Guia Didactica PDF

Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad
Secretariado de Formación y Apoyo a la Docencia
CURSO
“Planificación de la Docencia Universitaria por

Competencias y Elaboración de Guías
Didácticas”
Guía Didáctica
Curso 2008-2009
Dr. Salvador Camacho
Coordinador
2
INDICE
Presentación 3
Los profesores del Curso 4
Objetivos del Curso 8
Competencias (habilidades y destrezas) 8
Programa 9
Metodología 9
Documentos de Trabajo 11
Evaluación 11
Para comunicarse con el Coordinador del Curso 11
Bibliografía 12
Plan de Trabajo 13
Anexos
La comunicación en el aula 24
Metodología universitaria 37
El trabajo autónomo 45
Técnicas de Evaluación 48
Planificación Didáctica 81
Competencias profesionales 90
Estructura básica de una Guía Didáctica 94
3
PRESENTACIÓN
El proceso de integración en el Espacio Europeo de Educación Superior está introduciendo

importantes modificaciones en la organización de los estudios universitarios españoles y
también en la docencia. El Documento Marco de Integración del Sistema Universitario Español
en el EEES (2003) al glosar los objetivos expresados en la Declaración de Bolonia (1999) y en
el Comunicado de Praga (2001), cita, entre otros, la mayor transparencia y comparabilidad de
los estudios, la organización de las enseñanzas en función del aprendizaje (que se contempla
como un proceso a lo largo de toda la vida), la introducción del crédito europeo como unidad de
referencia sobre la que se estructura el currículo formativo y como medida del trabajo global
desarrollado por el alumno dentro y fuera de clase, y el diseño de planes de estudio y progra-
maciones docentes que deberán llevarse a cabo teniendo como referencia el propio aprendi-
zaje de los alumnos. Por lo que respecta a la docencia, se postula el reconocimiento de la labor
de los profesores no sólo en lo que atañe a las horas efectivas de clase, sino también a las
dedicadas a organizar, orientar, y supervisar el trabajo de los alumnos.
Por otra parte, se insiste modernamente en la necesidad de una cuidadosa planificación de
la enseñanza universitaria que integre las variables relevantes del proceso de enseñanza-
aprendizaje y que suministre a profesores y alumnos la información necesaria acerca de lo que
se trata de conseguir, cómo lograrlo y de qué modo se van a verificar los resultados, acrecen-
tando con ello la motivación de los alumnos y reforzando el papel facilitador del profesor. Esa
planificación, que también se asocia con una docencia de calidad, debe estar inspirada, según
el EEES, en la idea de que lo verdaderamente importante es lo que el alumno aprende, más
que el tiempo que dedica a ese aprendizaje. Asimismo debe estar basada en la delimitación
precisa de las competencias que el alumno deberá adquirir una vez culminado el proceso de
aprendizaje, lo que, a su vez, exige relacionar armónicamente la teoría con la práctica acadé-
mica y profesional. Es necesario, pues, que los profesores universitarios posean los conoci-
mientos y herramientas necesarios para abordar la tarea de planificación con garantías de éxito
y que ésta se traduzca en la Guía Didáctica de la asignatura, de acuerdo con las finalidades de
la convergencia europea.
En la Universidad española, la desconsideración hacia la capacitación pedagógica de los
profesores ha sido una constante hasta no hace mucho tiempo. Aquí, más que en cualquier otro
ámbito, se ha mantenido el principio de que “quien conoce una cosa está en condiciones de
enseñarla”. Pero saber y saber enseñar son realidades diferentes. Tampoco la experiencia
docente garantiza por sí misma la calidad de la enseñanza impartida en tanto que un profesor
puede tener veinte años de experiencia o la experiencia de un año repetida veinte veces. Hoy
no es posible sustentar la enseñanza universitaria sobre la rutina y la improvisación (a veces
fecunda pero siempre impredecible). El desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior
implica, como hemos visto, una remodelación de las tareas habitualmente desempeñadas por
el docente universitario y ello explica la importancia que, en los últimos tiempos, están atribu-
yendo las universidades españolas a la formación de su profesorado y a la valoración de la
preparación pedagógica en los procesos de contratación de personal. Una parte de esa
formación tiene que dedicarse a las tareas preinstructivas, entre las que ocupa un lugar
preferente la planificación de las asignaturas mediante instrumentos que orienten y faciliten
el trabajo de profesores y estudiantes.
Los programas tradicionales eran un índice de contenidos que guiaba, fundamentalmente, la
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actividad del profesor. En la actualidad los términos “planificación” y “diseño” sirven para
designar un proceso de investigación, reflexión y análisis que permite tomar decisiones acerca
de los objetivos a alcanzar para satisfacer unas determinadas necesidades de aprendizaje, los
métodos, medios y tiempo necesarios para alcanzarlos y los procedimientos para evaluar el
proceso de aprendizaje en su conjunto y sus resultados. El centro de atención de todo el
proceso de diseño es el estudiante. Este desplazamiento del interés inicial por la enseñanza
hacia el aprendizaje, que aparece como uno de los postulados del EEES, obliga al profesorado
a planificar y desarrollar la enseñanza de un modo diferente. No es suficiente con facilitar al
alumno el material que tiene que estudiar sino que hay que indicarle cómo debe abordar el
proceso de aprendizaje. Las Guías Didácticas se integran en lo que se ha denominado también
“planificación operativa” (la que corresponde al profesor) para distinguirla de la planificación
institucional que se concreta en las Guías ECTS. Los contenidos de una Guía Didáctica son
variados pero, en cualquier caso, deben recoger la información básica que precisa el estudiante
para enfrentarse a la asignatura con garantías de éxito. Esta información tiene que ser espe-
cialmente cuidada en lo que atañe al trabajo autónomo del estudiante puesto que uno de los
cambios sustanciales impuestos por el modelo del EEES es el reconocimiento de un mayor
protagonismo del alumno en su propia formación, menor dependencia, por tanto, del profesor y el
uso de nuevas vías de relación, más allá del contacto “cara a cara” en el aula. En este nuevo
contexto, el profesor tendrá que esmerarse en la confección de Guiones de Trabajo Autónomo y
materiales de aprendizaje que estarán a disposición de los alumnos en forma impresa o digitaliza-
da.
Esta Guía contiene información acerca de los contenidos, objetivos, actividades, metodolog-
ía, criterios de evaluación y otros asuntos de interés relativos al Curso “Planificación de la
docencia universitaria por competencias y elaboración de: Guías Didácticas” promovido por el
Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la Universidad de Granada. Examínela
atentamente pues en ella se basa todo el trabajo del Curso. Si tiene dificultades para interpretar
alguna cuestión o desea información complementaria, no dude en solicitarla del profesor
coordinador del Curso.
Esta Guía y los documentos anexos son propiedad intelectual de Salvador Camacho
Pérez. Pueden ser reproducidos sin permiso del autor siempre que se cite su proceden-
cia.
Aquí yace Piron, que no fue nada, ni siquiera académico

PIRON, Alexis (1689-1773. Escritor francés)
SALVADOR CAMACHO PÉREZ

Soy Maestro Nacional por oposición, Diplomado en Educación Física por el INEF de Madrid, Li-
cenciado en Historia por la Universidad de Granada, Licenciado en Pedagogía por la Universidad
Literaria de Valencia y Doctor en Ciencias de la Educación por la UNED.
Ejerzo como Catedrático (EU) de Didáctica en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Granada.
En mi juventud hice teatro (primer premio de actor dramático juvenil), humor (dúo cómico), radio
(locutor de varias emisoras) y laudista de una Rondalla Sinfónica. Ahora soy clarinete tercero (no hay
cuartos) en la Banda Municipal Sinfónica de Ogíjares (Granada).
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He sido maestro en una escuela unitaria y profesor de bachillerato y formación profesional en

centros públicos y privados durante 14 años y profesor de universidad durante los últimos 38 años.
He sido Director del Colegio Mayor "Peña Amaya" de Burgos, Jefe del Departamento de Formación
del Profesorado del ICE de la Universidad Politécnica de Valencia, Jefe de la División de Orientación
del ICE de la Universidad de Granada, Jefe de la División de Investigación del mismo ICE, Director
del Centro de Recursos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada,
Jefe de Sección Departamental del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Univer-
sidad de Granada, Director del Seminario Internacional de la Wayne State University de Detroit (Mi-
chigan USA), Vicedecano de Economía e Infraestructura de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Granada. Director Académico de AIR PAL Escuela de Pilotos y Director de
Publicaciones de ARIAL EDICIONES. He sido, asimismo, consultor de Ford España y de la Caja de
Ahorros de Valencia.
Llevo treinta y tres años dedicado a la formación de profesores. Como integrante del equipo
técnico del ICE de la Universidad Politécnica de Valencia, contribuí, en los años setenta del pasado
siglo, al desarrollo de la programación de objetivos en la educación y elaboré las primeras Guías
Didácticas para asignaturas universitarias siguiendo los modelos en vigor en EEUU. He impartido
más de 350 cursos y seminarios en Centros Educativos de todos los niveles, organismos y empre-
sas, de España y Estados Unidos sobre Relaciones Humanas, Técnicas de Comunicación, Dirección
de Grupos, Desarrollo del Pensamiento Creativo, Estrategias Docentes, Nuevas Tecnologías en la
Educación, Metodología Universitaria y Planificación de la Enseñanza Universitaria. He sido coordi-
nador y profesor de Cursos de Formación de Profesorado organizados por la Universidad de
Granada en los últimos años.
Me considero un profesor relacional (accesible y comunicativo). No me he hecho a mí mismo
(hay quien presume de ello y resulta admirable que no se haya hecho mejor). Se lo debo todo a mis
padres y a mis maestros de primeras letras. Algunos beneméritos profesores de universidad han
dejado también en mí una huella imborrable, pero, desgraciadamente, son pocos. Siento veneración
por los buenos maestros, especialmente los que enseñan en las edades tempranas de la vida y me
hubiera gustado ser uno de ellos. Creo que me debo a mis alumnos y que ellos se deben al estudio.
Poseo una web dedicada a los maestros de primeras letras www.ugr.es/local/scamacho
CARMEN ALBERDI URQUIZU

Soy Profesora de Educación Secundaria por oposición, Licenciada en Traducción e Interpreta-
ción y Licenciada en Filología Francesa por la Universidad de Granada y espero ser pronto Doctora
en Filología Francesa.
Tras un breve paso por institutos andaluces, recalé en la UGR, donde imparto clases de francés
en la Diplomatura en Turismo y de gramática comparada en Filología Francesa. He coordinado e
impartido cursos de Formación Continua sobre temas diversos como el francés de la publicidad, el
francés de la economía, la empresa y el turismo, la traducción literaria, el análisis del discurso…
Además de esta labor, durante los últimos 10 años he dado clases a opositores a los cuerpos de
Profesores de Enseñanza Secundaria, lo que me ha permitido profundizar en los fundamentos de la
planificación didáctica, mucho más presente en estos niveles educativos que en el universitario, al
menos hasta hace bien poco.
Como el profesor Camacho, siento admiración y veneración por los buenos profesores, aquellos
cuyo recuerdo perdura indeleble. Lejos de considerarme una fuente de saber, concibo mi labor do-
cente en términos de mediación y me siento privilegiada cada vez que consigo acercar a mis alum-
nos al conocimiento.
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REYES ARTACHO MARTÍN-LAGOS

Soy Farmacéutica y desde que me licencié en 1984 pertenezco al Departamento de Nutrición y
Bromatología. Comencé como becaria de Formación de Personal Docente e Investigador y desde el
año 2000 soy Profesor Titular de Universidad.
Mi docencia está vinculada a las licenciaturas de Farmacia y de Ciencia y Tecnología de los Ali-
mentos y a la diplomatura de Nutrición Humana y Dietética, donde imparto asignaturas relacionadas
directamente con la nutrición. Además, participo en 3 master oficiales de la Universidad de Grana-
da: Nutrición Humana, Tecnología y Calidad de los Alimentos y Estudios Migratorios, Desarrollo e
Intervención Social.
He participado en cursos de formación del profesorado sobre tutorías y planificación de guías
docentes. En el campo de las nuevas tecnologías aplicadas a la docencia he realizado varios cursos
organizados por el cevug y he participado en 2 proyectos de innovación docente relacionados con la
elaboración de material para la enseñanza práctica de asignaturas impartidas por el departamento de
Nutrición y Bromatología. En la actualidad imparto una asignatura virtual (Alimentación y envejeci-
miento) perteneciente al campus virtual andaluz.
Intento compaginar mi actividad docente con la investigadora, si bien a veces es bastante com-
plicado. Mis líneas de investigación se centran en el estudio de micronutrientes en alimentos y líqui-
dos biológicos y evaluación e intervención nutricional en población mayor, que han dado lugar a la
dirección de 5 tesis doctorales y más de 40 artículos publicados.
FRANCISCO GONZÁLEZ GÓMEZ

Estoy vinculado al Departamento de Economía Aplicada de la Universidad de Granada desde
1993, primero como becario de Formación de Personal Docente e Investigador, desde Septiembre
de 1996 como Profesor en sus diversas variantes. En la actualidad soy Profesor Titular de Universi-
dad –desde Febrero de 2000-.
En mi primera juventud aficionado y ejerciente de diversas actividades deportivas. Amante, que
no entendido, de la música sinfónica y del rock progresivo. Mis principales aficiones del momento son
mi familia y mi trabajo. Mi tiempo está repartido entre mi mujer y mis dos hijas, y la bipolar actividad
docente e investigadora. Para bien o para mal todavía inmaculado en tareas de gestión académica
de cierto nivel. Acepto ofertas en este sentido.
Reparto mi tiempo entre la docencia y la investigación como mejor sé y puedo, mitad romántico,
mitad práctico en las decisiones que tomo en mi itinerario profesional. En el ámbito docente muy
vinculado con la docencia virtual: responsable de dos asignaturas de carácter semipresencial en
enseñanza reglada (Macroeconomía II, y Microeconomía y Macroeconomía), director y coordinador
de un curso complementario a través del CEVUG (Economía para todos -70 horas-) y director y
coordinador de un curso, a impartir en el Curso 2009/10, que será el primer Título Propio de la UGR
totalmente virtual (Curso de Experto en Economía para los Medios de Comunicación -310 horas-). Al
margen de la UGR, he sido profesor-tutor de la UNED entre los años 1997 a 2003, y profesor en dos
Máster de la Fundación Escuela de Negocios de Andalucía (ESNA). Involucrado en 5 Proyectos de
Innovación Docente, 4 en calidad de coordinador y 1 como colaborador. Profesor-Mentor en el Curso
de Iniciación a la Docencia Universitaria del Programa de Iniciación a la Docencia de la Universidad
de Granada. En este mismo Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria, invitado como ponente
por el Dr. Salvador Camacho en el Módulo de Planificación. Miembro del Comité Interno de Evalua-
ción de la Licenciatura en Sociología y del Comité Interno de Evaluación de la Licenciatura en Cien-
cias Políticas y de la Administración. Participante esporádico en Congresos Docentes. He participado
también en la Experiencias Piloto para la aplicación del sistema de créditos europeos en tres titula-
ciones distintas, de acuerdo a las directrices de la Comisión EEES del Sistema Universitario Andaluz.
En el ámbito de la investigación lo más destacable son seis artículos colocados en revistas in-
cluidas en el JCR. Línea de investigación principal: economía del agua.
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MANUELA LECHUGA VILLENA

Soy Ingeniero Químico por la Universidad de Granada desde 1999, en ese mismo año realizo un
Master en Medio Ambiente y Gestión del Agua en la Escuela de Negocios de Andalucía de Granada
(ESNA) desarrollando un proyecto fin de Master y un libro de divulgación científica sobre los parques
periurbanos de Granada.
En el año 2000 me incorporo al Departamento de Ingeniería Química para trabajar como investi-
gadora dentro del proyecto: "Formulación de detergentes líquidos específicos para el sector industrial
agroalimentario y hostelería". En el año 2002 me incorporo a la plantilla de profesores del Departa-
mento de Ingeniería Química de la Universidad de Granada como profesor asociado a tiempo parcial.
Ese mismo año consigo mediante concurso una plaza de profesor colaborador a tiempo completo.
En 2005 defiendo mi tesis doctoral titulada: “Biodegradación y toxicidad de tensioactivos comercia-
les”. Desde Mayo de 2007 entro a formar parte de la plantilla permanente de profesores de la Univer-
sidad de Granada compatibilizando mis labores docentes en las Titulaciones de Ingeniero Químico,
Licenciado en Ciencias Ambientales y Licenciado en Tecnología de Alimentos con mis labores de
investigación en el campo ecotoxicológico de los tensioactivos. En Junio de 2007 me gradúo como
Ingeniero Técnico Industrial; especialidad Química Industrial por la Universidad de Jaén. En el campo
de la docencia he desarrollado dos asignaturas virtuales para las titulaciones de Ingeniero Químico y
Licenciado en Ciencia y Tecnología de Alimentos, siendo elegida una de ellas para formar parte del
proyecto Universia del OpenCourseWare de la Universidad de Granada, además he participado en
numerosos proyectos de innovación docente relacionados con la docencia y las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación.
MARIA DOLORES RUIZ LÓPEZ

Soy Profesora Titular del Departamento de Nutrición y Bromatología. Acabada la Licenciatura de
Farmacia entre como profesor no numerario “PNN” en el Departamento entonces denominado Análi-
sis Químico Bromatología y Toxicología.
Allí me doctoré y obtuve la plaza de profesor Titular de Universidad. Posteriormente, con la crea-
ción de las áreas de conocimiento, mi departamento paso a denominarse Nutrición y Bromatología,
con lo que se perdieron las enseñanzas del Análisis Químico y la Toxicología y obtuvimos otras
responsabilidades como es las enseñanzas de la Nutrición.
Hasta ese momento mi dedicación docente la desempeñe en la licenciatura de Farmacia con las
enseñanzas de Análisis químico y Bromatología-Toxicología. He participado también en la docencia
de la Escuela de Nutrición y la Escuela de Análisis Clínicos.
El cambio de área y la creación de dos nuevas titulaciones adscrita a la Facultad de Farmacia
como fueron la Diplomatura de Nutrición y Dietética y la Licenciatura de segundo ciclo Ciencia y
Tecnología de los alimentos supuso una mayor carga docente a los miembros del Departamento así
he impartido docencia en asignaturas tales como Grasas y Aceites, Dietética y Nutrición, Dietética,
alimentación y envejecimiento y nutrición y Bromatología.
Durante 12 años fui Coordinadora del Máster en Nutrición y Bromatología, Titulo Propio de la
Universidad de Granada que dejamos de impartir cuando se crean los Máster oficiales. Actualmente
participo en el Máster Oficial en Nutrición humana, en el Máster Oficial de Tecnología de los Alimen-
tos y Máster Oficial sobre Estudios Migratorios, Desarrollo e Intervención Social.
Mi interés por la docencia y la formación del profesorado me ha hecho participar primero como
alumnos y posteriormente en algunos casos como profesoras en cursos sobre Tutorías, formación
del profesorado y elaboración de guías docentes, todos ellos organizados por la Universidad de
Granada.
Las nuevas tecnologías aplicadas a la docencia me ha llevado a desarrollar materiales didácticos
a través de proyectos de innovación docente o impartir docencia mediante una asignatura virtual que
desde hace dos años fue elegida para impartirse en el CAMPUS VIRTUAL ANDALUZ.
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A esta labor docente se une la investigadora que ha dado como frutos la dirección de 11 tesis
doctorales en líneas de investigación tales como “Análisis de micronutrientres en alimentos y líqui-
dos biológicos” o “Evaluación e intervención nutricional en población mayor”, la publicación de más
de 60 artículos y 5 capítulos de libro.
OBJETIVOS DEL CURSO
Valorar la necesidad de una adecuada planificación de la enseñanza

o Analizar el concepto de planificación y otros afines
o Integrar la planificación en el conjunto de competencias profesionales del docente universi-
tario
o Caracterizar los factores que condicionan la planificación
o Insertar la planificación en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior
Distinguir niveles de responsabilidad en la tarea de planificación

o Determinar el alcance de la planificación institucional
o Comprender la planificación como tarea de equipo e individual
Aplicar técnicas de planificación operativa

o Contrastar experiencias de planificación con otros colegas
o Analizar modelos de planificación de diversas asignaturas
o Organizar los contenidos de la materia (secuenciación) y vincularlos con los de otras
disciplinas (interdisciplinaridad) manteniendo la relación teoría-práctica.
o Formular objetivos de distinto nivel y actividades asociadas
o Dominar destrezas didácticas que ayuden a los estudiantes a desarrollar la autonomía
para su propio aprendizaje.
o Elaborar instrumentos de planificación
Construir la Guía Didáctica de su materia

o Analizar las variables educativas que determinan su estructura.
o Caracterizar los componentes básicos de la Guía
o Resolver los problemas técnicos que surgen en el proceso de elaboración
o Elaborar Guiones para el Aprendizaje Autónomo
o Ajustar las Guías a los requerimientos del EEES
La única educación eterna es esta: estar lo bastante seguro de

una cosa para decírsela a un alumno
CHESTERTON, Gilbert Keith, (1874-1936. Escritor ingles)
COMPETENCIAS (HABILIDADES Y DESTREZAS)

Se espera que el desarrollo de este Curso mejore su competencia
para: :
a) Establecer y mantener relaciones constructivas con sus alumnos
b) Utilizar métodos y técnicas de enseñanza adecuados a su materia
c) Aplicar procedimientos eficaces de evaluación
d) Estimular y planificar el trabajo autónomo de sus alumnos
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e) Diseñar programaciones de aula

f) Elaborar Guías Didácticas que sirvan de referencia y orientación a usted y a sus alumnos.
PROGRAMA
• Los fundamentos de la acción docente universitaria. El marco relacional de la acción

docente.
• Los métodos en la enseñanza universitaria
• Primacía del aprendizaje. El trabajo autónomo.
• Técnicas de Evaluación Educativa
• Formación basada en objetivos y competencias.
• La planificación didáctica en el marco del EEES.
• La Guía Didáctica de la Asignatura: concepto y elaboración
Únicamente el que hace, aprende

NIETZSCHE, Friedrich (1844-1900. Filósofo alemán)
METODOLOGÍA
El módulo contempla una duración de 70 horas, de las cuales 33 son presenciales (11 sesiones
de 3 horas) y 37 no presenciales. La metodología se adaptará a ambas modalidades. Se incluye
un Plan de Trabajo con referencias explícitas a las tareas que se realizarán en la fase presencial,
que, en todo caso, versarán sobre:
-Aclaración de dudas
-Ampliación de información
-Presentación de experiencias
-Ejercicios sobre documento, individuales y en pequeño grupo
-Ejercicios de simulación
-Debates y puestas en común, elaboración de conclusiones
Se aplicarán métodos activos con apelaciones frecuentes a la reflexión grupal y a la solución de

problemas. Los contenidos se desarrollarán desde una perspectiva predominantemente
aplicativa, no especulativa.
Se incluyen, asimismo, Guías de Trabajo para cada una de las unidades. Se espera que los
profesores-participantes:
1. Asistan a las clases presenciales.
2. Desarrollen las actividades prescritas e informen del resultado de su tarea.
3. Durante la clase, planteen dudas o pidan aclaración sobre términos o conceptos.
4. Expresen espontánea y libremente sus opiniones personales en cualquier momento de la
clase.
5. Aporten al grupo materiales y experiencias relacionados con los contenidos del Curso
6. Colaboren con sus compañeros en las tareas del Curso
7. Soliciten de los profesores la orientación y ayuda que estimen necesaria.
8. Sugieran a los profesores nuevos enfoques o vías metodológicas para mejorar la calidad de
su acción docente.
10
El profesor coordinador del Curso se compromete por su parte a:
1. Entregarles con antelación suficiente la Guía Didáctica y otros materiales de trabajo.

2. Facilitar documentos de apoyo o ampliación para la realización de las tareas.
3. Orientarles en la realización de los trabajos individuales o en equipo.
4. Emitir informes acerca de los ejercicios y trabajos realizados, incluida la Guía Didáctica
resultado final del Curso.
Todos los profesores del Curso se comprometen a:
1. Permanecer a disposición de los participantes durante y después del desarrollo del Curso.
2. Posibilitar la participación y la expresión de las opiniones personales en todo momento.
3. Aceptar cuantas sugerencias se les formulen para mejorar su actuación docente, y some-
terse a una evaluación final.
Todo hombre recibe dos educaciones: la que le dan y la que él se da; esta última es la
más importante
GIBBON, Edward (1737-1794. Historiador inglés)
CALENDARIO
Marzo 2009
2 6 9 13 16 20 23 27 30
9,30- Teórica Teórica Teórica Teórica Teórica Teórica Teórica Teórica Teórica
10,30 1ª Sesión 2ª Sesión 3ª Sesión 4ª Sesión 5ª Sesión 5ª Sesión 6ª Sesión 7ª Sesión 8ª Sesión
Dr. Dr. Dr. Dr. Dr. Dr. Salvador Dr. Salvador Dr. Salvador Dr. Salvador
Salvador Salvador Salvador Salvador Salvador Camacho Camacho Camacho Camacho
10,30- Camacho Camacho Camacho Camacho Camacho Experiencia Experiencia Experiencia Experiencia
11,30 Dr. Francisco Dra. Manuela Dra. Reyes Dra. Carmen
11,30- González Lechuga Villena Artacho Martín- Alberdi Urquizu
12,30 Gómez Lagos
Dra. María
Dolores Ruiz
López
16-17 Teórica Teórica Teórica Teórica Teórica Teórica Teórica Teórica Teórica
1ª Sesión 2ª Sesión 3ª Sesión 4ª Sesión 5ª Sesión 5ª Sesión 6ª Sesión 7ª Sesión 8ª Sesión
Dr. Dr. Dr. Dr. Dr. Dr. Salvador Dr. Salvador Dr. Salvador Dr. Salvador
Salvador Salvador Salvador Salvador Salvador Camacho Camacho Camacho Camacho
17-18 Camacho Camacho Camacho Camacho Camacho Experiencia Experiencia Experiencia Experiencia
Dr. Francisco Dra. Manuela Dra. Reyes Dra. Carmen
18-19 González Lechuga Villena Artacho Martín- Alberdi Urquizu
Gómez Lagos
Dra. María
Dolores Ruiz
López
11
Abril 2009
24 27
9,30-10,30 Trabajos Trabajos

1 7
2 8
3 9
16-17 Trabajos Trabajos

4 10
5 11
6 12
POR FAVOR, LLEVE ESTA GUÍA A LAS SESIONES PRESENCIALES
DOCUMENTOS DE TRABAJO
Examine el Plan de Trabajo que se incluye en esta Guía
- Esta Guía Didáctica del Curso con los Anexos correspondientes

- Guía Didáctica de “Didáctica General” de 1º Curso de Magisterio (versión simplificada). Autor:
Dr. Salvador Camacho Pérez (solicítela a scamacho@ugr.es)
- Guías Didácticas de los otros profesores ponentes (consultar disponibilidad).
EVALUACIÓN
La evaluación de los profesores participantes se centrará básicamente en los siguientes aspectos:

o Asistencia a las sesiones presenciales
o Actitud, disposición, implicación y nivel de participación de los asistentes en el desarrollo de
las tareas de clase.
o Realización de las actividades descritas en las Guías de Trabajo Autónomo
o Propuesta de Guía Didáctica entregada al profesor coordinador en el plazo establecido
incluyendo Guiones para el Trabajo Autónomo.
EVALUACIÓN DEL CURSO Y DE LOS PROFESORES PONENTES

Cumplimente el formulario que le entregarán los organizadores del Curso.
PARA COMUNICARSE CON EL PROFESOR COORDINADOR DEL CURSO

