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Numéro 146

Janvier Février Mars 2009


No permis : 40043512
2e année du 2e cycle du secondaire

3e année du 2e cycle du secondaire

3 séquences, 3 manuels, 3 solutions sur mesure


Faites l’expérimentation gratuite de Visions au plus tôt !

Téléphone : 514- 351- 6010


1-800-363-0494
www.editionscec.com
Envol
REVUE DU GROUPE DES RESPONSABLES EN
TABLE DES MATIÈRES
Conseil d’administration 2008-2009 ......................................... 2
MATHÉMATIQUE AU SECONDAIRE Mot du président du GRMS ...................................................... 3
Jean-Pierre Marcoux
Directrice de la revue : Valérie Lebel Historique du GRMS ................................................................. 4
Représentante du c.a. : Julie Houde Mot de la directrice de la revue ................................................ 5
Mise en page : Nathalie Comeau Valérie Lebel
Courriel : n.comeau@college-msc.qc.ca Opti-Math du GRMS ................................................................. 6
Publicité : Nathalie Comeau Défis mathématiques .................................................................. 7
Téléphone : 450 777-0924
Télécopieur : 450 372-9219 Octavian Lecca
Courriel : n.comeau@college-msc.qc.ca
Chronique GéoGebra ................................................................ 9
Graphiste de la couverture : Camélia Design Pierre Couillard
Courriel : direction@cameliadesign.ca
La différenciation en mathématiques au secondaire,
Impression : Impart Litho, Victoriaville
est-ce possible? ........................................................................... 13
Avertissement au lecteur
Lorraine Groulx
La direction de la revue publiera volontiers les articles et les lettres qui
présentent un réel intérêt pour l’ensemble des membres du GRMS. Ces L’étoile de dix chiffres ............................................................... 17
écrits engagent la seule responsabilité des auteurs et ne reflètent en rien
la position officielle de l’organisme. Matthieu Dufour
DATES DE TOMBÉE pour la revue Envol Résultats des élèves québécois au TEIMS 2007 ...................... 19
Il est TRÈS IMPORTANT de respecter les dates de tombée suivantes Robert Marcotte
si vous souhaitez que vos articles soient publiés dans le numéro en
préparation. Après ces dates, ceux-ci pourraient être mis en banque pour 36 session - Hébergement ......................................................... 21
e
une parution ultérieure.
Mots croisés - Fonctions réelles ................................................ 22
Parution : Dates de tombée : Nadine Martin
No 147, avril-mai-juin 2009 15 mars 2009 Formation continue en mathématiques ................................... 24
No 148, juillet-août-septembre 2009 1er juillet 2009 Introduction de la représentation graphique à partir d’une
No 149, octobre-novembre-décembre 2009 1er octobre 2009 étude dynamique et qualitative d’une relation de dépendance
No 150, janvier-février-mars 2010 15 décembre 2009 entre deux grandeurs au premier cycle du secondaire
Format : (Partie 2) ..................................................................................... 27
De préférence en Word pour PC ou Macintosh. Veuillez également nous Valériane Passaro
fournir une version enregistrée en format « texte seul » ainsi que les
illustrations dans un fichier séparé. Vous pouvez joindre une photo à Développement du raisonnement algébrique par résolution de
votre article, si vous le désirez.
problèmes textuels chez les enfants au primaire (ingénierie
Remarque importante :
didactique) (Partie 2) ................................................................. 33
Que vous fassiez parvenir votre fichier par la poste ou par courrier élec-
tronique, une copie papier doit obligatoirement être expédiée au même Marianne Ducharme et Elena Polotskaia
moment à l’adresse suivante :
Présentation du site Web « Images des mathématiques » ..... 39
Revue Envol Vincent Baffara
Att. Mme Valérie Lebel
2558, rue de Port-Royal
Gagants des prix du GRMS ...................................................... 41
Québec (Québec) G1V 1A6 Examen du MELS vs perfectionnement du GRMS ............... 42
Téléphone : 418 656-6207
Courriel : lebelv@plureality.com
Solutions des défis mathématiques ........................................... 44
ISSN : 0833-8566 Octavian Lecca
Dépôt légal : Bibliothèque nationale du Québec Solutions des mots croisés ......................................................... 46
Bibliothèque nationale du Canada
Envol paraît quatre fois l’an. Port de retour garanti. Nadine Martin
Convention de la Poste-Publications : 40043512 Opti-Math 2009, communiqué spécial ...................................... 47
AU MAÎTRE DE POSTE : Opti-Math - bon de commande ................................................. 48
Retourner toute correspondance ne pouvant être livrée au Canada au : Les prix du GRMS ..................................................................... 49
GRMS
7400, boul. Les Galeries d’Anjou, bureau 410, Anjou (Québec) H1M 3M2
Productions du GRMS .............................................................. 50
Courriel: grms @spg.qc.ca Productions du GRMS - bon de commande ............................ 51
Formulaire d’adhésion au GRMS ............................................ 52

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009


CONSEIL D’AMINISTRATION 2008-2009
Jean-Pierre Marcoux, président
Rés. : 418 834-4325
Bur. : 418 652-2170 p. 214
Courriel : jeanpierre.marcoux.protic@gmail.com
Jacques Jacob, vice-président
Rés. : 418 822-3073
Bur. : 418 525-8169
Courriel : jacquesjacob@hotmail.com
Clode-Roxane Fleury, directrice
Rés. : 819 843-0239
Bur. : 819 822-5455 p.14883
Courriel : fleurycr@csrs.qc.ca De gauche à droite : Lucie Morasse, Julie Houde, Clode-Roxane Fleury,
Jacques Jacob, Jean-Pierre Marcoux, David Bergeron, et Jocelyn Nicol.
Lucie Morasse, secrétaire
Rés. : 418 832-4534 Jean-Pierre Marcoux, président. Enseignant à la Commission
Bur. : 418 838-8402 scolaire des Découvreurs, il en est à sa sixième année, non consécutive,
Courriel : morassel@educ.csdn.qc.ca
au sein du conseil d’administration. Il assure le lien avec le CPIQ, le
Jocelyn Nicol, trésorier NSCM et le NCTM.
Rés. : 450 375-8638
Bur. : 450 372-6882
Courriel : jocenicol@videotron.ca Jacques Jacob, vice-président. Enseignant à la Commission scolaire
de la Capitale, Jacques en est à sa treizième année, non consécutive, au
Julie Houde, directrice sein du conseil d’administration. Cette année, il assure la liaison avec
Rés. : 819 758-1459 Opti-math. Il est aussi responsable du dossier des prix du GRMS et du
Bur. : 819 358-6885 comité réforme.
Courriel : jhoude50@hotmail.com
David Bergeron, directeur Clode-Roxane Fleury, directrice. Clode-Roxane en est à sa neuvième
Rés. : 418 635-2279 année au programme de l’IBO (international baccalauréat organisation)
Bur. :
à l’école du Phare de la Commission scolaire de la Région-de-
Courriel : davidbergeron72@hotmail.com
Sherbrooke. Pour sa troisième année au sein du conseil d’administration,
elle s’occupe du comité de programme pour la session de mai 2009 et
Comment joindre un membre du GRMS de la formation continue.
En tout temps, si vous désirez les coordonnées au travail d’un
des membres du conseil d’administration du GRMS, d’un des Lucie Morasse, secrétaire. Enseignante à l’école secondaire Pointe-
membres, d’un auteur, d’un animateur d’ateliers ou simplement
avoir de l’information sur du matériel didactique ou toute
Lévy de la Commission scolaire des Navigateurs, elle collabore à
information relative à votre association, vous pouvez appeler au la promotion de l’association auprès des universités et des futurs
secrétariat du GRMS. enseignants ainsi qu’à la session de perfectionnement d’octobre.
S’il n’y a pas de réponse, vous pouvez laisser un message sur le
répondeur ou le faire parvenir par télécopieur. Les commandes de
matériel didactique sont acceptées par télécopieur.
Vous pouvez également utiliser le courrier électronique du
Jocelyn Nicol, trésorier. Enseignant au collège Mont-Sacré-Coeur
secrétariat et, en tout temps, visiter notre site Web. de Granby, Jocelyn en est à sa huitième année au sein du conseil
d’administration.
SECRÉTARIAT DU GRMS
Lyne Major, secrétaire
7400, boul. Les Galeries d’Anjou, bureau 410 Julie Houde, directrice. Enseignante à la Commission scolaire
Anjou (Québec) H1M 3M2 des Bois-Francs, Julie en est à sa sixième année au sein du conseil
Téléphone : 514 355-8001
Télécopieur : 514 355-4159 d’administration. Elle s’occupe des dossiers des productions, de la
Courriel : grms@spg.qc.ca session d’octobre et de la revue ENVOL.
Site : http://www.grms.qc.ca

SECRÉTARIAT DES CONCOURS OPTI-MATH David Bergeron, directeur. Enseignant à la Commission scolaire
Pour information: Robert Mercier de Charlevoix, David en est à sa quatrième année au conseil
Téléphone : 450 471-7079
Télécopieur : 450 471-4960 d’administration. Il s’occupe du dossier de la télématique (babillard
Courriel : opti-math@videotron.ca électronique et site Web).

2 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


Mot du président

Bonjour à tous les membres,

Le printemps est à nos portes. La session de perfectionnement du GRMS est toujours en préparation. Comme je le disais dans le

dernier numéro, le thème cette année est : « La mathématique un parcours de choix ». Le comité local est au travail pour vous recevoir

à Granby du 26 au 29 mai 2009. Le 26 mai, les premiers participants qui arriveront en soirée pourront, comme à l’habitude, s’inscrire

afin d’éviter la cohue du lendemain matin. Le 26 mai est aussi une date importante pour nous, enseignants en mathématique. Pour

une première fois, les élèves seront confrontés à l’évaluation du MELS pour les différentes voies de 4e secondaire.

Je vous invite à lire l’article : « Examen du MELS vs perfectionnement du GRMS ». Cet article a pour but d’expliquer le fil des

événements qui a abouti à notre décision de tenir, à ces dates, notre session.

