribuciones de aciertos y
comisiones y sus MAD (las medianas de las
diferencias absolutas). Por tanto, la puntuación
T resultante es un valor estandarizado pero no
“normalizado”, si bien se interpreta igual que d’.
Los valores elevados indican capacidad
atencional, los valores alrededor de 50
normalidad en función del grupo de referencia y
los valores inferiores baja capacidad atencional.
La relación entre d’ i A’ (véanse los análisis
estadísticos en el siguiente apartado) desde el
punto de vista de interpretación clínica es algo
complicada. La cuestión está en que aunque
entre ambas puntuaciones exista una elevada
CSAT. © 2004, 12
correlación no siempre es tan elevada como
cabría esperar de dos índices que pretender
medir lo mismo. El índice d’ tiene la ventaja de
que presenta mayor impacto sobre las escalas de
maestros para valorar distintos aspectos del
comportamiento del niño, pero
matemáticamente tiene el inconveniente que se
obtiene a partir de distribuciones que no en
todos los casos cumplen los requisitos de ajuste
a la distribución normal (ello en nuestro caso se
ha conseguido tras una amplia depuración de las
muestras de baremación) y de igualdad de las
variancias en las distribuciones de aciertos y
comisiones (normalmente éstas últimas siempre
son mucho más variables). El índice A’ supera
estas limitaciones matemáticas, pero como se
verá en el siguiente apartado, presenta un
impacto relativamente menor sobre las escalas
de evaluación de los maestros. A falta de
estudios más concluyentes al respecto el clínico
debe manejar con precacución y conocimiento
de causa la interrelación entre ambos índices, si
bien cabe decir que la CSAT es la única prueba
conocida por los autores que hace explícito el
cálculo de A’, junto a d’, para su interpretación
clínica.
También la CSAT es de las pocas pruebas
que prescinde del más conocido índice de
criterio de respuesta Beta por el C. La razón está
en que ambos índices, aunque de modo
diferente, vienen a medir lo mismo sólo que la
interpretación de C es visualmente más fácil, al
fluctuar sus valores alrededor del 0 (como en la
distribución normal, sin límite teórico por
encima y por debajo). En el caso de Beta el
punto medio es 1, pero tienen un límite inferior
(el valor 0) y teóricamente ninguno por arriba,
con lo cual los valores por encima o por debajo
del punto medio no son comparables. En esta
versión tampoco se ha decidido introducir un
índice “no paramétrico” de criterio de respuesta,
como por ejemplo B” (Mcmillan y Creelman,
1990), debido a que confiamos que de momento
la información que da C es suficiente. Hay que
tener en cuenta que la media de C, tras los
ajustes en las muestras de baremación de cada
grupo de referencia, vale prácticamente 0 en
todos ellos, es decir, no se es más o menos
arriesgado o conservador en función de la edad
en nuestras muestras de baremación.
La puntuación baremada de C es el
complemento para los índices de capacidad d’ i
A’. Éstos índices nos dan una idea del
funcionamiento del mecanismo de atención
sostenida sobre la prueba, pero C añade
información sobre el mecanismo
interrelacionado de “inhibición conductual”.
Esto es, tres sujetos pueden presentar
igualmente baja capacidad atencional sobre la

