El golpe de Estado en el ámbito educativo

Regimiento de Infantería Aerotransportada de La Calera

29 de abril de 1976 (1)
El régimen militar no sólo utilizó
la desaparición física, la tortura
y la persecución
para eliminar a los “oponentes”,
sino que también buscó destruir
su universo simbólico en
un intento de destierro de las ideas
del pensamiento crítico,
para instalar otra cultura,
otro orden social, otro lenguaje
y otro comportamiento.
(Florencia Bossié)

Luego del golpe del 24 de marzo, Ricardo Bruera fue designado Ministro de Educación
de la Dictadura (1976 a mediados de 1977).

La concepción pedagógica de Bruera y sus colaboradores sostenía que debía existir una
articulación entre la libertad individual y colectiva pero que ésta sólo era concretable a
partir del establecimiento del orden. No sólo orden social sino un orden interno generado
por un disciplinamiento externo y el autocontrol personal.

Desde el Ministerio de Educación y Cultura, se gestó la "Operación Claridad". Se

trataba de un plan a través del cual se pretendía identificar a los opositores al régimen en
el ámbito cultural y de lograr la propugnada articulación entre libertad individual y
colectiva a través del orden. Los integrantes de “El Proceso” se sentían amenazados por
las ideas y proyectos extranjerizantes, por eso, buscaron restaurar los valores occidentales
y cristianos y erradicar toda concepción ideológica que no fuera afín a esos contenidos.
En una entrevista al presidente de facto, Jorge Rafael Videla, expresaba:

"La Argentina es un país occidental y cristiano, no porque esté escrito así en el

aeropuerto de Ezeiza; la Argentina es occidental y cristiana porque viene de su historia.
Es por defender esa condición como estilo de vida que se planteó esta lucha contra
quienes no aceptaron ese sistema de vida y quisieron imponer otro distinto [...]
[...] consideramos que es un delito grave atentar contra el estilo de vida occidental y
cristiano queriéndolo cambiar por otro que nos es ajeno, y en este tipo de lucha no
solamente es considerado como agresor el que agrede a través de la bomba, del disparo
o del secuestro, sino también aquel que en el plano de las ideas quiera cambiar nuestro
sistema de vida a través de ideas que son justamente subversivas; es decir subvierten
valores [...]
El terrorista no sólo es considerado tal por matar con un arma o colocar una bomba,
sino también por activar, a través de ideas contrarias a nuestra civilización, a otras
personas".
(Diario La Prensa, 18 de diciembre de 1977).
La censura fue uno de los mecanismos de control que aplicó la dictadura militar. En
dependencias del Estado, trabajaron muchos censores determinando qué se podía
publicar; recortando películas; letras de canciones; etc.

Muchos escritores, intelectuales, actores, cantantes, fueron considerados terroristas y por

eso fueron proscriptos junto con sus obras, otros fueron secuestrados, muertos o tuvieron
que marchar al exilio.

También en las instituciones educativas de los diferentes niveles de la escolaridad,

centenares de docentes fueron cesanteados, inhabilitados para enseñar, perseguidos,
desaparecidos y muertos. Lo mismo ocurrió con el estudiantado.

Para cumplir con este “objetivo”, se organizó un aparato de espionaje dentro de las
escuelas –infiltrando estudiantes, colocando en los cargos directivos agentes de las
fuerzas de seguridad, logrando la “colaboración” de docentes y estudiantes- para detectar
y delatar a que fueran opositores a los lineamientos educativos planteados por la dictadura
y, a partir de esos datos, incorporarlos en las llamadas “listas negras”.

Los sucesivos ministros -Bruera, Catalán, Llerena Amadeo, Burundarena y Liciardo-

entendían que el ámbito de la cultura y la educación eran los más adecuados para que la
subversión pudiera realizar su trabajo de captación ideológica. Por esa razón, trataron de
ejercer un control estricto de esos dos ámbitos a partir de la producción de materiales que
revelaran el accionar del enemigo y orientaran a los integrantes de la comunidad educativa
para encarar la lucha contra él. La Resolución 538/77 firmada por el ministro Juan José
Catalán expresaba que entre los Propósitos y los Objetivos Básicos del Proceso de
Reorganización Nacional se encuentra:

“1°. El folleto titulado “Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro

enemigo)” se distribuirá en todos los establecimientos educacionales [...]”

También establecía que los directivos serían los responsables de dar a conocer el
contenido del folleto entre el personal docente y administrativo y que, en la medida en
que fuera viable, su contenido se haría extensivo a los estudiantes. Los supervisores eran
los encargados de velar por el cumplimiento de la Resolución 538. Se pretendió infundir
la idea de que la “guerra” contra la subversión se peleaba también en la escuela.

En la aludida Resolución, se enumeran los argumentos utilizados por los subversivos para
captar adeptos: que todos puedan estudiar; que no se atienden las necesidades
estudiantiles; que no hay libertad de expresión ni diálogo; aumento del presupuesto
educativo, entre otros (Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro
enemigo. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1978, p. 40-41).