Finalement, je profite de l’occasion pour remercier le dynamisme de l’équipe de Granby qui s’est portée volontaire à organiser cette

session de perfectionnement. C’est grâce à leur implication, que nous pourrons nous rencontrer en mai et ainsi partager sur nos

pratiques. Je crois fermement que ce sera profitable, et cela, particulièrement pour les enseignants de 4e secondaire qui pourront parler

de l’évaluation de la compétence 1.

Jean-Pierre Marcoux
Président du GRMS

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 3


HISTORIQUE
GRMS
Groupe des responsables en mathématique au secondaire

Au début des années 1970, un groupe de conseillères et conseillers pédagogiques ressent le besoin de se doter
d’une structure provinciale pour l’avancement de l’enseignement de la mathématique au secondaire. Plusieurs
enseignantes et enseignants se joignent au groupe. En 1974, la première session de perfectionnement se tient
au Campus Notre-Dame-de-Foy de Cap-Rouge et, à la fin de l’année 1978, l’association est incorporée.
En 1988, le concours opti-math de la région Laval-Laurentides-Lanaudière devient Opti-Math du GRMS
et s’étend provincialement. En 1992, les prix du GRMS sont créés et le 100e numéro de la revue Envol voit
le jour en 1997.
Le GRMS organise à chaque année une session d’étude (mini-session) et une session de perfectionnement
et depuis 1998, il favorise et supporte la tenue de journées de formation continue.

ANNUELLEMENT, LE GRMS • Produire et diffuser des documents relatifs à


l’élaboration des programmes et à l’enseignement de
• émet plus de 700 cartes de membres (membres
la mathématique au secondaire.
individuels ou corporatifs);
• Imprimer, éditer des revues, journaux, périodiques pour
• accueille, aux deux sessions, un total d’environ 600
fins de renseignement et de culture.
participantes et participants;
• Regrouper les conseillères et les conseillers
• présente environ une centaine d’ateliers de
pédagogiques, les enseignantes et enseignants, les
perfectionnement;
étudiantes et étudiants et toute personne intéressée à
• collabore à la promotion des concours OPTI-MATH la mathématique au secondaire, afin de promouvoir les
et OPTI-MATH-PLUS en établissant une entente de buts que poursuit l’association.
service avec le concours Opti-Math inc.;
• brise l’isolement des membres et crée des liens, entre COMITÉS DU GRMS
autres, par la revue ENVOL expédiée aux membres
quatre fois l’an, par son site Internet et son babillard • Conseil d’administration;
Édu-Groupe. • Comité de la revue ENVOL;
• encourage l’innovation, la participation et l’excellence • Comités d’organisation des sessions : programme,
en honorant à chaque année des membres qui se sont local, technique;
distingués. • Comité télématique;
• Comité de la formation continue;
OBJECTIFS
• Comité de la réforme.
• Informer, sensibiliser, consulter et représenter les
membres sur divers sujets reliés à la mathématique au PRIORITÉS DE L’ANNÉE
secondaire.
• Promouvoir davantage les formations offertes par le
• Faire des recommandations à tout corps constitué, privé
GRMS;
ou public, notamment au ministère de l’Éducation, pour
tout ce qui a trait à la mathématique au secondaire. • Augmenter le nombre de membres du GRMS chez les
futurs et nouveaux enseignants;
• Orgaiser des rencontres professionnelles afin
d’informer, de consulter et de perfectionner ses • Faciliter les services en ligne;
membres. • Faciliter l’intégration du renouveau pédagogique pour
• Inventorier les ressources et organismes reliés à la les membres du GRMS.
mathématique au secondaire.

4 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


Mot de la directrice de la revue
Bonne année 2009 chers membres!

Que vous souhaiter de plus que de la santé, du plaisir et surtout, du temps pour vous! Profitez du moment présent et dites-
vous que nous sommes déjà rendus à la seconde moitié de l’année…

Dans cette revue, à l’aide de la chronique du logiciel Geogebra de monsieur Pierre Couillard, vous trouverez une méthode
pour enseigner les homothéties qui sera peut-être plus dynamique et ainsi, plus convaincante pour vos élèves. Pourquoi
ne pas faire une démonstration à l’aide d’un projecteur, ou utiliser un local informatique afin que chaque élève puisse
explorer ce logiciel gratuit à son rythme?

Il est juste de considérer chaque élève comme un apprenant distinct et Madame Lorraine Groulx, qui a présenté un atelier
au congrès du GRMS en 2008, nous résume la différentiation en mathématiques au secondaire, en nous expliquant ce que
c’est, comment et pourquoi l’utiliser.

Une autre activité à essayer avec vos élèves pourrait être l’étoile de dix chiffres que Matthieu Dufour. Il propose, dans son
article, une façon différente d’amener les mathématiques dans la vie de nos élèves.

Nos élèves québécois se soumettent, de temps à autres, à des tests qui permettent de les classer au niveau canadien et
international. Monsieur Robert Marcotte nous présente les résultats d’une des enquêtes pancanadiennes internationales
en mathématiques au secondaire. Les résultats viennent tout juste d’être publiés, alors, prenez quelques minutes pour
consulter les sites présentés afin de satisfaire votre curiosité.

Pour faire suite à la première partie de leurs articles, parus dans la dernière revue, Madame Passaro nous présente les
résultats de son expérimentation et Mesdames Ducharme et Polotskaia nous présentent la suite des interventions, leurs
variables, ainsi que leurs conclusions préliminaires.

En naviguant sur Internet, j’ai découvert un site qui parle de mathématiques mais dans différents contextes. Nous vous
présentons dans cette revue une courte présentation du site « Images des mathématiques » mais je vous invite à aller
visiter le site pour l’explorer.

Merci encore à madame Martin qui nous présente sa grille de mots croisés sur les fonctions réelles et Monsieur Lecca qui
nous invente quelques défis mathématiques.

Préparez-vous à venir nous voir au congrès du GRMS qui aura lieu à Granby cette année du 27 au 29 mai et continuez de
partager vos intérêts et activités avec vos collègues membres.

Bonne lecture et bon travail avec les différentes activités proposées…

Valérie Lebel
Directrice de la revue ENVOL

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 5


Le comité OPTI-MATH se compose des membres suivants :
Sylvie BEAULIEU, présidente
Bureau : 514 342-9342 p.5169 Courriel : sylvie@beaulieu.com
Éric LAPOINTE, trésorier
Bureau : 418 669-6063 p.6346 • Courriel : ericlapointe@cslsj.qc.ca
Marc PLOURDE, informatique
Le concours Opti-math a pour objectif de Bureau : 418 669-6063 p.6344 • Courriel : marc.plourde@hotmail.com
permettre aux élèves de niveau secondaire Nathalie DEMERS, coordonnatrice des épreuves
d’exprimer leur pensée mathématique à Bureau : 418 643-3452 p.3186 • Courriel : nathalie.demers@mels.gouv.qc.ca
travers des problèmes différents de ceux Marleyne CAOUETTE, correction nationale
qu’on voit dans les cours de mathématiques. Bureau : 418 652-2167 p.337 • Courriel : marleyne.caouette@csdecou.qc.ca

Responsables des épreuves OPTI-MATH 2009


Pour ce faire, le comité Opti-math s’est donné OPTI-MATH
pour mandat de planifier et de superviser Patrick DESMEULES
l’organisation des activités qui entourent le Courriel : patrickdesmeules@hotmail.com
concours (passation de l’épreuve, correction OPTI-MATH-PLUS
régionale, correction nationale). Daniel OUELLET
Courriel : elwhell@hotmail.com

À cet effet, il trouve des commanditaires afin Secrétariat des concours OPTI-MATH du GRMS
d’assurer le bon fonctionnement du concours Pour information : Robert Mercier
1000, rue St-Antoine, Terrebonne (Québec) J6W 1P3
et pour remettre des prix et des bourses aux
Téléphone : 450 471-7079 • Télécopieur : 450 471-4960
participants.
Courriel : opti-math@videotron.ca

™ Matériel pédagogique autosuffisant et de qualité
™ Matériel conforme aux programmes du ministère de l’Éducation
™ Matériel produit par des équipes d’enseignantes et d’enseignants
expérimentés
™ Méthode respectant le rythme d’apprentissage de chaque élève
™ Mise à jour faite régulièrement

1re année du 1er cycle


- 4 guides d’apprentissage Collection complète de la 1re à la 4e secondaire .
- guide péd. sur CD (5 projets intégrateurs) Un corrigé est disponible pour chacun de nos
2e année du 1er cycle cahiers.
- 4 guides d’apprentissage
- Bilan mathématique sur CD : SAE
1re année du 2e cycle
- 4 guides d’apprentissage
- Bilan mathématique sur CD : SAE NOUVEAUTÉ
Sec. 4 - 5
- 4 guides d’apprentissage par niveau
- cédéroms forme A et forme B

Pour plus d’informations ou pour commander, veuillez communiquer au :


(418) 285-5011 ou 1-888-284-5011
Télécopieur (418) 285-5198
Site Internet : www.csportneuf.qc.ca/collectiontardivel

6 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


Défis mathématiques

Par Octavian Lecca, Académie DELFO


octavian@delfo.com
www.delfoacademy.com

Problème no 1

Deux amis, qui étaient célibataires et sans enfant pendant qu’ils étaient ensemble, se rencontrent après 12 ans.

- Savais-tu que je me suis marié deux ans après avoir quitté Montréal? dit un des amis.
- Et tu as des enfants? demanda l’autre.
- Oui, j’en ai deux. Nous avons voulu, ma femme et moi, en avoir d’autres, mais suite à un accident, il y a 4 ans, nous
ne pouvons plus avoir d’enfants.
- Je suis navré de l’entendre. Mais quel est l’âge de tes enfants?
- Écoute, nous étions bons en mathématiques, les deux. Allons voir si tu peux encore faire des calculs. Voilà, le carré
de l’âge d’un enfant, additionné avec le carré de la moitié de l’âge de l’autre, donne exactement l’âge d’un enfant,
additionné avec lui-même le nombre de fois de l’âge de l’autre enfant.
- Quel âge additionnes-tu, l’âge du plus petit ou du plus grand?
- Tu devrais avoir honte de cette question…
- … Oui, je m’excuse. C’était vraiment une question stupide. .. Ok, j’ai calculé.
- Félicitations.
- Et toi?
- Moi je me suis marié avec Marie que tu connais. Et tu sais ce qui est drôle? Toi et moi, nous avons eu notre premier
enfant la même année.
- Ça, c’est vraiment drôle. Combien d’enfants as-tu?
- J’en ai trois.
- Et quel est l’âge de tes enfants?
- Je vais moi aussi te donner un problème. Si tu additionnes le carré de l’âge d’un enfant avec le carré de la moitié de
l’âge d’un autre, tu tombes exactement sur le carré de l’âge du troisième.
- La moitié de l’âge du plus petit ou du plus grand?
- Tu devrais toi aussi avoir honte de cette question!
- … Ah oui, tu as raison. Mais ton problème a été un peu plus difficile que le mien.
- Ça, je te l’accorde!