prueba, pero no es lo mismo que C esté en
valores normales (en este caso los problemas del
sujeto se han debido por igual tanto a la
dificultad para detectar targets como a la
incapacidad parar inhibir la respuesta ante los
distractores), que C presente un valor elevado
(los problemas del sujeto están básicamente en
una incapacidad para detectar los targets) o que
C presente un valor bajo (los problemas del
sujeto están básicamente en una incapacidad
para inhibir la respuesta ante los distractores).
Aunque hasta ahora se ha prestado poca
atención a las implicaciones clínicas de C (u
otros índices de criterio de respuesta) en la
mayoría de estudios con CPT, es evidente que
con la CSAT se puede hipotetizar la presencia
de una disfunción atencional más pura ante
2.2.4 Informe ampliado del evaluador.
Tanto sobre la pantalla como en el informe
en formato “html” que se genera
automáticamente el evaluador tiene una primera
información, que debe saber interpretar, valorar
y ampliar en función de sus objetivos.
Para empezar hay que tener claro qué mide
la CSAT: el nivel de atención sostenida a través
de un paradigma de vigilancia. Se trata de una
medida de base, lo más alejada posible de la
contaminación de otros procesos o mecanismos
cognitivos y que refiere de modo indirecto el
funcionamiento de los sistemas
neuropsicológico implicados. No tiene valor
diagnóstico por sí mismo, ni siquiera en el caso
de los niños con TDAH, pero es altamente
recomendable tanto para estos niños como para
los que presenten problemas de aprendizaje. En
esta línea, Rapport et alia (2000) presentaron
una amplia revisión sobre el papel de las tareas
de laboratorio en el diagnóstico del TDAH.
Concluyen que entre las múltiples y diferentes
pruebas que los investigadores han propuesto
sin duda los CPTs o tareas de atención sostenida
en general son las que presentan mejores
resultados pero deben seguir siendo
consideradas complementarias.
En términos técnicos podríamos decir que
estas tareas presentan una aceptable sensibilidad
en el diagnóstico del TDAH (detectan muchos
“verdaderos positivos”) pero una baja
especificidad (detectan pocos “verdaderos
negativos”) (véase, por ejemplo, Reynolds,
Lowe y Riccio, 1998; Barkley, DuPaul y
McMurray, 1990; Conners, 2000). En términos
más comprensivos para padres y educadores
podemos decir que cuando a un niño se le aplica
en condiciones óptimas una tarea atencional
como la CSAT y presenta “muy baja capacidad”
tiene elevadas probabilidades de presentar un
CSAT. © 2004, 13
valores C bajos (sin presencia evidente de
problemas de control/inhibición motora) y, en
cambio, otra más relacionada con este tipo de
problemas antre valores altos. Aunque de
momento hay que ser muy prudente, por
ejemplo, a la hora de intentar equiparar al
TDAH con predominio atencional con la
primera opción y al TDAH con predominio
hiperactividad/impulsividad con la segunda
opción.
Finalmente en el campo de “notas” puede
hacer constar todos aquellos que ha observado o
que ha ocurrido durante la evaluación que pueda
ser relevante para la comprensión del informe
(problemas de conducta en el niño, baja
motivación, interrupciones, etc.).
déficit atencional. Pero, por el contrario, el
hecho de estar entre los parámetros de
normalidad no garantiza que no pueda tener
problemas en otras funciones del mecanismo
atencional y/o de inhibición (selectividad,
cambio, control, etc.) que no evalúa
directamente la prueba. En relación a
especificidad de la medida a la que se refiere la
CSAT hay que recordar que es normal que la
atención correlacione con múltiples medidas de
rendimiento intelectual o académico en general
pero no en exceso (por eso es un mecanismo de
base). A menudo ponemos este ejemplo a los
padres: que su hijo sepa mover las piezas de
ajedrez no signifique que sepa jugar bien al
ajedrez, pero desde luego si comprobamos que
no domina bien el movimiento de algunas
piezas su capacidad de juego es reducida. Algo
así ocurre con la atención sostenida: es
condición necesaria pero no suficiente para
garantizar el óptimo procesamiento de la
información.
La CSAT permite otra función que no es
estrictamente la comparativa con sus grupos de
referencia, sino la intrasujeto. Dado que las
tareas de atención computarizadas han
demostrado ser altamente sensibles a las
mejoras del rendimiento atencional inducido por
psicofármacos (Seifert et alia, 2003; Solanto et
alia, 1997), muchos profesionales del ámbito de
la medicina optan por hacer medidas repetidas
al niño para comprobar el efecto de la
medicación. La mejora relativamente rápida (en
aproximadamente una semana) del rendimiento
sobre las tareas atecionales puede ser un buen
indicador de buena respuesta al fármaco en
niños con TDAH.
La aplicación de la prueba en correctas
condiciones también es fundamental para poder

extraer conclusiones fiables. Estas condiciones
deben incluir aspectos contextuales: un lugar
aislado, sin interferencias ni distractores, con un
evaluador experimentado en el trato con niños.
Pero también aspectos relacionados con la
motivación y comportamiento del niño. En
principio es deseable que el niño realice la
prueba tranquilamente, sin mayor motivación
que intentarlo hacerlo bien, como en cualquier
otra medida psicológica. Pero en algunos casos
al evaluador le puede interesar observar qué
diferencia hay en el rendimiento del niño en
condiciones “normales” y en condiciones de
“reforzamiento”. Ello puede estar indicado
cuando hay sospecha que más que déficit
atencional el niño presenta bajo rendimiento
atencional por desgana, por baja expectativa o
por rechazo a pruebas de rendimiento cognitivo.
Como hemos comentado anteriormente, en
teoría, el niño con déficit de atencion, aún
siendo convenientemente reforzado por hacer lo
mejor posible la prueba, debe seguir
presentando un rendimiento inferior a lo
esperado. De todos modos hay que ser
prudentes: sin duda en condiciones de
reforzamiento el rendimiento mejorará (de la
misma manera que niños con TDAH muestran
mucha más atención sobre tareas lúdicas
reforzadas inmediatamente que sobre tareas
CSAT. © 2004, 14
escolares de reforzamiento demorado o sin
reforzamiento). Por otra parte, un número
significativo de niños con TDAH puede que ni
en las mejores condiciones pueda acabar la
prueba: se trata de casos graves que presentan
cansancio precoz y necesidad de cambio
continuo de actividad. Por supuesto que en este
último caso el experto en trastornos por déficit
de atención con hiperactividad puede sacar
tantas o más conclusiones de la observación de
los problemas del niño por acabar la prueba que
de los resultados de la prueba en sí.
En definitiva la prueba permite múltiples
aplicaciones, incluso sería fácilmente adaptable
a trabajos con potenciales evocados y
resonancias magnéticas funcionales en el ámbito
hospitalario y de laboratorio en general, pero
todo ello dependerá de los intereses y
conocimientos del clínico. Por tanto todos los
aspectos anteriormente comentados pueden
formar parte del informe ampliado que se
realice tras al aplicación de la prueba, siendo a
nuestro entender el aspecto fundamental para
sacar el máximo provecho que el evaluador sea
un experto o esté muy familiarizado con las
teorías atencionals, los trastornos hiperactivos y
las dificultades de aprendizaje.
 CSAT. © 2004, 15