Todo estaba bajo control. Se realizaron purgas del material bibliográfico que circulaba en
las escuelas porque las fuerzas de seguridad habían advertido que desde “páginas
inocentes” en apariencia, objetiva o subjetivamente, se emitían mensajes contrarios a los
“valores nacionales”. Fueron prohibidos, quemados, sacados de circulación muchísimos
libros considerados “material subversivo”.
Los integrantes del gobierno de facto pretendían que la sociedad toda debía participar,
vigilar y denunciar al enemigo. La nota dirigida al ministro de educación publicada en la
Revista Gente da cuenta de cómo accionaban los “colaboradores”:

“Doctor Catalán: esto tiene que preocuparlo.

El país viene de sufrir una guerra. Armada e ideológica. Y la ganó gracias al valor y el
sacrificio de muchos. Pero esa guerra no terminó. El enemigo aprovechará cualquier
fisura para seguir con su trabajo destructor. Un área fundamental para ellos es la
educación en los tres niveles. Su táctica es atrapar mentes y en especial la de los jóvenes,
que son el futuro de la Nación.
Nos preocupa entonces que aún hoy circulen en los colegios libros con frases y conceptos
como los que transcribimos. No pretendemos desatar una caza de brujas. Pero el
lenguaje y la ideología que esos libros expresan se parecen demasiado a la ideología que
imponen los subversivos marxistas en la prédica diaria. Creemos que esto debe ser
controlado y corregido".

(Revista Gente, Buenos Aires, Atlántida, abril de 1978).

La nota hacía referencia al libro de historia “Las edades Moderna y Contemporánea”, de

los profesores Juan Antonio Bustinza y Gabriel Ribas de la Editorial Kapelusz. Poco
tiempo después, a través de la Resolución 555/78 del Ministerio de Educación, se
establecía que los contenidos del libro no eran acordes a los objetivos educativos de “El
Proceso” y por ello no se podría utilizar ni recomendar en las escuelas, debiendo ser
retirado de las bibliotecas bajo supervisión de las autoridades.

Todo aquellos materiales didácticos, actividades y docentes que tendieran a generar en el

estudiantado la reflexión crítica; la democratización de los conocimientos; valores como
la solidaridad, la libertad, la participación; eran incompatibles con los Objetivos del
gobierno de facto y debían ser censurados, exonerados, encarcelados, desaparecidos,
exiliados.

La política educativa implementada por la dictadura militar tendió al vaciamiento de los

contenidos curriculares, redujo el presupuesto del área, impulsó la privatización de la
educación pública y la transferencia de los servicios educativos a las provincias y
municipalidades y militarizó la escuela. Esto fue posible merced a la complicidad de
muchos integrantes de la población civil.

Seguramente los contenidos de la Resolución 538/77 le despertaron la necesidad de

profundizar en su contenido.

(1) “Se incinera esta documentación perniciosa que afecta al intelecto y a nuestra manera
de ser cristiana –dice el comunicado oficial–, a fin de que no pueda seguir engañando a
la juventud sobre nuestro más tradicional acervo espiritual: ‘Dios, Patria y Hogar”.
http://archivo104.blogspot.com.ar/2013/03/el-golpe-de-estado-en-el-ambito.html
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Reprimir y discriminar. La educación en la

última dictadura cívico-militar en
Argentina (1976-1983)
1
Repressão e discriminação. A educação na
última ditadura civil-militar na
Argentina (1976-1983)
Repressing and discriminating. Education
in the last Argentine civil-military
dictatorship (1976-1983)
Pablo Pineau
2
RESUMEN
La dictadura cívico-militar iniciada en la Argentina en 1976 instrumentó una
política educativa basada en dos estrategias. Por un lado, la que podemos
denominar
la estrategia represiva
,
coto de los sectores más tradicionalistas,
que buscaba hacer desaparecer – con el peso que este término tuvo en esos
años – a los elementos de renovación previos, y por otro
la estrategia dis
-
criminadora
,
coto de los sectores más tecnocráticos, que buscaba romper
los elementos presentes en la escuela pública tendientes a la democratización
social mediante la homogeneización: “una escuela única para todos sin
importar las desigualdades”, y proponer un sistema educativo fuertemente
fragmentado por circuitos diferenciados.

PINEAU, P. Reprimir y discriminar. La educación en la última dictadura cívico-militar...