Pourquoi n’auraient-ils pas dû poser leurs questions et quel est l’âge des enfants?

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 7


Problème no 2

Étant donné un cercle de diamètre AB et de centre O, on trace un autre cercle avec le même rayon mais de centre B.
Les points d’intersection des deux cercles sont C et C'. On plante des tulipes dans le cercle de centre en O sauf dans la
AC 3
zone commune des deux cercles, où l’on plante des roses. Si on sait que : = :
AB 2
(on pourrait donner le même problème à des jeunes de 3e secondaire sans cette dernière information)

1) Quelle serait la probabilité que la première goutte de pluie tombe sur les roses?
2) Quelle serait la probabilité que la première goutte de pluie tombe sur les tulipes?
3) Quelle fleur recevra plus de pluie, la tulipe ou la rose?

Problème no 3

Un casino a ouvert un nouveau jeu qui a témoigné un grand succès. Le jeu était très simple : on jetait un dé pour une mise
de 3$; le gain était le suivant :

- pour 6, la maison retient la mise – perte de 3$ pour le joueur


- pour 5, la maison rembourse 1$ – perte de 2$ pour le joueur
- pour 4, la maison rembourse 1$ – perte de 2$ pour le joueur
- pour 3, la maison rembourse 5$ – le joueur gagne 2$
- pour 2, la maison rembourse 5$ – le joueur gagne 2$
- pour 1, la maison rembourse 6$ – le joueur gagne 3$

Il y avait 5 tables et 5 personnes qui jouaient continuellement. Le casino était ouvert 12 heures par jour. La police a eu
des doutes et a vérifié les dés. Les dés n’étaient pas truqués. Mais, suite à la surveillance électronique, la police a retenu
le dialogue suivant :

- Ton idée d’inclure 2$ de gain pour le 4 et 2$ de perte pour le 3 a très bien marché.
- Combien ça nous a rapporté?
- Un 2% de ce qu’on gagne maintenant.
- Mais aujourd’hui, nous avons eu une perte de 3000$.
- C’est normal. Il y a eu une panne d’électricité.

La police a fait une recherche spécialisée et a découvert que, sous les tables, il y avait un aimant électrique et que le dé avait
une partie métallique, ce qui faisait que la probabilité pour obtenir le numéro 6 était 5 fois plus élevée que la probabilité
d’obtenir le numéro 1 pendant que l’aimant était en fonction. En plus, après des essais, la police a trouvé que P(3) est de
2% plus grande que P(2), que P(4) est de 1% plus grand que P(3) et que P(5) est de 2% plus grande que P(4).

1) Pourquoi la police a eu des soupçons?


2) Si on retire le gain et la perte des numéros 3 et 4, quel serait le changement en pourcentage du résultat du jeu et quel
est le gain du jeu?
3) Quelles sont les probabilités pour chaque numéro du dé truqué? Solutions aux pages 44 - 45
4) Combien de temps a duré la panne d’électricité?
5) Quelle aurait dû être la mise pour le numéro 1, pour que le jeu soit sans gagnant ni perdant?

8 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


Chronique GéoGebra
Pierre Couillard, animateur RECIT MST
pierre@recitmst.qc.ca

Bienvenue dans cette chronique sur Géogebra! Nous Avec l’outil « Nouveau point », créez-vous un centre
allons entreprendre la première chronique d’une série de d’homothétie que vous allez renommer O. Vous pouvez
quelques-unes sur les transformations géométriques. Au le placer où vous voulez dans le plan de travail. Afin
menu : l’homothétie. de renommer le point créé, cliquez sur le point avec le
bouton droit de votre souris. Le menu déroulant vous
1. Construction de base offrira l’option de « Renommer » ce point.

Dessinons un polygone quelconque dans notre plan


de travail. Assurez-vous de désactiver les axes de
coordonnées et la grille (Bouton droit de votre souris sur
le plan de travail et décochez « Axes » et « Grille »).

Vous obtiendrez cette fenêtre de dialogue vous permettant


d’apporter vos modifications :

Avec l’outil « Polygone » , créez-vous un poly-


gone dans le plan de travail. Rappelez-vous que vous
devez « fermer » votre polygone en retournant à votre
point de départ.

Validez vos changements en cliquant sur « Appliquer ».

Nous allons maintenant réaliser une homothétie de


rapport ½ (0,5). Dans le menu suivant, sélectionnez
« Homothétie » :

Ici, nous avons créé un simple triangle quelconque ABC.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 9


En sélectionnant « Homothétie (objet-centre) », observez Cliquez sur l’onglet « Couleur » et attribuez une couleur
juste à droite en haut de l’écran. On vous indique différente à ce polygone.
sommairement la procédure :

Nous allons suivre ce que nous indique l’aide.


1. Cliquez avec le bouton gauche de la souris sur votre
objet à transformer (ici notre polygone déjà créé).
2. Cliquez avec le bouton gauche de la souris sur le centre
d’homothétie (ici, le point O déjà créé).
3. Dans la fenêtre suivante, indiquez le rapport désiré
(ici, 0,5 ) Voici un résultat possible de l’homothétie que nous avions
à réaliser :

Cliquez sur « Appliquer » afin de valider vos


modifications.

Voici le résultat préliminaire de cette opération :

2. Construction « interactive »
Nous allons réaliser encore une fois une homothétie. Par
contre, nous allons ajouter un peu d’interactivité à notre
construction afin que l’élève « voit » un peu plus ce qu’est
l’homothétie.
Créez une nouvelle feuille de travail. Dans la zone de saisie
au bas de l’écran, inscrivez « k = 0,5 ». Faites « Entrée »
Cliquez le bouton droit de la souris sur le polygone A'B'C'
afin de valider votre saisie.
obtenu. Sélectionnez « Propriétés... ».

Dans la fenêtre « Algèbre » est apparu ceci :

Cliquez le bouton droit de la souris sur cet objet libre et


sélectionnez « Afficher l’objet ».

10 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


Dans le plan de travail vient d’apparaître le paramètre Nous allons suivre ce que nous indique l’aide.
« k » sous forme de curseur.
1. Cliquez avec le bouton gauche de la souris sur votre
objet à transformer (ici notre polygone déjà créé).
2. Cliquez avec le bouton gauche de la souris sur le centre
d’homothétie (ici, le point O déjà créé).
3. Dans la fenêtre suivante, indiquez le rapport désiré
(ici, k )
Avec l’outil « Polygone » , créez-vous un poly-
gone dans le plan de travail. Rappelez-vous que vous
devez « fermer » votre polygone en retournant à votre
point de départ. Ici, nous allons créer un simple triangle
quelconque ABC.
Cliquez sur « Appliquer » afin de valider vos
Avec l’outil « Nouveau point », créez-vous un centre modifications.
d’homothétie que vous allez renommer O. Vous pouvez
le placer où vous voulez dans le plan de travail. Afin Cliquez maintenant sur l’outil « Déplacer » et
de renommer le point créé, cliquez sur le point avec le déplacez le point noir de votre curseur « k ». Que se passe-
bouton droit de votre souris. Le menu déroulant vous t-il? Vous avez une transformation du plan (homothétie)
offrira l’option de « Renommer » ce point. interactive...Intéressant, n’est-ce pas?

Nous allons compléter notre figure afin que vous puissiez


l’utiliser en classe pour une présentation aux élèves.
Cliquez le bouton droite de la souris sur le polygone
A'B'C' obtenu. Sélectionnez « Propriétés ».

Nous allons maintenant réaliser une homothétie de


rapport « k ». Dans le menu suivant, sélectionnez
« Homothétie » :

Cliquez sur l’onglet « Couleur » et attribuez une couleur


différente à ce polygone.

En sélectionnant « Homothétie (objet-centre) », observez


juste à droite en haut de l’écran. On vous indique
sommairement la procédure :

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 11


Vous pouvez aussi accéder à toutes les composantes de
votre figure, afin de faire les modifications que vous
Maintenant, tracez une droite passant par
désirez. Modifiez le curseur « k » que vous trouverez
le centre d’homothétie O et par chacun des sommets de
dans la section « Nombre » (cliquez sur le petit triangle
votre polygone.
afin « d’ouvrir » la section). Par exemple, dans l’onglet
« Curseur » de votre paramètre « k », vous pouvez
modifier l’incrément du curseur, les limites, etc. Apportez
les modifications que vous désirez.

Cliquez le bouton droit de la souris sur une des droites


créées et sélectionnez « Propriétés... ».

Votre figure est maintenant interactive et très « vivante »


lors de vos démonstrations devant vos élèves!

Quelques adresses :

• GeoGebra : http://www.geogebra.org/
• Formation sur le site MathémaTIC : http://recitmst.
qc.ca/maths/spip.php?rubrique22
Cliquez sur l’onglet « Style » et sélectionnez un type de • Formation offerte au GRMS (Juin 2008) : http://
ligne pointillée. Faites de même avec les autres droites recitmst.qc.ca/GRMS-Geogebra-une-alternative
de votre figure. Vous pouvez rapidement, à partir de cette • Les Chroniques de L’Envol : http://guides.recitmst.
fenêtre de dialogue, cliquer sur les droites disponibles à qc.ca/geogebra/-Les-Chroniques-de-l-Envol-
gauche et ainsi, modifier les caractéristiques de celles-ci.
Bon apprentissage!