Dr. Salvador Camacho. Facultad de CC. De la Educación. Despacho 263-C (Edificio principal).
Teléfonos: 958-243986 y 629535443, FAX 958-248965, scamacho@ugr.es
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BIBLIOGRAFÍA
Se sugieren algunas obras para ampliación o profundización de los contenidos del Curso. Se
incluyen solamente las que resultan más accesibles. Si algún profesor precisa más información
conviene que lo plantee al profesor director del módulo.
Álvarez Rojo, V. y otros. (2004). La enseñanza universitaria: planificación y desarrollo de la

docencia. EOS. Madrid.
Contreras, E. (2005). El profesor universitario y la planificación educativa. Instituto de Cien-
cias de la Educación. Universidad Politécnica de Madrid. Madrid.
Gil Flores J. y otros. (2004). La enseñanza universitaria. Planificación y desarrollo de la
docencia. EOS. Madrid.
Hanna, D. E. (ed.) (2002). La enseñanza universitaria en la era digital. Octaedro. Barcelona.
Mayor, C. (coord.) Enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Octaedro. Barcelona.
Prieto Navarro, L. (Coord.) (2008). La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje.
Octaedro. Madrid.
Zabalza, Miguel Ángel. (2002). La enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas.
Madrid. Narcea.
-(2003) Competencias docentes del profesorado universitario, Calidades ydesarrollo profe-
sional. Narcea. Madrid.
Nota: Si están interesados en algún tema concreto relativo a metodología universitaria,

solicítenla al profesor coordinador.
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PLAN DE TRABAJO
PRIMERA SESIÓN
Ponente: Dr. Salvador Camacho Pérez
Presentación. Objetivos y Metodología. Fundamentos de la acción docente. El

marco relacional de la acción docente.
El profesor y la comunicación didáctica. El clima de clase. Cohesión del grupo y participación de

los alumnos. El profesor en función de emisor. El profesor en función de receptor. El humor como
recurso didáctico. El mensaje didáctico. Preguntar y responder. La discusión socrática.
Su experiencia: ¿Cree que es un/a profesor/a comunicativo/a (relacional, accesible)? ¿Cómo

definiría el ambiente psicológico que predomina en sus clases? ¿Es usted abierto/a a la participa-
ción de los alumnos en clase? ¿Cómo logra que los alumnos participen (intervengan) en sus
clases? ¿Ha tenido recientemente algún conflicto con algún alumno/a? ¿De qué índole? ¿Cómo lo
ha resuelto? ¿Es capaz de desconectar de su tarea profesional para ocuparse de otras actividades
de ocio o entretenimiento? ¿Cree que es un buen emisor y que sabe escuchar? ¿Hace preguntas
variadas y creativas?
Actividades para el trabajo autónomo:
1. Lea en su totalidad el documento anexo titulado “LA COMUNICACIÓN EN EL AULA” (p.24)

para tener una visión global del tema.
2. Compruebe que se atribuyen al profesor universitario ciertas funciones (§ 1). Reflexione
acerca de su nivel de eficacia en cada una de ellas.
3. La competencia comunicativa se plantea como un prerrequisito (algo parecido a lo que
modernamente alguien ha denominado “competencia transversal”). Como profesor/a usted
debe desplegar ciertas habilidades comunicativas en la clase. Puede valorar en qué medi-
da usted las conoce y sabe aplicarlas. Use esta clave:
3. Dominio elevado
2. Dominio suficiente
1. Dominio escaso o nulo
1. Articular clara y correctamente y a velocidad moderada 3 2 1

2. Organizar adecuadamente mis exposiciones 3 2 1
3. Emplear un nivel de vocabulario adecuado 3 2 1
4. Aplicar estrategias de motivación para interesar a los alumnos en la materia 3 2 1
5. Usar ejemplos adecuados a los contenidos y al nivel de los alumnos/as 3 2 1
6. Captar y mantener la atención de los alumnos/as 3 2 1
7. Crear en el aula un clima de relación positivo 3 2 1
8. Hacer uso de distintas modalidades de preguntas 3 2 1
9. Lograr la participación de los alumnos/as 3 2 1
10. Utilizar productivamente el sentido del humor 3 2
1
14
11. Aplicar técnicas de trabajo en pequeños grupos 3 2 1

12. Conocer los contenidos que voy a impartir 3 2 1
13. Afrontar las situaciones comprometidas de clase 3 2 1
14. Lograr que los alumnos/as se centren en la tarea 3 2 1
15. Utilizar productivamente la crítica y la alabanza 3 2 1
16. Sentirme seguro/a para conducir el grupo-clase 3 2 1
17. Utilizar expresiones corporales pare mejorar la comunicación 3 2 1
18. Utilizar un lenguaje comprensible en las exposiciones de clase 3 2 1
19. Permitir que los alumnos/as manifiesten sus dudas sobre lo explicado 3 2 1
4. Defina la comunicación didáctica y destaque las condiciones que la hacen posible. Reflexione
acerca de su implicación personal en cada una de estas circunstancias.
5. Conceptualice el término “clima de clase” (§ 2.). Se proponen varios factores determinantes
del clima de clase. ¿Son todos igualmente importantes desde su punto de vista?
6. Un entorno de aprendizaje adecuado produce efectos positivos. ¿Puede usted modificar el
repertorio en función de su experiencia docente? ¿Qué importancia le atribuye usted al clima
de clase?
7. Al profesor relacional se le han asignado ciertas características, entre otras, ser competente.
¿Se identifica usted con todas o algunas de ellas? Cumplimente, si lo desea el siguiente cues-
tionario. En clase insistiremos en este punto.
Me veo a mí mismo/a como Mis alumnos/as me ven como

un/a profesor/a… un/a profesor/a…
? Competente ?
? Flexible ?
? Equilibrado/a ?
? Sencillo/a ?
? Natural ?
? Sensible ?
? Agradable ?
? Motivador/a ?
? Cercano/a ?
? Justo/a ?
? Honesto/a ?
? Sociable ?
8. ¿Posee usted (para su desgracia) alguno de los rasgos del abominable hombre o mujer NO?
9. El profesorado universitario pone a disposición de la comunidad científica los resultados de
sus investigaciones, fruto, en muchos casos, de un trabajo de equipo. Sin embargo, se resiste
a compartir sus conocimientos y experiencia como docente. Lea, por favor, el texto titulado “Al
margen” y prepárese para un debate en torno a estas cuestiones que tendremos en clase.
10. Ahora se centrará en el papel que corresponde al profesor como emisor en el proceso
comunicativo (por mucho que se apele a métodos activos o participativos, el profesor siempre
tendrá que emitir mensajes). Estudie detenidamente el § 3. y podrá comprobar que:
10.1. Los profesores inseguros suelen ser poco convincentes. ¿Cómo podríamos proporcionar
a los profesores ese dominio de la situación?
10.2. Es necesario conocer el contenido de lo que se va a comunicar (dominio de la materia).
15
10.3. La percepción que posee el profesor respecto de los alumnos se manifiesta en compor-
tamientos diversos, todos ellos bloqueantes. Reflexione acerca de en qué medida usted
practica algunas de estas percepciones.
SI NO
¿Tiendo a evaluar los comportamientos de los alumnos antes que a compren-
derlos?
¿Me esfuerzo en imponer mis propias ideas aún a riesgo de equivocarme?
¿Tengo necesidad de recordar continuamente que “en la clase mando yo”?
¿Suelo dejarme influir por los juicios previos que poseo de los alumnos?
11. Tan importante como lo que un profesor dice es cómo lo dice (paralenguaje). Interesa que
usted evalúe sus propios comportamientos verbales. A estos efectos, resulta útil grabar en
vídeo una de sus clases y proceder, después a un análisis detenido con o sin ayuda de otro
compañero o de un experto.
12. Algunos obstáculos en la comunicación educativa provienen de errores del profesor en función
de receptor. Observe (§ 4) que en el fenómeno de la escucha las percepciones del receptor y
sus niveles de atención tienen una importancia singular. Examine estos datos desde la pers-
pectiva de su experiencia receptora.
13. El humor ayuda a configurar un clima positivo. Advierta (§ 5) que el humor se contempla como
un estilo (sentido del humor) y como una herramienta o recurso didáctico. Reflexione acerca
de su particular nivel de humor.
14. Se alude a ciertas cautelas en el uso del chiste o la ocurrencia. ¿Añadiría usted alguna otra?
15. Otros problemas relacionados con la comunicación tienen que ver con el mensaje. En el § 6
se mencionan algunos de ellos. ¿Es usted consciente de la existencia de estos problemas en
sus comparecencias en clase? Más concretamente, ¿dosifica adecuadamente la originalidad y
la redundancia? MUY IMPORTANTE. ¿Reúnen sus mensajes didácticos las características
que se señalan en el texto?
16. En el § 7 se le suministra información sobre la técnica de preguntas. Existe constancia de que
muchos profesores NO saben preguntar. Se ha dicho que la enseñanza comienza cuando el
profesor deja de responder y empieza a preguntar. ¿Qué uso hace usted de las distintas mo-
dalidades de preguntas?
17. No todas las preguntas son didácticamente eficaces. ¿Diría usted que las que usa habitual-
mente lo son?
18. La mayéutica es una técnica tan antigua como moderna. Lea el § 8 y comprobará cómo
resulta especialmente útil en la enseñanza universitaria, donde deseamos que el alumno pien-
se. ¿La aplica usted?
Sócrates o el Arte de Preguntar. No es posible aprender sin preguntar (o pre-

guntarse) acerca de lo que ignoramos. Más aún, la enseñanza comienza en el
momento en que empezamos a preguntar. Sócrates recurrió a la mayéutica,
mediante la cual conducía a su interlocutor hacia la verdad que estaba dentro
de sí mismo. El punto de partida sigue siendo innovador por cuanto considera
que el alumno que pregunta «sabe» la respuesta aunque ignora que la sabe. Es
un método basado en la reflexión compartida, ideado para hacer pensar y que
facilita la construcción del conocimiento. Es una técnica que, siendo tan antigua,
16
caracteriza al profesor moderno. Es un ejemplo más de la actualidad del pen-

samiento y del hacer socráticos. Salvador Camacho Pérez. Homenaje a Sócra-
tes, año 2000.
SEGUNDA SESIÓN
Ponente Dr. Salvador Camacho Pérez
Métodos en la enseñanza universitaria.
El profesor como mediador entre el conocimiento científico y el alumno. La lección como técnica
didáctica. Instrumentos para el análisis del acto didáctico. La enseñanza recíproca. El aprendizaje
tutelado por iguales. Los equipos de trabajo.
Su experiencia: ¿Cómo organiza usted sus clases? ¿Qué secuencia básica sigue? ¿Utiliza
métodos alternativos de enseñanza? ¿Puede aportar al grupo alguna experiencia valiosa en este
campo?
Actividades para el trabajo autónomo:
1. Lea el Capítulo METODOLOGÍA UNIVERSITARIA (p.37) en su totalidad para tener una visión
de conjunto del tema.
2. En el § 1. se destaca el papel mediador del profesor, cuyo rasgo fundamental es la credibili-
dad. ¿Se esfuerza usted en facilitar la comprensión de los contenidos científicos a sus alum-
nos?
3. La lección, en cualquiera de sus variantes, sigue siendo un método de enseñanza amplia-
mente utilizado en la enseñanza universitaria. Comience caracterizando los tres tipos de lec-
ción que se mencionan en el texto (§ 2) . ¿Cuál suele aplicar usted habitualmente en sus cla-
ses?
4. Ahora conviene que se centre en la lección moderna. Es muy importante que comprenda el
significado de cada una de las acciones que integran las fases inicial, central y final. Tenga en
cuenta que este esquema debería servirle de base para preparar sus lecciones futuras. No deje
de solicitar las aclaraciones que estime oportunas.
5. Revise el cuestionario del acto didáctico (§ 3) y adáptelo a las características singulares de su
asignatura. Proponga estas mejoras en clase.
6. Trate de fijar con claridad los rasgos de la enseñanza recíproca (§ 4). Si ha aplicado esta
técnica alguna vez, comunique al grupo el proceso seguido.
7. De especial importancia en el ámbito universitario tiene el aprendizaje que se obtiene
mediante la tutela de iguales. Observe (§ 5) que posee muchas ventajas y que se puede aplicar
en situaciones muy variadas. Si ha aplicado esta técnica alguna vez, comunique al grupo el
proceso seguido.
8. Muchos profesores universitarios encargan a los alumnos trabajos de grupo. A menudo,
sin embargo, el alumno carece de la debida información acerca de lo que tiene que hacer
realmente y cómo tiene que hacerlo. Lea el § 6 y podrá responder a estas cuestiones:
8.1. ¿Cuál es el proceso de construcción de un equipo de trabajo?
8.2. ¿Qué orientaciones hay que dar a los alumnos?
17
8.3. ¿Qué modalidades de trabajo en grupo resultan aplicables en la enseñanza universita-

ria?
8.4. ¿Cuál es su experiencia en este campo?
TERCERA SESIÓN
Primacía del aprendizaje. El trabajo autónomo en el ámbito universitario.
La primacía del aprendizaje sobre la enseñanza. Justificación del trabajo autónomo en la enseñan-
za universitaria. Desarrollo práctico del aprendizaje autónomo. Las Guías de Trabajo Autónomo. El
papel del profesor en el trabajo autónomo de los estudiantes.
Su experiencia: ¿Ha aplicado técnicas de trabajo autónomo? Si es así, ¿en asignaturas teóricas o
prácticas o en ambas? ¿Dispone de modelos de guías de trabajo autónomo? ¿Dispone de
resultados acerca de la aceptación de esta técnica por los alumnos?
Actividades de trabajo autónomo:
1. La lectura del documento anexo sobre TRABAJO AUTÓNOMO (p.45), las explicaciones
complementarias del profesor y el intercambio de información, le permitirá responder a estas
cuestiones:
1.1. ¿Qué justificación tiene el trabajo autónomo en la enseñanza universitaria?
1.2. ¿Cómo se incardina el trabajo autónomo en la moderna metodología universitaria?
1.3. ¿Cómo se desarrolla en la práctica el aprendizaje autónomo?
1.4. ¿Qué son las Guías de Trabajo Autónomo?
1.5. ¿Cómo se elaboran?
1.6. ¿Qué papel corresponde al profesor en esta técnica?
2. Cerciórese de que está en condiciones de elaborar Guiones de Trabajo Autónomo para su
asignatura.
INICIO DE ELABORACIÓN DE UNA GUÍA DE TRABAJO AUTÓNOMO PARA UN TEMA DE

SU ASIGNATURA. CONSULTAS AL PROFESOR COORDINADOR CUANDO PROCEDA.
Excelente maestro es aquel que hace nacer en el alumno el gran deseo de aprender
GRAF, Arturo (1843-1913. Escritor italiano)
18
CUARTA SESIÓN
Puesta en común del trabajo realizado. Técnicas de evaluación educativa en la

enseñanza universitaria
Teoría de la evaluación. La medida. Propiedades de las pruebas. Pruebas objetivas. Examen de

respuesta libre. La calificación. Evaluación de actitudes. Corrección de trabajos. Evaluación del
clima de clase. Evaluación del profesor y del programa.
Su experiencia: ¿Qué procedimientos de evaluación utiliza habitualmente en sus clases?

¿Diría que sus exámenes contienen preguntas representativas del conjunto de los objetivos a
evaluar? ¿Tiene en cuenta la índole de los objetivos a la hora de confeccionar la prueba?
¿Informa a los alumnos acerca del resultado de los exámenes con juicios descriptivos y
sugerencias de mejora? ¿Recibe muchas quejas de alumnos en relación con los resultados de
los exámenes? ¿Se considera usted un profesor/a razonablemente justo en sus apreciaciones
sobre el nivel de aprendizaje de los alumnos?
Actividades
1. Lea en su totalidad el Documento anexo titulado

“TÉCNICAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA” (p.48) para
tener una visión de conjunto del tema. El resto de las
actividades del tema se basan en este documento.
2. Juzgue si está de acuerdo con la definición de evaluación
(§ 1.1.)
3. Determine qué cabe entender por rendimiento (§ 1.2.)
4. Preste especial atención a los errores de enfoque cuando
se aborda la evaluación de los aprendizajes (§ 3). Sólo se pueden evaluar
¿Añadiría usted algún otro? los objetivos
5. Haga lo propio con las actitudes básicas ante la evaluación que han sido programados.
(§ 4).
6. Diferencie claramente los aspectos que deben ser considerados en la evaluación (§ 1.5.)
7. Existen varias clases de evaluación. Estudie el § 1.6. y podrá distinguirlas. Conviene tener
claro, muy especialmente, en qué consiste la evaluación continua y sus posibilidades de
aplicación en el nivel universitario.
8. La evaluación cumple varias funciones. Estúdielas en el § 1.7. ¿Ha explotado usted alguna
de estas funciones?
9. Preste especial atención a todo lo concerniente a la medida en educación (§ 2). Tendrá que
seleccionar los procedimientos más útiles para sus futuros alumnos. ¿Cuáles de estas
modalidades ha experimentado usted en sus clases?
10. Las pruebas deben cumplir unos requisitos. Cerciórese de que comprende el significado de
cada uno de ellos (§ 3). ¿Suele tenerlos en cuenta cuando elabora sus pruebas?
En un examen, hasta el más necio puede hacer una pregunta que ni el más sabio puede respon-
der
19
ANÓNIMO
11. Las pruebas objetivas adoptan muchas modalidades, sirven para medir objetivos de distinto
tipo y tienen que ajustarse a unas normas (no use el término “examen tipo test” porque es
vulgar y redundante). Tiene usted que dominar perfectamente esta técnica. En el § 4
hallará abundante información. ¿Ha utilizado pruebas objetivas alguna vez? ¿De qué tipo
preferentemente?
12. Es muy importante facilitar a los alumnos información precisa acerca de cómo debe realizar
las pruebas. El § 4.3. incluye instrucciones que conviene que adapte a su asignatura.
13. Cada prueba objetiva tiene que ajustarse a unas normas de elaboración y de corrección ¿Las
tiene usted en cuenta?
14. Lo mismo cabe decir de los exámenes de respuesta libre. Aplíquese concienzudamente al
estudio del § 5 y compruebe que comprende toda la información que contiene. ¿Utiliza
exámenes orales? ¿Cómo los desarrolla? ¿Facilita instrucciones a los alumnos como las
contenidas en el § 5.4? ¿Tiene en cuenta normas de elaboración como las que aparecen en
el § 5.5?
15. Las pruebas de respuesta libre son difíciles de corregir. ¿Usted cómo lo hace? ¿Aplica alguno
de los procedimientos descritos en § 5.7?
16. Muchos profesores tienden a simultanear las acciones de medir y calificar cuando son
procesos completamente distintos. Estudie el § 6 y podrá caracterizar la calificación tanto
en su concepto como en sus funciones y procedimientos. MUY IMPORTANTE.
17. Si usted está interesado/a en la evaluación de actitudes, lea el § 7. Y solicite, si lo desea,
más información al profesor sobre el fomento sistemático de actitudes.
18. El § 8 le ofrece una breve información sobre la corrección de trabajos. ¿Aplica usted algún
método análogo?
19. Le propongo un sencillo procedimiento para evaluar el clima de clase (si está interesado en
este tema, puedo facilitarle más información). Puede adaptar el cuestionario que hay en el § 9.
20. Lo mismo le digo respecto de la evaluación del profesor y del programa (§ 10) ¿Solicita usted
a los alumnos alguna información de este tipo?
QUINTA SESIÓN
Ponente. Dr. Salvador Camacho Pérez
Examen y discusión de protocolos de examen aportados por los participantes.

Formación basada en objetivos y competencias. La planificación Didáctica en el
marco del EEES.
Principios del aprendizaje. El concepto de planificación didáctica. Principios y contexto de la

planificación didáctica. El programa de la asignatura: la organización de los contenidos
(secuenciación) y las relaciones con otras disciplinas (interdisciplinaridad). Ámbitos del
aprendizaje: objetivos y competencias profesionales.
Su experiencia: ¿Ha participado en sesiones de elaboración de programas de asignaturas?

¿Qué dificultades han existido para llegar a un consenso? ¿Se trataba de problemas técnicos o
filosóficos? ¿Posee alguna experiencia en programación interdisciplinaria? (relacionar el
programa de una asignatura con otra afín para evitar solapamientos o lagunas). ¿Ha formulado
20
objetivos de aprendizaje respecto de una disciplina? ¿Posee información acerca de las

competencias profesionales que deben inspirar el programa de su asignatura?
Actividades para el aprendizaje autónomo
1. Lea en su totalidad el Documento anexo sobre “PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA” (p.83)

para tener una visión completa del tema.
2. Verifique que comprende los Principios del Aprendizaje (§ 1)
2.1. ¿Inspiran –todos o algunos- su particular modo de entender el ejercicio docente?
2.2. ¿Cuál –cuáles- de estos principios resulta/n insoslayables en la enseñanza de su
asignatura?
2.3. ¿Incorporaría algún otro Principio extraído de su propia experiencia como docente?
3. Establezca el concepto de planificación y contraste la moderna planificación con los
programas tradicionales.
3.1. Compruebe que la planificación afecta a la enseñanza intencional, no a la espontánea.
3.2. Justifique el papel que juegan los objetivos en la enseñanza intencional.
3.3. Destaque el papel del profesor asociado a la moderna planificación didáctica
3.4. ¿Su particular modo de ejercer la docencia se vincula más estrechamente con los
programas tradicionales o con la moderna planificación didáctica?
3.5. Se atribuyen determinadas cualidades a un buen Plan Didáctico. ¿Está de acuerdo con
las que se expresan? ¿Modificaría de algún modo esa relación?
4. Verifique que comprende los Principios de la Planificación (§ 3).
4.1. ¿Incorporaría algún otro Principio?
4.2. ¿Cuál de esos Principios resulta a su juicio de más difícil aplicación en la planificación
de su materia?
5. Los contenidos que se desarrollan en clase requieren una secuenciación basada en
criterios lógicos y psicológicos (§ 4):
5.1. Compruebe que la materia puede organizarse en Núcleos (Unidades) y contenidos.
5.2. ¿Responde el programa de su asignatura a este esquema o a otro similar?
5.3. Verifique si se cumplen en su programa las normas para la organización de los
contenidos. Preste especial atención a la norma 4.
6. Se han ofrecido varias razones para un enfoque interdisciplinar de las materias (§ 5).
6.1. ¿Qué posibilidades considera que existen en la práctica para producir programas
interrelacionados?
6.2. En su asignatura, ¿cuál sería el eje de integración más adecuado? ¿Qué otras
asignaturas se verían afectadas?
7. El § 6 es especialmente importante. Empiece por caracterizar los tres ámbitos del
aprendizaje. ¿La índole de su asignatura hace necesaria la existencia de objetivos de los
tres ámbitos?
8. Realice el ejercicio de discriminación de ámbitos y prepárese para discutir el
resultado en clase.
9. Verifique ahora que distingue claramente las operaciones mentales que se proponen en la
Taxonomía (muy importante).
9.1. Se atribuye a la enseñanza española, en general, un marcado carácter memorístico.
¿Propone usted a sus alumnos operaciones de niveles más complejos de la
taxonomía?
9.2. Preste especial atención al análisis y a la síntesis como operaciones de
21
conocimiento.
10. Realice el ejercicio de identificación de operaciones cognoscitivas y prepárese para
discutir el resultado en clase.
11. Debe distinguir entre objetivos generales y específicos (si esto no lo tiene claro no podrá
elaborar programaciones correctas).
11.1.Establezca claramente la relación Objetivo General-Núcleo o Tema y Objetivo
Específico-Contenido.
11.2.Observe que el Objetivo Específico determina un resultado en términos de acción
(muy importante).
11.3.La formulación de O.E. tiene algunas ventajas. ¿Está de acuerdo con ellas? ¿Incluiría
alguna otra?
11.4.Aprenda a formular objetivos específicos; tiene algunos ejemplos en el documento (no
dude en consultar al profesor cualquier duda por pequeña que sea).
11.5.Estudie las normas y realice el ejercicio de discriminación de comportamientos
observables. Prepárese para discutir el resultado en clase.
11.6.Haga lo mismo con el ejercicio de detección de errores en la formulación de O.E.
12. Utilizando las tablas de verbos que se incluyen en el documento, formule algunos
objetivos sobre contenidos adaptados a su asignatura. Si tiene duda acerca de su
pertinencia, consulte al profesor.
13. Las actividades de aprendizaje permiten alcanzar directamente los objetivos específicos.
Estudie los principios de selección de actividades.
14. Elabore una relación de objetivos específicos y de actividades que conducen a ellos.
Servirá de base para la discusión en clase.
15. Lea, por favor, el texto titulado COMPETENCIAS PROFESIONALES (p.92) y prepárese para
un debate en clase. Concluya si el establecimiento de competencias profesionales tal y como
se recoge en el EEES permitirá que la universidad facilite una formación más ajustada a las
exigencias sociales y profesionales.
16. Examine alguna relación de competencias profesionales propias de su especialidad y
juzgue si están bien formuladas. Alternativamente, construya el perfil de competencias de
su asignatura.
SEXTA SESIÓN
Ponentes Dr. Salvador Camacho Pérez y Dr. Francisco González Gómez
Puesta en común del trabajo realizado. La Guía Didáctica de Asignatura: estructura,

elaboración, aplicación.
La Guía Didáctica en el marco de la planificación operativa. Finalidad. Elementos integrantes de la

GD. La GD como tarea compartida. Distintos modelos y enfoques. Presentación de Guías
Didácticas a cargo de profesores colaboradores. Práctica: Borrador de Guía Didáctica.
.
Su experiencia: ¿Ha participado en la elaboración de alguna Guía Institucional? ¿Ha elabora-
do alguna Guía de Asignatura? ¿La ha puesto en práctica? Si posee esta experiencia, ¿cuál es
su opinión respecto de la utilidad que posee para el alumno y para el profesor? ¿Puede
compartir la elaboración de la Guía con otros/as compañeros/as de Departamento o de
asignaturas afines?
22
Actividades: Análisis y discusión del documento adjunto: “Estructura básica de una Guía
Didáctica de asignatura” (p. 96). Presentación de Experiencias de Guías Didácticas.
SE INICIA LA ELABORACIÓN DE LA GUÍA (TRABAJO INDIVIDUAL). CONSULTAS AL

PROFESOR COORDINADOR CUANDO PROCEDA.
SÉPTIMA SESIÓN
Ponentes Dr. Salvador Camacho Pérez y Dra. Manuela Villegas Lucena
Puesta en común y discusión en torno al desarrollo del trabajo: dificultades halladas, posibles
soluciones. Sigue presentación de Experiencias de Guías Didácticas a cargo de profeso-
res colaboradores.
PROSIGUE LA ELABORACIÓN DE LA GUÍA (TRABAJO INDIVIDUAL). CONSULTAS AL

PROFESOR COORDINADOR CUANDO PROCEDA.
OCTAVA SESIÓN
Ponentes Dr. Salvador Camacho Pérez, Dra. Reyes Artacho Martín-Lagos y
Dra. María Dolores Ruiz López
Sigue presentación de Experiencias de Guías Didácticas a cargo de profesores colabo-

radores.

PROFESOR CUANDO PROCEDA. REALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRESCRITAS
PARA EL TEMA SIGUIENTE: “EL TRABAJO AUTÓNOMO”.
NOVENA SESIÓN
Ponente Dr. Salvador Camacho Pérez y Dra. Carmen Alberdi Urquiza
Sigue presentación de Experiencias de Guías Didácticas a cargo de profesores colabo-

radores.