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 51, p. 103-122, jan./mar. 2014. Editora UFPR
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RESUMO
A ditadura civil-militar iniciada na Argentina em 1976 instrumentalizou uma
política educativa baseada em duas estratégias. Por um lado, aquela que
podemos denominar
estratégia repressiva
, ideada por setores mais tradicio
-
nalistas que buscavam fazer desaparecer – com o peso que este termo teve
naqueles anos – os elementos prévios de renovação; por outro, a
estratégia
discriminadora
, base dos setores mais tecnocráticos, que buscava romper
aqueles elementos tendentes à democratização social mediante a homoge
-
neização, presentes na escola pública: “uma escola única para todos sem
importar as desigualdades”. Esta propunha um sistema educativo fortemente
fragmentado em circuitos diferençados.
Palavras-chave
: ditadura; Argentina; repressão; políticas educativas; au
-
toritarismo.
ABSTRACT
The civil-military dictatorship initiated in Argentina in 1976 orchestrated
an educational policy based on two strategies. On the one hand, there was
a
repressive strategy
, a limitation of the most traditionalist sectors, which
sought to eliminate all previous elements of renovation, considering the
importance of that removal in that period; and on the other hand, there was
the
discriminating strategy
, another limitation of the most technocratic
sectors, which sought to break the idea of public schools tending to the so
-
cial democratization by means of the homogenization: “the same school for
all without concerns about inequalities”, and they proposed an educational
system strongly fragmented by differentiated social circuits.
Keywords:
dictatorship; Argentina; repression; educational policies; au
-
thoritarianism.
Introducción
Los sectores cívico-militares que ocuparon el poder en Argentina el 24
de marzo de 1976 sostenían que el país se encontraba en crisis a causa de que
la sociedad se había desbordado. Por eso se propusieron reordenarla, y para
tal no dudaron en ponerse el pomposo nombre de “Proceso de Reorganización
Nacional”. Los instrumentos utilizados formaron parte de un proyecto político
basado en el estado de sitio, el terrorismo de Estado, la prohibición del accionar
de los partidos y sindicatos, la represión de la sociedad, el abuso de poder y la
sumisión de la justicia.
PINEAU, P. Reprimir y discriminar. La educación en la última dictadura cívico-militar...
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Ese reordenamiento político acompañó un reordenamiento económico. Se
adscribió a las teorías monetaristas de la escuela de Chicago que privilegian al
sector financiero. La apertura de los mercados, el fomento de las importacio
-
nes, la progresiva eliminación de los mecanismos clásicos de protección de la
producción local y una pauta cambiaria desfavorable se combinaron para dar
como resultado un proceso de desindustrialización y concentración económica.
Por supuesto, el registro educativo no estuvo exento de esta situación.
La Dictadura llevó a cabo políticas específicas en el sector que se propusieron
modificar algunas lógicas previas y volverlas solidarias al resto de los cambios
sociales. Diversos autores han señalado algunos de los elementos constituyentes
de las políticas educativas de la época, como su carácter reactivo y autoritario
(TEDESCO; BRASLAVSKY; CARCIOFI, 1985), la militarización del sistema
educativo (KAUFFMAN; DOVAL, 1997), y la burocratización y verticalización
de su estructura administrativa en aras de un mayor disciplinamiento social y
la pérdida de la especificidad pedagógica del sistema (TIRAMONTI, 1985).
La renovación cultural y pedagógica de los años 1960 y 1970 había
puesto en cuestión los modelos educativos previos provenientes del siglo XIX.
Esos años vieron la aparición de nuevos fenómenos como la adscripción a las
llamadas teorías “críticas” – que iban desde Illich al reproductivismo – de do
-
centes y pedagogos, la expansión del psicoanálisis, el avance de la psicología
social y la dinámica de grupo, de la pedagogía de la recreación, de las nuevas
concepciones de infancia, y la publicación de libros de lectura más modernos
que propiciaban la lectura comprensiva solipsista. Ya en los 1970 se produjo una
mayor radicalización política mediante la sindicalización docente, la campaña
de alfabetización Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Re
-
construcción (CREAR), la extensión universitaria y la difusión de la pedagogía
de la Liberación
3
. Esta situación fue un importante abono para la Dictadura,
sobre todo para quienes añoraban cierto pasado “mítico” de un orden perdido.
Sostendremos en este escrito que la dictadura instrumentó una política
educativa basada en dos estrategias. Por un lado, la que podemos denominar
la
estrategia represiva
, coto de los sectores más tradicionalistas,
que buscaba hacer
desaparecer – con el peso que este término tuvo en esos años – a los elementos
de renovación previos presentados en el párrafo anterior, y por otro
la estrategia
discriminadora
, coto de los sectores más tecnocráticos, que buscaba romper
los elementos presentes en la escuela pública tendientes a la democratización
social mediante la homogeneización: “una escuela única para todos sin importar
las diferencias”, y proponer un sistema educativo fuertemente fragmentado por
circuitos diferenciados.