12 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


La différenciation en mathématiques au
secondaire, est-ce possible?
Lorraine Groulx, Conseillère pédagogique en numératie. Présidente de l’Association des matheuses et des matheux
de l’Est de l’Ontario (AMEO)
ameopartage@gmail.com

Tout d’abord, une question s’impose : que devront savoir D’après les postulats de Burns, il n’y a pas deux apprenantes
nos élèves dans 10, 20 ou même 30 ans? On doit les ou apprenants qui progressent à la même vitesse, qui
former à des emplois qui n’existent peut-être pas encore. soient prêtes ou prêts à apprendre en même temps, qui
On n’a qu’à penser au BlackBerry qui a fait son arrivée en utilisent les mêmes techniques d’étude, qui résolvent les
1997, à l’Ipod qui n’existe que depuis l’an 2000, à Google problèmes exactement de la même manière, qui possèdent
qui n’est apparu qu’à l’automne 1998! En Chine, en ce le même répertoire de comportements, qui possèdent le
moment, tout change à une vitesse époustouflante. On même profil d’intérêt ou qui soient motivés pour atteindre
rase et reconstruit un quartier en quelques mois. les mêmes buts. Les enseignantes et les enseignants aussi
sont différents. Ils ont des valeurs différentes, des cultures
Les écoles sont comme des aéroports, des gares, des ports différentes, des styles de leadership différents et une
de mer… pédagogie différente.

Les élèves, nos passagers, arrivent d’un peu partout Les Intelligences multiples
avec leurs propres bagages. Ils repartiront en suivant un
itinéraire de voyage adapté à leurs besoins1. « Nous savons J’ai animé une session au colloque du GRMS en mai
tous qu’une classe « normale » est une utopie; quand on 2008 et je voulais tout d’abord connaître l’intelligence
donne une explication magistrale, la moitié des élèves prédominante des personnes participantes, car le but
écoutent, les autres […] font semblant, etc. Pourquoi? de l’atelier était en premier lieu, de leur faire prendre
Parce que celle-ci n’est pas différenciée. »2 conscience de la difficulté à accomplir une tâche, qui ne
respecte pas notre zone proximale de développement.
Peu importe le campus, il faut soutenir le succès progressif Après avoir répondu à un petit questionnaire sur les
de TOUS nos élèves. Il faut enseigner là où ils sont prêts à intelligences multiples, les gens ont été regroupés selon
apprendre, adapter notre enseignement là où les élèves se leur intelligence la plus faible. Chaque équipe a lu
situent et NON en fonction du curriculum car c’est l’élève un court texte sur la différenciation des contenus, des
qui compte et non le curriculum. processus ou des productions. Les contenus étant les
connaissances et les habiletés que l’élève doit maîtriser
La pédagogie différenciée pour satisfaire aux attentes du curriculum, les processus
touchant les façons dont l’élève s’approprie l’information
La pédagogie différenciée n’est ni une stratégie, ni un et finalement, les productions qui sont des véhicules par
modèle d’enseignement. C’est une réponse du personnel lesquels les élèves peuvent démontrer et mettre en valeur
enseignant aux besoins de l’apprenant et de l’apprenante. leurs apprentissages.
C’est une façon de considérer l’enseignement et
l’apprentissage qui préconise de commencer à enseigner Chaque équipe devait faire un résumé pour le groupe. La
au niveau où les élèves se trouvent, plutôt qu’en suivant première équipe devait écrire un poème qui expliquerait ce
un plan d’actions imposées qui met de côté le niveau de qu’elle avait compris de la différenciation du contenu; la
rendement des élèves.3 2e équipe inventait une chanson qu’elle interpréterait pour

Traduction libre de Carol Ann Tomlinson, Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom, p.1
1

Godeliève De Koninck, Faire de la différenciation. Pourquoi, comment et quand?, p.70


2

Carol Ann Tomlinson, La classe différenciée, p.154


3

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 13


expliquer leur compréhension de la différenciation des connaître les connaissances antérieures de nos élèves et
processus et la 3e équipe créait un dessin, qui démontrerait les connaissances essentielles, propres à chaque leçon.
leur compréhension de la différenciation des produits. Ce
fut intéressant de voir à quel point certains adultes peuvent Quoi différencier?
être déstabilisés quand ils n’ont pas de choix, quand ils se
voient imposer une méthode de travail contraire à leur style Quel matériel didactique permettra le développement et
d’apprentissage. La zone proximale de développement de l’assimilation des connaissances ciblées? L’utilisation du
Vigotsky n’étant pas respectée, certains groupes n’ont pas matériel de manipulation permet de rejoindre les visuels,
voulu relever le défi. Le but de l’atelier était alors atteint, les kinesthésiques et les auditifs. Les jeunes manipulent le
car la prise de conscience avait eu lieu. matériel, discutent de la méthode à utiliser et des résultats
obtenus. Ils participent activement à leurs apprentissages.
La recherche mentionne que les stratégies d’enseigne- Toute une gamme de matériel de manipulation est à la
ment utilisées respectent trop souvent certains styles disposition du personnel enseignant. Les jetons bicolores
d’apprentissage et ont tendance à en oublier plusieurs. Il permettent de comprendre les opérations sur les entiers
suffit de s’imaginer si jour après jour, on nous demandait de et la signification de l’élément nul. Les tuiles algébriques
composer une chanson ou d’écrire un poème pour expliquer aident à la visualisation des opérations algébriques; les
notre compréhension et démontrer notre apprentissage, élèves s’aperçoivent, par exemple, que la multiplication
certains logico-mathématiciens se décourageraient et peut toujours être représentée par un rectangle. L’entraîneur
démissionneraient! Il faut alors penser à ce que nos élèves trigonométrique4 est fort utile pour faire le lien entre
ressentent quand ils éprouvent de la difficulté à trouver le sinus, le cosinus, la tangente, le triangle rectangle et
les mots justes ou à démontrer de façon rationnelle leurs le cercle trigonométrique. On utilise, par exemple, le
apprentissages. Je tiens à féliciter le groupe qui a relevé pente-o-mètre5 pour mesurer l’inclinaison d’une droite,
le défi et qui a présenté le poème. Quelle fierté ressentie à le Tangram pour la résolution de problèmes et la révision
dépasser nos propres limites! du théorème de Pythagore, les cubes emboîtables pour
analyser les caractéristiques des formes géométriques,
Alors, en mathématiques, peut-on différencier notre ainsi que les solides platoniques pour les constructions
enseignement? en 3D.

Tout d’abord, nous voulons choisir des stratégies Le contenu peut être également plus facilement compris,
d’enseignement qui vont faciliter la réussite de tous nos visualisé et assimilé grâce aux logiciels de géométrie
élèves, car au plus profond d’eux-mêmes, ils veulent tous dynamique. Que ce soit le logiciel Cybergéomètre6,
réussir. Il faudrait noter que les élèves qui réussissent GeoGebra7, la calculatrice à affichage graphique TI-
toujours ce qu’ils font sont optimistes, confiants de vivre nspire8 ou une animation du Notebook9 (Smart Board),
d’autres réussites, recherchent de nouvelles idées et font on peut, avec le clic de la souris, changer les paramètres
preuve d’initiative. Les histoires à succès signifient des d’une équation, provoquer la réflexion sur les changements
élèves à succès. Ce sont les gagnants de nos écoles. Les produits, faire le lien entre l’équation, le tableau de valeurs
élèves qui vivent des échecs n’ont plus espoir de réussir et la représentation graphique. On peut, en un instant,
malgré les efforts déployés. Ils sont meurtris, ne se répondre à la question « Que se passerait-il si je modifiais
sentent pas en sécurité. Ils recherchent ce qui est facile et telle donnée du problème? » Les réponses sont là au bout
abandonnent facilement. Les échecs successifs font des des doigts. On peut formuler des hypothèses, en faire
élèves désespérés. Ce que l’on veut, c’est le succès pour l’exploration, puis en tirer une conclusion, tout cela afin
tous, afin d’avoir des élèves épanouis. Il faut également que l’élève exerce une pensée critique.

Traduction libre de Trig-Trainer de http://www.classicalconversationsbooks.com/trandte.html


4

Traduction libre de slope-o-meter de Roads and Ramps –NCTM 2007


5

Guide d’utilisation : http://www.cecwest.yrdsb.edu.on.ca/docs/software/guides/CYBERWIN.PDF


6

http://www.geogebra.org/cms/index.php?lang=fr
7

http://education.ti.com/educationportal/sites/FRANCE/productCategory/fr_nspire.html
8

http://education.smarttech.com/ste/en-us/Ed+Resource/Lesson+activities/Notebook+activities/
9