III. ESTADÍSTICOS
3.1 Muestra de población.
puntuaciones de “aciertos”,
Para desarrollar la CSAT se trabajó cuatro
“comisiones”, “tiempo de reacción a
años casi con más de 2.000 niños evaluados
los aciertos” y edad (por eso se habla
individualmente. Muchos de estos trabajos
de grupos de edad y no de cursos).
iniciales se realizaron para establecer los
parámetros de la prueba. Para obtener la Los evaluadores fueron alumnos de últimos
muestra de baremación se evaluaron cursos de Psicología o licenciados recientes,
inicialmente a 996 niños de primero a cuarto de previamente formados, tanto en la evaluación
eduación primaria procedentes de 11 colegios infantil, como en el manejo de la prueba. Tras la
públicos o concertados de Mallorca. Los centros obtención de los resultados globales se realizó
escolares fueron escogidos al azar y los criterios un importante trabajo para “depurar” la muestra,
para la inclusión de sujetos fueron los especialmente para conseguir ajustar a la
siguientes: distribución normal las distribuciones de
aciertos y comisiones (en este último caso
• No estar en la categoria de “necesidad
siempre resulta más complicado). En este
educativa especial”, no pertenecer a
sentido se empezó, en primer lugar, por eliminar
programas de integración ni padecer
a los sujetos extremos, es decir, aquellos sujetos
ningún tipo de alteración que pueda
con más de tres longitudes por encima o por
condicionar los resultados de la prueba.
debajo la longitud intercuartil y, posteriormente,
• No presentar ninguna problemática también a los outliers, es decir, aquéllos que
social o comportamental especial que están entre 1,5 y 3 longitudes por encima o por
los maestros hubieran detectado. debajo de la amplitud intercuartil.
• No haber presentado ningún problema Al final, pues, nos quedamos con una
durante nuestra evaluación individual muestra reducida en comparación con la inicial,
con la CSAT. pero todavía suficientemente amplia para
permitirnos la baremación de la prueba . Los
• Posteriormente, tras la evaluación, no
sujetos del estudio aparecen en la tabla 3.1.
en estar en los grupos de sujetos ni
o u t l i e r s ni extremos en las
Tabla 3.1. Distribución de la muestra de baremación por grupo de edad y sexo.
Grupo Hombre mujer total Media Desv. Est. Edad mínima Edad máxima
Edad
1º 116 77 193 7,10 0,30 6,10 7,48
2º 84 62 146 8,00 0,28 7,50 8,49
3º 59 43 102 9,04 0,30 8,51 9,48
4º 76 67 143 10,02 0,31 9,51 11,23
Total 335 249 584 8,38 1,18 6,10 11,23

3.2. Fiabilidad
fiabilidad de la prueba: índices de fiabilidad por
Como ya hemos explicado en su momento,
el procedimiento test-retest, coeficientes de
en general, las tareas de ejecución continua y de
correlaciones entre bloques de la prueba y
atención sostenida en general tiene problemas
errores estándar de medida.
para ofrecer índices de fiabilidad al estilo de
otras medidas habituales en psicología clínica o Para el análisis de los índices de fiabilidad
educativa tanto por sus propias características, de la prueba se utilizó una parte de los sujetos
como por el hecho de que el mecanismo de la muestra de baremación. La prueba se pasó
atencional sea altamente sensible a pequeños dos veces, por la mañana entre las 10 y las 12
cambios del propio sujeto, de los ritmos horas, con una semana de diferencia y los
biológicos y de cuestiones ambientales. En resultados aparecen en la tabla 3.2.
nuestro caso hemos optado por ofrecer los
siguientes datos para la evaluación de la
 CSAT. © 2004, 16

Tabla 3.2. Fiabilidad test-retest obtenida en un selección de sujetos de la muestra de baremación.

Grupo de Edad N Aciertos Comisiones Tiempo de reacción
1º 38 .77 .59 .73
2º 36 .69 .60 .66
3º 36 .73 .62 .85
4º 36 .76 .88 .79
Total 146 .80 .61 .67
comisiones del .65 y el tiempo de reacción a los
Los resultados son similares, por ejemplo,
aciertos del .55.
a los datos de fiabilidad test-retest que aparecen
en el manual del CPT-II (Conners et al., 2000, Los coeficientes de correlación por
p. 57) con una muestra de sólo 23 sujetos (13 de bloques son una medida basada en el análisis de
ellos con diagnóstico clínico) pero con un fiabilidad “dos mitades”. En nuestro caso, con la
intervalo de tres meses. En estos datos las misma muestra de la fiabilidad test-retest,
omisiones (aciertos en nuestro caso) del CPT-II dividimos la prueba en 3 bloques temporales
presentan un índice de fiabilidad del .84, las idénticos y obtuvimos los resultados que
aparecen en la tabla 3.3..
Tabla 3.3. Coeficientes de correlación entre bloques.
Aciertos Tiempo R. Comisiones
bloque 1 bloque 2 bloque 1 bloque 2 bloque 1 Bloque 2
1º
bloque 2 ,67 ,82 ,79
bloque 3 ,59 ,86 ,86 ,89 ,67 ,83
2º
bloque 2 ,68 ,85 ,65
bloque 3 ,70 ,73 ,84 ,90 ,39 ,51
3º
bloque 2 ,63 ,94 ,86
bloque 3 ,59 ,79 ,94 ,94 ,80 ,91
4º
bloque 2 ,83 ,89 ,90
bloque 3 ,83 ,83 ,86 ,91 ,90 ,83
Total
bloque 2 ,79 ,86 ,85
bloque 3 ,76 ,87 ,88 ,86 ,73 ,81
diferencias entre una puntuación obtenida y la
Los valores son aceptables y, en la muestra
puntuación verdadera. Es decir, permite la
total, fluctúan para los aciertos alrededor del
estimación de un intervalo de probabilidad en el
.80, alrededor del .85 para los tiempos de
que se halla la verdadera puntuación de un
reacción y alrededor del .80 para las comisiones.
sujeto en función de la que ha obtenido en una
En el manual del CPT-II antes mencionado
aplicación del test. Por su parte, el error
aparecen datos de estudios de fiabilidad dos
estándar de estimación representa la distribución
mitades para una muestra de 520 sujetos con
de las diferencias entre una puntuación estimada
valores coincidentes con las comisiones (.83) y
o pronosticada a partir de la obtenida y la
algo más elevados para omisiones y tiempo de
puntuación verdadera. Es decir, permite la
reacción (respectivamente .94 y .95).
estimación de un intervalo de probabilidad en el
La desviación de los errores estándar de que se halla la verdadera puntuación de un
medida y de estimación se calcularon sobre el sujeto en función de una estimación de la que ha
total de la muestra de baremación, tomando obtenido en una aplicación del test. En este caso
como referencia los índices de fiabilidad de la el intervalo siempre es igual o menor que el
tabla 3.2 y las desviaciones estándar de la obtenido con el error estándar de medida. En la
muestra de baremación. El error estándar de tabla 3.4. aparecen estos datos.
medida representa la distribución de las
 CSAT. © 2004, 17

