Nathan Physique Chim I e 2 ND

Sirius 2de - Livre du professeur
Chapitre 1. Extraction et séparation d’espèces chimiques.
Chapitre 1 Extraction et séparation d’espèces chimiques

Manuel pages 12 à 27
Choix pédagogiques. Les activités de ce chapitre ont pour objectif d’illustrer les points
suivants du programme:
- comprendre le rôle de la chimie de synthèse (activité 1) ;
- élaborer et mettre en œuvre un protocole d’extraction à partir d’informations sur les
propriétés physiques des espèces chimiques recherchées (activité 2) ;
- utiliser une ampoule à décanter (activité 3), un dispositif de filtration, un appareil de
chauffage dans les conditions de sécurité (activité 4).
Toutes les caractéristiques physiques du programme ne sont pas introduites dans ce chapitre :
seules la solubilité, la masse volumique et la densité sont présentées. Les autres
(chromatographie sur couche mince, températures de changement d’état) seront abordées dans
le chapitre suivant.
Double page d’ouverture
Pharmacie traditionnelle en Iran

La description de la photo doit permettre aux élèves d’évoquer la préparation des
médicaments. Les préparations demandées par les clients sont réalisées en mélangeant
plusieurs substances provenant des différents flacons.
L’objectif de la question est de faire la différence entre un corps pur et un mélange et d’en
donner une définition. Cette notion a déjà été vue au collège (en 5e).
Pour aider les élèves, le professeur peut en plus leur fournir quelques notices de médicaments.
Chapitre 1. Extraction et séparation d’espèces chimiques © Nathan 2010

Thermomètre de Galilée
Cette photo permet d’observer que les capsules montent ou descendent en fonction des
variations de température (la coloration est purement esthétique).
L’objectif de la question est d’introduire le terme de densité caractéristique d’une espèce
chimique, et de montrer que cette densité dépend de la température.
Le liquide incolore contenu dans le cylindre a une densité qui varie considérablement avec les
changements de température. Une fois les ampoules scellées, leur densité est ajustée avec une
plaque en métal indiquant la température. La température est à lire sur la capsule inférieure du
groupe de capsules situées en haut du thermomètre. À ce stade, les élèves n’ont pas de notion
sur la poussée d’Archimède, mais cette notion peut par exemple être abordée en évoquant la
plus ou moins grande flottabilité des corps dans la mer ou dans les lacs non salés.
Pavot
L’objectif de cette photo est de faire discuter les élèves sur les vertus médicinales de certaines
plantes.
La question doit amener les élèves à dire que la plante n’est pas ingérée directement, mais que
l’on effectue préalablement une extraction.
Remarque : le pavot contient de la papavérine qui a une activité antispasmodique.
1
Découvrir et réfléchir
Activité documentaire 1 : La nature inspire les hommes
Commentaire. Cette activité permet de prolonger la discussion engagée grâce à la troisième

photographie de la page d’accueil. Elle invite aussi à une recherche documentaire.
Réponses
1. Exploiter le document
a.
Produit naturel Espèce chimique Produit fabriqué
 Lapis-lazuli II Lazurite bb Parchemin
 Reine-des-prés III Acide salicylique cc Synthol
 Gousses de vanille IV Vanilline aa Glace
 Cachalot I Ambre dd Parfum
b. Ces produits étaient prélevés dans la nature à des fins thérapeutiques (reine-des-prés), culinaires
(gousses de vanille) ou esthétiques (cachalot, lapis-lazuli).
2. Interpréter
a. La reine-des-prés était broyée et mélangée à un liquide (extraction).
b. Le chimiste a isolé et identifié l’espèce chimique qui permettait de soulager le malade. Il l’a
ensuite copiée et parfois améliorée (synthèse).
3. Conclure
Les deux verbes qui résument cette activité sont extraire et synthétiser.
2
Activité expérimentale 2 : Caractéristique physique
Commentaires. Pour des raisons de sécurité, les deux liquides mis à la disposition des élèves sont
l’eau et l’éthanol. La verrerie disponible doit faire intervenir de faibles volumes.
Réponses
1. Formuler des hypothèses

Les élèves devraient d’abord identifier l’eau car, d’après les données, les deux autres liquides
manipulés pendant la séance ont une odeur caractéristique.
Ensuite, seule la donnée de la masse volumique permet de différencier l’éthanol du
dichlorométhane.
Ils doivent proposer un protocole pour déterminer une masse volumique (ce qui nécessite de
connaître la définition de la masse volumique).
Il est important que l’élève rédige son protocole.
Protocole
- Mettre l’éprouvette graduée sur la balance et réaliser la tare.
- Introduire dans l’éprouvette un volume V du liquide choisi.
- Noter la masse m correspondante.
2. Expérimenter pour conclure

a. Étapes de l’expérience à réaliser :
- choisir la verrerie adéquate pour prélever un volume donné ;
- utiliser une balance, réaliser une tare ;
- faire un calcul avec le bon nombre de chiffres significatifs ;
- identifier le liquide.
b. Les élèves peuvent s’interroger sur le choix du volume initial et sur la précision de la mesure.
3
Activité expérimentale 3 : Extraction du diiode
Commentaire. Selon le temps dont on dispose pour réaliser cette activité expérimentale, on
peut réaliser ou non les deux premières manipulations : ajout d’eau dans deux tubes à essais, l’un
contenant de l’éthanol, l’autre du cyclohexane.
Liste du matériel : tube à essais, pipettes, ampoule à décanter, bécher, éprouvette graduée.
Liste des solutions : eau, éthanol, cyclohexane, solution de diiode.
Réponses
1. Observer avant d’expérimenter

Dans le premier tube à essais, on observe une phase, dans le second on observe deux phases.
2. Interpréter
a. L’eau est miscible avec l’éthanol et n’est pas miscible avec le cyclohexane.
b. Le liquide dont la densité est la plus grande constitue la phase inférieure : l’eau a une densité plus
grande que le cyclohexane, elle est donc dans la partie inférieure du tube à essais.
Pour confirmer ce résultat, on ajoute de l’eau et on regarde quelle phase augmente de volume.
3. Interpréter
Avant agitation, la phase inférieure est orange, elle contient l’eau et le diiode (elle est qualifiée
d’aqueuse). La phase supérieure est incolore, elle contient le cyclohexane (elle est qualifiée
d’organique). (La position respective des deux phases a été vue à la question 2.).
Après agitation, la phase inférieure est orange claire, voire incolore, elle contient de l’eau et un
peu de diiode. La phase supérieure est rose, elle contient le cyclohexane et le diiode.
4. Conclure
Un solvant extracteur ne doit pas être miscible avec le solvant initial, et l’espèce à extraire doit
être plus soluble dans le solvant extracteur que dans le solvant initial.
4
Activité expérimentale 4 : Extraction d’un acide gras
Donné es supplémentaires : la trimyristine est soluble à chaud dans l’acétone et insoluble à

froid.
L’identification de la trimyristine peut être faite dans un TP ultérieur ; la température de fusion
est 56-57 °C.
Liste du matériel : élévateur, chauffe-ballon, ballon, réfrigérant à eau, balance, verre de

montre, éprouvette graduée, système de filtration, système pour évaporer le solvant,
cristallisoir.
Liste des solides et solutions : noix de muscade, dichlorométhane, acétone.
1. Comprendre un protocole
a. L’expérimentateur doit manipuler avec une blouse, des gants, des lunettes et sous la hotte.
b. On chauffe pour favoriser et accélérer l’extraction.
c. « Porter le mélange à reflux pendant 10 min. »
d. La trimyristine est plus soluble dans le dichlorométhane que dans l’eau.
e. « Filtrer la solution encore chaude dans un erlenmeyer. »
f. Après évaporation du dichlorométhane, on obtient la trimyristine.
2. Conclure
Le produit initial est solide. On utilise, pour extraire la trimyristine, un liquide, le
dichlorométhane : c’est donc une extraction solide-liquide.
5
Exercices
Exercices d’application
 5 minutes chrono !
1. Mots manquants
a. corps pur ; mélange
b. naturelle ; synthétique
c. masse volumique
d. filtration
e. ampoule à décanter
2. QCM
a. Fabriquée par l’homme.
b. Un mélange.
m
c. .
V
d. 1,0 × 104 kg.
e. La densité n’a pas d’unité.
f. Constitue la phase inférieure.
g. Être moins soluble dans le solvant initial que dans le solvant extracteur.
 Mobiliser ses connaissances

Espèces chimiques, corps purs et mélanges (§1 du cours)
3. Un corps pur est constitué d’une espèce chimique.

Corps purs : vitamine C ; dioxygène ; fer.
Un mélange est constitué d’au moins deux espèces chimiques.
Mélanges : eau minérale ; jus d’orange ; air ; acier.
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4. Corrigé dans le manuel.
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5. a. La crème est constituée de plusieurs espèces chimiques : c’est un mélange.
b. Exemples d’espèces chimiques présentes dans la crème : eau ; alcool cétylique ; alcool
stéarylique.
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Caractéristiques physiques d’une espèce chimique (§2 du cours)
6. On peut dissoudre au maximum 700 g de glucose dans un litre de solution.

On peut dissoudre au maximum 700 × 2 = 1 400 g de glucose dans deux litres de solution.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
!espèce
8. a. La densité d a pour expression : despèce = , d n’a pas d’unité, donc les deux masses
!eau
volumiques doivent avoir la même unité . La masse volumique de l’espèce sera donc exprimée
en kg.L-1.
0,87
b. dtol = = 0,87 .
1,0
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9. a. Si les deux liquides sont non miscibles, on observe deux phases.
b. deau > dcyclohexane , donc la phase aqueuse est la phase inférieure.
c. On ajoute un des liquides et on observe quelle est la phase dont le volume augmente.
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Extraction et séparation (§3 du cours)
10. a. b. Le premier pictogramme indique que le produit est toxique : il faut le manipuler avec
des gants et des lunettes, sous la hotte.
Le deuxième pictogramme signale que le produit est inflammable : il doit être manipulé loin de
toute source de chaleur.
Enfin, le troisième pictogramme indique que le produit est dangereux pour l’environnement : il
ne faut pas le jeter dans l’évier.
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11. On peut utiliser l’éther pour extraire l’acide benzoïque car cette espèce est plus soluble
dans l’éther que dans l’eau.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. a. On agite l’ampoule à décanter pour extraire l’espèce chimique du solvant initial.
b. On laisse reposer après agitation pour que les phases se séparent.
c. On retire le bouchon pour éviter tout risque d’explosion de l’ampoule, et pour que le liquide
puisse couler.
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 Utiliser ses compétences
14. a. Une espèce naturelle est issue de la nature. Exemple : l’acide salicylique.
b. Une espèce synthétique est produite par l’homme. Exemples : l’acide salicylique ; l’acide
acétylsalicylique.
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15. ρéthanol = 0,79 × 103 g · L-1 = 0,79 g · mL-1 = 0,79 g · cm-3.
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16. a. ρdichloro = ddichloro × ρeau = 1,33 × 1,0 = 1,33 kg · L-1.
b. macide = ρacide × Vacide = 1,05 × 1 000 = 1,05 × 103 g = 1,05 kg.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7
17.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18.
19. a. Le diiode est plus soluble dans le cyclohexane que dans l’eau. C’est donc dans la phase
organique que se trouve le diiode.
b.
Exercices d’entraînement
20. a. Le benzaldéhyde est à la fois une espèce naturelle (extraite des noyaux de fruits comme
l’abricot) et une espèce synthétique.
b. Le benzaldéhyde peut être extrait grâce à l’éthanol, à l’acétone ou à l’éther car il est plus
soluble dans ces solvants que dans l’eau.
c. Il faut utiliser l’éther, seul solvant non miscible avec l’eau.
8
d.
e. Éliminer la phase aqueuse. Recueillir la phase organique. Faire évaporer l’éther.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
21. a. On utilise le dichlorométhane pour extraire la caféine, car la caféine est plus soluble dans
le dichlorométhane que dans l’eau.
b. La densité du dichlorométhane est supérieure à celle de l’eau.
c.
d. Recueillir la phase organique inférieure. Faire évaporer le dichlorméthane.

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22. a. Le limonène est caractérisé par sa formule brute : c’est donc un corps pur.
b. C’est une extraction solide-liquide.
c. On utilise le cyclohexane comme solvant extracteur car le limonène est plus soluble dans le
cyclohexane que dans l’autre solvant proposé.
d. La macération.
e. La filtration.
f.
9
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
23. a. C’est une extraction liquide-liquide.

b. L’agitation.
c. On laisse reposer : le milieu décante.
d. Lorsqu’on ajoute de l’acétone, le volume de la phase supérieure augmente, donc la phase
organique constitue la phase supérieure : la densité de l’acétone est donc plus faible que celle
de l’eau sucrée.
e.
f. Le sirop contient au moins deux colorants.

g. Le colorant bleu est plus soluble dans l’acétone que dans l’eau sucrée. L’autre (les autres)
colorant(s) est (sont) plus soluble(s) dans l’eau sucrée que dans l’acétone.
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10
Chapitre 2. Principe actif, formulation, identification.
Chapitre 2 Principe actif, formulation, identification

Choix pédagogiques. Ce chapitre s’inscrit dans le thème de la santé. Les élèves vont
apprendre à lire une notice de médicament et à analyser la formulation (principe actif et
excipients).
Afin de compléter les techniques d’identification des espèces chimiques grâce à des paramètres
physiques (chapitre précédent), la chromatographie sur couche mince est introduite ici.
Les températures de changement de phase sont introduites comme des caractéristiques
physiques permettant l’identification des espèces chimiques.
Les deux premières activités reprennent des notions du programme sur les médicaments. En
particulier, l’activité 2 permet de mettre en œuvre une démarche expérimentale pour montrer
l’interaction d’une espèce avec le milieu dans lequel elle se trouve.
L’activité 3 reprend les notions abordées dans le chapitre 1, en laissant plus d’autonomie aux
élèves grâce à une démarche d’investigation.
L’activité 4 permet aux élèves de découvrir la chromatographie sur couche mince.
Les experts : Manhattan

Ces photos, extraites d’une série américaine connue des élèves, ont été choisies pour les
interpeller. Dans cette série, les inspecteurs de la police scientifique résolvent des enquêtes
grâce à des techniques très sophistiquées, mais utilisent parfois des méthodes d’analyse très
Chapitre 2. Principe actif, formulation, identification © Nathan 2010

simples, que les élèves peuvent eux-mêmes reproduire, comme ici la chromatographie sur
couche mince.
Enfermé contre sa volonté dans une pièce hautement sécurisée, l’inspecteur Danny Messer
découvre des traces de nicotine et en conclut que le tueur est un fumeur.
Inscription noire sur tissu blanc

Cette expérience est très simple à réaliser à la maison. Il faut toutefois tester plusieurs encres
noires. Ici, des stylos plume à encre noire non rechargeables ont été utilisés pour écrire sur le
tissu.
On a ensuite effectué une chromatographie sur tissu, en utilisant de l’alcool de pharmacie pour
séparer les différents constituants de l’encre.
L’observation des photos permet de dire que les feutres noirs sont différents car les couleurs
obtenues après séparation sont différentes pour le mot « Sirius » et pour les deux lignes
courbes tracées au-dessus et en dessous du mot.
1
Médicaments contre les douleurs et la fièvre

Cette photo de rayonnages dans une pharmacie doit inciter les élèves à s’interroger sur les
différents principes actifs disponibles pour traiter un symptôme et sur les différentes
formulations des médicaments.
Plusieurs réponses sont possibles. Un débat peut permettre de faire ressortir les notions de
principe actif, de formulation, d’excipients, les problèmes d’incompatibilité de médicaments
pour certains patients, les problèmes éventuels de l’automédication, l’intérêt de lire les notices
de médicaments, …
2
Activité documentaire 1 : Un symptôme, plusieurs médicaments
Commentaire. Cette activité est faite pour sensibiliser les élèves à la lecture de notices de
médicaments. On a choisi ici de centrer l’activité sur un cas particulier, celui de la grossesse.
Réponses
1. Observer les documents
a. Les médicaments présentés ici sont tous les trois des antalgiques, c’est-à-dire des
médicaments qui atténuent les douleurs et la fièvre.
Ils sont différents car :
- leur principe actif diffère. Aspégic® : dérivé d’aspirine ; paracétamol et Advil® : ibuprofène ;
- le paracétamol Mylan est un générique, alors que les deux autres médicaments sont de
marque ;
- le dosage des médicaments n’est pas le même ;
- la forme n’est pas la même (poudre à dissoudre pour l’Aspégic®, comprimés effervescents
pour le paracétamol Mylan et comprimés non effervescents pour l’Advil®).
b. Fournir deux notices de médicaments aux élèves et observer que l’on retrouve toujours les
mêmes rubriques, en particulier : composition, posologie, mise en garde, etc. (Les notices sont
sur le site compagnon.)
2. Exercer son esprit critique

a. Il faut signaler toute allergie, tout régime spécial au médecin avant prescription. Attention à
l’automédication.
Bien mettre en avant le fait qu’un médicament est une substance active.
b. Certains médicaments peuvent être utilisés par une femme enceinte dans les mêmes

conditions que toute autre personne, mais d’autres lui sont totalement interdits, comme le
montrent les notices présentées dans l’activité. Ici, seul le paracétamol peut être utilisé par une
femme enceinte. Une femme enceinte doit toujours consulter un médecin avant de prendre un
médicament.
3. Conclure
Il faut toujours lire la notice d’un médicament et signaler à son médecin, avant prescription,
toute allergie et contre-indication éventuelles.
3
Activité expérimentale 2 : Que deviennent les médicaments absorbés ?
Commentaire. Cette activité permet de montrer qu’une même espèce chimique peut se
comporter différemment selon le milieu dans lequel elle se trouve et selon sa mise en forme.
Comme cette activité porte sur les médicaments, elle peut être le point de départ d’une
discussion plus approfondie en lien avec la SVT sur les cibles que doivent atteindre les
médicaments dans le corps et le parcours des molécules actives pour obtenir l’action
thérapeutique désirée.
Réponses
1. Observer
Eau du robinet Solution acide Huile
A B A B A B
Solubles ? oui oui oui oui non non
pH initial 6-7 6-7 1-2 1-2 × ×
pH final 5 8-9 1-2 2 × ×
Autres observations Léger Dégagement Trouble ; Trouble ;
trouble gazeux reste du reste du
solide solide
Remarque importante. Si la manipulation est faite non pas avec de l’Aspégic® mais avec de
l’acide acétylsalicylique pur, les observations changent car l’Aspégic® est une formulation de
l’ion acétylsalicylate.
Si on réalise les manipulations avec le principe actif pur et une formulation, on peut discuter
du rôle de la formulation sur la mise en solution des principes actifs. Par exemple, dans le
tableau ci-dessous, on compare l’Aspégic® avec l’aspirine pure.

Eau du robinet Solution acide Huile
®
Aspégic Aspirine Aspégic Aspirine Aspégic®
®
Aspirine
pure pure pure
Solubles ? oui partiellement Oui mais non non partiellement
plus
lente
pH initial 6-7 6-7 1-2 1-2 × ×
pH final 5 3-4 1-2 1-2 × ×
Autres Reste du Trouble ; Reste du
observations solide ; reste du solide ;
solution solide solution
transparente transparente
2. Exploiter les résultats

a. Dans l’estomac, le pH est faible (environ 2). Le bicarbonate de sodium est soluble, alors que
l’Aspégic® reste en partie sous forme solide.
4
b. L’aspirine pourra passer dans la circulation sanguine. En effet, elle pourra traverser la
barrière lipoprotéinique des cellules de la paroi de l’estomac car elle est soluble dans l’huile,
composé gras qui a des propriétés de solvant similaires à la barrière des cellules.
3. Conclure
a. Les deux médicaments se comportent différemment selon le milieu dans lequel ils se
trouvent. Certaines espèces chimiques sont solubles dans l’eau (hydrosolubles) et d’autres
sont solubles dans l’huile (liposolubles). Ces médicaments sont tous les deux solubles en
solution aqueuse, mais pas dans l’huile. La substance active de l’Aspégic® est un dérivé
hydrosoluble de l’aspirine. En revanche, l’aspirine est liposoluble. On peut discuter de la
formulation des médicaments.
Le bicarbonate de sodium fait augmenter le pH (c’est une base), alors que l’Aspégic® fait
diminuer le pH (c’est un acide).
b. La mise en solution du bicarbonate de sodium permet de faire remonter le pH de la solution.
Or, lors d’un ulcère, le pH de l’estomac est très bas. L’absorption de bicarbonate de sodium va
permettre d’augmenter le pH de l’estomac pour qu’il retrouve une valeur « normale ».
5
Activité expérimentale 3 : Comment identifier différentes espèces ?
Commentaires. Cette activité est présentée comme une démarche d’investigation. Elle
permet aux élèves de consolider les connaissances et compétences acquises lors du chapitre
précédent.
L’élève doit analyser le tableau de données afin de proposer une démarche expérimentale pour
répondre aux questions.
Réponses
a. Les élèves peuvent choisir de classer les échantillons à identifier de différentes façons :
- selon leur aspect (composés colorés ou non ; 1re ligne du tableau) ;
- selon leur état (solide ou liquide).
Les élèves qui choisissent le deuxième classement ont analysé la dernière ligne du tableau. Ils
doivent se poser des questions sur la définition de Tf (la température de fusion). Qu’est-ce que
la fusion ? Ils peuvent aussi se dire que comme l’eau est liquide (préciser la température et la
pression) et que l’on n’indique pas la température de fusion de l’eau, tous les composés pour
lesquels on ne fournit pas de température de fusion sont des solutions.
b. À ce stade, les élèves ont dû identifier l’éosine, solution colorée rouge, et le permanganate de
potassium, solide violet. Il reste deux solides blancs de températures de fusion différentes et
deux solutions incolores.
Ils doivent alors se poser la question suivante : qu’est-ce qui différencie le sérum
physiologique et l’alcool à 70° de l’eau et de l’éthanol ? Les élèves peuvent demander les
étiquettes. Ils doivent arriver à la conclusion suivante : la densité des deux solutions (sérum
physiologique et alcool à 70°) est différente.
Il faut alors rédiger un protocole de mesure de densité pour différencier sérum physiologique
et éthanol par pesée d’un volume identique de solution.
c. Ensuite, il faut rédiger un protocole pour déterminer la température de fusion de l’aspirine et

du bicarbonate de sodium. Deux protocoles sont possibles :
- avec un banc Köfler (sans mesure d’étalonnage, juste de façon qualitative en montrant que la
mesure peut être quantitative) ;
- en essayant de faire fondre les solides (à placer dans de la verrerie en mesurant la
température). Attention toutefois à ne pas mettre d’espèces chimiques directement sur la
plaque chauffante de l’agitateur magnétique chauffant ou dans le chauffe-ballon.
Ne pas essayer d’atteindre la température de fusion du bicarbonate de sodium.

a. b. L’éosine et le permanganate de potassium ont été identifiés en observant les échantillons.
Le sérum physiologique et l’alcool à 70° sont différenciés par la mesure de la densité de la
solution, et l’aspirine et le bicarbonate en notant lequel des deux fond à la température la plus
basse.
c. La confrontation des résultats permet de mettre en commun les démarches de chaque groupe
et de montrer que l’on peut arriver au même résultat en n’ayant pas forcément fait la même
démarche (même classement initial, même mise en œuvre pour la température de fusion).
6
Activité expérimentale 4 : Identification de principes actifs
Objectifs. Réaliser une chromatographie sur couche mince en suivant le protocole de la fiche
méthode 9 page 332. Identifier un principe actif inconnu grâce à cette technique par
comparaison avec des espèces chimiques pures.
1. Observer
Pour chaque dépôt, on observe une seule tache après élution.
2. Exploiter
Dépôt A B C
Nombre de taches 1 1 1
Rf pour chaque tache 0,8 0,9 0,8
3. Conclure
a. Après révélation, on ne voit qu’une tache pour les solutions A et B. On peut donc penser
que les composés de référence utilisés sont des espèces chimiques pures.
b. En comparant les hauteurs des taches ou les rapports frontaux, on identifie le principe actif
contenu dans le médicament Pabasun® : l’acide paraaminobenzoïque.
c. D’après la notice, le médicament est un mélange.
Citer deux excipients à lire sur la notice, par exemple : amidon de maïs anhydre et stéarate de
magnésium.
d. On n’observe pas les excipients sur le chromatogramme : soit ils n’ont pas été déposés sur
la plaque de chromatographie, soit ils sont en trop faible quantité pour être détectés. Certains
excipients ne sont pas solubles dans l’éthanol. En effet, la solution C obtenue est trouble : il
reste du solide (des excipients) en suspension.
7
Exercices
1. Mots manquants
a. active ; excipients
b. excipients ; formulation
c. générique ; principe actif
d. séparer ; identifier
e. fixe ; éluant
f. d’ébullition
2. QCM
a. Moins cher.
b. Un principe actif.
c. Séparer les espèces chimiques du mélange.
d. Plus haute que le niveau de l’éluant dans la cuve.
e. N’a pas d’unité.
f. De l’état solide à l’état liquide.
Médicament (§1 du cours)

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4. En remplacement du princeps Augmentin®, le pharmacien peut proposer le médicament
générique suivant : Amoxicilline-acide clavulanique Ratio®, car ce générique contient les mêmes
principes actifs que le princeps prescrit.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Pour trouver le principe actif d’un médicament, il faut lire la notice. La substance active de
l’Advil® est l’ibuprofène, celle de l’Aspégic® est l’aspirine et celle de l’Efferalgan® est le
paracétamol.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Sur cette photo, on voit des gélules, des comprimés effervescents, des suppositoires, un
sirop, un tube de pommade, un sachet effervescent et une ampoule.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8
Identification d’espèces chimiques (§2 du cours)
7.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. a. La mesure de température de fusion est réalisée grâce à un banc Köfler.
b. La température de fusion mesurée est proche de la température de fusion donnée dans
l’énoncé. On peut considérer que l’on est dans l’erreur de mesure. Le but du TP est atteint : le
composé extrait de la noix de muscade est bien la trimyristine.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. a. Le principe actif du collyre est le bromure de céthexonium. Les excipients sont le
chlorure de sodium et l’eau.

b. Le sigle q.s.p. signifie « quantité suffisante pour ».
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. a. Pour l’extrait de pépins de pamplemousse E, on obtient trois taches distinctes après
révélation du chromatogramme. C’est donc un mélange.
b. La naringine est une espèce chimique pure, pour laquelle on obtient une seule tache. Pour
l’extrait de pépins, on observe une tache de même rapport frontal. L’extrait E contient donc de
la naringine.
c. Le rapport frontal Rf = d / dE est égal à 0,75.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. a. La température d'ébullition est la température de transition de l'état liquide à l'état
gazeux.
À 25 °C, le propane et le butane sont gazeux car leur température d'ébullition est plus petite
que 25 °C.
À –10 °C, le propane est gazeux car sa température d'ébullition est plus petite que –10 °C.
À –10 °C, le butane est liquide car sa température d'ébullition est plus grande que –10 °C.
b. Pour le camping, il faut utiliser un brûleur émettant un gaz inflammable. Par temps très
froid, sa température doit être comprise entre –42 °C et 0 °C, il ne faut donc pas utiliser le
butane car il est liquide à cette température.
9
14. a. Ce médicament contient trois substances actives : le paracétamol, l’acide ascorbique (ou
vitamine C) et le maléate de phéniramine.
b. Un excipient à effet notoire est l’aspartame. Il y a certainement d’autres excipients
nécessaires à la formulation. Il faut aller chercher les informations sur la notice à l’intérieur de
la boîte.
c. La formulation présentée ici est une poudre sous forme de granulés en sachet.
d. Ce médicament est préconisé pour les rhumes, rhinites, rhinopharyngites et les états
grippaux chez l’adulte.
e. Les personnes qui ne tolèrent pas la phénylalanine (provenant de l’aspartame) ne doivent
pas prendre ce médicament. De plus, ce médicament abaisse la vigilance : il est donc
recommandé de ne pas conduire lorsque l’on prend ce médicament.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. a. Les deux médicaments sont des génériques. Le Paracétamol Ge® 500 mg contient comme
substance active du paracétamol et l’ibuprofène Biogaran® 400 mg de l’ibuprofène. La masse
indiquée correspond à la masse de principe actif présent dans un comprimé.
b. Le premier sigle signifie que la prise de ce médicament abaisse la vigilance et peut entraîner
une somnolence. Il est donc recommandé de ne pas conduire lorsque l’on prend ce
médicament.
Le deuxième sigle signifie que ce médicament ne peut être délivré que sur prescription
médicale.
c. Patricia ne peut donc pas prendre ce médicament sans l’avis de son médecin.
d. Ce médicament n’aurait pas dû se trouver dans sa pharmacie car elle ne doit pas le prendre
en automédication (voir c.). Les médicaments non utilisés doivent être rapportés à la
pharmacie afin d’être correctement détruits.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
10
16. a. On note C l’échantillon de menthol sur le schéma ci-dessous.
b. L’échantillon B ne présente qu’une seule tache. Il est possible que ce soit une espèce
chimique pure. L’échantillon A présente deux taches distinctes, c’est forcément un mélange.
c. On peut calculer le rapport frontal Rf = d / dE pour chaque tache :
- échantillon A, tache 1, Rf = 3,0 / 8,0 = 0,4 ;
- échantillon A, tache 2, Rf = 4,0 / 8,0 = 0,5 ;
- échantillon B, Rf = 5,0 / 8,0 = 0,6.
Le menthol, dans les conditions de l’expérience, possède un rapport frontal égal à 0,5. Seul

l’échantillon A peut contenir du menthol, car le rapport frontal de la tache 2 de cet échantillon
est égal à 0,5.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. a Les échantillons B et C conduisent à une seule tache après révélation du
chromatogramme. On peut penser que ce sont des espèces chimiques pures. La synthèse de
l’acétate de linalyle à partir de linalol est donc satisfaisante.
b. Dans l’huile essentielle de lavande (échantillon A), il y a au moins 4 espèces chimiques
différentes, car on observe 4 taches distinctes sur le chromatogramme révélé.
c. Le front de l’éluant est situé à dE = (3/2) × 4,9 = 7,3 cm de la ligne de dépôt. La tache pour
le linalol est située à dB = (3/2) × 1,7 = 2,5 cm. La tache pour l’acétate de linalyle est située à
dC = (3/2) × 3,3 = 4,9 cm. Le rapport frontal pour le linalol est Rf = dB / dE = 2,5 / 7,3 = 0,34.
Le rapport frontal pour l’acétate de linalyle est Rf = dC / dE = 4,9 / 7,3 = 3 / 4,4 = 0,67.
d. L’huile essentielle de lavande contient probablement le linalol et l’acétate de linalyle
(comparaison de la hauteur des taches).
11
Chapitre 3. Synthèse d’espèces chimiques.
Chapitre 3 Synthèse d’espèces chimiques
Choix pédagogiques. Ce chapitre s’inscrit dans la continuité du programme de troisième. En

effet, au collège, les élèves ont appris à suivre un protocole et à manipuler avec de la verrerie
spécifique.
La première activité porte sur les objectifs d’une synthèse chimique ; les deux autres activités
présentent aux élèves les différentes techniques expérimentales (montage à reflux, filtration
sous pression réduite).
L’indigo et les jeans

Cette première photographie et la question posée permettent de s’interroger sur la nécessité de
synthétiser des espèces chimiques qui sont pourtant disponibles dans la nature. L’exemple des
jeans n’est pas anodin, puisque presque tout le monde en porte. Le débat peut ainsi s’étendre
sur la place de la chimie dans notre vie quotidienne (on peut par exemple lire le texte de M.
Lattès, disponible à l’adresse http://www.societechimiquedefrance.fr/IMG/pdf/A_Lattes.pdf).
Ce document permet également d’aborder l’histoire de la chimie, la synthèse de l’indigo ayant
été réalisée pour la première fois par Baeyer en 1865, donc dans les toutes premières
décennies de l’essor de la chimie organique.
Matériel de chimie du XVIII e siècle

Cette gravure montre du matériel de chimie utilisé au XVIIIe siècle. Ce matériel a été utilisé
pendant plusieurs siècles, puis amélioré par des générations de chimistes. Il est important de
rappeler que les sciences se sont construites progressivement.
La question posée invite à comparer cet ancien matériel, celui dont les chimistes disposent
aujourd’hui et celui que les élèves manipulent au lycée. Chapitre 3. Synthèse d’espèces chimiques. © Nathan 2010
L’acide salicylique
Cette dernière photographie a pour dessein de faire réfléchir les élèves sur le dernier objectif de
la synthèse chimique : proposer de nouvelles espèces chimiques qui correspondent mieux à
nos besoins.
1
Activité documentaire 1 : La synthèse chimique au secours de la nature !
Commentaires. Réflexion sur les objectifs d’une synthèse chimique ; exemples de

médicaments anticancéreux.
Réponses
1. Comprendre le texte
a. La demande en taxol était forte car cette espèce chimique permet de détruire les cellules
cancéreuses. Cependant, pour extraire cette espèce de l’if du Pacifique, il fallait une grande
quantité d’arbustes centenaires. Les chercheurs ont été conduits à travailler sur la synthèse du
taxol pour obtenir une quantité de taxol qui ne soit pas limitée par la quantité d’ifs
disponibles.
b. D’après les documents 1 et 2, on peut dresser le tableau suivant.
Docetaxel Teva® Taxotère® Taxol
Origine synthèse synthèse nature
Efficacité ++ ++ +
Impact sur
faible faible Faible
l’environnement
Coût +++
+
Même prix que le taxol 8,5 fois plus élevé que
intermédiaire
le générique
2. Rechercher
Les exemples sont nombreux. On peut citer l’acide salicylique, le camphre, le menthol,
l’eucalyptol (d’origine végétale), les vaccins, l’insuline (d’origine animale).
3. Conclure
La synthèse d’une espèce chimique répond à trois objectifs :
- rendre le traitement plus efficace : les chimistes innovent en synthétisant des molécules Chapitre 3. Synthèse d’espèces chimiques. © Nathan 2010
proches des molécules naturelles et qui se révèlent plus efficaces ;
- rendre le traitement plus abordable : l’extraction d’espèces chimiques naturelles est
onéreuse ; la synthèse est plus économique ;
- préserver l’environnement : devant la demande mondiale, l’extraction d’espèces
chimiques naturelles serait une catastrophe écologique si ces espèces n’étaient pas
synthétisées.
2
Activité expérimentale 2 : D’un parfum vers l’aspirine
Commentaire : synthèse avec utilisation d’un montage à reflux et identification par C.C.M.
L’accent est mis sur les mesures de sécurité.
Liste du matériel et des solutions

Transformation
Ballon monocol de 100 mL
Chauffe-ballon ou cristallisoir et agitateur magnétique chauffant
Grains de pierre ponce ou turbulent (barreau aimanté)
Réfrigérant à eau
Support élévateur
Pinces et potence
Éprouvette de 25 mL
Pipette graduée de 10 mL munie d’une poire à pipeter
Salicylate de méthyle (2,0 mL par binôme)
Solution d’hydroxyde de sodium à 6 mol.L-1 (20 mL par binôme)
Traitement
Bécher de 250 mL
Papier pH, baguette de verre, soucoupe
Entonnoir büchner, fiole à vide, papier filtre, potence, pince
Bain d’eau froide et glace
Acide sulfurique à 2 mol.L-1 (70 mL)
Eau distillée glacée
Identification
Cuve à C.C.M., plaque de C.C.M.
Éluant : chloroforme / éthanol en proportions 10/1
Références : solution d’acide salicylique dans l’éthanol ; solution de salicylate de méthyle dans
l’éthanol
Réponses Chapitre 3. Synthèse d’espèces chimiques. © Nathan 2010

1. Observer
a.
3
b. Les gouttes issues de la condensation des vapeurs dans le réfrigérant sont constituées du
mélange réactionnel.
c. Le ballon contient une solution incolore, le bécher un solide blanc qui a cristallisé par
refroidissement.
d. En TP de chimie, il faut manipuler avec blouse et lunettes. Comme les solutions
d’hydroxyde de sodium et d’acide sulfurique sont très concentrées et corrosives, il faut porter
des gants pour les manipuler. Il ne faut pas laisser le flacon d’éluant près d’une source de
chaleur.
2. Interpréter et conclure
a.
b. L’acide salicylique commercial et l’acide salicylique synthétisé éluent de la même manière.

On a donc bien synthétisé de l’acide salicylique.
Chapitre 3. Synthèse d’espèces chimiques. © Nathan 2010
4
Activité expérimentale 3 : De l’huile au savon
Commentaires : autre exemple de synthèse. Utilisation d’un montage de chauffage à reflux et

d’un dispositif de filtration sous pression réduite.
Liste du matériel et des solutions

Transformation
Ballon monocol de 100 mL
Chauffe-ballon ou cristallisoir et agitateur magnétique chauffant
Grains de pierre ponce ou turbulent (barreau aimanté)
Réfrigérant à eau
Support élévateur
Pinces et potence
Spatule
Huile alimentaire (20 mL par binôme)
Solution d’hydroxyde de sodium à 8 mol.L-1 (20 mL par binôme)
Éthanol à 95 % (20 mL par binôme)
Chlorure de tétrabutylammonium (une spatulée par binôme)
Traitement
Bécher de 250 mL
Solution saturée de chlorure de sodium (50 mL par binôme)
Entonnoir büchner, fiole à vide, papier filtre, potence, pince
Eau distillée
Identification
Deux erlenmeyers de 100 mL
Huile alimentaire (10 mL) par binôme
Eau
Réponses
1. Observer
a.
5
b. Les gouttes issues de la condensation des vapeurs dans le réfrigérant sont constituées
d’éthanol.
c. La solution d’hydroxyde de sodium est très concentrée et corrosive ; c’est pourquoi il est
indispensable de porter des gants lors de son ajout dans le ballon. Il faut ensuite enlever les
gants lorsque le chauffe-ballon est allumé.
2. Interpréter et conclure
a. L’huile et l’eau ne sont pas miscibles ; on observe une émulsion puis deux phases bien
distinctes lorsque la décantation est terminée. Dans l’autre erlenmeyer, une mousse abondante
est formée lorsque le mélange (eau + espèce synthétisée) est agité. L’espèce formée n’est donc
pas contenue dans l’huile ; ce pouvoir moussant est caractéristique des savons.
b. Non, car le lavage de l’espèce obtenue n’est pas suffisant.
6
Exercices
1. Mots manquants
a. synthèse
b. économiques ; environnement
c. reflux ; perte ; matière
d. transformation ; traitement ; identification
2. QCM
a. Accélérer la transformation.
b. Peut être identique à une espèce chimique naturelle.
c. Un support élévateur.
d. Au réfrigérant.
e. Une ampoule à décanter.
f. Une chromatographie sur couche mince.
g. Abaisser le support élévateur.
Rôles de la chimie de synthèse (§1 du cours)
3. a. On appelle synthèse la préparation d’une espèce chimique à partir d’autres espèces

chimiques.
b. Oui (le nylon par exemple).
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. a. Des espèces chimiques naturelles sont synthétisées pour des raisons économiques et Chapitre 3. Synthèse d’espèces chimiques. © Nathan 2010
écologiques.
b. Il est nécessaire de synthétiser des espèces chimiques qui n’existent pas dans la nature pour
améliorer les propriétés d’une espèce chimique naturelle, ou pour obtenir des espèces
chimiques qui ne se trouvent pas dans la nature et aux propriétés bien particulières.
c. Les trois rôles de la synthèse chimique sont :
- modifier ou inventer des espèces chimiques selon les besoins ;
- rendre moins coûteuses les espèces chimiques naturelles ;
- préserver l’environnement.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7
Étapes d’une synthèse (§2 du cours)
6. Les trois étapes d’une synthèse chimique sont : transformation, traitement, identification.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. C’est tout à fait normal car les vapeurs qui montent dans le réfrigérant y sont condensées ;
le liquide ainsi obtenu retombe dans le ballon. C’est ce qu’on appelle le « reflux ».
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. Le montage aa est un montage à reflux correctement dessiné, car il est le seul à comporter
tous les éléments du montage (le réfrigérant manque sur le schéma cc ; le support élévateur
manque sur le schéma bb), et le seul à avoir un sens de circulation d’eau (de bas en haut) correct.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. Le traitement de l’écorce d’un saule permet d’obtenir 2,3 kg d’aspirine. Pour répondre à la Chapitre 3. Synthèse d’espèces chimiques. © Nathan 2010
demande mondiale, il faudrait abattre 4 560/2,3 = 2 280 saules par heure.
À ce rythme, si l’aspirine n’était pas synthétisée, il n’y aurait plus de saules disponibles.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. 1. En 1960.
2. a. 17 × 106 / 130000 = 131.
b. 11 millions.
c. On peut qualifier cette évolution de vertigineuse, d’exponentielle.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8
14. 1.
2. Les taches issues des dépôts A (aspirine commercial) et C (acide salicylique commercial) ne
sont pas situées à la même hauteur ; l’éluant utilisé permet donc d’identifier le produit obtenu.
Il n’y a qu’une seule tache après élution du produit synthétisé ; on en conclut que ce produit
est pur. Cette tache se trouve à la même hauteur que celle de l’aspirine commerciale ; on en
conclut que le produit synthétisé est bien de l’aspirine. La synthèse a donc conduit à l’espèce
chimique voulue.
15. L’aspartame ne modifie pas la glycémie, contrairement au saccharose.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. 1. a.
b. C’est au niveau des grains de pierre ponce que l’ébullition démarre. Grâce à la pierre ponce,
le milieu réactionnel est agité et chauffé de façon homogène, ce qui évite des points chauds.
9
2. a.
b. Les lavages de la phase organique permettent d’extraire l’anhydride acétique.

3. a. Non, car l’huile essentielle de lavande contient plusieurs espèces chimiques.
b. Oui, car en comparant les différentes taches, on conclut qu’il n’y a pas de linalol mais bien
de l’acétate de linalyle dans la phase organique.
c. Le linalol et l’acétate de linalyle (taches à la même hauteur) sont présents dans l’huile
essentielle de lavande.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. 1. Les deux étapes de cette synthèse sont :
- transformation avec un chauffage à reflux (décrite dans les deux premiers points) ;
- traitement.
2. a. Avant d’être versé dans le ballon, le paraaminophénol est à l’état solide (température
inférieure à 187 °C).
b. Le paracétamol est peu soluble dans l’eau glacée.
3. 13,2 / 13,8 = 96 %.
Pour aller plus loin
18. 1. Transformation : ff ; gg et cc.

Traitement : dd ; ee et aa. Chapitre 3. Synthèse d’espèces chimiques. © Nathan 2010
Identification : bb.
2.
10
3. a. Deux filtrations sont nécessaires.

b. C’est le filtrat de la première filtration qui est intéressant car le solide est constitué de
dioxyde de manganèse et pas d’acide benzoïque.
4. On a déposé 4 échantillons sur le chromatogramme, pour comparer ce qui a été synthétisé
(dépôt 2) au réactif (dépôt 1), à l’espèce chimique commerciale (dépôt 3) et à l’extrait naturel
de benjoin (dépôt 4).
Comme deux taches sont révélées pour le dépôt 2, le solide synthétisé n’est pas pur. Comme
l’un de ses constituants a élué à la même vitesse que l’acide benzoïque, on en conclut que le
solide synthétisé contient cet acide.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
19. - Liste du matériel nécessaire : support élévateur, chauffe-ballon, ballon de 100 mL,
réfrigérant à eau, potence et pinces, éprouvette de 25 mL, éprouvette de 10 mL, balance,
spatule, sabot ou coupelle, ampoule à décanter sur son anneau, entonnoir, bécher de 100 mL,
erlenmeyer de 100 mL avec bouchon.
- Liste des solutions et solides nécessaires : acide éthanoïque, 3-méthylbutan-1-ol, acide
sulfurique, grains de pierre ponce, éther diéthylique.
- Protocole :
 Transformation : dans un ballon, introduire 22 g de 3-méthylbutan-1-ol. Y ajouter 14 mL
d’acide éthanoïque et 1 mL d’acide sulfurique puis quelques grains de pierre ponce. Munir le
ballon d’un réfrigérant à eau. Le placer dans un chauffe-ballon posé sur un support élévateur.
Sécuriser le montage au reflux à l’aide de pinces. Porter le mélange réactionnel à ébullition.
 Traitement : arrêter le chauffage et laisser refroidir le contenu du ballon à température
ambiante. Le transvaser dans une ampoule à décanter. Procéder à l’extraction de l’espèce
synthétisée grâce à de l’éther diéthylique. Séparer les deux phases et garder la phase organique
dans l’ampoule à décanter.
 Identification : par son aspect (couleur, odeur), par la mesure de sa densité.
11
Chapitre 4. Signaux périodiques
Chapitre 4 Signaux périodiques

Choix pédagogiques. Avant de s’intéresser aux ondes et à leurs applications dans le domaine
de l’imagerie médicale, ce premier chapitre de physique du thème « santé » permet d’aborder
l’analyse de signaux donnant les éléments nécessaires pour établir un diagnostic. Une attention
particulière est portée sur le caractère périodique ou non du signal étudié, sur la
compréhension des notions de période et fréquence d’un signal et leur détermination sur un
enregistrement ou un oscillogramme. Ce chapitre introductif donne ainsi l’occasion de
réinvestir pleinement les connaissances et savoir-faire de la classe de troisième et de les
consolider.
Électrocardiogramme d’une panthère

Cette première photographie permet d’identifier le caractère périodique d’un signal sur une
durée donnée par la répétition d’un motif élémentaire.
Signaux observés au cours d’une opération chirurgicale

Il s’agit là d’introduire le terme « fréquence », d’en saisir le sens et l’intérêt en rapport avec
une application. L’unité n’est pas le Hertz (Hz) mais le battement par minute, plus adapté à la
prise de pouls.
Oscillogramme et table de mixage

Cette troisième photographie, volontairement hors du cadre médical pour ne pas restreindre le
champ d’application, permet de faire l’inventaire des grandeurs caractéristiques d’un signal
périodique, qui feront l’objet d’une étude plus précise dans ce chapitre.
Chapitre 4. Signaux périodiques © Nathan 2010
1
Activité documentaire 1 : Observer un phénomène périodique
Commentaire. Cette première activité traite, sans connaissances et ni savoir-faire préalables,

des notions de bases du chapitre au travers d’une application clairement ancrée dans le thème
de la santé et de la partie « diagnostic » : signal périodique, période, fréquence.
Réponses
1. Analyser les documents
a. Au cours d’un pic, la tension varie très rapidement : elle augmente brutalement et diminue
tout aussi vite.
b.
2. Interpréter
a. Distance sur le document 3 Durée correspondante
0,5 cm 0,2 s
2,5 cm T
2,5 ! 0,2
T= = 1,0 s.
0,5
60
b. f = = 60 pulsations par minutes.