Conclusiones
El objetivo central que guió esta investigación fue identificar los efec
-
tos de las políticas educativas de la última dictadura militar en la Argentina.
Nuestra hipótesis al respecto sostiene que su eje fue la destrucción del sistema
escolar surgido a fines del siglo XIX mediante dos estrategias. A la primera la
denominamos la estrategia represiva, y buscaba eliminar los elementos de
democratización y renovación presentes en el sistema, y disciplinarlo alrededor
de la cosmovisión del fundamentalismo católico. Para lograr este fin no dudó
en violar los más básicos derechos humanos.
A la segunda la hemos denominado la estrategia discriminadora, que
se propuso modernizar el sistema educativo subordinándolo a las demandas del
mercado y al modelo de distribución regresiva de la renta mediante el estímulo y
la creación de circuitos educativos altamente segmentados por grupos sociales.
Reprimir no fue lo único que hizo la dictadura dentro del sistema educativo; sus
políticas tuvieron también una importante dimensión productiva que se propuso
romper el modelo de “escuela única” vigente históricamente en la Argentina,
igualitaria para todos, que arrasaba a la vez las desigualdades y las diferencias
de las poblaciones con las que trabajaba.
Hemos buscado en este escrito presentar algunas ideas para pensar la
educación en la Dictadura. Para cerrarlo, y en función de poder profundizar esa
premisa, queremos dejar sentadas dos temas para futuros análisis.
En primer lugar, recordar que hubo fisuras y resistencias. Muchos libros
circulaban forrados o con las tapas cambiadas, muchos estudiantes editaban
publicaciones clandestinas, algunos directores “cajoneaban” las normativas y
documentos, y hemos escuchado muchas veces la anécdota de “los dos cuadernos”,
mediante los cuales algunos maestros en uno cumplían con las pautas
curriculares prescriptas y en el otro enseñaban a leer y escribir. En los años
más oscuros, algunas prácticas educativas brillaban alimentando la posibilidad
de volver a iluminar la sociedad, y deben ser estudiadas para lograr una mejor
comprensión del período.
En segundo lugar, debemos realizar un paso más y avanzar en otras dimensiones.
Los documentos oficiales consultados – todos ellos de fácil acceso
– dan cuenta que la represión cultural fue asumida y firmada. En la mayoría
de los casos, la inculcación ideológica fue parte del currículum explícito de
la Dictadura. Así, la última pregunta que se nos abre es tratar de indagar cuál
fue el “curriculum oculto” del Proceso. Quizás el estudio de esa dimensión
pedagógica aporte más elementos para comprender tanto el pasado como el
presente y el futuro.

http://www.scielo.br/pdf/er/n51/n51a08.pdf

Domingo 23 de Marzo de 2008

La dictadura en la escuela: indagaciones

del pasado en la revista Prohistoria
La última dictadura militar halló en los ritos escolares el modo de canalizar el
imperativo de perfección de la vida espiritual a partir del cual era definido el proceso
educativo. Los ritos de institución acentuaron creencias ya instaladas en el sistema
educativo y se constituyeron en los medios más eficaces para la naturalización de
significados.

La última dictadura militar halló en los ritos escolares el modo de canalizar el

imperativo de perfección de la vida espiritual a partir del cual era definido el proceso
educativo. Los ritos de institución acentuaron creencias ya instaladas en el sistema
educativo y se constituyeron en los medios más eficaces para la naturalización de
significados.

Uno de los calendarios del período incluía un apartado de catorce páginas dedicado a
normativizar el uso y tratamiento de los símbolos. Se sostenía que las transgresiones a
las normas vigentes para el tratamiento y el uso de los símbolos se debían al "deterioro
sufrido por el país en sus diversos aspectos e instituciones". Como consecuencia de ello,
la escuela había sido afectada por "concepciones despersonalizantes, materialistas y
antinacionales", "acción ideológica disolvente, tendenciosa y disociante". Por lo tanto,
autoridades escolares y docentes debían "asumir plenamente la responsabilidad de la
importante función que la Nación les ha delegado". El ejercicio de la docencia debía ser
"prédica y acción formativa permanente". El texto omitía definir y caracterizar el
deterioro institucional porque las fuerzas armadas, en tanto que actor político, se
hubiesen visto involucradas en un análisis que indagara en las razones de la crisis de la
esfera político-institucional. Entonces, lo que era un problema político se representaba
como una lesión al sentimiento patriótico.

Entre los ritos fundamentales se contaba el juramento a la bandera. El Calendario

Escolar Unico de 1981 transcribía los textos a utilizar para prometer lealtad a la bandera
por parte de los alumnos de séptimo grado del nivel primario, para la toma de juramento
de los alumnos que egresaban del nivel medio y el de la proclama de la juventud a leer
por un alumno en el acto de juramento a la bandera. Los calendarios escolares
prescribían en detalle el tratamiento que debía darse a los símbolos, la bendición de la
bandera por parte de sacerdotes católicos, la recitación de oraciones al símbolo y la
participación del alumnado en actos religiosos.

Más que una religión civil, se buscaba lograr una total identificación entre los ritos
seculares y los religiosos. En el marco de la cooptación del sistema de enseñanza
pública por el discurso educativo de la Iglesia católica, el ministro de Educación,
Eduardo Sutter Schneider y el subsecretario de Educación, José Carlos Marí Rousseau,
al referirse a la escuela como "canalizador y promotor comunitario", señalaban que
dicha función se cumplía:

"Cuando reconociendo explícitamente la dimensión trascendente del hombre, el ámbito

escolar se transforma no sólo en templo de saber sino en ámbito de vivencia y
crecimiento en la fe, sin excusas reglamentarias y fundamentalmente asegurando las
oportunidades de una efectiva educación integral. [Esto se ponía de manifiesto, según
los funcionarios, en la] Autorización habitual para que sacerdotes y religiosas usen
instalaciones escolares para desarrollar actividades de evangelización."