14 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


On peut également se servir des logiciels de cartes Prenons, par exemple, l’enseignement de la pente. Il faut
conceptuelles comme Smart Ideas10 ou Inspiration11. faire prendre conscience aux élèves que l’on peut en voir
Cela permet à l’apprenant et à l’apprenante d’organiser partout! On parle de la pente des toits, de l’inclinaison des
et de représenter ses connaissances sous forme d’organi- routes, des rampes pour les planches à roulettes ou pour
grammes et de faire les liens entre les différentes notions. les planches à neige, etc. On peut analyser la pente comme
Les jeunes peuvent faire preuve de créativité en choisissant rapport, angle d’inclinaison, pourcentage, tangente et/ou
les formes, les couleurs et les connecteurs de leur choix. Le coefficient d’une variable dans une équation. À partir
personnel enseignant peut se rendre compte si leurs élèves de la mise en situation, il faut s’assurer que les élèves
ont bien saisi ce qui a été enseigné et s’ils ont réussi à soient capables de mesurer des angles et connaissent les
faire les liens entre les différentes notions mathématiques. propriétés des triangles rectangles. On commence par
Ces cartes peuvent devenir des référentiels visuels pour se servir d’un « pente-o-mètre » et on fait mesurer les
la classe. angles d’inclinaison placés un peu partout dans la classe.
Cela peut être des lignes tracées au tableau, la pente d’un
Comment différencier? cartable de 3 ou 4 pouces, la pente d’une rampe dans
l’école, celle d’une règle inclinée, etc. Puis, on introduit la
Comment est-ce que les jeunes saisissent l’information et pente d’un escalier et on parle du déplacement horizontal
viennent à tout maîtriser? Les processus touchent à la fois et vertical de chaque marche. Faire remarquer que peu
l’apprentissage et l’enseignement. Le personnel enseignant importe le nombre de marches, l’angle est le même, la
prévoit différentes interventions pour accompagner et pente également et le rapport entre les deux côtés de la
guider les élèves dans leur développement optimal. Pour marche. On leur fait construire une mini-rampe, une route,
l’élève, c’est le chemin parcouru, ses opérations mentales, un toit… selon leurs intérêts. Puis, on se sert d’un logiciel
toutes les ressources internes et externes qu’il met à profit de géomètre dynamique et on introduit le changement
pour parfaire son apprentissage. On doit donner du sens à des abscisses et celui des ordonnées. Des sites Internet
l’information, aux idées, faire des mises en situation, faire peuvent être suggérés pour approfondir les notions du plan
le lien avec leur vécu et le monde dans lequel ils vivent. cartésien. De là, on introduit le programme promenade
Les activités de groupe, les discussions entre pairs offrent de la calculatrice à affichage graphique. On crée les liens
des points d’entrée reflétant la préparation des élèves. entre l’équation, le rapport, l’angle. L’élève part de ses
On peut varier les consignes, offrir plus ou moins d’aide acquis et se familiarise avec les différentes représentations
pendant la réalisation de la tâche, plus ou moins d’outils de la pente afin de mieux comprendre la pertinence de
selon la préparation de l’élève. ce concept, car le lien avec le monde qui l’entoure, a été
fait. Les manipulations algébriques suivront et viendront
Les enseignants peuvent se demander alors par où s’appuyer sur des assises solides.
commencer. On peut débuter par une activité à échelons. Il
suffit d’adapter une activité « gagnante » qui a été utilisée Les productions
avec succès auparavant. Il faut échelonner les attentes tout
en se posant des questions telles que : La production devrait être le véhicule par excellence
choisi par l’apprenant et l’apprenante pour démontrer
o La tâche sera-t-elle assez complexe pour maintenir les compétences acquises. Il faut utiliser une variété de
l’intérêt des élèves avancés? stratégies d’évaluation car l’élève doit être capable de
démontrer qu’il a les compétences d’utiliser l’information
o Les élèves qui accusent un retard considérable
et les habiletés apprises. L’élève devrait pouvoir répondre
pourront-ils compléter la tâche?
à cette question « Quelle est l’évaluation que je ne
o Ai-je à développer des outils qui me permettront de veux absolument pas manquer? », puis dire : « Enfin,
soutenir un étayage adéquat? je pourrai montrer ce dont je suis capable! » Varier les

http://downloads.smarttech.com/media/products/si/brochures/pdf/frenchFR/si_brochure2.pdf
10 

http://inspiration.demarque.com/applicationWeb/pages/publique/produits/index.php
11 

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 15


productions selon les intelligences multiples et en regard CARON, Jacqueline, Différencier au quotidien Cadre
des repères culturels. Voici quelques suggestions : l’élève d’expérimentation avec points de repère et
interviewe un architecte, un menuisier, etc. puis fait outils-support, Montréal, Chenelière Éducation,
une présentation orale démontrant l’utilité de ce qu’il a 2008, 358 p.
appris en mathématiques et la profession, il ou elle fait DE KONINCK, Godeliève, « Faire de la différenciation.
une présentation vidéo, une démonstration, une maquette, Pourquoi, comment et quand? », Québec français,
monte un portfolio, construit des repères visuels... Il suffit NO 142, été 2006, p.70-72
d’offrir des choix aux élèves!
MCGRATH, Helen et Toni NOBLE, Huit façons
d’enseigner d’apprendre et d’évaluer, 200
La différenciation en mathématiques, pourquoi?
stratégies utilisant les niveaux taxonomiques
des intelligences multiples, Montréal, Chenelière
On différencie en mathématiques pour susciter un intérêt
Éducation, 2007, 312 p.
accru de la part des élèves, pour permettre l’intégration
Ministère de l’Éducation, Le curriculum de l’Ontario,
des concepts, pour créer des liens avec les autres
9e et 10e année, Les Mathématiques, Toronto,
disciplines, pour utiliser des modèles mathématiques,
2005, 64 p.
etc. Il faut éviter l’ennui, la mémorisation de formules,
la présentation d’exemples simplistes et la démonstration MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Le curriculum de
des mathématiques comme discipline abstraite. La l’Ontario, 11e et 12e année, Les Mathématiques,
différenciation est une manière organisée, souple et Toronto, 2007, 152 p.
dynamique d’ajuster l’enseignement et l’apprentissage Roads and Ramps, Glencoe Mathematics, MathScape
de manière à atteindre les élèves à leur niveau et leur – www.mathscape3.com - NCTM 2007
permettre, en tant qu’apprenantes et apprenants, de http://www2.edc.org/mathscape/8th/rar.asp
progresser au maximum. Différencier pour simplement SOLUTION TREE, Assessment Summit : Ahead of the
faire apprendre! Curve, Toronto, 7, 8 et 9 avril, 2008
TOMLINSON, Carol Ann, La Classe Différenciée :
Bibliographie Répondre aux besoins de tous les élèves, Montréal,
Chenelière/McGraw-Hill, 2003, 144 p.
CAMPBELL, Bruce, Les intelligences multiples,
TOMLINSON, Carol Ann et Cindy A. STRICKLAND,
Montréal, Chenelière Éducation, 1999, 168p.
Differentiation in Practice : A Resource Guide for
CAMPBELL, Bruce, Les intelligences multiples au cœur Differentiating Curriculum, Grades 9-12, ASCD,
de l’enseignement et de l’apprentissage, Montréal, 2005, 369 p.
Chenelière Éducation, 2005, 378 p.
TOMLINSON, Carol Ann, Fulfilling the Promise of the
CARON, Jacqueline, Apprivoiser les différences, Guide Differentiated Classroom, Strategies and Tools for
sur la différenciation des apprentissages et la Responsive Teaching, ASCD, 2003, 165p.
gestion des cycles, Montréal, Chenelière Éducation,
2008, 358 p.

36e SESSION DE PERFECTIONNEMENT :

La mathématique, un parcours de choix

Cégep de Granby Haute-Yamaska, Granby du 26 mai au 29 mai 2009

Visitez le site du GRMS pour plus de détails :

www.grms.qc.ca

16 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


L’étoile de dix chiffres
Matthieu Dufour
dufour.matthieu@uqam.ca

Un peu de dessin...
1. Sur une feuille, tracez dix petits cercles, tout juste
Forcé d’assister à une réunion ou une conférence assez gros pour qu’on puisse écrire un nombre dedans.
ennuyeuse, l’amateur de mathématiques possède un Disposez ces dix cercles à égale distance en un grand
avantage non négligeable sur ses confrères ou consœurs, cercle, de façon assez régulière pour que chaque petit
à condition qu’il sache demeurer discret : feignant de cercle soit clairement en face d’un autre petit cercle.
prendre des notes, il peut s’adonner à son passe-temps
favori, tandis que son entourage cogne des clous en 2. Dans le sens horaire, écrivez dans les cinq premiers
s’efforçant de ne pas bailler trop ostensiblement. Lors cercles les nombres 2, 5, 3, 1, 0.
d’une telle réunion, en m’amusant à faire de petits calculs
et en cherchant quelques propriétés amusantes sur les 3. Remplissez ensuite les cercles restants de sorte que la
nombres, j’ai « découvert » celle que je m’apprête à somme des nombres de deux cercles l’un en face de
vous présenter. Une recherche sur Internet me porte à l’autre soit 9. Si j’étais à côté de vous dans un café ou
croire qu’elle pourrait effectivement être nouvelle, mais en classe, je vous laisserais le temps de compléter les
j’utilise les guillemets, afin de bien insister sur le fait petits cercles : 7, 4, 6, 8 et 9, tant il est vrai qu’il est
qu’il ne s’agit là de rien de profond, au contraire, c’est toujours plus amusant de faire les choses soi-même,
une simple curiosité sans importance, mais suffisamment excepté bien entendu, sabler et vernir ses planchers de
étonnante pour qu’elle ait suscité un sourire amusé auprès bois... Observez que chacun des chiffres de 0 à 9 est
des personnes à qui je l’ai présentée depuis. Voyons-y contenu dans un des dix cercles.
un clin d’oeil de la nature, telle une neige lourde sur un
sapin qui lui donnerait, au détour d’un sentier, une forme 4. Choisissez n’importe quel des cinq cercles contenant
surprenante, sauf que c’est à travers l’univers des nombres un chiffre de 0 à 4. À partir de ce cercle, tracez une
que la nature nous surprend ici. ligne continue qui lie les cercles entre eux, du premier
au dernier, toujours dans le sens horaire, sans revenir au
Mon but est double : susciter chez vous le même point de départ cependant. À côté de la figure, écrivez
amusement que dans mon entourage, et surtout, vous le nombre de dix chiffres (ou de neuf chiffres, si on a
donner envie de le partager auprès de vos élèves, de commencé par 0) obtenu en écrivant les chiffres dans
secondaire 1 à 5. J’imagine par exemple un « Si vous l’ordre où on les rencontre le long de la ligne. Par
êtes sages, et parce que c’est vendredi, durant les quinze exemple, si je choisis comme nombre de départ le 3,
dernières minutes de ce cours, je vous montrerai une jolie j’obtiendrai le nombre 3107468925.
curiosité mathématique. »
5. Multipliez ce nombre par deux. Avec mon exemple, on
Je vous l’expose comme je vous l’exposerais dans des obtient 6214937850.
conditions idéales, c’est-à-dire, assis à côté de vous en
prenant un café, en ayant chacun, une feuille et un crayon. 6. « Tracez » ce nombre sur le cercle en reliant d’une arête
Je vous invite donc à faire à mesure tous les calculs le 6 au 2, puis le 2 au 1, le 1 au 4, jusqu’à la fin et...
que je vous demande, ce sera pour vous beaucoup plus admirez le résultat!!
amusant.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 17