1,0
c. L’ECG du patient au repos est l’ECG1 car c’est celui du signal de plus petite fréquence, de
plus grande période ou encore du plus petit nombre de pics sur la durée totale commune aux
deux ECG donnés.
2
Activité expérimentale 2 : Étude d’un signal périodique
Commentaire : utilisation d’un oscilloscope, détermination des caractéristiques d’une

tension à partir de son oscillogramme.
Réponses
1. Observer
a. Le mouvement du spot est rectiligne car la ligne tracée sur l’écran est une droite.
b. La vitesse du spot reste constante.
2. Exploiter la mesure
!t0
D’après la mesure, Δt1 = = 0,50 s (ou 0,21s selon l’oscilloscope).
10
La sensibilité horizontale est b = 500 ms/div, d’où Δt1= 0,500 ms. Les valeurs sont donc
compatibles.
3. Exploiter l’oscillogramme
Il n’est pas nécessaire de régler préalablement le GBF avant la séance. Le professeur peut
demander à être appelé juste avant la mesure et en profiter pour affiner le réglage du GBF afin
que la mesure soit plus aisée. Un deuxième appel sera nécessaire pour contrôler les valeurs
obtenues après calculs. Il est aussi possible de remplacer le GBF par une alimentation de
tension alternative d’amplitude 6V par exemple. Les caractéristiques du signal délivré sont
alors communes à chaque groupe d’élèves (Umax = 6V et f = 50 Hz), mais l’effet de
clignotement de l’image sur l’écran de l’oscilloscope peut paraître désagréable.
a. La tension est périodique car elle se répète identique à elle-même à intervalles de temps
égaux. Elle est dite sinusoïdale de par sa forme et alternative car elle est successivement
positive puis négative.
b. Exemple de résultats : sur l’écran, un motif élémentaire occupe 8,0 divisions horizontales.
Comme b = 50 µs / div, cela représente 8,0 × 50 µs, soit 4,0 × 102 µs. Donc T = 4,0 × 10– 4 s.
1
c. f = .
T
1 3
A. N. : f = = 2,5 ! 10 Hz = 2,5 kHz .
-4
4,0 ! 10
Pour comparer f à la fréquence fa affichée par le GBF, on peut demander aux élèves de calculer
f ! fa
l’écart relatif E(%) = " 100 et donner le critère suivant : les valeurs sont compatibles si
fa
E < 5 %.
d. Umax correspond à un nombre nV de divisions sur l’écran égal à 3,0 div.
Ainsi, Umax= kV × nV.
A.N. : kV = 2,0 V/div, donc Umax= 6,0 V.
3
De même, Umin correspond à un nombre nV de divisions sur l’écran égal à −3,0 div, donc Umin =
−6,0V.
4
Exercices
1. Mots manquants
a. périodique
b. identique ; égaux
c. période ; plus petite
d. fréquence
e. hertz ; Hz
f. minute
2. QCM
a. Subit des variations qui se répètent.
b. Troisième courbe.
c. Est possible en utilisant l’axe horizontal.
d. 20 Hz.
e. 2,5 ms.
Phénomène périodique (§1 du cours)
3. Les feux du phare des Barges s’allument toutes les dix secondes, il s’agit donc d’un
phénomène qui se reproduit identique à lui-même à intervalles de temps égaux. L’éclairage du
phare est donc périodique.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Si le motif élémentaire commence en A, il se termine en F ; s’il commence en B, il se termine
en E.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Caractéristiques d’un signal périodique (§2 du cours)
5. a.  : Umin ;  : T ;  : Umax.
1
b. f = .
T
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5
6. a. 4,0 Hz ; b. 20 Hz ; c. 125 Hz ; d. 25 kHz.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. a. 2,0 s ; b. 5,00 × 10–3 s ; c. 1×10–3 s ; d. 2,5 × 10–5 s.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. a. 27 kHz ; b. 430 ms ; c. 2,5 MHz.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. a. Δt = 20 ms.
b. Δt = 4T, ainsi T = 5,0 ms.
c. La précision d’une mesure est d’autant plus élevée que la grandeur à mesurer est grande.
Mesurer la durée Δt correspondant à plusieurs motifs élémentaires permet donc d’être plus
précis et d’augmenter la précision sur la détermination de T.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10.
Distance sur la figure Période correspondante
5 cm 3T
1,0 cm 0,4 s
3 T / 0,4 = 5,0 / 1,0 donc T = 5,0 × 0,4 / 3 = 0,7 s.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1 1
11. a. f = = = 1, 4 Hz.
T 0,70
b. Cela représente 1,4 pulsation par seconde.
c. Par minute (60 secondes), le nombre de pulsations est 60 fois plus élevé :
f = 60 × 1,4286 = 86 Hz.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1
12. a. De  à , Umax est modifiée ; de  à , T et donc f = sont modifiées.
T
1
b. De  à , Umax augmente ; de  à , T augmente et donc f = diminue.
T
1
c. De  à , Umax et Umin sont restées inchangées, mais T a augmenté, donc f = a diminué et
T
la forme du signal est différente.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. Sur l’écran, 4 motifs élémentaires occupent 5 divisions. Donc un motif élémentaire occupe
5
= 1,25 div.
4
T correspond à nH = 1,25 div.
T = b × nH avec b = 50 µs/div.
A.N. : T = 50 × 1,25 = 63 µs (valeur donnée avec deux chiffres significatifs pour une valeur
affichée à la calculatrice de 62,5).
1
L’expression littérale de la fréquence est : f = .
T
6
1 4
A.N. : f = = 1,6 ! 10 Hz = 16 kHz .
-6
62,5 ! 10
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7
14. On utilise les valeurs des sensibilités avec deux chiffres significatifs.
Sur l’écran, deux motifs élémentaires occupent 8 divisions, donc un motif élémentaire occupe
8
un nombre de divisions nH = = 4,0 div.
2
Ainsi, T = b × nH= 0,50 × 4,0 = 2,0 ms.
1 1 2
D’où : f = = = 5,0 ! 10 Hz .
T -3
2,0 ! 10
Umax correspond à un nombre de divisions nV sur l’écran égal à 4,0 div.
A.N. : kV = 2,0 V/div, donc Umax= 8,0 V.
On peut alors compléter la phrase de l’énoncé :
« La tension étudiée a une période de 2 ms, une fréquence de 500 Hz et une tension maximale
de 8 V. »
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. a. Le son correspond à l’oscillogramme , qui est celui d’un signal qui se reproduit
identique à lui-même à intervalles de temps égaux, donc celui d’un signal périodique.
b. On utilise les valeurs des sensibilités avec deux chiffres significatifs.
4 motifs élémentaires occupent 9,1 divisions, donc un motif élémentaire occupe un nombre de
9,1
divisions nH = = 2,3 div (2,275 div sans arrondi).
4
Ainsi, T = b × nH= 1,0 × 2,3 = 2,3 ms (2,275 ms sans arrondi).
1 1 2
D’où : f = = = 4, 4 ! 10 Hz .
T -3
2, 275 ! 10
c. f est égale à f (La3) = 440Hz. La note jouée au violon est donc le La3.
d. Umax correspond à un nombre nV de divisions sur l’écran égal à 2,6 div.
A.N. : Umax = 5,2 × 102 mV= 0,52 V.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. a. L’ECG du patient 2 est celui du document b car le signal n’est pas périodique (le
premier motif élémentaire dure moins longtemps que celui qui suit).
b.
Distance sur la figure Période correspondante
6,0 cm 2T
1,0 cm 0,4 s
Donc T = 3,0 × 0,4 = 1,2 s.
8
60
c. Pendant une minute (60 secondes), le nombre de battements cardiaques est : N = = 50 .
1,2
d. la fréquence cardiaque est plutôt celle d’un patient au repos (loin de 100 battements par
minute ou plus pour un patient qui fait un effort).
e. Pendant un effort, la fréquence cardiaque augmente, donc le nombre de périodes (motifs
élémentaires) sur une même durée (même longueur d’enregistrement) est plus grand.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. a. Voir cours §1 : définition d’un phénomène périodique.
b. T1 = T2 ; T1 = 2T3.
c. Deux motifs élémentaires occupent 8,0 divisions, donc un motif élémentaire occupe un
8
nombre de divisions nH = = 4,0 div.
2
Ainsi, T1 = b × nH = 4,0 × 0,50 = 2,0 ms.
1 1
D’où : f1 = = = 5,0 ! 10 2 Hz .
T
1 2,0 ! 10 - 3
U1 max correspond à un nombre nV de divisions sur l’écran égal à 4,0 div.
Ainsi, U 1 max= kV × nV.
A.N. : U1 max = 8,0 × 102 mV= 0,80 V.
d. T1 = T2 = 2,0 ms. f1 = f2 = 5,0 × 102 Hz.

1
T1 = 2T3 donc T3 = T1 = 1,0 ms et f3 = 2 f1=1,0 kHz.
2
9
Culture scientifique et citoyenne
Exercer son esprit critique
Le nombre moyen de battements cardiaques dans la vie d’un être humain (durée moyenne de
80 ans au rythme de 60 battements par minute) est :
N = 60 × 365,25 × 24 × 60 × 80 = 2,5 × 109.
Ce nombre diffère de celui des autres mammifères (8 × 108) et progresse d’année en année car
l’homme a allongé sa durée de vie en adaptant son mode de vie (nourriture, sédentarisation, …)
et en profitant des progrès de la médecine.
Contrairement aux autres mammifères, la FCR ne constitue pas un indicateur d’espérance de
vie pour l’être humain.
10
Chapitre 5. Ondes et imagerie médicale
Chapitre 5 Ondes et imagerie médicale

Choix pédagogiques. Ce deuxième chapitre du thème « Santé » aborde l’étude des ondes et
leur application pour établir un diagnostic médical.
Une première partie synthétise les données utiles concernant les ondes employées dans le
domaine médical. La deuxième partie présente les phénomènes propres aux ondes (absorption,
réfraction, réflexion et réflexion totale) et leur associe une application concrète. La notion
d’indice de réfraction et les lois de Snell-Descartes n’apparaissent pas nécessaires à cette
présentation et ne sont donc pas traitées ici. Elles feront l’objet d’études dans le chapitre
concernant la réfraction et la dispersion.
Double page d’ouverture de chapitre
Identification par fibroscopie d’une guitare baroque de Stradivarius, datée de 1711

Cette première photographie pose le problème de propagation de la lumière dans une fibre
courbe, alors qu’elle se propage a priori en ligne droite (classe de cinquième).
Le phénomène de réflexion donne un premier élément d’explication. L’étude plus approfondie
menée dans ce chapitre montrera que la réflexion totale permet de minimiser les pertes
d’intensité lumineuse.
Échographie d’un python

Au travers de l’étude d’une technique courante d’imagerie médicale, l’échographie, appliquée à
un patient qui l’est beaucoup moins, cette seconde photographie donne l’occasion de
discuter des phénomènes mis en jeu lors d’une échographie, notamment celui de la réflexion
des ultrasons, mais aussi de la manière de mesurer une distance qui nous sépare d’un obstacle
Chapitre 5. Ondes et imagerie médicale. © Nathan 2010
en utilisant un écho.
Cliché de radiographie aux rayons X et ombre

Cette dernière photographie met en évidence :
- un comportement différent d’un même milieu face aux rayons X et à la lumière, qui font
pourtant partie de la même catégorie d’ondes, celle des ondes électromagnétiques ;
- une absorption qui diffère selon le milieu traversé (tissus musculaire ou osseux) pour les
rayons X.
1
Activité documentaire 1 : Ondes sonores et ondes électromagnétiques
Commentaire. Cette activité introductive permet d’apporter les premières connaissances,

essentielles par la suite, concernant les ondes : ondes sonores, ondes électromagnétiques,
domaine de fréquence, milieu de propagation et phénomène d’absorption.
Réponses
a. L’oreille est sensible aux ondes sonores, les yeux aux ondes (électromagnétiques)
lumineuses.
b. On entend par là « milieu qui absorbe fortement certaines ondes et pratiquement pas
d’autres ».
c. Le plâtre d’un mur est un exemple de milieu opaque aux ondes lumineuses et plutôt
transparent aux ondes sonores.
2. Exploiter les documents

a. Les ondes lumineuses se propagent dans le vide. L’écran lumineux du téléphone « sous
vide » reste visible, tout comme le Soleil séparé de la Terre par le vide cosmique.
b. Les ondes sonores ne se propagent pas dans le vide. La sonnerie du téléphone « sous vide »
est inaudible.
c. Les ultraviolets sont des ondes électromagnétiques invisibles. Du fait de leur fréquence, l’œil
de l’être humain n’y est pas sensible.
d. Le mur d’une chambre est constitué d’un matériau :
- opaque aux ondes électromagnétiques lumineuses. Un téléphone portable est invisible
derrière un mur ;
- plutôt transparent aux ondes sonores. La sonnerie d’un téléphone portable placé derrière un
mur est audible ;
- plutôt transparent aux ondes électromagnétiques millimétriques qui assurent la Chapitre 5. Ondes et imagerie médicale. © Nathan 2010
communication entre deux téléphones mobiles situés de part et d’autre d’un mur.
2
Activité expérimentale 2 : Comprendre le principe de l’échographie
Objectifs. Mise en évidence des phénomènes de transmission (le terme « réfraction » n’est
pas nécessaire à ce stade) et de réflexion. Détermination de distances par mesure de durée.
Application à l’échographie.
Réponses
1. Observer
La fréquence reste constante mais la tension maximale diminue.
2. Interpréter
Une partie de l’onde est réfléchie aux interfaces air-polystyrène et polystyrène-air, d’où la
diminution de la tension observée aux bornes du récepteur qui ne capte plus qu’une fraction de
l’onde incidente. D’autre part, le polystyrène peut constituer un milieu qui absorbe les
ultrasons.

Sur l’écran, un motif élémentaire occupe 2,0 divisions horizontales. Comme b = 1 ms / div,
cela représente 2,0 ms. Donc Δt = 2,0 ms.
L’ultrason parcourt la distance 2d pendant Δt, donc 2d = v × Δt, d’où :
v ! "t
d= = 340 × 1,0 × 10–3 = 0,34 m = 34 cm (valeur que l’on peut vérifier par mesure à la
2
règle, ce qui donne l’occasion, pour expliquer l’écart entre les deux valeurs obtenues,
d’analyser les nombreuses sources d’erreur possibles lors d’une telle mesure).
4. Conclure
La première expérience illustre le fait que lorsqu’une onde rencontre un obstacle, une partie de
l’onde est transmise en étant atténuée, l’autre partie étant réfléchie.
La deuxième expérience montre que la mesure d’une durée permet de déterminer la distance Chapitre 5. Ondes et imagerie médicale. © Nathan 2010
entre la sonde et une interface dans l’organisme, et ainsi de situer cette dernière par rapport à
la sonde.
L’atténuation de l’onde, constatée lors de la première expérience, explique la limite d’une
vingtaine de centimètres pour un sondage de l’organisme par échographie.
3
Activité documentaire 3 : Échographie et imagerie médicale
Commentaires. L’étude documentaire menée dans cette activité complète l’étude

expérimentale précédente. Elle peut être menée en amont, pour préparer la séance de travaux
pratiques, ou traitée a posteriori comme illustration et application des savoirs acquis.
Réponses
1. Observer
a. Les sons se différencient des ultrasons par leur fréquence.
b. Plus la fréquence des ultrasons est élevée, plus la résolution de l’image est fine. Utiliser une
fréquence élevée améliore la qualité de l’image.
c. L’échographie est sans danger pour le patient, contrairement aux rayons X (mutations
génétiques, apparitions de cancer, malformations fœtales, …).
2. Exploiter les informations

a. En notant d la distance sonde-tissu, l’ultrason parcourt la distance 2d pendant Δt = 52 µs à
la vitesse v = 1460 m · s–1 (donnée du texte, ligne 19), donc :
"6
v ! "t 52 ! 10
2d = v × Δt, soit d = = 1460 × = 3,8 × 10-2 m = 3,8 cm (valeur compatible
2 2
avec la distance maximale pour un sondage de l’organisme donnée dans le texte ligne 13, d’une
vingtaine de centimètres).
3. Conclure
La propriété de l’onde utilisée pour réaliser une échographie est la réflexion qui se produit
lorsqu’une onde rencontre une interface séparant deux milieux différents.
4
Activité expérimentale 4 : Expérience de réfraction/réflexion totale
Commentaires. La présentation des phénomènes de réfraction/réflexion est réalisée sans faire

intervenir la notion d’indice de réfraction ni la loi de Snell-Descartes. La réflexion totale est
découverte par une observation expérimentale. La description du modèle n’est pas nécessaire
pour l’application à la fibroscopie.
Réponses
Expérience 1.
1. Observer
Après avoir atteint l’interface air-plexiglas, une partie du faisceau repart dans l’air, l’autre
partie est transmise dans le plexiglas en étant éventuellement déviée.
2. Interpréter
a. b. c.
Le rayon est transmis sans être dévié lorsque i = 0°, donc lorsque le rayon incident est
perpendiculaire à l’interface.
Expérience 2.
3. Observer
a. Pour un angle d’incidence petit, le faisceau est en partie réfléchi, l’autre partie est réfractée.
À la différence de l’expérience 1, le faisceau est réfracté en s’écartant de la normale (N).
b. Pour un angle d’incidence plus grand, le rayon réfracté peut disparaître, alors que le rayon
réfléchi existe pour n’importe quelle valeur de i.

c. Situation a. Situation b.
4. Conclure
a. Dans la situation b, il y a réflexion totale car il n’y a plus de rayon réfracté.
b. L’intensité lumineuse réfléchie est maximale. En évitant la réfraction, on limite les pertes
d’intensité lumineuse. Il est ainsi possible, par une succession de réflexion totale, de
5
transmettre une information lumineuse dans le cœur d’une fibre optique même courbe avec un
minimum d’atténuation de l’intensité lumineuse. La fibroscopie utilise ce phénomène et
permet d’observer, par vision directe, des zones situées à l’intérieur de l’organisme, de tuyaux,
de conduites d’eau, d’instruments de musique,… inaccessibles à l’œil nu.
6
Exercices
1. Mots manquants
a. onde, identique
b. audible
c. se propage, ne se propage pas
d. électromagnétique
e. homogène
f. réfraction
2. QCM
a. 3 × 102 m · s-1.
b. 3 × 108 m · s-1.
c. Troisième schéma.
d. Premier schéma.
e. Un ultrason.
f. Une onde électromagnétique.
Ondes sonores et ondes électromagnétiques (§1 du cours)
3. Il est impossible d’entendre l’explosion car les ondes sonores ne se propagent pas dans le
vide.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. a. Le rayonnement infrarouge fait partie des ondes électromagnétiques. Chapitre 5. Ondes et imagerie médicale. © Nathan 2010
b. Les infrarouges se différencient des ultraviolets par leur fréquence, plus faible.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Dans l’air :
a. une onde lumineuse est plus rapide qu’une onde sonore ;
b. une onde infrarouge est plus rapide qu’une onde ultrasonore ;
c. une onde infrarouge est aussi rapide qu’une onde ultraviolette.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. L’eau et l’air sont en général des milieux homogènes. La lumière s’y propage en ligne droite
d’après le principe de propagation rectiligne de la lumière.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7
Ondes et imagerie médicale (§2 du cours)
8. Le rayon  subit un phénomène de réflexion (il repart vers son milieu d’origine) et le rayon
 un phénomène de réfraction (il est transmis en étant dévié).
Remarque : le rayon  subit également un phénomène de réfraction dans l’eau, mais ceci ne
concerne pas l’observateur.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. À l’interface eau-air au-dessus du rocher, un rayon
incident issu du poisson subit une réflexion totale, il repart
donc vers le bas, « sort » de l’aquarium après réfraction et
pénètre dans l’œil de l’observateur. Celui-ci, recevant la
lumière issue du poisson, le perçoit. En fait, ce n’est pas le
poisson qu’il perçoit mais son image dans la direction (D)
du rayon : l’interface eau-air se comporte comme un miroir.
Le caractère « total » de la première réflexion explique la
luminosité de l’image observée : les pertes d’intensité sont
minimales.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. Lorsque le coup de foudre s’abat à grande distance de Toby et Cocot, les sons de
fréquence plus faible, comprise entre 15 Hz et 200 Hz, parcourent de grandes distances et
sont perçus par Toby. Cocot ne les perçoit pas car elle n’est pas sensible à des sons associés à
ce domaine de fréquence. Les sons de fréquences supérieures à 20 Hz sont davantage atténués
et ne peuvent être perçus ni par Toby ni par Cocot. Ainsi, Toby entend le tonnerre alors que Chapitre 5. Ondes et imagerie médicale. © Nathan 2010
Cocot n’entend rien. Le tonnerre n’est perçu par Cocot que lorsque la foudre se rapproche,
c’est-à-dire lorsque l’onde sonore de fréquence supérieure à 200 Hz n’est pas trop atténuée.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. Sur l’écran, deux motifs élémentaires occupent 10 divisions, donc un motif élémentaire
occupe 5 divisions.
Ainsi, T = b × nH = 5,00 × 500 = 2,50 × 103 µs = 2,50 ms.
1 1
D’où f = = -3 = 400 Hz .
T 2,50 ! 10
20 Hz ≤ f ≤ 20 kHz, donc l’onde appartient au domaine audible.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
d 4,5!109 !103 4
13. Δt = = = 1,5 ! 10 s = 4 h 10 min.
c 3,00!10 8
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8
14.
La distance parcourue pendant Δt est d = 2H.

d = c × Δt implique 2H = c × Δt.
!t 8,87 ! 10"3
Ainsi, H = c × = 3,00 × 108 × = 1,33 × 106 m.
2 2
15. a. Ondes électromagnétiques.

b. La fréquence.
c. L’agrafe chirurgicale apparaît blanche sur le cliché et les os sont gris. L’agrafe a absorbé
davantage les rayons X qui n’ont pu atteindre la plaque. Or, les rayons X sont d’autant plus
absorbés que les atomes sont lourds. L’agrafe est donc bien constituée d’un alliage d’atomes
(nickel, titane) plus lourds que ceux composant les os (exemple : calcium).
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
!t
16. a. h = v × .
2
6,0 ! 10"2
b. A et B : h = 1 500 × = 45 m.
2
De même, pour C et D, h = 30 m et pour E et F, h = 38 m (37,5 m sans souci de précision).
c.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. a.
9
b. R2 détecte la salve d’ultrason après R1 car il est situé plus loin de l’émetteur E. Il faut plus
de temps à chacune des salves pour atteindre R2.
c. Le retard sur l’écran est d’une division, donc Δt = b × nH = 2,0 × 1,0 = 2,0 ms.
d d2 ! d1 81 ! 13
d. v = = = = 3,4 × 102 m · s–1.
!t "t 2,0 " 10 !3
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
d 18,6 ! 103
18. a. v = = = 341 m · s–1.
!t 54,6
b. Pour obtenir une valeur de Δt, et donc une vitesse du son, indépendante de l’influence du
vent.
d 18,6!103 "5
c. Δt’ = = = 6, 2 ! 10 s = 62 µs .
c 3,00!10 8
Δt’ << Δt : la durée est si faible que la lumière de l’explosion est perçue quasi-instantanément
par les observateurs. L’émission du son coïncide avec l’instant de réception de la lumière.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
19. a. b.
b. Le rayon subit un phénomène de réfraction, c'est-à-dire une modification de direction lors

du changement de milieu.
c. Le chaton réagit comme si la lumière se propageait en ligne droite. Il perçoit l’image du
poisson dans la direction (D), mais le poisson se situant en dessous, il échoue dans sa
tentative de l’attraper.
d. Pour que le rayon soit transmis du poisson jusqu’à l’œil du chaton sans déviation, O doit Chapitre 5. Ondes et imagerie médicale. © Nathan 2010
être à la verticale de P.
10
Chapitre 6. Solutions et concentration massique.
Chapitre 6 Solutions et concentration massique

Choix pédagogiques. Nous avons choisi d'aborder les notions de solutions, de concentration
et de dilution en début d'année scolaire, avant d'avoir introduit la notion de quantité de matière.
Dans ce chapitre, la grandeur caractéristique d'une solution est la concentration massique, plus
facile à appréhender par l'élève que la concentration molaire (qui sera introduite dans le
chapitre 16, en même temps que la mole).
Nous notons cm la concentration massique d'une solution. Les exemples choisis sont aussi bien
des solutés ioniques que des solutés moléculaires. Dans le cas d'un solide ionique, nous nous
intéressons à la masse de solide ionique dissous par litre de solution (qu'on appellera
« concentration massique en solide ionique dissous »), même si la dissolution conduit à la
dispersion des anions et des cations dans la solution et que la concentration massique de
chacun des ions en solution diffère de la masse de solide dissous par litre de solution.
Les exemples des activités ont tous été choisis dans le domaine de la santé.
Dissolution d’un morceau de sucre dans l’eau

Cette photographie et la question qui l’accompagne ont un double objectif : rappeler le
phénomène de dissolution (dans l'eau) vu en classe de cinquième (en précisant le vocabulaire :
le morceau de sucre « fond-il » comme cela est souvent dit dans le langage courant ?),
et susciter une réflexion sur l'aspect microscopique de ce phénomène (en s'appuyant sur la
description moléculaire vue en quatrième). En faisant utiliser le vocabulaire spécifique de la
Chapitre 6. Solutions et concentration massique. © Nathan 2010

dissolution (solvant, soluté, soluble, insoluble...), la discussion permet aussi de rappeler que
l'eau sucrée n'est pas de l'eau pure : elle est incolore, mais contient pourtant du sucre, et la
masse totale (solvant + soluté) se conserve au cours de la dissolution. Ce retour sur des
connaissances du collège conduit naturellement à s'interroger sur le devenir des molécules de
saccharose au sein de l'eau : on se limite à la dispersion des molécules de soluté parmi celles de
solvant, en faisant, par exemple – comme en quatrième – un parallèle entre la diffusion d'un
gaz dans l'air et celle d'un soluté dans l'eau, et en l'illustrant éventuellement par un schéma
simplifié.
Prise d’un médicament

L'objectif est ici, à partir d'une situation concrète, d'introduire la notion de dilution
(couramment utilisée dans la vie quotidienne).
L'enfant doit absorber un médicament en solution (ou en suspension), dont le goût est
supposé désagréable. Pour que le mélange soit plus agréable à avaler, on pense spontanément à
ajouter de l'eau. La discussion peut ensuite s'engager sur l'efficacité de l'absorption du
médicament : le fait d'ajouter de l'eau (autrement dit de le diluer) modifie-t-il l'effet produit sur
l'organisme ? La question posée amène donc à réfléchir sur l'effet de l'opération de dilution sur
1
la masse de soluté présent : la masse de principe actif n'étant pas modifiée, la prise du
médicament dilué aura le même effet, à condition bien sûr que l'enfant boive tout le contenu de
son verre. On remarquera alors qu’une propriété physico-chimique (ici associée à un sens, le
goût) est souvent associée non seulement à la quantité de l’espèce chimique, mais aussi au
volume de la solution.
Remarque : le médicament n'étant que légèrement dilué, on peut supposer que la rapidité de
son action n'est pas modifiée.
Analyse d’un prélèvement sanguin

Au premier plan de la photographie, un technicien en analyses biomédicales (ou un biologiste)
manipule un tube contenant un prélèvement sanguin. On discerne au second plan l'écran d'un
appareil de mesures. La discussion peut s'engager sur l'objet de l'analyse : que contient le
tube ? Est-ce du sang ? A-t-il été modifié ? On peut éventuellement être amené à préciser que
la plupart des analyses portent sur du sang débarrassé de ses globules blancs et rouges, et de
ses plaquettes.
En surimpression, un tableau présente des résultats d'analyses tels qu'ils sont envoyés aux
patients. La concentration massique, exprimée en g/L est une grandeur assez intuitive. Elle
apparaît dans les analyses sanguines, mais aussi dans des produits de la vie quotidienne,
comme la concentration ionique sur les étiquettes d’eaux minérales. La discussion peut porter
sur le contenu de chaque colonne :
- quelle espèce est recherchée ici, et pourquoi ? On peut faire un lien avec la biologie (glucose
et diabète, risque d'un taux de cholestérol élevé...) ;
- quelle grandeur a été mesurée et figure dans la deuxième colonne pour chaque espèce ? Pour
tenter de répondre à cette question, on peut s'intéresser à l'unité de cette grandeur, même si la
notion de concentration massique a pu être abordée au collège ;
- la discussion peut ensuite porter sur les valeurs qualifiées de « normales ». Comment sont-
elles définies ? Et pourquoi ? Il est aussi possible d'interpréter les résultats de ce cas
particulier : le patient doit-il consulter à nouveau son médecin ? Pourquoi ?
2
Activité expérimentale 1 : Des solutions en cas de déshydratation
Commentaires. Cette activité commence par une manipulation qui peut être réalisée à la
maison. Elle s'appuie sur des connaissances du collège : dissolution d'un solide dans un liquide,
vocabulaire spécifique à la dissolution (solution, solvant, soluté...). À partir de ces
connaissances et de réflexions sur des expériences de la vie courante, cette activité
(ré)introduit la concentration massique, avant de la faire calculer pour les différentes solutions
pour réhydratation orale préparées.
Réponses
1. Observer
a. On agite chaque préparation pour dissoudre plus rapidement le sucre et le sel dans l'eau,
homogénéiser le mélange et obtenir ainsi une solution.
b. Un « mélange homogène » est constitué d'une seule phase : on ne peut pas distinguer
plusieurs constituants à l’œil nu. C'est le cas des mélanges obtenus ici.
2. Interpréter
a. Le solvant est l'eau. Les solutés sont le sucre (saccharose) et le sel (chlorure de sodium, sous
forme d'ion sodium Na+ et d'ion chlorure Cl– dans l'eau).
b. - Si m augmente et si V ne change pas, la préparation obtenue aura un goût plus sucré.
- Si V augmente et si m ne change pas, la préparation obtenue aura un goût moins sucré.
3. Conclure
a. cm = m / V.
b. La concentration massique peut s'exprimer en g.L–1.
c.

Préparation (a) Préparation (b) Préparation (c)
Concentration massique
en sucre dissous (2 × 6,0) / 0,50 = 24 (3 × 6,0) / 1,0 = 18 (4 × 6,0) / 1,5 = 16
(en g.L–1)
Concentration massique
en sel dissous 0,80 / 0,50 = 1,6 (2 × 0,80) / 1,0 = 1,6 (4 × 0,80) / 1,5 = 2,1
(en g.L–1)
3
Activité expérimentale 2 : Préparation d'une solution à perfuser
Commentaire. Cette activité décrit le mode opératoire à suivre pour préparer avec précision
une solution aqueuse de concentration massique donnée par dissolution d'une espèce solide.
Les solutions préparées ici sont des solutions aqueuses glucosées : ce type de solutions est
fréquemment administré par perfusion avant, pendant ou après une opération chirurgicale.
Réponses
1. Observer
a. Les trois solutions sont incolores, donc paraissent identiques à l'oeil nu.
b. L'œil doit être placé en face, au même niveau que le trait de jauge (ni en dessous, ni au-
dessus).
2. Interpréter
a. Si le trait de jauge est dépassé, un prélèvement à la pipette du liquide excédentaire ne
permet pas de rectifier l'erreur : un tel prélèvement contient aussi du soluté déjà dissous dans
le solvant, la solution ainsi préparée aura donc une concentration massique inférieure à celle
souhaitée.
b. On récupère l'eau de rinçage de la coupelle lors de la préparation pour éviter de perdre du
solide pesé.
3. Conclure
Pour la solution 1, la concentration massique est cm,1 = 2,5 / 0,0250 = 1,0 × 102 g.L–1.
Pour la solution 2, la concentration massique est cm,2 = 7,5 / 0,0500 = 1,5 × 102 g.L–1.
Pour la solution 3, la concentration massique est cm,3 = 5,0 / 0,1000 = 50 g.L–1.
Les trois solutions préparées ne sont donc pas identiques, elles ont des concentrations
massiques différentes.
4
Activité expérimentale 3 : Préparation d'une solution antiseptique.

Démarche d’investigation
Commentaires. Cette activité s'appuie sur une démarche d'investigation : à partir d'un mode
opératoire général de préparation d'une solution par dilution, et en s'inspirant de sa réflexion
sur la préparation d'une solution par dissolution, l'élève doit choisir le matériel adapté à la
dilution souhaitée.
Cette activité peut aussi être envisagée, au moins dans un premier temps, avec du matériel
domestique courant (verre doseur). Des sachets de permanganate de potassium (0,25 g et
0,50 g) sont en vente libre en pharmacie. La solution mère peut être préparée
(approximativement) par dissolution d'un sachet de 0,50 g dans une bouteille d'un demi-litre
d'eau.
Réponses
1 et 2. Formuler des hypothèses, débattre
La solution que le préparateur doit fabriquer est moins concentrée (cm = 0,25 g.L–1) que la
solution S0 dont il dispose (cm,0 = 1,0 g.L–1 ).
Il doit donc diluer la solution S0.
Il doit alors suivre le mode opératoire illustré en bas de page, et choisir une pipette jaugée et
une fiole jaugée adaptées.
La pipette jaugée permet de prélever un volume V0 de solution S0 : le prélèvement contient une
masse de soluté m = cm,0 × V0.
Il faut remarquer que l'ajout d'eau distillée ne modifie pas la masse de soluté présente, donc la
masse de soluté dans la solution préparée est aussi égale à m.
Si on note V le volume de la fiole jaugée, la masse de soluté dans la solution préparée est
aussi égale à cm × V.
Donc cm,0 × V0 = cm × V.
Soit V / V0 = cm,0 / cm = 4,0.
On choisit donc la pipette jaugée de 25 mL et la fiole jaugée de 100 mL.

3. Conclure
Mode opératoire :
- prélever 25 mL de solution à 1,0 g.L–1 avec la pipette jaugée de 25 mL ;
- introduire ce prélèvement dans une fiole jaugée de 100 mL ;
- compléter la fiole aux deux tiers environ avec de l'eau distillée, agiter latéralement (pas de
projections de liquide au-dessus du trait de jauge) ;
- compléter jusqu'au trait de jauge avec de l'eau distillée, boucher et agiter vigoureusement pour
homogénéiser.
Les élèves peuvent être tentés de préparer la nouvelle solution par dissolution de
permanganate de potassium solide dans de l'eau (cf. activité précédente), mais le permanganate
de potassium solide ne fait pas partie du matériel disponible...
Ils doivent remarquer que la solution à préparer a une concentration massique inférieure à celle
dont on dispose ; autrement dit, elle est moins concentrée.
Ils peuvent alors se référer à leur expérience : dans la vie quotidienne, pour diluer une solution
(comme un sirop de menthe trop concentré), il suffit d'ajouter de l'eau.
5
Mais, contrairement au cas de la dilution d'un sirop, la solution pharmaceutique doit être ici
préparée avec précision : elle doit avoir une concentration massique en permanganate de
potassium connue précisément. On ne peut donc se contenter de prélever au hasard un certain
volume de solution S0, et d'y ajouter n'importe quel volume d'eau pour préparer la solution
voulue.
À ce moment de la réflexion, il apparaît que la connaissance de plusieurs volumes est
nécessaire :
- le volume de solution S0 prélevée, et que l'on veut diluer ;
- le volume d'eau ajouté à ce prélèvement ;
- le volume final de solution diluée.
Ces trois volumes n'étant pas indépendants (le dernier est la somme des deux autres), la
connaissance de deux de ces trois volumes est suffisante.
C'est dans une fiole jaugée qu'on prépare une solution de concentration précise : la figure 4
l'indique, et les élèves savent déjà préparer avec précision une solution par dissolution (dans
une fiole jaugée également). Il faudra donc connaître le volume de la fiole jaugée choisie, c'est-à-
dire le volume final V de solution diluée.
C'est avec une pipette jaugée que le prélèvement de solution initiale est effectué précisément :
il est donc nécessaire de connaître le volume de la pipette jaugée choisie, et donc le volume V0
de solution S0 prélevée.
Pour aider les élèves à déterminer ces volumes, la discussion peut être orientée sur le principe
d'une dilution : que se passe-t-il quand on ajoute de l'eau à une solution aqueuse ? On remarque
que la masse de soluté dissous n'est pas modifiée : la masse de soluté dans le prélèvement de
solution mère est donc égale à la masse de soluté dans la solution fille préparée, et donc :
cm,0 × V0 = cm × V, soit (V / V0) = (cm,0 / cm) = 4,0.
Le volume de la fiole jaugée utilisée doit donc être quatre fois plus grand que celui de la pipette
jaugée : il faut choisir la fiole jaugée de 100 mL et la pipette jaugée de 25 mL.
Les élèves peuvent aussi remarquer préalablement que la solution que l'on souhaite préparer
est quatre fois moins concentrée que la solution initiale : pour diviser la concentration
massique par quatre, il suffit de multiplier le volume de solution par quatre, sans modifier la

masse de soluté, ce qui conduit bien à prélever 25 mL de solution initiale, puis à compléter
avec de l'eau jusqu'à 100 mL dans la fiole jaugée de 100 mL.
6
Activité expérimentale 4 : Utiliser une échelle de teintes. Démarche d’investigation
Commentaires. Une échelle de teintes est proposée pour déterminer la concentration

massique d'une solution pharmaceutique : l'élève réfléchit sur le lien entre concentration et
couleur de la solution, et sur l'influence du diamètre du tube à essais contenant la solution
colorée. Cette dernière influence n’est pas simple a priori pour un élève : selon la loi de Beer-
Lambert, l’absorbance est proportionnelle à la longueur de solution qui est traversée par la
lumière avant de parvenir à l’observateur. Pour illustrer ce phénomène, on peut donner des
exemples de la vie quotidienne en évoquant la couleur perçue d’un sirop de menthe dilué,
dans une carafe ou dans un verre, ou encore en évoquant la plongée sous-marine : lorsque la
plongée est profonde, la quantité de lumière parvenant au plongeur diminue.
Préparation de l’échelle de teintes. Pour réaliser l'échelle de teintes, on peut préparer une
solution mère à 11,6 mg.L–1. Pour améliorer la précision, on peut d'abord préparer un litre
d'une solution à 116 mg.L–1, que l'on dilue ensuite dix fois. Pour que l'échelle de teintes soit
utilisable, la solution d'Alodont doit obligatoirement être introduite dans un tube à essais de
même diamètre que ceux de l'échelle de teintes.
Réponses
1., 2. et 3. Formuler des hypothèses, débattre, expérimenter pour conclure

Chacune des solutions de l'échelle de teintes du document 6 a été préparée par dilution de la
solution mère à 11,6 mg.L–1 dans une fiole jaugée de 100 mL. Le volume de solution mère
prélevé est indiqué dans le tableau ci-dessous.
Concentration
massique de la 7,0 × 10–4 9,3 × 10–4 1,2 × 10–3 1,4 × 10–3 1,6 × 10–3 1,9 × 10–3
solution fille (en g.L–1)
Volume de solution
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0
mère prélevé (en mL)

La couleur de l'Alodont est comprise entre celles des tubes 3 et 4 ; la concentration massique
en bleu patenté V de l'Alodont est donc comprise entre 1,2 × 10–3 g.L–1 et 1,4 × 10–3 g.L–1.
Les élèves savent, par leur expérience quotidienne, que le fait de diluer une solution colorée
rend sa couleur moins intense : si l'on dilue un sirop de menthe, la boisson obtenue est moins
concentrée, et d'un vert plus clair. Par analogie, plus la concentration en bleu patenté est
grande, plus la coloration bleue de la solution est intense. C'est bien ce qui est visible dans
l'échelle de teintes proposée par le professeur. La comparaison de la couleur de l'Alodont à
celles des solutions de l'échelle de teintes doit donc permettre d'évaluer sa concentration
massique en bleu patenté.
Cependant, si l'on compare la couleur de l'Alodont contenu dans sa bouteille, ou dans un
bécher, la solution apparaît bien plus foncée que les solutions constituant l'échelle de teintes.
Pour interpréter cette différence, les élèves peuvent remarquer que les récipients ne sont pas
les mêmes, et en particulier n'ont pas le même diamètre, et formuler une hypothèse : le
diamètre du récipient contenant la solution colorée peut avoir une influence sur la perception
7
de sa couleur. Pour vérifier cette hypothèse, les élèves peuvent introduire quelques mL de
solution d'Alodont dans des tubes à essais de diamètres différents. Cette vérification faite, il
s'avère nécessaire de choisir un tube à essais de même diamètre que ceux utilisés dans l'échelle
de teintes.
Les élèves pourraient aussi proposer de verser quelques mL d'Alodont dans les solutions de
l'échelle de teintes pour voir si cela éclaircit, fonce ou laisse inchangée la solution. Cette idée
est à rejeter car d’une part elle est destructive de l’échantillon, et une telle modification
éventuelle de couleur est aussi difficile à percevoir à l’œil nu.
8
Exercices
1. Mots manquants.
a. aqueuse
b. solution, soluté
c. litre
d. g.L–1 (gramme par litre)
e. diminuer, de l’eau distillée
f. pipette jaugée ou graduée, fiole jaugée
2. QCM
a. m = cm × V.
b. Diminue.
c. 5,0 g.L–1.
d. 0,180 g de glucose.
Concentration d'une solution (§2 du cours)
3. La concentration massique d'un soluté dans une solution est égale à la masse de ce soluté
dissoute par litre de solution. Elle s'exprime usuellement en g.L–1.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. cm = m / V avec m = 0,3 g et V = 0,100 L.

A.N. : cm = 0,3 / 0,100 = 3 g.L–1.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. m = cm × V.
A.N. : m = 5,5 × 102 × 0,250 = 1,4 × 102 g.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. m = cm × V.
A.N. : m = 5,0 × 10–3 × 3,0 = 1,5 × 10–2 g.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. a. cm = m / V', avec m = 500 mg = 0,500 g et V'= 200 mL = 0,200 L.
A.N. : cm = 0,500 / 0,200 = 2,50 g.L–1.
b. En introduisant le paracétamol dans le verre d'eau, l'homme prépare une solution par
dissolution (une agitation est nécessaire) ; en préparant sa solution pour bain de bouche, il
effectue une dilution : il ajoute de l'eau à une solution aqueuse.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9
Préparation d'une solution par dilution (§3 du cours)
9. On utilise une pipette jaugée de 10 mL (plus précise qu'une pipette graduée de 10 mL, et
beaucoup plus précise qu'une éprouvette graduée).
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. On prélève un volume V0 = 5,0 mL de vinaigre (solution mère) à l'aide une pipette jaugée
de 5 mL (surmontée d'une poire à pipeter).
Ce prélèvement est introduit dans une fiole jaugée de 250 mL.
On ajoute ensuite de l'eau distillée (jusqu'aux deux tiers environ), avant d'agiter délicatement et
latéralement la solution, sans projections de liquide au-dessus du trait de jauge.
On complète ensuite avec de l'eau distillée (on termine à la pipette) jusqu'au trait de jauge,
avant de boucher et d'homogénéiser vigoureusement la solution fille obtenue.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. On note V le volume de sirop commercial introduit par le pâtissier.
La masse de saccharose introduite par le pâtissier est : m = cm × V.
On note V’ le volume de sirop léger préparé : sa concentration massique en saccharose est
donc : cm' = m / V’ = cm × (V / V').
A.N. : cm' = 17,1 × (0,200 / 1,0) = 3,4 g.L–1.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. a. cm = m / V, avec V = 200 mL = 0,200 L et m = 50 mg = 0,050 g.

A.N. : cm = 0,050 / 0,200 = 0,25 g.L–1.
b. c'm = m' / V', avec V = 30 mL = 0,030 L et m' = 40 mg = 0,040 g.