PROFESOR CUANDO PROCEDA. REALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRESCRITAS
PARA EL TEMA SIGUIENTE: “EL TRABAJO AUTÓNOMO”.
DÉCIMA SESIÓN
Ponentes profesores participantes
Puesta en común y discusión en torno al desarrollo del trabajo. Presentación de Borradores de

Guías Didácticas a cargo de los participantes.
UNDÉCIMA SESIÓN
23
Ponentes profesores participantes
Puesta en común y discusión en torno al desarrollo del trabajo. Presentación de Borradores de

Guías Didácticas a cargo de los participantes. Resumen general del Curso e instrucciones
acerca del trabajo final.
24
LA COMUNICACIÓN EN EL AULA
1. El profesor y la comunicación didáctica
La competencia comunicativa es uno de los requisitos necesarios para el ejercicio eficaz de

la docencia universitaria. Otras son: a) planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, b)
seleccionar y preparar los contenidos, c) seleccionar métodos, actividades y recursos, d)
manejo de las nuevas tecnologías y e) evaluar los resultados del aprendizaje.
Por lo que atañe a los aspectos comunicativos, se insiste modernamente en la necesidad de
establecer relaciones constructivas en el marco de la clase y en el importante papel que
corresponde al profesor como creador de un ambiente emocional positivo o confortable donde
resulte gratificante enseñar y aprender. Ciertamente, esta función no es nueva, si bien es
verdad que nunca como ahora habíamos dispuesto de un aparato teórico tan consistente en
torno al profesor comunicador. La clase es, en efecto,
un medio complejo donde se integran variables de Para pensar
diversa naturaleza y donde los aprendizajes escolares
dependen de la interacción entre alumnos, profesores, Un catedrático debería ofrecer a su
contenidos y tareas. Muchas investiga-ciones auditorio la indiscutible impresión de
establecen la relación entre el ambiente del aula y el que ha puesto en juego todas sus
logro de resultados educativos. energías para procurarle enseñanza y
gozo.
La comunicación didáctica es una modalidad de la
comunicación general caracterizada por el intercambio
FARADAY, M. (1791-1867, Físico y
de mensajes instructivos que influyen en los procesos Químico ingles)
de aprendizaje. Se produce en cualquier situación
donde el profesor se relaciona con los alumnos,
individualmente o en grupo con la finalidad de enseñar contenidos, actitudes, destrezas o
competencias en un campo cualquiera del conocimiento.
La comunicación didáctica transciende de la pura transmisión de mensajes y adquiere todo su
valor cuando profesor y alumnos orientan sus respectivos comportamientos hacia la consecución
de los objetivos de aprendizaje inicialmente previstos. Esta puesta en común sólo es posible
cuando se dan determinadas circunstancias:
1. Una relación basada en la confianza mutua. Una afectuosa relación personal, basada en el
entendimiento y la mutua comprensión, constituye el soporte indispensable en el logro de
objetivos fructíferos en el campo de la educación. Además, si usted desea que sus alumnos
muestren iniciativa y sean responsables, tiene que demostrarles que confía en ellos.
2. La posibilidad de libre expresión de las ideas y de las manifestaciones personales. En la
relación didáctica, emisor y receptor deben sentirse libres de coacciones o de expectativas
de evaluación más o menos explícita.
3. Los intercambios frecuentes de los papeles de emisor y receptor. La comunicación fluye en
todas direcciones, eso sí, de un modo ordenado y eficaz.
4. La alternancia de canales para transmitir/recibir información. Los mensajes se trasladan por
medios diferentes haciendo uso de todo tipo de recursos en beneficio de una mejor recep-
ción.
25
2. El clima de clase
Se entiende por clima de clase la estructura relacional existente en el aula que se configura por
la interacción de todos los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, muy
particularmente:
- La personalidad y la actuación del profesor

- La personalidad y la actuación de los alumnos
- La tarea instructiva y los métodos de trabajo
- El espacio físico
- El sistema envolvente (el clima externo)
Un entorno de aprendizaje adecuado favorece el contacto entre profesores y alumnos, esti-

mula la cooperación entre el alumnado, fomenta un aprendizaje activo, ofrece información
constante sobre el proceso de aprendizaje, da importancia al tiempo que se dedica a la
realización de una tarea, incrementa las expectativas
sobre el proceso general y respeta las capacidades de Para pensar
los alumnos y sus diversas formas de aprendizaje.
Lo que más encadena a un discípulo a
La construcción de un adecuado clima de clase co- su maestro, lo que más le hace cobrar
rresponde esencialmente al profesor. Dicho de otro afición por lo que éste le enseña, es
modo: el clima general de la clase se ve afectado por los sentir el calor de la pasión por la
aciertos y errores del profesor. Más allá de las técnicas enseñanza. Del heroico furor del
relacionales que puedan ser aplicadas en esta tarea, es magisterio. Cuando el que aprende
siente que quien le enseña lo hace
la personalidad del profesor la que se proyecta en el
por algo más que por pasar el tiempo,
ambiente y lo impregna de tolerancia o intransigencia, de por cobrar su emolumento o por lo
libertad o represión, de confianza o temor. Los alumnos que llamamos cumplir el deber, y no
pueden sentirse seguros o amenazados y, a la postre, el suele pasar de hacer que se hace,
profesor se sentirá seguro o amenazado. entonces es cuando aquél se aficiona
El profesor capaz de crear un clima de clase positivo a lo que se le enseña.
se siente seguro de sí mismo y del valor y trascendencia UNAMUNO, Miguel de (1864-1936, Filó-
de la tarea que realiza. Mientras que el profesor conven- sofo y Ensayista español)
cional mira a la clase y ve alumnos, el profesor comuni-
cador ve relaciones. En sus actuaciones docentes se manifiesta:
Competente. Tiene un buen nivel de autoconfianza. Posee conocimientos suficientes

acerca de la materia que tiene que desarrollar y de las vías metodológicas más adecua-
das para enseñarla.
Flexible. Mantiene firmemente sus posiciones cuando considera que están fundamenta-
das en razones justas y objetivas pero, al mismo tiempo, es capaz de modificar sus plan-
teamientos de un modo natural, si las circunstancias así lo aconsejan.
Equilibrado. Ofrece a los alumnos la certeza de una personalidad estable y segura. No
pierde el control de sí mismo en situaciones comprometidas de clase.
Sencillo. Se siente igual a otros como persona. No ofende ni humilla a los alumnos. Es
cortés en el trato, pide las cosas por favor y da las gracias con naturalidad. Es capaz de
crear una relación basada en la confianza.
26
Natural. Expresa de un modo natural sus emociones y sentimientos. Es capaz de recono-

cer sus errores y disculparse por ellos.
Sensible. Admite el derecho de los alumnos a ser como son y a expresar sus ideas sin
más limitación que la consideración debida a los demás. Comprende las necesidades de
sus alumnos.
Agradable. Es capaz de crear situaciones relajantes, apela al humor y disfruta sanamente
riendo y haciendo reír. No le importa, incluso, reírse de sí mismo.
Motivador. Es generoso en las alabanzas y cuando ejerce la crítica lo hace de tal modo
que la persona del alumno siempre queda a salvo. Reconoce y valora las habilidades o
capacidades de los alumnos.
Cercano. En las situaciones de clase, se mantiene próximo a los alumnos física y emo-
cionalmente.
Justo. Administra prudentemente el poder inherente a su condición de profesor.
Honesto. Procura que sus palabras sean refrendadas por comportamientos coherentes.
Sociable. Mantiene, en general, buenas relaciones con las personas de su entorno. Es
extrovertido.
LO QUE USTED PUEDE HACER PARA FRACASAR EN LAS RELACIONES

HUMANAS CON LOS ALUMNOS
• Percíbase a sí mismo como un ser superior (si no lo es, haga un esfuerzo suplementa-
rio)
• Insulte a los alumnos. No en vano es usted quien manda.
• Grite siempre que haya ocasión. Si gesticula airadamente, mejor.
• Utilice la ironía, el sarcasmo o la burla directa para ridiculizar a los alumnos.
• Exprese ante los alumnos las carencias o debilidades de otros profesores.
• Reprenda a menudo. Si no lo hace, sus alumnos pueden creer que usted es débil. Y no
tolere justificaciones o excusas.
• Ignore o desprecie el trabajo o el esfuerzo de los alumnos.
• No pida jamás las cosas por favor ni dé las gracias.
• No reconozca nunca los propios errores: usted es infalible.
• No confíe en los alumnos; en realidad, todos tratan de engañarle y, además, son unos
inútiles.
• No sonría nunca: sus alumnos pueden pensar que usted es humano
• Ejerza su papel de
ABOMINABLE HOMBRE/MUJER
27
Al margen
Aunque en este apartado hemos considerado el fenómeno de la comunicación en su
relación con la enseñanza y, más ampliamente, en lo que concierne a las relaciones profesor-
alumnos, creemos que resulta oportuno hacer algunas reflexiones en torno a la comunicación
entre profesores (comunicación horizontal) y a su importancia en la formación y
perfeccionamiento del profesorado.
Lo primero que cabe afirmar es que, en el ámbito universitario, las relaciones horizontales
están claramente desaprovechadas. Así, por ejemplo, cada Departamento tiende a funcionar
como una unidad estanca y, siendo sus problemas similares, consumen energías en resolver
por sí mismos lo que otros, quizás, han resuelto ya con éxito. Por lo que respecta a los
profesores, son escasos los que acuden a las clases de otros compañeros (en algunos países
esto constituye una práctica habitual) para aprender de ellos o, simplemente, para intercambiar
opiniones sobre métodos de trabajo. Las causas son múltiples: a) Cierta tendencia a considerar
el aula propia como un reducto y cualquier presencia ajena, como una intromisión b) Profesores
inseguros que temen ser evaluados negativamente por sus colegas (aunque esa finalidad haya
sido descartada), c) Temor a que la presencia de otro profesor perturbe a los alumnos y afecte
al normal desarrollo de la clase y d) Temor a decir o hacer algo inconveniente que pueda
trascender más allá de los límites del aula. El caso es que muchos profesores, seducidos por la
atracción fatal de Congresos, Jornadas, Seminarios y otros eventos análogos que, eso sí,
dispensan certificados con la homologación correspondiente, olvidan que la inspiración, el
referente, la enseñanza de lo que se debe hacer en un aula, está próximo a ellos, en la misma
Facultad, en ese compañero de una materia igual o diferente, que tiene acreditadas sus dotes
de buen maestro y al que valdría la pena ver en acción. No existe, en efecto, la necesaria
comunicación horizontal y los profesores siguen refugiados en su autonomía aular como si su
clase fuese su castillo. Podríamos cambiar esta situación, pero ¿cómo?
3. El profesor-emisor
Buena parte de los problemas que afectan a la comunicación interpersonal en general, se

hacen visibles en la compleja dinámica de una lección moderna.
En concreto, ciertas barreras que obstaculizan la existencia de una correcta comunicación en el
transcurso de la lección vienen determinadas por las escasas habilidades del profesor para ejercer
eficazmente su papel de emisor. En general, estas barreras se refieren a sus percepciones y a sus
competencias. Las percepciones del profesor actúan en tres
ámbitos: Para pensar
1. Autopercepción. Los mensajes del profesor que no confía en La claridad es el barniz de

sí mismo y que se manifiesta inseguro ante los alumnos, ca- los maestros
recen de la necesaria claridad y resultan escasamente con-
vincentes. Cuando un profesor “no domina el escenario” emi- VAUVENARGUES, Marqués
te mensajes implícitos que perturban la buena recepción de de (1715-1747). Moralista
los mensajes deliberados. francés)
2. Percepción de los contenidos a transmitir. “Sólo es capaz de
28
convencer el que está convencido” se afirma habitualmente. Es necesario creer en el valor

del mensaje para transmitirlo de manera eficaz.
3. Percepción del receptor. El modo cómo percibe al receptor –el alumno en nuestro caso-
desencadena en el profesor reacciones negativas (defensivas, de indiferencia) o positivas
(de apoyo). Afectan a la comunicación las conductas que implican:
a. Evaluación. La expectativa de una desaprobación puede provocar resistencias de-

fensivas en los alumnos. El profesor tiene que esforzarse en que su primera reac-
ción a las proposiciones de los alumnos no sea una evaluación sino una compren-
sión.
b. Prevalencia de las ideas propias. Es una actitud tan frecuente como antipedagógi-
ca. Más que imponer los propios planteamientos, el profesor debe suscitar la crítica
reflexiva y el hallazgo de la verdad por parte del alumno. “Cuando enseñes, empie-
za por enseñar a dudar de lo que enseñas”, recomendaba Ortega y Gasset. Se tra-
ta, pues, de abrirse a las aportaciones de los alumnos. Pero esta apertura tiene que
estar vinculada a comportamientos que la refuercen y la hagan creíble.
c. Superioridad. El profesor que tiene que estar recordando constantemente a sus
alumnos que en la clase “manda él”, tiene poder (es inherente a su condición de
profesor) pero carece de autoridad (que no reconocen sus alumnos). La relación –
ya lo hemos dicho- tiene que estar basada en la mutua confianza.
d. Juicios previos. La opinión que el profesor tiene del alumno condiciona notable-
mente la eficacia del mensaje. La simpatía-antipatía juega, a veces, un papel de-
terminante. Es un fenómeno bien conocido el hecho de que el llamado «tele afec-
tivo» o flujo emocional en la clase no discurre en una sola dirección sino en am-
bas. La simpatía o la antipatía suelen ser mutuas. Si un grupo le «cae» bien a un
profesor, éste le «cae» bien al grupo. En el aula, son escasas las situaciones en
las que una actitud de aceptación se ve correspondida con otra de rechazo. El
“Efecto Pigmalión”, por otra parte, expresa la importancia que tienen las expectati-
vas del profesor en el trabajo del alumno.
El profesor tiene que hablar bien, es decir, con propiedad, claridad y precisión (rasgos del len-
guaje científico). Algún autor propone tres fases en le exposición oral del profesor:
1. Diga a los alumnos lo que va a decirles.

2. Dígaselo y
3. Dígales que ya se lo dijo.
Cuando se hace uso de la palabra, importa lo que se dice y cómo se dice. El paralenguaje
incluye las características de la voz (rapidez, volumen, altura, timbre, articulación, etc.) y los
llamados “segregadores” (interjecciones, carraspeos, muletillas, pausas, etc.). Carnegie recomien-
da destacar las palabras importantes, variar el tono de voz, la velocidad del discurso, hacer pausas
antes y después de las ideas importantes y despertar la curiosidad de los alumnos con frases
impactantes.
4. El profesor-receptor
Los obstáculos a la comunicación durante el desarrollo de la lección relacionados con compor-

29
tamientos del profesor en función de receptor, se refieren, básicamente a sus percepciones y a sus
niveles de atención.
La percepción que tiene el receptor de sí mismo influye en la comunicación porque buena parte
de los mensajes que llegan a nosotros lo hacen matizados por nuestros propios intereses y
actitudes. Ningún receptor capta un mensaje tal y como lo tenía en la mente el emisor. La percep-
ción que se posee del emisor determina la existencia de prejuicios (a los que hemos aludido
anteriormente) y efectos de halo. Este último fenómeno opera en la comunicación cuando tende-
mos a juzgar al otro en función de una impresión previa favorable o desfavorable. Si el alumno que
interviene en clase nos resulta grato (experiencia previa positiva) sus palabra adquieren para
nosotros una significación y un valor elevados. Si, por el contrario, poseemos experiencias previas
negativas acerca de un alumno es muy probable que tendamos a minimizar la calidad de su
intervención con independencia del valor objetivo que ésta posea.
Las actitudes del receptor hacia el tema determinan, en ocasiones, la aparición de la llamada
defensa psicológica. Los mensajes emitidos por alumnos creativos, en tanto que no se ajustan a
los patrones convencionales, suelen ser rechazados por profesores que prefieren la respuesta
normativa a la respuesta innovadora. El rechazo que experimentan algunos profesores ante la
posibilidad de que los alumnos expresen juicios acerca de su actuación docente constituye otra
defensa psicológica ante cuestiones que no desean conocer.
Respecto de los niveles de atención, hay que recordar que, en general, no sabemos escuchar y
ello a pesar de que el aprendizaje del lenguaje se basa en la previa capacidad de escucha. De otra
parte, es casi imposible escuchar lo que no se quiere oír, es decir, lo que atenta contra nuestras
creencias, valores, sistemas conceptuales, etc.
Escuchar es un proceso activo en el que la nota predominante es la retroalimentación expresa-
da en gestos afirmativos, paráfrasis, formulación de preguntas, etc. El éxito de la escucha se
acrecienta si el profesor manifiesta: a) Aceptación de los sentimientos y de las diferencias de
criterio expresadas por los alumnos, b) Confianza en la capacidad del alumno para aportar ideas,
c) Comprensión de las circunstancias que determinan la intervención del alumno y d) Deseo de
utilizar productivamente en beneficio del grupo las ideas que le son expresadas.
5. El humor como recurso didáctico

Ya hemos señalado que una de las tareas prioritarias del profesor es la creación y manteni-
miento de un clima de clase positivo. Hemos aludido, igualmente, a la personalidad del profesor
como un factor determinante del ambiente psicológico del aula. Un profesor positivo, que
exhibe un talante conciliador, que hace gala de un buen humor estable, concita la aceptación
de los alumnos desde el primer momento.
Para pensar
El humor tiene, además, otro efecto
positivo desde el punto de vista comunicati- El sentido del humor de CHURCHILL era inagotable.
vo: mantiene a los alumnos alerta hacia lo Nunca le preocupó la dignidad de su rango. En casa
inesperado. Nos gusta pensar en un se comportaba de un modo infantil.
profesor al que se le pueda imputar una
El carácter serio y reservado de FLEMING no le
frase de Oscar Wilde que hemos citado en
impedía participar en los bailes anuales de disfraces.
numerosas ocasiones: «es lo suficientemen- En una ocasión se vistió de negro; en otra, de
te sensato como para hacer tonteras de vez muchacha.
en cuando». Desde luego, el sentido del
humor no puede identificarse con la
inmadurez. Muy al contrario, es una expresión plenamente racional mediante la cual hacemos
30
flexible lo inflexible, relajado lo tenso, relativo lo absoluto, natural lo solemne, débil lo aparen-
temente robusto. Cuando profesores y alumnos ríen al unísono podemos estar seguros de que,
al menos en ese momento, todos disfrutan de su existencia.
El chiste y la ocurrencia pueden utilizarse como recursos didácticos, para reforzar otros
mensajes, para relajar el ambiente o para hacer más llevadera la dura tarea de enseñar y
aprender pero su aplicación requiere algunas precauciones:
• El chiste o la ocurrencia no pueden, en ningún caso, Para pensar

atentar contra los valores o creencias (raza, religión,
etc.) de ningún alumno de la clase. Una gravedad continua
• Deben ser utilizados con oportunidad. Por lo gene- no es sino una máscara
de la mediocridad
ral, resultan más efectivos cuando siguen al mensa-
je central. «Esto es como lo que le pasó a aquel...»
VOLTAIRE (1694-1778.
• Si incluye expresiones impropias, se puede optar, o Escritor francés)
bien, por no contarlo, o bien por atenuar su expresi-
vidad (sólo ante público adulto).
• No empiece a contar un chiste diciendo «Aunque yo no sé contar chistes...». Si es
cierto, los alumnos lo advertirán sin necesidad de que se lo diga. Le aseguramos
que contar chistes no requiere más recursos dramáticos que los que, de modo na-
tural, emplean muchos profesores para “hacer teatro”.
Parecidas observaciones cabe hacer en lo relativo a los dichos, sentencias o refranes. Go-
ethe dijo que «una colección de anécdotas y máximas es el mayor tesoro para el hombre de
mundo que acierta a intercalar las primeras en su lugar debido y a recordar las segundas en el
caso oportuno». Ludwig, el gran biógrafo, sostenía que «una palabra, una anécdota, una
máxima enseñan con frecuencia más que todos los tratados públicos».
Nota: Si desea recibir el artículo “Humor y Educación” del profesor Camacho, pídalo a scama-
cho@ugr.es
6. El mensaje didáctico
En ocasiones, la comunicación durante la lección no alcanza el éxito apetecido como conse-

cuencia de obstáculos concernientes al mensaje mismo. Estos problemas son de variada naturale-
za y provocan distorsiones durante la recepción. Los más importantes son:
1. Originalidad/Redundancia. Cualquier alumno necesita tiempo

para decodificar. Si la “densidad de originalidad” de un men- Para pensar
saje es elevada, el receptor tratará de reducirla de algún mo-
La repetición es la más
do (en el caso de los alumnos, solicitando al profesor que re-
vigorosa de todas las
pita el mensaje). Si se excluye esta posibilidad, el mensaje
figuras retóricas
resultará incomprensible. NAPOLEÓN I (1769-1821.
2. Inteligibilidad. Un profesor en funciones de comunicador Emperador francés)
eficaz sabe que todo conocimientos nuevo se ha de apoyar
en otro preexistente. A esta conexión conocido-desconocido
contribuye lo que hemos denominado “establecimiento de marcos de referencia”. Con ello
31
se facilita la inclusión de la nueva información en la estructura mental correspondiente y la

mejor comprensión del mensaje. Hay que considerar, además, el hecho de que cada mate-
ria de estudio posee una terminología específica y ello dificulta muchas veces la interpreta-
ción del mensaje.
3. Colisión de mensajes. Durante la clase, la competencia entre mensajes de distinto signo es
una de las causas más frecuentes de distorsión. Pensemos en el profesor que ensalza el
valor del respeto a las opiniones ajenas al tiempo que impide las manifestaciones de los
alumnos. Se trata, como se ve, de dos mensajes contradictorios. En unos casos, se anu-
larán mutuamente; en otros, prevalecerá uno de ellos (casi siempre el no verbal).
Características del mensaje didáctico

Que sea Inteligible
Que suscite atención
De contenido relevante y oportuno
Que produzca el efecto deseado
Quiero por último aludir al proyecto de creación de un Instituto Universitario de Investigación en
Formación del Profesorado que han hecho un grupo de profesorado de nuestra Facultad. Pensamos
que la propuesta tendrá repercusión en todo el profesorado que en la Facultad trabajamos la forma‐
ción del profesorado, por lo que nos hubiera gustado una convocatoria completamente abierta para
la elaboración de esta propuesta. De todas maneras mantenemos nuestra intención de convocar una
reunión informativa para todo el profesorado con un representante del grupo de profesorado que ha
elaborado la propuesta. El Decano.
“Algunos minerales contienen uranio y torio (pechblen, chalcolita, uralita); son muy activos desde el
punto de vista de la emisión de rayos de Becquerel. En un trabajo anterior uno de nosotros ha de‐
mostrado que su actividad es incluso mayor que la del uranio y la del torio y ha emitido la opinión de
que este efecto era debido a alguna otra sustancia muy activa oculta en pequeña cantidad en esos
minerales…” Pedro y María Curie
Todos los efectos anteriormente descritos (“efecto de funciogénesis”, “efecto de consistencia”,
“efecto de generalización”), que se reintegran conformando el “efecto de especialización”, y el últi‐
mo apuntado “efecto de autocontrol”, permiten configurar una matriz educativa del sistema, conce‐
bida como una estructura funcional hojaldrada, y en parte jerarquizada, de niveles interaccionados e
integrados” Autor conocido.
Nota: Si está interesado en ampliar información sobre el lenguaje científico puede leer: Mendías, A.
y Camacho, S. (2007). “La comunicación científica”. Revista de Educación de la Universidad de
Granada, vol.20 (2),77-89.
7. Preguntar y responder
La pregunta es una de las actividades más típicamente humanas. La pregunta ubica el

conocimiento en su situación original, allí donde sólo existe la curiosidad. Hoy resulta inimagi-
nable una relación didáctica que prescinda del juego de preguntas y respuestas. Algún autor ha
llegado a afirmar que el profesor que no utiliza habitualmente la pregunta difícilmente puede ser
32
un profesor eficaz. Por ello, entre las funciones más específicamente didácticas del profesor se
hallan no sólo la formulación de preguntas sino también la estimulación de las disposiciones y
capacidades interrogadoras de los alumnos. En la base de toda pregunta se hallan dos factores
fundamentales:
1. Información previa sobre la cuestión. Los que tienen Para pensar

más amplia información son quienes piensan que más
tienen que aprender, quienes sacan más partido de Es más fácil juzgar el talento
ese contacto con la realidad, los que inquieren lo más de un hombre por sus
interesante. Quien nada sabe acerca de un tema nada preguntas que por sus
puede preguntar. respuestas
2. Motivación. Hace falta un interés positivo, una curiosi-
dad patente para que las preguntas afloren fácilmente. LEVIS, Duque de (1755-1830.
Esta motivación inicial es la clave del arte de pregun- Escritor francés)
tar.
La pregunta, como todo lo humano, puede hacerse bien o mal y aunque no hay reglas infali-
bles aplicables a todas las situaciones, hay condiciones generales que normalmente suelen
producir buenos resultados, mientras que otras impiden el ejercicio de esa actividad y malogran
sus posibles frutos. En efecto, algunas circunstancias dificultan o paralizan la pregunta. Quizás
la más importante sea la soberbia intelectual. Cuando se cree que ya se sabe todo, ¿para qué
seguir preguntando?
En técnica de comunicación, la pregunta constituye una modalidad de feedback explícito. En el
marco de la lección se presenta habitualmente de tres formas.
1. Preguntas del alumno al profesor sobre cuestiones no entendidas o sobre las que se desea
más información.
Testimonio
Estaba en cuarto de carrera. Yo tenía una duda sobre un tema en clase. Él se dedica a
explicar a un grupo reducido de primera fila, los demás somos relleno. Le consulté mi du-
da y volvió a plantear la cuestión con las mismas palabras, no sabía hacerlo de otra for-
ma. Yo seguía insistiendo en que no entendía lo que quería decir.... él me dijo que era
problema mío. Así de simple. Una persona tan poco cualificada no debería de hacernos
perder el tiempo a los demás.
Real como la vida misma. Sucedió en Secundaria.

El alumno hizo una pregunta y el profesor respondió:
-Yo no contesto a preguntas estúpidas
-¿Y qué es una pregunta estúpida? –preguntó de nuevo el alumno-
-Esa es una pregunta estúpida –concluyó el profesor-
Real como la vida misma. Sucedió en Ingeniería Industrial

El primer día de clase, un alumno de primer curso hace una pregunta:
-Eso debe usted saberlo de COU –respondió el profesor-
Poco después otro alumno se aventura también a preguntar algo que no entiende:
33
-Eso debe usted saberlo de COU –insiste el profesor-

A punto de concluir la clase, el profesor pregunta: ¿Alguna duda? No volvieron a
haber dudas en esa asignatura durante todo el curso.
2. Preguntas del profesor al alumno con finalidad muy variada (casi siempre en demanda de
información, no de comprensión).
3. Preguntas de alumno a alumno, generalmente, en el transcurso de debates o de trabajos de
grupo.
Una pregunta es didácticamente eficaz si:
• Es relevante (fija la atención sobre lo esencial) y adecuada a los objetivos del tema
• Pretende determinar los conocimientos del alumno, no su ignorancia
• Es inteligible, de fácil comprensión
• Está en el ámbito de posibilidades de respuesta del alumno
• Es progresiva (la graduación debe favorecer el descubrimiento)
• No es literal (se formula con mensaje reelaborado a partir de la información transmitida)
• Es variada ( en su forma y modelo)
• Es estratégica (se distribuye a lo largo de la clase y entre todos los alumnos)
• Se dirige inicialmente al grupo, pero se focaliza, a continuación, en un alumno determinado
Además:
• No se debe aceptar o rechazar directamente la primera respuesta recibida, sino contrastarla

con otras
• Si se desea información complementaria (¿por qué?), debe solicitarse al mismo alumno
• Se deben valorar las respuestas con tacto y delicadeza y agradecerlas (sean o no acerta-
das).
No todas las preguntas desencadenan los mismos procesos mentales. Ciertas preguntas
obtienen de todos los alumnos la misma respuesta. Esa unanimidad responde, al menos, a tres
razones:
1. Antes de responder, el alumno piensa qué respuesta espera el profesor.