Tabla 3.4. Las desviaciones de los errores estándar de medida y de estimación por grupos de edad
(valores redondeados)
1º 2º 3º 4º
Error estándar de medida
Aciertos 6 5 5 4
Tiempo R. 34 40 22 28
Comisiones 15 9 11 4
Error estándar de estimación
Aciertos 5 4 4 4
Tiempo R. 29 33 20 25
Comisiones 12 7 8 4
evaluador puede aplicar para establecer la
Posteriormente, en el apartado de baremos,
verdadera puntuación de cada sujeto.
presentaremos los intervalos de probabilidad
que, con un determinado nivel de error, el

3.3 Validez
Los datos que presentamos se basan, en
primer lugar, en el análisis de las diferencias por
edades en las distintas puntuaciones del CSAT
y, en segundo lugar, el análisis de las
correlaciones de las puntuaciones del CSAT con
escalas para maestros de medida de los
problemas de inatención, la impulsividad, la
sobreactividad motora, los problemas de
conducta, el trabajo y rendimiento escolar en el
niño. En ambos casos se hace especial
incidencia en aspectos relacionados con la
validez de constructo.
En el caso de las diferencias por edad se
parte de la necesidad de que las puntuaciones
directas de aciertos y errores muestren
diferencias claras y significativas entre los
distintos grupos, dado que las funciones
atencionales son altamente sensibles a factores
de maduración. Los resultados aparecen en la
tabla 3.5.

Tabla 3.5. Análisis de las puntuaciones directar de la CSAT por cursos.

1º 2º 3º 4º F Contrastes1
n 193 146 102 143
Aciertos
Media 57,59 68,20 71,64 76,96 112,74** 1-2-3-4
DE 11,76 9,25 9,19 8,44
Comisiones
Media 42,59 26,15 27,68 18,18 55,19** 1-2,3-4
DE 23,88 14,07 17,08 11,54
T. Reacción
Media 403,53 381,91 347,93 361,05 21,46** 1-2,4-3,4
DE 65,04 69,20 56,17 60,60
*p<.05, **p<.01
1
Contrastes por Scheffé.

todos. Finalmente en tiempo de reacción se

En el caso de los aciertos se observa una
produce una diferenciación clara entre 1º y los
clara tendencia a la mejora de las puntuaciones
demás cursos, pero entre éstos hay un pequeño
por aumento de edad, que se refleja en una
artefacto que provoca una mayor latencia de
diferencia significativa entre todos los cursos.
respuesta en 4º frente a 3º, esto hace que 2º se
En el caso de las comisiones se observa un
diferencia de 3º pero no de 4º, en cualquier caso,
descenso muy acusado de 1º en relación a los
y aunque el nivel de diferencias sea menor, la
demás cursos (de hecho se diferencia de todos),
tendencia es a disminuir el tiempo de respuesta
posteriormente entre 2º y 3º no hay diferencias,
con la edad.
y de nuevo se produce otro descenso
significativo en 4º que también se diferencia de
 CSAT. © 2004, 18

la Teoría de Detección de Señales que incorpora

La tabla 3.6 ofrece las mismas
la prueba.
comparaciones referidas a las proporciones de
aciertos y comisiones y a los índices basados en

Tabla 3.6. Comparación por grupos de edad de las proporciones de aciertos y comisiones y los
índices d’, C y A’.

1º 2º 3º 4º
Media de aciertos 0,64 0,76 0,80 0,86
DE 0,13 0,10 0,10 0,09
Media de comisiones 0,43 0,26 0,28 0,18
DE 0,24 0,14 0,17 0,12
Media de d’ 0,58 1,45 1,58 2,17
DE 0,89 0,85 0,83 0,83
Media de C 0,09 0,02 0,10 0,08
DE 0,37 0,25 0,28 0,22
Mediana de A’ 0,65 0,82 0,83 0,90
MAD 0,21 0,09 0,10 0,07