A.N. : c'm = 0,040 / 0,030 = 1,3 g.L–1.
La concentration en caféine est donc plus grande dans un expresso que dans la solution
obtenue par dissolution d'un comprimé de Guronsan.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
14. m = cm × V.
A.N. : m = 9,0 × 0,2500 = 2,3 g.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. On pèse la masse m = 500 mg = 0,500 g de saccharose dans une coupelle de pesée, puis on
introduit ce prélèvement dans une fiole jaugée de 100 mL.
On rince la coupelle avec de l'eau distillée, en récupérant l'eau de rinçage dans la fiole, qu'on
remplit environ à moitié d'eau distillée.
On agite délicatement et latéralement la fiole avant de compléter avec de l'eau distillée jusqu'au
trait de jauge, de boucher et d'homogénéiser vivement la solution.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. Des gouttes de solution se sont déposées au-dessus du trait de jauge. L’élève ne peut donc
pas savoir si le volume de solution est correct.
10
De plus, sur ce schéma, les yeux ne sont pas du tout à la même hauteur que le ménisque et le
trait de jauge : l’élève ne peut donc pas voir si la fiole est effectivement bien remplie.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. a. V = 100 mL = 100 × 10–3 L = 1,00 × 10–1 L.
b. m = 60 mg = 60 × 10–3 g = 6,0 × 10–2 g.
c. La concentration massique du lait en vitamine A est donc cm = m / V.
cm = 6,0 × 10–2 / (1,00 × 10–1) = 6,0 × 10–1 g.L–1.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. a. cm = m / V.
A.N. : cm = 0,10 / 0,100 = 1,0 g.L–1.
b. cm = m / V.
A.N. : cm = (2,0 × 10–3) / 0,200 = 1,0 × 10–2 g.L–1.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
19. Le volume de solution mère à prélever est : V1 = (cm,2 / cm,1) × V2.
A.N. : V1 = (5,0 × 10–3 / 1,0 × 10–1) × 100,0 × 10–3 = 5,0 × 10–3 L = 5,0 mL.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. a. Le volume de solution dans le flacon est : V = 25 mL = 0,025 L.
La masse m de paclitaxel dans le flacon est donc : m = cm × V, avec cm = 6,0 g.L–1.
A.N. : m = 6,0 × 0,025 = 0,15 g.
b. La concentration massique de la solution souhaitée est :
c'm = 0,30 mg.mL–1 = 0,30 × 10–3 g.mL–1 = 0,30 g.L–1.
L'infirmière pourra en préparer le plus grand volume possible V' en utilisant toute la masse de
paclitaxel m contenue dans le flacon.
On en déduit : V' = m / c'm.
A.N. : V' = 0,15 / 0,30 = 0,50 L.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

21. a. cm = 20 mg.mL–1 = 20 × 10–3 g.mL–1 = 20 g.L–1.

b. Elle correspond à la masse (en mg) qui peut être absorbée par jour et par kg de masse
corporelle.
c. En une prise, on peut absorber 30 / 4 = 7,5 mg d'ibuprophène par kg de masse corporelle.
Donc m = 7,5 mg = 7,5 × 10–3 g.
d. V = m / cm = (7,5 × 10–3) / 20 = 3,8 × 10–4 L = 0,38 mL.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
22. Chaque solution a une masse volumique ρ = 1,0 g.mL–1 ; une masse de 100 g de chacune
occupe donc un volume V = 100 mL = 0,100 L.
La concentration massique de la solution à 5,0 % est donc : cm = 5,0 / 0,100 = 50 g.L–1.
La concentration massique de la solution à 10,0 % est donc : c'm = 10,0 / 0,100 = 100 g.L–1.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
23. Un volume V = 100 mL de vinaigre contient m = 6,0 g d'acide éthanoïque.
cm = m / V = 6,0 / 0,100 = 60 g.L–1.
11
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
24. Une masse m' de cette solution occupe un volume V = m' / ρ = 100 / 0,90 = 1,1 × 102 mL.
cm = m / V.
A.N. : cm = 5,0 / 0,11 = 45 g.L–1.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
25. a. cm = 1500 × 0,025 × 10–6 = 3,8 × 10–5 g.mL–1 = 3,8 × 10–2 g.L–1.
b. Le volume de la dose n°1 est V = 0,67 × 10–3 L.
m = cm × V.
A.N. : m' = 3,8 × 10–2 × 0,67 × 10–3 = 2,5 × 10–5 g = 25 µg.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
26. a. mét = ρét × Vét.
A.N. : mét= 0,789 × 52,4 = 41,3 g.
mpr = ρpr × Vpr.
A.N. : mpr = 0,803 × 21,0 = 16,9 g.
b. cm,ét = mét / V.
A.N. : cm,ét = 41,3 / 0,100 = 413 g.L–1.
cm,pr = mpr / V.
A.N. : cm, pr =16,9 / 0,100 = 169 g.L–1.
c. La nouvelle solution a des concentrations massiques cm,ét' = cm,ét / 5 et cm,pr'= cm,pr / 5.
Donc V0 = (cm,ét' / cm,ét) × V' = (1/5) × V' = V' / 5.
A.N. : V0 = 2,0 / 5 = 0,40 L.
On peut bien sûr effectuer le même raisonnement sur l'autre soluté, le propan-1-ol.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
27. a. cm = 0,050 / 0,100 = 0,50 g.L–1.
b. Le volume d'une goutte est : V = 30 × 10–3 / 1200 = 2,5 × 10–5 L ; on en déduit la masse de
substance active dans une goutte : m = cm × V = 0,50 × 2,5 × 10–5 = 1,3 × 10–5 g.
c. La masse de bétaméthasone délivrée à chaque prise est :
40 × m = 40 × cm × V = 5,0 × 10-4 g.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
12
28. a. C'est la concentration en ions lactate dans le sang.

b. L'axe des ordonnées représente la concentration en lactate. La valeur de repos de la
concentration massique en lactate étant 0,2 g.L–1, les graduations correspondant à la
concentration massique en g.L–1 seraient : 0,5 ; 1,0 ; 1,5 ; 2,0 g.L–1.
c. L'axe des abscisses représente la vitesse de course : en m.s–1 ou km.h–1 ? La première unité
semble improbable : à 10 m.s–1, un coureur parcourt 10 m en 1 s soit 100 m en 10 s : on n'est
pas loin du record du cent mètres ! À 10 km.h–1, on parcourt 10 km en 1 heure, soit deux fois
plus qu'un piéton : c'est plus plausible. L'axe des abscisses est donc vraisemblablement gradué
en km.h–1.
d. Une « augmentation d'intensité » est en fait une augmentation de la vitesse de course.
L'athlète peut courir sur un tapis roulant qui va de plus en plus vite.
e. C'est pour une vitesse de course plus grande que pour le coureur non entraîné que la
concentration en lactate sanguin du coureur entraîné augmente sensiblement.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
29. a.
L'évolution de la masse volumique en fonction de la concentration massique en glucose peut

être modélisée par une droite.
b. Le point de la droite d'ordonnée 1035 g.L–1 a pour abscisse 105 g.L–1. Donc cm = 105 g.L–1.
c. V = mC / ρ = 100 / 1035 = 0,0966 L.
d. m = cm × V = 105 × 0,0966 = 10,1 g.
Le pourcentage massique ainsi déterminé est de m / mC = 10,1 / 100 = 10,1 %, ce qui est
proche de la valeur affichée sur l’emballage.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
30. 1. a. L'hématocrite est de 56,2 %. Dans 100 mL de ce sang, le volume occupé par les
globules rouges est donc 56,2 mL.
13
b. Dans 1 mm3 de sang, il y a 5,29 millions de globules rouges.

100 mL = 100 × 103 mm3 = 105 mm3.
Dans 100 mL de sang, il y a donc 5,29 × 106 × 105 = 5,29 × 1011 globules rouges.
c. 5,29 × 1011 globules rouges occupent donc un volume de 56,2 mL.
Le VGM (volume moyen d'un globule rouge) est donc :
56,2 / (5,29 × 1011) = 1,06 × 10–10 mL = 1,06 × 10–13 L = 106 fL.
2. a. D'après la 2e ligne du tableau, il y a 14,9 g d'hémoglobine dans 1 dL, soit 100 mL de sang.
b. D'après 1. b., dans 100 mL de sang, il y a 5,29 × 1011 globules rouges.
La TCMH est donc de 14,9 / ( 5,29 × 1011) = 2,82 × 10–11 g = 28,2 pg.
3. Plusieurs déterminations sont légèrement au-dessus des normes, mais c'est l'hématocrite qui
s'en écarte le plus. Ce cycliste subira donc certainement des analyses plus poussées, pour
confirmer ou infirmer son éventuel dopage.
14
Pour un adulte de 60 kg, la DJA est de 25 × 60 = 1 500 µg de BPA. En considérant la

concentration la plus élevée de BPA (4,5 µg/L), un adulte de 60 kg devrait consommer
1500 / 4,5 L de boissons en canettes, soit environ 1 000 boissons en canettes de 330 mL en
une journée pour que son ingestion de BPA avoisine la DJA estimée par le Canada. Il est
donc impossible d'atteindre la DJA provisoire par simple consommation de boissons en
canettes.
Le chauffage des biberons au four micro-ondes est susceptible d'augmenter la concentration en
BPA dans le lait chauffé. Le principe de précaution, qui plus est dans le domaine de
l'alimentation des nourrissons, a conduit le Sénat à adopter, le 26 mars 2010, une proposition
de loi interdisant la commercialisation de biberons contenant du BPA.
15
Chapitre 7. Description de l’Univers
Chapitre 7 Description de l’Univers

Choix pédagogiques. Ce premier chapitre du thème « Univers » permet de faire le point sur
les connaissances acquises dans les classes antérieures et de les développer.
La description des objets qui composent l’Univers donne ainsi l’occasion de rappeler son
caractère lacunaire et de comprendre l’utilité de la notion d’ordre de grandeur.
L’accent est ensuite porté sur l’observation des objets célestes afin d’introduire une unité de
longueur adaptée à l’échelle cosmique et faire comprendre qu’au-delà d’une meilleure
connaissance de la composition de l’Univers, l’intérêt d’observer loin est de remonter dans le
temps, à l’origine même de l’Univers.
La Lune dans le ciel

Cette première photographie, qui réunit l’Homme, la Lune et le Soleil, illustre le premier
objectif du chapitre : présenter l’Univers en portant un regard vers le ciel et en faisant
l’inventaire des objets célestes qui composent l’Univers.
Bételgeuse
Cette seconde photographie est le point de départ d’une réflexion sur l’observation d’astres
éloignés et d’une interprétation de l’expression : « voir loin, c’est voir dans le passé ».
Une souris dans un trou de gruyère

Il s’agit, à partir de l’image d’un morceau de gruyère dont les trous rappellent la présence de
vide dans la matière, d’évoquer le fait que l’espace est essentiellement constitué de vide tant au
niveau de l’atome qu’à l’échelle cosmique.
Chapitre 7. Description de l’Univers. © Nathan 2010
1
Activité documentaire 1 : Balade dans l’Univers
Commentaire. Cette activité correspond à une première approche de l’Univers à travers

l’observation de photos ou de représentations et leur classement par taille.
Réponses

aa..  La voir lactée, vue intérieure de la Galaxie bb..  Une représentation d’atomes
cc..  Une constellation : la Grande Ourse dd..  Un insecte : un pou
ee..  Une étoile : le Soleil
ff..  Une représentation d’un morceau d’une molécule d’ADN
gg..  Une planète : Saturne hh..  Une fleur : le crocus
ii..  Des cellules

Classement dans l’ordre décroissant de taille : aa,, cc,, ee,, gg,, hh,, ii,, ff,, bb..
2
Activité documentaire 2 : Appréhender les longueurs dans l’Univers
Commentaires. Ordre de grandeur et intérêt. Structure lacunaire de l’Univers tant à l’échelle

de l’atome qu’à l’échelle cosmique.
Réponses
Problème 1.
1. Estimer des longueurs
a. Propositions d’élèves.
b. Les réponses conduisent aux valeurs indicatives suivantes :
aa.. rayon de la Terre : 6,4 × 103 km ;
bb.. distance Terre-Lune : 3,8 × 105 km ;
cc.. distance Terre-Soleil: 1,50 × 108 km ;
dd.. distance Terre - galaxie la plus proche (galaxie d’Andromède) : 2 × 1019 km (2 × 106 a.l.) ;
ee.. longueur d’une cellule végétale : 10 µm ;
ff.. rayon d’un atome d’hydrogène : 0,053 nm.
c. Ordres de grandeur des réponses de l’élève :
aa.. 104 km bb.. 104 km cc.. 107 km dd.. 1020 km ee.. 10–4 m ff.. 10–10 m
Ordres de grandeur des réponses exactes :
aa.. 104 km bb.. 105 km cc.. 108 km dd.. 1019 km ee.. 10–5 m ff.. 10–10 m
Conclusion : les bonnes estimations de l’élève sont aa et ff. Les autres ne sont pas correctes.
Problème 2.
2. Raisonner
a.
Longueur réelle Longueur fictive
rn = 1,0 × 10–15 m R = 2,0 cm
ra = 5,3 × 10–11 m r=?
Si une balle de ping-pong représentait le noyau de l’atome d’hydrogène, la bille figurant

l’électron devrait se situer le plus souvent dans une sphère de rayon :
r !R
r = a = 1,1 × 105 cm = 1,1 km.

rn
L’atome entier représenté à cette échelle ne tiendrait pas dans un gymnase.
b. On note RT le rayon de la Terre et dT-L la distante Terre-Lune.

RT = 6,4 × 10 3 km R = 2,0 cm
dT-L= 3,8 × 10 5 km d=?
Si une balle de ping-pong représentait la Terre, la bille représentant la Lune devrait se situer à
d R
une distance d = T-L = 1,2 m de la balle.
RT
3
3. Conclure
Du niveau de l’atome jusqu’à l’échelle cosmique, le remplissage de l’espace par la matière est
lacunaire car l’espace est essentiellement occupé par du vide.
4
Activité expérimentale 3 : Taille d’une molécule d’huile
Commentaires. La mesure du volume de l’huile

constituant la goutte est difficile. On peut étalonner un
micromètre équipant un microscope à l’aide d’un
micromètre objectif, mesurer 2r et (2r + 2Rg).
Le volume de l’huile est très voisin de :
4
V = ! (r + Rg )3 " 2Rg! (r)2 .
3
Remarque : une estimation plus approximative consiste
à considérer que le volume d’huile est proche de celui
d’une sphère de diamètre égal au double de l’épaisseur
du fil. Ceci donne un résultat convenable pour l’ordre
de grandeur recherché dans l’activité.
Réponses
1. Observer
a. Diamètre de la tâche : D = 20 cm.
b. Volume de la goutte : V = 7 × 10–11 m3.
2. Interpréter
D V
a. Avec R = ,e= = 2 × 10–9 m.
2 !R 2
b.
c. L’épaisseur de la tache représente approximativement la taille d’une molécule d’huile.

3. Conclure
Ordre de grandeur de la taille d’une molécule d’huile : 10–9 m.
5
Activité documentaire 4 : Regarder loin, c’est regarder tôt
Commentaires. En 1675, Römer n’avait pas pour objectif de mesurer la vitesse de

propagation de la lumière. Il cherchait un moyen de mesurer les longitudes en mer. Pour
déterminer la longitude, il faut connaître l’heure. Faute d’horloge, il espérait utiliser les éclipses
des satellites de Jupiter pour fournir aux marins des tables donnant l’heure en fonction de la
position des satellites. C’est en constatant l’irrégularité des dates des éclipses que Römer a eu
l’idée de mesurer la vitesse de propagation de la lumière.
Réponses
a. Ligne 14 : « La nébuleuse d'Orion nous apparaît telle qu'elle était à la fin de l'Empire
romain. »
b. On note dT-A la distance entre la Terre et la galaxie d’Andromède. Alors dT-A = 2 × 106 a.l.
dT-A = c ! "t . Comme Δt = 2 × 106 années, alors :
( )
dT-A = 3,00 ! 108 ! 2 ! 106 ! 365,25 ! 24 ! 3600 = 2 ! 1022 m .
2. Interpréter
a. Si la lumière se déplaçait très rapidement à l’échelle astronomique, nous verrions les objets
lointains tels qu’ils sont actuellement. Comme elle se propage lentement, nous voyons ces
objets tels qu’ils étaient dans un passé lointain, pratiquement au début de l’Univers pour
certains : « c’est la jeunesse du monde… » (ligne 21). Cela nous permet d’étudier l’histoire et
l’évolution de l’Univers.
b. 50 000 ans.
Il est donc illusoire d’espérer établir un contact radio avec des civilisations extraterrestres
même si elles se trouvent dans notre propre Galaxie. Dans ce sens, la faible vitesse de
propagation de la lumière est un inconvénient car elle nous coupe de tout contact avec
d’hypothétiques civilisations un peu éloignées.
Remarque. L’amas d’Hercule a été choisi pour deux raisons essentielles :

• il comporte un très grand nombre d’étoiles (plus d’un million) très proches les unes des
autres (0,5 a.l. en moyenne entre deux étoiles). Cela permet de toucher beaucoup d’étoiles
en émettant le message dans un cône d’angle au sommet très petit (minimum d’énergie) ;
• son âge laisse à penser que sur ce très grand nombre d’étoiles, quelques milliers ont des
planètes habitées, et peut-être une ou deux, une civilisation au moins aussi évoluée que la
nôtre. Malheureusement, les élèves qui vont traiter cette activité n’auront jamais la
réponse au message envoyé.
6
Exercices
1. Mots manquants
a. étoile ; Galaxie
b. ordre ; grandeur
c. extrasolaires ; exoplanètes
d. atomes ; molécules
e. ordre ; grandeur ; atome
f. vide ; lacunaire
g. année ; lumière ; vide, longueur
h. propagation ; passé
2. QCM
a. 10–10 m.
b. 108 km.
c. 100 milliards.
d. 103 km.
e. 106 µm.
f. Dans cent ans.
g. 3,0 × 10 8 m · s-1.
h. 1016 m.
Description de l’univers ( §1 du cours)
3. Voir cours §1.3.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. a. De molécules d’eau.
b. D’atomes de fer.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Longueurs dans l’Univers (§2 du cours)
5. Voir cours, tableau de la figure 12 page 111 ou tableau de l’essentiel page 113.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. a. 1m = 100 m.
b. 101 ans.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7
L’année de lumière (§3 du cours)
8. Définition de l’année de lumière : cours §3.1.

« Pour parvenir jusqu’à nous, la lumière issue de Proxima du Centaure effectue un trajet d’une
distance d’un peu plus de 4 années de lumière pendant une durée d’un peu plus de 4 années. »
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. a. 1,7 × 10–2 m ; 0,48 × 103 m ; 49 × 10–3 m ; 35 × 102 cm ; 63 × 103 m ; 568 × 103 km.
b. 1,7 × 10–2 m ; 4,8 × 102 m ; 4,9 × 10–2 m ; 3,5 × 103 cm ; 6,3 × 104 m ; 5,68 × 105 km.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. a. 1,2 × 10–2 mm.
b. 7,1490 × 104 km.
c. 4,1000 × 1013 km.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. a. 10–5 m.
b. 108 m.
c. 1016 m.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. 1,7Mm; 12µm ; 0,17 Tm (ou 170 Gm mais cela ajoute un chiffre significatif) ; 1,2 fm ;
540 µm ; 0,14 nm (ou 140 pm mais cela ajoute un chiffre significatif).
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
14.
RS = 7,0 × 108 m D
RP = P = 5,0cm
2
dS–V= 1,08 × 1011 m r=?
Si le Soleil avait la taille d’un pamplemousse, l’orbite de Vénus supposée circulaire aurait un
d D
rayon : r = S-V P = 7,7 × 102 cm = 7,7 m.
2RS
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
L
15. N = = 5 × 106, soit un ordre de grandeur de 107.
2r
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. Si une explosion brutale se produisait à la surface du Soleil, nous en serions informés au
d
bout d’un temps t = T-S = 5,0 × 102 s (soit 8,3 min).
c
8
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. Les proportions ne sont pas respectées.
On note RJ le rayon de Jupiter, aJ le demi-grand axe réel de la trajectoire de Jupiter et am celui
mesuré sur le dessin.
Si on adopte l’échelle de l’orbite de Jupiter :
Longueur réelle (rabat de couverture) Longueur réduite (vue d’artiste)

aJ = 778 × 109 m am = 4 cm
RJ = 72 × 106 m Rm = ?
Lorsque la planète Jupiter passe par une position « latérale », elle devrait être représentée par
une boule de rayon R = 4 µm, un point sur la vue d’artiste !
Sa représentation au premier plan n’explique pas une taille apparente environ 800 fois plus
élevée. D’autre part, Uranus, de taille inférieure et située en arrière-plan, ne pourrait être vue
comme une boule.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
19. L’année de lumière est la distance parcourue par la lumière, dans le vide, en une année.
d = c!t donc 1 a.l. = 3,00 × 108 × (365,25 × 24 × 3600) = 9,47 × 1015 m.
9,47 × 1015 m 1 a.l.

4 × 1018 m d=?
4 ! 1018
d= = 4 × 102 a.l.
9,47 ! 10 15
La durée qu’il faut à la lumière pour parvenir jusqu’à nous depuis l’étoile polaire est donc de
400 ans.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Lécran 22 ! 10"2
20. Lpixel = = = 2,1 × 10–4 m. Ordre de grandeur : 10–4 m. L’épaisseur d’un
N pixel 1024
cheveu (80 µm = 8,0 × 10–5 m) est du même ordre de grandeur (10 × 10–5 = 10–4 m).
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
21.
2 ra = 2 × 1,8 × 10–10 m Lstade = 100 m
rn = 3,4 × 10 m –15
Lobjet = ?
La taille de l’objet représentant le noyau de l’atome est Lobjet = 9,4 × 10–4 m, soit environ
1 mm, taille d’une tête d’épingle.
9
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
22. On note d la distance Terre-Vénus.
c!t
2d =c × t, donc d = = 4,14 × 1010 m.
2
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
23. a. c = 3,00 × 108 m · s-1.
d
b. t1 = = 1 × 10–5 s, de l’ordre de 10–5 s.
c
d
c. t2 = = 1 × 101 s, de l’ordre de 101 s.
v
d. La perception de l’éclair est quasi-instantanée, ce qui n’est pas le cas du tonnerre qui atteint
Mickaël une dizaine de secondes après le coup de foudre.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
24. a. Si la scène se produit en l’an 2000, les ondes radio ont « voyagé » pendant :
2000 − 1935 = 65 ans.
Les Terriens captent la réponse en l’an 2000. Le signal radio a mis 65 ans pour parcourir la
distance aller-retour, soit une durée du trajet aller de 32,5 ans.
La distance qui sépare la Terre de cette civilisation extraterrestre est : d = 32,5 a.l.
d = c!t avec Δt = 32,5 années, donc :
( )
d = 3,00 ! 108 ! 32,5 365,25 ! 24 ! 3600 = 3,1 ! 1017 m = 3,1 ! 1014 km .
b. En posant une question à l’âge de 40 ans, le scientifique peut espérer une réponse 65 ans
plus tard soit à l’âge de 105 ans. Possible mais avec peu d’espoir.
c. En posant une question à l’âge de 15 ans, il peut espérer une réponse pour ses 80 ans.
Possible avec davantage d’espoir.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
25. a. d = 1 a.l.
d = c!t avec Δt égale à une année, donc :
( )
d = 3,00 ! 108 ! 365,25 ! 24 ! 3600 = 9,47 ! 1015 m = 9,47 ! 1012 km .
b. Le lieu de l’explosion se situe à D = 1,7 × 105 a.l. de la Terre.
Ainsi D = 1,7 × 105 × 9,47 × 1012 = 1,6 × 1018 km.
c. Cette explosion a eu lieu 17 × 105 ans avant d’être observée sur Terre.
d. La date correspondrait à la période de l’apparition de l’Homo Sapiens sur Terre.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10
26. a. Bellatrix disparaît du ciel vu depuis la Terre 243 années après son explosion, Bételgeuse
427 années après son explosion.
Année 1600 1789 2010

Durée depuis
100 289 510
l’explosion (en années)
Aspect du groupe
d’étoile vu depuis
la Terre
b. Étoiles situées à plus de 700 a.l. : , , ,  ou .

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
27. a., b. et c.
d r
d. L’application du théorème de Thalès conduit à : = .
D RL
e. RL = 1,9 × 106 m.
f. Même ordre de grandeur : 106 m ou 103 km.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
28. a. Lucky Luke s’apprête bien à dégainer sur l’ombre, ce qui correspond bien à sa position
juste avant de tirer.
b. L’impact de la balle dans l’ombre est contraire aux lois de la physique car il montrerait que
la balle se déplace plus vite que la lumière. La vitesse de propagation de la lumière est une
vitesse limite qu’aucun objet ne peut atteindre ou dépasser.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
29. a. Δt = 30 000 ans pour d = 4 a.l. :
d 3,00 ! 10 8 ! 4 ! 365,25 ! 24 ! 3600
v= = = 4 × 104 m · s-1.
"t 30000 ! 365,25 ! 24 ! 3600
11
b. Dans 30 000 ans, la sonde sera à 4 années de lumière de la Terre. Les messages radios
mettront 4 années à nous parvenir.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
30. 1. a. Longueur d’une arête : Larête = 1 mm. Diamètre d’un atome : Datome = 0,25 nm.
L
Nombre d’atomes par arête : Narête = arête .
Datome
Nombre d’atomes dans un cube: N = (Narête)3 soit ici 6,4 × 1019.
b. Longueur de la file : L = N × Datome = 1,6 × 1010 m. Près de 400 fois le tour de la Terre !!!
2. a. Volume de sable : V = L × l × h = 1,0 × 106 m3 = 1,0 × 1015 mm3.
À raison de 100 grains par mm3, cela représente un nombre de grains de l’ordre de 1017.
b. Il faudrait plus de 600 plages identiques à celle étudiée pour obtenir le même nombre
qu’au 1. !!!
c. Le nombre d’atomes contenus dans un échantillon de matière même petit à l’échelle humaine
est colossal.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
31. a. 1017 kg.m– 3.
b. 1011 kg.
c. 10–6 m3.
d. Même ordre de grandeur qu’un dé à coudre 10–6 m3 soit 1 cm3.
12
Aucune étoile n’est à une distance inférieure à 4 a.l. du système solaire. Il faut donc au
minimum 8 années aux extraterrestres pour revenir sur Terre (4 années minimum pour que le
message envoyé par E.T. atteigne son exoplanète d’origine et plus de 4 années pour venir en
vaisseau spatial depuis celle-ci, la vitesse de la lumière étant une vitesse limite). Visiblement,
les enfants n’ont pas vieilli de 8 ans entre le début et la fin du film. Le scénario ne respecte pas
les lois de la physique.
13
Chapitre 8. Dispersion et réfraction de la lumière.
Chapitre 8 Dispersion et réfraction de la lumière

Choix pédagogiques. Ce chapitre introduit les connaissances indispensables pour aborder

l’étude des spectres d’émission et d’absorption dans le chapitre suivant.
Les activités portent d’abord sur le phénomène de dispersion de la lumière, puis sur le
phénomène de réfraction, qui permettra d’interpréter cette dispersion après l’introduction de
l’indice de réfraction dans le cours.
La deuxième loi de Snell-Descartes est introduite dans le cas général et est envisagé ensuite le
cas particulier où le milieu 1 est l’air.
Activité documentaire 1 : L’expérience de Newton
Commentaire : Première approche de la dispersion de la lumière par un prisme.
Réponses
a. On savait « qu’un prisme donne des couleurs à un rayon de soleil qui le traverse » (ligne 1
du document 1).
b. Source de lumière : le trou dans le volet éclairé par le Soleil (ligne 12 du document 1).
c.
Chapitre 8. Dispersion et réfraction de la lumière. © Nathan 2010
2. Interpréter
a. D’après Aristote, les lumières colorées sont fabriquées par le prisme.
D’après Newton, elles sont déjà présentes dans la lumière blanche.
b. L’arc-en-ciel produit les faits observés par Newton.
3. Conclure
D’après Newton, la lumière blanche est faite « d’un mélange de lumières de toutes les
couleurs ».
1
Activité expérimentale 2 : Prisme et lumières
Commentaire : déviation et dispersion par un prisme : utilisation d’une lumière blanche,

d’une lumière émise par un laser, d’une lumière colorée polychromatique.
Notion de lumière mono- ou polychromatique.
Réponses
Expérience 1.
1. Observer
a. Avant introduction du prisme : image blanche de la fente dans l’axe du dispositif.
Après introduction du prisme : zone colorée qui n’est plus dans l’axe du dispositif.
b et c.
La lumière la plus déviée est violette; la moins déviée est rouge.
2. Interpréter
Dans cette expérience, le prisme a décomposé la lumière blanche.
Expérience 2.

3. Observer
Avant introduction du prisme : image rouge de la fente dans l’axe du dispositif.
Après introduction du prisme : image rouge qui n’est plus dans l’axe du dispositif.
4. Interpréter
Dans cette expérience, le prisme a simplement dévié la lumière émise par le laser.
Expérience 3.
On observe sur l’écran plusieurs lumières colorées, en particulier rouge et verte : la lumière
jaune a été décomposée par le prisme.
5. Conclure
La lumière blanche et la lumière obtenue en utilisant le filtre jaune sont polychromatiques.
La lumière émise par le laser est monochromatique.
2
Activité expérimentale 3 : Changement de milieu de propagation.
Commentaires : expérience effectuée par le professeur.

Mise en évidence du plan d’incidence ; introduction du vocabulaire nécessaire à l’énoncé des
lois de la réfraction.
Réponses
Expérience 1.
1. Observer
a. Les deux milieux de propagation sont l’air et l’eau.
b. La couleur n’est pas modifiée.
c. On observe des points lumineux sur les fils 3 et 4.
d. Le trajet est rectiligne mais pas dans le prolongement du faisceau incident ; il reste dans le
même plan vertical défini par les fils à plomb.
2. Modéliser
a. Le faisceau incident est dans l’air. Le faisceau réfracté est dans l’eau.
b.

Expérience 2.
3. Conclure
Le faisceau n’est pas dévié si i1 = 0°. On a alors i2 = 0°.
3
Activité expérimentale 4 : Mesures des angles d’incidence et de réfraction
Commentaires : activité de travaux pratiques.

Mesure des angles d’incidence et de réfraction.
Recherche d’un modèle mathématique en accord avec l’expérience.
Détermination expérimentale d’un indice de réfraction.
Réponses
i1(degré) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 85
i2(degré) 0 6,5 13 19,5 25,5 30,5 35,5 39 41 41,5
1. Observer
Le faisceau de lumière traverse la surface plane entre l’air et le plexiglas, puis la surface
arrondie entre le plexiglas et l’air.
a. L’angle d’incidence est nul, donc l’angle de réfraction aussi (activité précédente).
b.

c.
4
3. Conclure
a. La relation proposée par Grosseteste n’est pas en accord avec les résultats expérimentaux.
La relation proposée par Kepler est acceptable pour des valeurs de i1 inférieures à 40°.
La représentation de sin i1 en fonction de sin i2 donne une droite passant par l’origine, il y a
proportionnalité entre les deux grandeurs : accord avec la relation de Snell-Descartes.
b. n représente le coefficient directeur de la droite, n = 1,5.
5
Exercices
Exercices d’application.
1. Mots manquants.
a. Monochromatique.
b. Polychromatique.
c. Longueur d’onde.
d. Ne sont pas.
e. Réfraction.
f. Indice de réfraction.
g. Normale à la surface de séparation.
h. Dispersif.
2. QCM
a. Polychromatique.
b. Peut être l’une ou l’autre selon le cas.
c. Comprise entre 400 nm et 800 nm.
d. Peut être supérieur à 1.
e. Entre le rayon réfracté et la normale.
 Mobiliser ses connaissances.
Dispersion, lumières et radiations ( §1 du cours)
3. a Comprise entre 400 nm et 800 nm.

b. Violet et rouge.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. a 552 nm est compris entre 400 nm et 800 nm, donc cette lumière est visible.
b. Vert.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. 10 600 nm : radiation non visible.
473 nm : lumière visible bleue.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. a. Infrarouges.
b. Ultraviolettes.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. La dispersion de la lumière correspond à la séparation des différentes radiations qui la
composent.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Réfraction de la lumière (§2 du cours)
8.
6
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. a. c = 3,0 x 108 m.s-1.
c
b. v = ; v = 2,0 x 108 m.s-1.
n
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. 1,00 x sin 60° = 1,59 x sin 33°.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Le prisme, un milieu dispersif (§3 du cours)
11.a. A orange-rouge ; B jaune ; C bleu.

b. Un milieu est dispersif si son indice de réfraction varie avec la longueur d’onde.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 Utiliser ses compétences.
12. a. Spectre continu du violet (le plus dévié) au rouge.

b. Simple déviation.
c. Deux rayons : un vert et un rouge.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13.
radiation Longueur Longueur Longueur
d’onde (m) d’onde (nm) d’onde (µm)
rouge 7,82 x 10-7 782 0,782
jaune 5,93 x 10-7 593 0,593
bleue 4,43 x 10-7 443 0,443
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
c
14. L’indice de réfraction n = d’un milieu ne peut pas être inférieur à 1car c est plus grand
v
que v.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7
c
15. v = , donc si n augmente, alors v diminue.
n
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
sin 45°
16. sin i2 = = 0,544 ; i2 = 33°.
1,3
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. On obtient une droite d’équation sin i1 = n sini2, dont le coefficient directeur est n = 1,3.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. a. Couleur rouge.
b. On obtient une lumière rouge.
c. On n’obtient aucune lumière à la sortie du filtre : il a absorbé la lumière verte.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
19.a. Le milieu 1 est l’air ; le milieu 2 est le diamant.
L’angle d’incidence (dans l’air) est i1 = 30° ; l’angle de réfraction (dans le diamant) est i2 =
12°.
b. On utilise la deuxième loi de Snell-Descartes pour la réfraction : n1 sini1 = n2 sini2.

n sin i1
Donc l’indice de réfraction du diamant est donné par la relation : n2 = 1 .
sin i 2
L’indice de l’air est n1 = 1,0 ; on trouve n2 = 2,4.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Exercices d’entraînement.
n verre sin i verre

20. b. sin iair = = 0,75 ; iair = 49°.
n air
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
n sin i1 1,0 x sin 40
21. a. Air : milieu 1 ; huile: milieu 2; n2 = 1 = = 1,49.
sin i 2 sin 25,5
b. L’indice du liquide huileux est inférieur à celui de l’eugénol, donc ce n’est pas de l’eugénol
pur.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
8
22. a. Le rayon issu de B subit une réfraction puisqu’il passe de l’eau (milieu 1) vers l’air
(milieu 2).
Deuxième loi de Snell-Descartes : n1 sini1 = n2 sini2.
n sin i1 1,3 × sin 35°
sin i 2 = 1 ; sin i2 = = 0,763 ; i2 = 50°.
n2 1
b.
L’observateur voit le point B dans le prolongement du rayon OI et la paille en dessous de B

sera vue dans cette direction.
c. L’observateur voit la paille au-dessus de A dans la direction OA.
d.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
23. a. L’angle d’incidence est nul au point I1, donc l’angle de réfraction est nul.
b. L’angle d’incidence dans le verre est i1 = A (angles à côtés perpendiculaires).
c. Verre : milieu 1 ; air : milieu 2.
9
n1 sin i1
sin i 2 = ; i2 rouge = 68° ; i2 bleu = 71°.
n2
d. La lumière bleue est plus déviée que la rouge.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
24. a. Deuxième loi de Descartes : nC sin iC = nG sin iG.
n
Si iG = 90°, on a sin iC = G = 0,974.
nC
D’où iC = 77°.
b.
10

Faire une recherche. Arc-en ciel
Chaque goutte de pluie décompose la lumière blanche.
Le Soleil doit se trouver derrière l’observateur.
Sur Terre, un observateur ne peut voir qu’une partie des cercles colorés qui forment l’arc-en-ciel, car
une partie de ces cercles est cachée par la Terre. Ce n’est plus le cas pour un observateur en avion.
11
Chapitre 9. Les spectres lumineux
Chapitre 9 Les spectres lumineux

Choix pédagogiques. Après la description de l’ensemble de l’Univers vue au chapitre 7, une

question se pose : « D’où tient-on les renseignements concernant des objets que nous ne
pourrons jamais approcher ? »
Il faut alors expliquer aux élèves que la lumière peut être comparée à une messagère : l’analyse
des spectres lumineux permet aux astrophysiciens de décoder ses messages.
Au niveau du lycée, on se contente d’évoquer la température de surface et la composition
chimique externe des étoiles, mais on pourra signaler que bien d’autres renseignements peuvent
être transmis par la lumière (vitesse, présence d’exoplanètes, champ magnétique, etc.).
Pages d’ouverture de chapitre
Pièce en verre dans un four de souffleur de verre

Le travail du verre et surtout celui du fer s’effectuent dans certains domaines de température.
C’est l’occasion de montrer que la couleur de la lumière permet d’accéder à une grandeur
physique, la température, alors que le contact direct avec l’objet n’est pas possible. On pourra
noter que la méthode est utilisée dans le pyromètre optique.
Un amas d’étoiles dans la constellation du Centaure

La diversité des couleurs des étoiles peut paraître surprenante car, à l’œil nu, on perçoit
difficilement les nuances. La réponse à la question sera à découvrir dans le chapitre, mais le
rapprochement entre les deux premières photos donne déjà un indice.
Spectres de la lumière de treize étoiles

L’observation de ce document devrait rapidement suggérer que les raies sombres fournissent
Chapitre 9. Les spectres lumineux. © Nathan 2010
des informations. On pourra discuter sur les similitudes et les différences de ces spectres. Les
trois raies bien visibles à gauche dans le violet et le bleu ainsi que celle située dans le rouge
sont les raies de l’hydrogène. La raie présente dans le jaune dans tous les spectres est la raie
du sodium.
Cette photo peut être utilisée en complément de l’activité 1 ou pour illustrer le paragraphe 3
du cours. On peut encore l’exploiter dans une activité documentaire d’approfondissement
concernant les classes spectrales des étoiles : de haut en bas, températures décroissantes,
classes O, B, B, A, A, F, F, G, G, K, K, M, M.
1
Activité expérimentale 1 : La lumière des étoiles
Commentaire : l’intention est de fournir à l’élève des pistes pour comprendre comment la
lumière peut transmettre des informations, mais sans tenter aucun approfondissement.
Réponses
1. Observer
Rigel est bleue ; Bételgeuse est rouge.
2. Interpréter
a. La couleur évolue du rouge sombre au rouge clair, puis au rouge orangé. Quand on souffle
sur les braises, on active la combustion et on augmente ainsi la température des braises.
b. On peut envisager comme hypothèse que la différence de couleur des étoiles est due à une
différence de température.
3. Pour aller plus loin

a. On remarque des lignes (raies) noires (on pourra comparer le spectre à un code-barre).
b. Les signes du message peuvent être la couleur et les raies sombres du spectre (l’étalement
du spectre n’est pas évoqué ici).
2
Activité expérimentale 2 : Observer des spectres lumineux
Commentaires. Pour ne pas mêler plusieurs notions, la distinction entre spectres de raies,
spectres de bandes et spectres continus n’est montrée qu’à propos des spectres d’émission.
Par commodité, les spectres d’absorption sont réalisés avec des solutions, mais les propriétés
des solutions colorées n’ont pas à être traitées.
Réponses
1. Observer
a. Spectres continus : lampe à incandescence ; lumière solaire (en première approximation).
Spectres de bandes : lampes fluocompactes ; tubes fluorescents.
Spectres de raies : lampes spectrales.
b. Certaines couleurs sont absentes des spectres (présence d’une ou plusieurs bandes
sombres).
2. Interpréter
Dans l’expérience A , la lumière analysée est celle qui est émise par la source. Dans
l’expérience B , la lumière a traversé la solution et une partie a été absorbée.
3
Activité expérimentale 3 : Température et couleur
Commentaire. On peut faire réaliser par les élèves une expérience individuelle avec une petite
lampe à filament, mais l’observation du spectre ne donne pas de résultat probant dans ces
conditions. Avec un rétroprojecteur, le spectre s’obtient en projetant l’image d’une fente
découpée dans une feuille opaque posée sur la platine et en interposant un réseau dispersif
avant l’objectif (choisir un réseau à 500 traits/mm environ et ne pas le poser sur l’objectif, il
serait rapidement détruit).
Réponses
1. Observer
a. La couleur est blanche, puis orangée et rouge lorsque la température du filament diminue.
b. Lorsque la température du filament diminue, toutes les couleurs ne sont pas conservées : les
couleurs qui disparaissent en premier se trouvent dans la partie du spectre du côté violet.
Activité expérimentale 4 : Interpréter des raies des spectres
Commentaire : si l’on dispose de spectroscopes de poche gradués, on aura une vérification

précise de la réponse à la question 1. b.
Réponses
1. Observer
a. La couleur et la composition du spectre dépendent de la composition chimique du solide
introduit dans la flamme.
b. Les spectres de la lampe à vapeur de sodium et du chlorure de sodium introduit dans la
flamme sont les mêmes (raie jaune à la même place). Dans les deux cas, on note la présence du
sodium, ce qui peut expliquer l’identité des résultats.
2. Conclure
Les raies d’un spectre apportent des renseignements sur la composition chimique de la source. Chapitre 9. Les spectres lumineux. © Nathan 2010
4
Activité documentaire 5 : Étudier le spectre d’une étoile
Commentaire. On trouve des programmes informatiques qui automatisent plus ou moins

complètement les opérations décrites ici. Dans un but pédagogique, nous préférons réserver
l’utilisation de l’ordinateur au traitement des données.
Réponses
1. Analyser le document
a. Les raies sombres sont dues à l’absorption de certaines radiations à la traversée de
l’atmosphère de l’étoile.
b. Le spectre de l’argon fourni sur le document est un spectre d’émission puisque les raies
sont brillantes.
c. Ce spectre sert de spectre étalon, c’est à dire qu’il permet d’établir la relation entre la
position d’une raie et la longueur d’onde correspondante.
Les valeurs numériques sont les longueurs d’ondes des radiations.
2. Tracer une courbe d’étalonnage

a.
x (en cm) 0 0,85 2,0 3,25 6,15 6,4 8,3

λ (en mm) 420 433,3 451 470,2 516,2 518,7 549,5
x (en cm) 9,0 11,7 14,15 15,8 16,3 17,1 17,65

λ (en mm) 560,6 603,2 641,6 667,7 675,2 687,1 696,5
b.
λ
5

a. b. c.
n° de raie Abscisse (cm) Longueur Élément

d’onde (nm)
1 17,1 687,6 non identifié ici *
2 15,9 668,8 He
3 15,15 657,1 H
4 6,2 516,8 Mg
5 5, 5 505,8 He
6 5,25 501,9 He
7 4,65 492,5 He
8 4,25 486,2 H
9 3,3 471,3 He
10 1,8 447,8 Mg+
11 1,75 447,0 He
12 0,90 433,7 H
* La raie n°1 est due au dioxygène atmosphérique. On peut compléter l’activité en évoquant
sa présence sachant qu’il ne peut pas y avoir de dioxygène sur Rigel.
d. La raie concernée est à l’abscisse 10,75 cm.
6
Exercices
1. Mots manquants
a. continu ; raies
b. émission ; absorption
c. émettre ; fond continu
2. QCM
a. De raies d’absorption.
b. S’enrichit vers le violet.
c. La température de sa surface.
d. Ont les mêmes places que dans le spectre d’émission.
e. La présence de certains gaz dans son atmosphère.
Spectres d’émission et d’absorption (§1 et 2 du cours)
3.  B : spectre d’émission de raies ;

 C : spectre d’absorption ;
 A : spectre d’émission continu.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La lumière des étoiles (§3 du cours)

5. Arcturus, le Soleil, l’Épi.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7
8. Il est commode de présenter la figure en vue de dessus. On peut bien sûr remplacer le
prisme par un réseau.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. a. La longueur d’onde de la raie d’abscisse 3,2 cm est 545 nm.
b. L’abscisse de la raie de longueur d’onde 486 nm est 7,2 cm.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. 1. a.
δ (nm) d (mm) k
Raies A et C 222 57 3,9
Raies B et C 170 42 4,0
!
1. b. Si le spectre a été obtenu avec un réseau, le rapport doit être indépendant des raies
d
étudiées. L’écart entre les deux valeurs trouvées est assez petit pour être attribué à des erreurs
expérimentales (réalisation et reproduction du spectre, mesures des distances...).
2. Nous allons utiliser la proportionnalité entre d et δ. Pour la raie étudiée, par rapport à la
raie A : δ = 24 nm.
! ! 24
k = , soit d = = = 6,0 mm. La longueur d’onde est inférieure à celle de la raie A : la raie
d k 4,0
considérée est à 6 mm à gauche de la raie A.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8
13. a. Le spectre de l’argon est un spectre d’émission (raies brillantes). Le spectre de l’étoile
est un spectre de raies d’absorption (raies sombres) superposé à un spectre continu.
b.
c.
Raie A B C D E F G
λ (nm) 434 466 498 517 518 589 657
d. Hydrogène : A et G ; sodium : F ; magnésium : D et E ; titane : B et C.
e. Raie 410 nm : − 1,5 cm ; raie 486,1 nm : 10,4 cm.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
14. a. Le rayonnement émis par Bételgeuse est le plus intense pour la longueur d’onde
9,1 × 102 nm.
b. Cette radiation est dans l’infrarouge (non visible). Les radiations visibles les plus proches
sont les radiations rouges.
c. D’après la question b, en lumière visible, le maximum d’émission de lumière par Bételgeuse
se produit dans le rouge : Bételgeuse est donc une étoile rouge.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. a. Le spectre  ne contient pas de radiations bleues et violettes : la lumière est celle du
soleil couchant de couleur rouge. Le spectre  est celui de la lumière blanche : lumière de
milieu de journée.
b. La température du Soleil ne change pas au cours de la journée. L’atmosphère absorbe une
partie de la lumière solaire (en particulier la lumière bleue et violette qui est diffusée, ce qui
explique la couleur du ciel). L’épaisseur traversée est plus grande le soir, ce qui augmente
l’absorption.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. 1. a. Hélium vient du grec helios, « le Soleil ». Ce nom a été choisi car l’élément hélium a
été découvert dans le Soleil avant d’être identifié sur la Terre.
b. L’hélium est abondant dans le Soleil, alors qu’il est en proportion très faible sur la Terre.
9
2. Les protubérances sont de gigantesques projections de matière au-dessus de la surface du

Soleil. Elles ne sont pas visibles en temps ordinaire à cause de la lumière éblouissante de la
photosphère. Lors d’une éclipse totale, la Lune cache la photosphère et les protubérances, qui
dépassent de la partie cachée du disque solaire, deviennent visibles.
Remarque : les astronomes observent maintenant les protubérances en utilisant un
coronographe, dispositif qui simule une éclipse totale.
3. Le texte mentionne des raies très brillantes : ce sont donc des raies d’émission. L’absence
de raies d’absorption indique que les protubérances sont situées en dehors de la photosphère.
4. Le texte indique que la raie observée est facile à confondre avec les raies jaunes du sodium
(elles sont très proches dans le spectre).
10
Chapitre 10. Un modèle de l'atome.
Chapitre 10 Un modèle de l'atome

Choix pédagogiques. Ce chapitre développe le modèle de l'atome introduit au collège. Il

détaille les caractéristiques de l'atome et du noyau (dimension, masse) et la répartition des
électrons en couches électroniques.
La première activité porte sur l'expérience de Rutherford, la seconde sur l’évolution du modèle
de l'atome de la fin du XIXe siècle jusqu'aux années 1930. L'objectif de ce document historique
est de présenter une science en mouvement.
Nébuleuse de la Fourrure de renard