Se prescribían en detalle los comportamientos que debían asumir los alumnos en

relación con la bandera, estableciéndose una homologación entre abanderados y
soldados:

"Los alumnos que tendrán el honor de izar, arriar, conducir y acompañar la Bandera
Nacional [...] no podrán renunciar a este honor por razones de carácter religioso o de
cualquier otra índole que invocaren. El no cumplimiento de estas normas constituirá
falta grave y se sancionará hasta con medidas expulsivas. [...] En los casos en que se
hallen presentes las FFAA de la Nación [en actos fuera del local escolar] el abanderado
prestará atención a las voces de mando del jefe de las tropas, ejecutando los
movimientos que se ordenen."

Las ediciones del diario El Litoral dan cuenta de la importancia otorgada a los rituales,
que eran reforzados por las conmemoraciones indicadas en los calendarios: a las
tradicionales se sumaron el "Homenaje al Centenario de la Conquista del Desierto" y la
"Recordación de la recuperación de las islas Malvinas". Otras celebraciones, de origen
religioso, también fueron introducidas a través de resoluciones ministeriales. En la
visión de las autoridades, los ritos de institución estaban llamados a restaurar un sistema
de valores y unos esquemas de interpretación que habían sido relativizados por lo que se
denominaba acción ideológica disolvente en el sistema educativo.

La propaganda militar

En el marco de lo que a nivel nacional se denominó acción cívica de las fuerzas

armadas, se daba a conocer la participación del Ejército y de la Armada en la
erradicación de escuelas rancho del norte provincial, así como los actos en los que las
guarniciones militares entregaban banderas a las escuelas. En algunos casos, las
instituciones militares oficiaban de padrinos de las escuelas y los jefes militares
tomaban el juramento de la bandera a los alumnos. En ocasiones como esas, los jefes
militares exaltaban la acción de las fuerzas armadas e instaban a los docentes a redoblar
sus esfuerzos en la inculcación de los valores nacionalistas.

Ejemplo de esto lo constituye el discurso del teniente Braga, del Comando de Artillería
121 quien, en un acto escolar hacía referencia a la "definitiva reorganización nacional" e
instaba a "no permitir jamás que nuestra celeste y blanca sea reemplazada por otra que
pretenden imponernos los agentes de la violencia y la corrupción".

El Ministerio de Educación involucró a docentes y alumnos en actividades que

transmitían la idea de un destino histórico y un mandato de rechazo a todo aquello que
atentara contra la nacionalidad. El boletín los instaba a participar en concursos sobre
cuestiones limítrofes en el sur argentino, explotación de los recursos marítimos, fauna
marítima, islas del Atlántico sur y Antártida. Se implementaron concursos y campañas
dirigidos a todos los niveles del sistema educativo provincial: "Historia naval"; "El niño,
la Escuela y el Ejército"; concurso fotográfico "Construyendo la Patria"; campaña "Azul
y blanco".

Los concursos implementados en la provincia constituyeron estrategias para acercar a

las fuerzas armadas a la población e involucrar a docentes y alumnos en actividades
centradas en los significados nacionalistas. El propósito radicaba en reforzar la idea de
un destino histórico que habría nacido con la revolución de mayo y, en esa tradición, se
ubicaba el mandato de rechazo a todo aquello que se considerara sospechoso de atentar
contra la nacionalidad.∏

El proceso, revisitado

El número 11 de Prohistoria, revista que dirige Darío G. Barriera, incluye entre otros
artículos "Dictadura y memoria: el conflictivo contrapunto entre las memorias de la
dictadura en Rosario", de Gabriela Águila; "Fútbol, Autoritarismo y Nación en
Argentina 78", de Diego Roldán, y "Centros clandestinos de detención. Algunas
reflexiones sobre cómo abordar su estudio: el caso de Rosario, 1976-1983", de Roberto
Román. El texto que se publica es un fragmento de "Nacionalismo y catolicismo en la
educación pública santafesina (1976-1983)", de Fabiana Alonso. Como editorial, se
incluye la carta de Chicha Mariani a su nieta, secuestrada por la policía bonaerense en
noviembre de 1976 y todavía no recuperada.

http://www.lacapital.com.ar/la-dictadura-la-escuela-indagaciones-del-pasado-la-revista-
prohistoria-n257445.html

Enseñar durante la última dictadura militar en la provincia de

Buenos Aires: acerca de nuevos (y perdurables) sentidos para la
escuela y los docentes

Alejandro Vassiliades1
1Becario de la Comisión de Investigaciones Científicas (CIC) de la Provincia de Buenos Aires /
Universidad de Buenos Aires / Universidad Nacional de La Plata. E-mail:
alevass04@yahoo.com.ar

Resumen

En este trabajo nos proponemos abordar los sentidos que se construyen en torno a la tarea de
enseñar durante la última dictadura militar en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires. Con
ese objetivo, y a partir del análisis de fuentes primarias referidas a la política educativa de la
dictadura en el ámbito provincial, procuraremos dar cuenta de los diferentes mecanismos y
dispositivos a través de los cuales la administración dictatorial provincial se propuso regular la
tarea de enseñar, avanzando hipótesis acerca de sus posibles efectos. Si, como se ha
señalado, la política educativa de la última dictadura militar puede ser entendida como un
proceso que permite entender los procesos sociales previos a su llegada al poder, pero
también las características de los procesos sociales y educativos desde el retorno a la
democracia en adelante, abordar la cuestión de la regulación de la enseñanza durante la
dictadura en la Provincia de Buenos Aires puede volverse relevante, en tanto allí podrían
haberse configurado muchos de los sentidos que estructuran los procesos educacionales del
presente.