mejoraba la capacidad de inhibición/control. Por

En el caso de las proporciones de aciertos
último el índice A’, del cual dado su carácter no
y comisiones obviamente los ANOVAs y los
paramétrico se ofrece la mediana y la MAD
contrastes tienen el mismo valor que los ya
(valores que se utilizan para la obtención de su
comentados con las puntuaciones directas y
puntuación T en los baremos) presenta un
refieren claramente el efecto de maduración
ANOVA significativo (F=100,57, p<.01) con
deseado. En el caso del índice d’ todos los
diferencias entre todos los grupos de edad,
grupos presentan algun grado de discriminación
excepto entre el segundo y tercer grupo.
con valores por encima del punto 0 (el punto en
el cual no habría diferencias entre las En resumen, la prueba parece ser sensible
proporciones de aciertos y comisiones). El a factores de maduración dentro de los
ANOVA es significativo (F=109,08, p<.01) parámetros esperados. En todo caso hay que
refieriendo los contrastes diferencias entre todos tener presente que en el caso de los niños más
los grupos de edad. Se demuestra que entre los pequeños su capacidad de discriminación se ve
6/7 años la prueba es bastante difícil (d’ sólo se algo afectada porque resulta algo difícil y, en el
acerca al valor 0,60), mientras por encima de los caso de los grupos de edad intermedios, las
9/10 años ya alcanza un cierto efecto de techo diferencias son mínimas, especialmente porque
(d’ mayor de 2) permitiendo aún la se igualan las comisiones, si bien los mayores
discriminación. El índice C prácticamente está presentan más aciertos.
alrededor del valor 0 en todos los grupos de
La tabla 3.7. muestra el análisis de las
edad debido a la depuración de los valores
intercorrelaciones entre las medidas directas de
extremos. Pero en términos absolutos podemos
la CSAT y los índices baremados d’, C y A’
añadir que la tendencia es que con la edad
Tabla 3.7. Las intercorrelaciones entre las medidas de la CSAT (directas e índices baremados) por
grupos de edad y total.
1er grupo
Ac Co Tr d’ C
Co -.22
Tr -.30 -,17
d’ .78 -,78 -.08
C -.63 -,63 .38 .00
A’ .55 -,92 .03 .94 ,30

2do grupo
Co -.23
Tr -.24 -,26
d’ .79 -,79 .01
C -.62 -,62 .40 .00
 CSAT. © 2004, 19

A’ .68 -,86 .06 .98 .14

3er grupo
Co -.31
Tr .02 -,23
d’ .81 -,81 .15
C -.59 -,59 .17 .00
A’ .69 -,88 .17 .97 .16

4rto grupo
Co -.51
Tr .04 -,19
d’ .87 -,86 .14
C -.49 -,49 .15 .00
A’ .85 -,87 .12 .99 .03

Total
Co -.47
Tr -.30 -,04
d’ .63 -,67 .03
C -.47 -,52 .29 .00
A’ .73 -,91 .12 .70 .17
Nota: Ac, Aciertos. Co, comisiones. Tr, tiempo de reacción. D’(índice d’ baremado, capacidad
atencional). C (índice C baremado, criterio de respuesta). A’ (índice A’ baremado, capacidad atencional)
En negrita p<,01

los aciertos (en especial sobre A’). En el caso de

Como se esperaba la relación entre los
aciertos y las comisiones es significativa en la
dirección lógica: por una parte, a más aciertos
menos comisiones y, por otra, a mayor edad
mayor correlación negativa (la prueba funciona
mejor en edades más avanzadas). El hecho de
que la correlación sólo sea moderada da pie a
entender que la interrelación entre ambas
puntuaciones no impide que midan funciones
diferenciables. Más erráticas son las
correlaciones de estas dos medidas con el
TR.Por una parte la correlación aciertos-TR,
aunque en el total sea significativa moderada-
baja (a menor tiempo más aciertos o viceversa),
es inexistente en los dos grupos de mayor edad
Por otra parte, la correlación comisiones-TR es
inexistente en el total, pero baja signicativa en
casi todos los grupos de edad. Sin duda es la
puntuación que de momento menos
implicaciones tiene para el análisis de la prueba.
En cuánto a los índices de capacidad se observa
un efecto que hay que matizar: los aciertos y las
comisiones se relacionan más con A’ que con
d’, pero hay que tener presente que A’ deriva
directamente de las medidas robustas de
tendencia central y dispersión de ambas
distribuciones, mientras d’ resulta de un proceso
de normalización por separado de ambas
puntuaciones por grupos de edad. En cualquier
caso se trata siempre de correlaciones
significativas y elevadas (o muy elevadas) con
cierta preponderancia de las comisiones sobre
C, en el total de la muestra, se observan
correlaciones moderadas significativas similares
tanto para aciertos como para comisiones en la
dirección esperada: cuando se consiguen más
aciertos en general también se tiende a un
criterio de respuesta más arriesgado y, por
supuesto, más comisiones van en la misma
dirección. Específicamente la correlación entre
los dos índices de capacidad, d’ i A’, es
significativa y elevada, especialmente por
grupos de edad, puesto que en el total se reduce
algo. Dado que trabajamos la baremación por
grupos de edad es destacable que ambos índices,
aunque partiendo de supuestos matemáticos
diferentes, refieran clínicamente la misma
significación, al menos a efectos prácticos.
En relación al análisis de la relación entre
la CSAT y las escalas para maestros, hay que
tener presente que se trata de escalas
relacionadas con la evaluación del TDAH y que
aunque pueden ser un buen referente para la
validez de la medida no se pueden esperar
correlaciones excesivamente elevadas. Es obvio
que las escalas de inatención para maestros,
padres u otros evaluadores evalúan multitud de
conductas complejas relacionadas directa o
indirectamente con aspectos atencionales pero
que son valorados de modo subjetivo, mientras
las tareas de laboratorio se dirigen a
mecanismos atencionales muy precisos y
básicos. En nuestro caso analizamos las
 CSAT. © 2004, 20

correlaciones de las puntuaciones de la CSAT con la ECRA y las ADHD Rating Scales-IV.
utiliza en gran parte una selección de los ítems
La ECRA (Escala del Comportamiento y
más utilizados en otras escalas relacionadas con
el Rendimiento en el Aula) es una escala de
el TDAH y los problemas de comportamiento
elaboración propia, utilizada en distintos
en general del niño dentro del aula. En el
proyectos de investigación (véase, por ejemplo,
siguiente cuadro se detallan los ítems de dicha
Servera y Galván, 2001 para una descripción
prueba.
pormenorizada de la escala), pero que realmente