Le premier document amène les élèves à se poser des questions sur l’universalité de la
matière : les atomes qui constituent les astres sont-ils identiques à ceux rencontrés sur Terre ?
La réponse est oui, et cela permet d’étudier des astres par comparaison des propriétés
optiques issues de la matière stellaire avec celles issues de la matière terrestre.
Idéogramme chinois
Le deuxième document interroge les élèves sur la taille des atomes. La discussion peut se
poursuivre sur les modes d’observation de la matière à l’échelle atomique : peut-on prendre
une « photo » d’un petit nombre d’atomes afin qu’ils soient visibles individuellement ?
Poupées russes
La question posée permet aux élèves de s’interroger sur un modèle électronique de l’atome : les
électrons sont-ils des particules parfaitement identifiables, localisées ?
Chapitre10. Un modèle de l'atome. © Nathan 2010
1
Activité documentaire 1 : L’expérience de Rutherford
Commentaire. Déduire un modèle à partir d'un compte rendu expérimental.
Réponses
a. À l'échelle microscopique, une feuille d'or est constituée d'un empilement d'atomes d'or liés
les uns aux autres (voir la figure 3).
b. Si l'atome avait été une sphère pleine de matière, les particules α auraient rebondi sur la
feuille d'or et ne l’aurait pas traversé.
2. Interpréter
a. Certaines particules α sont déviées par interaction électrostatique avec la charge portée par
le noyau de l'atome d'or.
b. Deux charges de la même valeur se repoussent (ce qui provoque la déviation des particules
α). Les charges des particules α et du noyau d'un atome d'or sont donc de même signe.
Comme la particule α est chargée positivement (ligne 5 du texte 1), la charge électrique du
noyau d’un atome d’or est positive.
3. Conclure
Cette expression signifie qu'un atome est essentiellement constitué de vide. L'expérience est en
accord avec cette conclusion car la grande majorité des particules α traversent la feuille d'or
sans déviation.
2
Activité expérimentale 2 : Évolution du modèle de l'atome
Commentaires. Description historique du cheminement de la pensée scientifique de la fin du

e
XIX siècle aux années 1930 concernant le modèle de l'atome. L'intérêt est de montrer que la
science évolue et d'ouvrir le sujet sur les recherches actuelles dans ce domaine.
Réponses
1. Comprendre le document
a. La charge électrique totale de l'atome dans le modèle de J. J. Thomson est nulle : son atome
est neutre.
b.
c.
d. Dans le modèle de E. Rutherford, les électrons sont en mouvement autour du noyau selon
des orbites quelconques. N. Bohr montre qu'en fait les électrons gravitent selon des orbites Chapitre10. Un modèle de l'atome. © Nathan 2010
circulaires particulières.
e. Ces orbites particulières sont appelées des couches électroniques.
2. Recherche personnelle
J. J. Thomson est anobli en 1908 et porte alors le titre de « Sir » en récompense de son prix
Nobel de Physique obtenu en 1906.
3. Conclure sur l'évolution des idées scientifiques

a. On ne peut plus donner de représentation schématique des électrons comme des petites
particules sphériques. Ils sont modélisés par un « nuage électronique » décrit par une fonction
d'onde.
3
b. Le modèle de l'atome a été sans cesse en évolution durant le XXe siècle et il y a fort à parier
qu'il évolue encore. (Citons la découverte des quarks dans la seconde moitié du XXe siècle, qui a
remis en cause le caractère élémentaire des neutrons et des protons.)
4
Exercices
1. Mots manquants
a. nucléons.
b. Z ; protons
c. noyau ; couches électroniques
d. neutre
e. noyau
f. vide ; lacunaire
g. couche externe
2. QCM
a. Doit avoir exactement 10 électrons.
b. A = 17 et Z = 35.
c. 7 neutrons, 7 protons et 7 électrons.
d. 105 fois plus grand.
e. 8.
f. (K)2(L)8(M)2.
Un modèle de l'atome (§1 du cours)
3. a. Je suis un électron.
b. Je suis un neutron. Chapitre10. Un modèle de l'atome. © Nathan 2010
c. Je suis un proton.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. a. La seule particule élémentaire située autour du noyau est l'électron.
!9,6 " 10!19
b. La charge d'un électron est −e, donc il y a = 6 électrons autour de ce noyau.
!1,6 " 10!19
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. a. Noyau de carbone : 6 protons et 6 neutrons.
b. Noyau d'oxygène : 8 protons et 8 neutrons.
c. Noyau de chlore : 17 protons et 18 neutrons.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. a. A est le nombre de nucléons, donc A = 27. Z est le nombre de protons, donc :
Z = 27 – 14 = 13.
27
b. 13 Al .
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Les caractéristiques de l'atome (§2 du cours)
10. a. Ordre de grandeur du rayon de l'atome d'hydrogène : 52,9 pm = 5,29 × 10-11 m ~ 10-10 m.
Ordre de grandeur du rayon de son noyau : 1,2 fm = 1,2 × 10-15 m ~ 10-15 m.
10!10
b. !15 =105 : le rayon de l'atome est 100 000 fois plus grand que celui de l'atome. L'atome est
10
donc essentiellement constitué de vide ; sa structure est lacunaire.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. a. L'atome de silicium possède 14 protons et 14 neutrons. Étant électriquement neutre, il
possède autant de protons que d'électrons, soit 14 électrons.
b. La masse du noyau de l’atome de silicium est la masse de l'ensemble de ses constituants
(nucléons), soit :
mnoyau = 28 × 1,7 × 10-27 = 4,8 × 10-26 kg.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Répartition des électrons en couches (§3 du cours)
12. La couche externe est la dernière couche occupée ; ici, il s’agit de la couche M. L'atome de
magnésium possède donc deux électrons sur sa couche externe.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. (K)2(L)4.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
14. a. H : (K)1 ; Li : (K)2(L)1 ; Na : (K)2(L)8(M)1. Chapitre10. Un modèle de l'atome. © Nathan 2010
b. Ces trois atomes possèdent un électron sur leur couche externe.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. a. L'atome de fluor possède 9 protons, 10 neutrons et 9 électrons ; l'atome de chlore
possède 17 protons, 18 neutrons et 17 électrons.
b. F : (K)2(L)7 ; Cl : (K)2(L)8(M)7.
c. On observe que les noyaux de fluor et de chlore ont le même nombre d'électrons sur leur
couche externe.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6
16. Le rayon de l'atome d'hydrogène est environ 100 000 fois plus grand que celui de son
noyau. Donc par règle de proportionnalité, si on assimile ce rayon nucléaire à une tête
d'épingle (r = 1,0 mm = 1,0 × 10-3 m), le rayon atomique à cette échelle vaudrait :
ratome = 105 × 10-3 = 102 m (soit la longueur d'un terrain de football).
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. a. 23
11
Na .
b. L'atome de sodium possède 11 protons, 12 neutrons et 11 électrons.
c. Na : (K)2(L)8(M)1 ; il y a un électron sur sa couche externe.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. a. La masse du noyau de bore est m = A × mn.
A.N. : m = 11 × 1,7 × 10-27 = 1,9 × 10-26 kg.
4
b. V = ! rn3 .
3
A.N. : V = 8,2 × 10-44 m3.
m
c. ρ = .
V
A.N. : ρ = 2,3 × 1017 kg · m-3.
d. La masse de l'atome étant égale à celle du noyau, calculée à la question a., on en déduit la
masse volumique de l'atome (en utilisant le rayon de l'atome r) :
ρatome = 8,1 × 106 kg.m-3.
Le noyau est donc bien plus dense que l'atome.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10!9
19. a. rnoyau ~ ~ 10-14 m.
105
b. L'atome est donc essentiellement constitué de vide ; sa structure est lacunaire.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. a. A est le numéro atomique, c’est-à-dire aussi le nombre de nucléons. Z correspond au
nombre de protons.
Un atome est électriquement neutre, donc il possède autant de protons que d’électrons, soit
Z = 9. Chapitre10. Un modèle de l'atome. © Nathan 2010
On en déduit que le symbole de ce noyau est 199F.
b. La masse d’un atome est pratiquement égale à celle de ses nucléons.
On a donc m = A × mn.
A.N. : m = 19 × 1,7 × 10-27 = 3,2 × 10-26 kg.
c. Les couches K, L et M se remplissent successivement. La couche K contient au maximum
deux électrons. Il reste donc 7 électrons, qui peuvent se répartir dans la couche L puisque cette
dernière peut en contenir au maximum 8. On a donc la structure électronique suivante :
(K)2(L)7.
7
21. a. m = A × mn , d'où A = 19 ; q = Z × e, d'où Z = 9.

b. 199 F .
c. F : (K)2(L)7.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
22. a. L'atome d'étain est composé de 50 protons, 70 neutrons et 50 électrons.
b. Soit Q la charge électrique du noyau provenant des protons : q = Z × e.
A.N. : q = 8,0 × 10-18 C.
L'atome étant électriquement neutre, la charge électrique totale des électrons est donc l'opposé
de celle du noyau.
c. Soit mSn la masse d'un atome d'étain : mSn = A × mn , d'où mSn = 2,0 × 10-25 kg.
43 ! 10"3
d. La seringue de masse m = 43 g contient donc = 3,4 × 1023 atomes d'étain.
2,0 ! 10"25
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
23. a. L'atome de fer est composé de 26 protons, 30 neutrons et 26 électrons.
b. m = A × mn , d'où m = 9,5 × 10-26 kg.
m m
c. ρ = = .
V (4 3)! r 3
A.N. : ρ = 8,3 × 103 kg · m-3.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
4
24. a. V = ! r 3 .
3
A.N. : Vatome = 1,30 × 10-29 m3.
b. ratome = 100 000 × rnoyau , d'où rnoyau = 1,46 × 10-15 m = 1,46 fm.
c. On en déduit Vnoyau = 1,30 × 10-44 m3.
V
d. atome ! 1015 .
Vnoyau
L'atome est donc essentiellement constitué de vide ; sa structure est lacunaire.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
25. a. q = Z × e, donc Z = 79. Chapitre10. Un modèle de l'atome. © Nathan 2010
b. 197
79
Au .
c. m = A × mn , d'où m = 3,3 × 10-25 kg.
m'
d. Le nombre d'atomes présents dans le lingot est .
m
1,0
A.N. : "25
= 3,0 × 1024 atomes d'or.
3,3 ! 10
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
26. a. Analgésique : produit une insensibilité à la douleur.
Antipyrétique : fait baisser la température en cas de fièvre.
Anti-inflammatoire : calme les rhumatismes.
b. 9 atomes de carbone ; 8 atomes d’hydrogène ; 4 atomes d’oxygène.
8
C : 12 nucléons ; 6 protons ; 6 neutrons ; 6 électrons.

H : 1 nucléon ; 1 proton ; 1 électron.
O : 16 nucléons ; 8 protons ; 8 neutrons ; 8 électrons.
c. C : (K)2(L)4 ; H : (K)1 ; O : (K)2(L)6. Le carbone a 4 électrons sur sa couche externe,
l’hydrogène a 1 électron sur sa couche externe, et l’oxygène a 6 électrons sur sa couche externe.
d. On note mC la masse d’un atome de carbone, mH la masse d’un atome d’hydrogène et mO la
masse d’un atome d’oxygène.
mC = 12 × mn = 2 × 10-26 kg.
mH = 1 × mn = 1,7 × 10-27 kg.
mO = 16 × mn = 2,7 × 10-26 kg.
maspirine = 9 × mC + 8 × mH + 4 × mO = 3,1 × 10-25 kg.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
m mn
27. a. Soit V le volume d'un neutron, ρ = n = .
V (4 3)! r 3
A.N. : ρ = 4,1 × 1017 kg · m-3.
b. Soit m' la masse d'une étoile à neutron : m’ = ρ × V’.
A.N. : m’ = 4,1 × 1014 kg.
9
D’après la phrase « la fusion de deux noyaux d’hydrogène produit un noyau de deutérium », il

n’y a pas conservation des nucléons. En effet, deux noyaux d’hydrogène possèdent au total
deux protons, tandis qu’un noyau de deutérium possède un proton et un neutron. L’auteur
devrait préciser que cette transformation s’accompagne de la formation d’un positron et d’un
neutrino.
Il est important de faire comprendre aux élèves qu’un article de vulgarisation scientifique doit
être lu avec soin : certaines informations peuvent manquer, non par erreur, mais pour ne pas
alourdir le texte.
10
Chapitre 11. L’élément chimique
Chapitre 11 L’élément chimique

Choix pédagogiques. Ce chapitre s’inscrit dans la continuité du programme du collège. En

effet, les élèves ont appris qu’il existe des espèces chimiques chargées et en ont identifié
certaines grâce à des tests de reconnaissance. Dans ce chapitre, l’élément chimique est défini à
partir du nombre atomique, notion vue dans le chapitre précédent. Les deux règles (du « duet »
et de l’octet) sont également énoncées et appliquées aux ions.
La première activité se présente sous la forme d’un sondage et invite les élèves à rechercher
des informations pour confirmer ou infirmer leurs premières réponses.
La deuxième activité introduit les règles du « duet » et de l’octet via une démarche
d’investigation.
La dernière activité, expérimentale, propose de suivre un cycle du fer, preuve de la
conservation des éléments chimiques au cours d’une transformation.
Le cours reprend les différentes notions découvertes lors des activités.
La fluorite
La fluorite est une forme cristalline du fluorure de calcium CaF2. Les différentes couleurs
qu’elle peut prendre sont dues à des traces de divers éléments comme le silicium, l’aluminium
ou encore l’yttrium. Les éléments calcium et fluor font partie du vocabulaire usuel des élèves
(le lait ou le dentifrice). Les élèves sont alors amenés à réfléchir sur les formes de ces éléments
dans ces produits : le calcium est-il un liquide blanc ? le fluor une pâte colorée ?
L’alchimiste
Cette gravure représente un laboratoire d’alchimistes. Elle permet d’introduire l’histoire des
sciences dans ce chapitre. La légende interroge sur les moyens mis en œuvre par les alchimistes
pour transformer le plomb en or. C’est en effet possible par réactions nucléaires… mais les
alchimistes ne connaissaient pas les réactions nucléaires et ne pouvaient pas les réaliser. Il faut
faire prendre conscience aux élèves que les travaux des alchimistes ont permis de développer la
métallurgie, base de la révolution industrielle.
Chapitre 11. L’élément chimique. © Nathan 2010
Le chlorure de sodium et le Salar

Les élèves connaissent les formules des ions sodium et chlorure ; il leur faut expliquer
pourquoi l’ion sodium est chargé une fois positivement et l’ion chlorure une fois négativement.
1
Activité documentaire 1 : Où sont les éléments chimiques ?
Objectifs. Réfléchir à l’existence des éléments chimiques dans le vivant et dans notre
environnement. Argumenter précisément ses réponses à l’aide d’informations trouvées dans
des encyclopédies ou sur des sites Internet.
Réponses
1. Tester ses connaissances

a. Juste après le big bang.
b. Est constituée d’éléments chimiques.
c. Dans l’environnement ; dans notre organisme ; dans les matériaux biodégradables ; dans les
aliments bio.
d. Sous forme métallique ou ionique ; combiné avec d’autres éléments.
e. De protons.
Quelques pistes de débat

a. Qu’est-ce que le big bang ? Pourquoi le bronze a-t-il revêtu une importance telle que toute
une partie de l’Histoire porte son nom ? Que faisaient les alchimistes ? Quelle a été la genèse
de la première bombe atomique ?
b. Que cache la formule « H2O » ?
L’encadré présentant les travaux de Macquer, Sigaud de Lafond et Lavoisier (page 180) peut
permettre d’étoffer l’argumentation.
c. Que se passe-t-il dans les centrales nucléaires ? Qu’est-ce qu’un aliment bio ?
Le texte de Primo Lévi (page 180) peut compléter cette approche.
d. Quand et comment la notion d’élément chimique est apparue puis a été clairement définie au
cours de l’Histoire ? Quelles ont été les différentes approches débattues entre alchimistes,
puis entre chimistes et physiciens ?
e. Rappeler ce qu’est un nucléon, un proton, un électron. Procéder par élimination pour
trouver la bonne réponse.
2. Conclure
b. Les éléments chimiques peuvent se présenter sous plusieurs formes. Toute la matière est
constituée d’éléments chimiques.
2
Activité documentaire 2 : Comment déterminer la charge des ions ?
Objectifs. Démarche d’investigation à partir d’étiquettes pour trouver la règle de l’octet.

Réinvestir ce qui avait été défini dans le chapitre précédent (numéro atomique, structures
électroniques).
Réponses

a.
Nom de l’ion Sodium Magnésium Fluorure Chlorure
Formule de l’ion Na+ Mg2+ F- Cl-
b.
Atome (Z) Na (11) Mg (12) F (9) Cl (17)
Structure électronique (K)²(L)8(M)1 (K)²(L)8(M)2 (K)²(L)7 (K)²(L)8(M)7
c.
Ion Na+ Mg2+ F- Cl-
Structure électronique (K)²(L) (K)²(L) (K)²(L) (K)²(L)8(M)8
8 8 8
d. On constate que la couche externe est à chaque fois occupée par huit électrons.
2. Conclure
À partir de cette activité, on peut déduire que les ions portent une charge bien spécifique, telle
que leur couche externe contienne huit électrons.
3
Activité expérimentale 3 : Transformation ou disparition ?
Objectifs. Mettre en œuvre de courts protocoles ; présenter les observations sous forme de
diagrammes proches de ceux utilisés pour décrire les réactions chimiques. En déduire que lors
d’une transformation chimique, les éléments se conservent.
Liste du matériel
2 tubes à essais ; 2 bouchons
Spatule
Entonnoir
Papier-filtre
Bécher de 50 mL
2 compte-gouttes
Boîte de Pétri
Poudre de fer
Lame de zinc décapée
Concentrations des solutions

Solution de sulfate de cuivre de 0,1 mol.L-1 environ (10 mL par binôme)
Solution d’hydroxyde de sodium à 1 mol.L-1
Réponses
1. Observer et interpréter
Étape 1
Milieu avant transformation : poudre noire et solution bleue.
Milieu après transformation : poudre rouge et solution légèrement verte.
Espèces chimiques présentes Espèces chimiques présentes

Étape 1 après la transformation
avant la transformation
Fe, Cu Fe, Cu
Remarque : les ions sulfate sont spectateurs.
4
Étape 2
Milieu avant transformation : solution légèrement verte dans le bécher et solution d’hydroxyde
de sodium incolore.
Milieu après transformation : précipité verdâtre.

Étape 2
avant la transformation après la transformation
Fe, H, O Fe, H, O
Étape 3
Milieu avant transformation : solution légèrement verte.
Milieu après transformation : solution légèrement orange.

Fe Fe
Remarque : les réactions d’oxydoréduction sont hors programme ; c’est pourquoi l’élément
oxygène n’est pas listé dans le bilan des éléments.
5
Étape 4
Milieu avant transformation : solution légèrement orange et solution incolore d’hydroxyde de
sodium.
Milieu après transformation : précipité orangeâtre, marronâtre.

Fe, H, O Fe, H, O
Étape 5
Milieu avant transformation : solution légèrement verte et lame de zinc bien décapée.
Milieu après transformation : solution incolore et dépôt noir sur la partie immergée de la lame.

Fe, Zn Fe, Zn
Remarque : il faut préciser aux élèves que le zinc se retrouve sous forme ionique.
6
2. Conclure
a.
b. L’élément fer est commun à tous ces cadres.

c. Lors d’une transformation chimique, les éléments se conservent.
7
Exercices
1. Mots manquants
a. élément chimique ; numéro atomique
b. conservation ; éléments chimiques
c. numéro atomique ; nombre de neutrons
d. du « duet » ; de l’octet
e. cation
f. anion
2. QCM
a. Par gain d’un électron sur sa couche externe.
b. Sont des noyaux isotopes.
c. 17 protons et 36 nucléons.
d. L’atome de néon.
e. L’ion Mg2+.
f. L’ion F-.
g. Respectivement un cation et un anion.
L’élément chimique (§1 du cours)

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. La formule de la molécule d’eau est H2 O : les éléments en fin de transformation sont donc H
et O.
On écrit le bilan des éléments en début et en fin de transformation :
Éléments en début de transformation Éléments en fin de transformation

H et O H et O
Conclusion : il y a bien eu conservation en éléments au cours de cette transformation chimique.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8
Différentes formes d’un élément (§2 du cours)
7.
Atome Mg I S Fe
Perd / Gagne perd gagne gagne perd
des électrons
Nombre d’électrons 2 1 2 3
perdus ou gagnés
Formule de l’ion Mg2+ I- S2- Fe3+
Nature cation anion anion cation
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8.
Atome Formule de l’ion Nature de l’ion
+
Sodium Na cation
2-
Oxygène O anion
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. Les noyaux 126 C ; 136 C ; 146 C sont isotopes. D’autre part, les noyaux 137 N ; 147 N sont isotopes.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
28
11. 14 Si ; 29
14
Si ; 30
14
31
Si ; 14 Si .
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Les règles du « duet » et de l’octet (§3 du cours)

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. a. Voir 12. a.
b.
Notation de l’élément Na Mg Cl
Numéro atomique 11 12 17
Structure électronique (K) (L) (M) (K) (L) (M) (K) (L)8(M)7
2 8 1 2 8 2 2
Formule de l’ion Na+ Mg2+ Cl-

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
14. Règle du « duet » pour Be2+ ; règle de l’octet pour O2- et Al3+ (même raisonnement à partir
de la structure électronique).
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9
15.
Nom de l’élément Étymologie Symbole
Hydrogène hydro, « eau » ; gennan, « engendre » H
Hélium helios, « soleil » He
Carbone carbon, « charbon » C
Azote A, « sans » ; zot « vie » N
Oxygène oxus, « acide » ; gennan, « engendre » O
Argon argon, « neutre » ou argos, « paresseux » Ar
Brome bromos, « puanteur » Br
plomb plombum, « lourd » Pb
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. a. Le fluor et le sodium.
b. 20
10
21
Ne ; 10 Ne ; 22
10
Ne .
c. (100 – 79) / 2 = 10,5 %.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. a. Un atome de chlore contient 17 électrons ; sa structure électronique s’écrit donc
(K)2(L)8(M)7. En appliquant la règle de l’octet, on constate qu’il est nécessaire qu’un électron
soit gagné par la couche M. La formule de l’ion chlorure est donc Cl-.
b. On écrit le bilan des éléments en début et en fin de transformation :
Éléments en début de transformation Éléments en fin de transformation

Ag et Cl Ag et Cl
Conclusion : il y a bien eu conservation en éléments au cours de cette transformation chimique.
10
19. 1. a. La structure électronique du calcium s’écrit (K)2(L)8(M)10. Afin de respecter la règle

de l’octet, l’ion calcium doit avoir sa couche externe occupée par 8 électrons. L’atome de
calcium doit donc perdre deux électrons. L’ion calcium est donc un cation de formule Ca2+.
b. Selon la règle du « duet », la couche K doit contenir deux électrons. Or, la structure
électronique du lithium s’écrit (K)2(L)1. L’électron de la couche L doit être perdu et l’ion
lithium est donc un cation de formule Li+.
2. a. b.
Ions Li+ Mg2+ Ca2+ Fe2+ et Fe3+ I-
Aliments Pomme de Laitages, Laitages, légumes frais Viande, poisson, Poisson, fruits
terre, tomate, céréales fruit sec, lentille de mer, œufs,
aubergine, complètes, viande,
radis légumes épinard
Rôles Contre la Enzymes ; Croissance des os, dents ; Respiration ; Hormones
nervosité et cellules coagulation sanguine ; influx enzymes thyroïdiennes
l’anxiété nerveux ; contraction
musculaire
Besoins 2 mg 350 mg 1,2 à 1,5 g jusqu’à 25 ans 10 mg pour les 0,15 mg

journaliers 0,8 g à 1 g à partir de 25 ans hommes et 15 mg
pour les femmes
3. L’adolescent devrait boire entre un litre et 1,25 L de lait.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. a.
11
b.
c. Il faut établir un bilan d’éléments au début et à la fin de la transformation chimique.

Étape Éléments en début de Éléments en fin de
transformation transformation
1 Cu, H, N et O Cu, H, N et O
2 Cu, H et O Cu, H et O
3 Cu, H et O Cu, H et O
4 Cu, C et O Cu, C et O
Il y a donc conservation des éléments chimiques lors de toutes ces transformations.
d.
Isotopes Cuivre 63 Cuivre 65
Nombre de protons Z 29
Nombre de nucléons A 63 65
Nombre de neutrons 34 36
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
21. a.
Isotopes Hydrogène Deutérium Tritium
Nombre de protons Z 1 1 1
Nombre de nucléons A 1 2 3
Nombre de neutrons 0 1 2
b. L’atome de deutérium est deux fois plus lourd que l’atome d’hydrogène. Dans HDO, un
atome de deutérium remplace par un atome d’hydrogène ; dans D2 O, deux atomes de
deutérium remplacent les atomes d’hydrogène.
c. On écrit le bilan d’éléments au début et à la fin de la transformation :
Éléments présents Éléments présents
H, O H, O
Il y a donc bien conservation en éléments hydrogène et oxygène lors de cette transformation

chimique.
d. Non, car l’élément hydrogène n’est plus présent dans le bilan en fin de transformation et
l’élément hélium ne faisait pas partie des éléments présents en début de transformation.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12
22. 1. a.
Isotope 234
92
U 235
92
U 238
92
U
Masse (en milliards de t) 2,43 × 10 -4
3,2 × 10 -2
4,468
b. Les 1 000 réacteurs consomment 1 000 × 9 ×10 × 5 × 10 = 4,5 × 104 t d’oxyde
-6 6
d’uranium.
D’après l’hypothèse, il faudrait 710 ans pour consommer 3,2 × 10-2 × 109 milliards
de grammes d’uranium 235.
2. a. On écrit le bilan d’éléments en début et en fin de transformation :
Éléments présents Éléments présents

U Kr, Ba
Il n’y a donc pas conservation en éléments chimiques.

b. Il faut comparer les nombres atomiques et les nombres de nucléons :
Avant la transformation Après la transformation
Nombres
92 + 0 = 92 36 + 56 + 3 × 0 = 92
atomiques
Nombres de
235 + 1 = 236 93 + 140 + 3 × 1 = 236
nucléons
On constate que les nombres atomiques globaux et les nombres de nucléons se conservent (ce
sont les règles de Soddy).
13
Chapitre 12. La classification périodique des éléments
Chapitre 12 La classification périodique des éléments

Choix pédagogiques. L'objectif de ce chapitre est de savoir utiliser la classification. Pour cela,
il est important que l’élève se familiarise avec un certain nombre d'éléments qu'il aura
l'occasion de rencontrer dans la vie courante et au cours de ses études secondaires.
À partir de cette bibliothèque d'éléments connus, l'élève devrait être capable de prévoir le
comportement d'autres éléments d'après leur situation dans la classification.
Pour être en conformité avec le programme, nous n'avons pas évoqué le nombre de liaisons
covalentes que forme un élément.
Activité documentaire 1 : La découverte des éléments
Commentaires. Cette activité documentaire a pour objectif de montrer que la chimie est une
science jeune par rapport à la physique ou aux mathématiques.
Les éléments chimiques se rencontrent très rarement à l'état pur dans la nature, et les extraire
des divers composés dans lesquels ils se trouvent nécessite des procédés techniques avancés.
Au passage, on rappelle la distinction entre corps purs et corps composés et on fait apparaître
l'inertie des gaz nobles.
Enfin, il est possible de réaliser un travail transdisciplinaire avec l'enseignant d'histoire : on
Chapitre 12. La classification périodique des éléments. © Nathan 2010

peut, par exemple, mettre en parallèle la découverte des éléments avec les grandes avancées
techniques contemporaines ou dresser le portrait de grandes personnalités scientifiques.
La dernière question doit permettre aux élèves de traduire sous une forme plus schématique les
informations extraites de leurs recherches.
Réponses
1. Rechercher des informations
a. 15 éléments chimiques étaient connus en 1700.
b. Durant le XVIe siècle, aucun élément n'a été découvert ; durant le XVIIe siècle, un seul élément
a été découvert ; au XVIIIe siècle, dix-sept éléments ont été découverts ; enfin au XIXe siècle,
cinquante et un éléments ont été découverts.
c.
H He Li F Ne Na Cl Ar K
1766 1868 1817 1766 1898 1807 1774 1894 1807
1
2. Interpréter
a. L'or, le cuivre et l'argent sont des métaux qui peuvent exister à l'état natif (c'est-à-dire purs)
dans certains gisements. Les autres métaux doivent être obtenus par des procédés techniques
avancés à partir de minerais : oxydes ou sulfures par exemple.
b. Les atomes d'hélium, le néon et l'argon, de numéros atomiques respectifs 2, 10 et 18, ont des
couches électroniques saturées ; ils respectent la règle de l'octet, ils ne forment pas facilement
de corps composés et sont difficiles à mettre en évidence lors de transformations chimiques.
3. Représenter des informations
- Les éléments connus jusqu’à la Renaissance.
2
- Les éléments connus après les travaux d’Antoine Lavoisier.
- Les éléments connus lorsque Mendeleïev proposa sa classification.
3
Remarque. L’hélium avait été mis en évidence en 1868 dans le spectre de la lumière solaire.
Mendeleïev ne l'a pas fait figurer dans son tableau de 1869 car la présence de cet élément sur
Terre n'avait pas encore été attestée.
4
Activité documentaire 2 : Le génie de Mendeleïev
Commentaires. L'étude de la démarche historique de Mendeleïev permet d'insister sur les

deux axes qui guident le remplissage de la classification depuis son élaboration en 1869 :
- masse atomique croissante,
- analogies de propriétés chimiques.
Elle permet en outre de faire remarquer que la théorie ne se justifie pas d'elle-même mais que
c'est une découverte ultérieure, ici celle du gallium, qui en révèle toute la pertinence.
Réponses
a. Le premier critère de classification des éléments fut le « poids atomique » (ligne 6).
b. On utilise aujourd’hui le terme « masse atomique ».
c. Cette notion n'existait pas en 1869.
d. Mendeleïev inverse le tellure et l’iode pour respecter des analogies de propriétés chimiques.
2. Étudier la démarche de Mendeleïev

a.
Composé M x O y Na2O MgO Al2O3 SiO2 P2 O5 SO3 Cl2O7
Rapport y/x 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Il y a toujours addition de 0,5, donc l'évolution se fait dans le même sens ; ces éléments sont
rangés dans une même colonne (dans une même ligne pour la classification actuelle).
b. D'après leurs masses, l’éka-bore correspond au scandium, l’éka-aluminium au gallium et
l’éka-silicium au germanium.
3. Comparer avec la classification actuelle

a. Les éléments Cl, Br et I appartiennent à une même ligne de la classification de Mendeleïev et
à une même colonne de la classification actuelle.
b.
H (K)1
Li (K)2(L)1
Na (K)2(L)8(M)1
On remarque que ces éléments ont le même nombre d’électrons sur leur couche externe.
c.
Li Be B C N O F Ne
2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7
(K) (L) (K) (L) (K) (L) (K) (L) (K) (L) (K) (L) (K) (L) (K)2(L)8
On remarque que ces éléments ont les mêmes couches électroniques occupées.
5
Activité expérimentale 3 : Les familles d’éléments
Commentaire. On travaille sur deux familles d'éléments, les halogènes et les alcalino-terreux.
Réponses
1. Observer
a. La solution aqueuse de dichlore est incolore ; celle de dibrome est jaune orangé et celle de
dibrome est brune.
b. Dans tous les cas, la couleur est plus intense dans le cyclohexane.
6
2. Interpréter
Les molécules de dihalogène sont plus solubles dans le cyclohexane que dans l'eau.
3. Observer
a. Dans chacun des trois premiers tubes, il se forme un précipité blanc.
b. Dans le tube 4, aucune modification n'est observable.
Le tube 4 contient les ions K+, NO3- et Ag+, comme le tube 1 ; en revanche, il ne contient pas
les ions chlorure Cl-.
4. Interpréter
a. Les ions halogénures réagissent avec le nitrate d'argent, l'ion potassium ne réagit pas dans le
tube 4.
b. On forme les solides suivants : AgCl, AgBr et AgI.
c. Les ions halogénures forment des précipités avec les ions argent.
5. Observer
a. La solution de permanganate de potassium est stable, il n'y a pas de réaction entre ses ions
K+ et MnO4 -.
b. À la fin de l'expérience 3, les tubes ont le même aspect que ceux de l'expérience 1.
6. Interpréter
a. On forme les dihalogènes Cl2, Br2 et I2.
b. Les ions halogénures réagissent avec les ions permanganate pour former les molécules de
dihalogènes correspondantes.
7. Observer
a. Lors de l'ajout d'acide chlorhydrique, on observe un dégagement gazeux dans les deux tubes.
b. Lorsque le briquet enflammé est approché de ce dégagement gazeux, on entend une sourde
détonation.
c. À la fin de l'expérience, aucune trace de solide n'est visible.
8. Interpréter

a. La flamme permet de mettre en évidence la formation de dihydrogène H2.
b. Les solides Ca et Mg sont consommés en présence de l'acide et conduisent à la formation de
dihydrogène.
9. Conclure
a. Le fluor, le brome et l'iode appartiennent à la même colonne de la classification périodique.
b. Le calcium et le magnésium appartiennent à la même colonne de la classification périodique.
c. Des éléments situés dans une même colonne de la classification périodique possèdent des
propriétés chimiques semblables : les membres d'une famille ont des caractères physiques
communs. Voilà pourquoi on dit que les éléments chimiques d'une même colonne
appartiennent à une même famille.
7
Exercices
1. Mots manquants
a. numéro atomique
b. colonne
c. ligne ; période
d. troisième
e. couche externe
f. deux
g. L
2. QCM
a. Na+.
b. Qu'ils gagnent facilement un électron.
c. Il a tendance à perdre 2 électrons.
d. Les gaz nobles.
e. Qu'il appartient à la 2e colonne.
f. Le soufre appartient à la troisième colonne.
La classification périodique des éléments (§1 du cours)

3. Al (aluminium), Z = 13 Ag (argent), Z = 47
Ac (actinium), Z = 89 Ar (argon), Z = 18
Au (or), Z = 79 Am (americium), Z = 95
As (arsenic), Z = 33 At (astate), Z = 85
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Première période : 2 éléments ; deuxième période : 8 éléments ; troisième période :
8 éléments.
8 + 8 + 2 = 18.
Le dernier élément de la troisième période correspond donc à Z = 18.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. L’atome de soufre S possède la même structure électronique externe que l’atome d’oxygène
O puisqu'il appartient à la même colonne.
Il possède une couche supplémentaire puisqu'il appartient à la ligne en dessous.
Sa configuration électronique est donc : (K)2(L)8(M)6.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8
Utilisation de la classification périodique (§2 du cours)
7. a. Pour aboutir à la configuration électronique (K)2(L)8, le sodium perd facilement un

électron. Il conduit donc facilement à l’ion Na+.
b. Par analogie de propriétés chimiques, les éléments de la même colonne forment ainsi Li+, K+
et Cs +.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. a. L’hydrogène H établit une liaison au sein des molécules.
b. L’atome C est engagé dans quatre liaisons dans la molécule CH4.
c. Par analogie de propriétés chimiques, on peut affirmer que Si forme usuellement quatre
liaisons également.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9.
Symbole Si S Li F Na
Ligne n° 3 3 2 2 3
Colonne n° 14 16 1 17 1
Z 14 16 3 9 11
2 8 4 2 8 6 2 1 2 7
Configuration (K) (L) (M) (K) (L) (M) (K) (L) (K) (L) (K) (L)8(M)1
2
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. Hélium, He, Z = 2 Néon, Ne, Z = 10
Argon, Ar, Z = 18 Krypton, Kr, Z = 36
Xénon, Xe, Z = 54 Radon, Rn, Z = 86
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. Sur l'étiquette d'une bouteille d'eau minérale, on trouve les ions Na+ et K+, qui sont des
ions d'alcalins.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. a. or ; b. Cl ; c. I ; d. Ga.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
14. Il s’agit du dernier élément découvert à ce jour, il est artificiel.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. a. Si.
b. L’élément Si appartient à la 3e période de la classification. Sa couche externe est la couche L.
c. Il appartient à la colonne 14 : il y a donc 4 électrons sur sa couche externe. Sa configuration
électronique est la suivante : (K)2(L)8(M)4.
d. P : (K)2(L)8(M)5
S : (K)2(L)8(M)6
Cl : (K)2(L)8(M)7
Ar : (K)2(L)8(M)8
9
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. a. Il s’agit du néon, de symbole Ne.
b. On a Z = 10.
Un anion est un élément qui a gagné des électrons.
Z = 9, F-
Z = 8, O2-
Z = 7, N3-
c. Un cation est un élément qui a perdu des électrons.
Z = 11, Na+
Z = 12, Mg2+
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. a. Le symbole du béryllium est Be, celui du magnésium est Mg.
b. Be : (K)2(L)2. La couche externe est la couche L, elle contient 2 électrons.
Mg : (K)2(L)8(M)2. La couche externe est la couche M, elle contient 2 électrons.
c. Be : Z = 4 : il appartient à la deuxième période et à la deuxième colonne. Or la première
période contient deux éléments. On a bien Z = 2 + 2.
Mg : Z = 12 : il appartient à la troisième période et à la deuxième colonne. Or la deuxième
période contient huit éléments. On a bien Z = 2 + 8 + 2.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. a. Soit p la charge de l'aluminium. La somme des charges des ions est nulle : p – 3 = 0.
Donc p = 3.
b. Le numéro atomique de Al est Z = 13 ; l'atome Al contient 13 électrons.
L'ion Al3+ est un cation, il a trois électrons de moins que l'atome, soit 10 électrons :
la configuration électronique de Al3+ est ainsi : (K)2(L)8.
Ainsi l'ion Al3+ possède des couches électroniques saturées, il vérifie la règle de l'octet.
c. Dans la classification périodique, on constate que les éléments Ga, In, Th, et B
appartiennent tous à la colonne de l’élément Al. On peut alors supposer que ces éléments ont

des propriétés chimiques semblables à celles de l’aluminium Al ; entre autres, ils forment les
composés suivants : GaCl3, InCl3, ThCl3 et BCl3.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
19. a. La configuration électronique de l’oxygène est la suivante : (K)2(L)6.

L’ion oxyde forme l’ion O2-.
b. Mg forme l’ion Mg2+.
c. Formule brute de la magnésie : MgO.
d. Formule brute de l’oxyde de sodium : Na2O.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. a. La structure électronique de l’atome de chlore est la suivante : (K)2(L)8(M)7.
b. Le brome appartient à la même famille que le chlore, il contient donc 7 électrons sur sa
couche externe.
10
c. Cl forme facilement Cl- ; par analogie de propriétés chimiques, Br forme facilement Br-.
d. Na forme Na+, c'est un alcalin.
e. K est également un alcalin, il forme K+.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
21. a. O est situé sur la deuxième période et dans la 16e colonne de la classification périodique :
il forme facilement O2-.
b. L'entité X2 O3 est neutre, donc l'élément X forme facilement l'ion X3+.
c. X appartient donc à la troisième colonne.
d. Q = Z' × e, avec Z' le nombre d'électrons de l'ion X3+.
L'ion X3+ possède trois charges positives, donc Z = Z' + 3.
Z = 13, X est donc l'aluminium, de symbole Al.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
22. a. Le rayon atomique peut être assimilé à la distance entre le noyau et la couche
électronique externe.
b. Il y a des discontinuités dans l'évolution du rayon atomique lorsque le numéro atomique
augmente.
c. Au sein d'une famille ({Li, Na, K} par exemple), le rayon atomique augmente. La couche
externe est (L), puis (M) : elle est de plus en plus éloignée du noyau d'après la structure en
« oignon » de l'atome.
d. Sur une période, le rayon atomique diminue ; en effet, la couche électronique externe reste la
même, mais le noyau possède de plus en plus de protons ; la couche est alors de plus en plus
attirée par ce noyau et s'en rapproche.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
23. a. L’élément lithium appartient à la première colonne de la classification, c'est donc un
alcalin.
Il appartient à la deuxième période, sa couche externe est donc la couche (L).
b. Br est un halogène, il appartient à l'avant-dernière colonne : il possède 7 électrons sur sa

couche externe.
c. Li forme Li+ ; Br forme Br-.
d. L’ion magnésium conduit facilement à la formation de l’ion Mg2+, il perd facilement deux
électrons, il appartient donc à la deuxième colonne.
e. Cl forme Cl-.
f. MgCl2 ; LiBr.
g. LiCl2.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11
On remarque que le phosphore P est situé dans la colonne qui suit le silicium Si, et que le bore
est situé dans la colonne qui précède Si.
Ainsi, le bore possède un électron de moins que le silicium sur sa couche externe ; le
phosphore en possède un de plus.
Par rapport au silicium, le phosphore possède un excès d'électrons, ce qui correspond à un
dopage N. Par rapport au silicium, le bore possède un défaut d'électrons, ce qui correspond à
un dopage P.
12
Chapitre 13. Mouvements et forces
Chapitre 13 Mouvements et forces

Choix pédagogiques. Pour les élèves qui traitent le thème de l'Univers avant celui de la
pratique du sport, ce chapitre est le premier contact avec la mécanique. Indispensable avant
d'aborder la gravitation, il poursuit deux ambitions :
- montrer que le mouvement d'un corps dépend du référentiel dans lequel on l'observe ;
- définir l'action mécanique par la modification du mouvement et la modéliser par la force.
Le mouvement du Soleil autour de la Terre

Ce document est une magnifique juxtaposition de plusieurs photographies du Soleil prises à
1 h d'intervalle à une latitude supérieure à celle du cercle polaire. On observe ainsi sur la photo
centrale le Soleil de minuit. Si la photo illustre bien le mouvement du Soleil vu depuis la Terre,
la question posée va nécessairement lancer la discussion sur les mouvements réels de la Terre.
On arrive ainsi très vite à évoquer la relativité du mouvement et la nécessité d'un référentiel.
L'activité 1 permet d'aller un peu plus loin…
Saturne photographiée par la sonde Cassini

Saturne est « la merveille » du système solaire. Photographiée de près par la sonde Cassini, la
photographie laisse voir l'ombre des anneaux sur la surface du globe. Extraordinaire !
Avant même de parler de gravitation, seule interaction connue des élèves (elle a été vue
partiellement en classe de troisième), la beauté de cette photographie doit faire réfléchir les
élèves sur l'exploit réalisé pour la prendre et sur la physique qui se cache derrière : comment
une sonde, sans carburant, peut-elle parcourir plus d'un milliard de kilomètres et se retrouver
au bon moment, au bon endroit, alors que tout bouge dans le système solaire ? Comment la
Chapitre 13. Mouvements et forces. © Nathan 2010
photographie fait-elle pour voyager dans l'espace et revenir sur la Terre ?

La question posée va dans le même sens puisqu'on parle de modélisation. Comment passe-t-
on du monde réel des objets et de leurs mouvements à celui plus abstrait des lois physiques
qui permettent de comprendre et de calculer… la trajectoire de la sonde Cassini ? Toute la
physique est là !
1
Activité expérimentale 1 : Rétrogradation de la planète Mars
Commentaires. Dans le thème Univers, une des compétences attendues de la partie consacrée
au système solaire est : « Mettre en œuvre une démarche d’expérimentation utilisant des
techniques d’enregistrement pour comprendre la nature des mouvements observés dans le
système solaire. »
Comme il n'est pas possible avec une classe d'observer réellement le mouvement des planètes,
sauf dans de très rares cas comme le passage de Vénus devant le Soleil par exemple, nous
utilisons le logiciel Stellarium pour observer depuis la Terre la rétrogradation de la planète
Mars pendant l'hiver 2009-2010. La vidéo est réalisée à partir d'une vingtaine de
« photographies » (des copies d'écran) prises à intervalles d'une semaine environ et
représentant toujours la même portion du ciel.
Réponses
Voici ci-dessous le document obtenu à partir de la vidéo.
1. Observer
a. Vu depuis la Terre, Mars décrit une boucle : cette planète avance de droite à gauche, semble
s’arrêter (23 décembre 2009), puis repartir en sens inverse. Après quelques semaines, elle
s’arrête à nouveau (15 mars 2010), puis reprend sa course dans le sens initial.
2
b. Oui, ce mouvement est différent car, par rapport au Soleil, Mars tourne toujours dans le
même sens à vitesse constante.
2. Interpréter
a. La planète Mars est en opposition car, vue depuis la Terre, elle se situe à l’opposé du Soleil
(Mars, Terre, Soleil alignés).
Remarque : de nombreux élèves pensent que dans cette position, Mars est invisible depuis la
Terre car elle est plongée dans l’ombre de la Terre. Il n’en est rien : le cône d’ombre de la Terre
est beaucoup trop court pour atteindre Mars. Depuis Mars, dans le meilleur des cas, on voit
juste un petit disque noir passer devant le Soleil, mais cela ne se produit pas à chaque
opposition, car les plans de révolution des deux planètes ne sont pas confondus.
Au contraire, l’opposition est le meilleur moment pour observer Mars pour deux raisons :
- elle est plus proche de la Terre ;
- elle est visible toute la nuit.
b.
c. On retrouve bien le mouvement de Mars observé au 1.a. : les arrêts et changements de sens
de la planète correspondent aux positions 3 et 5.
3. Conclure
Le mouvement de Mars n’est pas le même dans les deux référentiels. Il est plus simple dans le
référentiel lié au Soleil. Il faut donc préciser le référentiel choisi lors qu’on étudie un
mouvement et si on a le choix, choisir le référentiel dans lequel le mouvement est le plus
simple à décrire.
Remarque : En choisissant soigneusement l’heure d’observation pour que les étoiles

occupent toujours la même position dans le ciel lorsqu’on observe Mars, on se place sans le
dire dans le référentiel géocentrique puisque cela revient à supprimer la rotation de la Terre sur
elle-même. Il est trop tôt dans cette activité pour parler de ce référentiel puisque l’activité
vient en introduction du cours et que la notion de référentiel n’a pas encore été abordée. C’est
pourquoi on utilise le vocabulaire « référentiel terrestre ».
3
Activité expérimentale 2 : Modification du mouvement d’un corps
Commentaires. Cette deuxième activité introduit la notion d'interaction et d'action

mécanique à partir du système aimant-bille en acier. On ne s'intéresse qu'au mouvement de la
bille sur la table. La gouttière a pour unique rôle de donner à la bille la même vitesse initiale
lorsqu'elle arrive sur la table, à chaque fois que l’on effectue un lancer. Les différentes
expériences sont donc réalisées avec les mêmes conditions initiales et seule la distance entre
l'aimant et la trajectoire rectiligne de la bille intervient.
Réponses
1. Observer
a. Quand il n’y a pas d’aimant, la bille décrit une trajectoire rectiligne.
b. En présence de l’aimant, la trajectoire de la bille est déviée. La déviation est d’autant plus
importante que l’aimant est proche du trait. (Si l’aimant est trop proche, la bille finit sa course
contre l’aimant.)
c. Dans ce dernier cas, la bille se met en mouvement vers l’aimant d’abord lentement, puis de
plus en plus rapidement, jusqu’au contact. La vitesse de la bille n’est pas constante au cours
de ce mouvement. Le mouvement est accéléré.
2. Interpréter
a. Le mouvement de la bille dépend de la présence de l’aimant : par définition, la bille et
l’aimant sont en interaction.
b. Pour montrer que la bille exerce une action mécanique sur l’aimant, il faut mettre en
mouvement l’aimant en approchant la bille tenue à la main. Pour que le mouvement soit plus
facile à mettre en évidence, on peut placer le barreau aimanté sur deux craies ou deux crayons
cylindriques.
c. - Diagramme objets-interactions
- Le 1.b. montre que la trajectoire est davantage modifiée quand l’aimant est plus proche de la
bille : l’interaction bille-aimant est plus forte lorsque la distance entre l’aimant et la bille est
plus petite.
Dans le cas 4, on constate que la bille ne se déplace pas d’un mouvement uniforme lorsqu’elle
s’approche de l’aimant. La vitesse augmente : le mouvement est accéléré.
4
3. Conclure
Les différentes expériences réalisées dans cette activité montrent qu’une action mécanique
peut mettre en mouvement ou modifier le mouvement (trajectoire et vitesse) d’un corps.
5
Exercices
1. Mots manquants
a. référentiel ; solide
b. trajectoire
c. distance parcourue ; durée
d. Trajectoire ; vitesse
e. interaction ; mouvement
f. diagramme objets-interactions
g. force ; direction ; sens ; valeur
2. QCM
a. Les étoiles sont immobiles.
b. Le référentiel
c. Le référentiel héliocentrique.
d. Les interactions entre le corps et les objets qui l'entourent.
e. Ils exercent chacun une force l'un sur l'autre.
Relativité du mouvement (§1 du cours)
3. a. Titan tourne autour de Saturne. Pour que son mouvement soit circulaire, il faut que le
centre de Saturne soit immobile. Ce référentiel est appelé référentiel saturnocentrique.
b. Le référentiel saturnocentrique est constitué du centre de Saturne et d’étoiles lointaines
considérées comme fixes.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Thalès décrit ce qu’il observe depuis la Terre. Il utilise donc le référentiel terrestre.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Les forces (§2 du cours)
6. Calculons la longueur du segment fléché qui représente le vecteur force :

1 cm → 2,0 × 102 N
x cm → 8,6 × 102 N
1 ! 8,6 ! 102
Donc x = = 4,3 cm.
2,0 ! 102
6
La force exercée par la Terre est dirigée vers le centre de la Terre. On peut donc faire la
représentation suivante :
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. a. - Direction
!"
! !"
!
Les vecteurs F1 et F4 ont la même direction horizontale.
!"
! !" ! !"
!
Les vecteurs F2 , F3 et F5 ont la même direction verticale.
- Sens
F1 : de gauche à droite ;
!"
!
F4 : de droite à gauche ;
!"
!
F2 : vers le bas ;
!"
! !"
!
F3 et F5 : vers le haut.
- Valeur !"
!
Les vecteurs F1 et F4 ont la même valeur 23 N (dans le manuel compact, la valeur trouvée est
21 N). !"
! !" ! !"
!
Les vecteurs F2 , F3 et F5 ont la même valeur 16 N (dans le manuel compact, la valeur
trouvée est 14 N).
b. Oui, il y a deux vecteurs égaux : les vecteurs F3 et F5 car leurs trois caractéristiques -
direction, sens et valeur - sont égales.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. a. Dans le système solaire, loin d’une planète, seule l’attraction du Soleil intervient.
Dans le système solaire, près d’une planète, l’attraction gravitationnelle de la planète s’ajoute
à celle du Soleil.
b. Quand la sonde passe à côté d’une planète, il y a une force supplémentaire qui s’exerce sur
la sonde. Par définition, la force, modélisation d’une action mécanique, est capable de modifier
le mouvement d’un corps.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. a. Caractéristiques du vecteur force :
- direction : verticale ;
- sens : vers le haut ;
- valeur : 1,8 × 5,0 = 9,0 N (1,6 × 5,0 = 8 N pour le format compact).
b Représentons le vecteur force dont les caractéristiques sont :
- direction : horizontale ;
- sens : vers la gauche ;
- valeur : 17,5 N.
Calculons la longueur du segment fléché :
17,5 N → x cm
5 N → 1 cm
17,5 ! 1
Donc x = = 3,5 cm.
5
c. Pour un vecteur force opposé au précédent, seul le sens est modifié.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. a. On note D la distance moyenne entre la Terre et la Lune, et ∆t la durée pendant laquelle
la Lune effectue un tour complet autour de la Terre.
Dans le SI, l’unité de longueur est le mètre :

D = 3,84 × 108 m.
Dans le SI, l’unité de temps est la seconde :
∆t = 27 × 86 400 + 7 × 3600 + 43 × 60 = 2,36 × 106 s.
b. Par définition :
2!" ! D -1
vm = = 1,02 ! 103 m.s .
#t
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. a. Convertissons la durée en secondes :
13 h 50 min = 13 × 3600 + 50 × 60 = 4,98 × 104 s.
b. On note D la distance entre la Terre et la sonde Voyager 1 et ∆t la durée d’envoi d’un
message radio en 2006.
8
D = c × ∆t = 3,0 × 108 × 4,98 × 104 = 1,5 × 1013 m.