2. Se le ha enseñado a responder de un modo mecánico. Tal estímulo, tal respuesta
3. Teme que, si da otra respuesta igualmente pertinente, pero distinta, pueda suscitar la ira del
profesor o la burla de sus compañeros.
Cuando la pregunta se plantea de un modo abierto o creativo, se abre un repertorio ilimitado

de respuestas y, además, hemos logrado varias cosas:
• Hemos hecho pensar al alumno, más allá de la respuesta archisabida

• La índole de la respuesta nos permite comprobar el nivel de conocimientos de cada alumno.
• En tanto que forzamos a establecer relaciones, estamos promoviendo un aprendizaje
significativo.
34
8. La discusión socrática
Muchos profesores acostumbran a responder con la información solicitada cuando un alum-

no expone cualquier duda. ¿Qué es una persona honesta?, se les pregunta. “Aquella que es
incapaz de robar o estafar”, responden. De nuevo nos hallamos ante el esquema clásico de
estímulo-respuesta que, en este caso, obedece a lo siguiente:
• Es un modo “económico” de dar satisfacción al alumno. En realidad, no se tardan más de

tres segundos en responder.
• Se supone que el alumno ignora la respuesta (si la supiera no preguntaría).
• Es una manera harto sencilla de proceder, al alcance de cualquier profesor que conozca la
respuesta.
• El profesor actúa a modo de banco de datos; de hecho esa información la puede obtener el
alumno de cualquier otra fuente.
La mayéutica, (etimológicamente “arte de partear”) fue utilizada por Sócrates para conducir
a su interlocutor hacia la verdad que estaba dentro de sí mismo. El punto de partida es
diametralmente opuesto al de la técnica anterior por cuanto:
• Considera que el alumno que pregunta “sabe” la respuesta aunque ignore que lo sabe. Mi
papel como profesor será conducirle a la evidencia del conocimiento.
• Al ser un método basado en la reflexión compartida, exige del profesor unas habilidades
especiales para que sus preguntas sean estratégicas y conducentes al fin perseguido y
exige del alumno un alto grado de concentración.
• El papel del profesor aparece reforzado a los ojos de los alumnos. Mientras que se puede
prescindir de un profesor “informador”, el profesor “socrático” es irremplazable.
• Aunque la aplicación de esta técnica exige más tiempo del que precisa una respuesta
concreta, es mucho más rentable ya que, al tiempo que un alumno en particular sigue el
proceso interrogativo marcado por el profesor, todos los alumnos participan de la misma
reflexión.
Hay que estimular al alumno a preguntar y a preguntarse. El profesor que desea excitar las
capacidades investigadoras de los alumnos tiene que reducir drásticamente el número de sus
respuestas y aumentar el número de sus preguntas. Cualquier información que el alumno
puede obtener por sí mismo, no debe facilitarla el profesor.
9. Prevención de conflictos en las relaciones profesor-alumnos
Más importante que resolver los conflictos que se plantean en las relaciones humanas, es
evitarlos. Un análisis de las situaciones potencialmente conflictivas puede ayudarnos a ajustar
nuestros comportamientos de modo que la relación adopte formas constructivas. Una de las
técnicas para afrontar conflictos interpersonales fue desarrollada por Gordon. Con el nombre de
Métodos I, II y III este autor designa a unos procesos que, en el caso de las relaciones profesor-
alumno, concluyen, o bien con la victoria de una de las partes sobre otra (y sus consiguientes
efectos destructivos) o bien con un acuerdo en el que nadie pierde. En el Método I, el profesor
35
gana y el alumno pierde; en el Método II, el alumno gana y el profesor pierde; en el Método III
ambos se unen para hallar una solución aceptable.
Ya sabemos que comunicarse es poner en común, compartir significados, afectos o emocio-
nes. Las relaciones interpersonales se expresan en un flujo constante de estímulos y respues-
tas basadas en predicciones acerca de los comportamientos de los demás. Si sonrío, espero
una sonrisa, no una mueca adusta. Desde la perspectiva del
Análisis Transaccional, tanto los estímulos como las respuestas Para pensar
proceden de uno de los estados del ego: padre, adulto o niño.
Toda persona tiene tres
La caracterización de estos estados ayuda a planear el estímulo
caracteres: el que exhibe, el
o la respuesta adecuada para que la transacción sea comple- que tiene y el que cree tener
mentaria es decir, no generadora de conflicto.
Las relaciones humanas se concretan en un intercambio de KARR, Jean Baptiste Alphonse
señales (verbales y no verbales) que, en unos casos son (1808-1890. Novelista francés)
complementarias (el estímulo recibe la respuesta esperada) y
en otros, cruzadas (respuestas inesperadas). En la terminología
del A.T., ambas se expresan en una unidad de acción llamada transacción. Tanto los estímulos
como las respuestas (verbales y no verbales) proceden de uno de los tres estados del ego
descritos por Eric Berne, el creador del A.T.
Según Eric Berne, toda persona tiene dentro de sí un Padre, un Adulto y un Niño. El Padre
es nuestro yo normativo, exigente, autoritario, intolerante, generalizador y también, protector.
Se identifica con los atributos de muchos padres biológicos. El Adulto es nuestro yo calculador,
realista, objetivo, interrogador, sereno, cortés, juicioso. El Niño es nuestro yo juguetón, creativo,
intuitivo, sensible y, también, indefenso o débil. Se identifica con los rasgos del niño biológico.
La clave para evitar los conflictos es actuar desde el estado del yo que demanda la situa-
ción. Así, no es signo de adultez, proceder siempre desde el adulto pero se reputaría de
inmadura a una persona adulta que siempre actuara desde su niño. Tampoco puede uno
ejercer de padre a todas horas. Si me cuentan un chiste -estímulo desde el niño-, lo normal es
que disfrute con la ocurrencia e incluso que me ría abiertamente si me hace mucha gracia -
respuesta desde mi niño-. Si me hacen una consulta profesional -desde el adulto- la respuesta
más pertinente procederá, con seguridad, desde mi adulto. Pero, en la práctica de la relación
humana, ¿funcionan los intercambios según estos patrones rígidos? Veamos las transacciones
desde una nueva perspectiva que, sin duda, enriquecerá lo que hemos expuesto hasta ahora.
Recuerde que las transacciones cruzadas (generadoras de conflicto) implican transforma-
ción de los estados iniciales. Si me dirijo al niño espero que la respuesta transaccional proven-
ga del niño y otro tanto sucede con el padre y el adulto.
El AT puede ayudarnos a mantener relaciones constructivas. Pero el AT posibilita una com-
prensión aún más profunda de los comportamientos humanos. El AT ha sido aplicado con éxito
en las relaciones padres-hijos y profesores-alumnos, en la formación de profesionales de
variada índole, incluyendo los docentes e, incluso, en el desarrollo de la creatividad en la
empresa. En síntesis, debe usted recordar que:
• Nuestros intercambios comunicativos se producen siempre en un marco situacional determi-

nado.
• Siempre actuamos desde un estado del yo y, por lo general, deseamos acertar en la
elección.
• El AT es un instrumento sencillo (accesible a todo el mundo porque no requiere preparación
específica), aplicable en todas las situaciones y eficaz.
36
• Si usted explica la dinámica del AT a sus alumnos, comprobará que todos se hacen
conscientes de sus actuaciones y se esfuerzan por hacerlas pertinentes y conciliadoras.
Nota: Si desea más información acerca del Análisis Transaccional, consulte al profesor.
37
METODOLOGÍA UNIVERSITARIA
1. El profesor como mediador entre el conocimiento científico y el alumno
Einstein dijo: “En definitiva, muchas de las ideas fundamentales de la ciencia son simples y
pueden, por regla general, ser expresadas en un lenguaje que puede entender cualquiera”.
Facilitar el hallazgo de la verdad científica es la tarea prioritaria de cualquier profesor. Ello
significa que está obligado a desplegar todas sus capacidades para aclarar conceptos e instruir
acerca de las vías que conducen al descubrimiento. El profesor (parece una obviedad) está
obligado a aclarar, no a confundir; a allanar el camino, no a obstaculizarlo; a estimular el
pensamiento, no a reprimirlo.
Aunque se insiste mucho en que el profesor es un facilitador, organizador y estimulador del
aprendizaje y no la fuente de información preferente para la adquisición del conocimiento, es
indudable que, en algún momento del proceso educativo, tiene que traducir, en términos
inteligibles, complejos conceptos científicos que, sin su intervención, el alumno, o bien no
alcanzaría por sí mismo o tardaría mucho tiempo en hacerlo.
2. La lección como técnica didáctica
La lección constituye una modalidad de presentación cuyo soporte fundamental es la palabra y

que se integra en el conjunto de métodos denominados “expositivos” entre los cuales es posible
advertir tipos diferentes:
Método expositivo puro. Implica una transmisión unilateral de

información. El profesor explica y los alumnos atienden. Se Para pensar
incardina en una concepción meramente receptiva del
aprendizaje. La palabra puede producir
enormes beneficios y también
Método expositivo-interrogativo. Durante la exposición o al final
causar daños temibles.
de la misma el profesor formula preguntas a los alumnos. La La palabra, poderoso instrumento
finalidad básica de esta interrogación es comprobar si la por medio del cual podemos
recepción del mensaje ha sido correcta. comunicar nuestros sentimientos
Método expositivo-participativo. El profesor permite que los a los demás y adquirir influencia
alumnos formulen preguntas en cualquier momento de la clase. sobre ellos.
Los periodos de escucha (fase pasiva) se alternan con los
FREUD, Sigmund (1856-1939.
periodos de intervención (fase activa). La participación se
Psiquiatra austríaco)
completa con ejercicios de aplicación u otras tareas de clase.
La concepción moderna de lección, basada en el intercambio plural de información responde al
método expositivo-participativo. El profesor abandona la acción tradicional de transmitir para
conducir al alumno a adquirir el conocimiento.
La lección moderna puede descomponerse en tres fases diferenciadas:
38
1. La fase inicial integra aquellas acciones del profesor que tienden a establecer las condi-
ciones necesarias para una adecuada recepción del mensaje: Estas acciones son:
1.1. Determinación del tema y de los objetivos. ¿Qué tema o aspectos del tema van a ser
desarrollados? ¿Qué objetivos de aprendizaje deberán ser alcanzados al término de la lec-
ción? Desde el punto de vista didáctico, carece de sentido “explicar” lo que el alumno puede
descubrir por sí mismo o ayudado por fuentes de consulta de fácil acceso (véase, más ade-
lante, lo relativo al trabajo autónomo).
1.2. Establecimiento de marcos de referencia previos. Es importante que se generen asociacio-
nes con contenidos cuyo dominio ya posee el alumno. También resulta aconsejable verificar
si el alumno posee los conocimientos inmediatos e indispensables para abordar con éxito la
unidad en cuestión.
1.3. Motivación inicial. Integra todas las conductas del profesor que tienden a generar una
disposición positiva de los alumnos hacia la materia. No resulta indigna la interpretación del
profesor como “vendedor” de un producto (materia) e incluso de sí mismo (no se olvide que la
atracción o la aversión de los estudiantes hacia el profesor se traslada a la materia enseña-
da).
1.4. Creación del clima. Esfuerzos del profesor por crear (o mantener) un clima propicio a la
interacción en el aula, donde todos se sientan aceptados (véase lo dicho anteriormente sobre
el clima de clase).
2. La fase central incorpora las tareas del profesor y de los alumnos que constituyen el
núcleo esencial de la lección.
2.1. Estímulo a la consecución de los objetivos. Todas aquellas conductas del profesor que
mantienen el interés por el logro de los objetivos previstos.
2.2. Transferencias de conocimientos y aprendizajes. El profesor hace referencia expresa a
experiencias anteriores, a otros temas, conceptos o situaciones no tratados específicamente
en la lección, con la finalidad de ampliar sus perspectivas de utilización y motivar al alumno.
Un contenido puede parecer inicialmente al alumno algo intrascendente pero el profesor pue-
de conseguir que lo perciba como algo importante.
2.3. Orden y coherencia. Alude a la secuencialidad lógica de los contenidos y de las técnicas
utilizadas. Es necesaria una continuidad en el desarrollo Para pensar
de unos conceptos a otros de mayor complejidad o abs-
tracción. Hay profesores de teoría y de
2.4. Síntesis parciales. Se trata de repeticiones intermedias práctica, aunque, algunos, sólo
cuya finalidad es aclarar, reforzar y posibilitar una ade- son insoportables.
cuada organización mental de lo aprendido.
SCHOPENHAUER, A (1788-1860.
2.5. Refuerzos al tema. Señalar, subrayar, advertir de un
Filósofo alemán) (Parafraseado)
término, concepto o situación de aprendizaje que interesa
destacar.
2.6. Controles parciales. El profesor realiza exploraciones para asegurarse de que los contenidos
van siendo asimilados por el alumno.
2.7. Conclusiones parciales. Síntesis de las normas, reglas, leyes, etc. que se van desprendiendo
de la lección.
39
2.8. Uso de ejemplos. El profesor utiliza citas, analogías, que pretenden ser aclaratorias del tema
de que se trata, adecuadas a la capacidad de los alumnos y a su experiencia.
2.9. Uso de recursos didácticos. El profesor apoya su actuación en materiales y recursos que
facilitan el aprendizaje.
2.10. Participación del alumno. Se refiere a la comunicación de alumnos entre sí o de profesor-
alumnos como medio para lograr una dinámica de participación. El profesor utiliza producti-
vamente las ideas de los alumnos para alentar sus deseos de participar y para reforzar as-
pectos importantes del tema.
3. La fase de cierre completa el desarrollo de la lección. En ella se incluyen las siguientes tareas:
3.1. Resumen final. Establecimiento de conclusiones generales, consolidación de los puntos
fuertes y planteamiento de interrogantes que dejan abierta la curiosidad intelectual de los
alumnos.
3.2. Control final. Exploración para constatar el nivel medio de captación del mensaje y de
consecución de objetivos.
3.3. Fijación de tareas. La referencia inmediata para la asignación de tareas complementarias son
los objetivos formulados al principio de la lección. Se facilitan fuentes de datos, técnicas de
localización y tratamiento y, en general, cuanta información es necesaria para garantizar que
el trabajo responderá a las finalidades previstas. Se seleccionan tareas cuyo marco de desa-
rrollo natural es fuera de la clase, procurando que sean sugestivas y realizables.
3.4. Marcos de referencia anticipativos. Se anuncia el tema a desarrollar próximamente y se
ponen de relieve los aspectos que lo vinculan con el que se ha impartido.
3.5. Rapport final. Incluye todos los comportamientos del profesor que posibilitan la existencia de
un cima final relajado y que contribuyen a motivar al alumno para una próxima sesión.
3. Instrumentos para el análisis del acto didáctico
Una de las experiencias más enriquecedoras para cualquier profesor universitario es verse
en acción. Independientemente de que la presencia de una Para pensar
cámara de TV en la clase, impregna de un cierto artificio la
actuación del profesor, no deja de ser muy interesante por la La diferencia entre el
abundante información que proporciona para el interesado y para profesor ordinario y el
quienes pueden ayudarle a mejorar sus destrezas docentes. Si no extraordinario consiste en
se considera conveniente esta fórmula siempre se puede apelar a que aquél no hace nada
algún compañero que observe lo que hacemos de un modo extraordinario, y éste nada
sistemático y comente posteriormente con nosotros los resultados sistemático.
de su observación. A continuación se ofrece un cuestionario para
FREUD, Sigmund (1856-
análisis del acto didáctico, profusamente utilizado por nosotros con
1939. Psiquiatra austriaco)
profesores de todos los niveles y materias, en circuito cerrado de
televisión.
MODELO DE CUESTIONARIO DE ANÁLISIS DEL ACTO DIDÁCTICO

40
PROFESOR/A OBSERVADO/A_________________________________
TEMA_______________________________________________
Claves: 1 = Nulo, 5 =Excesivo

1 = Muy adecuado, 5: Muy inadecuado
1. FASE INICIAL
1.1. Rapport inicial 1 2 3 4 5
1.2. Marcos de referencia previos 1 2 3 4 5
1.3. Motivación inicial 1 2 3 4 5
1.4. Anuncio tema y objetivos 1 2 3 4 5
2. FASE DE EXPOSICIÓN
2.1. Motivación ---------------
2.1.1. Estímulo a logro de objetivos 1 2 3 4 5
2.1.2. Transferencias 1 2 3 4 5
2.1.3. Refuerzos 1 2 3 4 5
2.2. Transmisión del mensaje ---------------
2.2.1. Orden y coherencia 1 2 3 4 5
2.2.2. Repeticiones intermedias 1 2 3 4 5
2.2.3. Refuerzos al tema 1 2 3 4 5
2.2.4. Controles parciales 1 2 3 4 5
2.2.5 Conclusiones parciales 1 2 3 4 5
2.3. Recursos didácticos ---------------
2.3.1. Uso de ejemplos 1 2 3 4 5
2.3.2. Uso de material y equipos 1 2 3 4 5
2.3.3. Participación del alumno 1 2 3 4 5
3. FASE DE CIERRE
3.1. Control del mensaje ---------------
3.1.1. Comprobación de objetivos 1 2 3 4 5
3.2. Distribución de tareas ---------------
3.2.1. Coherencia con objetivos 1 2 3 4 5
3.2.2. Fuentes informativas 1 2 3 4 5
3.3. Motivación final 1 2 3 4 5
3.3.1. Marcos de referencia anticipativos 1 2 3 4 5
3.3.2. Rapport final 1 2 3 4 5
4. ASPECTOS FORMALES Y RELACIONALES

4.1. Comportamiento oral ---------------
4.1.1. Tono 1 2 3 4 5
4.1.2. Fluidez 1 2 3 4 5
4.1.3. Dicción 1 2 3 4 5
4.2. Comportamiento gestual 1 2 3 4 5
4.3. Desplazamientos 1 2 3 4 5
4.4. Relación profesor-alumnos 1 2 3 4 5
4. La enseñanza recíproca
41
Existe enseñanza recíproca cuando los alumnos se suministran información o conocimientos o

confrontan puntos de vista en torno a un tema determinado. Se distingue de la “tutoría entre
iguales” en la que un alumno ejerce la función de “profesor” circunstancial; también del trabajo en
grupo cuyo objetivo no es tanto intercambiar conocimientos como desarrollar una tarea aprove-
chando las aportaciones particulares. Uno de los aspectos más destacables de esta técnica es que
facilita la construcción conjunta de conocimientos en un proceso de intercambio que podemos
denominar “democrático”.
Un ejemplo típico de enseñanza recíproca –que resulta muy habitual entre los profesores de
clases prácticas- se da cuando se encarga a unos alumnos que, sin información previa, examinen
un aparato para descubrir sus componentes y funciones. En otros casos un alumno observa cómo
un compañero realiza una determinada tarea. Durante la ejecución o al término de ella, le propor-
ciona información acerca de los aspectos positivos y negativos que ha podido apreciar y sugiere
los cambios que debe introducir en el ejercicio. Después, intercambian los papeles y se repite el
proceso en los mismos términos.
En esta técnica, compete al profesor:
1. Seleccionar las situaciones didácticas propicias a la enseñanza recíproca.

2. Instruir a los alumnos acerca de lo que tienen que hacer u observar
3. Supervisar que el proceso de intercambio de conocimientos resulta enriquecedor y que se
mantiene centrado en la tarea.
4. Preparar hojas de informe del trabajo realizado
5. Preparar hojas de observación.
La enseñanza recíproca puede aplicarse en cualquier disciplina ya sea teórica o práctica y

constituye un excelente medio para estimular la creatividad, la indagación y, en definitiva, para
dinamizar procesos que implican operaciones mentales de alto nivel como el análisis y la síntesis.
Nosotros la empleamos frecuentemente en sesiones prácticas con equipos o recursos tecnológicos
cuando deseamos que los alumnos escudriñen libremente antes de proceder a una explicación
sistemática de cada uno de ellos. Esta situación es altamente provechosa para todos los alumnos
pero muy especialmente para quienes manifiestan ciertas reservas iniciales hacia estos aparatos o
que temen dañarlos.
En algunas disciplinas como la Educación Física, la enseñanza recíproca tiene una larga tradi-
ción aunque es ahora cuando se halla debidamente fundamentada tras numerosos estudios e
investigaciones.
5. El aprendizaje tutelado por iguales
La tutoría entre iguales, como otras técnicas pseudomodernas a las que se ha dotado de un
interesante aparato teórico, ha sido uno de los métodos tradicionalmente aplicados por los
maestros, muy especialmente, en las llamadas “Escuelas Unitarias” cuyas aulas albergaban a
alumnos de muy variada edad y formación. Ahora mismo, esta modalidad goza de gran
predicamento en muchas universidades extranjeras, debido al nivel de comunicación y al grado
de empatía que se logra entre pares de iguales.
Se trata de aprovechar el dominio de algún alumno en un campo específico para que ejerza
circunstancialmente tareas de enseñanza en beneficio de otros compañeros. Puede aplicarse
bajo la fórmula de un alumno que enseña a otro alumno o un alumno que enseña a un grupo
42
reducido de alumnos.
En ambientes universitarios está técnica tiene especial significado en aquellas materias de
componente práctico y en situaciones donde se requieren conocimientos que algunos alumnos
poseen, bien porque los han adquirido previamente a su incorporación a las clases o porque
han desarrollado un aprendizaje con mayor celeridad o eficacia.
Quienes han investigado los efectos de esta técnica le atribuyen determinadas ventajas:
1. Proporciona una enseñanza individual o restringida que no es posible cuando un solo

profesor tiene que atender –como sucede normalmente- a un grupo numeroso de alumnos.
2. Refuerza el sentido del aprendizaje como tarea compartida y la interacción.
3. Aumento de la implicación, del sentido de la responsabilidad y de la autoestima del tutor.
Además, le permite afianzar sus propios conocimientos (sin olvidar la satisfacción inherente
al beneficio producido).
4. Mayor control de la tarea y mejor organización de los conocimientos propios para poder
enseñarlos.
5. Conciencia de las lagunas e incorrecciones propias y detección y corrección de las del
otro.
6. Mejoras académicas para el tutelado. El trabajo con un tutor que ofrece una ayuda
personal y permanente comporta un aumento del tiempo de estudio y de trabajo y una
mayor motivación.
7. Ajuste psicológico. El trabajo con un igual puede facilitar la disminución del estrés. Se
trabaja en un clima de mayor confianza, en el que es muy fácil expresar las dudas, que
son atendidas inmediatamente.
La tutoría entre iguales adopta, como se ve, el formato tradicional -un profesor que enseña y
unos alumnos que aprenden-, si bien en este caso, el profesor es un alumno.
Antes de abordar esta técnica, el profesor tiene que conocer cuáles son las habilidades
especiales de los alumnos en unos contenidos determinados. Las fichas personales –
estandarizadas- que los profesores entregan al comienzo del curso para que sean
cumplimentadas por los alumnos, no suelen incluir datos de interés sobre conocimientos
previos, habilidades, uso de instrumentos, etc. Es necesario, pues, que se diseñe un nuevo
formulario, adaptado a las características de cada asignatura. En la planificación que maneja el
profesor se puede incluir, dentro de cada tema, el nombre de los alumnos que se han declarado
competentes en un aspecto determinado y que auxiliarán al profesor como tutores, una vez que
se ha comprobado que, efectivamente, poseen el nivel de conocimientos necesario. Llegado el
momento, se constituyen tantos grupos como sea necesario y el profesor permanece atento a
las demandas que puedan surgir de los alumnos tutores.
También es posible aplicar esta tutela entre iguales formando anticipadamente a un grupo
pequeño de alumnos que posteriormente revertirán la información a otros compañeros. Esta
modalidad se ha revelado muy útil en el caso de grupos de prácticas excesivamente
concurridos, donde el profesor no puede, por sí mismo, atender satisfactoriamente las
necesidades formativas de los alumnos.
Nosotros utilizamos habitualmente varias formas de tutoría entre iguales en la asignatura de
Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Partimos, en efecto, de un conocimiento previo
de las habilidades de los alumnos consignadas en la ficha especial de la asignatura. A partir de
aquí, completamos su formación (cuando es necesario) en los recursos correspondientes (el
entrenamiento en edición de vídeo, por ejemplo, se realiza un sábado por la mañana con
43
carácter voluntario). Durante las clases prácticas los alumnos “expertos” ayudan al profesor a
atender las demandas de los compañeros. El grupo de tutores es lo suficientemente amplio
para que puedan rotar en este cometido y no se vea afectado su propio entrenamiento en otros
recursos. Los alumnos que adquieren un determinado aprendizaje se convierten en tutores
potenciales y pueden ser requeridos en cualquier momento por otro u otros compañeros.
6. Los equipos de trabajo
Un equipo de trabajo está constituido por un número variable de alumnos que tienen que
realizar una determinada tarea de modo cooperativo, aprovechando las capacidades
individuales para lograr un objetivo compartido (la heterogeneidad de los componentes en
aptitudes e intereses enriquece al grupo). El equipo se somete a unas normas de
funcionamiento, sugeridas o generadas de modo autónomo y a una distribución de papeles en
función de las características personales.
Los equipos de trabajo presentan singularidades específicas en función del tipo de tarea y
de su nivel de permanencia. Así, por ejemplo, no reúnen las mismas características los grupos
que se constituyen incidentalmente en el aula para desarrollar ejercicios de aplicación, discutir
sobre un tema dado o resolver un problema, que los que abordan una tarea más compleja que
se prolonga en el tiempo (a menudo durante todo el curso). En el primer caso, las exigencias
son menores y la flexibilidad debe ser la nota dominante.
El proceso de construcción de un equipo de trabajo se ajusta, de ordinario, a las siguientes
fases:
1. Fijación de la tarea. Un equipo de trabajo se configura en torno a una tarea. Por ello,
antes de promover la creación del grupo el profesor tiene que establecer con toda cla-
ridad qué cometido corresponde a todos o a cada uno de los equipos.
2. Determinación de las competencias o aptitudes de los miembros potenciales. Cada
trabajo precisa el aporte de determinadas capacidades, competencias o actitudes. Si
se pretende, por ejemplo, realizar una tarea que implica el uso de instrumentos in-
formáticos, alguien del grupo deberá conocer su manejo o estar dispuesto a adquirir
este conocimiento en el plazo hábil de funcionamiento del grupo.
3. Constituir el equipo. En medios universitarios es conveniente respetar las preferencias
personales pero hay que rechazar las composiciones inadecuadas o improvisadas
que pudieran provocar la incomodidad de los miembros o influir negativamente en el
desarrollo del trabajo propuesto. En cuanto al número de integrantes estará en función
de la complejidad de la tarea y de la heterogeneidad de los componentes aunque exis-
te cierto acuerdo en señalar como límite mínimo 4 y máximo, 6.
La primera condición para qué el grupo actúe con eficacia es la precisa delimitación de los
objetivos. Otro factor es la motivación individual. Para que cada integrante pueda encontrar
satisfacción en su participación en las tareas del grupo, debe sentirse co-protagonista de unas
metas que son compatibles con las suyas propias. Los objetivos, por tanto, tienen que ser
claros y aceptados y lo más operativos posibles.
Los equipos de trabajo formados por alumnos necesitan orientaciones claras que incluyan:
1. ¿Qué tienen que hacer?

2. ¿Cómo lo tienen que hacer?
44
3. ¿A qué fuentes deben acudir?