Abstract

In this article we aim to focus on the senses that were built in relation to teaching during the last
Argentine dictatorship in Buenos Aires Province. From the analysis of primary historical sources
related to the educational policies the dictatorship developed in that province, we will try to show
the different ways and devices through which it seeked teachers regulation, advancing
hypothesis about its possible effects. If, as it has been pointed out, the educational policy of the
last Argentine dictatorship may be understood as a process that allows to understand social
processes that took place before but also after that period, investigating the regulation of
teaching in Buenos Aires Province might become relevant in the sense that may be many of the
senses that structure educational processes nowadays were built there.
Introducción

En este trabajo1 nos proponemos abordar los sentidos que se construyen en

torno a la tarea de enseñar durante la última dictadura militar en el ámbito de la
Provincia de Buenos Aires. Hacerlo supone estudiar un período sobre el cual el
campo de la historia de la educación argentina ha investigado y producido en
este último tiempo un cantidad importante de trabajos2, si bien el caso
bonaerense permanece aún casi inexplorado. Al mismo tiempo, esta tarea
implica adentrarse en la etapa más trágica y macabra en la vida de nuestro
país, en la cual el terrorismo de estado, la represión, el asesinato y la
desaparición forzada de decenas de miles de personas tuvo lugar.

En el caso argentino, se ha señalado que durante la última dictadura militar

terminó de desmantelarse el proyecto educacional que había sido hegemónico
durante un siglo desde la sanción de la Ley 1420 y que había comenzado a
mostrarse en crisis hacia las décadas del '60 y '70 (Puiggrós, 1996; Southwell,
2002; Pineau, 2006) En este sentido, el autodenominado "Proceso de
Reorganización Nacional" modificó los principales ejes estructurantes del
sistema educativo y transformó profundamente los sentidos de educar,
desmantelando el Estado Docente, revirtiendo la lógica de acceso universal a
la escolarización formal asociada a la movilidad social ascendente -iniciándose
un proceso de fragmentación educativa que continúa en nuestros días- y
desarrollando un intento represivo explícito sobre la educación básica a partir
de una lógica de terrorismo estatal (Southwell, 2002)

Asimismo, y siguiendo a Southwell (2002), puede afirmarse que durante el

período dictatorial se rompió la tradicional cadena de equivalencias que
estructuró el discurso educacional argentino de fines del siglo XIX. Al mismo
tiempo, las administraciones gubernamentales posteriores a la dictadura militar
debieron procesar en términos educacionales el dispositivo autoritario por ella
instalado. La mencionada autora señala que la política educativa de la última
dictadura militar puede ser entendida como un proceso de dislocación que
permite entender los procesos sociales previos a su llegada al poder, pero
también las características de los procesos sociales y educativos desde el
retorno a la democracia en adelante, llegando hasta nuestros días. En este
marco, abordar la cuestión de la regulación de la enseñanza durante la
dictadura en la Provincia de Buenos Aires parece volverse relevante, en tanto
allí podrían haberse configurado muchos de los sentidos que estructuran los
procesos educacionales del presente.

Con ese objetivo, y a partir del análisis de fuentes primarias referidas a la

política educativa de la dictadura en la Provincia de Buenos Aires -
documentos, circulares, decretos, reglamentos, resoluciones, revistas,
discursos, etc.-, procuraremos dar cuenta de los diferentes mecanismos y
dispositivos a través de los cuales la administración dictatorial provincial se
propuso regular la tarea de enseñar, avanzando hipótesis acerca de sus
posibles efectos más que sobre las intenciones con las que aquella operó, en el
marco de una perspectiva posestructuralista. Esto supone el desafío de
preguntarse por las capacidades productivas del poder más que por sus
cualidades represivas, en un contexto en donde la represión de las prácticas
sociales se integró de manera sangrienta al paisaje cotidiano.