Le résultat est donné avec deux chiffres significatifs, comme la grandeur mesurée qui en
possède le moins.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. 1 ua = 1,496 × 108 km.
112,38 × 1,496 × 108 = 1,681 × 1010 km.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
14. a. Le segment fléché qui représente le vecteur F1 a une longueur de 1,5 cm.
1,5 cm → 9 N
1 cm → x N
9 !1
Donc x = =6N.
1,5
L’échelle de représentation est donc 1 cm pour 6 N.
Corrigé pour le format compact : le segment fléché qui représente le vecteur F1 a une
longueur de 1,3 cm.
1,3 cm → 9 N
1 cm → x N
9 !1
Donc x = = 6,9 N .
1,3
L’échelle de représentation est donc 1 cm pour 6,9 N.
b. Le segment fléché qui représente le vecteur F2 a une longueur de 1,0 cm, ce qui représente
pour la force une valeur F2 = 1,0 × 6 = 6,0 N.
Corrigé pour le format compact : le segment fléché qui représente le vecteur F2 a une
longueur de 0,8 cm, ce qui représente pour la force une valeur F2 = 0,8 × 6 = 4,8 N.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. Utilisons l’expression proposée par l’énoncé :
1
EC = ! 6,0 ! 1024 ! (3,0 ! 104 )2 = 2,7 ! 1033 J.
2
Remarque pour le professeur : la Terre tournant sur elle-même autour de son axe polaire,
1
elle possède également une énergie cinétique de rotation EC = J ! 2 , mais cette énergie est
2
complètement négligeable devant l’énergie cinétique de translation, c’est pourquoi ce calcul, vu
en classe de troisième, a été proposé ici.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. a. L'énoncé indique la vitesse de la Terre par rapport au Soleil. La vitesse est donc mesurée
dans le référentiel héliocentrique.
b. La distance parcourue est proportionnelle à la vitesse moyenne : d = vm ! "t .
La vitesse est donnée en km.s-1. Il faut donc exprimer la durée en secondes.
( )
d = 29,9 ! 365,25 ! 86400 = 943572240 km .
9
La vitesse est donnée avec trois chiffres significatifs. Il ne faut en garder que trois dans le
résultat final : d = 9,44 × 108 km.
c. Si la trajectoire est circulaire, la distance mesurée représente la longueur de la circonférence.
On obtient donc le rayon (distance Terre-Soleil) en divisant par 2p.
9,44 ! 108
R= = 1,50 ! 108 km.
2!
d. Le rabat de la couverture indique : 1 UA = 1,4959787061×1011 m. En exprimant ce résultat
en km et en ne gardant que trois chiffres significatifs, on trouve le même résultat.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
!"
Exercice résolu. Attention, dans le format compact, la représentation du vecteur F à la
question 4 est inexacte à cause de la réduction de format. Le vecteur ne mesure que 2,4 cm, au
lieu de 2,8 cm.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. a. D’après l’énoncé, le satellite reste à la verticale du même point E de l’équateur. Il est
donc immobile dans le référentiel terrestre.
b. Dans le référentiel géocentrique, le point E de l’équateur décrit un tour complet en 24 h. Sa
trajectoire est donc un cercle.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
19. a. La Lune présente toujours la même face à la Terre. Cela signifie que depuis la face de la
Lune visible depuis la Terre, la Terre semble ne pas se déplacer. Le centre de la Terre est donc
immobile dans le référentiel lunaire.
b. La Terre tournant sur elle-même en 24 h, un point de l’équateur décrit une trajectoire
circulaire. Il effectue un tour complet en 24 h.
Remarque pour le professeur : de la Lune, cette trajectoire circulaire dans le référentiel
lunaire sera vue sous un angle qui dépend des positions relatives des deux astres. En général,
l’observation donnerait une demi-ellipse. Encore faut-il que l'observateur soit du bon côté de la
lune !!
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. a. Par définition :
D 4,0 " 107
vm = = = 4,6 " 102 m.s-1 .
!t 24 " 3600
Remarque : en réalité, la Terre effectue un tour sur elle-même en 23 h 56 min 4s (86 164 s).
b. Tous les points de la surface terrestre décrivent des cercles centrés sur l’axe polaire. Ces
cercles ont une circonférence d’autant plus petite qu’on approche des pôles. C’est à l’équateur
que la distance parcourue en 24 h est la plus grande. C’est donc à l’équateur que la vitesse est
la plus grande.
c. Ce sont les points qui parcourent une distance nulle, c’est-à-dire les deux pôles.
10
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
21. a. Le trait rouge occupe la même position par rapport au centre de la Terre à l’instant t et à
l’instant t + 23 h 56 min puisque la Terre a fait exactement un tour sur elle-même.
b. Il n’est pas encore midi, puisque le Soleil n’est pas dans le prolongement du trait rouge,
comme c’est le cas à l’instant t. Il faut que la Terre tourne encore un petit peu sur elle-même
pour qu’il soit à nouveau midi.
c. Puisque 24 h séparent deux midis consécutifs, on peut en déduire qu’il faut 4 min de plus à
la Terre pour que le trait rouge revienne en face du Soleil. Pendant ces quatre minutes, la Terre
se déplace un peu sur son orbite, comme le montre le schéma ci-dessous.
Remarque pour le professeur : en 365,25 jours, la Terre effectue 366, 25 tours sur elle-
même. Nous effectuons donc sans nous en rendre compte un tour supplémentaire sur nous-
même.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
22. 1. Puisque la Terre et Mars décrivent des mouvements circulaires centrés sur le centre du
Soleil, les distances Soleil-Terre et Soleil-Mars sont constantes et égales aux rayons respectifs
des orbites.
Au contraire, la distance Terre-Mars varie car les vitesses des planètes sont différentes : quand
la Terre a fait un tour autour du Soleil, elle est revenue à la même position dans le référentiel
héliocentrique alors que Mars n’a fait qu’un peu plus d’un demi-tour.
2. a. Pour retrouver la position de Mars, il faut commencer par placer le Soleil à sa nouvelle
position. Puisqu’il a effectué un demi-tour, il est diamétralement opposé à sa position initiale.
À l’aide d’un compas, on mesure la distance Soleil-Mars, puis on trace un arc de cercle en
prenant la nouvelle position du Soleil comme centre. Cet arc de cercle coupe la trajectoire de
Mars en deux points. On sait que Mars a effectué un peu plus du quart de sa trajectoire, ce qui
permet d’éliminer le point supérieur pour ne garder que celui qui est en dessous.
b. Non, puisque la distance Soleil-Mars reste constante.
11
c. En utilisant la même méthode qu’au 2. a. mais en commençant par placer Mars au plus
proche de la Terre, le compas permet de déterminer la place du Soleil : Mars, la Terre et le
Soleil sont alors alignés.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
23. a. Puisqu’on néglige les interactions avec les autres planètes, la Lune est en interaction avec
la Terre et avec le Soleil.
b. Dans les trois cas, la longueur du segment fléché représentant la force exercée par le Soleil
sur la Lune est 2,2 fois plus grand que celui représentant la force exercée par la Terre.
À la pleine Lune, la Terre et le Soleil sont du même

côté de la Lune.
Au premier quartier, l’énoncé indique que la Lune

est au sommet d’un angle droit formé par les
directions Terre-Lune et Soleil-Lune.
À la nouvelle lune, le Soleil et la Terre sont de part

et d’autre de la Lune.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12
Les Égyptiens se sont aperçus très vite qu'on ne voit Vénus que le soir après le coucher du
soleil ou le matin avant son lever, mais jamais en pleine nuit. Pour observer Vénus en pleine
nuit, il faut que Vénus soit à l'opposé du Soleil par rapport à la Terre. C'est ce qu'on peut
observer dans la représentation grecque de l'Univers. En réalité, la trajectoire de Vénus étant
située à l'intérieur de celle de la Terre, cette configuration est impossible. Vue depuis la Terre,
la direction de Vénus s'écarte au maximum d'un angle α par rapport à celle du Soleil. En faisant
tourner Vénus et Mercure autour du Soleil, les Égyptiens ont bien représenté ce qu'ils ont
observé.
Une animation, disponible sur le manuel numérique enrichi, illustre cette réponse.
13
Chapitre 14. La gravitation universelle
Chapitre 14 La gravitation universelle

Choix pédagogiques. Les élèves ont déjà étudié la gravitation comme une interaction
attractive entre deux corps ayant une masse. Dans la première partie de ce chapitre, nous
précisons la loi et les caractéristiques des forces d’attraction gravitationnelle.
Le poids d’un objet est identifié à la force gravitationnelle exercée par la Terre sur cet objet.
Cette identification est inexacte en toute rigueur, mais les justifications sont trop complexes
pour un élève de seconde et ne sont pas au programme. Nous avons ensuite repris une notion
vue au collège sur la comparaison entre poids terrestre et poids lunaire.
Dans le contexte de ce chapitre, nous avons choisi de mettre en exergue les moyens spatiaux
d’observation et d’étude de la Terre et de l’Univers et d’y consacrer deux activités.
La mission de maintenance du télescope Hubble

La question posée a pour objectif de rappeler le contexte de l’étude de la gravitation faite en
classe de troisième et de faire appel aux connaissances des élèves. Ce document permet
également d’introduire le caractère universel de la gravitation, et de souligner que cette notion
ne concerne pas uniquement les objets massifs tels que les astres et les satellites.
On peut aussi utiliser la photographie pour préciser ce qu’est un télescope, faire le lien avec
les télescopes situés sur Terre, rappeler la présence humaine en orbite, notamment pour la
maintenance des engins, etc.
Chapitre 14. La gravitation universelle © Nathan 2010
La comète West
Cette photographie de la comète West montre nettement le noyau et la queue de la comète,
avec la partie bleue de gaz ionisé et la partie rose de poussières.
Pour répondre à la question posée, l’élève devra s’appuyer sur ses connaissances sur les astres
du système solaire, et sur les moyens mis en œuvre pour les étudier. La question indique que
des sondes spatiales sont lancées vers des comètes, ce que les élèves ne savent peut-être pas.
Mais surtout, elle donne l’occasion de s’interroger sur les raisons scientifiques de ces missions
spatiales, qui peuvent sembler appartenir au domaine de la science-fiction…
Edwin E. Aldrin sur la Lune, en 1969

L’image d’un astronaute sur la Lune a pour objectif d’interroger les connaissances des élèves
sur la différence entre poids terrestre et poids lunaire. Elle permet de faire le lien avec la partie
correspondante du cours.
1
Activité documentaire 1 : Newton et la gravitation
Commentaires. Dans ce texte, Newton présente le concept de gravitation en développant le

parallèle entre le mouvement de la Lune par rapport à la Terre et le mouvement d’un projectile
au voisinage de celle-ci.
La difficulté du texte est liée à la fois au vocabulaire utilisé et aux tournures désuètes de
certaines phrases. Toutefois, on y repère des termes qui ont conservé le même sens ou que les
élèves, ayant déjà abordé la gravitation, peuvent interpréter (orbite, force de la gravité) : la
démonstration de Newton, même si elle paraît difficile après une première lecture, devient
intelligible avec une analyse guidée.
Ce texte, associé aux questions de la troisième partie, permet de travailler avec les élèves
autour de la problématique de l’évolution des idées en sciences.
Réponses
a. Les deux conditions qu’indique Newton pour que le projectile se déplace « en ligne droite
dans les cieux avec un mouvement uniforme » sont indiquées aux lignes 1, 2 et 3 :
- le projectile n’est pas « animé par la force de la gravité », à traduire par : « il ne
s’exerce pas de force de gravitation sur le projectile » ;
- « la résistance de l’air [est] nulle ».
b. Ces deux conditions ne sont pas remplies pour un ballon (projectile) lancé en l’air. En effet,
deux forces s’exercent sur le ballon : « sa gravité », c'est-à-dire la force exercée par la Terre sur
le ballon (autrement dit le poids du ballon) et la force exercée par l’air sur le ballon.
c. Si la Lune n’était pas soumise à la « force de sa gravité », elle irait en ligne droite : « il se
peut faire que la Lune par la force de sa gravité […] soit détournée à tout moment de la ligne
droite ».
L’effet de cette force est de faire déplacer la Lune le long d’une courbe : son orbite autour de la
Terre. Chapitre 14. La gravitation universelle © Nathan 2010
2. Interpréter
Les interprétations demandées font appel aux connaissances de la classe de troisième et à
celles introduites dans le chapitre précédent.
a. Pour un projectile au voisinage de la Terre, « la force de la gravité » est appelée « poids du
projectile ». Cette force résulte de l’interaction entre la Terre et le projectile. L’effet de cette
interaction est le suivant : le mouvement du projectile n’est pas rectiligne uniforme mais
« infléchi vers la Terre ».
b. La force exercée par la Terre sur la Lune est appelée force d’interaction gravitationnelle.
3. Étudier l’évolution des idées en astronomie

Nous avons fait le choix de limiter l’étude à quelques savants dont les théories et/ou les
réalisations sont reconnues comme des étapes clés dans l’évolution des idées en cosmologie.
2
Mais dans le cadre d’une discussion, il est possible de compléter cette approche aussi bien
dans le temps que dans l’espace.
Nous n’envisageons pas de demander à des élèves de seconde des développements importants
sur les théories de Ptolémée et de Copernic, mais simplement qu’ils fassent apparaître les
changements de point de vue.
Une telle étude peut faire l’objet d’un travail interdisciplinaire avec le professeur d’histoire.
Outre de nombreuses publications et le site proposé dans l’activité
(http://www.astrofiles.net/biographies), il existe de nombreux autres sites qui peuvent
permettre aux élèves de trouver les réponses aux questions de cette troisième partie, par
exemple :
http://www.palais-decouverte.fr/index.php?id=287
http://expositions.bnf.fr/ciel/index.htm
a.
b.
Ptolémée Copernic Tycho Brahé Galilée Kepler Newton

grec polonais danois italien allemand anglais
d’Alexandrie, (Bade
aujourd’hui en Wurtemberg)
Égypte

c. Système solaire de Ptolémée
Le système solaire de Ptolémée,

qui a été accepté jusqu’au XVIe
siècle, est géocentrique : la Terre
est le point central immobile de ce
système. La Lune, Mercure,
Vénus, le Soleil, Mars, Jupiter et
Saturne tournent autour de la Terre
au sein de sphères solides.
Les étoiles appartiennent à la
sphère des fixes qui tourne autour
de la Terre en entraînant toutes les
autres sphères.
3
Système solaire de Copernic

Dans le système de Copernic, La
Terre tourne autour de son axe en
un jour et tourne autour du Soleil en
un an. Le système solaire de
Copernic est donc héliocentrique : il
a pour centre le Soleil, point
immobile de ce système.
Les planètes (dont la Terre)
tournent autour du Soleil sur des
orbites circulaires.
Du système de Ptolémée, Copernic
a conservé la sphère des fixes
(étoiles), et les sphères solides pour
les planètes.
Le modèle de Copernic,
contrairement à celui de Ptolémée,
permet de rendre compte des
mouvements célestes de façon
satisfaisante et simple.
d. Observations de Tycho Brahé

Tycho Brahé fonde le premier observatoire européen à Uraniborg, d’où il fera des observations
du ciel et obtiendra des mesures ayant une précision inégalée à son époque.
Il observe en 1572 l’apparition d’une nouvelle « étoile » (en réalité une supernova) et de cinq
comètes. Ses mesures lui permettent de montrer que les comètes appartiennent au monde
céleste et ne sont pas des phénomènes météorologiques comme on le croyait alors. Ses
observations et ses mesures permettront à Kepler de découvrir le mouvement elliptique des
planètes.
Travaux de Kepler
Kepler exploite les mesures et observations de Tycho Brahé et établit que les trajectoires des
planètes ne sont pas des cercles comme l’avait imaginé Copernic, mais des ellipses dont le
Soleil est un des foyers.
À travers trois lois (dites de Kepler), il donne les caractéristiques du mouvement des planètes
et montre que leur déplacement sur leur orbite n’est pas uniforme.
Travaux de Galilée
Galilée a amélioré les lunettes astronomiques et réalisé de nombreuses observations de la Lune
et de son relief, des phases de Vénus. Il a découvert des étoiles dans la Voie lactée, quatre
satellites de Jupiter entraînés avec la planète dans son mouvement (comme la Lune autour de
la Terre). Ses découvertes l’amènent à s’engager sur le modèle héliocentrique proposé par
Copernic.
4
e. Apport de Newton à l’étude de l’astronomie

Newton a développé une théorie, la gravitation universelle. Les lois appelées « lois de
Newton » sont l’expression mathématique de sa théorie. L’application de ces lois a ensuite
permis d’expliquer et de justifier les données astronomiques nouvelles recueillies sur les
planètes, les comètes et de faire des prévisions : retour de la comète de Halley, aplatissement
de la Terre aux pôles, et même découverte de nouvelles planètes dans le système solaire. Ainsi,
pour expliquer le mouvement d’Uranus, découvert en 1781 par W. Herschel, il était nécessaire
d’imaginer un autre centre attracteur pour expliquer les petites perturbations par rapport au
résultat donné par l’application des lois de Newton. C’est ainsi que fut découverte par Johann
Galle en 1846 la dernière planète du système solaire, Neptune.
5
Activité 2. Simulation : Observer la Terre depuis un satellite
Commentaires. L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à faire le lien entre les
nombreuses photos météorologiques qui sont publiées sur Internet et à la télévision et les
moyens satellitaires mis en œuvre pour les obtenir. Nous avons choisi d’étudier les trajectoires
des satellites à défilement NOAA16.
Dans une première partie, les élèves doivent dessiner la trace sur une carte du monde de la
projection orthogonale du satellite sur le sol. On n’attend pas une représentation très précise,
mais les élèves doivent prendre en compte correctement la rotation de la Terre autour de son
axe et s’appuyer sur leurs connaissances des déformations d’un planisphère pour imaginer le
tracé au niveau des deux pôles.
Pour aider les élèves dans la phase d’élaboration de la prévision, on peut leur fournir un globe
terrestre.
Ce premier travail de représentation peut soulever de nombreuses questions et discussions et
doit permettre de donner du sens à la simulation qui est proposée aux élèves dans la deuxième
partie et les aider dans leur analyse critique.
Le bilan de l’activité est ensuite réalisé en commun, et peut se prolonger par l’observation
d’un film ou d’une animation sur les satellites d’observation de la Terre (voir par exemple
http://www.esa.int/SPECIALS/Eduspace_FR/index.html).
Réponses
1. Faire une prévision
a. Le dessin demandé se fait en utilisant les figures 4.a et 4.b et en reportant sur la carte du
monde (fichier à imprimer) les points de passage du satellite.
b. Pendant que le satellite fait une révolution autour de la Terre, celle-ci tourne autour de son
axe d’Ouest en Est. La deuxième trace est donc décalée vers l’Ouest par rapport à la première.
c. Voir la simulation ci-dessous.
2. Exercer son esprit critique

a. Voici le résultat de la simulation réalisée avec le logiciel Solstice.
6
On attend que les élèves repèrent les erreurs qu’ils ont pu faire lors de la prévision et qu’ils les
expliquent.
Avec la projection du mouvement orbital sur la carte du monde, il est possible d’afficher le
mouvement orbital du satellite NOAA. Le suivi de la progression du satellite simultanément
dans les deux représentations doit permettre d’aider les élèves.
Remarques :
- selon l’heure et le jour, la simulation ne reproduit pas exactement le passage décrit dans le
document 4 ;
- sur l’écran, les élèves retrouvent la valeur de la période de révolution du satellite, son altitude
au-dessus de la Terre.
Les images satellitaires de Meteostat (satellite géostationnaire) et de NOAA sont disponibles

sur le site : http://www.meteo-paris.com/france/suivi-nuages.html.
7
Activité documentaire 3 : Atteindre et étudier Titan
Commentaires. L’objectif de cette activité est double :

- montrer comment la force d’attraction gravitationnelle est utilisée lors de voyages
interplanétaires, avec l’exemple de la sonde Cassini-Huygens ;
- s’informer des données scientifiques actuellement connues sur Titan et étudier des
hypothèses publiées par des scientifiques sur l’atmosphère et les étendues liquides de Titan.
Après avoir étudié l’évolution des idées sur des références historiques avec l’activité 1, l’élève
est ici témoin de l’élaboration en cours d’une interprétation scientifique. Les sites de l’Esa, de
la Nasa et de laboratoires scientifiques montrent bien cet aspect.
Réponses
1. Interpréter les données du document

a. L’interaction gravitationnelle entre une planète et la sonde spatiale provoque les
modifications de trajectoire de la sonde.
b. La force exercée par la planète sur la sonde dépend de la distance d entre la planète et la
m ! mplanète
sonde ( F = G ). Quand la sonde se rapproche de la planète, la distance d diminue et
d2
la valeur de la force F augmente rapidement, comme l’inverse de d². L’effet de la force se
manifeste donc lorsque la sonde est proche de la planète.
c. L’animation http://www.cnes-
multimedia.fr/animation/FR_VW_ANI_anim_grav_20040120.swf explique l’effet de fronde
gravitationnelle. Le survol de plusieurs planètes permet de n’utiliser les moteurs que pendant
des durées très courtes (on économise ainsi de l’énergie à la fois pendant le voyage et au
moment du lancement).
Sur le site http://www.sciences.univ-nantes.fr/geol/UMR6112/VIMS-

CASSINI/Cassini_Huygens/cassini-huygens_generalites.html#chdesc_voyage , on trouve
l’indication suivante : « L'utilisation de l'assistance gravitationnelle des planètes aura permis
de gagner près de 75 tonnes de carburant lors du lancement. »
À l’adresse http://orbits.esa.int/orbits/science/app/cssn.htm, une animation présente le voyage

interplanétaire de la sonde Cassini-Huygens (cocher la case Satellite puis choisir Cassini-
Huygens et revenir à la case Time pour lancer la simulation).
2. Rechercher et analyser des données sur Titan

a. Cartes d’identités comparées de Titan (données trouvées sur Wikipedia) et de la Terre
(données du rabat du manuel).
8
Titan Terre Rapport

Masse 1,34 × 10 kg
23
5,97 × 10 24 kg mTerre
! 45
mTitan
Diamètre 5,15 × 10 3 km 1,28 × 10 4 km DTerre
! 2,5
DTitan
Rayon de l’orbite Autour de Saturne Autour du Soleil RTerre-Soleil
1,2 × 106 km 150 ×10 6 km ! 125
RTitan-Saturne
Période T ≈ 16 jours 365 jours TTerre
! 23
TTitan
Intensité de la 1,4 N.kg-1 9,8 N.kg-1 g Terre
pesanteur à la surface =7
g Titan
b. Composition des étendues liquides de Titan.

Les études faites sur les étendues liquides qui ont été découvertes montrent que celles-ci sont
principalement composées d’éthane liquide, et en plus faible quantité de méthane (voir par
exemple le site http://www.cite-
sciences.fr/francais/ala_cite/science_actualites/sitesactu/magazine/article.php?id_article=10283
&id_mag=1&lang=fr).
Composition de l’atmosphère de Titan.

D’après le site http://www.cnes.fr/web/CNES-fr/4352-titan-un-an-plus-tard.php (2006),
l’atmosphère de Titan est composée de diazote (95 %), de méthane (1,5 % à 5 % selon
l'altitude) et de traces de nombreux autres composés organiques comme l’éthane (mais pas de
dioxygène comme sur Terre).
À l’adresse http://planet-terre.ens-lyon.fr/planetterre/XML/db/planetterre/metadata/LOM-
satellites-saturne-avril-2008.xml#id2609492, on peut lire un article très argumenté sur Saturne
et ses satellites.
c. Sur Titan, on trouve du méthane sous la forme de gaz dans son atmosphère et à l’état liquide
dans les lacs. Il forme des nuages, des précipitations. On a ainsi un cycle entre le méthane
gazeux de l’atmosphère et le méthane liquide des lacs par l’évaporation et la condensation
(nuages et précipitations).
Sur Terre, le cycle de l’eau est comparable à celui du méthane sur Titan : le stockage d’eau se
fait dans l’atmosphère, dans les lacs et océans et dans la glace et la neige, et les transferts se
font par évaporation et précipitations.
9
On trouve aussi des différences entre le cycle du méthane sur Titan et le cycle de l’eau sur
Terre :
- on n’a pas trouvé de méthane à l’état solide à la surface de Titan,
- sur Titan, une partie du méthane se transforme chimiquement pour donner de
nouveaux composés organiques (dont de l’éthane). Il en disparaît donc au cours du
cycle. De plus, les scientifiques font l’hypothèse qu’il y a des émissions de méthane
d’origine volcanique dans l’atmosphère de Titan.
10
Exercices
1. Mots manquants
a. interaction gravitationnelle
b. sphérique
c. force de gravitation
d. verticale, la Terre
2. QCM
a. Égale à celle exercée par la Lune sur la Terre.
m ! m'
b. F = G .
d2
c. La valeur de F est multipliée par 2.
d. 6 fois plus petite.
e. N’a pas changé.
f. Avec tous les corps de l’Univers.
Gravitation universelle (§1 du cours)
mA ! mB
3. a. F = G avec F en nexton, mA et mB en kilogramme et d en mètre.
d2
b.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. a. Voir la figure ci-dessous.
b. Référentiel géocentrique.
M !M
c. FT/L = G T 2 L avec MT masse de la Terre, ML masse de la Lune et d distance entre
d
leurs centres.
d.
11
Poids et force d’attraction gravitationnelle (§2 du cours)
5. P = m × g avec P poids du corps en newton (N), m masse du corps en kilogramme (kg) et g

intensité de la pesanteur en newton par kilogramme (N.kg-1).
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. PL = m × gL avec PL poids lunaire d’un objet, m masse de l’objet et gL intensité de la
pesanteur sur la Lune.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. gL = gT / 6 avec gL intensité de la pesanteur sur la Lune et gT intensité de pesanteur sur la
Terre.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
!
9. a. P est représenté par un vecteur vertical, de sens vers le bas et de longueur 2,5 cm.
b. La force exercée par la Lune sur la Terre a pour direction la droite Terre-Lune, son sens est
de la Terre vers la Lune et son origine est la Terre. En prenant une échelle de 1 cm pour
1×1020 N, ce vecteur a une longueur de 2 cm.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
M !M
11. a. FS/T = G S 2 T .
d
b. MT = 5,97 × 10 kg ; MS = 1,99 × 1030 kg ; d = 149,6 × 109 m.
24
12
5,97 ! 1024 ! 1,99 ! 1030

FS/T = 6,67 ! 10"11 = 5,54 ! 1022 N.
(149,6 ! 109 )2
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. a. L’intérêt scientifique de la mission Rosetta est d’étudier la composition de la comète. En
effet, sa composition est la même que celle du système solaire à ses débuts. Cela permettra de
comprendre l’origine et l’évolution du système solaire.
b. L’âge du système solaire est de 4 600 millions d’années.
c. Avant d’approcher la comète, la sonde fera quatre fois le tour du Soleil.
d. La sonde se mettra en orbite autour du noyau de la comète et enverra un atterrisseur se
poser sur son noyau.
Remarque : sur le même site, les articles Un extraordinaire voyage interplanétaire de 10
années et Une étude in situ apportent de nombreux compléments sur le voyage interplanétaire
de la sonde et sur les moyens mis en œuvre pour recueillir des données sur le noyau de la
comète.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. a. Les signaux des balises doivent se transmettre dans le vide : ils ne peuvent donc être ni
sonores ni ultrasonores car ces signaux nécessitent un milieu de propagation. Ce sont des
signaux électromagnétiques.
b. Avec les balises Argos, le suivi peut se faire sur de longues durées et par ailleurs, quand les
tortues ne sont pas visibles (obstacles ou plongée), elles sont toujours suivies.
c. Pour pouvoir suivre le déplacement d’un échantillon de tortues, il faut que les signaux soient
différentiables.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. a. La relation fournie dans l’énoncé permet, en utilisant les valeurs numériques données
pour Ganymède, de calculer l’intensité de pesanteur à sa surface :
M Gany
gGany = G 2
.
RGany
G = 6,67 ! 10"11 SI ; RGany = 2,634 ! 106 m ; M Gany = 1,48 ! 1023 kg.

1,48 ! 1023
gGany = 6,67 ! 10"11 .
(2,637 ! 106 )2
Le résultat donné par la calculatrice est 1,4228, que l’on arrondit à 1,42 pour ne conserver que
3 chiffres significatifs comme dans les données les moins précises.
gGany = 1,42 N.kg-1.
b. La valeur du poids d’un corps est donnée par la relation P = m × g. En utilisant la valeur
trouvée pour Ganymède, on obtient :
PGany = m ! gGany = 10 ! 1,42 = 14,2 N.
13
c. Les deux valeurs du poids du corps ne sont pas identiques : la masse du corps garde la
même valeur mais l’intensité de la pesanteur sur la Terre est 6,9 fois plus grande que sur
Ganymède (9,81 / 1,42 = 6,9).
16. a. Sur la Lune, la masse des échantillons est la même que sur la Terre, soit m = 21,7 kg.
b. Le poids lunaire vaut PL = m × gL, soit PL = 21,7 × 1,6 = 35 N.
c. Ces échantillons étaient plus faciles à porter sur la Lune que sur la Terre car leur poids sur la
Lune est 6 fois plus faible que sur la Terre.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. a. La valeur de la force d’attraction gravitationnelle exercée par Mars sur Phoenix est :
m ! M Mars
F =G 2
.
RMars
b. Sur le rabat, on trouve MMars = 0,642 × 1024kg et RMars = 3,4 × 106 m.
On calcule alors F :
"11 500 ! 0,642 ! 10
24
F = 6,67 ! 10 = 1,85 ! 103 N.
(3,4 ! 106) 2
c. Le poids martien peut être assimilé à la force d’attraction qu’exerce Mars sur Phoenix, soit
PMars = F =1,85 × 103 N.
Le poids terrestre de Phoenix vaut P = 500 × 9,8 = 4,9 × 103 N. Le poids terrestre de Phoenix
est 2,6 fois plus grand que son poids sur Mars.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. a. La longueur L parcourue par Spot 2 est égale au périmètre de son orbite multiplié par
105 soit L = 2 × π × (6380 + 832) ×105= 45,3 × 108 km= 4,530 × 109 km.
La distance Terre-Soleil est D = 0,1496 × 109 km.
Le satellite Spot 2 aurait pu faire N fois l’aller-retour Terre-Soleil :
4,53 ! 109
N= soit N ≈ 15.
2 ! 0,1496 ! 109 Chapitre 14. La gravitation universelle © Nathan 2010
b. Aire de la Terre : S = 4 × π × RT² = 4 × π × 6380² = 5,12 × 108 km².
Valeur du rapport entre la surface totale couverte par Spot 2 et l’aire de la Terre
23,4 ! 109
rapport : soit environ 46.
5,11 ! 108
Spot 2 a photographié environ 45 fois l’aire de la surface de la Terre.
c. La recommandation a été prise pour diminuer l’encombrement des orbites basses (satellites
très nombreux) et limiter les risques de collision avec les fusées, les satellites en activité et les
stations spatiales.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
19. a. Dans le référentiel géocentrique, l’altitude de la station au-dessus de la Terre restant
constante, la trajectoire est un cercle dont le centre est celui de la Terre.
14
m ! MT
b. FT/ISS = G avec m masse de la station spatiale, MT masse de la Terre et R rayon de
R2
l’orbite de la station.
455 ! 103 ! 5,97 ! 1024
FT/ISS = 6,67 ! 10"11 = 3,94 ! 106 N.
((6380 + 400) ! 10 )
3 2
c.
Pour connaître les missions de l’ISS, les conditions de vie, on peut consulter le site
http://esamultimedia.esa.int/docs/issedukit/fr/html/t0106r1.html.
Pour suivre en temps réel la position de la station spatiale, voir les sites
http://www.n2yo.com/?s=25544 et http://science.nasa.gov/realtime/ (à essayer à un moment
de faible trafic).
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. a. On observe le mouvement circulaire des satellites géostationnaires dans le référentiel
géocentrique (ils apparaissent immobiles dans le référentiel terrestre).
b. La période de révolution du satellite doit être la même que celle de la Terre autour de l’axe
des pôles, soit 23 h 56 min.
c. La distance parcourue est D = 40 400 + 38 400 = 78 800 km.
La durée de la transmission est t = D / c, où c représente la célérité des ondes
électromagnétiques dans le vide. On trouve : t = 78 800 / 300 000 = 0,26 s.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
21. Traduire mathématiquement les données du texte :
 FSirius/O = 350 000 × FTerre/O ; Chapitre 14. La gravitation universelle © Nathan 2010
 MSirius = (98 / 100) × MSoleil ;

 MTerre = 3 × 10-6 × MSoleil.
a. Force de gravitation exercée par Sirius sur O situé à la surface de Sirius B :
M !m
FSirius/O = G Sirius2 avec RS rayon de Sirius.
RS
Force de gravitation exercée par la Terre sur O situé à la surface de la Terre :
M !m
FTerre/O = G Terre2 avec RT rayon de la Terre.
RT
b. On remplace les expressions des forces dans la relation  :
M !m M !m
G Sirius2 = 3,5 ! 105 ! G ! Terre2 .
RS RT
15
En utilisant  et  :
98
! M Soleil !m 3 ! 10"6 ! M Soleil ! m
G 100 = 3,5 ! 10 ! G !
5
.
RS2 RT2
Soit, après simplification :
98 1 1
! 2 = 3,5 ! 105 ! 3 ! 10"6 ! 2
100 RS RT
Soit : RS² / RT² = 0,93.
On a donc RS =0,97 RT, soit RS ≈ RT.
Le diamètre de Sirius B est pratiquement égal à celui de la Terre.
16
Situation 1 : la Terre vue de la Lune.
L’observateur lunaire O’ est à la même distance de la Terre que l’observateur terrestre O de la

Lune, soit a = 383 × 106 m.
Le diamètre de la Lune est DLune = 2 × 1,74 × 106 m.
Le diamètre de la Terre est DTerre = 2 × 6,38 × 106 m = 3,7 × DLune.
Vu de la Lune, le diamètre de la Terre apparaît 3,7 fois plus grand que celui de la Lune, valeur
voisine de celle donnée par Tintin : l’observation de Tintin est donc correcte.
Situation 2 : chute d’une météorite.

Tintin fournit deux explications :
- on n’entend pas sur la Lune le son de l’impact de la météorite. En effet, la propagation d’un
son (l’explosion) nécessite un milieu matériel (par exemple un gaz). Sur la Lune, il n’y a pas
d’atmosphère, il n’y a donc pas de transmission sonore. En revanche, l’impact sur le sol a dû
produire des vibrations du sol, vibrations que le sol a transmises aux deux personnages.
- sur Terre, la météorite aurait été détruite lors de la traversée de l’atmosphère. En effet, en
entrant dans les couches atmosphériques, la météorite est soumise à des forces de frottement
de l’air qui provoquent son ralentissement mais également une très forte augmentation de la
température (à rapprocher de la présence indispensable du bouclier thermique pour les
navettes qui rentrent sur Terre). Il en résulte qu’elles émettent de la lumière blanche, d’où leur
nom d’étoiles filantes. La plupart des petites météorites sont ainsi détruites, mais certaines
atteignent le sol terrestre et peuvent provoquer de nombreux dégâts (voir par exemple les
sites suivants : http://www.futura-sciences.com/fr/news/t/univers/d/importante-chute-de-
meteorites-en-californie_1875/, http://www.futura-sciences.com/fr/news/t/univers/d/chute-
dune-meteorite-geante-en-siberie_1272/).
17
Chapitre 15. Mouvement et inertie
Chapitre 15 Mouvement et inertie

Choix pédagogiques. Ce chapitre est le premier chapitre du thème consacré à la pratique du

sport. Pour les professeurs qui suivent l'ordre du manuel, c'est aussi le troisième chapitre de
mécanique après les deux chapitres du thème « l'Univers ».
Ce chapitre est donc un prolongement du chapitre 13, « Mouvements et forces », qu'il
complète. Il aborde le rôle de la masse lors de la modification du mouvement et le principe
d'inertie qu'il était difficile de traiter dans le chapitre 13, les objets dans l'espace n'étant en
général soumis qu'à une seule force d'origine gravitationnelle.
Pour laisser aux professeurs la liberté de traiter le programme dans l'ordre qu'ils souhaitent, le
chapitre 15 reprend la notion de référentiel étudiée au chapitre 13, indispensable pour débuter
la mécanique.
Dans la pratique du sport, le référentiel privilégié est le référentiel terrestre. Montrer que le
mouvement d'un corps (trajectoire et vitesse moyenne) dépend du référentiel choisi nous
semble donc suffisant ici. Les collègues qui ont choisi de traiter l'Univers après la pratique du
sport pourront revenir sur les changements de référentiels et la définition des référentiels
géocentrique et héliocentrique un peu plus tard.
Alonso gagne le grand prix d'Australie 2006

Belle photo d'une compétition sportive. Vitesse, accélération, trajectoire sont les mots-clés
attachés à cette photo. Ils vont surgir dès le début de la discussion. C’est une belle occasion
pour les revoir ou les définir. Si la pratique du sport est étudiée avant l'Univers, ce chapitre est
le premier contact avec la mécanique, et les élèves ne penseront sûrement pas au référentiel. La
question posée permet d’aborder cette notion : Alonso voit la voiture blanche reculer alors que
le public la voit avancer un peu moins vite que la Renault.
Chapitre 15. Mouvement et inertie. © Nathan 2010
A. Savchenko et R. Szolkowy aux J.O. 2010

Les bras tendus des deux partenaires lors de cette figure illustrent bien la force que chaque
patineur exerce sur l'autre. C’est un bel exemple d'interaction de contact. La patineuse n'étant
en contact avec la glace que par un seul patin, il est facile de dresser l'inventaire des forces qui
s'exercent sur elle. Mais de quoi dépendent-elles ? De la masse des patineurs : la patineuse, qui
a une masse plus faible que son partenaire, est mise en mouvement facilement, alors que le
patineur effectue de petits pas.
Exploit réalisé par 11 parachutistes

Lorsqu'on saute en parachute, on atteint très rapidement une vitesse limite. Cette vitesse
limite est la même pour tous les parachutistes. Un alignement si parfait ne peut être réalisé que
si le mouvement est rectiligne. Les forces qui s'exercent sur chacun des parachutistes se
1
compensent donc. C'est la réponse à la question posée, mais les élèves ne pourront donner
cette réponse que lorsqu'ils auront vu le principe d'inertie. En attendant, une discussion sur les
différentes phases du saut et les forces qui s'exercent peut corriger de très nombreuses idées
fausses.
2
Activité documentaire 1 : Relativité du mouvement
Commentaires. Si le thème de l'Univers est traité après le thème de la santé, cette leçon est le
premier contact des élèves de seconde avec la mécanique. Si au contraire le thème de l'Univers
a été traité avant, les élèves savent déjà qu'il faut commencer par choisir un référentiel avant
d'étudier le mouvement d'un corps.
Dans un cas comme dans l'autre, cette activité, qui peut être faite à la maison, rappelle ou
définit ce qu'est un référentiel et montre l'influence du référentiel choisi sur la forme de la
trajectoire et sur la vitesse. La liberté pédagogique du professeur de commencer par le thème
du sport ou celui de l'Univers est ainsi préservée.
Réponses
1. Construire les trajectoires
a. Pour la correction, on a choisi les quatre trous du mur repérés par des croix bleues sur
l’image suivante.
b.
3
Remarque. Il n'est pas très facile d'utiliser le cadre comme référentiel, mais c'est la seule partie
du vélo qui soit un solide indéformable. Pour rendre la tâche un peu plus facile, il a été
redessiné en rouge.
2. Interpréter
a. La trajectoire vue par le cycliste est la deuxième trajectoire. C'est un segment de droite.
b. Les deux référentiels utilisés ici sont le référentiel terrestre pour le mouvement de la balle
par rapport au mur et le référentiel du vélo pour le mouvement de la balle par rapport au
cadre.
c. Oui, puisque les deux trajectoires sont différentes : arc de courbe dans un cas, segment de
droite dans l'autre.
d. La distance parcourue par la balle entre les deux dernières images est plus grande dans le
référentiel terrestre (d1) que dans le référentiel lié au vélo (d2). Comme la durée qui sépare ces
deux images est la même, on peut en déduire que la vitesse de la balle est plus grande dans le
référentiel terrestre : la vitesse dépend du référentiel dans lequel on étudie le mouvement.
e. Le mouvement est plus facile à décrire depuis le tapis roulant. Dans le référentiel du tapis
roulant, la balle tombe verticalement (trajectoire rectiligne). Par rapport au couloir du métro, la
balle décrit une trajectoire courbe (arc de parabole), exactement comme la balle lâchée par le
cycliste dans le référentiel terrestre.
3. Conclure
Avant d'étudier le mouvement d'un objet, il faut choisir un référentiel, c'est-à-dire préciser par
rapport à quel solide on étudie le mouvement. Quand le référentiel n'est pas imposé, il faut
choisir celui dans lequel le mouvement est le plus simple à décrire.
4
Activité expérimentale 2 : Influence de la masse sur le mouvement
Commentaires. Les élèves de seconde ont beaucoup de mal à faire la distinction entre masse
et poids. Le but de cette activité est de montrer que la masse d’un corps est une grandeur qui
caractérise son inertie, indépendamment du poids. Pour montrer l’influence de la masse sur la
modification du mouvement, il faut donc une expérience dans laquelle le poids n’intervient
pas. C’est le cas ici puisque le poids des boules est compensé par la réaction de la table, mais
ce n’est peut-être pas suffisant pour convaincre les élèves que c’est la masse qui intervient et
pas le poids. C’est pourquoi cette activité se termine… dans la station spatiale internationale.
Le poids est bien sûr toujours présent, mais tout se passe comme s'il n'y en avait pas, alors
que la masse joue toujours un rôle.
Réponses
1. Observer
a. La balle de ping-pong part très vite alors que la bille en verre ne se déplace pratiquement
pas.
b. Il est très facile de modifier la trajectoire de la balle de ping-pong. La bille en verre dévie
légèrement.
2. Conclure
a. Plus la masse est grande (bille en verre), plus il est difficile de la mettre en mouvement ou de
modifier son mouvement.
b. C’est la bille en verre qui a la plus grande inertie puisqu’elle est plus difficile à mettre en
mouvement.
3. Exploiter le résultat
L’astronaute peut mettre les deux objets devant lui et souffler dessus de la même façon pour
voir celui qui va acquérir la vitesse la plus grande.
5
Activité expérimentale 3 : Vers le principe d’inertie
Commentaires. Il n'est pas facile de faire une séance de travaux pratiques sur l'inertie car en
général, on ne dispose que d'une table et d’un ou deux mobile(s) autoporteur(s). L'expérience
présentée avec des patins glisseurs a l'avantage de permettre aux élèves d'expérimenter eux-
mêmes pour un faible coût. Même si les frottements ne sont pas complètement négligeables
sur le côté frotté de la table, la modification du mouvement lors du passage d'une partie à
l'autre est suffisamment spectaculaire pour interroger les élèves.
Réponses
1. Observer
Sur la partie A, le mouvement est rectiligne et semble uniforme. Sur la partie B, le mouvement
est toujours rectiligne, mais le palet est freiné et s’arrête assez rapidement.
2. Réaliser des mesures pour confirmer une observation

a. On peut filmer le mouvement du patin en plaçant une webcam au-dessus de la table. La
webcam doit être placée à la verticale du trait de séparation. On peut utiliser une potence
ordinaire et fixer la webcam à l'aide d'une pince en haut de la potence.
Le pointage du centre du patin à l'aide d'un logiciel de pointage met facilement en évidence la
différence de nature des deux mouvements.
b. Sur la partie frottée, sur une distance pas trop grande, le pointage montre que le mouvement
du centre du palet est rectiligne uniforme. Sur la partie non frottée, le mouvement reste
rectiligne mais il est freiné.
3. Interpréter
a.
Le diagramme objets-interactions pour le patin montre que le patin est soumis à trois forces :
- son poids P ;
- la force exercée par la table R ;
- la force exercée par l'air ambiant f , négligeable par rapport aux autres forces dans le cas
présent.
b. L'interaction patin-table est modifiée lors du passage de la partie A à la partie B car le patin
est freiné. En plus de la force exercée par la table sur le patin qui existe déjà dans la partie A, la
table exerce une force de frottement qui s'oppose au mouvement du patin.
c. Si les deux forces qui s'exercent sur le patin dans la partie A se compensent, dans la partie B,
la force de frottement exercée par la table n'est pas compensée par une autre.
6
4. Conclure
a. L'expérience montre que même en faisant tourner le patin sur lui-même, son centre décrit un
mouvement rectiligne uniforme. Il est impossible de lui faire décrire un arc de cercle.
b. Nous avons admis dans le 3. c. que les forces qui s'exercent sur le patin se compensent sur
la partie A de la table. Il en est de même ici, puisque toute la table a été frottée. On peut donc
établir le lien suivant : quand les forces qui s'exercent sur le patin se compensent, son centre
décrit un mouvement rectiligne uniforme.
c. Pour que le patin décrive le virage, il faut que la piste soit relevée (piste des bobsleighs,
anneau de vitesse de Montlhéry).
On peut réaliser cette piste en découpant la forme suivante dans du bristol recouvert de
plastique adhésif (on ne peut pas vaporiser du dépoussiérant directement sur le bristol, et le
patin glisseur ne glisse pas sur le bristol).
Forme à découper :
Montage final :
Le virage doit faire un peu moins de 180° quand la feuille est posée sur la table. L'angle à
donner dépend de l'inclinaison de la piste. Faire des essais. La largeur de la piste doit être très
supérieure au diamètre du patin car la surface n'est pas plane dans la courbe.
Réussir à faire sortir le patin à l'extrémité de la courbe est un exploit qu'on ne réalise pas du
premier coup (sauf coup de chance) car la vitesse du patin intervient, mais on constate qu'il ne
décrit plus un mouvement rectiligne.
7
Activité documentaire 4 : Précision d'une mesure
Commentaires. Peut-on mesurer manuellement une durée au 1/100e de seconde avec un

chronomètre au 1/100e de seconde ? La réponse est bien évidemment non, mais les élèves n'en
sont généralement pas convaincus car ils confondent la précision de l'instrument de mesure
avec la précision du résultat de la mesure. Cette activité a pour but de faire acquérir aux élèves
la compétence « Porter un regard critique sur un protocole de mesure d'une durée en fonction
de la précision attendue ».
Réponses
1. Comprendre les documents
a. Le document 6 donne une « précision » de ± 15 s par mois. On peut donc admettre que dans
15
des conditions normales d'utilisation, la montre ne dérive pas de plus de = 0,5 seconde par
30
jour.
b. On ne peut pas mesurer une durée de 24 h au 1/100e de seconde, la dérive pouvant atteindre
± 0,5 s.
c. En admettant que la dérive de la montre est constante, ce qui est vérifié dans la pratique (on
a une montre qui a tendance à avancer ou à prendre du retard, mais rarement une montre qui
avance un jour et retarde le lendemain), on peut chercher la durée au bout de laquelle la dérive
est de 0,01 s :
86 400 s → 0,5 s
x → 0,01 s
86400 ! 0,01
x= = 1728 s ou 28 min et 48 s.
0,5
d. Cette durée est largement supérieure à 10 secondes, durée d'un 100 m. La montre est donc
utilisable pour chronométrer un 100 m.
2. Étudier un cas pratique

a. Non, ils ne peuvent pas déclencher instantanément leurs chronomètres quand ils entendent
le coup de feu car il y a un temps de réaction. Le document 7 indique qu'entre l'instant où les
élèves entendent le coup de feu et l'instant où ils déclenchent leurs chronomètres, il peut
s'écouler de 0,2 à 0,4 s.