4. ¿Con qué recursos deben trabajar?
5. ¿De cuánto tiempo disponen?
6. ¿En cuántas fases se estructura el trabajo?
7. ¿Existirán controles parciales por parte del profesor?
8. ¿En caso afirmativo, de que tipo y en qué momento?
9. ¿Deberán presentar en público los resultados?
10. ¿En caso afirmativo, en qué formato?
11. ¿Cómo se evaluará el trabajo del grupo en su conjunto y cada una de las aportaciones?
Algunas modalidades de trabajo cooperativo son ampliamente usadas en las clases universi-
tarias aunque es probable que, en muchos casos, no se exploten adecuadamente desde el
punto de vista didáctico.
Nota: Si desea recibir información adicional acerca de las modalidades de trabajo cooperati-
vo (discusión dirigida, diálogos simultáneos, método de casos, etc.) pídala a scamacho@ugr.es
El equipo de trabajo formado por alumnos posee, como cualquier otro grupo social, una
dinámica interna que es la suma, integración y resolución de todas las fuerzas que se
desarrollan como resultado de la interacción de los individuos que lo componen. Como quiera
que el trabajo en equipo tiene interés no sólo porque permite obtener unos resultados sino
también porque sitúa a los alumnos ante una experiencia de aprendizaje socializado, conviene
al propio grupo reflexionar acerca de los factores que influyen en esa dinámica: la atmósfera,
los esquemas de comunicación, el grado de participación, la complementariedad de papeles,
etc.
En sentido estricto, un equipo de trabajo se manifiesta eficaz cuando alcanza los objetivos
propuestos. Si al profesor sólo le interesa determinar este extremo, tendrá que verificar si los
resultados obtenidos responden a los criterios de evaluación establecidos previamente y que el
grupo debería conocer. Si el producto resultante del trabajo en grupo es un informe o un
material elaborado según unas instrucciones determinadas, bastará con cotejarlo con cada uno
de los aspectos o categorías evaluables. A este propósito puede ser útil cualquiera de los
modelos de evaluación de informes o trabajos de investigación que se presentan en el módulo
IV de este Curso. Si el profesor desea, además, obtener datos acerca de la dinámica de trabajo
del grupo (funcionamiento interno), puede recabar respuestas de los integrantes por medio de
un cuestionario elaborado “ad hoc” o adaptado de los numerosos existentes. En cualquier caso,
suelen incluirse referencias a:
• Grado de participación de los miembros

• Definición de papeles en el grupo
• Satisfacción o insatisfacción generada por la tarea
• Percepción que tiene cada miembro de las aportaciones de los demás.
• Factores coadyuvantes u restrictores del trabajo del grupo
45
EL TRABAJO AUTÓNOMO
1. La primacía del aprendizaje
El trabajo autónomo constituye una alternativa eficaz a los modelos directivos clásicos o
modernos, suscitadores de aprendizajes receptivos. Basado en las aportaciones del aprendiza-
je por descubrimiento, subraya la intervención del alumno en el proceso de búsqueda y
hallazgo de respuestas personales a problemas de contenido de muy variado carácter.
Además, posibilita la autorregulación del aprendizaje, desarrolla en el alumno la responsabili-
dad por su propia formación y genera motivación intrínseca asociada a la satisfacción por la
realización de la tarea.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido esencial de lo que debe ser aprehendido
no se facilita en su forma final sino que tiene que ser descubierto por el sujeto. Los rasgos que
definen el aprendizaje por descubrimiento son: acción fundamental
del alumno, mínima intervención del profesor y producción de algo Para pensar
que no está en los datos.
El alumno trabaja sin una dependencia directa del profesor, Todo hombre recibe dos
educaciones: la que le
investiga, analiza datos, consulta fuentes, organiza materiales,
dan y la que él se da;
sintetiza ideas, elabora informes, presenta oralmente resultados,
esta última es la más
etc. Esto significa que su puesta en práctica requiere una tarea importante.
previa de instrumentación: el estudiante tiene que estar en
posesión de una serie de técnicas que le permitan trabajar GIBBON. Edward (1737-
independientemente y conocer la nueva metodología. 1794. Historiador inglés)
A pesar de sus saludables efectos, el trabajo autónomo carece
de arraigo en los medios universitarios españoles. Las causas son múltiples: inercia y rutina,
desconocimiento de la técnica, dificultad objetiva de elaboración de las Guías de Trabajo
Autónomo, etc. Nuestra actitud favorable hacia este método de trabajo está reforzada por
experiencias muy positivas llevadas a cabo con numerosos alumnos y en diversas disciplinas.
La realización material de la Guía de Trabajo sólo puede resultar eficaz si el profesor tiene
claros los objetivos educativos, si está familiarizado con el modelo de aprendizaje por descu-
brimiento y domina las técnicas de trabajo intelectual.
La actual configuración de la enseñanza universitaria llamada “pre-
sencial”, a la que, exageradamente, se le atribuye la ventaja del Para pensar
contacto directo con el profesor, es, en muchos casos, un trasunto de
la enseñanza media y, aún, de la primaria: los alumnos asisten a clase Excelente maestro es
durante cinco o seis horas, escuchan al profesor y se llevan tareas aquel que, enseñando
“para casa”. Esta tediosa manera de entender la formación universita- poco, hace nacer en el
ria, hace tiempo que se abandonó en países de nuestro entorno alumno el gran deseo de
cultural. Parece que ahora se avecinan cambios sustanciales que se aprender.
orientan hacia un mayor protagonismo del alumno en su formación,
menor dependencia, por tanto, del profesor y el uso de nuevas vías de GRAF, Arturo (1843-1913.
relación, más allá del contacto “cara a cara” en el aula. En este nuevo Escritor italiano)
contexto, el profesor tendrá que esmerarse más en la fase “preactiva” del aprendizaje, incluyendo
la confección de Guías de Trabajo Autónomo y materiales de aprendizaje que estarán a disposición
de los alumnos en forma impresa o digitalizada. Como sucede en otras universidades extranjeras,
46
el alumno tendrá que proveerse de esta documentación al principio del Curso y en ella basará su
propio trabajo personal. Las Guías estarán cada vez mejor elaboradas, incorporarán mayor
información, ampliarán sus posibilidades de tratamiento virtual, serán, en definitiva la expresión
más acabada de la capacidad del profesor para diseñar el proceso que llevará al alumno a obtener
buenos resultados, si se aplica a la tarea. Es probable, incluso, que se pueda esgrimir como un
mérito, no menor que un artículo impactante, a efectos de acreditación docente.
Desde el momento que el profesor abandona su tradicional papel de “banco de datos” o de
fuente de información preferente, cobra mayor relieve su dimensión de facilitador del aprendizaje
que se materializa, muy especialmente, en las Guías de Trabajo y en acciones consecuentes como
aclarar dudas, resolver problemas, atender, en suma, las necesidades que el estudiante no puede
afrontar por sí mismo. Cuando el profesor explica lo obvio, hace lo que el alumno tiene que hacer,
impide que el alumno despeje las incógnitas o sacie su curiosidad, corre el peligro de ser sustituido
por cualquiera de los ingenios tecnológicos (un vídeo o un ordenador, por ejemplo) que no cotizan
a la Seguridad Social. Por el contrario, el profesor ve reforzada su condición, cuando resulta
imprescindible para que el alumno aprenda con eficacia y garantía de éxito. Si los profesores nos
dedicamos, básicamente, a ejecutar tareas que puede realizar una máquina, (a veces, hasta con
mejores resultados), estamos promoviendo una especie de suicidio colectivo.
2. Las Guías de Trabajo Autónomo
Después de muchos años confeccionando guías de trabajo autónomo para diversas asignaturas
teóricas y prácticas, hemos de reconocer que se trata de una tarea laboriosa, que hay que realizar
con esmero si se quiere alumbrar un documento que tenga verdadera utilidad. La guía tiene que
ofrecer una secuencia de actividades trazada de tal modo que conduzca inexorablemente al
aprendizaje. Estas actividades pueden ser muy variadas, desde reflexiones personales hasta
ejercicios de aplicación o experiencias de otro tipo como visitas a instalaciones, entrevistas, etc. Es
un planeamiento cuidadoso y metódico del trabajo del alumno, con todas las referencias, fuentes y
materiales necesarios para que aprenda por sí mismo. Algunos profesores solicitan posteriormente
la evidencia del trabajo realizado en forma de una Carpeta de Aprendizaje (portfolio en la termino-
logía anglosajona).
Las guías de trabajo autónomo han estado durante muchos años ausentes de la universidad
llamada “presencial” quizás porque el propio trabajo autónomo parecía innecesario en una
estructura basada en la enseñanza dispensada por el profesor. Nunca resultó admisible este
planteamiento porque se debió mantener el principio elemental de que lo que el alumno puede
hacer por sí mismo, no lo debe hacer el profesor. Ahora vienen los de fuera a decirnos lo que ya
sabíamos pero muchos no practicaban (incluidos sesudos prohombres de la pedagogía).
A continuación ofrecemos un ejemplo de guía de trabajo autónomo para una asignatura teórica
de letras. Hemos visto guías de matemáticas, de química, y de otras disciplinas de ciencias. Todos
los aspectos teóricos de un programa pueden, en principio, desarrollarse para trabajo autónomo; el
único límite es la habilidad del profesor o de los profesores (es una tarea habitualmente comparti-
da) para diseñarla correctamente.
Incluimos a continuación un ejemplo de Guía de Trabajo Autónomo. Omitimos los contenidos y
objetivos de aprendizaje que sí aparecen en la Guía original.
Actividades para el aprendizaje autónomo.

47
1. Elabore un estado provisional de semejanzas y diferencias entre una empresa industrial y un centro de
enseñanza.
2. Contrástelo con lo dispuesto en su manual de trabajo (capítulo 6, 1.2.)
3. Prepárese para un debate que suscitará el profesor sobre el tema: ¿qué rasgos de la empresa pueden
y deben ser incorporados a la escuela?
4. La perspectiva comunitaria subraya el papel de la escuela como lugar de encuentro: ¿de quién?, ¿para
qué?.
5. Visite un Centro de Primaria público y otro privado y solicite información que le permita trazar los res-
pectivos organigramas. Compárelos con los que se ofrecen en el Manual de Trabajo (pp. 183-186).
Compruebe en qué se asemejan y en qué difieren. Entregue una copia de los organigramas al profe-
sor, expresando nombre y dirección de los Centros visitados.
6. Consulte el Manual de Trabajo (Cap.14, §§ 6.2. y 7.2.) y las instrucciones remitidas a los Centros de
Primaria por la Inspección Técnica de Educación (están en el Anexo I), así como la LODE y trate de
responder a estas cuestiones:
6.1. ¿Cuál es la finalidad de un Proyecto Educativo?
6.2. ¿Qué características debe reunir?
6.3. Qué relación guarda con el ideario educativo y con las programaciones escolares?
6.4. ¿Quién ha de elaborarlo?
6.5. ¿Cuál debe ser su contenido?
6.6. ¿Cómo se debe redactar?
6.7. ¿Por qué es necesario un proyecto educativo de Centro?
6.8. ¿Cuál es su regulación legal?
7. Consulte la LODE (BOE, 159 de 4 de julio de 1985), el § 6.3. del Cap. 14 de su Manual de Trabajo y
los Reglamentos de Régimen Interior de dos Centros de EGB –uno público y otro privado-, así como el
esquema de la página 441 y concrete:
7.1. La diferencia entre Reglamento, proyecto educativo e ideario.
7.2. El contenido básico de un Reglamento de Régimen Interior.
7.3. El procedimiento para su elaboración.
8. En la obra de Carlos Arribas citada en la bibliografía, pp. 90 y ss. y en el § 3 del Cap. 24 del Manual de
Trabajo, así como en el Decreto 103/1982 de 15-IX de la Junta de Andalucía (BOJA del 1-X-82) hallará
información que le permitirá precisar:
8.1. Las clases de transporte escolar
8.2. Los requisitos exigidos para la seguridad en el transporte escolar
8.3. La regulación del transporte escolar en Andalucía
9. Mientras que los Departamentos se ocupan de la coordinación vertical, a los equipos docentes corres-
ponde la coordinación horizontal. Compruebe:
9.1. Quién integra los Equipos Docentes
9.2. En qué se distinguen de los Departamentos (observe el cuadro de la página 239 del Manual).
9.3. En el mismo Centro Público cuya visita se le ha propuesto con anterioridad, recabe información acerca
del funcionamiento real de los equipos docentes.
10. La importancia de la calidad y organización del mobiliario y el material escolar está recogida en el libro
de Fernández-Saramona-Tarín que aparece en la bibliografía, pp. 162-163.
10.1. Observe en la figura 4 la postura correcta del escolar en relación con el asiento y la mesa
11. El libro de texto ha tenido y tiene defensores y detractores.
11.1. Concrete la función que corresponde a los textos en la enseñanza
11.2. Bernard Maynar expone un punto de vista acerca del uso de textos escolares. Pregunte a profesores
de EGB en activo y trate de verificar esas afirmaciones.
11.3. En grupos de 4-5 alumnos apliquen el cuestionario de Rosales a la evaluación de un texto de Ciclo
Inicial de EGB. Elaboren unas breves conclusiones y entréguelas al profesor.
48
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
1. TEORÍA DE LA EVALUACIÓN
1. 1. Concepto de evaluación
Etapa del proceso educacional que tiene por objeto comprobar de modo sistemático en qué
medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieren especificado
con anterioridad. En síntesis, la evaluación es una interpretación de una medida (o medidas) en
relación a una norma ya establecida. (LAFOURCADE)
1. 2. El rendimiento en la enseñanza universitaria
La enseñanza no supone hoy transmisión de conocimientos de modo exclusivo. Implica, más

bien, la preparación del alumno para el tipo de sociedad en la que, en un futuro, tiene que
desarrollar un papel activo. Por ello, el rendimiento debe ser el resultado de las mejoras que se
operen en:
• Conocimientos
• Competencias
• Actitudes
Enseño para que el alumno:
- Sepa cosas que no sabía

- Comprenda lo que antes no comprendía
- Adquiera habilidades (competencias) que antes no poseía
- Genere actitudes que no existían
- Valore cosas que antes carecían de significado
En resumen: enseño para que el alumno aprenda. La enseñanza sólo se justifica si deriva en
aprendizaje.
1. 3. Enfoques erróneos en la evaluación
Los procedimientos de evaluación habitualmente utilizados en la enseñanza universitaria, suelen

descuidar algunos aspectos importantes:
No se evalúan todos los objetivos educativos relevantes. Se tiende, más bien, a

controlar los "conocimientos" y cuando se pretende comprobar la capacidad del alumno para
resolver problemas, a menudo se hace de un modo verbal o escrito. Raramente se procede a
evaluar la competencia del alumno de forma precisa y sistemática y en situaciones concre-
tas, reales o simuladas. Se desconsidera, asimismo, la evaluación de actitudes.
El segundo aspecto hace referencia a los instrumentos utilizados para medir los progresos de los
estudiantes. En la mayor parte de los casos, el espectro se reduce a pruebas
49
escritas, con manifiesto olvido de otros procedimientos como entrevistas, pruebas orales,
observación sistematica.etc. que permiten obtener información útil acerca de las
capacidades del alumno.
Las pruebas a que se ven sometidos los estudiantes son, a menudo, poco fiables. No
se barre un repertorio amplio de conocimientos por lo que la prueba carece de repre-
sentatividad. No es posible medir los conocimientos relativos a varios temas con
dos, tres o cinco preguntas improvisadas.
No se facilita a los alumnos la suficiente información acerca de los procedimientos

de evaluación que utilizará el profesor y de otros aspectos igualmente importantes
relacionados con la prueba. El alumno tiene que conocer:
• La materia objeto de examen. No basta con decirlo verbalmente; esta información debe
incluirse en la Guía de la Asignatura.
• El tipo de examen: prueba de respuesta libre, prueba de experiencia, prueba objetiva de
opción múltiple, de doble alternativa (Verdadero-Falso) o de otro tipo.
• Que cada tipo de examen se prepara de un modo diferente (no se estudia de la misma
manera para una prueba objetiva que para una prueba tipo ensayo).
• Que debe atender a las instrucciones que se dictan para la realización del examen.
• Que debe revisar el examen antes de entregarlo.
• Que debe ofrecer en el examen un texto fluido con párrafos sueltos y, si es necesario,
con un índice o esquema previo.
• Que los profesores miden también aspectos complementarios del examen (aunque no por
ello menos importantes): ortografía, estilo de redacción, limpieza, buena letra, etc. y, por
ello, debe esmerarse en la presentación.
No se explotan los resultados de la evaluación para mejorar el proceso. Son escasos los
profesores que emiten informes individualizados acerca de los aspectos en los que el alumno ha
realizado un aprendizaje evidente y aquellos otros en los que es deficitario. Tampoco son
frecuentes los estudios sobre el rendimiento grupal. Carece, asimismo, de arraigo la evaluación
del profesor y del programa.
No se ha explicado previamente a los alumnos en qué consisten las operaciones conteni-

das en las preguntas de los exámenes. Si el profesor plantea preguntas que impliquen
“describir”, “analizar”, “resolver”, etc. tiene que estar seguro de que los alumnos saben exacta-
mente lo que tienen que hacer para demostrar que las realizan.
1.4. Actitudes básicas ante la evaluación
1. La medida del potencial de un alumno es problemática, difícil de expresar y sujeta a error.

2. Todos los instrumentos de medida contienen errores. Los errores de medida pueden ser
disminuidos pero nunca eliminados; por ello, ninguna evaluación puede ser considerada
como definitiva.
3. La evaluación es más eficaz si se han formulado previamente y con la mayor precisión, los
objetivos de aprendizaje sujetos a control.
50
4. Cualquier instrumento de medida debe tender a precisar lo que el alumno sabe; no lo que el
alumno ignora.
Preguntas clave:
¿Qué tengo que evaluar? (Objetivos, competencias)
¿Cómo tengo que evaluar? (Selección de instrumentos)
¿Cuándo tengo que evaluar?
-Periodicidad
-Todos los alumnos al mismo tiempo
-Cada alumno cuando esté preparado
1.5. Aspectos a considerar en la evaluación
La medida. Tiene dos momentos:

Prueba. Examen de cualquier tipo.
Corrección. Asignación de un puntaje directo
La calificación. Paso del puntaje directo a los niveles (baremo) preestablecidos.
La evaluación. Implica juicio de valor sobre el alumno. Comprende: conocimientos, actitudes,

habilidades, destrezas o competencias.
1.6. Clases de evaluación
Inicial. Finalidad:
- Planear la estrategia de enseñanza-aprendizaje correspondiente.

- Determinar en qué nivel de conocimientos se halla el alumno
Formativa o continua (Se basa en las actividades). Finalidad:
- Obtener información acerca del proceso educativo.

- Determinar cómo progresa el alumno en el aprendizaje.
- Ajustar las actividades de aprendizaje
- Informar al alumno acerca de cómo va aprendiendo.
Acumulativa o final (Se basa en los objetivos). Finalidad:
- Establecer si los objetivos han sido o no alcanzados. (Función de control)

- Informar al alumno acerca de cómo ha aprendido. (Función de sanción)
- Ajustar la programación de las siguientes unidades. (Función de feedback)
- Planear estrategias de recuperación o profundización (Función de orientación)
Evaluación del aprendizaje

Evaluación del profesor
51
Evaluación del programa
Autoevaluación
Heteroevaluación:
-Del profesor
-De los compañeros
1.7. Funciones de la evaluación
Base para toma de decisiones

Comprobado el nivel de logro de los objetivos, el profesor adopta las decisiones pertinentes.
Recuperación
El profesor conoce las deficiencias de aprendizaje y planea, eventualmente, estrategias de
recuperación de los objetivos no alcanzados.
Fuente de datos .para:
- Realizar estudios estadísticos
- Análisis de ítems en pruebas objetivas.
- Análisis de tipos de preguntas en exámenes de respuesta libre.
- Estudios sobre técnicas didácticas.
- Análisis de objetivos
Pronóstico
El profesor puede establecer las posibilidades reales de cada alumno y de la clase como grupo
y ajustar las programaciones sucesivas.
Motivación
Los resultados obtenidos, al ser comunicados con inmediatez a los alumnos, pueden acrecen-
tar el interés por el aprendizaje. (Ley del efecto)
2. LA MEDIDA
2.1. Concepto de medida
Medir equivale a comparar un hecho o fenómeno con otro de igual naturaleza que se toma
como unidad. El resultado de esta medida nos proporciona un dato que se puede traducir en un
número, adjetivación o categoría.
2.2. Concepto de instrumento de medida
Todo útil estandarizado, mediante el que se manifiesta el estado interno del alumno y que
permite una cuantificación. Debe ser adecuado a los objetivos y contenidos que se desean
medir.
52
2.3. Clasificación de los instrumentos de medida
2.3.1. Según el tipo de respuesta
Abiertas. El alumno tiene libertad para enfocar, plantear y desarrollar la respuesta. P.e.
Exámenes de Respuesta Libre (Oral o escrito).
Semiabiertas. El alumno responde libremente dentro de unos límites. P.e. los problemas.
Cerradas. El alumno tiene que someterse estrictamente a las características del material dado.
P.e. Pruebas objetivas.
2.3.2. Según el comportamiento que pretende manifestar
Para Objetivos de Conocimiento

Examen de respuesta libre:
Escritos:
-Con el libro u otros materiales
-Tipo ensayo
-Respuesta limitada
Orales
Pruebas objetivas
Para objetivos de actitudes

Escalas
Cuestionarios
Entrevistas
Observación
Para objetivos de técnicas

Simulación
Examen programado
Observación
3. PROPIEDADES DE LAS PRUEBAS
3.1. Validez. Grado de precisión con que la prueba mide realmente lo que se desea medir.
Validez de contenido
Precisión con que la prueba mide los objetivos. Obliga a la elaboración de una Tabla de
Especificación.
Validez de predicción
Capacidad de una prueba para pronosticar los resultados del alumno en otro dominio o
momento.
53
Validez concurrente
Coincidencia entre los resultados de una prueba y los obtenidos por otros procedimientos como
la autoevaluación o la observación sistemática.
3.2. Fiabilidad. Un instrumento es fiable cuando, aplicado varias veces a la misma situación, da
siempre resultados aproximadamente similares. Puede ocurrir que una prueba no mida lo que
queramos medir (no sea válida) pero que lo que mida, lo haga bien. Un instrumento puede ser
fiable pero no válido. Sin embargo, todo instrumento válido tiene que ser fiable para ser
efectivo. Las pruebas escolares suelen ser poco fiables. La fiabilidad aumenta cuando:
a) El número de ítems es elevado (Decrece la influencia del azar). Véanse más adelante las
normas para la elaboración de pruebas objetivas donde se fija un número mínimo de pregun-
tas.
b) Los elementos a medir son homogéneos (Una prueba que trate de medir los conocimientos
que poseen los alumnos acerca de la célula, será más fiable que otra que pretenda medir
los conocimientos de biología en general).
c) Se seleccionan las preguntas más discriminativas o las que ofrecen un nivel adecuado de
dificultad. (Índices de Discriminación y Dificultad)
3.3. Objetividad. Grado de concordancia entre los juicios de distintos examinadores acerca de
lo que cabe estimar como una "buena" respuesta. Afecta muy especialmente a las pruebas de
respuesta libre.
3.4. Practicabilidad. La prueba debe ser fácil de aplicar. La sobreabundancia de pruebas de

distinto tipo en un mismo examen puede ser contraproducente en tanto que complica la
aplicación y provoca confusión en el alumno.
3.5. Representatividad. El número de preguntas o ítems debe representar el conjunto del

núcleo, tema, etc., así como los distintos objetivos formulados.
Insistimos: Muchos exámenes universitarios son escasamente representativos y, por ello,

arbitrarios e injustos.
“Los exámenes son espantosos, incluso para el más preparado, pues el hombre más necio puede
hacer preguntas que ni el hombre más sabio puede responder”. SIR CHARLES C.COLTON
4. PRUEBAS OBJETIVAS
4.1. Ventajas e inconvenientes
Ventajas:
• Corrección objetiva y sencilla
• Pueden ser corregidas por distintos profesores
• Permiten comprobar objetivos de distinta complejidad
• Diferencian niveles de competencia e identifican puntos no entendidos por el alumno
54
• Explora un mayor campo de conocimiento

• No hay lugar a ambigüedad en las respuestas
• Las respuestas son fáciles de analizar
• La puntuación no se ve afectada por elementos ajenos a los conocimientos del alumno
Inconvenientes:
• Condiciona hábitos memorísticos de estudio, si no se aprovecha adecuadamente la versatili-
dad de este tipo de pruebas
• Difíciles de elaborar
• Influencia del azar en las respuestas
4.2. Normas de elaboración
1. Conviene dar por escrito instrucciones acerca del modo de responder

2. Al redactar los ítems hay que tener en cuenta los objetivos propuestos (no todos los
objetivos pueden ser medidos con una p.o.)
3. Se deben evitar preguntas triviales
4. Se debe evitar que en una pregunta se encuentre la clave o una pista para responder a otra
5. Los ítems deben ir agrupados según los distintos tipos y dentro de cada uno de ellos, deben
agruparse los de contenidos homogéneos.
6. Los ítems más fáciles se deben presentar en primer lugar
4.3. Instrucciones
Lea estas instrucciones antes de la prueba escrita:

1. No escriba nada en el Cuestionario de Preguntas (salvo que se le indique expresamente). Use la Hoja
de Respuestas.
2. Cumplimente los datos personales que se le piden en la Hoja de Respuestas o, en su caso, en el
Cuestionario de Preguntas.
3. Si la prueba es de doble alternativa, cubra la letra “V” o “F” según considere la proposición verdadera
o falsa. NO RODEE CON UN CÍRCULO. Si se equivoca, use un aspa.
4. Si la prueba es de elección múltiple, cubra la letra o letras de la opción u opciones correspondientes.
NO RODEE CON UN CÍRCULO.
5. Antes de empezar a responder, lea todos los ítems.
6. En las pruebas de doble alternativa, cuando considere que la proposición es falsa, debe usted
justificar por qué no la considera correcta. Utilice, para ello, un folio aparte.
7. Cuando considere que una proposición no es enteramente verdadera ni falsa, ponga un signo de
interrogación junto al número del ítem EN LA HOJA DE RESPUESTAS. Justifique en el mismo folio
adicional por qué considera que no es, propiamente, verdadera ni falsa. NO ABUSE DE ESTA
CLAVE.
8. Responda primero a los ítems que le resulten más sencillos. En caso de duda ES PREFERIBLE
DEJAR LA RESPUESTA EN BLANCO. Tenga en cuenta que los errores sufren penalización por
aplicación de la formula correctora del azar.
9. Si tiene problemas acerca de cómo interpretar algún ítem, NO PREGUNTE. Proceda del siguiente
modo: cubra la opción que le parezca conveniente según su mejor criterio, ponga un asterisco junto al
número del ítem dudoso en la HOJA DE RESPUESTAS. Justifique en el folio adicional su
interpretación y, consiguientemente, la respuesta dada.
55
4.4. Tipos
1. De elección múltiple :
a) Escoger la única respuesta correcta
b) Escoger la opción incorrecta
c) Escoger varias respuestas correctas
d) Escoger la mejor respuesta entre varias correctas
2. De elección combinada
3. De base común
4. De doble respuesta
5. De asociación
6. De doble alternativa
7. De respuesta limitada
8. De ordenamiento
4.5. Ejemplos de pruebas de elección múltiple
1.1. Escoger la única respuesta correcta
La radio fue inventada por: (Rodee con un círculo la letra correspondiente a la respuesta
correcta). (Si se usan Hojas de Respuestas, el cuestionario queda disponible para una nueva
aplicación):
A Graham Bell
B Marconi
C Morse
D Watt
1.2. Escoger varias respuestas correctas
Las provincias de la Comunidad de Aragón son:

A Valencia
B Teruel
C Castellón de la Plana
D Zaragoza
E Huesca
Notas:
1. La respuesta será correcta si se escogen todas y solamente las opciones correctas.
2. Si las opciones correctas están relacionadas entre sí, este tipo de preguntas puede servir
para comprobar comprensión.
1.3. Escoger la opción incorrecta
De la siguiente relación de capacidades, señale la que NO se consigue desarrollar con las

pruebas objetivas:
56
A Habilidad para aplicar principios a situaciones nuevas

B Profundidad de comprensión de un concepto difícil
C Habilidad para relacionar unos conceptos con otros
D Habilidad para clasificar datos concretos
Nota: Existe la tendencia natural a buscar lo correcto. Por ello conviene subrayar la negación o
escribirla con letras capitales.
1.4. Escoger la mejor respuesta entre varias correctas:
A Una prueba no tiene validez si no tiene algún grado de fiabilidad

B Las pruebas con alto grado de fiabilidad tienen también alto grado de validez
C La fiabilidad de una prueba es independiente del número de preguntas
D) Una misma pregunta tiene más fiabilidad si se aplica a un grupo más heterogéneo
Nota: Hay que evitar que las proposiciones sean ambiguas
1.5. De elección combinada
Para corregir con objetividad los exámenes de respuesta libre se ha propuesto que:
A Los ejercicios sean siempre anónimos
B Se lea un ejercicio completo antes de pasar al siguiente
C Se prepare de antemano una clave para cada pregunta
Cuáles de estas precauciones son deseables:

1 A solamente
2 ByC
3 AyC
4 A, B y C
Nota: Son, en realidad, una variante de “escoger la respuesta correcta”
1.6. De base común
Hemos dividido una clase de 45 alumnos en tres grupos de 15 sobre la base de la nota
obtenida por cada alumno y apreciamos que en la primera pregunta, 9 alumnos del grupo
destacado (los 15 primeros) y 3 del grupo débil (los 15 últimos), han dado la respuesta correcta.
Para esta pregunta, el índice de Dificultad es:
A 12%
B 27%
C 30%
D 40%
E 60%
El índice obtenido significa que la pregunta es:

57
A Muy adecuada
B Aceptable
C Mala
1.7. De doble respuesta
El coeficiente de fiabilidad de un examen válido aplicado al final de un curso, fue de 0,75. Si se

pusiera el mismo examen mezclando alumnos de tres cursos distintos, el coeficiente sería
menor: (Rodee con un círculo la respuesta correcta)
V F
Señale ahora las causas que explican la respuesta elegida:
A La fiabilidad de una prueba es independiente del número de preguntas

B Una pregunta tiene más fiabilidad si se administra a un grupo más heterogéneo
C Un test no tiene validez si no tiene algún grado de fiabilidad
D Todo test con un alto grado de fiabilidad tiene también un grado alto de validez
Nota: La respuesta se considera buena si ambas preguntas están correctamente respondidas.
4.6. Normas para las pruebas de elección múltiple
• El contenido de la pregunta debe ser relevante y estar de acuerdo con los objetivos.
• Las preguntas tienen que estar formuladas con claridad.
• En la pregunta no deben haber elementos irrelevantes para la respuesta.
• Ninguna pregunta debe dar la pista para responder a otra.
• Los distractores deben ser plausibles.
• Todas las opciones deben ser gramaticalmente consistentes con la pregunta.
• En la pregunta deben incluirse todas las palabras que, de lo contrario, tendrían que repetirse en cada
opción.
• Es mejor evitar las preguntas negativas. En todo caso, conviene escribir la negación con letras
capitales y subrayarla.
• Es preferible usar material nuevo en las opciones sin copiar el texto literalmente.
• Si se trata de medir la comprensión o conocimiento de una definición, es más eficaz incluir el término
en la pregunta y proponer diversas definiciones en las opciones.
• La posición de la opción correcta se debe distribuir aleatoriamente a lo largo de la prueba.
• Se debe evitar que la respuesta correcta sea más larga o esté mejor redactada que las opciones
falsas.
• El número ideal de opciones es de cuatro y no debe ser inferior a tres.
• Las diversas opciones no deben estar todas en la misma línea, sino una debajo de otra.
4.7. Ejemplo de ítem de asociación
Relacione las cualidades expresadas en la primera columna con los tipos de pruebas de la
columna segunda:
58
A Se prepara más fácilmente

B Identifica claramente puntos que la clase no ha entendido
C Permite evaluar el estilo personal del alumno
D Diferencia más claramente niveles de competencia
1 Pruebas objetivas
2 Pruebas de respuesta libre
Notas:
1. Las columnas no deben ser muy largas, si bien una de ellas, será, al menos, un 50% por
ciento más larga que la otra.
2. Ambas columnas deben ser homogéneas
3. Si alguno de los elementos de las columnas se pueden usar para más de una combinación,
se debe advertir a los alumnos
4.8. Ejemplo de ítem de doble alternativa
En todo examen deben incluirse pruebas objetivas y pruebas de respuesta libre:

V F
Notas:
1. Bajo índice de fiabilidad (Por azar se puede responder al 50%)
2. Es difícil encontrar ítems enteramente verdaderos o falsos
3. En las respuestas incorrectas no se expresa lo que el alumno considera respuesta correcta.
Pedir al alumno que justifique las opciones que considera falsas
4. Incluir más de 40 ítems..
5. Cuidar de que cada ítem sea enteramente verdadero o falso
6. No citar literalmente el texto de referencia.
7. Evitar frases negativas o con doble negación.
8. Evitar que la respuesta se obtenga por simple sentido común.
9. Evitar ítems que no tengan posibilidad de respuesta.
10. Aplicar la fórmula correctora del azar
4.9. Ejemplo de ítem de respuesta limitada
Respuesta breve: ¿Quién descubrió América?__________________
Frase incompleta: El primero en circunnavegar el mundo fue______________ en un barco

llamado _______________entre los años ________ y ________
Notas:
1. Técnicamente no pertenecen al grupo de pruebas objetivas porque el alumno tiene que
recordar, no reconocer. Sin embargo, a efectos de objetividad en la corrección, sí pueden
considerarse objetivas.
59
2. La frase incompleta no debe dejar margen para más de una respuesta teóricamente correcta.
3. El espacio a completar debe dejarse al final
4. Si hay más de un espacio en blanco, todos deben tener la misma longitud.
5. No debe citarse el texto de referencia literalmente
4.10. Ejemplo de ítem de ordenamiento
Ordene de 1 a 5 los pasos que hay que dar para preparar adecuadamente un examen:
___Determinar la dificultad de las cuestiones
___Tener presente la materia o contenido del examen
___Considerar los objetivos pretendidos
___Calcular el número de preguntas
___Seleccionar el tipo de prueba adecuado
Nota: Se pueden proponer criterios diversos para la ordenación: cronológico, fases de un

proceso, pasos de un problema, etc.
4.11. Índice de Dificultad
Determina en qué medida una pregunta es fácil o difícil.
F+f
I.D. = ------- x 100
N
F = Nº de respuestas correctas en el grupo destacado

f = Nº de respuestas correctas en el grupo débil
N = Nº total de examinados en estos dos grupos
En principio, una pregunta que tenga un I.D. entre 30-70% es aceptable. Los valores más
adecuados son, no obstante, los comprendidos entre 50 y 60%.
4.12. Índice de Discriminación
Determina en qué medida una pregunta sirve para distinguir un grupo destacado de alumnos de
un grupo débil. Varía de -1 a +1
(F-f)
I.DIS= 2 x --------
N
F = Nº de respuestas correctas en el grupo destacado

f = Nº de respuestas correctas en el grupo débil
N = Nº total de examinados en estos dos grupos
60
0,35 y más Pregunta excelente

0,25 a 0,34 Pregunta buena
0,15 a 0,24 Pregunta mediocre
Menos de 0,15 Pregunta inadecuada
Condiciones de aplicación
1. Sólo para preguntas que adopten forma dicotómica

2. Sólo cuando el número de alumnos es superior a 20
EJEMPLO
Alumnos
P RP 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 F f F+f F-f IND IND.
DIF DIS
1 B B B B B B B B B B B B E E E
2 C C C C C C C C C C C C C C C
3 A B A B A B B A B B A B A A A
4 E E E E C E E C E C C A E - C
5 B B C B B C E C C C E E E E E
6 D D D D C D D D E D E E D E E
7 A C C C C C C C C C C C C C C
8 C B B B C B C B B B B B B C C
9 E E E E E E E E C E E E C B A
10 C C C C C C A C C B - C D B A
33 33
% %
+ -
Clave:
P = Pregunta
RC = Respuesta Correcta
4.13. Corrección de pruebas objetivas
La corrección de este tipo de pruebas plantea escasos problemas. A cada respuesta válida
se asigna un punto teniendo en cuenta que es necesario aplicar la fórmula correctora del azar
en las pruebas de V-F y de elección múltiple. Téngase en cuenta que en una prueba de V-F, las
posibilidades de acertar sin saber son del 50%; en una prueba de elección múltiple de 4
opciones, del 25%, etc. A la hora de corregir hay que neutralizar esta influencia del azar
teniendo en cuenta los errores del alumno. Una fórmula correctora puede ser:
61
E
PD = A - --------- en donde:
N-1
PD = Puntuación directa
A = Aciertos
E = Errores
N = Número de opciones del ítem (En pruebas de Verdadero-Falso, simplemente se restan los
errores de los aciertos)
(Esta fórmula no penaliza las respuestas en blanco).
5. EXAMEN CLÁSICO O DE RESPUESTA LIBRE
5.1. Concepto
.
Tipo de prueba en la que el alumno estructura libremente la respuesta.
5.2. Examen oral
Ventajas:
• Comunicación “cara a cara”

• Posibilidad de conocer factores condicionantes
• Posibilidad de pasar de unos puntos a otros
• El alumno organiza libremente sus respuestas
• Posibilidad de pedir al alumno que explicite determinados aspectos de su respuesta
Inconvenientes:
• Dificultad de estandarización
• Fiabilidad y objetividad insuficientes
• Riesgo de favoritismo
• Influencia de factores extraños
• Coste excesivo de tiempo si el número de alumnos es elevado
5.3. Examen escrito
Ventajas:
• Fácil de preparar y de aplicar

• Mide cualquier objetivo de conocimiento.
• Son escasas las posibilidades de que el alumno conteste correctamente si ignora la
respuesta.
• El alumno dispone de libertad para organizar la respuesta.
• No condiciona hábitos de estudio memorísticos
62
Inconvenientes
• Es difícil dar una valoración objetiva :

• Corrección laboriosa
• Varios profesores puntuarían de distinto modo (Debe ser corregida por el mismo profesor
que la aplica)
• El profesor atiende mejor los primeros ejercicios
• Se presta más atención a las primeras páginas
• Se miden aspectos complementarios: ortografía, estilo de redacción, buena letra, etc.
• La impresión previa que poseemos del alumno, condiciona la corrección
• La exploración de contenidos (cantidad) es limitada.
• Si un alumno no entiende la pregunta ve mermadas sus posibilidades.
• Si las preguntas son muy amplias no queda claro lo que se espera del alumno.
5.4. Instrucciones
Conviene facilitar a los alumnos unas normas precisas acerca de la manera como tienen que
realizar estos exámenes. Resulta, por otra parte, muy útil comentarlas con ellos antes de la
prueba.
Lea estas instrucciones antes de la prueba escrita
1. Este ejercicio pretende comprobar hasta qué punto Vd. es capaz de aprovechar los
conocimientos adquiridos para...
2. Procure responder reflexivamente, sin precipitación, sin nerviosismo. Piense que no está en
juego nada que no pueda resolverse más adelante, si ello fuera necesario.
3. Escriba su nombre (apellidos y nombre) en la parte superior de todos los folios y numérelos
en el ángulo superior derecho.
4. Escriba con letra clara y legible y deje los márgenes adecuados
5. Si tiene que suprimir alguna frase o palabra NO tache. Use el sistema convencional del
paréntesis y el subrayado. Así : (Peslatozzi)
6. Si se trata de una prueba tipo ensayo, elabore un esquema previo con los puntos a
desarrollar y entréguelo con el resto del trabajo.
7. En las pruebas tipo ensayo organice sus respuestas de un modo claro para que sea fácil su
lectura. Puede usar clasificaciones alfanuméricas u otros signos para diferenciar unos
apartados de otros. Piense que los profesores difícilmente se sustraen a la influencia de la
primera impresión y de los aspectos formales del ejercicio.
8. No sea retórico. Procure decir lo mismo con menos palabras
9. Cuide la calidad de sus constructos gramaticales y de su ortografía.
10. Si tiene que consultar algo al profesor, llámele con un gesto. No hable en voz alta;
molestaría a los compañeros.
63
5.5. Elaboración
• Formular las preguntas en términos de la operación mental que se desea desencadenar.
Mal formulado: “Escribir lo que se sepa sobre la Revolución Francesa”

Mal formulado: “La Revolución Francesa”
Bien formulado: “Describir las causas de la Revolución Francesa”
Bien formulado: “Analizar los factores económicos que desencadenaron la primera guerra
mundial”
• Comprobar que las preguntas:
- Tienen entidad suficiente

- Están en concordancia con los objetivos
- Son claras y orientativas
- Son una muestra suficiente y representativa del conjunto.
• Prever tiempo suficiente para redactar las respuestas
5.5.1. Criterios para evaluar la calidad de las preguntas:
1. ¿La pregunta es relevante? (relevante es lo que se ha explicado en profundidad)

2. ¿Armoniza con los objetivos?
3. ¿Da al alumno oportunidad de expresarse y organizar el material de la respuesta?
4. ¿Está redactada en términos claros y unívocos?
5. ¿El conjunto de las preguntas constituye una muestra representativa de la materia?
6. ¿Todos los alumnos saben exactamente lo que tienen que hacer?
5.6. Tabla de distribución
Ya hemos dicho que la prueba tiene que ser representativa, es decir, que tiene que abarcar,
proporcionalmente, el conjunto de objetivos que se pretenden medir. Para ello, resulta útil
elaborar una tabla de distribución como la siguiente (se puede adaptar a las características de
cada asignatura).
TABLA DE DISTRIBUCION
OBJETIVOS TEMA 1 TEMA 2 TEMA 3 TO-

30% 50% 20% TAL
Identificación 1,5 2,5 (3) 1 6
10% (2)
Comprensión 7,5 12,5 (12) 5 24
50% (7)
Aplicación 4,5 7,5 (8) 3 16
30% (5)
Análisis 1,5 2,5 (2) 1 4
64
10% (1)
Síntesis
0%
Valoración
0%
TOTAL 15 25 10 50
Proceso de elaboración de la Tabla
Requisito: Tener elaborada la planificación de la asignatura con especificación de los objetivos

didácticos, jerarquizados en función de una taxonomía (aquí utilizamos la clásica de Bloom).
Datos previos
- Se trata de una prueba de 50 ítems para medir tres Temas.

- En estos Temas se han formulado objetivos de cuatro niveles taxonómicos (Identificación
(10%), Comprensión (50%), Aplicación (30%) y Análisis (10%).
Pasos:
1. Establezca el número de ítems de que consta la prueba (En este caso, 50).
2. Asigne a cada Tema la importancia relativa que usted le otorga (en %).
3. Halle el número de preguntas que debe formular de cada Tema. Para ello multiplique el
número total de preguntas (50) por los porcentajes asignados a cada Subnúcleo y divida
este resultado por 100. De este modo, p.e., al primer Tema le corresponden 15 preguntas.
Escriba este número en la parte inferior de la tabla (en el ejemplo de arriba aparece en
negrita).
4. Halle el número de preguntas que debe formular (dentro de cada Tema) relativas a los
distintos tipos de objetivos. Para ello multiplique el número de preguntas asignado a cada
Tema por el porcentaje atribuido a cada grupo de objetivos y divida por 100. Así, p.e., en el
primer Tema tendremos que multiplicar 15 (número de ítems en el Tema) por 10 (peso re-
lativo de los objetivos de Identificación en la Unidad). El resultado es 1,5. Como quiera que
no es posible formular una pregunta y media, reduciremos por defecto o por exceso. (En el
ejemplo se reduce por exceso a 2)
5. Efectúe esta operación cuantas veces sean necesarias hasta completar la tabla.
5.7. Corrección
La corrección de este tipo de pruebas es difícil porque la respuesta que se demanda no está
objetivada. Además, es frecuente que se califique al tiempo que se corrige. (Atención al
llamado ”efecto 10” que consiste en plantear un número de preguntas igual a 10 o múltiplo o
divisor de 10)
5.7.1. Factores que afectan a la objetividad

65
Monotonía
Cansancio
Primera impresión
Aspectos formales
Efecto de halo
Afectividad del profesor
5.7.2. Cómo neutralizar algunos de estos inconvenientes:
• Corregir preguntas, no exámenes. Es más descansado corregir de este modo, sin la

transposición mental que exige ir de una pregunta a otra. Además se puede interrumpir la
corrección de una pregunta y seguir en otro momento. Con ello disminuye la incidencia
afectiva del profesor y los efectos del cansancio se reparten equitativamente.
• Aislar factores para la corrección
• Comunicarle al alumno previamente los aspectos formales que van a ser tenidos en cuenta
5.7.3. Procedimientos
A) Por agrupamiento
Los ejercicios se agrupan en clases según su calidad. Para ello se elige un ejercicio tipo de
cada clase. La subjetividad no desaparece del todo aunque se tiene en cuenta el rendimiento
del grupo.
B) Por clave
El profesor elabora una clave previa en la que constan los diferentes aspectos que deben
contener las distintas respuestas.
C) Por categorías
Las categorías se elaboran en función del tipo de examen.
Ejemplos de categorías:
Enfoque del tema 1

Composición 2
Orden en la exposición 3
Contenidos 4
Para un ejercicio de problemas:
Planteamiento
66
Desarrollo
Uso de fórmulas
Operatoria
Resultados
En un comentario de texto:
Vocabulario:
Riqueza de léxico
Manejo de antónimos
Manejo de sinónimos
Presentación
Corrección ortográfica
Signos de puntuación
Caligrafía
Redacción
Comprensión
Exposición
Sistematización
Capacidad de análisis
Interpretación personal
Creatividad
Capacidad de relación
Conocimientos
Técnica de comentario
Preceptiva literaria
Autores y estilo
Selección de rasgos a integrar en categorías para la evaluación
Redacción Exposición Síntesis Vocabulario Interpretación

Diccionario Antónimos Sinónimos Puntuación Ortografía
Comprensión Composición Semántica Velocidad Expresión
Creatividad Rotulación Análisis Esquematización Relación
Fonética Transcripción Autores Estilo Preceptiva literaria
Sintaxis Caligrafía Riqueza de léxico Precisión Conocimientos
Claridad Capacidad lectora Lógica Sistematización Rapidez operativa
Reflejos Habilidad Manual Presentación Cálculo Memoria espacial
Expresión corporal Abstracción Oído musical Entonación Expresión oral
Expresión no ver- Expresión escrita Integración en el Extrapolación Dibujo
bal grupo
Colorido Uso de material Bibliografía Sociabilidad Técnicas
Organización Constancia Atención Limpieza Razonamiento
Exactitud Preguntas Motivación Decisión Control
Concentración Escucha Sentido del humor Automatismo Intuición
Deducción Inducción Transferencia Tolerancia Flexibilidad
67
Resultados Interés Orden Hábitos de trabajo Formulación

Terminología Cronología
Otro procedimiento consiste en elaborar una serie de juicios globales que se puntúan de más a
menos. Por ejemplo:
5 Respuesta excelente. Aporta casi toda la información

4. Respuesta básicamente correcta. Falta alguna información. No muestra una comprensión o
juicio totalmente acertado
3. Respuesta modesta. Aporta parte de la información requerida. No manifiesta
suficiente comprensión.
2. Respuesta pobre. Aporta poca información. No muestra comprensión
1. Respuesta incorrecta. Apenas aporta información. No muestra comprensión
6. LA CALIFICACIÓN
6.1. Concepto
Conversión de un puntaje directo en un valor según un baremo previamente establecido.
6.2. Función
Una función básica de la calificación es informar al alumno sobre el rendimiento académico. El

problema que a menudo se presenta es que una calificación, sin un punto de referencia claro,
puede proporcionar información falsa o incompleta. No es lo mismo un suspenso en una clase
en la que todos los demás alumnos tienen notas altas que en otra donde la mayoría de alumnos
han sido suspendidos.
Hay varias maneras de dar “puntos de referencia” para interpretar las calificaciones:
1. Añadir un breve juicio (suficiente, satisfactorio, excelente...)

2. Indicar el percentil correspondiente a cada calificación.
3. Indicar el número de sobresalientes, notables, aprobados y suspensos que ha habido en
clase.
4. Indicar la puntuación Z
6.3. Procedimientos
6.3.1. Criterio individual
Se mide el progreso en relación con el nivel de partida. Si un alumno A parte de una situación
previa X y otro alumno B parte de una situación Y lo que mediríamos no es el nivel alcanzado
sino el trayecto recorrido desde el punto de partida al de llegada, que será distinto seguramente
para A y B. Para el alumno A, su trayecto puede tener valor de aprobado; para el alumno B, de
notable. Este procedimiento es inaplicable en muchas fases de la enseñanza universitaria
en tanto que todos los alumnos deben acreditar unos conocimientos y unas competen-
68
cias mínimas.
6.3.2. Criterio de nivel fijo
La referencia son los objetivos de aprendizaje que el alumno tiene que alcanzar. ¿Qué
cantidad de objetivos hacen falta para situar a cada alumno en cada peldaño? Si nos dejamos
llevar por el efecto 10 sería:
a) El que obtenga un 50% Aprobado

b) El que obtenga un 100% Sobresaliente
El nivel fijo plantea dificultades porque somos subjetivos a la hora de decidir los contenidos que
entran en un examen o los objetivos que hemos de controlar. Este problema se reduce si se
tienen objetivos muy graduados y claros. Sin embargo, desde el punto de vista estadístico, este
procedimiento es inadecuado. Los especialistas recomiendan que en las pruebas objetivas se
suba el nivel fijo para aprobar (en torno al 60%) y se baje la exigencia para el sobresaliente
(en torno al 85%). Y ello tanto por la llamada regresión o huída hacia la media de las notas altas
o bajas respectivamente como también por la posibilidad de que el alumno acierte sin saber y
por las imperfecciones de la prueba. No se olvide que estamos hablando de calificación, no de
evaluación que, como sabemos, integra otras variables además del examen.
En España, el sistema de valoración es, cuanto menos, curioso. En la Universidad, por ejemplo,
existen cinco valores cualitativos:
Suspenso
Aprobado
Notable
Sobresaliente (Matrícula de Honor)
que se corresponden, NO con cinco valores cuantitativos sino, en principio, con 10, que van
desde el 1 al 10 (sin consideramos el 0, entonces son once valores). Pero esto tampoco es
cierto porque a cada cualificación le corresponden, al menos, dos cantidades:
Aprobado: 5 y 6
Notable: 7, y 8
Sobresaliente: 9 y 10
Suspenso: 0,1,2,3 y 4.
Pero esto sigue sin ser cierto porque, cuando el profesor utiliza decimales, llegamos, al menos
a 20 dígitos. Pero ¿qué sucede si utiliza dos decimales, e incluso, tres, como hemos visto hacer
a algún colega. Pues que ya no hablamos de 10 valores numéricos, ni de veinte, ni de 100,
hablamos de ¡MIL¡ Evidentemente, todo esto se simplificaría extraordinariamente si, como
sucede en otros países, el baremo oscilara entre 1 y 3 ó entre 0 a 100. Verdaderamente, resulta
difícilmente comprensible la rara habilidad que tienen algunos profesores para discriminar entre
un 7,345 y un 7,346. Y no cabe argüir que esa cifra la proporciona el programa informático con
el que se tratan las notas porque los datos los introduce el profesor.
69
Esto dice LEWIS, H. W. (1999:40). Cómo tomar decisiones correctas. Ediciones Deusto.
Barcelona.
Se evalúa en escala de 1 a 10 y 5 es aprobado. Adjetivos que acompañan a la nota. Los

números como las letras no tienen un significado propio ya que se refieren a valoraciones
subjetivas. Aparentamos que los números tienen un significado cuantitativo real pero no lo
tienen, son simples invenciones, lo que no impide a la nota media ejercer una influencia
decisiva en la vida de los estudiantes. No conozco profesor que haya cuestionado la lógica
interna de la conversión de unas valoraciones subjetivas a una escala numérica y el posterior
cálculo de la media. Un estudiante con el mismo número de seises que de ochos sacaría la
misma puntuación media que otro, más regular, sólo con sietes.
6.4. Para pruebas objetivas
Lo normal es asignar un punto a cada respuesta correcta. Sin embargo, pueden aplicarse otros
criterios:
1. Asignar la nota más alta al alumno que más preguntas conteste aunque no sean el 100%.
Téngase en cuenta que, por muy bien que se haya preparado la prueba, siempre queda un
margen de ambigüedad en los ítems. No se puede exigir, por tanto, que el alumno lo contes-
te absolutamente todo. Lo más razonable es dar la máxima nota al que responda al 85% o
más.
2. En cuanto a la nota más baja para aprobar, lo normal es considerar como aceptable el
examen que tiene respondido el 60% de los ítems. Esto obedece a que pueden acertarse
algunas preguntas sencillas que se plantean deliberadamente para motivar al alumno o que,
sin proponérselo el profesor, resultan obvias.
7. EVALUACIÓN DE ACTITUDES
7.1. Concepto de actitud
• Algunos autores han afirmado, no sin razón, que resulta más fácil medir las actitudes que
definirlas, siendo esto último especialmente complicado.
• TRIANDIS propone la siguiente definición: “idea cargada de emotividad que predispone una
clase de acciones en una clase particular de situaciones sociales”. De acuerdo con este
autor, las actitudes tienen tres componentes :
a) Cognoscitivo. Creencias de un individuo respecto de un objeto determinado. Así, nuestra
actitud hacia el deporte, por ejemplo, implica un cierto conocimiento del mismo. En este
sentido cabe decir que las actitudes se aprenden.
b) Afectivo. Es la emotividad que impregna la idea. El objeto es percibido como placentero o
displacentero.
c) Reactivo. Son las conductas por medio de las cuales se expresa la actitud.
70
Las actitudes, por tanto:
• Son predisposiciones (tendencias) generales del individuo a obrar de una manera determi-
nada bajo ciertas condiciones.
• Son estables y consistentes (difíciles pero no imposibles de modificar)
• Se expresan en conductas observables o hábitos de comportamiento (Es posible
entender la actitud como un conjunto de hábitos)
• Son aprendidas (no confundir con aptitudes)
7.2. Cómo fomentar actitudes
La formación de actitudes se inspira en los siguientes principios:
1. Coherencia. Entre todos los que intervienen en el proceso

2. Compromiso. Con lo que se pretende alcanzar
3. Rentabilidad. Para el alumno
Las técnicas de desarrollo de actitudes incluyen:

• Persuasión
• Refuerzo
• Imitación
7.3. Programación de actitudes
La programación de actitudes incluye varias fases:
1. Selección de la actitud a fomentar

2. Fijación de los momentos reales en los que esa actitud puede ser fomentada
3. Establecer la actuación de los profesores para fomentar la actitud en cada momento real
4. Establecer las conductas del alumno demostrativas de la actitud en cuestión, en cada
momento real
Nota: Si está usted interesado/a especialmente en el fomento de actitudes, pida información

complementaria al profesor del Curso.
7.4. Procedimientos de evaluación
La medida de las actitudes entraña no pocas dificultades y ha de realizarse necesariamente por

procedimientos indirectos. Se han empleado distintos métodos:
1. Preguntando directamente al sujeto (a través de una entrevista o de un cuestionario) lo que

piensa respecto de una materia determinada. Pidiendo al sujeto que señale, en una lista de
afirmaciones, aquéllas con las que se halla de acuerdo.
2. Pidiéndole que indique el grado de conformidad o disconformidad con una serie de afirmacio-
nes acerca de un tema sometido a discusión.
71
3. Induciendo su actitud de su reacción a métodos proyectivos (revelación inconsciente)

4. Induciendo su actitud de sus comportamientos en situaciones diferenciadas
Los métodos 1,2 y 3, miden, propiamente, opiniones
7.5. Escalas de Observación
Permiten medir comportamientos o habilidades en situaciones reales. Se construyen en función

de la actitud o de la habilidad a evaluar. Para que la observación tenga un valor efectivo hace
falta:
• Planear cuidadosamente el qué, cómo y cuándo observar

• Procurar ser lo más objetivo posible
• Corroborar las actuales observaciones con otras anteriores o sucesivas
• Registrar cada observación
• Comparar las propias observaciones con las de otras personas
Escalas descriptivas. Cada categoría describe un rasgo de conducta
Interés hacia el aprendizaje

Altamente autoformativa. Manifiesta afán de superación en su trabajo. Plantea preguntas de
interés y solicita información.
Responsable. Permanece interesado en su trabajo de clase, pero su interés va más hacia la
calificación que hacia la tarea en sí.
Limitada. Se ajusta al mínimo normalmente exigido. Interviene escasamente en clase.
Pasiva. Su rasgo más característico es la pasividad ante la tarea escolar. No interviene en
clase.
Negativa. Sus intervenciones son obstructoras. Manifiesta desinterés radical por la tarea
escolar.
Escalas de puntuación o estimación. Denotan la intensidad con que cada rasgo aparece en
el alumno observado. Además de las descriptivas, se incluyen en este grupo las gráficas,
numéricas y nominales. En las Escalas Gráficas se señala el rasgo o categoría mediante una
raya o cruz:
Interviene en los debates
Nunca A veces Habitualmente Siempre

_____ _____ _____ _____
En las Escalas Numéricas y Nominales, el rasgo aparece expresado por un número o letra de
acuerdo con la equivalencia previamente establecida:
Participación en las tareas de grupo

72
Equivalencias:
5 Excelente
4 Muy buena
3 Buena
2 Regular
1 Deficiente
5 4 3 2 1
En tareas de aula x
Las Escalas Nominales más usadas son:
Excelente Bueno Regular Malo Muy malo

Superior Por encima de la Media Por debajo de la Inferior
media media
Siempre Frecuentemente A veces Casi nunca Nunca
Riesgos:
* Influjos subjetivos (prejuicios, gustos personales, etc.)

* Tendencia a evitar puntuaciones o juicios extremos
* Efecto de halo (tendencia a evaluar un rasgo)
Escalas de Actitudes
Se usan generalmente para medir las opiniones de los sujetos ante determinadas proposicio-
nes. El perfil de las respuestas permite establecer -con limitaciones- la actitud en cuestión. Se
apoyan en estos supuestos:
1. Podemos medir las actitudes si las inferimos de las opiniones y sentimientos expresados (lo
cual, como hemos dicho, es inexacto).
2. Las afirmaciones u opiniones contenidas en los ítems de la escala tienen el mismo sentido
para todos los que responden.
La ESCALA DE LICKERT sigue esta secuencia:
a) Selección de un número determinado de frases consideradas por el experimentador válidas

para el estudio
b) Aplicación de estas frases a un grupo de sujetos para verificar si las aprueban plenamente,
si las aprueban, sin están indecisos o si las desaprueban totalmente.
c) Determinación del puntaje o asignación de números. Normalmente se usan cinco valores y,
en ocasiones, seis, para evitar la tendencia a la respuesta central.
Para medir actitudes ante la naturaleza

73
“En caso del conflicto, la belleza del paisaje debe prevalecer sobre la producción industrial”
5 4 3 2 1
Plenamente De acuerdo Indiferente Desacuerdo Totalmente
de acuerdo en desacuerdo
“Los lobos y demás animales dañinos deben ser exterminados”
6 Muy de acuerdo
5 De acuerdo
4 Más bien sí que no
3 Más bien no que sí
2 En desacuerdo
1 Muy en desacuerdo
Registros anecdóticos
Permiten registrar comportamientos sistemáticos pero de gran valor significativo: Ejemplo:
Fecha Conducta observada Interpretación
04-02-2007 Interrumpe reiteradamente la Parece que necesita

clase afirmarse ante el grupo
Listas de comprobación de habilidades
Para la apreciación de actuaciones (muy útil en sesiones de prácticas) también pueden usarse
escalas como las precedentes. Se registran señales en la lista para indicar si la actuación del
alumno presenta la característica especificada en cada ítem. Por ejemplo, si se trata de
determinar habilidades en el uso del microscopio, se puede elaborar una lista como la siguien-
te:
Torpe en sus movimientos __

Diestro en sus movimientos __
Lento __
Muy rápido __
Sus dedos tiemblan __
No se toma el trabajo en serio __
Desde luego, antes que proceder a evaluar las habilidades o competencias, hay que tener muy
claras cuáles son y cómo deben manifestarse.
74
8. CORRECCIÓN DE TRABAJOS
Al encargar trabajos de investigación, es conveniente entregar a los alumnos una guía como la
siguiente:
1. Seleccione el tema
Defínalo con claridad

Escójalo de acuerdo con su competencia
De dimensiones adecuadas a sus posibilidades
2. Localice información
Bibliotecas, diccionarios, revistas, etc.
3. Lectura
Lea con especial cuidado lo que resulte de interés.
4. Anote en fichas
La fuente y la página
Distinga si es cita directa o resumen
Anote todo lo que sea de interés
Escriba en uno de los márgenes superiores el tema general de la nota para poder clasificarlas.
5. Analice las fuentes de información
Distinga lo importante de lo accesorio

Distinga hechos de opiniones
Compare la información obtenida de fuentes distintas.
6. Organice las ideas
Elija un criterio: cronológico, por temas, causa-efecto, etc. Prepare un esquema
7. Prepare las notas y la bibliografía
Observe cómo aparecen las notas y la bibliografía en las publicaciones.