Quel que soit le nombre initial choisi, on obtiendra Si N est le nombre de départ de 5 chiffres ou moins,
la même jolie étoile. En plus, le nombre obtenu, alors le nombre auto-complémentaire qu’il génère est
6214937850 possède toujours la propriété que ses 100000N + (99999 − N). La première partie parce que N
cinq derniers nombres sont les « compléments par 9 » sera suivi de cinq chiffres, et la deuxième partie correspond
des cinq premiers. 3 est le complément de 6, sept le à l’opération de complément par 9. Or, cette expression est
complément de 2, et ainsi de suite. égale à 999999(N + 1) et c’est donc là, la structure de tout
nombre auto-complémentaire de dix chiffres ou moins.
7. Maintenant, refaites le même exercice avec dix autres Autrement dit, tout multiple de 99999 qui ne fait pas plus
cercles, dont les cinq premiers chiffres seront 12946 de dix chiffres est auto-complémentaire. Par exemple,
plutôt que 25310. On obtient au final, encore une fois, 99999 × 32198 est l’auto-complément du nombre généré
une étoile, mais qui va dans l’autre sens. par 32197. En effet : 99999 × 32198 = 3219767802. Ainsi,
il devient maintenant clair qu’en multipliant un nombre
...suivi d’un peu de réflexion. auto-complémentaire par un nombre de sorte que le total
n’excède pas dix chiffres, on préserve la propriété d’auto-
Pourquoi, après multiplication par 2, les cinq derniers complémentarité.
chiffres du nombre obtenu sont-ils encore les compléments
par 9 des cinq premiers? Et maintenant, pourquoi cela fonctionne-t-il quel que soit
le cercle initial choisi?
On pourrait répondre que la symétrie de l’étoile fait en
sorte qu’après cinq traits, on se retrouve toujours sur le Pour y répondre, il suffit d’imaginer une suite formée des
cercle de face, mais cette propriété est beaucoup plus chiffres 2531074689 qui se répèterait à l’infini, à gauche
générale, car elle demeure vraie pour n’importe quel et à droite comme ceci :
nombre engendré par cinq chiffres commençant par 0,
1, 2, 3 ou 4. Par exemple, si je commence (au hasard) ...2531074689 2531074689 2531074689 2531074689 ...
avec les nombres 23310, j’obtiens, en « complétant par
neuf » comme nous l’avons fait jusqu’alors, le nombre En multipliant par 2 cette ligne infinie, on obtient :
de dix chiffres 2331076689. Je multiplie ce nombre par
2 et j’obtiens 4662153378, et les cinq derniers chiffres ... 5062149378 5062149378 5062149378 5062149378 ...
sont les compléments pas 9 des cinq premiers. On
pourrait même multiplier par 3, ou par n’importe quel Cette ligne peut être obtenue de la ligne du haut, à partir
entier qui ne résulterait pas en un nombre de plus de dix de n’importe quel chiffre, en faisant vers la gauche et vers
chiffres. En multipliant par 3, j’obtiens : 6993230067, la droite, des sauts de longueur 3. C’est cela qui explique
encore un nombre « auto-complémentaire » (appelons- le dessin en étoile sur le cercle à dix points.
les ainsi). Ainsi, si je commence par 00241, le nombre
auto-complémentaire correspondant est 0024199758, et En terminant, cher lecteur, je serais vivement intéressé à
si je multiplie ce dernier nombre par 43 (ou n’importe connaître la réaction des élèves à ce phénomène, advenant
quel autre, pourvu que le résultat ne dépasse pas dix que vous le leur présentiez.
chiffres), j’obtiens 1040589594, toujours un nombre auto-
complémentaire. Pourquoi?

18 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


Résultats des élèves québécois au TEIMS 2007
Robert Marcotte,
Coordonnateur aux enquêtes pancanadiennes et internationales
Direction de la sanction des études, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Québec
robert.marcotte@mels.gouv.qc.ca

Chers enseignants et enseignantes, Une autre possibilité pour un tableau plus complet
de la situation : visiter le site de l’enquête à l’adresse
Voici quelques nouvelles du rendement des élèves http://timss.bc.edu/ en cliquant sur les onglets appropriés.
québécois à l’une des enquêtes pancanadiennes et
internationales en mathématique au secondaire, Tendances Le Québec se situerait à la 6e position (528 points) des
de l’enquête internationale sur la mathématique et les pays participants, derrière le contingent des 5 pays
sciences (TEIMS/TIMSS 2007). asiatiques qui dominent le classement. En première
position, on trouve le Taipei chinois (598), suivi de la
Les derniers résultats de l’enquête menée par l’Association République de Corée (597), Singapour (593), Hong
internationale pour l’évaluation du rendement scolaire Kong Chine (572) et le Japon (570). Deux juridictions
(AIE) sont très frais puisqu’ils sont disponibles depuis le scolaires dépassent également notre province, il s’agit de
9 décembre dernier. deux États américains (le Massachusetts avec 547 et le
Minnesota avec 532). Deux autres provinces canadiennes
Menée dans 56 pays ou juridictions scolaires, cette (la Colombie-Britannique avec 509 et l’Ontario 517)
enquête s’adressait à des élèves de la 2e année du 2e cycle participaient à cette enquête et se sont classées derrière
du primaire ainsi qu’à des élèves de la 2e année du 1er cycle le Québec.
du secondaire. Effectuée au printemps 2007, dans 180
écoles secondaires et auprès d’environ 4000 élèves, cette Les garçons ont obtenu de meilleurs résultats que les filles :
enquête nous permet de comparer le rendement des élèves un écart de 2 points les sépare, mais cette différence n’est
québécois à celui d’autres élèves des juridictions scolaires pas significative. Les élèves anglophones ont surpassé les
et pays participants. Comme son nom l’indique, elle élèves francophones avec un écart de 11 points, mais ici
s’intéresse à deux disciplines (mathématique et sciences) encore la différence n’est pas significative.
et à deux niveaux de scolarité (primaire et secondaire).
Quatre domaines de contenu se retrouvaient dans
Cet article décrit plus spécifiquement les résultats l’enquête : l’algèbre, les statistiques, les nombres et la
des élèves du niveau secondaire en mathématique géométrie. C’est dans le domaine des nombres que les
que vous pourrez consulter sur le site du Ministère élèves québécois ont obtenu la meilleure performance,
de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), à suivi de très près par le domaine des statistiques. C’est en
la Direction de la sanction des études à l’adresse algèbre que la performance a été la moins bonne.
http://www.mels.gouv.qc.ca/sanction/index.html.
En cliquant sur l’onglet de gauche : Enquêtes Les garçons ont obtenu de meilleurs résultats dans trois des
internationales : PIRS / TEIMS / PISA / PIRLS / PPCE, quatre domaines, les filles les ayant surpassés en algèbre.
vous accéderez à la partie qui nous intéresse. La différence entre les garçons et les filles n’est cependant
significative que dans le domaine des statistiques.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 19


Trois domaines cognitifs étaient également mesurés Chers enseignants et enseignantes, votre implication est
dans cette enquête : les connaissances, l’application et importante dans le déroulement de ces recherches, car les
le raisonnement. Dans le domaine des connaissances, résultats ont la capacité d’influencer le choix des futurs
les élèves québécois ont obtenu les meilleurs résultats, curricula. La participation des élèves l’est tout autant,
dans celui de l’application, les moins bons. Les garçons car si plusieurs d’entre eux ne participent pas, alors
surpassent les filles dans deux des trois domaines et les qu’ils avaient été choisis en fonction d’un échantillon
filles surpassent les garçons dans le troisième. Les filles représentatif, l’enquête ne donnera pas une représentation
ont obtenu des résultats assez semblables dans les trois fidèle de la population. Vous pouvez donc contribuer à la
domaines, les écarts sont plus grands chez les garçons. validité de ces enquêtes en encourageant les élèves à y
C’est dans le domaine de l’application que le résultat des participer et à y donner le meilleur d’eux-mêmes.
garçons est le plus faible.
Représenter le Québec devrait être une fierté pour ces
Quatre points de référence définissent les niveaux de élèves. Dans les 5 pays asiatiques qui devancent notre
performance. On trouve 8 % des élèves québécois au- province au classement et qui obtiennent toujours des
dessus de 625 points au niveau avancé, comparativement résultats assez élevés, les élèves participants sont fiers
à seulement 2 % à l’échelle internationale; 37 % au-dessus de représenter leur pays; de plus, la publication de leurs
de 550 points au niveau haut, comparativement à 15 %; excellents résultats est un honneur qui rejaillit sur leur
78 % au-dessus de 475 points au niveau intermédiaire, famille et sur leur communauté toute entière.
comparativement à 46 %; 97 % au-dessus de 400 points
au niveau bas, comparativement à 75 % à l’échelle Individuellement et collectivement, on peut trouver une
internationale. motivation intrinsèque à participer à ce genre d’enquête.
Malgré une perception parfois faussée du rendement de
En comparaison aux résultats obtenus en 2003, le nos jeunes, c’est en se comparant à d’autres pays que l’on
rendement des élèves québécois a globalement diminué peut se réconforter, tout en se disant qu’il est primordial
en mathématique au secondaire. Le Québec a cependant de poursuivre sur la voie de la réussite pour demeurer
maintenu sa 6e place au classement. L’année 2007 marquait compétitif dans ce monde du savoir.
l’implantation du renouveau pédagogique en deuxième
secondaire. Ces élèves faisaient donc partie de la première N’oublions pas que le Québec serait au 6e rang des
cohorte de la réforme et du renouveau pédagogique; leurs pays dans le monde et que cela est, en grande partie,
résultats, malgré une légère baisse, ne remettent pas en grâce à vous!
cause la poursuite de ces changements. Des mesures
avaient déjà été mises en place avant la publication des
résultats afin d’aider à l’amélioration du rendement des
élèves.

20 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


36e session de perfectionnement GRMS
« La mathématique, un parcours de choix »
du 26 au 29 mai 2009 à Granby
Hébergement
Nous avons un certain nombre de chambres dans les hôtels suivants qui sont réservées pour la session. Lorsque vous
appelez à l’un de ces endroits, n’oubliez pas de mentionner que c’est pour la session du GRMS.