b. Les trois élèves sont assez loin du starter. Ils entendent le coup de feu lorsque le son arrive
d 112
à leurs oreilles. Pour parcourir 112 m à 340 m.s-1, le son met : !t = = = 0,330 s, soit
cS 340
environ un tiers de seconde.
À l'arrivée, les élèves qui sont bien placés dans l'axe de la ligne arrêtent leurs chronomètres
lorsqu'ils voient le coureur franchir la ligne. Entre l'instant où le coureur franchit la ligne et
l'instant où les élèves le voient, il s'écoule un temps très faible, complètement négligeable car la
lumière se propage beaucoup plus vite que le son :
d' 50
!t ' = = = 1,7 " 10#7 s.
cl 3,0 " 108
8
c. Non, car le temps de réaction n'a pas une valeur précise : il varie entre 0,2 et 0,4 s. Pour que
le temps de réaction à la fin compense celui du début, il faudrait que ce temps de réaction soit
constant ou varie de moins d'un centième de seconde.
Remarques : le chronomètre est déclenché en réponse à un stimulus auditif alors qu'il est
arrêté en réponse à un stimulus lumineux. D'autre part, à l'arrivée, les élèves suivent les
coureurs et sont donc moins « surpris » qu'au départ, où rien n'annonce très précisément le
coup de feu. Il n'y a donc aucune raison pour que les temps de réponse soient identiques.
d. La dispersion des résultats ne provient pas des chronomètres mais des temps de réaction
des élèves : un chronomètre déclenché un peu trop tôt et arrêté un peu trop tard donne un
temps plus long. Les résultats sont nettement inférieurs au chronomètre officiel car la course a
déjà commencé depuis 1/3 s quand nos élèves entendent le bruit du starter.
3. Conclure
Cette activité montre qu'il est impossible de mesurer manuellement une durée au 1/100e de
seconde, même si le matériel utilisé le permet. La précision de la mesure ne dépend pas
uniquement de celle de l'instrument. Le protocole utilisé pour effectuer la mesure joue un très
grand rôle dans la précision du résultat.
9
Exercices
1. Mots manquants
a. référentiel ; horloge
b. vitesse ; uniforme
c. action mécanique ; force
d. repos ; mouvement rectiligne uniforme
e. masse
2. QCM
a. Uniforme.
b. S’annule quand la boule quitte la main.
c. Peut décrire un mouvement rectiligne uniforme.
d. Décrire un mouvement circulaire.
e. Δt = 2 s.
3. Vrai ou faux
a. Vrai.
b. Vrai car l’effet d’une force dépend de la masse.
c. Faux : il faut aussi qu’elles aient la même direction et des sens opposés.
Étude du mouvement et rôle de la masse (§1 et 2 du cours)

--------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Remarque. Pour bien comprendre cet exercice, on peut revoir l’activité 1 page 232.
a. Dans le référentiel du vélo, la trajectoire est un segment de droite vertical.

b. Dans le référentiel terrestre, la trajectoire et un arc de parabole.
10
6. Lorsque les sumos sont en contact, il y a interaction entre les deux sumos : chaque sumo
exerce une force sur l’autre. L’effet de cette force est d’autant moins important que la masse
est grande. Les sumos ont donc intérêt à avoir la masse la plus grande possible pour limiter les
effets des forces exercées par le concurrent.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Principe d’inertie (§3 du cours)
8. a. Si un objet tombe verticalement à vitesse constante, il décrit un mouvement rectiligne

uniforme. D’après le principe d’inertie, cela n’est possible que si l’objet n’est soumis à aucune
force ou à des forces qui se compensent. En chute libre, l’objet est soumis à une seule force, la
vitesse ne peut donc pas être constante si le mouvement est rectiligne.
b. Les adeptes de la chute libre ne sont pas réellement en chute libre au sens des physiciens.
Puisqu’ils sont soumis à leur poids, ils sont forcément soumis à au moins une autre force qui
compense le poids.
c. L’autre force qui s’exerce sur eux est la force de frottement de l’air. Cette force augmente
avec la vitesse. Elle est nulle au départ, quand la vitesse est nulle, puis augmente
progressivement. Quand sa valeur devient égale à celle du poids, les deux forces qui sont
verticales et opposées se compensent et, d’après le principe d’inertie, le mouvement devient
rectiligne uniforme.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. L’ensemble chariot-caméra est soumis à des forces qui se compensent. En effet, si un objet
décrit un mouvement rectiligne uniforme, les forces qui s’exercent sur lui se compensent. C’est
la réciproque du principe d’inertie, applicable dans le référentiel terrestre pour les
mouvements de courte durée, ce qui est le cas ici (le 100 m dure environ 10 s).
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------- Chapitre 15. Mouvement et inertie. © Nathan 2010
11. Dans le référentiel terrestre (référentiel lié à la piste) :

- la voiture jaune décrit un mouvement rectiligne uniforme. Sa vitesse est égale à 350 km.h−1 ;
- la voiture rouge décrit un mouvement rectiligne uniforme. Sa vitesse est égale à 320 km.h−1.
Quand on change de référentiel, la vitesse change.
Dans le référentiel de la voiture rouge :
- la voiture rouge est immobile ;
- la voiture jaune se déplace à 30 km.h−1 dans le même sens que précédemment ;
- la piste se déplace à 320 km.h−1 dans le sens opposé (vers la gauche).
11
Dans le référentiel de la voiture jaune :

- la voiture jaune est immobile ;
- la voiture rouge se déplace à 30 km.h−1 dans le sens opposé (elle semble reculer pour
l’observateur placé dans la voiture jaune) ;
- la piste se déplace à 350 km.h−1 dans le sens opposé (vers la gauche).
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. a. On constate sur l’enregistrement que :
- la trajectoire des mobiles est un segment de droite : le mouvement est rectiligne ;
- la distance qui sépare deux points consécutifs est constante : le mouvement est uniforme ;
- la distance parcourue par le mobile de masse m’ pendant la durée Δt est plus grande que celle
parcourue par le mobile de masse m : le mobile de masse m a une plus grande vitesse.
b. La vitesse étant constante, on peut mesurer la distance qui sépare deux points consécutifs et
diviser par Δt, mais il est important de montrer aux élèves que la précision du calcul est plus
grande si on mesure la distance totale.
On obtient :
7,0 ! 10"2
- pour G, vm = = 0,25 m.s-1 ;
7 ! 40 ! 10"3
7,4 ! 10"2
- pour G’, v 'm = "3
= 0,37 m.s-1.
5 ! 40 ! 10
c. Le mobile qui a la masse la plus grande est celui qui est le plus difficile à mettre en
mouvement, c’est-à-dire celui qui a la plus petite vitesse. Il s’agit du mobile G.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. a. L’objet étudié est la balle. Elle est en interaction avec la Terre, la raquette et l’air
ambiant.
b.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
12
14. a. La boule est en contact avec le sol et l’air. Elle est en interaction à distance avec la Terre.
La boule est soumise à trois forces :

- la force exercée par la Terre : P ;
- la force exercée par le sol : R ;
- la force de l’air : f .
b. La boule de pétanque est en acier. Elle est très lourde. L’action de l’air est donc
complètement négligeable devant les autres forces.
c. Oui, les forces se compensent d’après la réciproque du principe d’inertie,
applicable dans le référentiel terrestre pour les expériences de courte durée.
d. À l’échelle choisie, le poids est représenté par un segment fléché de 3,0 cm. Le
poids est vertical et dirigé vers le bas. Comme les forces se compensent, la force
exercée par le sol est verticale, dirigée vers le haut et a la même valeur que le
poids.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. a. D’après le graphique, à l’instant t = 0, v = 0. La vitesse initiale est donc nulle.
b. La vitesse limite est la vitesse maximale atteinte par la bille. Toujours d’après le graphique,
vlim = 0,58 m.s−1.
c. Pour trouver à quel instant la bille atteint-elle une vitesse égale à 0,5 m.s−1, οn cherche
l’intersection de la droite d’équation v = 0,5 m.s−1 avec la courbe. L’abscisse du point
d’intersection est l’instant recherché. Par lecture graphique, on trouve t = 0,75 s.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. a.
À partir du diagramme objets-interactions, le patineur est soumis à 3 forces :

- son poids P ;
- la force exercée par la glace R ;
- la force exercée par l'air ambiant f .
13
b. Dans le référentiel terrestre, pour les mouvements de courte durée, le principe d'inertie et sa
réciproque sont applicables. Quand le patineur décrit un mouvement rectiligne uniforme, les
forces qui s'exercent sur lui se compensent.
c. Le poids est une force verticale dirigée vers le bas. La force exercée par l'air étant
négligeable, la force exercée par la glace, qui compense le poids, est verticale, dirigée
vers le haut et de même valeur que le poids.
L'échelle utilisée pour représenter ces forces est 1 cm pour 200 N, donc 3,25 cm pour
650 N.
d. Si le patineur s'arrête, son mouvement est modifié. D'après la réciproque du

principe d'inertie, les forces qui s'exercent sur lui ne se compensent pas. Comme le
poids du patineur n'est pas modifié, c'est la force exercée par la glace qui change.
Pendant toute la durée du freinage, cette force n'est plus verticale et ne compense plus
le poids.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. a. Le mille est la distance, à la surface de la mer, qui sépare deux verticales qui font entre
elles un angle d’une minute (1/60e de degré). Il vaut 1 852 m.
b. Les premiers navigateurs se repéraient aux étoiles. Prenons l’étoile polaire par exemple
puisqu’elle est visible toute la nuit dans l’hémisphère Nord. Quand un bateau se déplace vers
le sud, l’étoile polaire baisse et se rapproche de l’horizon. Elle se situe à l’horizon lorsque le
bateau arrive à l’équateur. En mesurant la hauteur de l’étoile polaire par rapport à l’horizon,
on peut connaître la latitude du bateau. À chaque fois que le bateau avance d’un mille marin
vers le sud, l’étoile polaire baisse d’une minute. Pour mesurer une distance en mer, la seule
méthode possible était de mesurer un angle.
c. Pour obtenir la vitesse dans les unités du système international, il faut convertir les milles en
mètre et les minutes en seconde :
15 ! 1852
vm = = 10 m.s-1.
45 ! 60
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. a. Les deux parachutistes « tombent » à la même vitesse que le cameraman. Ils paraissent
donc immobiles, mais le paysage derrière eux ne l'est pas : il semble monter.
b. Si le cameraman ouvre son parachute en premier, sa vitesse de chute diminue brusquement
alors que celle des deux parachutistes ne change pas. Sur le film, on voit les deux parachutistes
descendre brutalement.
Au contraire, si le cameraman ouvre son parachute en dernier, c'est la vitesse des deux
parachutistes qui diminue brusquement alors que le cameraman continue de tomber à la même
vitesse. Sur le film, on voit les deux parachutistes remonter brusquement.
14
Cette situation laisse penser que lorsqu'on ouvre son parachute, on remonte, ce qui est
complètement faux !
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
19. a.
b. Le mouvement de la bille devient uniforme à partir de la position 6 car les différentes

positions sont équidistantes.
c. Entre la position 6 et la position 10, la bille parcourt 20 cm en 4 × 40 = 160 ms (il y a
quatre intervalles).
0,20
On en déduit : vm = = 1,25 m.s-1.
0,160
d.
Il y a deux forces qui s'exercent sur la bille :

- son poids P (attraction terrestre) ;
- la force F exercée par l'eau.

e. D'après la réciproque du principe d'inertie, utilisable dans le référentiel terrestre pour les
mouvements de courte durée, si le mouvement est rectiligne uniforme, les forces qui s'exercent
sur la bille se compensent.
f. La bille est initialement entièrement immergée. Elle coule quand on la lâche : la force exercée
par la Terre est donc plus grande que la force exercée par l'eau.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. a. La distance parcourue par la voiture est :
L = 382 × 13,629 = 5206,3 km.
L
b. La vitesse moyenne, la distance parcourue et la durée sont liées par la relation : vm = .
!t
15
5206,3
vm = = 216,93 km.h-1.
24
Remarque : les valeurs trouvées ne correspondent pas exactement aux valeurs données sur le
site officiel des 24 h.
Valeurs officielles :
L = 5206,28 km et vm = 216.664 km/h.
Cela vient du fait que la course ne s’arrête pas exactement au bout de 24 h, mais au bout d’un
nombre entier de tours. Dans le cas présent : Δt =24h + 1,75 min.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
d d
21. a. De la relation vm = , on obtient : !t = .
!t vm
10 2
Durée de la montée : !t M = = h = 40 min .
15 3
10
Durée de la descente : !t D = = 0,22 h = 13 min .
45
b. La durée totale Δt de l’épreuve est :
!t = !t M + !t D = 0,89 h = 53 min .
c. La totalité du trajet a une longueur L = 20 km. Elle est parcourue en 0,89 h. La vitesse
moyenne sur la totalité du trajet est :
L 20
vm = = = 22,5 km.h-1.
!t 0,89
15 + 45
La moyenne des vitesses est : v = = 30 km.h-1.
2
La moyenne des vitesses n'est pas égale à la vitesse moyenne. Pour qu'il y ait égalité, il faut
que les durées des deux trajets soient égales.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
22. a. Par lecture graphique, la vitesse initiale est nulle (la courbe part de 0).
b. La vitesse limite est atteinte au bout de 10 s (courbe horizontale).
c. Cette vitesse limite est égale à 40 m.s-1.
d. Lorsque le parachute s'ouvre, la vitesse diminue brutalement. Cela se produit à l'instant
t = 14 s.
e. Entre les instants t1 et t2, la vitesse est constante et vaut v = 5m.s−1.

D = v × (t2 − t1) = 5 × 6 = 30 m.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
23. a. On a négligé l'action de l'air ambiant.
b. Cette approximation est légitime car comme le skieur est débutant, il ne doit pas descendre
très vite.
c. Pour faire du slalom, il doit tourner. Or il ne peut tourner que si les forces qui s'exercent sur
lui ne se compensent pas, ce qui n'est pas le cas ici. Il décrit donc un mouvement rectiligne.
d. On peut préciser la nature du mouvement car d'après le principe d'inertie applicable dans le
référentiel terrestre, puisque les forces se compensent, le mouvement est rectiligne et
uniforme.
16
e. Le skieur ne peut pas s'arrêter sans modifier l'une des forces qui s'exercent sur lui ; en effet,
si aucune force n'est modifiée, les forces continuent à se compenser et le mouvement reste
rectiligne et uniforme.
f. On perd des informations quand on modélise le skieur par un point, car on perd toutes les
informations concernant la position du corps du skieur.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
24. a. La trajectoire du boomerang serait une parabole située dans un plan vertical, exactement
comme lorsqu'on lance un objet dense (bille ou pierre par exemple).
b. Pour un lancer réussi, la trajectoire doit être une courbe fermée puisque le boomerang doit
revenir dans la main du lanceur. À l'origine, le boomerang était une arme dont l'avantage était de
revenir dans la main de son lanceur lorsqu'il ratait sa cible. Le mouvement est provoqué par
l'action de l'air sur les pales. Quand il y a du vent, il faut lancer le boomerang face au vent.
c. Oui, c'est bien l'action de l'air qui fait tourner le boomerang puisque c'est la seule force qui
s'exerce sur lui dans l'espace.
Le résultat serait complètement différent sur la Lune : l'absence d'air empêche le boomerang de
revenir à son point de départ. Il se comporte alors comme une pierre.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
25. 1. a. Le référentiel solidaire du train est galiléen puisqu'il est en translation rectiligne
uniforme par rapport au référentiel terrestre lui-même galiléen (donnée de l’énoncé).
b.
En négligeant l'action de l'air ambiant, deux forces s'exercent sur la bille : la force de gravitation
exercée par la Terre (poids de la bille) et la force exercée par le plancher du train.
c. D'après la réciproque du principe d'inertie, les deux forces se compensent puisque la bille
est immobile dans un référentiel galiléen.
2. a. Les forces qui s’exercent sur la bille ne sont pas modifiées.
b. Le référentiel du train qui freine n’est plus galiléen, car le principe d'inertie n'est pas
applicable dans ce référentiel (la bille se met en mouvement alors que les forces se
compensent).
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
26. a. Les forces qui s'exercent sur le bobsleigh se compensent d'après la réciproque du
principe d'inertie applicable dans le référentiel terrestre pour des mouvements de courte durée.
b. Le bobsleigh est soumis à deux forces : son poids et la réaction de la piste.
Le poids étant une force verticale dirigée vers le bas, la réaction de la piste est verticale, dirigée
vers le haut et égale en valeur au poids puisque les deux forces se compensent.
c. Quand le bobsleigh effectue un virage, les forces qui s’exercent sur lui ne se compensent pas
car sinon, d'après le principe d'inertie, le mouvement est obligatoirement rectiligne uniforme.
d. Pour faire tourner un objet, il faut une force dirigée dans la concavité de la courbe.
17
Par exemple, un mobile autoporteur lancé sur une table horizontale peut tourner s'il est
accroché à un fil dont l'autre extrémité est fixe. La force exercée par le fil est dirigée vers le
centre de la trajectoire circulaire.
En inclinant la piste, on incline la réaction qui reste perpendiculaire à la piste. Dans ce cas, la
réaction ne compense plus le poids qui lui reste vertical. Le bobsleigh ne décrit plus un
mouvement rectiligne.
Remarque pour le professeur : le problème est en réalité un peu plus délicat car la réaction
du support dans le virage dépend de la vitesse du bobsleigh. Pour qu'il puisse tourner quelle
que soit sa vitesse, l'inclinaison de la piste n'est pas constante, elle est progressive : plus le
bobsleigh va vite, plus il passe vers le haut de la piste.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
27. a. La boule la plus difficile à mettre en mouvement est la boule en fer car sa masse est plus
grande : or, la masse s'oppose à la mise en mouvement ou à la modification du mouvement.
b. La boule qui tomberait moins vite serait la boule en fer puisque la force exercée aurait un
effet plus faible que sur la boule en bois dont la masse est plus petite.
c. Non, elles ne sont pas soumises à des forces de même valeur puisque le poids, seule force
exercée sur les boules une fois qu'elles sont lâchées, est proportionnel à la masse. La boule en
fer est donc soumise à une force plus grande que la boule en bois.
d. Cela permet d'expliquer ce qu'on observe. La boule qui a la masse la plus grande est plus
difficile à mettre en mouvement, mais elle est soumise à une force plus grande. La force étant
proportionnelle à la masse, la différence de force compense la différence de masse, c'est-à-dire
la différence de difficulté à mettre la boule mouvement. Finalement, les deux boules tombent
avec le même mouvement.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
28. a. Le poids du ballon ne permet pas d’expliquer le mouvement : si le poids agit seul, le
ballon décrit une trajectoire dans un plan vertical exactement comme une pierre lancée.
b. Le pied exerce une force sur le ballon uniquement lorsqu'il est en contact. L'action cesse dès
qu'il n'y a plus contact entre le pied et le ballon.
c. Quand le ballon dévie, la force qui s'exerce sur lui est dirigée vers l'intérieur de la trajectoire :
on ne peut pas faire dévier le ballon vers la gauche en tirant vers la droite.
d.
18
Quand il a quitté le pied de Platini, le ballon est soumis à deux forces : son poids et la force
exercée par l'air.
e. La force qui joue un grand rôle est nécessairement la force exercée par l'air puisque nous
avons dit que le poids ne peut pas expliquer le mouvement du ballon.
f. En frappant le ballon, Platini le fait tourner autour d'un axe pratiquement vertical, ce qui a
pour effet de faire dévier le ballon dans un plan horizontal. Le même effet est utilisé au tennis,
mais en donnant à la balle un mouvement autour d'un axe horizontal. Cela a pour effet de faire
monter la balle (balle coupée) ou au contraire de la plaquer au sol (balle liftée) suivant le sens
de rotation imposé par la raquette.
19
Chapitre 16. La mole et la concentration molaire
Chapitre 16 La mole et la concentration molaire

Choix pédagogiques. L'objectif de ce chapitre est de fournir aux élèves un outil fondamental
pour observer quantitativement les transformations chimiques (qui seront vues au chapitre
suivant). Ils se sont familiarisés avec la structure microscopique de la matière dans la partie
précédente (l’Univers).
Échantillons de différents solides et de différents liquides

Quel est le point commun entre ces échantillons ? En lisant approximativement les volumes
des liquides dans les trois éprouvettes, on peut très rapidement conclure qu’ils sont différents.
Tous les échantillons présentés ont-ils la même masse ? Les trois liquides, incolores, sont
difficiles à identifier aisément. Certains des solides peuvent cependant être reconnus : le
sulfate de cuivre hydraté (bleu), le soufre (jaune), le carbone (charbon, noir), le cuivre (rouge
métallique). La masse de ces échantillons n'est pas indiquée sur la photographie. Les élèves
qui ont déjà manipulé ces espèces solides doivent trouver que la masse de sulfate de cuivre
hydraté (249,6 g) est largement plus importante que les autres, ou que la masse de charbon
(12,0 g) est inférieure aux autres (32,1 g de soufre, 63,5 g de cuivre). Si besoin, on peut peser
en classe une masse identique de ces différentes espèces pour conclure que tous ces
échantillons n'ont pas la même masse.
Si le point commun n'est ni la masse, ni le volume, quel est-il? La discussion peut s'orienter
vers la constitution des échantillons à l'échelle microscopique (atomes ou molécules), en
utilisant des connaissances acquises au collège, puis vers le nombre de particules
microscopiques (atomes ou molécules) dans chaque échantillon... et c'est effectivement le
Chapitre 16. La mole et la concentration molaire. © Nathan 2010

point commun entre ces échantillons : chacun contient une mole d'espèce (mais on ne peut
introduire à ce stade l'unité de quantité de matière).
VTT de compétition en fibre de carbone

La réponse à la question est oui, mais on a besoin de données supplémentaires. On peut alors
demander aux élèves quelles sont les données qui permettraient de répondre à la question
posée.
C'est aussi l'occasion de revoir la description atomique de la matière, vue au collège.
Démarche d'investigation
Le but de cette démarche d'investigation est de mieux visualiser la grande différence d'échelle
entre le niveau microscopique et le niveau macroscopique, à partir de la comparaison d'un
objet de taille microscopique et d’un objet à l'échelle humaine.
L'atome de fer est comparé à une balle de tennis dont le diamètre est d'environ 6,5 cm :
l'alignement de 1023 balles de tennis a une longueur de 6,5 × 1023 cm = 6,5 × 1021 m, ce qui
est plus grand que l'ordre de grandeur du diamètre de notre Galaxie (1021 m).
1
Activité documentaire 1 : Apprendre à compter… en mole !
Commentaire. Cette activité documentaire s'appuie sur une situation concrète dans le
domaine sportif pour faire découvrir la quantité de matière et son unité, la mole.
Réponses
a. Le javelot B (800 g d'aluminium) contient un nombre d'atomes d'aluminium plus grand que le
javelot A (500 g d'aluminium). Mais on ne peut a priori pas savoir si le javelot C (en fibre de
carbone) contient plus ou moins d'atomes que les deux autres.
b. La connaissance de la masse du javelot et de la masse de l'atome d'aluminium permettent de
déterminer le nombre d'atomes dans le javelot A ou B. Pour le javelot C, il faut connaître la
masse du javelot et la masse de l'atome de carbone.
a. Pour le javelot A, le nombre d'atomes est N(A) = m(A) / m(atome d'aluminium).
A.N. : N(A) = (500 × 10–3) / (4,484 × 10 –26) = 1,12 × 1025.
Pour le javelot B, le nombre d'atomes est N(B) = m(B) / m(atome d'aluminium) .
A.N. : N(B) = (800 × 10–3) / (4,484 × 10 –26) = 1,78 × 1025.
Pour le javelot C, le nombre d'atomes est N(C) = m(C) / m(atome de carbone).
A.N. : N(C) = (800 × 10–3) / (1,993 × 10 –26) = 4,01 × 1025.
L'ordre de grandeur est dans chaque cas de 1025 atomes.
b. On peut faire (240 / 12) = 20 douzaines d' œufs avec 240 œufs.
On peut constituer (10 000 / 500) = 20 ramettes de 500 feuilles avec 10 000 feuilles de papier.
c.
Javelot A Javelot B Javelot C
Nombre d'atomes N 1,12 × 1025 1,78 × 1025 4,01 × 1025

Nombre de moles n 18,6 29,6 66,6
–1
d. L’unité de la constante NA est mol .
3. Conclure
a. Si deux échantillons sont constitués de matières différentes, ils sont constitués de deux
types d'atomes, de masses différentes. Si les échantillons sont de même masse, ils ne peuvent
alors contenir le même nombre d'atomes : c'est le cas des javelots B et C.
b. Le nombre d'atomes dans les échantillons manipulés à notre échelle (c’est-à-dire à l’échelle
humaine ou macroscopique) est très grand (ordre de grandeur : 1025 atomes dans chaque
javelot). Pour raisonner sur des quantités d'atomes, il est donc plus aisé de manipuler des
nombres de moles d'atomes plutôt que des nombres d'atomes, qui à ce stade est maintenant
appelée quantité de matière.
Notons que le vocabulaire permet d’utiliser les termes suivants :
• quantité de matière n, si on ne précise pas de quelle espèce il s’agit,
• quantité n d’eau, si on précise l’espèce,
• quantité de matière n d’eau, qui est une formule plus complète mais non nécessaire.
2
Activité documentaire 2 : La masse molaire, une grandeur très utile
Commentaire. Cette activité documentaire introduit la masse molaire, grandeur qui permet de
passer aisément de la quantité de matière d'un échantillon à sa masse, mesurable
expérimentalement.
Réponses
Problème 1.
1. Raisonner
a. Pour préparer les échantillons demandés, il faut connaître leur masse ou leur volume : on ne
peut donc effectuer ces prélèvements sans calculs préalables.
b. On dispose d'une balance.
c. Il faut calculer la masse de chaque échantillon à partir des quantités d'atomes données ici en
mol.Une mole de fer pèse 55,8 g : pour prélever 0,010 mol de poudre de fer, il faut donc peser
0,010 × 55,8 = 0,56 g de poudre de fer.
Une mole de cuivre pèse 63,5 g : pour prélever 0,020 mol de poudre de cuivre, il faut donc
peser 0,020 × 63,5 = 1,3 g de poudre de cuivre.
d. L'unité de la masse molaire est le g.mol–1.
e. M(Fe) = 55,8 g.mol–1 et M(Cu) = 63,5 g.mol–1.
2. Conclure
En généralisant le raisonnement de la réponse à la question 1. c), m = n × M (avec n en mol,
M en g.mol–1 et m en g).
Problème 2.
1. Raisonner
a. Une mole de molécules d’eau contient deux moles d’atomes d’hydrogène et une mole
d'atomes d’oxygène. La masse d'une mole de molécules d'eau est donc égale à :
2 × 1,0 + 16,0 = 18,0 g.

b. La masse d'une mole de saccharose est égale à 12 × 12,0 + 22 × 1,0 + 11 × 16,0 = 342,0 g.
c. L'unité de la masse molaire moléculaire est le g.mol–1.
M(H2 O) = 18,0 g.mol–1 et M(C12H22O11) = 342,0 g.mol–1.
d. Pour prélever 1,0 mol d'eau, il faut peser 18 g d'eau. Pour en prélever n = 0,20 mol, il faut
en peser m = n × M(H2O) = 0,20 × 18,0 = 3,6 g.
Pour prélever n' = 0,050 mol de saccharose, il faut en peser :
m' = n' × M(C12H22O11) = 0,050 × 342,0 = 17 g.
2. Conclure
a. Poser un bécher (pour les prélèvements d'eau) ou une coupelle de pesée (pour le
prélèvement de saccharose) sur une balance, effectuer la tare, puis peser la masse d'eau ou de
saccharose souhaitée.
b. Pour effectuer les prélèvements d'eau sans balance, on peut utiliser une éprouvette graduée.
Il faut alors connaître le volume d'eau à prélever. Connaissant la masse d'eau à prélever, on
peut calculer le volume à prélever avec la donnée de la masse volumique de l'eau.
3
Activité expérimentale 3 : Une grandeur pour décrire les solutions
Commentaires. Cette activité fait découvrir une nouvelle grandeur caractéristique d'une
solution, la concentration molaire, en s'appuyant sur un article scientifique (médical)
présentant à la fois des concentrations massiques et des concentrations molaires. La technique
de préparation d'une solution de concentration molaire connue est la même que celle d'une
solution de concentration massique connue.
Réponses
1. Observer des documents
a. C'est la concentration massique de la β-endorphine dans le plasma sanguin qui est
représentée.
60 ! 10"12
La valeur maximale relevée est d'environ 60 pg.mL–1 = "3
g.L–1 = 6,0 × 10–8 g.mol–1.
10
b. La grandeur apparaissant en ordonnées sur les deux autres graphiques est exprimée en
mol.L–1.
2. Exploiter des documents

n
a. c = .
V
b. cm = c × M (pour répondre à la question, on peut s'aider des unités des différentes
grandeurs intervenant dans la relation).
c. La concentration molaire maximale de glucose observée dans cette étude est :
c = 4,7 × 10–3 mol.L–1.
On en déduit la concentration massique correspondante :
cm = c × M(glucose) = 4,7 × 10–3 × 180 = 0,85 g.L–1.
La concentration molaire maximale de lactates observée dans cette étude est :
c' = 5,5 × 10–3 mol.L–1.
On en déduit la concentration massique correspondante :

cm' = c' × M(lactate) = 5,5 × 10–3 × 89 = 0,49 g.L–1.
3. Décrire et mettre en œuvre un mode opératoire

a. n = c × V.
A.N. : n = 0,10 × 0,100 = 1,0 × 10–2 mol.
m = n × M(glucose).
A.N. : m = 1,0 × 10–2 × 180 = 1,8 g.
b. Peser 1,8 g de glucose sur une coupelle de pesée. Introduire ce prélèvement dans une fiole
jaugée de 100 mL (éventuellement à l'aide d'un entonnoir).
Rincer la coupelle (et l'entonnoir) à l'eau distillée, en récupérant l'eau de rinçage dans la fiole.
Remplir aux deux tiers environ la fiole d'eau distillée. Agiter latéralement (pour éviter la
projection de gouttes de liquide au-dessus du trait de jauge).
Compléter avec de l'eau distillée jusqu'au trait de jauge. Boucher et agiter vigoureusement pour
homogénéiser.
4
Activité expérimentale 4 : Réaliser et utiliser une échelle de teintes
Commentaires. Cette activité est une activité d'investigation, conduisant à la fabrication et à

l'utilisation d'une échelle de teintes pour déterminer la concentration molaire d'une solution
pharmaceutique.
Réponses
1. Exploiter des données

a. n = m0 / M.
A.N. : n = 1,0 / 254 = 3,9 × 10–3 mol.
b. V = m / ρ.
A.N. : V = 100 / 1010 = 99,0 mL.
c. c = n / V.
A.N. : c = (3,9 × 10–3) / 0,0990 = 3,9 × 10–2 mol.L–1.
d. c' = c / 20 = 1,9 × 10–3 mol.L–1.
Démarche d'investigation
On prépare une échelle de teintes.
On peut par exemple préparer un volume V = 50,0 mL des solutions filles S1, S2, S3, S4, S5, S6
suivantes :
Solution fille S1 S2 S3 S4 S5 S6
Volume de solution V01 = 1,0 V02 = 2,0 V03 = 4,0 V04 = 6,0 V05 = 8,0 V06 = 10,0
mère S0 prélevé (mL)

Concentration molaire 0,30 × 10–3 0,60 × 10–3 1,2 × 10–3 1,8 × 10–3 2,4 × 10–3 3,0 × 10–3
de la solution fille
(mol.L–1)
On verse 10 mL de la solution S1 dans un tube à essais, 10 mL de la solution S2 dans un autre

tube à essais, et ainsi de suite. On fait de même avec le Lugol dilué vingt fois.
Les tubes ont le même diamètre.
La teinte de la solution de Lugol dilué est comprise entre celles des solutions S4 et S5 : la
concentration molaire de la solution étudiée est comprise entre 1,8 × 10–3 mol.L–1 et
2,4 × 103 mol.L–1, ce qui est conforme à l'étude préalable.
Contrairement au chapitre 6, l’échelle de teintes n’est pas donnée aux élèves, ils doivent la
construire. Il faut dans un premier temps faire constater aux élèves que la solution mère semble
plus foncée que la solution de Lugol diluée. Il faut donc envisager des dilutions de la solution
mère.
5
Les élèves peuvent être amenés à penser qu’il suffit de diluer la solution jusqu’à l’obtention de
la même couleur que celle du Lugol diluée. Cette méthode pourrait marcher, mais nécessiterait
par exemple de diluer la solution mère dans une éprouvette graduée pour connaître le volume
d’eau ajouté pour atteindre la même teinte ; pour connaître plus précisément le volume d'eau
ajouté, l'introduction de l'eau dans la solution mère peut être faite avec une burette graduée.
Dans les deux cas, les élèves devront réfléchir à la verrerie utilisée pour comparer aisément, au
fur et à mesure de la dilution, la couleur de la solution mère diluée à celle du Lugol diluée : la
solution de Lugol diluée doit être préalablement introduite dans un bécher de même diamètre
que celui dans lequel la dilution est effectuée.
Si les élèves choisissent de préparer plusieurs solutions filles pour constituer une échelle de
teintes, le matériel fourni suggère de prélever des volumes de solution mère compris entre 1,0
et 10,0 mL (avec la pipette graduée de 10 mL), et de préparer 50 mL de chaque solution fille
(dans une fiole jaugée de 50 mL). Les élèves peuvent penser à calculer préalablement les
concentrations molaires des solutions qu'ils envisagent de préparer, pour que l'échelle de
teintes soit bien adaptée à la valeur de concentration attendue (calculée à la question 1.d).
6
Exercices
Exercices d’application.
1. Mots manquants
a. quantité de matière
b. mol–1
c. molaire atomique ; g.mol–1
d. molécules ; masses molaires
e. litre ; mol.L–1
2. QCM
a. On divise N par NA.
b. On divise m par M.
c. Diminue.
d. 0,50 mol.L–1.
e. 3,42 g de saccharose.
La mole (§1 du cours)
3. Le nombre N d'atomes de l'échantillon est proportionnel à sa quantité de matière :

N = n × NA.
N est le nombre d'atomes de l'échantillon (sans unité), n la quantité de matière de ces atomes
(en mol) et NA la constante d'Avogadro (en mol–1) .

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. a. N = n × NA ; A.N. : N = 4,5 × 6,02 × 1023 = 2,7 × 1024.
b. N = n × NA ; A.N. : N = 4,5 × 10–3 × 6,02 × 1023 = 2,7 × 1021.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Quantité de matière et masse (§2 du cours)
6. La masse molaire moléculaire du carotène est Mcarotène = 40 × M(C) + 56 × M(H).

A.N. : Mcarotène = 40 × 12,0 + 56 × 1,0 = 536,0 g.mol–1.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. La masse molaire moléculaire de l'EPO est :
MEPO = 809 × M(C) + 1301 × M(H) + 229 × M(N) + 240 × M(O) + 5 × M(S).
A.N. : MEPO = 809 × 12,0 + 1301 × 1,0 + 229 × 14,0 + 240 × 16,0 + 5 × 32,1.
MEPO = 18 215,5 g.mol–1.
7
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. n = m / M.
A.N. : n = 3,0 / 131 = 2,3 × 10–2 mol.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. La masse molaire du squalène est M = 30 × M(C) + 50 × M(H) .
M = 30 × 12,0 + 50 × 1,0 = 410,0 g.mol–1.
n = m / M.
A.N. : n = 10 × 10–3 / 410 = 2,4 × 10–5 mol.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Concentration molaire (§3 du cours)
10. La concentration molaire d'une solution est la quantité de matière de soluté dissoute par
litre de solution. Elle s'exprime en mol.L–1.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. n = c × V.
A.N. : n = 5,0 × 10–2 × 0,50 = 2,5 × 10–2 mol.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. La quantité de matière de paracétamol dissoute est : n = m / M.
On en déduit c : c = n / V = (m / M) / V.
A.N. : c = (0,100 / 151) / 0,200 = 3,31 × 10–3 mol.L–1.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
14. m = nglucose × M = c × V × M.
A.N. : m = 2,0 × 10–2 × 0,2500 × 180 = 0,90 g.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

15. a. m = 50 mg = 50 × 10–3 g = 5,0 × 10–2 g.

ma = 1,055 × 10-25 kg = 1,055 × 10-22 g.
b. N = m / ma.
A.N. : N = (5,0 × 10–2) / (1,055 × 10-22) = 4,7 × 1020.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. a. n = N / NA ; A.N. : n = (4,1 × 1021) / (6,02 × 1023) = 6,8 × 10–3 mol.
b. n = N / NA ; A.N. : n = (2,2 × 1025) / (6,02 × 1023) = 37 mol.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. a. M(C) = 12,0 g.mol–1 ; M(H) = 1,0 g.mol–1 ; M(Cl) = 35,5 g.mol–1.
b. M(CHCl3) = M(C) + M(H) + 3 × M(Cl).
A.N. : M(CHCl3) = 12,0 + 1,0 + 3 × 35,5 = 119,5 g.mol–1.
M(CH2Cl2) = M(C) + 2 × M(H) + 2 × M(Cl).
A.N. : M(CH2Cl2)= 12,0 + 2 × 1,0 + 2 × 35,5 = 85,0 g.mol–1.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8
18. V = 1,0 L = 1,0 × 103 mL = 1,0 × 103 cm3 (on rappelle que 1 mL = 1 cm3).
La masse d'un volume V = 1,0 L d'eau est : m = ρ × V.
On en déduit n = m / M = (ρ × V) / M.
A.N. : n = (1,0 × 1,0 × 103) / 18,0 = 56 mol.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. On calcule la masse de magnésium à peser :
m(Mg) = n(Mg) × M(Mg).
A.N. : m(Mg) = 2,5 × 10–3 × 24,3 = 0,061 g = 61 mg.
En notant µ(Mg) la masse linéique du ruban de magnésium, on en déduit la longueur de ruban à
couper : l = m(Mg) / µ(Mg).
A.N. : l = 61 / 8,0 = 7,6 cm.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
21. a. V = 80 µL = 80 × 10–6 L et ρ = 7,8 × 102 g.L–1.
La masse d'acétone prélevée est : m = ρ × V.
A.N. : m = 7,8 × 102 × 80 × 10–6 = 0,062 g = 62 mg.
b. M = 3 × M(C) + 6 × M(H) + M(O) = 3 × 12,0 + 6 × 1,0 + 16,0 = 58,0 g.mol–1.
La quantité de matière d'acétone dans le prélèvement est n = m / M, avec m = 0,062 g.
A.N. : n = 0,062 / 58,0 = 1,1 × 10–3 mol.
c. La concentration molaire c d'acétone est : c = n / V'.
A.N. : c = 1,1 × 10–3 / 0,100 = 1,1 × 10–2 mol.L–1.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Exercices d’entraînement.
22. La masse molaire du motif du PVC est : M = 2 × M(C) + 3 × M(H) + M(Cl).

A.N. : M = 2 × 12,0 + 3 × 1,0 + 35,5 = 62,5 g.mol–1.

On en déduit : n = m / M.
A.N. : n = 180 / 62,5 = 2,88 mol.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
23. a. Dans m =100 g d'oignons frais riches en quercétine, on a une masse m' = 0,120 g de
quercétine, soit une quantité de matière n = m' / M avec M = 15 × M(C) + 10 × M(H) + 7 ×
M(O)
AN : n = 0, 120 / (15 × 12,0 + 10 × 1,0 + 7 × 16,0) = 3,97 × 10–4 mol
b. 100 g d’oignons apportent 0,120 g de quercétine. Pour ingérer 1 g de quercétine, il faut donc
consommer 100 × 1 / 0,120 = 833 g d'oignons frais. Pour ingérer 1 g d'antioxydant, 100g de
kaki suffisent (mais il ne s'agit pas du même antioxydant que dans les oignons).
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
24. a. La masse d'alcool isoamylique à prélever est m1 = n1 × M1.
M1 = 5 × M(C) + 12 × M(H) + M(O) = 5 × 12,0 + 12 × 1,0 + 16,0 = 88,0 g.mol–1.
Donc V1 = m1 / ρ1 = (n1 × M1) / ρ1.
A.N. : V1 = (0,50 × 88,0) / 0,810 = 54 mL.
b. La masse d'acide acétique à prélever est m2 = n2 × M2.
9
M2 = 2 × M(C) + 4 × M(H) + 2 × M(O) = 2 × 12,0 + 4 × 1,0 + 2 × 16,0 = 60,0 g.mol–1.

On en déduit V2 = m2 / ρ2 = (n2 × M2 ) / (d2 × ρeau).
A.N. : V2 = (0,10 × 60) / (1,05 × 1,0) = 5,7 mL.
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25. La concentration massique en glucose est cm,glucose = 1,23 g.L–1. On en déduit la
concentration molaire en glucose :
cgluccose = cm,glucose / Mglucose = 1,23 / 180 = 6,83 × 10–3 mol.L–1 = 6,83 mmol.L–1.
La concentration massique en créatinine est cm,créatinine = 12,0 mg.L–1.
ccréatinine = cm,créatinine / Mcréatinine = (12,0 × 10–3) / 113 = 1,06 × 10–4 mol.L–1 = 106 µmol.L–1.
La concentration massique en cholestérol est cm,cholestérol = 2,95 g.L–1.

ccholestérol = cm,cholestérol / Mcholestérol = 2,95 / 388 = 7,60 × 10–3 mol.L–1 = 7,60 mmol.L–1.
La glycémie du patient est légèrement supérieure aux valeurs normales ; la concentration en
cholestérol est largement supérieure aux valeurs normales : ce patient doit donc consulter un
médecin.
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26. On note V le volume de solution préparée dans le biberon (V = 200 mL = 0,200 L).
La concentration massique en glucose est :
cm glucose = mglucose / V = 2,65 / 0,200 = 13,3 g.L–1.
La concentration massique en saccharose est :
cm saccharose = msaccharose / V = 2,49 / 0,200 = 12,5 g.L–1.
La concentration massique en sodium est :
cm sodium = msodium / V = 0,274 / 0,200 = 1,37 g.L–1.
Mglucose = (6 × 12,0 + 12 × 1,0 + 6 × 16,0) = 180,0 g.mol–1.
La concentration molaire en glucose est cclucose = cm glucose / Mglucose.
A.N. : cglucose = 13,3 / 180,0 = 7,39 × 10–2 mol.L–1.
Msaccharose = (12 × 12,0 + 22 × 1,0 + 11 × 16,0) = 342,0 g.mol–1.
La concentration molaire en saccharose est csaccharose = cm saccharose / Msaccharose.
A.N. : csaccharose = 12,5 / 342 = 3,65 × 10–2 mol.L–1.