Respete los márgenes y cuide la paginación y la presentación.
75
ESCALA PARA LA CORRECCIÓN DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
Lectura y descripción del material

1 2 3
Investigación limitada, escasa lectura e inade- Lectura insuficiente; Lectura extensiva,
cuada selección del material. selección no siempre selección muy adecuada,
apropiada. buena investigación.
Creatividad
1 2 3
Ninguna originalidad Cierta originalidad Gran originalidad y
creatividad.
Conclusiones
1 2 3
Escasas y mal planteadas Conclusiones razonables Conclusiones probadas y
bien expuestas.
Notas y bibliografía
1 2 3
Inadecuadas Adecuadas Excelentes
Redacción, estilo, etc.

1 2 3
Muy pobre Normal, adecuado Muy bien
Presentación
1 2 3
Muy pobre Adecuada Excelente
9. EVALUACIÓN DEL CLIMA DE CLASE
Existen profesores interesados en conocer cuál es el ambiente psicológico de clase, antes o

después de su intervención. Para ello, pueden hacer uso de procedimientos diversos. Uno de
ellos es mediante un cuestionario análogo al siguiente (diferencial semántico).
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL CLIMA DE CLASE
Deseo comprobar cuál es el ambiente general de la clase. Para ello, le pido que rodee las
palabras que mejor expresen su estado de ánimo o sus sentimientos en este momento.
¿CÓMO ME ENCUENTRO AHORA?
Aburrido/a Divertido/a Feliz Infeliz

Solo/a Acompañado/a A gusto A disgusto
Temeroso/a Confiado/a Curioso/a Desinteresado/a
Querido/a Odiado/a Tranquilo/a Inquieto/a
Triste Alegre Tímido/a Seguro/a
76
Triunfante Fracasado/a Simpático/a Antipático/a

Claro/a Confuso/a Contento/a Descontento/a
Realizado/a Frustrado/a Participativo/a Inhibido/a
Respetado/a Humillado/a Aceptado/a Rechazado/a
Sereno/a Enfadado/a
También puede interesar medir el nivel de motivación de los alumnos respecto de la clase.
MOTIVACION HACIA LAS CLASES
Se le pide una valoración de la clase de ____________________________ Para responder, rodee con un

círculo el número más próximo a su valoración. Si tiene duda o su opinión no se manifiesta claramente en
ninguna de las opciones extremas, rodee con un círculo el número central.
LAS CLASES SON PARA MÍ UN LUGAR DONDE:
Me divierto 1 2 3 Me aburro
Me siento acompañado 1 2 3 Me siento solo
Me manifiesto realmente como soy 1 2 3 No puedo manifestarme
Se me anima a pensar 1 2 3 Se me obliga a memorizar
Se me respeta 1 2 3 Se me humilla
Se tienen en cuenta mis opiniones 1 2 3 Se desconsideran mis opiniones
Trabajo a gusto 1 2 3 Trabajo a disgusto
Me siento importante 1 2 3 Me siento inferior
Aprendo 1 2 3 Pierdo el tiempo
Me siento libre 1 2 3 Me siento atrapado
Hay un ambiente agradable 1 2 3 Hay un ambiente desagradable
Se me ayuda 1 2 3 No se me hace caso
Se hacen tareas interesantes 1 2 3 Se hacen tareas sin interés
10. EVALUACIÓN DEL PROFESOR
La información facilitada por los alumnos sobre aspectos relacionados con la docencia o con el
programa son de suma utilidad para un profesor interesado en mejorar su competencia
profesional. He aquí los cuestionarios que hemos venido utilizando en Nuevas Tecnologías
Aplicadas a la Educación.
MODELO DE EVALUACIÓN DEL PROFESOR
El profesor que ha impartido la asignatura desea mejorar sus sistemas de trabajo y, para ello, le serán de gran utilidad
las opiniones que usted exprese en este Cuestionario de forma anónima.
Se le piden respuestas personales, reflexivas y veraces. 1. Sexo: 1. Hombre 2. Mujer

2. ¿Repite curso? 1. Sí 2. No
3. Especialidad: 1. E. Infantil (mañana) 2. E. Infantil (tarde) 3. E. Primaria
Instrucciones: Rodee con un círculo el número que corresponda de acuerdo con la siguiente clave:
77
4 En gran medida
3 Bastante
2 Poco
1 Nada
4. Al concluir el desarrollo de esta asignatura percibo que:
1. He llegado a dominar los principios básicos de la asignatura………………………………. 4 3 2 1
2. He aumentado significativamente mi vocabulario técnico…………………………………… 4 3 2 1
3. He mejorado mi capacidad para interpretar información……………………………………. 4 3 2 1
4. Ha aumentado mi interés por los estudios de Magisterio…………………………………… 4 3 2 1
5. Ha aumentado mi curiosidad por investigar y descubrir……………………………………. 4 3 2 1
6. Ha aumentado mi capacidad para resolver problemas……………………………………. . 4 3 2 1
7. Ha mejorado mi capacidad para extraer conclusiones…………………………………….. 4 3 2 1
8. He aprendido cosas que no sabía……………………………………………………………. 4 3 2 1
9. Me he encontrado a gusto en clase………………………………………………………….. 4 3 2 1
10. He logrado mayor confianza en mí mismo/a………………………………………………… 4 3 2 1
11. Me he familiarizado con una bibliografía útil para mi formación………………………….. 4 3 2 1
12. He recibido ayudas oportunas del profesor………………………………………………….. 4 3 2 1
13. He adquirido un buen nivel de eficiencia en las prácticas realizadas…………………….. 4 3 2 1
14. He aumentado mi comprensión de lo que significa ser maestro/a………………………. 4 3 2 1
15. He comprendido la importancia de esta asignatura en mi formación……………………. 4 3 2 1
16. He avanzado sin dificultad a lo largo de los temas desarrollados……………………….. 4 3 2 1
17. He logrado motivarme para profundizar en temas de Nuevas Tecnologías………….. 4 3 2 1
18. Ha aumentado mi capacidad y actitud crítica……………………………………………… 4 3 2 1
19. Me ha parecido adecuada la metodología aplicada por el profesor……………………. 4 3 2 1
20. Me he sentido tratado/a con respeto por el profesor……………………………………… 4 3 2 1
21. Me identifico con la manera de ejercer la docencia el profesor…………………………. 4 3 2 1
22. He sentido en todo momento que el profesor se mostraba accesible…………………… 4 3 2 1
23. Pienso que los contenidos tratados fueron bien seleccionados………………………….. 4 3 2 1
24. Me he sentido libre para intervenir en clase………………………………………………… 4 3 2 1
25. He percibido que el profesor trataba a todos los alumnos por igual……………………… 4 3 2 1
MODELO DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA Y DE LA GUÍA DIDÁCTICA
A CONTINUACIÓN LE PIDO SU OPINIÓN SOBRE LA GUÍA DIDÁCTICA Y EL MÉTODO DE TRABAJO APLICADO

EN CLASE
1. ¿Ha utilizado la Guía Didáctica de la asignatura desde el comienzo de las clases?
1. SI
2. NO
2. ¿Dónde ha obtenido la Guía Didáctica de la asignatura?
1. En fotocopiadora
2. Descarga de Internet
3. ¿Ha visitado la página Web del profesor?
1. SI
2. NO
4. ¿Ha realizado las actividades de la Guía antes de acudir a las clases teóricas?
1. Siempre
2. A veces
78
3. Nunca o casi nunca

5. ¿Durante la realización de las actividades ha ido anotando las dudas que le surgían?
1. Siempre
2. A veces
4. No he tenido dudas
6. ¿Las actividades de la Guía están formuladas de un modo claro y preciso?.
1. Todas o casi todas
2. Algunas
3. Pocas
7. ¿Los textos que se incluyen en la Guía (artículos, glosarios, etc.) son?:
1. Suficientes 2. Insuficientes
3. Claros 4. Confusos
5. Interesantes 6. Carente de interés
8. ¿Ha asistido con regularidad a las clases prácticas?
1. SI
2. NO
9. ¿Ha asistido con regularidad a las clases teóricas?
1. SI
2. NO
10. En caso de que la respuesta sea SI:
1. ¿Las respuestas del profesor a las preguntas planteadas por los alumnos/as han sido clarificadoras?
1. Siempre o casi siempre
2. A veces
2. ¿Las explicaciones complementarias o de ampliación del profesor han sido interesantes?
2. A veces
3. Las demostraciones efectuadas por el profesor han sido oportunas e interesantes?

2. A veces
11. En caso de que la respuesta sea NO, ¿Por qué no ha asistido con regularidad?
1. No lo he considerado necesario para superar la asignatura
2. No tenía dudas que consultar al profesor
3. Otra razón ¿cuál?___________________________________
12. La metodología que se ha aplicado en la parte teórica de esta asignatura, basada en el trabajo autónomo del alumno
y aclaración de dudas por parte del profesor, la considero, en relación con la metodología tradicional basada en
la explicación del profesor y toma de apuntes:
1. Más interesante para mi formación
2. Menos interesante
3. Igual de interesante
4. Exige más trabajo del alumno
5. Exige menos trabajo del alumno
6. Exige el mismo trabajo del alumno
79
7. Exige más trabajo del profesor

8. Exige menos trabajo del profesor
9. Exige el mismo trabajo del profesor
10. Es más propia del nivel universitario
11. Es menos propia del nivel universitario
12. Es igual de propia
13. Hace al alumno más responsable de su formación
14. Hace al alumno menos responsable de su formación
15. Hace al alumno igual de responsable de su formación
13. En general, de 0 a 10 ¿qué calificación le merece?:
1. La Guía Didáctica de la asignatura ____
2. La metodología de trabajo empleada ____
3. El papel desempeñado por el profesor ____
Gracias por su colaboración
CREATIVIDAD Y EVALUACIÓN
Algunos profesores universitarios cuidan con esmero sus propuestas de examen. Son
conscientes de que para emitir un juicio, sino justo, al menos fundamentado sobre el
rendimiento del alumno, necesitan disponer de información suficiente. Se han preocupado de
indagar acerca de procedimientos variados de evaluación, han superado las rutinas
evaluatorias en las que, probablemente, han sido formados y se manifiestan creativos en el
diseño de los ejercicios. Algunos exámenes son obras de arte y modelos de técnica. Cualquier
alumno puede confiar en estos profesores cuidadosos y responsables como debe desconfiar de
los arbitrarios y negligentes. Y, como quiera que un examen siempre es una situación
estresante, hay quien ofrece para empezar un texto relajado que arranca la sonrisa y, entre
bromas y veras, coloca a cada alumno en la posición que le corresponde.
LEA ESTAS LÍNEAS ANTES DE INICIAR EL EXAMEN DE DIDÁCTICA GENERAL

Usted estará, sin duda, en una de estas situaciones:

Con respecto a su presencia en clase:
a) Ha venido regularmente a clase, ha intervenido en los debates, ha aportado su punto de vista,
ha soportado al profesor.
b) Ha venido de vez en cuando a clase, ha escuchado, ha mirado, ha callado.
c) No se le ha visto el pelo por clase. No sabe quién es el profesor, pero sabe donde está la Facul‐
tad.

Con respecto a las actividades de trabajo autónomo:
a) Las ha realizado con regularidad, ha anotado las dudas, se las ha planteado al profesor.
b) Las ha ido realizando por tandas y ha dejado unas cuantas para el final. Apenas ha formulado
preguntas al profesor.
c) No ha realizado las actividades, no ha planteado dudas porque todo era una inmensa, planeta‐
ria DUDA.
80

Con respecto a la preparación de este examen:
a) Ha dedicado mucho tiempo al estudio de esta asignatura y viene razonablemente confiado/a
en que todo saldrá bien.
b) Ha estudiado sin demasiado empeño pero lo suficiente para albergar ciertas esperanzas de que
va a salir todo medianamente bien.
c) No ha pegado golpe pero cree en los milagros.

Si usted está en la zona A de los tres campos, nos entendemos perfectamente y, sin duda, disfru‐
taré mucho emitiendo un juicio favorable de usted.

Si usted está en la zona B de los tres campos, comprenderá que su futuro didáctico no despierte
en mí demasiado entusiasmo. No obstante, está a tiempo de dar el salto a la zona A y reconciliar‐
se conmigo y con usted mismo/a.

Si usted está en la Zona C, le acompaño en el sentimiento. Desearía decírselo de una manera me‐
nos brusca, pero usted huele a cadáver. Y lo peor es que, mientras siga suspendiendo, me va a se‐
guir dando faena. ¿No podría recuperar la cordura?

Dr. Salvador Camacho Pérez
81
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
1. Principios del Aprendizaje
1. Cualquier aprendizaje es un proceso activo en el cual debe estar implicado el alumno

2. El aprendizaje se realiza de un modo más eficaz si el alumno comprende lo que está
aprendiendo.
3. Las metas, los valores y las motivaciones individuales influyen notablemente en el
aprendizaje.
4. La repetición frecuente de una respuesta a un tipo de situación es importante para
aprender habilidades y destrezas.
5. El refuerzo inmediato favorece el aprendizaje. El feedback cognoscitivo es más eficaz
cuando el tiempo transcurrido es mínimo.
6. Cuanto mayor es el espectro de experiencias que se presentan al alumno, más probable
es que se produzca la generalización y transferencia de lo aprendido.
7. Situaciones similares pueden provocar reacciones diferentes en distintos alumnos.
8. El ambiente del grupo influye tanto en el resultado del aprendizaje como en el incremen-
to de satisfacción.
9. Todos los aprendizajes son múltiples. Aunque se persiga un determinado resultado,
otros aprendizajes tienen lugar simultáneamente.
10. El alumno no sólo aprende lo que se le enseña; también cómo se le enseña
2. El concepto de Planificación Didáctica
El hombre realiza permanentemente acciones para lograr unos objetivos y sabe en qué
medida sus previsiones se han visto cumplidas. Las empresas fijan claramente unos objetivos
para cada Área, Departamento, Sección u operario, disponen unos recursos (humanos,
materiales, organizativos) y establecen procedimientos para evaluar sus logros. Las institucio-
nes, los grupos -cualquiera que sea su naturaleza- prevén lo que desean conseguir en un plazo
de tiempo determinado, el modo de conseguirlo y los sistemas que permitirán comprobar si sus
pretensiones se han visto satisfechas. La idea de previsión, de anticipación, de planificación va
asociada, invariablemente, a toda tarea responsable y trascendente.
El concepto de planificación es uno de los logros de la moderna tecnología educativa y se
fundamenta en la convicción de que la educación, entendida como tarea racional y sistemática,
exige conocer anticipadamente, de manera precisa, qué objetivos deben alcanzar los alumnos.
Sólo en función de unos objetivos claros es posible planear una estrategia de aprendizaje
(actividades) y unos procedimientos de control (evaluación). La planificación cabe interpretarla
en dos sentidos: a) como proceso (acción de planificar) y b) como producto (resultado de la
planificación (Guía Didáctica o instrumento similar).
La planificación o diseño del proceso educativo sirve a varias finalidades: motivar al alumno,
facilitándole información acerca de lo que se espera de él, cómo va a lograrlo y de qué modo se
va a comprobar lo conseguido; vincular lo ya aprendido (conocimientos previos, inmediatos e
indispensables) con lo que queda por aprender; orientarle acerca de su propio proceso y
ofrecerle la posibilidad de profundizar en los temas desarrollados.
82
Planificación Didáctica: Proceso que coordina objetivos, contenidos, medios y criterios

de evaluación.
Este sistema de planificación introduce importantes novedades respecto de los programas

tradicionales.
Los programas tradicionales

Eran un índice de cuestiones ordenadas de un modo lógico
Guiaban, sobre todo, la actuación del profesor
Estaban orientados hacia los contenidos
Estaban asociados al modelo de profesor "impartidor" de contenidos
La planificación moderna
Está orientada hacia los objetivos y competencias
Guía el quehacer del alumno
Es abierta y revisable
Está asociada al modelo de profesor "estimulador, facilitador y orientador" del aprendizaje
Un Plan Didáctico es bueno cuando:
1. Delimita con claridad los objetivos que se pretenden alcanzar

2. Se adapta a los alumnos, conocidas sus características
3. Expresa claramente las actividades a realizar
4. Prevé el material o los recursos necesarios
5. Incluye la evaluación de resultados
6. Temporaliza las unidades y objetivos
7. Considera la actividad del alumno como eje del proceso
3. Principios de la Planificación
• Racionalización. Exige coherencia entre objetivos, medios y criterios de evaluación.

• Progreso escalonado. Tener en cuenta, para cada fase del proceso, los resultados ante-
riores.
• Flexibilidad. La planificación debe traducirse en un instrumento abierto y revisable.
• Precisión unívoca. Todos los que utilizan la planificación deben interpretar del mismo
modo los datos y el alcance de las decisiones adoptadas.
• Realismo. Los elementos de la programación deben adecuarse a las específicas condi-
ciones: alumnos, material disponible, etc.
4. Secuenciación de los contenidos
Para realizar una adecuada estructuración de los contenidos hay que atender, sobre todo, a
los siguientes aspectos:
• Nivel del alumnado

83
• Estructura de la materia (las materias o disciplinas mantienen una coherencia interna

determinada por su metodología y por su objeto más o menos definido).
• Coherencia con el currículum general
• Nivel final al que debe llegar el alumno
Existen varios procedimientos para estructurar la materia. Uno de ellos es descomponerla en

Núcleos (Unidades o Temas) y Contenidos. Todos los núcleos constituyen el programa de la
materia (programación larga).
Núcleo es la unidad de materia susceptible de ser descompuesta en contenidos y que sirve

de base a la programación corta.
Ejemplos:
1. “Fisiopatología del sistema excretor y del equilibrio ácido-base”.

2. “Leyes financieras clásicas de capitalización y descuento simple”.
Contenidos son las unidades de materia relativas al Núcleo con las que se enfrenta directamen-
te el alumno.
Ejemplos:
1.1. Alteraciones de las funciones glomerular y tubular

1.2. Insuficiencia renal aguda y crónica
1.3. Fisiopatología de las vías urinarias
1.4. Alteraciones del equilibrio ácido-base
2.1. Capitalización simple a tanto vencido

2.2. Descuento simple racional
2.3. Descuento simple comercial
2.4. Capitalización simple a tanto anticipado
2.5. Comparación entre las distintas leyes
2.6. Cambio en las unidades de medida: tantos equivalentes
La programación corta es, pues, la previsión de:
Tiempo
Objetivos generales
Objetivos didácticos
Contenidos
Estrategias de enseñanza-aprendizaje :
-Materiales del profesor
-Materiales del alumno
Criterios de evaluación (referidos a una Unidad Didáctica o al conjunto de los Temas)
Materiales o referencias para estudiarlo.
· Método de trabajo del tema.
· Dificultades principales.
84
· Bibliografía para ampliar el estudio.
Normas para la organización de los contenidos
1. Los Núcleos y Contenidos han de expresarse en el orden en que van a ser desarrollados a
lo largo del Curso.
2. La amplitud de los Núcleos ha de corresponderse con el nivel de los alumnos (mucha
cantidad de materia indica propósito de información; escasa cantidad de materia, propósito
de profundización.
3. Cada Contenido ha de ser, efectivamente, una parte del Núcleo y guardar con éste una
relación lógica.
4. Los Núcleos y Contenidos han de expresarse en términos de “materia”, no de conducta u
operación.
5. Relaciones entre disciplinas
La experiencia docente pone de relieve:
1. Se producen repeticiones de contenidos en distintos cursos

2. Existen omisiones, saltos, lagunas, incongruencia en el tratamiento de los contenidos.
3. Los niveles de exigencia de los profesores son dispares.
Varias razones aconsejan un enfoque interdisciplinar:
1. Creciente afán de unidad y síntesis.

2. Superación de los tradicionales límites entre las disciplinas e integración de los campos
respectivos
3. Un aprendizaje realizado bajo criterios interdisciplinares resulta más consistente y eficaz.
4. Evita repeticiones y lagunas en el tratamiento de temas
Los ejes de integración pueden ser:
1. Elementos comunes a varias áreas de conocimiento

2. Competencias instrumentales
3. Conocimientos, hábitos y actitudes que puedan transferirse a otros campos
4. Métodos de estudio e investigación
5. Afinidad de hechos, ideas, leyes, teorías, principios universales
6. La función profesional o social
6. Objetivos Didácticos
Los objetivos didácticos relativos a cualquier materia pueden formularse para el desarrollo
de tres ámbitos:
1. Cognoscitivo. Se trata de operaciones relacionadas con el desarrollo de aptitudes y dotes

intelectuales: Operaciones mentales.
85
2. Psicomotor. Operaciones que exigen coordinación neuromuscular: Habilidades y destrezas.

3. Afectivo. Conductas que implican alteraciones de intereses, actitudes y valores y la adquisi-
ción de elementos de juicio y de una correcta adaptación: Actitudes.
El sentido de los objetivos, según el EEES es hacer explícitas tanto las metas que deseamos que los
estudiantes alcancen como las condiciones en las que deseamos lleven a cabo el proceso de aprendiza‐
je. Se deben incluir:

- Objetivos relacionados con los conocimientos o habilidades a adquirir.
- Objetivos relacionados con el dominio de ciertas herramientas de aprendizaje y/o de formación.
- Objetivos vinculados a valores o actitudes relevantes
EJERCICIO DE DISCRIMINACIÓN DE ÁMBITOS DEL APRENDIZAJE
Escriba C, P, A según predomine el ámbito Cognoscitivo, Psicomotor o Afectivo en las operaciones

siguientes:
( ) Construir oraciones gramaticales

( ) Hacer la disección de una rana
( ) Hacer operaciones con decimales
( ) Soldar un circuito
( ) Mantener limpio el laboratorio
( ) Ayudar a los compañeros
( ) Intervenir en una discusión
( ) Resolver un crucigrama
( ) Utilizar el goniómetro
( ) Llegar tarde a clase
( ) Entregar los trabajos a tiempo
( ) Comprender la importancia de un buen aprendizaje
( ) Pronunciar fonemas correctamente
( ) Memorizar un poema
( ) Atender a los demás cuando hablen
Para expresar objetivos de conocimiento resulta útil apelar a cualquier taxonomía de

operaciones mentales. Una de las más conocidas (Bloom) clasifica las operaciones de conoci-
miento en seis niveles, de menor a mayor complejidad.
1. Identificación o recuerdo. Operaciones basadas en la memoria.

2. Comprensión. Entrañan comprensión de significado, capacidad para reelaborar mensajes,
etc. Transferencia a formas de expresión alternativas.
3. Aplicación. Solución de problemas, aplicación de los conocimientos a casos prácticos.
Proyección de los conceptos abstractos a coyunturas o situaciones específicas.
4. Análisis. Descomposición de un todo en sus partes constituyentes y hallazgo de las relacio-
nes o conexiones que existen entre las partes.
5. Síntesis. Descubrimiento de la esencia de un mensaje, del elemento común más representa-
tivo. Requiere de un análisis previo.
86
6. Valoración. Toma de posición personal (fundamentada en criterios ajenos a la propia

subjetividad) sobre un hecho o situación. Es una valoración intelectual, no afectiva.
IDENTIFICACIÓN DE OPERACIONES COGNOSCITIVAS

Escriba el tipo de operación que se propone haciendo uso de la taxonomía de Bloom
Realizar operaciones con números naturales________________________

Reconocer animales herbívoros__________________________________
Enumerar patologías cardiprespiratorias__________________________
Enunciar una generalización ____________________________________
Describir dos diferencias entre virus y bacteria______________________
Emitir una opinión sobre la LOU_________________________________
Clasificar proteínas____________________________________________
Expresar con palabras propias el concepto de intervalo_______________
Trazar un plano de la Facultad___________________________________
Conocer las Leyes de Kepler___________________________________
Justificar por qué hay que aplicar una política medioambiental_________
Escribir la fórmula del benceno___________________________________
Los objetivos que se formulan respecto del Núcleo en su conjunto se llaman Objetivos Gene-
rales; los que se formulan respecto ce cada uno de los contenidos, se llaman Objetivos de
Aprendizaje o Específicos.
Los Objetivos Específicos responden a la siguiente pregunta: “¿Qué aprende a hacer el
alumno con cada contenido?”. Recuérdese que ese hacer puede referirse a uno o a varios
ámbitos del aprendizaje.
Conducta inicial. La del sujeto antes de comenzar el proceso de aprendizaje.

Conducta prevista. La expresada en el objetivo específico.
Conducta real. La adquirida tras la experiencia educativa. Puede coincidir o no con la
conducta prevista.
La redacción de objetivos específicos tiene que ajustarse a unas normas:
1. El objetivo ha de referirse al producto conseguido tras la actividad de aprendizaje, no a

la actividad en sí.
2. El objetivo ha de formularse en términos de resultado a alcanzar por el alumno, no por el
profesor.
3. Referirse a un comportamiento observable
4. Estar relacionado con el o los objetivos generales del Núcleo o Unidad
5. Ser formulados en términos unívocos
6. Entrañar interés para el aprendizaje, es decir, ser significativos.
7. Entrar dentro de las posibilidades de realización del alumno
8. Cada objetivo debe expresar una conducta u operación
9. Conducta y contenido han de ser coherentes
10. Los objetivos han de formularse en el orden en que el alumno tiene que alcanzarlos.
11. Cuando, sobre un mismo contenido, se fijan varios objetivos, éstos deben relacionarse
en orden de menor a mayor dificultad.
87
La redacción de objetivos específicos ofrece las siguientes ventajas:
1. Facilitan la decisión de qué enseñar y a qué nivel de dificultad.