En este sentido, y siguiendo a Popkewitz (2000), abordaremos los procesos de

reforma durante la última dictadura en la Provincia de Buenos Aires como parte
del proceso de regulación social, en el sentido de atender a los efectos del
poder en la producción de las prácticas y disposiciones sociales: por medio del
poder los individuos juzgan lo bueno y lo malo, lo razonable y lo irrazonable, lo
normal y lo considerado anormal. Referirse a la reforma no implicaría -en este
marco- realizar una mera descripción de hechos- sino prestar atención a las
disposiciones que estructuran los procesos de escolarización, en tanto
elementos activos de poder en la producción de capacidades y disposiciones
de los individuos. De allí que, nuevamente junto con Popkewitz, nos resultará
relevante analizar el modo en que las formas de conocimiento en la
escolarización encuadran y clasifican el mundo y la naturaleza del trabajo, lo
cual implica que también tienen potencial para organizar y configurar la
identidad individual. Siguiendo a este autor,

"Fijadas en la retórica de la reforma, las pautas de la escolarización y de la formación del

profesorado y las ciencias de la pedagogía son procedimientos, reglas y obligaciones múltiples
y regionalmente organizadas que ordenan y regulan cómo se debe contemplar el mundo,
actuar sobre él, sentirse y hablar de él. El poder, en este sentido positivo, descansa en los
complejos conjuntos de relaciones y prácticas mediante los cuales los individuos construyen
sus experiencias subjetivas y asumen una identidad en los asuntos sociales" (Popkewitz,
2000:26)

El estudio del cambio, entonces, implica la consideración de las reglas y

normas que subyacen al saber de la escolarización y de cómo se produce y se
hace aceptable ese saber en tanto prácticas sociales que tienen lugar dentro
de ámbitos institucionales. El cambio se vuelve así un problema de
epistemología social (Popkewitz, 2000), la cual nos permite pensar las reglas y
normas del conocimiento sobre el mundo, que constituyen sujetos y objetos, a
la vez que también habilita la posibilidad de hacer visibles las reglas por las que
determinados tipos de fenómenos y de relaciones sociales de la escolarización
se constituyen en "objetos" de reforma, las condiciones de poder contenidas en
esas construcciones y las continuidades y discontinuidades contenidas en su
construcción. Esta idea supone indagar en las pautas que imponen ciertas
regularidades, límites y marcos en la vida social que configuran la práctica,
cuyo poder radica en la invisibilidad.

En este marco, hemos trabajado con un corpus de más de ochenta

resoluciones, circulares, documentos, etc. del período dictatorial en la Provincia
de Buenos Aires. Asimismo, hemos considerado los seis números de la Revista
de Educación provincial aparecidos entre 1976 y 19803. A partir del trabajo
realizado sobre estas fuentes, hemos construido cuatro dimensiones para
intentar dar cuenta de los mecanismos de regulación social de la tarea de
enseñar instrumentados por la dictadura en la Provincia de Buenos Aires 4:

- Las tendencias de política educativa de la administración dictatorial

bonaerense
- Los discursos acerca de los fines de la escolarización y el imaginario
pedagógico construido por dicha administración

- La interpelación a los docentes bonaerenses desde el gobierno dictatorial

provincial

- Los sentidos que discursivamente se articulan en torno a la tarea de enseñar

en la Provincia de Buenos Aires

A modo de conclusión: la modernización recargada (de significaciones)56

En este trabajo hemos intentado presentar un análisis de los mecanismos

mediante los cuales la administración dictatorial en la Provincia de Buenos
Aires se propuso regular la tarea de enseñar de los maestros bonaerenses,
avanzando algunas hipótesis acerca de sus efectos en términos de los sentidos
que se construyeron en torno de las prácticas docentes y -por ende- también
de las funciones de la propia institución escolar.

Para ello ha sido de importancia considerar las prácticas discursivas de la

reforma y la escolarización en la Provincia de Buenos Aires durante la última
dictadura como tecnologías de poder, en el sentido de que impactan sobre las
subjetividades y las formas mediante las que los individuos comprenden e
interpretan al mundo (Popkewitz y Pereyra, 1994) En este sentido, se trata de
un poder regulador que instala mecanismos de autodisciplina como
consecuencia de los cuales los sujetos docentes juzgan lo bueno y lo malo, lo
razonable y lo irrazonable, y el modo en que deben construir su práctica como
maestros. Para el caso que estamos estudiando "lo bueno y razonable" ha
estado constituido por la necesidad de adaptar la escuela a las demandas del
entorno, la importancia de considerar las "potencialidades" y capacidades
individuales de los alumnos y la construcción de un nuevo rol docente asociado
a la orientación, guía y coordinación de los grupos de aprendizaje.

A lo largo de este trabajo, hemos intentado mostrar cómo la necesidad de

"modernización" del sistema educativo bonaerense ha constituido -al igual que
la cuestión de la "eficiencia" mencionada al principio de este artículo- una
"falta" o una falencia desde la cual se han desplegado las mencionadas
tecnologías de poder. Siguiendo a Nikolas Rose y Peter Miller, gobernar
constituye una actividad "problematizante", en tanto los ideales de gobierno se
vinculan con problemas y falencias que se quieren rectificar. Los programas de
gobierno (Rose y Miller, 1992) se construyen en torno a estas fallas, y desde
allí, y por medio de diversas tecnologías, se despliegan estrategias y técnicas
para la regulación de los sujetos y la realización de dichos programas. En el
caso de la Provincia de Buenos Aires, dicha regulación parece haberse
articulado en torno a la necesidad de "modernización" del sistema educativo
bonaerense.