La concentration molaire en ions sodium est csodium = cm sodium / Msodium.
A.N. : csodium = 1,37 / 23,0 = 5,96 × 10–2 mol.L–1.
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27. La masse molaire de la D-amphétamine est : M = 9 × M(C) + 13 × M(H) + M(N).
A.N. : M = 9 × 12,0 + 13 × 1,0 + 14,0 = 135,0 g.mol–1.
La masse molaire de la D-métamphétamine est M' = 10 × M(C) + 15 × M(H) + M(N).
A.N. : M' = 10 × 12,0 + 15 × 1,0 + 14,0 = 149,0 g.mol–1.
Le seuil de détection est cm = 1 000 ng.mL–1 = 1 000 × 10–9 g.mL–1 = 1 000 × 10–6 g.L–1 pour
la D-amphétamine. La concentration molaire correspondante est c = cm / M.
A.N. : c = 1 000 × 10–6 / 135,0 = 7,407 × 10–6 mol.L–1.
Le seuil de détection est cm' = 20 000 ng.mL–1 = 20 000 × 10–9 g.mL–1 = 20 000 × 10–6 g.L–1
pour la D-métamphétamine. La concentration molaire correspondante est c' = cm' / M'.
A.N. : c = 20 000 × 10–6 / 149,0 = 1,342 × 10–4 mol.L–1.
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10
28. Les données de la première ligne permettent de calculer les valeurs des autres grandeurs.
L'étiquette indique la masse m de chlorure de sodium dissous (m = 1,0 g) et le volume V de la
solution (V = 10,0 mL).
La concentration massique est: cm = m / V.
A.N. : cm = 1,0 / 10,0 = 0,10 g.mL–1.
La concentration molaire est :
c = (m / M) / V = (1,0 / 58,5) / 10,0 = 1,71 × 10–3 mol.mL–1 = 1,71 mmol.mL–1.
Un volume V = 10,0 mL de solution a une masse m0 = ρ × V = 1,06 × 10,0 = 10,6 g. Le
pourcentage massique est donc m / m0 = 1,0 / 10,6 = 0,094 = 9,4 %.
La donnée en pourcentage n'est donc pas un pourcentage massique (rapport masse de soluté
sur masse de solution, exprimé sous forme de pourcentage), mais un rapport masse de soluté
sur volume de solution (exprimé en pourcentage, mais dont l'unité g.mL–1 a été omise).
29. a. « Solution de chlorure de sodium à 0,90 % » : dans 100 g de solution, c'est-à-dire

100 mL de solution, on a dissous une masse de 0,90 g de chlorure de sodium.
« Composition unitaire : chlorure de sodium 0,045 g, eau purifiée QSP 5,0 mL » : un volume
de 100 mL est 20 fois plus grand que celui d'une dosette, et correspond donc à la dissolution
de 20 × 0,045 g = 0,90 g.
Les deux informations sont donc compatibles.
b. Dans 5,0 mL de solution, on a dissous m = 0,045 g de chlorure de sodium, soit une quantité
de matière n = m / M(NaCl) = 0,045 / (23,0 + 35,5) = 7,7 × 10–4 mol.
Dans 1,0 L de solution, on a donc 200 n = 0,15 mol d'ions chlorure et 0,15 mol d'ions sodium.
On a donc : c(Na+) = c(Cl–) = 0,15 mol.L–1.
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30. La formule statistique de la fonte est Fe3C, et la masse molaire correspondante est :

M = 3 × M(Fe) + M(C) = 3 × 55,8 + 12,0 = 179,4 g.mol–1.
Dans 1 mol de Fe3C, c'est-à-dire dans m = 179,4 g de fonte, on a une masse de fer
mFe = 3 × 55,8 = 167,4 g et une masse de carbone mC = 12,0 g.
Le pourcentage massique en fer est donc : mFe / m = 167,4 / 179,4 = 0,9331 = 93,31 %.
Le pourcentage massique en carbone est : mC / m = 12,0 / 179,4 = 0,0669 = 6,69 %.
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31. a. ma = Z × mp + (A – Z) × mn (la masse des électrons est négligeable devant celle des
nucléons).
A.N. : ma = 6 × 1,672 6 × 10–27 + (12 – 6) × 1,674 9 × 10–27 = 2,008 5 × 10–26 kg.
b. La masse d'une mole d'atome de carbone 12 est donc :
m’ = 6,02 × 1023 × ma = 0,012091 kg = 12,091 g.
En gardant trois chiffres significatifs, on obtient : m’ = 12,1 g.
On a trouvé un résultat légèrement supérieur à celui attendu, M(C) = 12,0 g.mol–1
(cf. classification périodique).
c. La masse de l'atome calculée est donc supérieure à la masse réelle de l'atome de carbone 12.
Les nucléons, en s'associant pour former un noyau, ont donc perdu de la masse et donc de
l'énergie : ils ont libéré de l'énergie.
11
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
32. a. Si l'on note V le volume de solution mère prélevé pour la dilution à 1 CH, on y ajoute un
volume d'alcool à 70° égal à 99 V. Le volume de solution fille est donc :
V' = V + 99 V = 100 V.
La quantité de matière de principe actif apportée par le prélèvement de solution mère est :
n = c × V.
Donc c1 = n /V' = c × V / (100V) = c / 100 (= c / 102×1).
La solution mère a donc été diluée 100 fois lors de la dilution à 1 CH.
b. Pour la dilution à 2 CH, on prélève un volume V de solution à 1 CH, c'est-à-dire de
concentration c1 = c / 100. On y ajoute un volume d'alcool à 70° égal à 99 V. Le volume de
solution fille à 2 CH est donc : V' = V + 99 V = 100 V.
La quantité de matière de principe actif apportée par le prélèvement de solution diluée est :
n' = c1 × V = (c / 100) × V = (c × V) / 100.
Donc c2 = n' /V' = [(c × V) / 100] / (100 V) = c / 1002 = c / 104 (= c / 102×2).
La dilution à 30 CH permet donc d'obtenir une solution de concentration :
c30 = c / 102×30 = c / 1060.
c. c'0 = (1 / NA) / V0 = 1,66 × 10 mol.L–1 (avec V0 = 1 L).
–24
d. c0 / c'0 = 10 / (1,66 × 10–24) = 6,0 × 1024, ce qui se situe entre une dilution à 1024 et 1026, soit
entre 12 et 13 CH : on est bien loin des dilutions effectuées (jusqu'à 30 CH : il y a alors
largement moins d'une molécule de soluté par litre de solution fille)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
33. a. V0 = 1,0 L.
La masse de bleu patenté à dissoudre est :
m0 = c0 × V0 × M = 1,0 × 10–5 × 1,0 × 1160 = 1,2 × 10–2 g = 0,012 g = 12 mg.
La précision de la balance étant de 10 mg, il est impossible au préparateur de peser
précisément cette masse.
b. m = c × V0 × M = 1,0 × 10–3 × 1,0 × 1160 = 1,2 g. La précision de la balance est cette fois
largement suffisante.
c. V = (c0 / c) × V0 = ((1,0 × 10–5) / (1,0 × 10–3)) × 1,0 = 1,0 × 10–2 L = 10 mL.

On prélève 10 mL de la solution de concentration c à l'aide d'une pipette jaugée de 10 mL.
Ce prélèvement est introduit dans une fiole jaugée de 1 L, qu'on complète ensuite environ à
moitié avec de l'eau distillée.
On agite latéralement (en évitant les projections au-dessus du trait de jauge), avant de
compléter jusqu'au trait de jauge (avec de l'eau distillée), de boucher et d'homogénéiser.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
12
Sirius 2de - Livre du professeur.
Chapitre 17. La réaction chimique.
Chapitre 17 La réaction chimique

Choix pédagogiques. Ce chapitre s’inscrit dans le thème du sport. Il est centré la description
d’un système chimique et son évolution.
La notion de réaction chimique est introduite ainsi que son écriture symbolique, l’équation de
la réaction chimique. L’ajustement des nombres stœchiométriques fait partie des compétences
attendues.
Les deux premières activités permettent de décrire un système chimique et son évolution. En
particulier, l’activité 2 traite du cas de la combustion. L’activité 3 permet d’aborder, à partir
d’un test de reconnaissance d’ions vu en classe de 3e, la notion de transformation chimique.
L’activité 4, présentée sous la forme d’une démarche expérimentale, met en évidence l’effet
thermique d’une transformation chimique.
Rugbyman atteint d’une crampe

Le choix de cette photo, qui s’inscrit dans le thème du sport, permet aux élèves de s’interroger
sur les transformations qui ont lieu dans le corps. L’élève doit utiliser ses connaissances de
SVT pour répondre.
La question posée peut être le point de départ d’une recherche sur Internet sur la formation
des crampes et leur prévention, pour une meilleure pratique sportive quotidienne.
L’accumulation d’acide lactique au niveau des muscles provoque des crampes. Les glucides
sont transformés en acide lactique quand les muscles sont mal oxygénés. La transformation des
glucides en acide lactique se fait en défaut de dioxygène. Pour éliminer les crampes, il faut faire
des étirements (comme sur la photo) et oxygéner le sang par une bonne respiration.
Vendanges
La question posée permet de faire le lien entre le fruit et un produit fini, le vin. De nombreuses
transformations, que le viticulteur doit maîtriser parfaitement, sont nécessaires afin d’élaborer
un produit de qualité.
Chapitre 17. La réaction chimique © Nathan 2010
C’est à partir du glucose contenu dans le raisin que l’alcool est obtenu, par un procédé de
fermentation (fermentation alcoolique puis fermentation malolactique).
Une recherche peut être menée sur la vinification et les différentes fermentations alcoolique et
malolactique.
Usain Bolt
Cette photo d’un grand champion en plein effort a été choisie pour illustrer la notion d’énergie
liée à une transformation. Le questionnement sur les mécanismes des filières énergétiques
mises en œuvre dans le corps humain (ATP) doit se faire en lien étroit avec les connaissances
de SVT. La production d’ATP se fait soit en mode anaérobie (sprint), soit en mode aérobie
(course de fond, marathon).
1
La discussion peut conduire à un questionnement sur l’alimentation. En effet, notre

alimentation fournit à l’organisme des glucides, des lipides qui seront transformés pour fournir
de l’énergie au corps pour faire fonctionner les muscles et tous les organes.
2
Activité documentaire 1 : Une transformation chimique historique
Commentaire. Cette activité repose sur l’analyse d’un texte historique. Cela pose la question
de la description de l’évolution d’un système chimique.
Réponses
a. Au début de l’expérience, du mercure à l’état gazeux et de l’air sont présents.
b. Une espèce chimique est formée : HgO. C’est un solide.
2. Interpréter
a. Le dioxygène présent dans l’air est indispensable à la respiration des êtres vivants.
« Le volume de gaz sous la cloche avait diminué » (lignes 10-11) : une espèce gazeuse contenue
dans l’air a donc été consommée.
« Le gaz restant n’était plus propre à la respiration ni à la combustion » (lignes 12-13) : le
dioxygène de l’air a donc été consommé.
b. La cloche contient du diazote en fin d’expérience.
c. La transformation n’a pas continué car il n’y avait plus de dioxygène.
d. Il s’est formé l’oxyde de mercure (II).
3. Conclure
L’air est constitué d’au moins deux gaz dont l’un est du dioxygène.
3
Activité expérimentale 2 : Description d’un système chimique
Commentaires. Cette activité étudie le cas d’une combustion (notion déjà abordée en classe
de 3e. Elle permet de décrire l’évolution d’un système chimique simple, en caractérisant le
produit formé par un test connu en classe de 3e.
Réponses
1. Observer
a. Lorsque l’on introduit le fusain incandescent dans le flacon contenant du dioxygène, il y a un
rougeoiement intense du morceau de carbone. Il reste du fusain à la fin de la combustion.
b. Après la réalisation du test à l’eau de chaux, on observe un trouble de l’eau de chaux.
2. Interpréter
a. Avant la combustion, du carbone solide et du dioxygène gazeux sont présents.
b. Du dioxyde de carbone gazeux est apparu. Le carbone solide C(s) est présent avant et après
la combustion.
3. Conclure
État initial État final

 pression Pi = 1 bar  pression Pf = 1 bar
 température Ti = 25 °C Transformation  température Tf > 25 °C
 espèces chimiques présentes : chimique  espèces chimiques présentes :
- C (s) - C (s)
- O2 (g) - CO2 (g)
4
Activité expérimentale 3 : Réaction entre les ions Cu2+ (aq) et HO- (aq)
Commentaires. Cette activité permet de déterminer expérimentalement quelles sont les

espèces chimiques présentes après réalisation d’une transformation chimique donnée, grâce à
des tests de reconnaissance vus en classe de 3e.
Les élèves, répartis en deux groupes distincts, réalisent la même transformation, mais avec des
conditions initiales différentes. Cela permet d’appréhender le lien qui existe entre l’état initial
et l’état final d’un système chimique lors d’une transformation chimique.
Réponses
1. Observer
a. Lors de la réalisation de la transformation, les deux groupes observent après mélange la
formation d’une nouvelle espèce chimique bleue et solide.
b. Après filtration, le groupe 1 obtient une solution incolore, le groupe 2 obtient une solution
de couleur bleue.
c. Groupe 1. Test A : négatif, la solution reste limpide et incolore.
Test B : positif, il y a formation d’un précipité bleu.
Groupe 2. Test A : positif, il y a formation d’un précipité bleu.
Test B : négatif, la solution reste limpide et de couleur bleue.
2.Interpréter
a. Groupe 1. Les ions Cu2+ (aq) ont été totalement consommés. La solution obtenue après
filtration est incolore. Le résultat des tests montre que le filtrat est constitué d’ions HO- (aq).
Groupe 2. Les ions HO- (aq) ont été totalement consommés. La solution obtenue après
filtration est de couleur bleue. Le résultat des tests montre que le filtrat est constitué d’ions
Cu2+ (aq).
b. Les deux espèces qui participent à la formation du nouveau composé sont dans les deux
cas Cu2+ (aq) et HO- (aq).
3. Conclure
Après mise en commun des résultats des deux groupes, conclure que la transformation
chimique réalisée est la même pour les deux groupes (même produit formé à partir des mêmes
ions). Interroger la classe sur la différence entre les deux manipulations, puis faire calculer les
quantités de matières introduites pour chaque groupe. Conclure que le réactif limitant est
différent.
5
Activité expérimentale 4 : Effet thermique d’une transformation
Commentaires. Les deux expériences à réaliser lors de cette activité permettent de mettre en
évidence que les transformations chimiques (ou physiques) s’accompagnent souvent d’une
variation de température. La transformation exothermique (qui s’accompagne d’une élévation
de température) est la décomposition de l’eau oxygénée (désinfectant) catalysée par les ions
fer (III). La transformation endothermique (qui s’accompagne d’un abaissement de
température) est la dissolution du nitrate d’ammonium dans l’eau. C’est effectivement cette
réaction qui est mise en œuvre dans des kits utilisés sur les stades (pour appliquer sur les
hématomes). Pour que l’expérience fonctionne bien, il est nécessaire de placer sous la plaque
de verre une surface thermiquement isolante, comme une plaque de polystyrène ou de bois.
Expérience 1.
1. Observer
a. Avant ajout de nitrate de fer (III), il ne se passe rien. La solution est limpide.
Après ajout de nitrate de fer (III), un gaz se dégage fortement de la solution. La solution est
orangée, couleur du nitrate de fer (III).
b. Avant ajout de nitrate de fer (III), la température reste constante.
Après ajout de nitrate de fer (III), la température augmente rapidement d’environ 15-20 °C,
puis se stabilise (légère diminution de température due aux pertes thermiques).
2. Interpréter
Un des produits formé par la décomposition de l’eau oxygénée est du dioxygène (le morceau
de bois incandescent au-dessus du bécher rougeoie).
3. Conclure
a. La transformation qui fait varier la température est la décomposition de l’eau oxygénée.
b. Cette transformation libère de l’énergie thermique : la température du milieu augmente.
Expérience 2.
4. Observer
a. Après ajout du solide et mélange, le solide disparaît et la solution est limpide et
transparente.
b. L’eau présente entre la plaque de verre et le bécher est solide. Le bécher est collé à la plaque
de verre.
5. Interpréter
a. L’eau et le bécher ont été refroidis en les plaçant au congélateur et/ou en présence de glace.
b. L’eau entre la plaque de verre et le bécher a gelé. La température à l’intérieur du bécher a
diminué. On peut aussi prendre la température de la solution avant et après ajout de nitrate de
fer (III).
6. Conclure
C’est une dissolution ici qui est responsable de la diminution de température du milieu.
6
Exercices
1. Mots manquants
a. système
b. initial ; final
c. réactif
d. réaction chimique
e. équation ; gauche
f. nombres stœchiométriques ; conservation
2. QCM
a. Augmente.
b. L’alumine Al2O3(s) est un produit.
c. Peut augmenter ou diminuer.
d. a = 2 ; b = 1 ; c = 2.
e. a = 1 ; b = 2 ; c = 1.
Évolution d’un système chimique (§1 du cours)
3. 1. a.vrai ; b. vrai ; c. vrai.

2. a. vrai ; b. vrai ; c. faux.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. a. État initial : 0,5 mol d’eau solide à la température de −4°C à la pression atmosphérique.
b. État du système au bout de 30 minutes : 0,25 mol d’eau solide ; 0,25 mole d’eau liquide, le
tout à la température de 0 °C et à la pression atmosphérique.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. a. Le dioxygène est nécessaire à la combustion de l’acétylène.
b. Formules chimiques des réactifs : C2H2 ; O2.
Formules chimiques des produits : CO2 ; H2 O.
c. Cette transformation provoque une élévation de température du milieu suffisante pour faire
fondre les métaux à souder.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
7
Équation d’une réaction chimique (§2 du cours)
7. a. Réactifs : Ag+ , Cl- ; produit : AgCl.

Remarque : les ions sodium Na+ (aq) et nitrate NO3 - (aq) sont des ions spectateurs qui
n’interviennent pas dans la transformation.
b. Ag+ (aq) + Cl- (aq) → AgCl (s)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. a. 2 H 2 (g)+ O 2 (g) ! 2 H 2O(!)

b. 2 CO(g) + O2(g) ! 2 CO2(g)
c. CH 4 (g)+ 2 O 2 (g) ! CO 2 (g) + 2H 2O(!)
d. Ag+ (aq) + I- (aq) ! AgI (s)
e. 2 Ag+ (aq) + CrO42- (aq) ! Ag2CrO4 (s)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. a. - Réactifs : ions cuivre (II) Cu2+, zinc Zn. Produits : ions zinc (II) Zn2+, cuivre Cu.
- Les ions sulfate SO42- n’interviennent pas (on les nomme ions spectateurs).
- Les ions cuivre (II) disparaissent totalement (la solution se décolore).
b. Cu2+(aq) + Zn(s) → Cu(s) + Zn2+(aq)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. a. La corrosion de l’aluminium se fait grâce au dioxygène de l’air O2.
b. 4 Al(s) + 3 O2(g) → 2 Al2O3(s)
12. a. Réactifs : le propane gazeux C3H8 (g), le dioxygène gazeux O2 (g).
Produits : le dioxyde de carbone gazeux CO2 (g), l’eau liquide H2 O ( ! ).
b. L’équation de la réaction chimique de combustion du propane est :
C3H8 (g) + 5 O2 (g) ! 3 CO2 (g) + 4 H2 O ( ! )
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. 1. Le dioxyde de carbone est caractérisé par un test à l’eau de chaux.

2. a. Espèces présentes à l’état initial : CO2, Ca2+, HO-, H2 O.
b. Réactifs : CO2, Ca2+, HO-. Produit : CaCO3.
c. CO2 (g) + Ca2+ (aq) + 2 HO- (aq) → CaCO3 (s) + H2 O ( ! )
En fait, l’eau est un produit de la réaction.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
8
14. a. 2 H2 O2(aq) → O2(g) + 2 H2 O( ! )

b. 1 × 10 mol d’eau oxygénée s’est transformée pour obtenir 5 × 10-2 mole de dioxygène.
-1
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. a. L’espèce chimique désignée par « oxygène » est le dioxygène O2 ; celle désignée par
« gaz carbonique » est le dioxyde de carbone CO2.
b. Lors de la respiration, le dioxygène O2 est un réactif et le dioxyde de carbone CO2 un
produit.
Lors de la photosynthèse, O2 est un produit et CO 2 un réactif.
c. C6H12O6 (s) + 6 O2 (g) → 6 CO2 (g) + 6 H2 O ( ! )
d. 6 CO2 (g) + 6 H2 O ( ! ) → C6H12 O6 (s) + 6 O2 (g)
e. Ce sont des processus inverses.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. CaCO3 (s) + 2 H+ (aq) + SO42- (aq) → CaSO4 (s) + CO2 (g) + H2 O ( ! )
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. 1. a. État initial du système :

• température T = 300°C,
• espèces chimiques présentes : éthanol C2H6O (g), alumine Al2O3(s), air.
b. État final du système :
• espèces chimiques présentes : éthène C2H4 (g), eau H2 O (g), alumine Al2O3 (s), air.
c. C2H6O (g) → C2H4 (g) + H2 O (g)
L’alumine n’apparaît pas dans l’équation de la réaction car elle n’est ni consommée, ni
transformée.
2. a. État initial du système :
• espèces chimiques présentes : éthanol C2H6O (g), cuivre Cu (s), air.
b. État final du système :
• espèces chimiques présentes : éthanal C2H4 O (g), eau H2 O (g), cuivre Cu (s), air.
c. 2 C2H6 O (g) + O2 (g) → 2 C2H4 O (g) + 2 H2O (g)
Le cuivre n’apparaît pas dans l’équation de la réaction car il n’est ni consommé, ni transformé.
3. a. Une seule chose change entre les états initiaux des deux expériences : la présence
d’alumine dans un cas et de cuivre dans l’autre. Pourtant, les états finaux sont différents.
b. L’alumine et le cuivre ne sont ni des réactifs ni des produits de la réaction. On pourrait les
qualifier de spectateurs, mais ils jouent quand même un rôle puisque le produit de la réaction
est différent. En fait, ce sont des catalyseurs.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. a. Le principe actif de la vitamine C UPSA® est l’acide ascorbique ; celui du paracétamol
ratiopharm® est le paracétamol.
9
b. Un excipient est une espèce chimique ajoutée au principe actif, afin de mettre en forme
(formuler) le médicament. Les excipients communs aux deux médicaments sont les suivants :
bicarbonate de sodium, acide citrique anhydre, saccharine sodique.
c. Le gaz formé lors de la mise en solution est le dioxyde de carbone que l’on peut caractériser
par un test à l’eau de chaux.
d. AH (aq) + HCO3- (aq) → CO2 (g) + A- (aq) + H2 O ( ! )
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
19. a. Si le conducteur a bu, les espèces chimiques présentes dans le tube d’alcootest sont :
l’éthanol, les ions dichromate.
b. 3 C2H6O (g) + Cr2O72- (aq) + 8 H+ (aq) → 3C2H4 O (aq) + 2 Cr3+ (aq) + 7 H2 O ( ! )
Les lois de conservation des éléments et de la charge sont vérifiées.
c. Si l’air expiré contient de l’éthanol, le tube est de couleur verte.
d. L’automobiliste qui peut repartir est celui qui a soufflé dans le tube du bas. Le tube est
toujours rouge-orange, la transformation n’a pas eu lieu car il n’y a pas eu d’éthanol dans l’air
expiré.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
10
Faire une recherche
L’apport journalier recommandé (AJR) pour la population est une moyenne des besoins
nutritionnels individuels par tranche d’âge.
Les apports journaliers énergétiques recommandés (AJR) pour la population française
sont indiqués dans le tableau suivant.
Sexe Âge (ans) Poids (kg) ANC en énergie

(kcal*) ou AJR
Masculin 10-18 50 2 800
60 3 100
Féminin 10-18 50 2 600
60 2 700
Masculin 20-40 70 2 700
Féminin 20-40 60 2 200
*kcal : kilocalorie 1cal = 4,18 Joule.
La suggestion de répartition des nutriments dans l’énergie consommée se décompose ainsi :

• 11-15 % pour les protéines : 1 gramme de protéine fournit 4 kcal ;
• 50-55 % pour les glucides : 1 gramme de glucides fournit 4 kcal ;
• 30-35 % pour les lipides : 1 gramme de lipides fournit 9 kcal.
L’équilibre entre les dépenses et les apports énergétiques permet d’assurer une stabilité du
poids corporel. La restriction alimentaire conduit à des déficiences en nutriments. Tous les
nutriments sont essentiels au bon fonctionnement de l’organisme.
Questions pour aller plus loin : rechercher ce que sont les protéines, les glucides et les lipides.
Préciser leur rôle dans le fonctionnement de l’organisme. Quels autres nutriments apportent
l’alimentation ?
11
Chapitre 18. Edifices chimiques
Chapitre 18 Les molécules : formules et groupes caractéristiques

Choix pédagogiques. Au collège, les élèves ont déjà manipulé des modèles moléculaires. En
entrant au lycée, ils savent ce qu’est une molécule. En revanche, ils n’ont jamais vu ni écrit la
formule d’une molécule. L’objectif de ce chapitre est de leur apprendre à écrire les formules
(développée, semi-développée) d’une molécule en ayant sous les yeux le modèle moléculaire
et de savoir ce que sont des isomères. Il est également nécessaire que les élèves prennent
conscience que les propriétés d’un matériau sont dues aux structures et aux compositions des
molécules qui le constituent.
Les photos de la double page d’ouverture invitent les élèves à se poser des questions sur les
relations entre propriétés des matériaux et structures des molécules.
La première activité introduit les différentes notions-phares du chapitre : formules d’une
molécule et isomères.
La seconde activité se présente sous la forme d’un jeu de cartes. Cette activité ludique doit
permettre aux élèves de s’approprier plus facilement la notion de groupe caractéristique.
Le cours reprend les différentes notions découvertes lors des activités.
Remarque importante. Dans ce chapitre, on a utilisé un éditeur de molécules, qui permet de

construire des modèles moléculaires et de les visualiser en 3D. Ce logiciel peut être téléchargé
en opensource à l’adresse suivante : http://jmol.sourceforge.net/.
Pour lancer le logiciel, il faut double-cliquer sur le fichier jmol.bat. On peut ensuite charger
un fichier au format pdb, qui contient les coordonnées des atomes des molécules, pour
visualiser le modèle moléculaire en 3D.
Chapitre 18. Les molécules : formules et groupes caractéristiques. © Nathan 2010

Les fichiers en lien avec ce chapitre sont disponibles sur le site compagnon, au format pdb.
1

Ski alpin
Les matériaux des équipements sportifs ne sont pas choisis au hasard, mais parce qu’ils ont
des propriétés bien spécifiques. Par exemple, les semelles de ski sont fabriquées avec du fart
(polymère composé de deux parties : l’une fluorée, hydrophobe, en contact avec la neige ;
l’autre hydrogénée, en contact avec la semelle), pour qu’elles glissent le mieux possible. On
peut aborder le sujet des limites dans la recherche de nouveaux matériaux (il y a eu une
polémique sur les combinaisons de certains nageurs, cf. page 291).
Pour approfondir le sujet, on peut se rendre sur l’adresse web :
http://stockage.univ-brest.fr/~rtripier/images/chimiesportweb.pdf.
Baume du tigre et modèles moléculaires

Les molécules se retrouvent également dans les crèmes décontractantes. Ces crèmes
renferment le plus souvent du menthol et du camphre. Les modèles moléculaires montrent aux
élèves que ces molécules si connues sont en fait relativement complexes. Ce document permet
de faire le lien entre produit courant et chimie. Cela peut conduire à un débat sur les autres
produits chimiques (connotation négative le plus souvent) rencontrés dans le sport. On peut
notamment parler du dopage.
Remarque : vous pouvez utiliser les fichiers 172508_C18_menthol.pdb et
172508_C18_camphre.pdb, disponibles sur le site compagnon, pour visualiser les modèles
moléculaires du menthol et du camphre en 3D avec le logiciel Jmol.
Personnages isomères en Lego

Cette photographie illustre la notion d’isomérie. Utiliser des Lego permet de faire le lien entre
un jeu que tout le monde connaît et la construction de modèles moléculaires. Il suffit ici de

constater que les deux personnages ne diffèrent que par cinq pièces interchangées (les
cheveux qui deviennent des boucles d’oreilles, les yeux, la bouche).
2
Activité expérimentale 1 : Découvrir les modèles moléculaires
Objectifs. Manipuler des modèles moléculaires et un éditeur de molécules afin de découvrir

quelques-unes des notions du chapitre, à savoir : la structure d’une molécule (nature des
liaisons, nombre de liaisons), les formules développée et semi-développée, l’isomérie.
Commentaires. Il est bien précisé dans le programme que les élèves doivent savoir écrire une
formule développée en disposant du modèle moléculaire.
Dans la suite du chapitre, il n’est pas question de leur faire comprendre pourquoi tel atome est
lié par n liaisons ; en revanche, il est nécessaire de leur fournir un tableau regroupant le
nombre de liaisons autour des atomes.
Les modèles moléculaires du document 1 représentent des molécules présentes dans certains
matériaux utilisés par les sportifs :
- le chlorure de vinyle est la matière première du PVC (utilisé pour les chaussures de sport, les
revêtements de sol) ;
- l’éthanol, plus connu sous le nom d’ « alcool », est le solvant des huiles essentielles ;
- l’acrylonitrile est la matière première des fibres de carbone (utilisé dans les châssis des
voitures de formule 1).
Vous pouvez utiliser le fichier 172508_C18_éthanol.pdb, disponible sur le site compagnon,

pour visualiser le modèle moléculaire de l’éthanol en 3D avec le logiciel Jmol.
Réponses
1. Observer

a. b.
Couleur de la boule Blanche Noire Bleue Rouge Verte

Atome modélisé H C N O Cl
Nombre de trous 1 4 3 2 1
Nombre de liaisons par atome 1 4 3 2 1
c. Certains groupes auront construit le modèle moléculaire du propan-1-ol, d’autres celui du

propan-2-ol, et enfin d’autres celui du méthoxyéthane CH3-O-CH2-CH3.
2. Interpréter
Nom de la Formule brute Formule Formule semi-
molécule développée développée
Chlorure de vinyle C2H3Cl H H CH2=CHCl
C C
H Cl
Acrylonitrile C3H3N H H CH2=CH-C≡N
C C
H C
N
3
3. Conclure
Deux molécules de même formule brute n’ont pas forcément la même structure et ne
s’écrivent donc pas avec la même formule développée ou semi-développée.
4
Activité documentaire 2 : Jeu des sept familles
Objectifs. Rendre ludique l’approche des familles de molécules et faire découvrir les groupes
caractéristiques les plus communs sans les nommer (le programme précise qu’il faut savoir
repérer des groupes caractéristiques).
Commentaire. Vous pouvez utiliser le fichier 172508_C18_acide_lactique.pdb, disponible

sur le site compagnon, pour visualiser le modèle moléculaire de l’acide lactique en 3D, avec
le logiciel Jmol.
Réponses
1. Observer
a. On peut s’attendre à ce que des élèves regroupent les molécules par type de liaison
(simple ; double) ou bien par présence d’un hétéroatome (O, N, Cl), ou encore par les noms
des molécules. Le groupe caractéristique est ici le critère de tri.
Éthène, propène, but-1-ène : pas de groupe caractéristique.
Méthanol, éthanol : groupe –OH.
Méthanoate de méthyle, éthanoate de méthyle : groupe –CO2.
Acide méthanoïque, acide éthanoïque, acide propanoïque : groupe –CO2H.
Méthanamine, éthanamine : groupe NH2.
Propanone, butanone, propanal, éthanal : groupe –CO–.
Chlorométhane : groupe -Cl.
b. Ces deux molécules ont la même formule brute, mais les atomes sont assemblés
différemment, c’est pourquoi elles appartiennent à des familles différentes.

c. Il y a beaucoup de possibilités. Il ne s’agit ici que d’écrire les formules semi-développées
en prenant exemple sur le document 4.
Formule CH3-CH=CH- CH3-CH2-CH2-OH O

CH3 CH
O CH2 CH3
Nom but-2-ène propan-1-ol méthanoate d’éthyle
Formule CH3-CH2-NH2 CH3 CH3-CH2-Cl

CH3 C CH
O CH3
Nom éthanamine méthylbutanone chloroéthane
Formule O
CH3 CH2 CH2 C
OH
Nom acide butanoïque
5
2. Interpréter
a.
méthanol propanone
méthanamine
CH3 OH CH3 NH2 CH3 C CH3
O O O
CH3 C O
CH3 C
H CH3 C
OH
acide éthanoïque O CH3
éthanal
méthanoate de méthyle
b. L’éthène, le propène et le but-1-ène ne possèdent pas de groupe caractéristique.
6
Exercices
1. Mots manquants
a. édifice neutre ; atomes
b. structure
c. simples
d. développée ; atomes ; liaisons
e. semi-développée ; hydrogène
f. isomères ; brute ; différemment
g. caractéristique ; carbone
2. QCM
a. Semi-développée.
b. Contient un groupe caractéristique.
c. Identiques.
d. Contient une double liaison.
e. 2e réponse.

Matériaux et molécules du sport (§1 du cours)
3. Liaisons possibles dans une molécule : liaison simple, liaison double et liaison triple.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. a. Une molécule peut avoir une structure linéaire, ramifiée ou cyclique.
b. Le camphre et le menthol (voir page 279).
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Formules d’une molécule (§2 du cours)

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. CH3-CH3 ; CH2=CH2 ; CH≡CH.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. Le modèle compact prend moins de place mais ne permet pas de connaître la nature des
liaisons.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Groupes caractéristiques (§3 du cours)

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7
9. Remarque : vous pouvez utiliser les fichiers 172508_C18_acide_ethanoique.pdb et

172508_C18_ethanol.pdb, disponibles sur le site compagnon, pour visualiser les modèles
moléculaires de l’acide éthanoïque et de l’éthanol en 3D, avec le logiciel Jmol.
a. b.
H O H H
H C C H C C O H
H O H H H
acide éthanoïque éthanol
c. Non, ces molécules ne contiennent pas le même groupe caractéristique.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Isomères (§4 du cours)
10. Deux molécules isomères ont même formule brute mais les enchaînements des atomes y
sont différents.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. Seule la molécule b est un isomère du butan-1-ol. En effet, la molécule a est identique à
celle donnée en introduction ; quant à la molécule c, elle contient 8 atomes d’hydrogène, alors
que le butan-1-ol en compte dix.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------


----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. a. Le tableau permet de connaître le nombre de liaisons admises par un atome. On en
déduit la formule développée puis la formule semi-développée de la propan-1-amine.
H H H H
H C C C N
propan-1-amine H H H H
CH3 CH2 CH2 NH2
b. Il s’agit d’écrire les formules semi-développées des isomères de la propan-1-amine :
CH3 CH2 NH CH3 CH3 CH NH2 CH3 N CH3

CH3 CH3
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8
14.
a.
CH3 CH CH2 CH3 CH3
CH3 CH2 CH2 CH2 CH3
CH3 CH3 C CH3
CH3
b. Cl Cl
CH3 CH2 CH CH3 C CH3 CH3 CH CH2 Cl
Cl Cl Cl
Cl CH2 CH2 CH2 Cl

c.
CH3 CH2 CH2 CH2 NH2 CH3 CH2 CH2 NH CH3
CH3 CH CH2 NH2 CH3 CH NH CH3

CH3 CH3
CH3 CH CH2 CH3 CH3 CH2 NH CH2 CH3
NH2
CH3 N CH2 CH3
CH3
CH3
CH3 C NH2
CH3
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. On néglige la longueur des liaisons terminales (H-C), ce qui permet d’estimer la taille l de

la molécule de polyéthylène :
l = 1 × 104 ×150 = 1,5 × 106 pm.
La taille de la molécule de polyéthylène est donc de l’ordre du micromètre.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. Des isomères sont des molécules qui ont même formule brute mais qui se différencient de
par l'arrangement de leurs atomes.
La molécule modélisée est constituée de deux atomes de carbone (boules grises), de sept
atomes d’hydrogène (boules blanches) et d’un atome d’azote (boule bleue). Sa formule brute
est donc C2H7N.
À partir du modèle moléculaire, on écrit la formule développée de cette molécule :
H H H
H C C N
H H H
puis sa formule semi-développée (où les liaisons impliquant un atome d’hydrogène ne sont
pas écrites) : CH3-CH2-NH2.
L’enchaînement des atomes de carbone et d’azote s’écrit : C-C-N.
Les atomes d’hydrogène ne sont engagés que dans une seule liaison. C’est donc sur
l’enchaînement des autres atomes qu’il faut raisonner pour trouver la formule semi-
développée de l’isomère. Seul l’enchaînement C-N-C est possible.
Il suffit ensuite de compléter avec les atomes d’hydrogène en respectant le nombre de liaisons
par atome. Ce qui donne : CH3-NH-CH3.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9
Exercice résolu. Vous pouvez utiliser le fichier 172508_C18_propan1ol.pdb, disponible sur

le site compagnon, pour visualiser le modèle moléculaire du propan-1-ol en 3D avec le
logiciel Jmol.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. Remarque : vous pouvez utiliser les fichiers 172508_C18_acide_terephtalique.pdb et
172508_C18_menthol.pdb, disponibles sur le site compagnon, pour visualiser les modèles
moléculaires de l’acide téréphtalique et du menthol en 3D, avec le logiciel Jmol.
Formule H H
H H H H H
développée C H HH
H O C C O H
H C C H
C C
C C C C C C C H
H
H H H
O C C O H C C
H H
H H O H
H
Formule semi- CH3 CH2 CH2
développée HO CH CH O
CH CH CH CH3
C C C C
CH3 CH CH2
O CH CH OH
OH
Groupe(s) O
caractéristique(s) C C O H

O H
Nom Acide téréphtalique Menthol
Utilisation Polymère Huile essentielle de menthe,
arôme alimentaire, excipient de
médicament
18.
H H O H H H H H O
N C C H C C C C C C
H H O H O O O O O H
H H H H H
H
H H
H O C
H
H C N C C N
C H
C C
O N N
C
H H
H
10
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
19. a. b, c et f sont des isomères de formule brute C6H14 ; a et d sont des isomères de formule
brute C6H12.
b.
CH2 CH CH2 CH3 CH2 CH2
CH3 CH CH CH3
CH3 CH2 CH2
CH2 CH CH3 CH2 CH
CH3
CH2
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. Remarque : vous pouvez utiliser le fichier 172508_C18_aspirine.pdb, disponible sur le
site compagnon, pour visualiser le modèle moléculaire de l’aspirine en 3D avec le logiciel
Jmol.
a.b.
O O O OH
C H C
H C O O C O O
C C C CH C C
C C C CH CH CH3
H C H CH
HHH
H
c. La concentration massique de cette solution est :

t = m / Vsol = 500 / 20 = 25 mg.cL-1.
d. Voici un isomère de l’aspirine.
O OH
C
C O O
CH C C
H
CH CH
CH
CH3
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
21. a. b. Formule brute : C12H20O2.
Formule développée :
H H
HH C HHH
H
O C
C H H C
C C HC C
H C O C C C H
H H
H H H H H
11
c. Oui, car ces deux molécules ont même formule brute mais les atomes y sont arrangés
différemment.
22. a. H2O.
b. Les groupes –OH et –O– sont à entourer.
c. Isomères.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
23. 1. a. Il faut entourer les groupes –NH2 et –CO2H.
1. b. 2 C6H13NO2 → C12H24N2O3 + H2O.
2. a. p C6H13NO2 → C6pH11p+2NpOp+1 + (p − 1) H2O.
2. b. M = 6p × 12 + (11p + 2) × 1 + 14p + (p + 1) × 16 = 113p + 18 = 67 818 g.mol-1.
n = m / M = 7,4 × 10-5 mol.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
24. Remarque : vous pouvez utiliser le fichier 172508_C18_cafeine.pdb, disponible sur le
site compagnon, pour visualiser le modèle moléculaire de la caféine en 3D avec le logiciel
Jmol.
a. La caféine permet au sportif d’améliorer ses performances puisqu’elle stimule le système
cardio-vasculaire. Grâce à ses propriétés diurétiques, elle permet également au sportif
d’éliminer plus rapidement les éventuelles autres substances dopantes.
b.

H
H H
H O C
H
H C N C C N
C H
C C
O N N
C
H H
H
c. Un exemple de protocole.
Dans une fiole de 50 mL, introduire 1,00 g de caféine et compléter en deux fois avec de l’eau
distillée jusqu’au ménisque.
Agiter jusqu’à dissolution complète de la caféine.
Verser la solution dans un bécher et contrôler la température (utiliser un bain-marie si besoin).
Introduire un barreau aimanté dans la solution et placer le bécher sur un agitateur magnétique.
Ajouter 10 mg de caféine à la solution. Répéter cette étape jusqu’à ce que la caféine ne se
dissolve plus. Noter la masse de caféine introduite.
12
Sirius 2de - livre du professeur.
Chapitre 19. Propriétés des gaz.
Chapitre 19 Propriétés des gaz

Choix pédagogiques. Il s’agit d’aborder dans ce chapitre l’essentiel des connaissances sur la
pression et, ainsi, de faciliter l’étude du rôle de la pression dans la pratique du sport, objet du
chapitre suivant.
L’étude porte uniquement sur les gaz et s’appuie sur les connaissances du collège.
La relation entre force pressante et pression est introduite sous l’aspect macroscopique, puis
est reprise avec le modèle microscopique. Les lois de Boyle-Mariotte et d’Avogadro-Ampère
sont énoncées et leurs limites de validité sont précisées.
Carte de données d’un modèle météo

L’étude de cette carte a pour objectif de susciter la discussion autour de la pression
atmosphérique en s’appuyant sur les connaissances des élèves, la météorologie étant l’un des
thèmes de convergence traités au collège (en prolongement des activités abordées dès l’école
primaire).
La réponse à la question posée introduit les lignes d’égales pressions, les isobares, qui portent
l’indication de la valeur de la pression atmosphérique ; l’unité de pression, ici l’hectopascal,
est à rappeler également.
Ballon sonde gonflé à l’hélium

La discussion autour de cette photographie va faire appel aux connaissances des élèves sur les
modifications de la pression atmosphérique avec l’altitude. (Les variations de température ne
seront pas développées.)
L’introduction des actions mécaniques qui feront exploser le ballon prépare l’introduction des
forces pressantes, objet de la première partie du cours.
L’aspect quantitatif de la relation entre la pression et le volume sera repris dans la troisième
partie avec la loi de Boyle-Mariotte.
Chapitre 19. Propriétés des gaz. © Nathan 2010
Des questions sur le choix de l’hélium, le rôle des ballons sondes pourront enrichir cette
discussion.
Astérix et Obélix dans Astérix en Corse

Ces images humoristiques ont pour objectif de réactiver les connaissances des élèves sur
l’aspect microscopique des gaz : des molécules en mouvement désordonné.
Le paragraphe 2 du cours développera ce modèle microscopique des gaz.
1
Activité documentaire 1 : Histoire de la physique des gaz
Commentaires. Ce texte retrace la construction des connaissances sur les gaz avec ses
difficultés, ses remises en question, pour aboutir à des lois admises de nos jours.
Le texte de Xavier Bataille peut être lu à l’adresse suivante :
http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/celebrations2002/gaylussac.htm.
Réponses
a.
b. Pour une quantité de matière donnée et à température constante, le produit de la pression

P par le volume V d’un gaz est constant.
2. Rechercher des informations

a.
 La loi sur la dilatation des gaz fut corrigée par Louis Joseph Gay-Lussac et John Dalton
qui montrèrent que la nature du gaz n’intervient pas.
 Amedeo Avogadro a proposé son hypothèse en 1811. Elle n’a pas été acceptée par les
chimistes de son époque et sera contestée pendant un demi-siècle (elle suppose l’existence des
molécules de gaz et la différence entre les atomes et les molécules n’est pas encore très claire).
Ampère reprit l'hypothèse en 1814, mais elle ne fut pas toujours reconnue. Ce n'est qu'environ
cinquante ans plus tard, en 1860, deux ans après la mort d'Avogadro, que Stanislas
Cannizzaro, un élève d'Avogadro, réussit à faire triompher l'hypothèse de son maître au
Congrès international de chimie qui eut lieu à Karlsruhe en Allemagne.
2
b. La loi a été découverte par l'Irlandais Robert Boyle en 1662. Le physicien français Edme
Mariotte a découvert la même loi indépendamment de Boyle en 1676. Ainsi, cette loi peut être
désignée sous le nom de Boyle-Mariotte.
3
Activité expérimentale 2 : Pression et force pressante
Commentaires. L’activité propose de mettre en évidence les effets de la force pressante

ainsi que son lien avec la pression.
La première expérience donne la possibilité à l’élève de manipuler un manomètre.
La réalisation de la deuxième expérience collective peut être précédée d’une discussion au
cours de laquelle les élèves devront prévoir le résultat expérimental en argumentant.
Réponses
Expérience 1.
1. Observer
Lorsqu’on enfonce le piston :
a. le manomètre indique que la pression augmente ;
b. la sensation de « poussée » sur le doigt augmente : l’action de l’air sur le doigt augmente.
2. Interpréter
a.
!
b. La valeur de la force pressante F augmente lorsque la pression de l’air augmente.
Expérience 2.
3. Observer
a. La pression diminue lorsque l’on fait le vide sous la cloche.
b. Avant de faire le vide, on peut soulever la cloche et la séparer du support.
Après avoir fait le vide, en soulevant la cloche on ne peut plus la séparer de son support.
4. Interpréter
a. Il n’y a pas de raison pour que la force pressante exercée par l’air extérieur soit modifiée
puisque la pression à l’extérieur de la cloche (pression atmosphérique) n’est pas modifiée.
b. Après avoir fait le vide, il devient impossible de séparer la cloche de son support : la valeur
de la force pressante exercée par l’air intérieur devient beaucoup plus faible que celle exercée
par l’air extérieur.
La valeur de la force pressante exercée par l’air extérieur étant constante, la valeur de celle
exercée par l’air intérieur a diminué.
4
! ! ! !
c. Avant de faire le vide, Fint = Fext ; après avoir fait le vide, Fint < Fext .
4. Conclusion
La valeur de la force pressante évolue dans le même sens que la pression.
5
3. Simulation : Modèle microscopique d’un gaz
Commentaires. Le simulateur offre la possibilité d’expliquer et de prévoir les propriétés de

gaz à partir du comportement des molécules qui suivent les lois du modèle cinétique.
Le lien est ainsi réalisé entre le mouvement des molécules du gaz d’une part, force pressante et
pression d’autre part.
Conformément au programme, le lien avec la température n’est pas abordé. La température est
maintenue constante pour toutes les simulations. Le logiciel utilisant comme unité le kelvin, la
correspondance avec le degré Celsius est donnée.
D’autres séquences pédagogiques et un complément sur la théorie cinétique des gaz sont
disponibles à l’adresse suivante : http://epi.asso.fr/revue/articles/a0306d/Gaz_b.htm#e.
Simulation 1.
1. Observer
Les molécules se déplacent en ligne droite. Elles changent de direction lorsqu’elles heurtent une
paroi ou une autre molécule.
2. Interpréter
Les molécules de gaz ont un mouvement incessant et désordonné ; le mouvement rapide
s’effectue en ligne droite tant qu’elles ne rencontrent pas d’obstacle ; elles changent de
direction après un choc avec une paroi ou une collision avec une autre molécule.
Simulation 2.
3. Faire une prévision puis observer
a. La paroi mobile est située au milieu (figure 5). Sous l’effet des chocs, on peut prévoir son
déplacement lorsqu’elle sera libérée. Les propositions probables des élèves sont :
 cas 1 : déplacement vers la droite ;
 cas 2 : pas de déplacement ;
 cas 3 : pas de déplacement ou déplacement en raison de la différence de nature des gaz.
Remarque : le cas 3 est choisi pour provoquer débat et réflexion car la prévision fausse
donnée précédemment est souvent proposée par les élèves.
b. Les observations confirment ou infirment les prévisions.
4. Interpréter
a. La paroi mobile se déplace vers la droite sous l’effet de la force pressante due aux chocs des
molécules de diazote (pas de chocs dans la partie vide).
b. Dans les cas 2 et 3, on constate que la paroi mobile ne se déplace pas lorsqu’elle est libérée :
les forces pressantes qu’elle subit des deux côtés se compensent : elles ont la même direction,
la même valeur mais des sens opposés.
Pour aller plus loin : lorsqu’on relève le nombre de chocs de chaque côté de la paroi
commune, on note des valeurs quasiment égales dans le cas 2 mais des valeurs différentes dans
le cas 3 (par exemple, 57 à gauche et 224 à droite) : les forces pressantes étant égales, on
montre ainsi que l’effet des chocs est lié non seulement au nombre de chocs mais aussi à la
violence des chocs (qui dépend de la masse et de la vitesse des molécules).
c. Les forces pressantes ayant même valeur, les pressions de part et d’autre de la paroi mobile
sont égales.
6
d. Dans le cas 3, dans les deux cases :

 la température est la même (300 K) ;
 les quantités de matière sont égales (même nombre de molécules) ;
 les pressions sont égales (question c) ;
 les gaz sont différents (diazote et dihydrogène) ;
 les volumes sont égaux (la paroi mobile reste au milieu).
Le cas 3 illustre bien la loi d’Avogadro-Ampère.
7
Activité expérimentale 4 : La loi de Boyle-Mariotte
Commentaires. Le protocole n’est pas donné à l’élève, qui doit imaginer l’expérience à
réaliser ainsi que les conditions expérimentales avec le matériel proposé.
L’analyse des résultats obtenus par l’ensemble des groupes est un point important de
l’activité.
Réponses
1. Imaginer une démarche expérimentale
Une quantité d’air est emprisonnée dans une seringue graduée, permettant ainsi la mesure du
volume d’air.
En agissant sur le piston de la seringue, on modifie le volume V offert à l’air emprisonné. Pour
chaque valeur de V, la pression est relevée sur le manomètre relié à la seringue graduée.
Il faut tenir compte du volume intérieur du tube qui relie la seringue au manomètre (selon le
matériel, ce volume est de l’ordre de grandeur du millilitre) : calcul à faire avant la mesure avec
le matériel utilisé.

a. b.
Voici les résultats obtenus.