2. Garantizan que la enseñanza se planifica y realiza pensando en los alumnos.
3. Permiten traducir a la práctica docente los objetivos a más largo plazo; obligan a concretar
en términos de cambios esperados, los objetivos generales o las metas finales.
4. Guían en la selección de actividades, técnicas y recursos de enseñanza.
5. Facilitan la evaluación. Sólo es posible evaluar racionalmente lo que ha sido previamente
programado. Unos objetivos bien formulados permiten elegir con acierto el método más
adecuado de evaluación.
6. Informan al alumno de lo que se espera de él y, por ello, ejercen una función de motivación
y orientación.
EJEMPLOS DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Contenido: “Enfermedades hereditarias”

O.E. “Clasificar las enfermedades hereditarias” “Comprender su fisiopatología”.
Contenido:"El laboratorio”
O.E.: "Conocer los peligros que se derivan de una manipulación defectuosa de los objetos del
laboratorio”
Contenido:"Logaritmos”
O.E.:”Resolver problemas aplicando logaritmos”
Contenido:” Financiación básica”

O.E.:"Determinar las mejores posibilidades de financiación a largo plazo de las empresas”
DETECCIÓN DE ERRORES EN LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Compruebe qué error u errores contienen los siguientes objetivos
Intentar comprender el concepto de transportador _____________________

Características de los aceites _____________________
Lograr que el alumno sepa la matriz de dispersión _____________________
Analizar la importancia de los catalizadores _____________________
Ver las diferencias que hay entre un reloj y una brújula _____________________
Captar la idea de romanticismo _____________________
Hacer comprender la importancia de la higiene ____________________
Repasar lo estudiado sobre la macrobiótica _____________________
Reflexionar acerca del valor de la música _____________________
Mirar el mapa de la página 3 del Manual _____________________
Fomentar actitudes de respeto
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VERBOS ÚTILES PARA LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
ÁMBITO COGNOSCITIVO
Acabar Acotar Adecuar Adaptar Adivinar Administrar Adoptar Agregar Agrupar Alegar Analizar Anotar
Añadir Aplicar Apoyar Argumentar Articular Arreglar Asignar Asociar Atribuir Aumentar Bosquejar
Calcular Cambiar Caracterizar Citar Clasificar Colocar Combinar Comentar Comparar Compendiar
Completar Componer Comprender Comprobar Conceptuar Comunicar Concentrar Concluir Concordar
Conectar Conexionar Conducir Confeccionar Conocer Conseguir Conservar Considerar Construir
Consumar Contar Contestar Contrastar Controlar Convertir Copiar Criticar Cubrir Decidir Decir Declamar
Deducir Defender Definir Deletrear Delimitar Demostrar Derivar Desarrollar Descifrar Describir Despejar
Detectar Determinar Diagnosticar Dictaminar Diferenciar Dirigir Discernir Discriminar Diseñar Disponer
Distinguir Distribuir Dividir Dramatizar Efectuar Ejercitar Elaborar Elegir Elevar Eliminar Emitir Emparejar
Emplear Encajar Encontrar Enriquecer Enumerar Enunciar Esbozar Escoger Escribir Especificar
Esquematizar Establecer Estructurar Evaluar Experimentar Exponer Expresar Extender Extrapolar
Factorizar Fijar Finalizar Formar Formular Generalizar Hacer Hallar Identificar Igualar Ilustrar Imitar
Implantar Implicar Improvisar Imputar Incluir Inducir Incorporar Inferir Informar Inhibir Iniciar Inscribir
Instalar Integrar Interpolar Interpretar Intervenir Introducir Invalidar Inventar Jerarquizar Justificar Juzgar
Leer Localizar Llenar Manifestar Mantener Matizar Medir Modificar Mostrar Multiplicar Narrar Nombrar
Numerar Obtener Operar Ordenar Organizar Orientar Planificar Plantear Ponderar Practicar Precipitar
Predecir Preparar Presentar Prever Probar Producir Programar Promover Pronosticar Pronunciar
Proveer Proyectar Quitar Razonar Reagrupar Realizar Reconducir Reconocer Redactar Relacionar
Reestructurar Reformar Reformular Relatar Reordenar Reparar Repartir Repetir Representar Reproducir
Resolver Responder Restar Restaurar Resumir Reunir Saturar Seleccionar Señalar Separar Seriar
Sintetizar Situar Solucionar Subrayar Sugerir Sumar Suministrar Suprimir Sustituir Sustraer Tachar
Terminar Totalizar Traducir Transformar Transmitir Transportar Trasladar Trazar Unir Usar Utilizar
Validar Valorar Verificar
ÁMBITO AFECTIVO
Acceder Aceptar Adecuarse Adaptarse Admitir Adoptar Animar Aprobar Armonizar Asistir Colaborar
Compatibilizar Comprometerse Comunicarse Concertar Concordar Conducirse Conferenciar
Congratularse Conformar Consentir Conservar Considerar Consumir Contenerse Contribuir Controlarse
Convenir Conversar Cooperar Cuidar Cumplir Dar Decidir Elegir Entregar Escoger Imitar Implicarse
Iniciarse Incorporarse Integrarse Jerarquizar Juzgar Justificar Lavarse Limpiar Manifestarse Mantener
Mejorar Modificar Movilizarse Normalizar Obedecer Ocuparse Orientar Participar Percibir Perfeccionarse
Permitir Planificarse Preferir Progresar Promover Proteger Reaccionar Realizar Reconducir Reforzar
Repartir Respaldar Responsabilizarse Sugerir Tolerar
ÁMBITO PSICOMOTOR
Abarcar Acabar Agitar Agregar Agrupar Alcanzar Amplificar Andar Añadir Apoyar Aproximar Armonizar
Articular Arreglar Arrojar Asir Balancear Batir Bosquejar Botar Cambiar Cerrar Colocar Completar
Componer Conectar Conexionar Conducir Confeccionar Construir Continuar Coordinar Copiar Cortar
Cubrir Declamar Deletrear Desarrollar Descender Desplazarse Dibujar Diseñar Disponer Doblar
Dramatizar Ejecutar Elevar Embutir Emitir Emparejar Encajar Encestar Enlazar Equilibrarse Envolver
Flexionar Fijar Filtrar Formar Girar Golpear Grabar Hacer Igualar Ilustrar Imitar Impeler Implantar
Impulsar Inclinar Incluir Incrustar Inscribir Instalar Intervenir Introducir Jugar Juntar Lanzar Levantar
Llenar Llevar Manejar Marcar Marchar Medir Modelar Mover Movilizar Operar Partir Pasar Pegar Pintar
Plantar Plegar Poner Practicar Pronunciar Proyectar Quitar Rayar Reagrupar Realizar Rebajar Recibir
Recortar Redondear Regar Rellenar Remendar Remitir Reordenar Reparar Repetir Representar
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Reproducir Repujar Restaurar Reunir Revestir Rodar Saltar Seguir Separar Situar Soldar Soltar Suavizar
Subrayar Suspender Tachar Transportar Transvasar Trazar Trepar Unir Verter
7. Experiencias de aprendizaje
Son conductas u operaciones de tipo sensomotriz, cognitivo o afectivo que el alumno tiene
que realizar como experiencia de aprendizaje para alcanzar los objetivos específicos. Las
actividades estarán bien planeadas, por tanto, si sirven para alcanzar los objetivos propuestos.
PRINCIPIOS DE SELECCIÓN DE ACTIVIDADES
1. Las actividades deben ser coherentes con el objetivo específico.

2. Las experiencias deben girar en torno a puntos significativos para los alumnos.
3. Deben planearse de acuerdo a la secuencia lógica y psicológica del aprendizaje.
4. Deben ser realizables por los alumnos.
5. Deben posibilitar la transferencia de lo ya aprendido a nuevas situaciones.
6. Han de posibilitar el cultivo de los distintos ámbitos del aprendizaje.
7. Deben estimular la creación personal del alumno
8. Deben provocar sentimientos de satisfacción en la propia tarea y de colaboración con los
demás
9. Han de propiciar el desarrollo de destrezas y hábitos intelectuales
La mayor parte de las actividades que se proponen de ordinario en el aula propician lo que
se denomina pensamiento convergente, que sigue una secuencia lógica para llegar al hallazgo
de ideas o soluciones. Pero es necesario activar otros procesos que tienen que ver con el
pensamiento divergente o creativo.
90
COMPETENCIAS PROFESIONALES
En términos generales, puede postularse que cuando se desea dotar a una persona de los
conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para un trabajo determinado, es necesario
definir, previamente, las tareas que va a tener que realizar, así como las cualidades básicas
requeridas para un eficaz desempeño de la misión asignada. En organización industrial se acepta
comúnmente que toda descripción de una tarea profesional incluye, al menos, los siguientes
apartados: 1. Denominación de la tarea. ¿Qué hace?; 2. Metodología y Recursos. ¿Cómo y
con qué lo hace?; 3. Objeto. ¿Para qué lo hace?; 4. Requisitos. ¿Qué aptitudes o cualidades
exige? La respuesta a estos interrogantes permite establecer planes de formación, calificar las
competencias profesionales de los sujetos y mejorar los métodos de trabajo.
En el ámbito empresarial parece claro a qué se alude cuando se dice que tal persona es un
profesional competente. Hace años intervinimos en la selección de un ingeniero de procesos para
una multinacional del automóvil. Trazado el perfil del puesto de trabajo, examinamos la
competencia de cada uno de los aspirantes. Obtuvo la plaza el candidato que no era titulado
universitario. No entramos a valorar sus conocimientos porque éstos se daban por supuestos en
tanto que era capaz de realizar la tarea con la máxima eficacia. Y es que una persona erudita o
conocedora de una materia puede ser incompetente (en ciertas tareas) pero una persona
competente no necesita acreditar nada más.
El EEES ha retomado el enfoque competencial pero cuando se habla de competencias en la
formación académica surgen interpretaciones diversas y proliferan las disquisiciones
terminológicas.
El crédito tiene que estar basado en el trabajo que el alumno debe realizar para te-
ner la formación adecuada (conocimientos y competencias). De lo que el alumno
debe llegar a saber dependerá el contenido de las clases teóricas, clases prácticas,
seminarios, tutorías evaluaciones, etc. (Acuerdo de la Asamblea General de la
CRUE el día 13 de diciembre de 2000).
En el texto anterior parece clara la distinción entre conocimientos y competencias.
La relevancia de los estudios dentro del mercado laboral europeo debe ser enmar-
cada en una concepción global de aprendizaje permanente; es pertinente por tanto
señalar que las universidades ofrecen la posibilidad de encarar la formación orien-
tada a las profesiones dentro de un ambiente académico que garantiza una forma-
ción sólida, en la que fundamentos, técnicas, habilidades y aptitudes se adquieren
en entornos intelectualmente estimulantes. Así pues, además de propiciar diferen-
cias en los estudios de pre y posgrado de acuerdo con las distintas competencias
para el empleo de ambos niveles de estudio; la relevancia social de los estudios
dependerá en gran medida de la calidad de la educación recibida, de la diversidad y
flexibilidad de programas con múltiples puntos de acceso y salida, del desarrollo de
aptitudes y habilidades para la comunicación, la capacidad de jerarquizar la infor-
mación, y el trabajo en equipo. Acuerdo de la Asamblea General de la Conferencia
de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), celebrada el 8 de julio de
2002)
91
Aquí no sabemos qué son las competencias.
Algunos términos como capacidad, atributo, habilidad, destreza, competencia se

usan a veces el uno por el otro y tienen cierto grado de coincidencia en los significa-
dos. Todos se relacionan con la persona y con lo que ésta es capaz de lograr (…).
El término destreza, con el significado de ser capaz, estar capacitado o ser diestro
en algo, es probablemente el más usado. Se usa con frecuencia en la forma plural,
es decir, destrezas y algunas veces con un significado más restringido que el de
competencias. Esto explica la elección del término competencias en el Proyecto Tu-
ning. Las competencias tienden a transmitir el significado de lo que la persona es
capaz de o es competente para ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o res-
ponsabilidad para ciertas tareas.. En el Proyecto Tuning el concepto de las competen-
cias trata de seguir un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de
una dinámica combinación de atributos que juntos permiten un desempeño competen-
te como parte del producto final de un proceso educativo lo cual enlaza con el tra-
bajo realizado en educación superior. En la Línea 1, las competencias y las destre-
zas se entienden como conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo
académico, la capacidad de conocer y comprender), saber cómo actuar (la aplica-
ción práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones) saber cómo ser
(los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un
contexto social). Las competencias representan una combinación de atributos (con
respecto al conocimiento y sus apli-caciones, aptitudes, destrezas y responsabilida-
des) que describen el ni-vel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de
desempe-ñarlos. En este contexto, el poseer una competencia o conjunto de compe-
tencias significa que una persona, al manifestar una cierta capacidad o destreza o al
desempeñar una tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal que permita eva-
luar el grado de realización de la misma. Las competencias pueden ser verificadas y
evaluadas, esto quiere decir que una persona corriente ni posee ni carece de una
competencia en térmi-nos absolutos, pero la domina en cierto grado, de modo que
las competencias pueden situarse en un continuo.
Aquí estamos hechos un lío. Por un lado se nos dice que la competencia es lo que el sujeto
es capaz de lograr, de hacer, de actuar y, por otro que también es competencia conocer,
comprender e, incluso, saber cómo ser. De esto último se deduce que ser bueno es una
competencia. Pensemos en un proceso para la selección de personal con destino al manejo de
grandes prensas. Podríamos fijar como cualidades necesarias de los aspirantes la capacidad
de atención (se trata de un trabajo donde los descuidos se pagan caro), con gran sentido de la
responsabilidad (un fallo puede provocar graves daños a personas y cosas) y con amplios
conocimientos de neumática. ¿Todo esto es suficiente? No, porque lo que el sujeto tiene que
acreditar, en última instancia, es que maneja con soltura prensas de 5000 a 50000 kilos. El
conocimiento no garantiza la competencia.
Tomamos el concepto de competencia para referirnos al conjunto de conocimien-

tos de habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de acti-
92
vidad. Cada competencia está formada por diversas unidades de competencia. Por
ejemplo, en la competencia “evaluar” una de las unidades de competencia puede
ser preparar los exámenes.
Una muestra más de redacción confusa. ¿Cómo que conocimientos de habilidades? ¿Y por
qué no habilidades de conocimientos? Siendo absurdo, al menos pondría el acento en las
habilidades, que guardan estrecha relación con las competencias; los conocimientos, no.
Capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación,

ejecución y control autónomos.
¿Qué significa emprender actividades? ¿Significa, en este caso, planificar, ejecutar y contro-
lar? Si es así, estas son las competencias, sin más. Imaginemos que redactamos unas
competencias para un ingeniero de caminos en estos términos: “Cuando concluya el estudio de
esta asignatura el alumno deberá ser capaz de proyectar, dirigir y evaluar la construcción de
puertos de tal calado”. Regrese a la información anterior sobre Objetivos Generales y advierta
que esta formulación corresponde exactamente a la de un Objetivo General. Y es que cualquier
objetivo general que implique aplicación de conocimientos, habilidades o destrezas, es una
competencia. Todo lo demás es retórica circunvalatoria. Insistimos: la competencia no es saber,
es saber hacer.
Capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y

procesos y por consiguiente de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo.
Exacto: la competencia no es el conocimiento: es la capacidad de aplicar el conoci-

miento. Edison tenía alergia a las matemáticas y a la física teórica pero devoraba los
textos de física aplicada. Fue un físico-matemático bastante torpe pero un inventor extre-
madamente competente.
Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado

(RAE)
Hacer, hacer es la clave de la competencia. En unas Jornadas de Docencia Universitaria

celebradas en 2008 en la Facultad de Derecho manifestamos lo siguiente, a propósito de las
competencias:
Ahora las competencias son el no va más. Pero se han hecho un lío con eso de los con‐
tenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y las competencias transversales
genéricas y específicas, Instrumentales, Personales, Sistémicas, de Conocimientos discipli‐
nares, profesionales y de actitud. Una barahúnda de términos, un revoltijo logomáquico
propio de la jerga pedantológica, mejor dicho de la jerga psicopedantológica porque mucho
ha tenido que ver en este invento la psicología oficial transmutada en pedagogía de la con‐
fusión y de la retórica circunvalatoria. Las cosas son más sencillas.
La competencia está generalmente asociada a la acción y, por ello, no cabe considerarla
otra cosa que la aplicación de saberes, habilidades o destrezas a la práctica profesional.
Saber matemáticas NO es una competencia; Conocer la organización de un hospital NO es
una competencia; Resolver problemas de convivencia en el aula SI es una competencia;
93
Expresarse con claridad y concisión SI es una competencia, proyectar un puente SI es una
competencia, Comprender el concepto de resistencia de materiales NO es una
competencia. Defender a un reo ante un tribunal SÍ es una competencia (que cabe
descomponer en competencias menores). Ser bueno o ser estudioso NO es una
competencia por mucho que lo digan los santones de la psicopedagogía dominante.
Se dan, en efecto, en este asunto de las competencias, las interpretaciones más
extravagantes. Así, se habla de competencias de conocimientos disciplinares para designar a
lo que, pura y simplemente, son conocimientos y se distinguen de las competencias de
actitud (que, evidentemente, no son competencias sino actitudes) y de las competencias
profesionales que integran el saber hacer, es decir, las auténticas competencias. Otras
veces se incluye bajo la rúbrica del saber hacer, nada menos que “el respeto a las
diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miembros de la
comunidad educativa” y, dentro del apartado de saber estar, “la capacidad para
asumir la necesidad del desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluación de la
propia práctica”. Según esto, hay que “saber hacer el respeto” y “hay que saber estar la
capacidad”. ¿Quién lo entiende? Nadie duda de que una persona puede ser competente
en teoría de la música y resultará acertada su designación como profesor de esa disciplina,
siempre que sepa enseñar, es decir, que sea un profesor competente. Cuando se trata de
transferir los conocimientos universitarios al campo de la empresa o del ejercicio
profesional en el más amplio sentido, el conocimiento de las teorías se da por supuesto;
ahora lo que interesa es lo que ese sujeto es capaz de hacer, ya sea diseñar, operar,
diagnosticar, organizar, supervisar etc.
Cuando hablamos de competencias profesionales nos referimos al conjunto de funciones

que el alumno tendrá que realizar en el desempeño de su profesión.
Se han propuesta diversas clasificaciones de competencias. Además de las genéricas y

específicas se habla de otras competencias, llamadas indistintamente capacidades, habilidades
o destrezas. Así entre las competencias instrumentales se incluye la capacidad de comprender
(pero comprender NO es una competencia); entre las competencias interpersonales se habla
de la expresión del compromiso social o ético (pero comprometerse con algo NO es una
competencia); entre las denominadas competencias sistémicas, se menciona “ver cómo las
partes de un todo se relacionan y agrupan” (pero ver NO es una competencia). En cambio SÍ
son competencias:
- Persuadir a los demás con la fuerza de una argumentación sólida

- Planificar y dirigir las tareas de equipos de trabajo
- Elaborar fórmulas magistrales
- Plantear y resolver problemas
- Atraer la atención de los alumnos hacia los contenidos de una clase
- Crear un ambiente de trabajo psicológicamente confortable
- Interpretar el resultado de una prueba diagnóstica
- Manejar ordenadores
- Utilizar el microscopio electrónico
- Poner a punto pequeños protocolos de laboratorio a partir de la información bibliográfica
adecuada.
94
- Y, así, hasta el infinito competencial…

95
ESTRUCTURA BÁSICA DE UNA GUÍA DIDÁCTICA DE ASIGNATURA
Las Guías Didácticas se estructuran de modo diverso y su contenido se adapta a las

características de la asignatura y de los alumnos a quienes va dirigida. Los apartados que aquí
se proponen, así como su secuencia, constituyen una simple relación, no un modelo único ni,
por supuesto, exhaustivo.
PRESENTACIÓN
Caben referencias a los principios que inspiran la confección de la Guía, a las características y
utilidad de ésta, a la importancia de la asignatura, a su posición relativa en la titulación o lo que
aporta a la formación del profesional.
EL PROFESOR/A
Perfil profesional del profesor o profesora de la asignatura: formación académica, especializa-
ción, escritos e investigaciones, etc. Puede resultar oportuno incluir referencias personales:
aficiones, intereses ajenos al ejercicio docente, experiencias vitales, etc.
INFORMACIÓN SOBRE EL DEPARTAMENTO

Nombre de los profesores del Departamento, localización de los servicios administrativos, etc.
FICHA PERSONAL DEL ALUMNO

Algunos profesores disponen de fichas propias, adecuadas a las características de su asignatu-
ra y ello les permite obtener una información que no facilitan las fichas normalizadas. Se
incluyan o no en la Guía, es conveniente informar al alumno del procedimiento y plazo para la
entrega de la ficha al profesor.
CÓMO DARSE DE ALTA EN LA PLATAFORMA XXX

El uso de las plataformas virtuales para la docencia universitaria se está extendiendo con gran
rapidez aunque siguen siendo numerosos los alumnos que carecen de una mínima
capacitación como usuarios de herramientas informáticas. Es necesario, por ello, que el
profesor proporcione una guía detallada y precisa de los pasos que el alumno tiene que dar
para introducir sus datos en la plataforma y, posteriormente, gestionar la información que en
ella se genera. Asimismo, tiene que informar de los problemas más frecuentes que se
presentan en su manejo y el modo de resolverlos.
CÓMO OBTENER LA DIRECCIÓN DE CORREO ELECTRÓNICO

Es conveniente que, desde el comienzo, el alumno posea su dirección universitaria de correo
electrónico, no sólo para comunicarse con el profesor, sino también para recibir información de
interés remitida por la Universidad.
INFORMACIÓN SOBRE LA ASIGNATURA

Se refiere a información administrativa y a otra relacionada con el EEES que sirve de base para
la redacción de los objetivos de la asignatura.
96
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA
El Departamento ha debido enunciar los objetivos generales de la asignatura y el profesor los
incluye en la Guía, aclarando su sentido, y ofreciendo al alumno una primera referencia acerca
de lo que se espera conseguir tras el desarrollo de la materia. En el marco del EEES, se
enunciarán preferentemente competencias.
CONTENIDOS O TEMARIO DE LA ASIGNATURA

Además de incluir los temas de los que trata la asignatura (que han sido previamente aproba-
dos por el Departamento), conviene justificarlos, aludiendo a los criterios que se han tenido en
cuenta para su redacción.
En el marco del EEES, algunos profesores incluyen aquí la carga de tiempo que se ha estimado
para cada tema. Otros, además, diferencian entre el programa de teoría y el de prácticas. Por lo
que respecta a estas últimas, también es posible distinguir entre las que se realizarán en clase
o fuera de ella (trabajo de campo, búsqueda de información, entrevistas, etc.).
PROGRAMA DE PRÁCTICAS
Los profesores de asignaturas prácticas vienen facilitando a los alumnos el llamado “Cuaderno
de Prácticas” que es, en realidad, un plan detallado de los ejercicios de laboratorio que ilustra
acerca de la conexión de las prácticas con los contenidos teóricos, de las normas de seguridad
para el uso de aparatos, manejo de instrumentos, etc. En materias teórico-prácticas se opta,
generalmente, por un formato más simple que recoge, básicamente, lo que el alumno tiene que
hacer con cada uno de los aparatos y, eventualmente, el modo de hacerlo.
METODOLOGÍA
En este apartado aparece información acerca de las técnicas y procedimientos didácticos que
se van a aplicar en clase. También se puede incluir el tipo de agrupación para los distintos
trabajos y las diferentes situaciones educativas que propondrá el profesor.
INSTRUCCIONES PARA EL TRABAJO DE LOS GRUPOS

Si el profesor aplica técnicas de trabajo en pequeño grupo, puede incluir información acerca de
la metodología, funcionamiento de los equipos, solución de problemas habituales en la
dinámica del grupo, etc.
COMPROMISO DEL PROFESOR

Se trata de expresar, con la mayor concreción posible, lo que el profesor se compromete
formalmente a realizar.
COMPROMISO DEL ALUMNO

Lo que el profesor espera del alumno. Las actuaciones que, a juicio del profesor, conducirán al
alumno al éxito en el proceso de aprendizaje.
CARPETA DE APRENDIZAJE
Con la aplicación de la normativa concerniente al EEES, las Carpetas de Aprendizaje
(preferimos esta denominación a la importada de “portfolio”) adquieren una singular importancia
en el conjunto de actividades que tienen que desarrollar los alumnos y como criterio de
97
evaluación. El profesor deberá informar acerca de la finalidad, estructura, forma de

presentación, etc. de la Carpeta, así como de los plazos para entregarla y, eventualmente, del
procedimiento a seguir para que la recupere el alumno.
MANUALES DE TRABAJO Y BIBLIOGRAFÍA

Hay profesores que disponen de un Manual de Trabajo en el que se basa fundamentalmente el
aprendizaje de su materia. También es frecuente que ese Manual se acompañe de otra
información que el alumno tiene que encontrar en fuentes externas o en documentos que el
profesor incorpora en la propia Guía de la Asignatura como Anexos de la misma. A veces se
añade la signatura de la obra que el alumno tiene que manejar para facilitar su búsqueda en la
Biblioteca de la Facultad o Escuela. Es posible distinguir, por tanto entre a) Manual de Trabajo
(el básico); Manuales de Consulta (complementarios); Otros materiales (incluidos como anexos
de la Guía) y Otra bibliografía (que aparece al término de la programación de cada tema o que
facilitará el profesor en su momento) y que hace posible la profundización en determinadas
cuestiones de especial interés, La incorporación de documentos, informes u otros materiales en
la Guía permite que el alumno disponga de ellos desde el primer momento y que se eliminen
sucesivas perturbaciones y pérdidas de tiempo del alumno y del profesor.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En este apartado se incluyen los aspectos que van a ser considerados por el profesor a efectos
de determinar el rendimiento del alumno. Respecto de los trabajos, opcionales u obligatorios,
junto a la relación de éstos, se suelen incluir normas de ejecución y presentación.
INSTRUCCIONES PARA LA REALIZACIÓN DE PRUEBAS

Los distintos tipos de pruebas, mediante las cuales el profesor se informa sobre los conocimien-
tos o los niveles de competencia de sus alumnos, tienen características y condiciones de
realización peculiares. En todos los casos, las instrucciones hacen posible que el alumno se
centre en los aspectos sustantivos de la prueba, reduciendo el nivel de incertidumbre sobre
“aquello” que es importante para el profesor.
MODELOS DE PRUEBAS
Algunos profesores incluyen ejemplos de pruebas o exámenes aplicados en sus clases.
CALENDARIO DE PRUEBAS
Pueden aparecer, tanto las fechas de exámenes oficiales como las correspondientes a
exámenes parciales o de otro tipo. También pueden incluirse en el Plan de Trabajo.
EVALUACIÓN DEL PROFESOR Y DE LA ASIGNATURA

Existen numerosos cuestionarios de evaluación que permiten al profesor conocer la opinión de
sus alumnos respecto del interés suscitado por la asignatura, la metodología empleada, la
actuación docente, la propia Guía Didáctica o cualquier otra cuestión relevante, todo ello con el
propósito de mejorar su trabajo futuro. De ordinario, no se incluyen en las Guías Didácticas,
pero se suele comunicar a los alumnos que el profesor se someterá a una evaluación cuando
concluya el periodo lectivo. (Ver modelo en anexo)
98
ATENCIÓN PERSONAL O A LOS PEQUEÑOS GRUPOS

Incluir calendario de disponibilidad, ya sea en horario oficial de tutorías como fuera de él, así
como las vías de comunicación con el profesor (teléfono, Fax, e-mail, Webcam, página WEB,
etc.). Aquí puede aparecer también una fotografía del profesor y recomendaciones para las
comunicaciones escritas con el profesor: redacción, formato, etc.
INDICACIONES PARA ACCEDER AL DESPACHO DEL PROFESOR/A

En algunas Facultades o Escuelas que ocupan grandes edificios o con diseño laberíntico es útil
suministrar a los alumnos información acerca de cómo acceder al despacho del profesor de la
asignatura. Algunos profesores incluyen sencillos planos de situación o fotografías.
RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO DE ESTA ASIGNATURA

Los especialistas en técnicas de trabajo intelectual consideran que buena parte de los
estudiantes universitarios carecen de las herramientas intelectuales necesarias para afrontar
con éxito sus retos escolares. Resulta, por ello, oportuno incluir en la Guía algunas
recomendaciones generales para mejorar el rendimiento de los alumnos y otras específicas
para estudiar esta asignatura (ver modelo en anexo).
PROGRAMACIÓN DE CADA UNIDAD O TEMA

Es el desarrollo en profundidad de cada uno de los temas del programa. Puede adoptar formas
diversas en función del nivel de concreción al que desee llegar el profesor.
PLAN DE TRABAJO
Puede estar distribuido por sesiones o por semanas e incluso por días. Se especifica la fecha y
el tema o la ocurrencia. Si se aplican metodologías variadas, es oportuno también especificar si
se expondrá por el profesor o será trabajado autónomamente por el alumno.
Los profesores de asignaturas prácticas o teórico-prácticas pueden incluir, además, un plan
detallado de los ejercicios de laboratorio donde conste tanto la conexión con los contenidos
teóricos como las normas de seguridad para el uso de aparatos, manejo de instrumentos, etc.
ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO AUTÓNOMO

Si el profesor aplica técnicas de trabajo autónomo para el aprendizaje de la materia, en su
conjunto o parte de ella, puede incorporar las guías de cada unidad o tema adaptando cualquie-
ra de los modelos existentes o diseñando una estructura propia.

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1. Entregarles con antelación suficiente la Guía Didáctica y otros materiales de trabajo.

Todos los profesores del Curso se comprometen a:

9,30-10,30 Trabajos Trabajos

16-17 Trabajos Trabajos

POR FAVOR, LLEVE ESTA GUÍA A LAS SESIONES PRESENCIALES

- Esta Guía Didáctica del Curso con los Anexos correspondientes

La evaluación de los profesores participantes se centrará básicamente en los siguientes aspectos:

EVALUACIÓN DEL CURSO Y DE LOS PROFESORES PONENTES

PARA COMUNICARSE CON EL PROFESOR COORDINADOR DEL CURSO

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Métodos en la enseñanza universitaria.

Actividades para el trabajo autónomo:

8.3. ¿Qué modalidades de trabajo en grupo resultan aplicables en la enseñanza universita-

Primacía del aprendizaje. El trabajo autónomo en el ámbito universitario.

Actividades de trabajo autónomo:

INICIO DE ELABORACIÓN DE UNA GUÍA DE TRABAJO AUTÓNOMO PARA UN TEMA DE

Puesta en común del trabajo realizado. Técnicas de evaluación educativa en la

Teoría de la evaluación. La medida. Propiedades de las pruebas. Pruebas objetivas. Examen de

Su experiencia: ¿Qué procedimientos de evaluación utiliza habitualmente en sus clases?

1. Lea en su totalidad el Documento anexo titulado

Examen y discusión de protocolos de examen aportados por los participantes.

Principios del aprendizaje. El concepto de planificación didáctica. Principios y contexto de la

Su experiencia: ¿Ha participado en sesiones de elaboración de programas de asignaturas?

objetivos de aprendizaje respecto de una disciplina? ¿Posee información acerca de las

Actividades para el aprendizaje autónomo

1. Lea en su totalidad el Documento anexo sobre “PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA” (p.83)

Puesta en común del trabajo realizado. La Guía Didáctica de Asignatura: estructura,

La Guía Didáctica en el marco de la planificación operativa. Finalidad. Elementos integrantes de la

Valorar la necesidad de una adecuada planificación de la enseñanza

Distinguir niveles de responsabilidad en la tarea de planificación

Aplicar técnicas de planificación operativa

Construir la Guía Didáctica de su materia