Hôtels-Motels

Hôtels Adresse Classé Coordonnées Nombre de Prix pour 1 nuit


Motels chambres (avant taxes)
Hôtel Castel 901, rue Principale,  Numéros de téléphone : 86 de 79,00$ à 109,00$
Granby, Québec, 450-378-9071 réservées jusqu’au
Site Web : 26 avril
www.castel.qc.ca J2G 2Z5 1-800-363-8953
Télécopieur : 450-378-9930
Hôtel Le Granbyen 700, rue Principale,  Numéros de téléphone : 50 de 80,00$ à 90,00$
Granby, Québec, 450-378-8406 réservées jusqu’au
Site Web : 26 avril
www.legranbyen.com J2G 2Y4 1-800-267-8406

Hôtel Le Mirador 102, rue Germain,  Numéro de téléphone : 28 de 84,00$ à 94,00$
St-Alphonse de 450-375-7363 réservées jusqu’au déjeuner inclus
Site Web : 31 mars
www.hotellemirador.qc.ca Granby, Québec, 1-888-699-7722
J0E 2A0 Télécopieur : 450-375-0977

Hôtel Le St-Christophe 255, rue Denison  Numéros de téléphone : 40 de 119,00$ à 129,00$
Est, Granby, 450-405-4782 réservées jusqu’au déjeuner inclus
Site Web : 30 avril
www.hotelstchristophe.com Québec, J2H 2R4 1-877-405-4782

Hôtel Le St-Martin 111, Boul.  Numéros de téléphone : 18 124,00$


du Carrefour, 450-534-0044 réservées jusqu’au déjeuner inclus
Site Web : 30 mars
www.lestmartinbromont.com Bromont, Québec, 1-866-355-0044
J2L 3L1 Télécopieur : 450-534-0049

Hôtel Le Menhir 125, Boul. de  Numéros de téléphone : 30 de 98,00$ à 108,00$


Bromont, Bromont, 450-534-3790 réservées jusqu’au
Site Web : 6 avril
www.hotellemenhir.com Québec, J2L 2K7 1-800-461-3790
Télécopieur : 450-534-1933
Auberge du Château 95, rue de  Numéros de téléphone : 40 89,00$
Montmorency, 450-534-3133 réservées jusqu’au
Site Web : 6 avril
www.chateaubromont.com Bromont, Québec, 1-888-276-6668
J2L 2J1 Télécopieur : 450-534-0835

Château Bromont 90, rue de  Numéros de téléphone : 25 150,00$


Stanstead, 450-534-3433 réservées jusqu’au
Site Web : 6 avril
www.chateaubromont.com Bromont, Québec, 1-800-304-3433
J2L 1K6

Pour plus d’informations, consultez www.bonjourquebec.com. ou www.cantonsdelest.com.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 21


MOTS CROISÉS - Fonctions réelles
Création de Nadine Martin
Vertical Horizontal
1- Quel nom donne-t-on à la fonction f(x) = 2 │x - 1│? 1- Je suis le couple (0 , 0).
2
2- Je suis la plus grande image d’une fonction. 2- Quel nom donne-t-on à la fonction f(x) = ?
x
3- Quel nom donne-t-on à la fonction f(x) = 2 [x - 1] - 4? 3- Pour tout x1 > x2, f(x1) < f(x2), ma fonction est donc ___.
4- Ensemble de tous les éléments de l’ensemble de départ 4- Ensemble de couples définis par une règle de
qui appartient à une fonction donnée. correspondance.
5- Quel nom donne-t-on à la fonction f(x) = x2 + 1x – 3? 5- Valeur du paramètre a dans la fonction
1 f(x) = 3(x – 1)2 + 20.
6- La valeur correspond à la _______ des paliers.
b 6- Valeur de f(3) si f(x) = 3 2( x − 1) + 5 .
7- Résoudre : -2 + │-3x + 6│ + 3 = 1. 7- Que représente le paramètre a dans la fonction
8- Que représente le paramètre b dans la fonction f(x) = ax + b?
f(x) = ax + b? 8- L’ensemble des valeurs que peut prendre la variable
9- Dans l’intervalle ]2 , 7] , le point 7 sera représenté par dépendante.
un _______. 9- L’image d’une fonction réelle est le sous-ensemble des
10- Quel nom donne-t-on à la fonction f(x) = 4? éléments de l’ensemble _______ qui appartient à la
11- Pour tout x1 < x2, f(x1) < f(x2), ma fonction est donc __. fonction donnée.
10- Valeur du paramètre h dans la fonction
12- Les équations de la forme ax2 + bx + c sont des
f(x) = 2 │x - 5│ + 11.
équations du second ____. 5
13- Valeur de f(6) si f(x) = 4(x – 1)2. 11- Valeur de f(1) si f(x) = .
x− 5
14- Quel est le type de graphique d’une fonction racine 6
12- Je suis le point le plus élevé ou le plus bas de la
carrée?
parabole.
15- Fonction dont les éléments appartiennent à l’ensemble
13- Dans une fonction quadratique, je coupe l’axe des x.
des nombres réels.
14- Valeur de f(-2,5) si f(x) = 2 [-3x + 1] – 6.
16- Quel est le type de graphique d’une fonction rationnelle? 15- L’orientation de la parabole est donnée par le
17- Le domaine d’une fonction réelle est le sous-ensemble paramètre a. Si a > 0 alors la parabole est orientée
des éléments de l’ensemble _______ qui appartient à la vers le _____.
fonction donnée. 16- Valeur du paramètre b dans la fonction
18- La factorisation est une méthode qui consiste à trans- f(x) = 2 [7(x – 3)] + 5.
former un _______ en produit de facteurs premiers. 1
17- Valeur de f(4,25) si f(x) = [2x + 1] - 2
1 3
19- Mon équation est x = 3 dans la fonction f(x) = . 18- Dans l’intervalle ]2, 7], le point 2 sera représenté par
x−3 un _______.
20- Mon symbole est f(x).
21- Le paramètre a dans la fonction f(x) = ax2 + bx + c, 19- Le paramètre a dans la fonction f(x) = a[bx] + k
indique la _______ de la fonction. indique la _______ entre les paliers.
22- Valeur du paramètre k dans la fonction 20- Dans la fonction quadratique, mon équation est x = h.
f(x) = -2(x + 10)2 + 6 . 21- Quel est le type de graphique d’une fonction
23- Valeur de h dans l’équation de l’axe de symétrie x = h quadratique?
de la fonction f(x) = 2(x – 20)2 – 12. 22- Quel nom donne-t-on à la fonction f(x) = 2x + 1?
23- Énumération sans répétition des éléments de la
24- Je suis la plus petite image d’une fonction.
fonction.
25- Quel nom donne-t-on à la fonction f ( x) = x − 2 ?
24- Le paramètre h dans les différentes fonctions entraîne
26- Mon symbole est : ∪ . une _______.
27- On l’obtient en inversant la position des variables x et y. 25- ∈ est le symbole _______.
28- Quel est le type de graphique d’une fonction affine?
29- Le paramètre a dans les différentes fonctions entraîne Solutions à la page 46.
une _______ par rapport à l’axe des x s’il est négatif.
30- Ma formule est b2 – 4ac.

22 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


MOTS CROISÉS - Fonctions réelles

GRMS
5 20 22 24 27
3 14 17
8 1 29
2
1 10
3

4 5 6
16 25
7 19
8
9 7
10
2 11
12 9 12 21 13 30
14 11
15
6 16 28
18

ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009


17 18 15 19
13 23
4
20
21 26

22 23

24
25

23
GRMS
Formation continue en mathématiques


Annuaire 2008-2009

Le GRMS (Groupe des responsables en mathématique au secondaire) est l’association officielle des enseignants de
mathématique au secondaire et existe depuis maintenant 35 ans. Cette association compte plus de 700 membres. Soucieuse
d’offrir une formation continue, le GRMS offre à chaque année une session de perfectionnement très courue.

Pour une septième année consécutive, nous avons constitué une équipe d’une quinzaine d’animatrices et d’animateurs issus
du milieu et qui, de par la diversité de leurs compétences, peuvent vous offrir une variété d’ateliers, de conférences d’une
durée variable selon les besoins spécifiques des participants.

Le GRMS vise à atteindre plusieurs objectifs : combler les besoins en formation continue, promouvoir l’engagement des
gens du milieu et faciliter le lien entre le milieu et les formateurs.

Dans ces pages, vous trouverez la liste des ateliers offerts de même que la marche à suivre pour s’inscrire. Toutes les
formations sont adaptables pour les enseignantes et les enseignants des deux cycles du secondaire, sauf indications contraires.
Nous avons regroupé ces formations en quatre séries : réforme et nouvelles méthodes d’enseignement, mathématiques et
nouvelles technologies, thèmes mathématiques et autres sujets connexes.

Par contre, la description de ces formations se retrouvera dorénavant sur le site Web du GRMS. Tout au long de l’année, il
vous sera possible d’y accéder à l’adresse : www.grms.qc.ca dans la section formation/formation continue.



Si l’une ou plusieurs de nos formations vous intéressent, voici comment procéder :

1. Vous devez recueillir les informations suivantes : 3. Dans les jours qui suivent, la personne responsable de
• Le code de la ou des formations choisies; la formation continue vous contactera pour prendre les
• Le nombre approximatif de participants; arrangements. Cette personne servira d’intermédiaire
entre vous et l’animateur.
• La durée de la formation : demi-journée, journée
complète ou autres; 4. Toutes les formations seront facturées par le GRMS et
seront payables au GRMS. Le tarifs avant taxes sont les
• La forme désirée : atelier pratique, conférence, ...;
suivants :
• Les dates prévues pour la formation. Il est important de

prévoir 2 choix;
• La disponibilité du matériel (canon de projection, écran, Journée : 950$ + dépenses
etc.) et de laboratoire informatique au besoin; Demi-journée : 550$ + dépenses
• L’adresse exacte et le nom de la personne à contacter Autres formats d’animation : à déterminer
pour cette formation.
2. Il vous faut ensuite téléphoner au secrétariat du GRMS
au : 514 355-8001 ou écrire à : grms@spg.qc.ca Voir la page suivante pour la liste des ateliers.