P (hPa) 1030 1170 1360 912 827 753 684
V ( mL) 40 35 30 45 50 55 60
c. d. Pour analyser les résultats, chaque groupe peut comparer les produits PV, ou effectuer le
tracé de P en fonction de V et modéliser (P = k/V), ou tracer PV en fonction de P, etc.
Des mesures correctement effectuées montrent que l’air suit la loi de Boyle-Mariotte dans les
conditions de l’expérience (en tenant compte si nécessaire du volume du tube qui relie la
seringue au manomètre et en faisant varier le volume autour de la valeur 40 mL par exemple).
Résultats obtenus par l’ensemble des groupes : les groupes n’ayant pas tous choisi au
départ le même volume de gaz, la valeur du produit P × V n’est pas identique pour tous les
groupes. Ceci permet de faire le lien avec la « quantité de matière déterminée » dont parle
l’énoncé de la loi.

On peut envisager d’introduire dans la seringue du dioxygène ou du dioxyde de carbone selon
les disponibilités du laboratoire.
8
Exercices
1. Mots manquants
a. action mécanique
b. orthogonale
c. pascal ; newton ; mètre carré
d. manomètre
e. le pascal
f. à grande vitesse ; de nombreux chocs
g. aux chocs
h. PV (de la pression par le volume) ; Boyle-Mariotte
i. le même volume
2. QCM
a. F = S × P.
b. Un manomètre.
c. En mouvement désordonné.
d. La force pressante augmente (la pression augmente également).
e. Diminue.
Les gaz : aspect macroscopique (§ 1 du cours)


-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. a. La pression de l’air extérieur est la pression atmosphérique et elle ne varie pas :
Pext = Patm.
La pression de l’air à l’intérieur du récipient, Pint , diminue lorsqu’on extrait l’air du récipient
b. La force pressante exercée par l’air sur un élément de la membrane d’aire S a pour valeur :
F = P × S.
Fext = Pext × S, valeur constante.
Fint = Pint × S, valeur qui diminue avec la pression.
9
c. Les forces pressantes sont orthogonales à la membrane.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Les gaz : modèle et comportement (§2 et 3 du cours)
6. Les espèces chimiques volatiles passent facilement de l’état liquide à l’état gazeux.
Les molécules odorantes sont des molécules de gaz.
Les molécules de gaz étant en mouvement incessant et désordonné, certaines d’entre elles
peuvent atteindre le nez d’une personne située à plus d’un mètre de celle qui porte le parfum.
Entre deux chocs avec d’autres molécules, la trajectoire d’une molécule est rectiligne.
Remarque : le mécanisme de diffusion est lent, mais les odeurs migrent rapidement en raison
des turbulences de l’air (liées aux différences de température) et des courants d’air (dus aux
différences de pression, aux déplacements d’objets, etc.).
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. a. Les grandeurs macroscopiques permettant de décrire l’état d’un gaz sont la pression, le
volume, la quantité de matière et la température.
b. Au cours de l’expérience, la quantité de matière et la température sont constantes, la
pression et le volume varient. Le volume augmente et, selon la loi de Boyle-mariotte, la
pression diminue.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. a. À température constante et pour une quantité de gaz donnée, le produit de la pression P
par le volume V du gaz est constant. Cette loi est vérifiée pour de faibles pressions.
b. Lorsque la pression est multipliée par 2, le volume est divisé par 2.
En effet : P1V1 = P2 V2. Si P2 = 2 P1, alors V2 = P1V1 /P2 = V1/2.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10
9. D’après la loi d’Avogadro-Ampère, la nature du gaz n’intervient pas.

La pression et la température étant identiques dans les bouteilles :
- la bouteille A de 1 L contient la même quantité de matière de dihydrogène ou de diazote ;
- deux bouteilles A de 1 L contiennent la même quantité de matière de dihydrogène ou de
diazote, mais en quantité double ;
- la bouteille B de 2 L (dont le volume est égale à celui de deux bouteilles A) contient deux fois
plus de quantité de matière que la bouteille A.
La proposition b. est exacte.
10. a. Pression : P = 1,0 bar = 1,0 × 105 Pa.

Volume : V = 12 L = 12 × 10-3 m3.
b. D’après la loi de Boyle-Mariotte : PV = P’V’.
V’ = PV / P’ avec P’ = P / 2.
V’ = 2 V = 24 × 10-3m3.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. Lorsque le randonneur referme la bouteille, l’air qu’elle contient est à la pression
atmosphérique P1.
Lorsqu’il descend dans la vallée, la pression atmosphérique est plus élevée : P2 > P1.
a. Sur une petite surface Σ d’aire S de la bouteille déformée, la valeur de la force pressante
exercée :
- par l’air intérieur est : Fint/S = P1 × S ;
- par l’air extérieur est : Fext/S = P2 × S.
Avec P2 > P1, Fext/S > Fint/S.
Les forces sont orthogonales à la surface Σ et de sens opposé.
b. La différence de valeur des forces pressantes provoque la déformation de la bouteille.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. Distance « moyenne » signifie qu’en moyenne, les molécules sont très éloignées ; il est
donc possible que deux molécules soient en contact (au moment d’un choc) alors que deux
autres sont plus éloignées que la moyenne.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. La masse de dioxyde de carbone est m = 44,0 g, sa masse molaire est de 44,0 g.mol-1, la
quantité de matière est donc : n(CO2) = 1,0 mol.
De même, la quantité de matière de dioxygène est : n(O2) = 1,0 mol.
D’après la loi d’Avogadro-Ampère, la nature du gaz n’intervient pas : dans les mêmes
conditions de température et de pression, une mole de dioxygène occupe le même volume
qu’une mole de dioxyde de carbone : V(O2) = V(CO2) = 23,9 L.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
14. La valeur de la force pressante est donnée par la relation F = P × S.
P = 1 000 hPa = 1,000 × 105 Pa.
S = 5 mm² = 5×10–6 m2.
F = 1,000 × 105 × 5 × 10–6 = 5 × 10–1 N.
11
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. a. La valeur F de la force pressante exercée sur le bouchon par l’air extérieur est donnée par
la relation : F = Patm× S.
S = 3,0 cm2 = 3,0 × 10-4 m2 et Patm = 1,02 × 105 Pa.
F = 1,02 × 105 × 3,0 × 10-4.
F = 31 N.
b. La valeur F’ de la force pressante exercée sur le bouchon par le mélange de gaz juste avant
l’éjection est donnée par :
F’ = Pmax × S.
Pmax = 1,5 × 105 Pa.
F’ = 1,5 × 105 × 3,0 × 10-4.
F’ = 45 N.
c. Les gaz sont constitués de molécules en mouvement incessant et désordonné.
L’action d’un gaz sur une paroi est due aux chocs des molécules du gaz sur cette paroi. Cette
action, modélisée par la force pressante, est d’autant plus importante que les chocs sont
nombreux et violents.
Dans le flacon, il y a formation de dioxyde de carbone : le nombre de molécules augmente, le
nombre de chocs augmente, la force pressante exercée sur le bouchon augmente et donc la
pression augmente jusqu’à l’éjection du bouchon.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. a. Par application de la loi de Boyle-Mariotte : PV = P’V’.

On cherche P’ = PV / V’.
A.N. : P’ = 1025 × 10,0 / 20,0 = 513 hPa.
b. De même, PV = P’’ V’’ et V’’ = PV / P’’.
A.N. : V’’ = 1025 × 10,0 / 1100 = 9,32 mL.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. a. On effectue le produit P × V (sans se soucier des unités) :
P1 V1 = 1 200 × 2,0 = 2 400 hPa.L ;
P2 V2 = 800 × 3,0 = 2 400 hPa.L.
La température étant constante, l’échantillon de gaz suit la loi de Boyle-Mariotte :

PV = constante.
b. P1V1 = P3 V3 et V3 = P1V1 / P3.
A.N. : V3 = 1200 × 2,0 / 2000 = 1,2 L.
c. P4 = P1V1 / V4.
A.N. : P4 = 1200 × 2,0 / 1,0 = 2400 hPa.
Le volume offert aux molécules étant plus petit, le nombre de chocs sur les parois augmente, la
force pressante augmente et la pression augmente.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. a. Énoncé de la loi de Boyle-Mariotte.
b. Nata obtient une droite qui passe par l’origine. Elle conclut que P est proportionnel à 1/V,
soit P = k / V ou PV = k = constante = coefficient directeur de la droite.
12
La conclusion de l’élève est correcte : le gaz suit la loi de Boyle-Mariotte.

c. Jérémy obtient une courbe et ne sait pas conclure (sauf s’il utilise non pas du papier
millimétré mais un logiciel qui lui permet de modéliser).
13
19. a. La personne qui porte des chaussures s’enfonce plus dans la neige que celle qui porte
des raquettes.
b. Dans un gaz, la pression P est inversement proportionnelle à S (P = F / S). Par extension, on
peut considérer que la pression due au poids des deux personnes sera plus faible pour une
surface de contact avec la neige plus grande.
Ainsi, sur un cm² de neige sous la raquette, la force pressante sera plus faible que sur un cm²
de neige sous la chaussure : la raquette s’enfonce moins que la chaussure.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. La valeur de la force pressante exercée par le gaz sur le fond de la bouteille est donnée par :
F = P × S,
S étant l’aire du fond de la bouteille.
P = 15 bar = 15 × 105 Pa.
S = π × d2 / 4 = π × (18 × 10-2)2 / 4 m2.
F = 15 × 105 × π × (18 × 10-2)2 / 4 = 3,8×104 N.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
21. a. Les salles sont maintenues en surpression par rapport à la pression atmosphérique pour
éviter que des polluants (poussières par exemple) puissent entrer dans la salle.
b. La valeur de la force pressante exercée sur la porte par l’air intérieur est : Fint/S = Pint × S.
La valeur de la force pressante exercée par l’air extérieur est : Fext/S = Pext × S.
La différence est : ΔF = Fint/S – Fext /S = Pint × S – Pext × S.
ΔF = (Pint – Pext) × S.
A.N. : S = 2 m2 ; Pint – Pext = 100 Pa.
ΔF = 100 × 2 = 2 × 102 N.
L’effet de la surpression est sensible et l’ouverture d’une porte est rendue difficile.
(En pratique, la surpression de 100 Pa est atteinte par palier : l’accès se fait par un (ou
plusieurs) sas qui est en surpression par rapport à l'extérieur et la salle blanche est en
surpression par rapport au sas.)
c. Lorsque des matériaux contenus dans la salle sont un danger potentiel pour l'environnement
extérieur, la salle est mise en dépression afin qu'il n'y ait pas de risque de dissémination
extérieure. C’est le cas par exemple des laboratoires de microbiologie, de virologie ou de
radioéléments qui ne doivent pas laisser s’échapper microbes, virus ou particules radioactives.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
22. a. Le produit PV est en Pa × m3.
b. La représentation graphique est une droite de coefficient directeur négatif (en violet page
suivante).
14
c. D’après la loi de Boyle-Mariotte :

PV = constante.
La représentation de PV en fonction de P est alors une droite horizontale.
d. À la température de l’expérience, le produit PV n’est pas constant pour le gaz étudié.
Pour trouver l’écart à la loi inférieur à 1 %, on utilise l’équation de la droite de régression.
Pour les très faibles pressions : (PV)lim = 2,4936 × 103 SI.
L’écart à loi reste inférieur à 1 % pour PV > 0,99 × 2,4936 × 103 = 2,4687 × 103 SI.
Par lecture sur la courbe ou par calcul avec l’équation de la droite, on trouve Plim = 10,4 bar.
15
Faire une recherche
L’indice ATMO est déterminé à partir des niveaux de pollution mesurés au cours de la journée
par les stations de mesures urbaines et périurbaines de l'agglomération. Toutes ces mesures
sont effectuées 24h/24 et 7j/7 au moyen d'analyseurs automatiques prélevant l'air extérieur et
sont transmises en temps réel.
Les polluants atmosphériques, traceurs des activités de transport, urbaines et industrielles pris
en compte sont :
- le dioxyde de soufre ;
- le dioxyde d'azote ;
- l'ozone (polluant secondaire issu principalement des transports et de l'utilisation des
solvants et des hydrocarbures) ;
- les poussières, notées PS dans le tableau (issues de l’industrie, du transport et du chauffage).
Pour chaque polluant, un sous-indice est calculé.

Chaque sous-indice est déterminé chaque jour à partir d'une moyenne des niveaux du polluant
considéré sur l'ensemble des stations retenues.
Pour le dioxyde de soufre, le dioxyde d'azote et l'ozone, c'est la concentration maximale horaire
du jour qui est relevée sur chaque site.
Pour les poussières, on prend la concentration moyenne journalière sur chaque site.
Le tableau ci-dessous permet d’attribuer un sous-indice à chacun des polluants :
SO2 (µg/m3) NO2 (µg/m3) O3 (µg/m3) PS

INDICE
Max Max Max Moy. jour
10 ≥ 500 ≥ 400 ≥ 240 ≥ 125
9 400-499 275-399 210-239 100-124
8 300-399 200-274 180-209 80-99
7 250-299 165-199 150-179 65-79
6 200-249 135-164 130-149 50-64
5 160-199 110-134 105-129 40-49
4 120-159 85-109 80-104 30-39

3 80-119 55-84 55-79 20-29
2 40-79 30-54 30-54 10-19
1 ≤ 39 ≤ 29 ≤ 29 ≤9
C'est le sous-indice maximal qui est choisi comme indice ATMO final caractérisant la qualité
de l'air globale de la journée considérée.
16
Chapitre 20. Plongée et sports en altitude.
Chapitre 20 Plongée et sports en altitude

Choix pédagogiques. Du point de vue des connaissances, ce chapitre est articulé autour des
propriétés des liquides et de la dissolution des gaz dans les liquides. Ces propriétés physiques
sont exploitées pour étudier les conséquences physiologiques liées aux variations de la
pression des gaz respirés en plongée sous-marine et dans les activités de haute montagne.
Ainsi, trois des activités et la majorité des exercices proposés font le lien entre les nouvelles
connaissances introduites et les sports concernés.
Au niveau des connaissances et compétences à acquérir :

- le modèle microscopique des liquides reprend celui des gaz étudié dans le chapitre
précédent en mettant en évidence les points communs aux fluides et les différences entre le
modèle des gaz et celui des liquides ;
- la grandeur macroscopique pression qui a été introduite pour les gaz est reprise dans
une activité expérimentale pour les liquides ;
- la force pressante fait l’objet d’une deuxième activité qualitative au cours de laquelle
ce concept introduit dans le chapitre précédent est repris et mis en évidence pour les liquides.
Le lien entre force pressante et pression au sein d’un liquide est travaillé sur un exemple de
risque barotraumatique lié à la plongée sous-marine ;
- la connaissance « Savoir que la quantité maximale de gaz dissous dans un volume
donné de liquide augmente avec la pression » est introduite dans la troisième activité
qualitative. Dans le cadre de cette activité, la formulation donnée dans le programme officiel
permet d’interpréter à la fois les expériences proposées et de répondre aux questions
concernant la plongée sous-marine. Toutefois, cette formulation apparaît trop limitée pour
étudier l’intérêt de mélanges gazeux de compositions différentes de celle de l’air en plongée
sous-marine, pour comprendre l’utilisation de dioxygène lors des activités et sports de haute
altitude. C’est la raison pour laquelle, sans introduire le concept de pression partielle, nous
avons donné dans le cours et dans l’activité 3 une formulation plus proche de la loi de Henry.
Le sport en très haute montagne et les risques liés à la raréfaction de l’oxygène qui sont Chapitre 20. Plongée et sports en altitude. © Nathan 2010
évoqués dans l’en-tête du thème font l’objet de l’activité 4 et sont repris dans le contenu du
cours.
Remarque : le thème de ce chapitre est proposé comme l’un des thèmes de convergence en lien
avec le programme de SVT.
1
Double Page d’ouverture de chapitre
Plongeur dans une zone riche en poissons

La photographie du plongeur dans une zone riche en poissons permet de s’interroger sur les
risques liés à la plongée.
Edmund Hillary et Tenzing Norgay au sommet de l’Everest en 1953

Cette photographie bien connue montre les deux premiers alpinistes ayant atteint le sommet
de l’Everest. Elle introduit le milieu de la haute montagne et la question de la vie à ces
altitudes. Elle est particulièrement intéressante car on y voit l’un des hommes (Hillary) sans
masque à oxygène et l’autre (Norgay) avec un masque. Cela pose la question du caractère
indispensable du masque à oxygène (question parfois discutée par les alpinistes).
Les recherches scientifiques menées sur les réponses de l’organisme humain confronté à ces
milieux extrêmes ne sont pas évoquées sous la forme de photographies en introduction, mais
l’expédition médicale de Caudwell Xtrem Team au sommet de l’Everest fait l’objet d’une
recherche proposée aux élèves en fin de chapitre (page 322).
Test dans un caisson hyperbare

Le montage photographique montre un caisson hyperbare où les conditions de pression en
plongée sont simulées pour réaliser des études scientifiques ou pour organiser des
entraînements.
En rapprochant cette photographie de la première, on fait apparaître l’importance des études
scientifiques faites en amont, qui apportent des connaissances importantes pour pratiquer la
plongée en milieu réel en sécurité.
Les références aux caissons hyperbares ou hypobares se retrouvent dans des exercices.
Chapitre 20. Plongée et sports en altitude. © Nathan 2010
2
Activité expérimentale 1 : Pression dans un liquide. Démarche d’investigation
Commentaires. Des études ont montré que les élèves différenciaient difficilement les
concepts de pression et de force pressante. Aussi nous avons choisi de faire une première
activité uniquement centrée autour du concept de pression dans un liquide. Nous avons
construit cette activité sous la forme d’une démarche d’investigation, pour que les élèves
puissent exprimer leurs conceptions et les discuter à travers la confrontation avec les
expériences qu’ils ont eux-mêmes proposées. Cette activité d’investigation s’appuie sur les
connaissances de la vie courante des élèves, liées notamment à leurs activités en piscine ou à la
mer. Leurs connaissances peuvent être correctes ou erronées d’un point de vue de la
physique : la démarche d’investigation leur permet d’interroger leurs connaissances.
Réponses
Les élèves peuvent proposer de nombreuses hypothèses sur les facteurs qui interviennent sur
la pression, comme :
- la profondeur du point ;
- la hauteur d’eau en dessous du point où l’on se trouve (notamment un point au fond
du récipient) ;
- la forme du récipient ;
- la place près des bords, au centre du récipient… ;
- la présence d’obstacles (comme les rochers sur la photographie) ;
- la nature du liquide (eau douce, eau salée).
2. Débattre
La discussion doit permettre de dresser une liste de l’ensemble des hypothèses (pas forcément
partagées par tous les élèves) qui sont en relation avec la question. Chapitre 20. Plongée et sports en altitude. © Nathan 2010
En fonction de l’ampleur de la liste, les groupes peuvent se partager les expériences à réaliser.
3. Expérimenter
Le manomètre avec sa capsule manométrique est présenté comme appareil de mesure de la
pression dans un liquide (on mesure une pression absolue), mais selon le matériel disponible le
manomètre digital peut être remplacé par un manomètre avec tube en U (on mesure alors une
pression relative).
Le reste du matériel n’est pas visible (récipients larges de différentes formes
– parallélépipédiques, cylindriques, tronconiques, bouteilles découpées –, liquides de
différentes masses volumiques, eau, eau salée, alcool à brûler par exemple, etc).
Chaque groupe rédige sur une feuille le protocole et la liste du matériel nécessaire, qu’il soumet
soit au professeur, soit à la classe.
Les élèves réalisent leur(s) expérience(s).
3
4. Présenter les résultats

Chaque élève rédige son compte rendu expérimental et note sa conclusion.
Les groupes confrontent l’ensemble des résultats obtenus et dressent le bilan.
La pression (en un point) dans un liquide :
- ne varie pas sur un même plan horizontal ;
- ne dépend pas de la forme du récipient ;
- ne dépend pas de la hauteur d’eau en dessous du point ;
- ne dépend pas de la présence d’obstacles ;
- augmente quand le point est à une plus grande profondeur ;
- dépend de la nature du liquide (faire éventuellement le lien avec la masse volumique).

L’introduction de cette partie peut être traitée de façon qualitative en montrant que la relation
proposée est cohérente avec les résultats de l’étude qualitative faite au-dessus.
La vérification expérimentale nécessite un récipient profond (environ 50 cm) avec une
ouverture large. Il peut être nécessaire d’adapter le matériel pour pouvoir introduire la sonde
manométrique dans le récipient et faire des mesures de la profondeur h.
À noter également que les manomètres utilisés dans les lycées ont une faible précision, mais
permettent d’approcher la loi de variation de la pression avec la profondeur.
Exemple de mesures.
Liquide : eau du robinet.
Manomètre Jeulin dont la capsule manométrique a été fixée sur une longue règle graduée (pour
mesurer directement la profondeur h).
h en cm 27 30 33 36 39 42 45
P en hPa 1034 1037 1039 1042 1045 1048 1051
Plusieurs méthodes sont possibles à ce niveau :
P ! PB
- vérifier par calcul que le rapport A est constant ;
hA ! hB
- vérifier que la représentation de P en fonction de h est une droite (dont le coefficient Chapitre 20. Plongée et sports en altitude. © Nathan 2010
P ! PB
directeur représente le rapport A ).
hA ! hB
4
Remarque : avec les mesures ci-dessus, on obtient une droite de régression dont le coefficient
directeur est a = 9,4 × 103 (avec les unités SI) alors que la valeur calculée à partir de la relation
PA ! PB = " g(hA ! hB ) est acal = 9,8 × 103. L’écart relatif est 4 %.
5
Activité expérimentale 2 : Pression et forces pressantes
Commentaire. Les expériences présentées dans cette activité expérimentale peuvent être
réalisées en cours.
Réponses
1. Observer
a. Quand on incline différemment la bouteille, le jet d’eau sort toujours orthogonalement à
celle-ci.
b. L’eau exerce une action sur le doigt qui va de l’eau vers le doigt.
L’eau maintient la plaquette contre le tube et a donc une action sur la plaquette de l’eau vers la
plaquette.
2. Interpréter
a. La force pressante exercée par un liquide ou un gaz sur une paroi a :
- une direction orthogonale à la paroi ;
- un sens allant du liquide (ou du gaz) vers la paroi ;
F
- une valeur qui dépend de la pression P et de l’aire S de la surface de la paroi : P = .
S
b.
c. Les actions de l’eau et de l’air sur la

plaquette sont modélisées par des forces
orthogonales à la surface de la plaquette, de
sens opposé. La valeur de la force exercée
par l’eau sur la plaquette est plus grande que
la force exercée par l’air car au niveau de la
plaquette, la pression de l’eau est supérieure
à celle de l’air.
6
3. Appliquer à la plongée sous-marine

La situation choisie ici correspond à un risque réel couru par les plongeurs et peut répondre à
des sensations déjà rencontrées par les élèves. Cette situation est décrite dans les manuels de
plongée. Elle est présentée ici de manière simplifiée.
Cas 1. Lorsque le plongeur est sur la plage, les forces pressantes sur les deux parois du
tympan s’équilibrent.
Cas 2. Lorsque le plongeur est immergé et a réussi une manœuvre d’équilibration, les forces
pressantes de chaque côté du tympan sont opposées.
Cas 3. Lorsque le plongeur ne peut réaliser l’équilibration, alors la force pressante exercée par
l’eau devient plus importante que celle exercée par l’air sur la paroi interne du tympan.
7
Remarque : les manuels de plongée sous-marine proposent plusieurs méthodes dites

« d’équilibration ».
8
Activité expérimentale 3 : Gaz dissous dans un liquide
Commentaires. La « loi de Henry » adaptée au programme de la classe est une donnée de

l’activité. Les élèves devront utiliser cette loi dans plusieurs situations pour interpréter des
phénomènes.
Les expériences décrites peuvent être transformées en expérience de cours en utilisant du
matériel vidéo.
Réponses
Expérience 1.
1. Observer
Les élèves notent le dégagement d’un gaz à l’ouverture de la bouteille. Le texte indique qu’il
s’agit de dioxyde de carbone (cette expérience reprend une activité de la classe de cinquième).
2. Interpréter
a. À l’ouverture de la bouteille, la pression du gaz au-dessus de l’eau diminue rapidement et
une partie du gaz dissous dans l’eau se dégage sous la forme de bulles.
b. La quantité maximale de gaz que l’on peut dissoudre dans l’eau de la bouteille diminue donc
quand la pression de ce gaz au-dessus de l’eau diminue.
Expérience 2.
Remarque : il est nécessaire de conserver du gaz dans le corps de la seringue quand on aspire
l’eau pétillante.
3. Observer
Lorsque l’on bouche l’extrémité de la seringue et que l’on appuie sur le piston, les bulles
présentes « disparaissent », alors que lorsqu’on tire sur le piston, de nombreuses bulles
apparaissent dans l’eau de la seringue.
4. Interpréter
La quantité maximale de gaz que l’on peut dissoudre dans l’eau de la bouteille diminue quand Chapitre 20. Plongée et sports en altitude. © Nathan 2010
la pression au-dessus de l’eau diminue et augmente quand la pression au-dessus de l’eau
augmente.
5. Appliquer à la plongée avec bouteille

a. Le plongeur descend.
La pression de l’air qui pénètre dans ses poumons augmente car il respire de l’air à la pression
de l’eau qui l’entoure. Les pressions en dioxygène et en diazote augmentent simultanément.
Comme la pression en diazote augmente, il peut se dissoudre davantage de diazote dans le sang
et les tissus, la concentration en diazote augmente donc.
b. Le plongeur remonte.
La pression de l’air qui pénètre dans ses poumons diminue, la pression en diazote dans ses
poumons diminue, la quantité de diazote qui peut se dissoudre dans le sang diminue alors. Du
diazote du sang s’élimine sous forme de bulles.
9
Remarques : c’est à la remontée que les plongeurs doivent suivre les règles de sécurité données
sur des tables (durée de remontée, nombre de paliers de décompression et durée). Les risques
dits de décompression sont alors importants et peuvent être graves.
10
Activité documentaire 4 : Expédition au Shisha Pangma (8013 m)
Commentaires. Cette activité documentaire répond à l’un des attendus de la présentation du

thème. Elle a pour objectif d’amener les élèves à faire le lien entre la diminution importante de
la pression atmosphérique avec l’altitude, la diminution de la pression en dioxygène et les
risques physiologiques liés à l’hypoxie.
Le programme de l’expédition proposé ici s’appuie sur des propositions éditées par des
agences spécialisées et sur le récit publié sur le site :
http://www.expes.com/Shisha_Pangma/ShishaPangma_2209.htm (site d’une équipe qui a
organisé et réalisé cette expédition).
Afin de ne pas surcharger le graphe représentant le déroulement de l’expédition, nous n’avons
donné que la partie concernant la très haute montagne, une large part de l’accommodation à
l’altitude ayant été faite à partir de l’arrivée à Katmandu.
Nous avons affiché simultanément le graphe de la pression atmosphérique, pression calculée à
5,255
# 288 " 0,0065 ! h &
partir des données utilisées en aéronautique selon la relation P = Psol ! % ('
$ 288
avec une pression au sol de 1013 hPa et une température de 15 °C, soit 288 K (voir par
exemple http://fr.wikipedia.org/wiki/Pression-altitude).
Les données concernant le mal aigu des montagnes sont disponibles sur de nombreux sites,
comme par exemple celui de l’Ensa (http://www.ensa-chamonix.net/), ou sur le site népalais
http://www.himalayanrescue.org/hra/altitude_sickness.php.
Réponses
1. Exploiter des documents

a. Lorsque l’altitude augmente, la pression atmosphérique diminue : au sommet du Shisha
Pangma, elle est pratiquement trois fois plus faible qu’au niveau de la mer. Le dioxygène est
toujours dans les mêmes proportions (environ 20 %) dans l’air, la pression en dioxygène de
l’air diminue donc avec l’altitude : au sommet du Shisha Pangma elle est pratiquement trois
fois plus faible qu’au niveau de la mer. Cette diminution a de l’influence sur l’organisme des
alpinistes : leur corps doit s’adapter à l’hypoxie. Chapitre 20. Plongée et sports en altitude. © Nathan 2010
b.
11
Avant d’aborder la très haute montagne, les alpinistes passent par une longue période
d’adaptation progressive à l’altitude. Puis, à partir du camp de base, ils réalisent l’ascension
de sommets de plus en plus élevés mais en revenant chaque fois à des altitudes intermédiaires.
Ils mettent plusieurs jours pour atteindre de nouveaux sommets. L’expédition réalisée dans
ces conditions a une durée voisine d’un mois, alors que le séjour à des altitudes supérieures à
6 700 m est de courte durée.
2. Analyser des pratiques sportives

a. Dans un caisson hypobare, la pression de l’air est plus faible que celle de l’air
atmosphérique du niveau de la mer. Le caisson hypobare donne donc des conditions de
pression de l’air respiré analogues à la pression en altitude. Il suffit de régler la valeur de la
pression dans le caisson pour simuler la pression à une altitude donnée. Un séjour en caisson
hypobare permet aux futurs alpinistes de s’adapter à l’hypoxie sans aller en montagne.
b. C’est la diminution de la pression du dioxygène dans l’air respiré et donc du dioxygène
disponible dans le sang et les tissus qui est à l’origine du MAM. Respirer le dioxygène d’une
bouteille permet donc d’augmenter le dioxygène dissous dans le sang et les tissus, et donc de
diminuer les risques liés à l’hypoxie.
Remarque : la réaction à l’hypoxie n’est pas identique pour tous les individus.
12
Exercices
1. Mots manquants
a. désordonné ; compact
b. compressible ; incompressible
c. force pressante ; molécules
2. QCM
a. En tout point d’un même plan horizontal.
b. Orthogonale à la surface.
F
c. P = .
S
d. À même valeur pour les positions  et .
e. Le pascal (Pa).
f. Augmente.
Pression dans les fluides. Forces pressantes (§1 du cours)
3.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Gaz dissous dans un liquide (§2 du cours)
5. À température constante, la quantité maximale d’un gaz dissous dans un volume donné de
liquide augmente quand la pression de ce gaz sur le liquide augmente.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Comme la pression du gaz au-dessus du liquide augmente, la quantité maximale de
dioxygène qui peut se dissoudre augmente.
Remarque : comme la pression du gaz est multipliée par 3, la quantité maximale qui peut se
dissoudre est aussi multipliée par 3.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13
Application aux sports (§3 du cours)

7. a. Une plongeuse respire de l’air à la même pression que l’eau. Comme elle descend en
profondeur, la pression de l’eau augmente et la pression de l’air qu’elle respire également.
Comme la pression de l’air augmente, la pression du diazote augmente et il se dissout
davantage de diazote dans son corps.
b. Quand la plongeuse remonte vers la surface, la pression de l’eau diminue et la pression de
l’air qu’elle respire également. Comme la pression de l’air diminue, la pression du diazote
diminue et la quantité de diazote qui peut se dissoudre dans son corps devient plus petite :
une partie du diazote dissous dans son corps repasse à l’état gazeux.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. F = P × S. Quand le sous-marin descend, la pression de l’eau au niveau du hublot augmente.

Comme S garde une valeur constante, le produit P × S augmente, F augmente donc.
Si S augmente, P gardant une même valeur (même profondeur, même pression), F augmente.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. Soit B le point à la surface de l’eau (hB = 0) et A le point de profondeur hA = 40 m.
PA = PB + ρ × g (hA – hB), soit PA = 1,01 × 105 + 1,02 × 103 × 9,81 × 40, soit
PA = 5,0 × 105 Pa.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. a.
b. Le graphique de la pression en fonction de l’altitude n’est pas une droite passant par
l’origine : la pression atmosphérique ne varie donc pas proportionnellement à l’altitude.
c. Valeur de la pression atmosphérique (par lecture sur le graphique ; la précision dépend des
échelles choisies) :
- au sommet du mont Blanc : 5,5 × 102 hPa ;
- au sommet de l’Everest : 3,1 × 102 hPa.
14
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. a. Que le plongeur ait des bouteilles ou qu’il plonge en apnée, la pression de l’eau à une
même profondeur a la même valeur. Si on considère que sa surface corporelle est la même dans
les deux cas, les forces pressantes qui s’exercent sur lui sont identiques.
b. L’apnéiste a enfermé dans ses poumons de l’air à la pression atmosphérique. Quand le
volume de sa cage thoracique diminue (dans des limites physiologiques), le volume de l’air
enfermé diminue également et, simultanément, la pression de l’air enfermé augmente (loi de
Mariotte).
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
14. La pression de l’air au-dessus du liquide du bécher augmente. Il se dissout donc davantage
de gaz (essentiellement dioxygène et diazote) dans l’eau du bécher. La balance indique donc
une masse plus importante.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. a. La variation de pression PA – PB dans un liquide est proportionnelle à la différence de
profondeur hA – hB. Le coefficient de proportionnalité est ρ × g. Donc :
PA – PB = ρ × g × (hA – hB).
Si B est à la surface, hB = 0 et la pression est P0. Si A est à la profondeur h où la pression est P,
la relation précédente devient :
P – P0 = ρ × g × h,
P ! P0
h= .
"#g
Dans le système d’unités international, h est en mètre, les pressions P et P0 sont en pascal,
ρ est en kg · m-3 et g est en N · kg-1 .
4500 ! 102 " 1013 ! 102

b. h = = 34,84 m.
1,02 ! 103 ! 9,81
Les données les moins précises ont 3 chiffres significatifs, le résultat sera donc h = 34,8 m.
c. Ce sont la profondeur maximale atteinte et la durée de la plongée qui fixent les paliers en Chapitre 20. Plongée et sports en altitude. © Nathan 2010
cours de remontée.
Or, en profondeur, la pression en diazote augmentant comme celle de l’air respiré, on retrouve
plus de diazote dissous dans les tissus et le sang. Le phénomène s’inverse à la remontée, et le
diazote dissous qui se transforme en diazote gazeux doit être évacué par la respiration : ceci
n’est pas instantané et la remontée doit être lente, et avec des paliers pour permettre cet
échange.
15
16. D’après la loi de Mariotte, pour une même quantité de matière de gaz, à la même
température, le produit de la pression P du gaz par son volume V est constant.
Soient V0 le volume de l’air enfermé dans la bouteille à la pression P0 = 220 bars, V1 le volume
de l’air à la pression atmosphérique P1 = 105 Pa = 1 bar et V2 le volume de l’air à la pression P2
de l’eau à 40 m de profondeur (P2 = 105 + 4 × 105 = 5 × 105 Pa = 5 bars).
P ! V0 12 ! 220
a. P0 × V0 = P1 × V1, d’où V1 = 0 , soit V1 = = 2,6 × 103 L, mais il faut noter que
P1 1
12 L d’air resteront dans la bouteille.
P ! V0 12 ! 220
b. V2 = 0 , soit V2 = = 5,3 × 102 L. En tenant compte des 12 L irrécupérables
P2 5
(528 – 12 = 516 L), V2 = 5,2 × 102 L.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. À 60 m de profondeur, la pression est de 7 bars. La pression du dioxygène représente
20 % de cette valeur, soit 1,4 bar. Cette valeur est inférieure à la valeur de 1,6 bar pour laquelle
le dioxygène devient toxique. Il reste donc une marge de sécurité en limitant la plongée à 60 m
de profondeur : l’indication a est donc cohérente avec l’indication b .
Remarque : on pourrait également calculer la profondeur à laquelle on atteint la pression de
dioxygène de 1,6 bars (70 m), et montrer que la marge de sécurité est de 10 m.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. La pression en un point A situé à une profondeur hA = 3 m se calcule avec la relation :
PA – PB = ρ × g × (hA – hB).
On choisit le point B à la surface de l’eau (hB = 0).
PA = PB + ρ × g × hA.
Dans cette relation, seule la valeur de la masse volumique ρ change entre l’eau douce et l’eau de
mer. Comme la masse volumique de l’eau de mer est supérieure à celle de l’eau douce, la valeur
de PA pour l’eau de mer est supérieure à la valeur pour l’eau douce.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------- Chapitre 20. Plongée et sports en altitude. © Nathan 2010
19. a. F = P × S avec P valeur de la pression atmosphérique et S aire du verre du masque de
plongée. P = 105 Pa et S = 70 cm² = 70 × 10-4 m².
Donc F = 700 N quand Malika est dans le bateau.
b. À la profondeur de 20 m dans l’eau de mer, la pression devient P’ = 3 × 105 Pa.
Si l’on admet que la pression de l’eau garde une même valeur sur toute la surface du masque, la
valeur de la force pressante devient F’ = P’ × S, soit F’ = 2 × 103 N avec un seul chiffre
significatif.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. a. Une plongeuse est soumise à un !" ensemble de forces!"pressantes dues à l’eau, ensemble
modélisé par la poussée d’Archimède F , et à son poids P .
La plongeuse soumise à ces deux !" forces
!" est immobile. Donc, d’après le principe d’inertie, ces
deux forces se compensent : F = ! P .
16
!" !" !"

F a une direction verticale (comme P ), son sens est dirigé vers le haut (opposé à celui de P )
et sa valeur est F = P.
b. Quand la plongeuse inspire plus d’air que d’habitude, le volume de sa cage thoracique
augmente et la poussée d’Archimède augmente car le volume immergé (volume de la
plongeuse) augmente. F augmente donc. En revanche, le poids de la plongeuse n’augmente
pratiquement pas (la masse de l’air supplémentaire qu’elle inspire est très faible devant sa
masse totale).
On a donc ici F > P : les deux forces ne se compensent plus et la plongeuse remonte.
Quand elle expire plus d’air que d’habitude, par un raisonnement analogue on trouve que
F < P : la plongeuse descend.
Cette technique permet aux plongeurs de faire de petites variations de profondeur de plongée.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
21. a. À une profondeur de 40 m, la pression du gaz respiré est égale à la pression de l’eau de
mer à cette profondeur, soit P = 5 bars.
b. La pression en diazote représente 80 % de la pression de l’air ; elle est de 4 bars si le
plongeur respire de l’air.
Si le plongeur respire du Nitrox, la pression en diazote représente 60 % du gaz qu’il respire,
soit 3 bars.
c. La pression du diazote étant plus faible quand le plongeur respire du Nitrox, la quantité
maximale de diazote qui peut se dissoudre dans son sang et ses tissus est plus faible que s’il
respirait de l’air. Le diazote n’entrant pas dans les processus biologiques, quand le plongeur
remonte, une partie du diazote est éliminée : dans le cas de l’utilisation du Nitrox, le plongeur a
moins de diazote à éliminer pour une même profondeur de plongée. Il en résulte que la durée et
le nombre des paliers de décompression pour cette élimination seront moins importants.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
22. a. Pour simuler une altitude de 4 000 m, il faut imposer une pression P = 6,2 × 10² hPa.
Pour simuler une altitude de 8 000 m, il faut imposer une pression P’= 3,6 × 10² hPa.
b. On utilise un caisson hypobare pour étudier les effets de l’altitude sur le corps humain et
pour adapter l’organisme à l’hypoxie (sportifs, astronautes, pilotes d’avion, …).
c. La pression en profondeur est supérieure à la pression atmosphérique. Pour simuler les
conditions d’une plongée à une profondeur h, il faut imposer dans le caisson une valeur de la Chapitre 20. Plongée et sports en altitude. © Nathan 2010
pression égale à la pression à cette profondeur.
À une profondeur de 30 m, la pression de l’eau est de 4 bars, il faut donc imposer dans le
caisson cette valeur de pression ; pour une profondeur de 100 m, la pression à imposer est de
11 bars. Ce caisson est alors hyperbare.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
23. a. Soit V0 le volume de diazote qui peut se dissoudre au maximum dans un litre d’eau sous
une pression de diazote de P0 = 1,0 bar. Lorsque la pression est P1 = 0,80 bar, ce volume
devient V1.
V V V
V est proportionnel à P, on a donc 0 = 1 , soit V1 = P1 ! 0 .
P0 P1 P0
23,5
Donc V1 = 0,8 ! = 19 mL.
1,0
17
48,9
b. Par un même raisonnement, on obtient un volume de dioxygène V2 = 0,2 ! = 9,8 mL.
1,0
c. La composition de « l’air » dissous est donnée par la composition du mélange de volume
V1 + V2.
V1
Proportion en diazote : rN2 = = 66 %.
V1 + V2
Proportion en dioxygène : rO2 = V2 (V1 + V2) = 34 %.
L’air dissous est beaucoup plus riche en oxygène que l’air au-dessus de l’eau.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
24. Au cours de la plongée, la pression dans la bouteille de 15 L passe de 200 bars à 30 bars, et
9,8200 ! 15
à cette dernière pression l’air occupe un volume V30bars = = 100 L d’après la loi de
30
Mariotte, la quantité de matière et la température du gaz restant constantes.
Le volume d’air réellement libéré sera de 100 – 15 = 85 L puisqu’il restera 15 L d’air dans la
bouteille.
La pression à une profondeur de 30 m est P = 4 bars. L’air étant distribué à cette pression par
le détendeur, le volume d’air respiré sera V4bars = 30 × 85/4 = 637,5 L.
En respirant 20 L par minute, l’autonomie du plongeur (avant qu’il n’atteigne la réserve) est
de :
V
t = 4bars , soit t = 32 min.
20
18
Faire une recherche
Le texte disponible sur le site de Futura-Sciences permet à lui seul de répondre aux deux
questions posées sur l’expédition réalisée en 2007. Le site du laboratoire (en anglais) fournit de
très nombreux renseignements aussi bien sur l’expédition elle-même que sur le contexte
scientifique de celle-ci et les choix effectués pour cette expérimentation extensive :
“This was the centrepiece of an extensive programme of research into hypoxia (low oxygen
levels), altitude illness and human performance at extreme altitude. The CASE team hope that
the lessons learned from studying humans in life at the limits of survival can be brought back
to the bedside to help in the care of critically ill children and adults”(Caudwell Xtrem
Everest).
On trouve également sur ce site de nombreuses photographies de l’expédition.
Compte tenu du thème de la recherche demandée aux élèves, une approche pluridisciplinaire
avec les Sciences de la Vie et de la Terre ne peut qu’enrichir le travail des élèves (convergences
avec le programme de SVT).
1. Les données scientifiques recueillies

Les médecins alpinistes qui ont participé à cette expédition ont réalisé des prélèvements
sanguins sur eux-mêmes tout au long de leur montée en altitude, afin de mesurer l’évolution de
différents paramètres sanguins. Ils ont également fait un prélèvement sanguin à 8 400 m après
avoir retiré leur masque à oxygène pendant environ 20 minutes (dans des conditions où la
pression atmosphérique est très faible et donc la pression en dioxygène aussi). Les analyses de
ces prélèvements fournissent les données scientifiques.
Remarque : bien que les valeurs des pressions soient données en millimètre de mercure
(mm Hg), les élèves peuvent repérer − sans faire de changement d’unité − que la pression
atmosphérique à 8 400 m est trois fois plus faible qu’au niveau de la mer.
2. Les résultats scientifiques obtenus lors de l’expédition

Les résultats des analyses sanguines montrent que, jusqu’à une altitude de 7 100 m, si la
pression partielle en dioxygène diminue, la concentration en hémoglobine augmente et
maintient ainsi une concentration en dioxygène du sang artériel constante (comparable à celle
du niveau de la mer). Au-dessus de 7 100 m, la concentration en dioxygène diminue de façon
importante, mais la bonne santé des volontaires « suggère une adaptation surprenante de leur
organisme ».
19

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3. Corrigé dans le manuel.