EVALUACION DEL COMPORTAMIENTO Y EL RENDIMIENTO EN EL AULA (ECRA)

Este cuestionario pretende obtener información sobre posibles problemas de comportamiento o

rendimiento de sus alumnos. Si no se indica lo contrario, usted deberá valorar todas las afirmaciones en
función de la siguiente escala:
1 Casi nunca, 2 Pocas veces, 3 A veces, 4 Bastantes veces, 5 Muchas veces.
Cuando aparezca alguna pregunta que no pueda responderse con esta escala, se le indicarán nuevos
valores posibles de su respuesta. En cualquier caso no escriba nada aquí: ponga el nombre del alumno/a
en la Hoja de Respuestas y marque allí todas sus respuestas. Procure evaluar siempre en función de su
propia experiencia en el trato del alumno/a y en referencia a lo que usted ha observado durante el presente
año académico.

1. No acaba las cosas (juegos, actividades,..) que el/ella mismo/a empieza.

2. No puede concentrarse en una tarea mucho tiempo.
3. Se pierde en sus pensamientos como si estuviera soñando despierto.
4. Tiene dificultades para seguir instrucciones, parece que no escuchara.
5. Sus trabajos son descuidados y poco pulcros.
6. Se distrae muy fácilmente por cualquier cosa.
7. No hace los deberes que se le asignan.
8. No puede estar sentado, es muy inquieto y se mueve mucho.

9. Es nervioso: siempre manosea algo, hace muecas, mueve extremidades, etc.

10. Es impulsivo y actúa sin pensar.
11. Interviene cuando no es su turno o le cuesta esperar turno.
12. En general habla demasiado.

13. Insulta, amenaza o discute con facilidad.

14. Es rechazado por algunos de sus compañeros.
15. Molesta a sus compañeros e interrumpe sus actividades o la clase.
16. Tiene dificultades para trabajar o participar en grupo.

17. Comete errores "tontos" que es capaz de corregir si se los señalan.

18. Tiene dificultades para organizar su trabajo escolar.
19. Muestra disgusto ante tareas o actividades que implican esfuerzo mental.
20. Pierde u olvida instrucciones, objetos o material importante para su trabajo escolar.

21. ¿Este niño/a presenta algún problema físico, sensorial, psíquico o social (problemas familiares, etc.)
que influye muy claramente en su rendimiento académico? (A No, B Físico, C Sensorial, D Psíquico, E
Social).

A continuación valore el rendimiento del niño/niña en las siguientes áreas y siempre en función del nivel
de la clase (A Muy Bajo, B Bajo, C Normal, D Alto, E Muy Alto)

22. El área de matemáticas, cálculo y resolución de problemas.

23. El área de lectura y comprensión lectora.
24. El área de escritura y expresión escrita.

Problems) de Edelbrock (véase, Barkley, 1990,

Los ocho primeros ítems configuran la
p. 201-205 para una descripción) y también
subescala de problemas de atención. Estos ítems
serían en gran parte equiparables al listado de
forman parte de la escala CAP (Child Attention
los síntomas que el DSM-IV asigna al criterio
 CSAT. © 2004, 21

de “inatención” del TDAH. Los cuatro
siguientes ítems configuran la subescala de
impulsividad, el primero deriva del SNAP
(escala para el diagnóstico del TDAH de
Swanson, Nolan and Pelham, véase, por
ejemplo, Swanson, 1992 o la página web
<http://www.adhd.net/>) y los restantes
prácticamente coinciden con los 3 síntomas del
criterio “impulsidad” del DSM-IV para el
TDAH. Los ítems del 13 al 16 se agrupan en la
subescala de problemas de interacción social y
derivan de la propuesta del SNAP para este
ámbito pero en nuestro caso centrados en el
comportamiento en el aula. Los ítems del 17 al
20 son de elaboración propia, aunque están muy
ligados a lo que habitualmente se ha descrito del
trabajo académico del niño con TDAH. Por
último, el ítem 21 es de control y los tres
restantes forman la subescala de rendimiento
académico.
En la tabla 3.8 aparecen los resultados de las
correlaciones entre las puntuaciones directas los
índices d’ y A’ (sensibilidad o capacidad
atencional) de la CSAT con las subescalas de la
ECRA.