Por otro lado, como afirma Dussel (2003) a partir de los análisis de Rose, las
tecnologías y dispositivos de poder no son la realización de una única voluntad
de gobierno sino el resultado de una particular combinación peculiar de
discursos. En este sentido, creemos que la efectividad del discurso político-
pedagógico dictatorial en la Provincia de Buenos Aires no reside tanto en la
existencia de un proyecto único, coherente, deliberado y homogéneo,
elaborado de antemano, sino en su posibilidad de asentarse sobre una matriz
educativa -la del discurso de la instrucción pública- que se había comenzado a
mostrar en crisis hacia la segunda mitad del siglo XX y cuya demanda de
"modernización" iba en aumento. Por ello, si bien el contexto represivo-
autoritario de la dictadura ha definitivamente impactado sobre la educación del
período, creemos que quizás sea también posible realizar una mirada acerca
de la efectividad y las posibilidades hegemónicas del discurso político-
pedagógico dictatorial en la Provincia de Buenos Aires a partir de consideración
de la autonomía y especificidad del texto escolar y del campo pedagógico, más
allá del impacto del contexto político, económico y social que vivió la Argentina
de los años más oscuros.

En este marco, pensar en las condiciones de posibilidad de instalación del

discurso pedagógico dictatorial implica considerar que allí se está produciendo
la estructuración de un cierto campo de sentido que preexiste (Southwell, 2000)
En consecuencia, creemos que podría postularse que la configuración
hegemónica construida en la dictadura sobre el sentido de la enseñanza no
sólo recoge elementos espiritualistas, activistas y religiosos trascendentes de
larga data en el territorio provincial57, sino que también se articula con
significantes que eran parte de la modernización cultural de las décadas del 60
y 70 en nuestro país, resignificándolos y articulándolos al proyecto dictatorial.
En este sentido, el respeto a los ritmos evolutivos del alumno a partir de las
explicaciones (asumidas como prescripciones) desarrolladas por la psicología,
un énfasis en la actividad del educando por sobre la transmisión del maestro, la
importancia de atender a los "intereses" y potencialidades del alumno, la
necesidad de lograr la libertad y "autonomía" del estudiante, y -en otro plano- la
misma difusión de las llamadas pedagogías no directivas, podrían ser parte de
los significantes que el proyecto dictatorial resignifica e incluye en el imaginario
que se va configurando.

En el caso analizado, creemos que se ha producido un intento de fijación del

significante modernización a determinadas significaciones, vinculadas con la
subsidiariedad del Estado, la participación de agentes privados, la
descentralización orientada al logro de la pretendida "eficiencia", la adaptación
de la escuela a las demandas del desarrollo y de las potencialidades de los
alumnos, la construcción de nuevos sentidos para la tarea de enseñar,
asociada a la orientación, guía y coordinación de los grupos de aprendizaje y
desgajada de la transmisión de conocimientos. Cabe plantear como hipótesis
para orientar futuras investigaciones la posibilidad de que el significante
"modernización" se haya constituido en un punto nodal (Southwell, 2000)58 en
torno al cual se articularon discursivamente una variedad de significaciones
como las mencionadas.

Cabe aquí pensar que el significante "modernización" al ser ligado a diversos

significados (la subsidiariedad estatal, la mayor participación de los agentes
privados, la necesidad de que las escuelas se adecúen a las "potencialidades"
de los alumnos, el rol de "guías" y "orientadores" que debían asumir los
maestros) realizaba simultáneamente una operación de subordinación y
represión de otros significados (la centralidad del Estado Docente, los docentes
como transmisores de conocimientos, etcétera) 59 Siguiendo a Pineau (2005),
la educación implica un proceso de represión y liberación conjunta, en donde
uno de los términos, valorado positivamente, debe expandirse, mientras que el
otro, valorado negativamente, debe reprimirse.

Si bien es una cuestión que requeriría una investigación mucho mayor, quizás
sea posible pensar como hipótesis que esta resignificación que lleva a cabo la
dictadura opera a favor de la supervivencia de los sentidos que ella articula en
torno a la "modernización" en las décadas del 80 y del 90, y no de aquellos
que, inscriptos en lo que Pineau (2006) llama "modernización incluyente",
cuestionaban duramente los cimientos del modelo de la instrucción pública en
nuestro país60. Por eso es que creemos que es posible -mirando a las décadas
del 60 y el 70- pensar en una modernización "orgánica" de los sentidos de
enseñar, en tanto logra (resignificaciones y retraducciones mediante)
articularse con el modelo de la instrucción pública en crisis y sobrevivir a la
caída del régimen dictatorial, y en una modernización de corte más
radicalizado, cuya inviabilidad de articulación con el proyecto fundacional del
sistema educativo determinó el exterminio literal, por parte de la dictadura
militar, de las experiencias incluidas en su seno. A partir de las hipótesis
presentadas, proseguir la indagación sobre lo ocurrido en materia educativa en
el período más oscuro de nuestra historia en el ámbito de la Provincia de
Buenos Aires quizás pueda contribuir a comprender los mecanismos mediante
los cuales se instalaron aquellos sentidos que estructuran, regulan y configuran
las prácticas del presente.

http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2313-92772006000100012