Tabla 3.8. La relación entre las medidas de la CSAT y las subescalas de la ECRA por grupos de
edad.
R.Acad. Prob.Escolar Inatención Impulsividad Prob.Social
1º (n=177)
d’ .29 -.27 -.26 -.12 -.11
A’ .25 -.24 -.24 -.12 -.10
Aciertos .26 -.23 -.21 -.05 -.08
Comisiones -.20 .19 .20 .14 .09
T.Reacción .03 -.03 -.10 -.14 -.08
2º (n=135)
d’ .29 -.30 -.33 -.08 -.17
A’ .27 -.28 -.32 -.07 -.17
Aciertos .26 -.30 -.30 .01 -.08
Comisiones -.20 .17 .23 .13 .19
T.Reacción .04 .09 .00 -.03 -.12
3º (n=93)
d’ .37 -.21 -.28 -.11 -.08
A’ .30 -.14 -.20 -.09 -.05
Aciertos .35 -.27 -.31 -.06 -.07
Comisiones -.24 .07 .13 .12 .06
T.Reacción -.10 .16 .20 .10 .07
4º (n=139)
d’ .36 -.23 -.37 -.14 -.18
A’ .35 -.21 -.36 -.14 -.18
Aciertos .45 -.25 -.38 -.09 -.16
Comisiones -.17 .14 .26 .15 .14
T.Reacción .03 -.19 -.21 -.19 -.14
total (n=544)
d’ .32 -.25 -.30 -.10 -.12
A’ .21 -.17 -.17 -.08 -.13
Aciertos .24 -.21 -.21 -.05 -.13
Comisiones -.18 .14 .15 .12 .13
T.Reacción .04 .02 -.04 -.04 -.03
Nota: en negrita correlaciones significativas con una p.<.01

afectan a la puntuación de aciertos con las

La puntuaciones directas de la CSAT
escalas de rendimiento escolar, problemas de
presentan muy pocas correlaciones que superen
trabajo académico e inatención (siendo muy
el .30 (un punto que podemos considerar
inferiores con las subescalas más
interesante más allá de la significación de la
comportamentales). Las comisiones siguen en la
correlación) aunque todas en la dirección
misma dirección aunque con menor impacto y,
esperable. En todo caso las más elevadas
finalmente, al menos en el total, el tiempor de
 CSAT. © 2004, 22

reacción a penas se relaciona con las medidas de
los maestros.
Los índices d’ y A’ se comportan en la
dirección esperada, por lo que respecta a la
validez de constructo de la CSAT: en ambos
casos las correlaciones más elevadas y
significativas se dan con las escalas de
rendimiento académico, problemas de trabajo
escolar e inantención, siendo menores con las
escalas comportamentales (impulsividad y
problemas de interacción social). La diferencia
entre ellos es que en general d’ presenta
correlaciones más elevadas, a menudo por
encima del .30, mientras A’ está alrededor del
.20. Por tanto, en principio el impacto de d’
sobre la conducta del niño valorada por los
maestros es mayor que el de A’. En términos
generales se puede afirmar que
aproximadamente el 9% de la variabilidad en las
escalas de rendimiento académico e inatención
de maestros es explicable por el índice d,
mientras alrededor del 4% lo es en el caso de
A’. Sin embargo, hay que tener presentes
importantes diferencias por grupos de edad: en
los más mayores las correlaciones de d’ i A’
sobre las escalas de rendimiento académico e
inatención se igualan y en ambos casos el
porcentaje de explicación supera el 10% casi
siempre.
En definitiva los datos apuntan a la validez
de constructo, a partir de la mayor relación que
se puede establecer entre los índices de la CSAT
y las escalas de rendimiento e inatención de los
maestros frente a las escalas más
comportamentales, es decir, entre medidas
donde en teoría la función atencional debe tener
más peso. Que estas relaciones sean moderadas-
bajas no puede ser considerado insuficiente:
como ya hemos explicado antes las medidas
conductuales de rendimiento e inatención que
puedan hacer los maestros son constructos muy
complejos sobre los que una medida objetiva y
específica como la CSAT debe mantener cierto
impacto, pero en absoluto abarcarlos.

3.4 Baremos
son puntuales: afectan en algunos casos
El programa de la prueba CSAT
(especialmente los niños de menor edad) a los
proporciona automáticamente un informe
aciertos pero no a las comisiones, de manera
basado en la baremación de la prueba. En este
que en el conjunto de una muestra de sujetos no
apartado vamos a presentar los elementos que
se dan significatamente tales diferencias, lo
sustentan dicho informe. En principio, como es
mismo ocurre en la muestra de baremación. La
lógico, se contemplan las diferencias
excepción la constituye la puntuación del
significativas que hemos encontrado entre los
tiempo de reacción a los aciertos, donde de
grupos de edad (ver tabla 3.5), pero en general
manera sistemática en todos los cursos los niños
no se contemplan por sexos. En la monografía
presentan tiempos más cortos que las niñas, tal
técnica de Servera y Galván (2001) se analizan
como señala la tabla 3.10.
estas diferencias y se llega a la conclusión que

Tabla 3.10. Comparación de las puntuaciones de tiempo de reacción a los aciertos por sexos.
Grupo de edad Niños Niñas
1º 116 77 193
Media DE Media DE t
TR (msg.) 384,71 65,93 431,9 52,47 5,27**
2º
84 62 146
TR (msg.) 371,74 71,28 395,91 64,19 2,10*
3º
59 43 102
TR (msg.) 331,08 51,99 370,66 54,07 3,72**
4º
76 67 143
TR (msg.) 342,44 55,11 382,16 59,98 4,13**
*p<.05, **p<.01
antes, que por sí sola la puntuación de tiempo de
Estos resultados nos han obligado, en el
reacción es la que tiene menos implicaciones en
caso de la baremación por percentiles, a ofrecer
el comportamiento y rendimiento escolar del
tablas diferenciadas para niños y para niñas,
niño según las evaluaciones de maestros.
aunque hay que recordar, como hemos visto
 CSAT. © 2004, 23

Por otra parte, puede ser interesante para el error alfa que después se multiplica a la
evaluador disponer de una información que no desviación de los errores estándar de medida (en
viene reflejada automáticamente en el informe nuestro caso las desviación de los errores
generado por la CSAT y que puede tener estándar aparecen en la tabla 3.4). En la tabla
especial relevancia en una medida, como es la 3.11 presentamos los intervalos de probabilidad
atención, muy sujeta a fluctuaciones tanto por para un error alfa del 0,1 (es decir, el intervalo
variables internas del sujeto como ambientales: contiene la verdadera puntuación del sujeto con
nos referimos al establecimiento de los una probabilidad del 90%), que se corresponde
intervalos de probabilidad que contienen “la con una puntuación Z=1,645 en la curva normal.
verdadera puntuación del sujeto”. Como es Es fácil para el evaluador calcular por sí mismo
sabido estos intervalos se calculan sumando y otros intervalos de probabilidad; por ejemplo, a
restando a la puntuación obtenida por el sujeto una probalidad del 95% le corresponde
(denominada puntuación directa u observada) el aproximadamente una Z=1,96 y a un intervalo
error máximo de medida. Este error lo establece del 99% una Z=2,576.
el evaluador aceptando un determinado nivel de
Tabla 3.11. Errores máximos para establecer el intervalo de probabilidad de la verdadera
puntuación del sujeto con un nivel de confianza del 90%.
Grupo de edad Aciertos Tiempo de reacción Comisiones
1º 9 56 25
2º 8 66 15
3º 8 36 17
4º 7 46 7
y 11 y para el tiempo de reacción entre 386 y
El procedimiento es sencillo. Para
314. La medida con mayor fluctuación, en este
establecer el intervalo de probalidad el
caso, es la de comisiones debido a su menor
evaluador debe sumar y restar a la puntuación
fiabilidad y mayor variabilidad.
obtenida por el sujeto el error máximo admitido.
Por ejemplo, si un niño del grupo de edad En la tabla 3.12 aparece la tabla de
tercero ha obtenido una puntuación de aciertos percentiles por cursos de las puntuaciones de
de 71, de comisiones de 28 y un tiempo de aciertos y comisiones. y en la tabla 3.13 los
reacción de 350 msg., el intervalo de percentiles del tiempo de reacción por cursos y
probabilidad al 90% que contiene su verdadera por sexos.
puntuación de aciertos estará entre los valores
63 y 79, para las comisiones entre los valores 45
 CSAT. © 2004, 24

Tabla 3.12. Principales percentiles de las puntuaciones de aciertos y comisiones.

Puntuación Directa de Aciertos Puntuación Directa de Comisiones
Percentil 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º Percentil
5 37 50 54 60 12 8 5 3 5
10 41 55 58 63 15 9 8 4 10
15 43 57 60 68 18 11 10 7 15
20 47 60 64 71 20 13 12 8 20
25 50 62 66 72 22 15 13 10 25
30 52 63 67 73 24 17 15 11 30
35 54 64 68 75 28 18 17 12 35
40 55 66 70 77 32 20 21 13 40
45 56 68 71 78 34 21 23 14 45
50 58 69 72 79 38 24 26 15 50
55 60 70 74 80 44 25 27 16 55
60 61 71 75 81 46 28 30 17 60
65 62 72 76 81 50 31 33 19 65
70 63 74 78 83 54 33 35 24 70
75 66 75 78 83 58 35 38 27 75
80 68 77 79 84 64 38 42 28 80
85 70 79 82 86 74 43 50 31 85
90 73 80 84 87 81 46 54 36 90
95 77 82 86 88 89 56 63 42 95

Tabla 3.13. Principales percentiles de la puntuación del tiempo de reacción.

Niños Niñas
Percentil 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º Percentil
5 286 256 241 260 348 298 273 284 5
10 299 270 263 271 364 313 293 303 10
15 309 282 275 282 372 325 297 315 15
20 326 302 280 291 378 338 320 319 20
25 340 321 286 303 393 348 337 336 25
30 347 335 296 312 402 353 343 338 30
35 354 349 311 321 407 363 345 348 35
40 363 353 317 330 417 371 359 364 40
45 372 369 329 338 421 378 366 371 45
50 380 377 335 341 432 397 376 383 50
55 385 384 347 347 438 401 388 397 55
60 403 392 348 353 448 416 391 403 60
65 414 397 354 362 454 422 400 410 65
70 419 407 360 369 460 430 405 416 70
75 427 422 370 380 475 438 409 424 75
80 437 441 374 392 481 451 413 439 80
85 453 448 381 403 493 470 429 457 85
90 481 461 396 410 500 482 447 470 90
95 502 485 429 426 517 510 460 480 95
En el cuadro 1 aparece una tabla de correspondencias aproximada entre las puntuaciones T (el tipo
de puntuación en el que se resumen los resultados de los sujetos en el informe de la CSAT) y el valor en
percentiles
 CSAT. © 2004, 25

Cuadro 1. Correspondencia entre los valores de la puntuación T

y la distribución por percentiles

Puntuación T Percentil Valoración

<29 <4 Muy Baja
29-35 5-9 Baja
36-42 10-24 Normal Baja
43-57 25-75 Normal
58-64 76-90 Normal Alta
65-71 91-95 Alta
>71 > 96 Muy alta
Nota: Los valores de los intervalos están ambos incluidos

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