24 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


Des ateliers répondant à vos besoins spécifiques et traitant des thèmes suivants pourront vous être offerts
sous diverses formes :

MATHÉMATIQUES ET TECHNOLOGIES LA RÉFORME ET LES NOUVELLES MÉTHO-


DES D’ENSEIGNEMENT EN MATHÉMATIQUE
MT1 Les outils technologiques pour l’enseignement des
mathématiques N7 Formation en enseignement stratégique
MT4 Les fonctionnalités de Cabri-géomètre N8 Formation en enseignement coopératif
MT5 Géométrie dynamique avec Cabri-géomètre N9 Projets interdisciplinaires impliquant les
MT6 Banque de logiciels en mathématiques au CRDI. mathématiques
Utiliser Cabri-géomètre au secondaire pour les N10 Formation en pédagogie par projets
novices N11 Projet d’intégration mathématique-français
MT7 Cabri-géomètre : transformations géométriques N12 Atelier sur la résolution de problèmes
MT8 Cabri-géomètre : l’étude des paramètres des N14 Motivation en contexte scolaire
fonctions
N15 Réforme - Les trois séquences
MT9 Apprendre la géométrie avec Cabri
N16 Réseaux de concepts et de connaissances
MT10 Initiation et formation sur Cabri-Java
N17 Le développement des compétences et l’évaluation
MT12 Chiffrier électronique Microsoft Excel au service des apprentissages
MT13 Présentation d’une notion théorique à l’aide de N23 L’enseignement par compétence : une question
Power Point d’attitude
MT14 Calculatrice à affichage graphique N24 La réforme : où en est-on avec l’évaluation?
MT17 Utilisation des logiciels outils N25 L’évaluation et le développement des compétences
MT20 Transformations géométriques et fonctions avec en mathématique
Cabri-géomètre II
MT21 L’informatique au service des mathématiques
526-536
MT22 NetMath : un site incontournable
MT23 Utilisation de la vidéo pour prédire et modéliser AUTRES SUJETS CONNEXES
des fonctions
MT24 Cabri-géomètre et la réforme A1  ’amuser en apprenant ou apprendre en s’amusant?
S
MT25 Construction de pages Web avec Cabri (pour les enseignants du premier cycle)
MT26 Les sondes et la calculatrice à affichage graphique A2 Le langage mathématique
A4 Histoire des mathématiques (pour les enseignants
du premier cycle)
A5 La notion d’obstacle
A6 L’adolescent, sa culture, son développement et ses
THÈMES MATHÉMATIQUES apprentissages

T3 Projet en statistiques Voir la page précédente pour la marche à suivre.


T8 Enseignement de la fonction du 2e degré dans une
approche socioconstructiviste et son application
dans la résolution des problèmes
T9 Atelier sur les statistiques
T10 Comment encourager la vérification chez les élèves
en algèbre?
T11 L’apprentissage de l’algèbre au premier cycle du
secondaire : difficultés et stratégies!

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 25


Introduction de la représentation graphique à partir
d’une étude dynamique et qualitative d’une relation
de dépendance entre deux grandeurs au premier
cycle du secondaire (Partie 2)
Valériane Passaro, chargée de cours en didactique des mathématiques-UQÀM
passaro.valeriane@uqam.ca

Dans le précédent numéro de la revue, je vous ai présenté Étape 1 : Présentation et appropriation de la situation
une séquence d’enseignement, visant l’introduction de
la représentation graphique en deuxième secondaire, à Objectif : amener les élèves à comprendre et à
partir d’une étude dynamique et qualitative d’une relation s’approprier la situation.
de dépendance entre deux grandeurs. Je vous rappelle Principale conversion de registres impliquée : verbal à
que l’idée d’élaborer une telle séquence est née d’une figural
préoccupation pour les difficultés que pose l’interprétation
Énoncé :
de graphiques par les élèves dans le cadre de l’étude des
fonctions, autant au niveau secondaire qu’au niveau
« Un randonneur entreprend une longue randonnée
collégial et universitaire.
en forêt. Il suit une piste fermée qui lui permet donc de
revenir à son point de départ à la fin de la randonnée. En
Puisque cette séquence a été expérimentée avec trois
suivant cette piste, il ne repasse jamais au même endroit
groupes d’élèves issus de deux écoles secondaires de
de la forêt. Il ne fait qu’un seul tour de piste. Un poste
Montréal1, la deuxième partie de mon article a pour but
de secours est situé à l’intérieur de la région délimitée
de présenter quelques résultats de cette expérimentation.
par la piste. Un grand mât, avec un drapeau, permet au
Je tiens à préciser que, bien que ce travail ait été effectué
randonneur de repérer l’emplacement du poste de secours
dans le cadre de ma recherche de maîtrise, les résultats
quel que soit l’endroit où il se trouve sur la piste. Trace
présentés ici sont tout à fait informels. Effectivement,
une piste et place le poste de secours à l’endroit de ton
j’écris cet article en tant qu’enseignante, et non en tant
choix en respectant l’énoncé. »
que chercheure, je ne présenterai donc pas exactement
l’analyse des résultats telle qu’elle apparaît dans mon
Résultats de l’expérimentation :
mémoire. Mon objectif est avant tout de partager mes
observations ainsi que certaines analyses des productions
Dans l’ensemble, les élèves ont bien atteint l’objectif
d’élèves particulièrement intéressantes. Par conséquent,
fixé. Ils ont compris sans difficulté l’énoncé et ont, pour
je présenterai mes observations pour chaque étape de la
la plupart, tracé une piste répondant aux exigences de
séquence, en essayant d’évaluer l’atteinte des objectifs
l’énoncé. Le partage avec les coéquipiers, puis avec la
fixés, puis je proposerai quelques pistes d’améliorations
classe a rendu le travail un peu long, même s’il a contribué
possibles.
clairement à l’appropriation de la situation par les élèves.

Le niveau de motivation des élèves était élevé au début de


cette étape2, mais il a eu tendance à diminuer vers la fin,
certainement à cause de longueurs.

Les documents ayant servi lors de l’expérimentation sont disponibles à l’adresse suivante : http://cf.geocities.com/atelier_grms_
1

2006/ (l’adresse fournie dans la première partie de l’article était incomplète).


Il est à noter que le contexte avait été adapté à l’intérêt des élèves selon les recommandations des enseignants. Ainsi, la situation de
2

la randonnée en forêt s’est transformée en rallye dans le quartier pour deux des trois groupes.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 27


Voici des exemples de pistes tracées par les élèves : Énoncé :

« Afin de se sentir en sécurité, le randonneur s’intéresse


à la distance « à vol d’oiseau » le séparant du poste de
secours selon la distance qu’il a parcourue sur la piste.
Décris ce qui se passe avec ces deux grandeurs tout au
long du trajet du randonneur (n’oublie pas qu’il ne fait
qu’un seul tour de piste). »

Résultats de l’expérimentation :
Figure 1 Figure 2
Les principales caractéristiques de ces pistes sont les Plusieurs difficultés se sont posées à cette étape lors de la
suivantes : lecture de l’énoncé.

• le chemin de la piste est représenté à l’aide d’une ligne D’abord, on dit qu’on s’intéresse à la distance à « vol
double comme le montre la figure 1, d’oiseau ». Ce dernier qualificatif n’a pas été compris par
• les arbres de la forêt sont dessinés comme sur la les élèves qui ne l’avaient certainement jamais entendu.
figure 2, L’enseignant a donc dû prendre le temps d’expliquer cet
• le poste de secours et le drapeau sont représentés élément. Suite à cette expérience, j’ai décidé de réécrire
comme si on les voyait de face (figures 1 et 2), l’énoncé pour les groupes suivants. Ainsi, j’ai remplacé
• les dessins ne suivent pas de règles de représentation, la distance à vol d’oiseau par la distance la plus courte
par exemple, les vues de haut et de face sont mélangées en ayant en tête que la distance la plus courte entre deux
et la proportionnalité des objets n’est pas respectée. points, c’est la mesure du segment reliant ces deux points.
Finalement, cette nouvelle expression a posé encore plus
Lors du partage en grand groupe, les élèves ont de difficultés. En effet, les élèves se sont mis à chercher la
naturellement choisi des pistes ni trop simples, ni trop distance la plus courte possible entre le randonneur et le
complexes. Ainsi, les formes géométriques, tels le cercle poste de secours, en oubliant complètement l’objectif de
et le carré, ont été rejetées, de même que les pistes trop départ : mettre en relation les deux grandeurs.
houleuses, comportant une multitude de courbes. De leur
côté, les enseignants ont guidé les élèves vers une version Ensuite, la tâche demandée aux élèves est particulièrement
schématisée de la piste. Ils sont alors arrivés à une piste non-conventionnelle, ce qui les a déstabilisés. À ce
comme celle présentée à la figure 3. stade, plusieurs d’entre eux commençaient à dire qu’ils
ne voyaient pas le rapport avec les mathématiques. Ce
Départ contexte d’incertitude a mené les uns à poser beaucoup de

.
questions, les autres à se décourager et certains à relever
Poste de secours volontiers le défi.

Finalement, malgré l’apparition de sentiments variés


chez les élèves, il fut surprenant de constater que tous ont
produit une description écrite individuelle.
Figure 3
Ce qui apparaît d’abord lorsqu’on lit ces descriptions,
Étape 2 : Description de la relation entretenue par les c’est la difficulté de la plupart des élèves à s’exprimer
deux grandeurs considérées correctement en français. La qualité de la rédaction s’est
avérée directement en lien avec le niveau académique
Objectif : amener les élèves à décrire un phénomène de des élèves. Ainsi, les élèves plus forts, ont présenté des
covariation entre deux grandeurs. textes plus longs, plus articulés et respectant assez bien
Principale conversion de registres impliquée : verbal et les règles de grammaire et d’orthographe. Les élèves plus
figural à verbal faibles, quant à eux, n’ont pas vraiment rédigé de phrases
et surtout, n’ont porté aucune attention à la qualité de la

28 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


rédaction. Malgré ces différences, j’ai tenté de comprendre brève et plus ou moins enrichissante, puisque certaines
chacune des descriptions de manière à identifier informations ont été oubliées.
l’information présentée. D’abord, j’ai constaté que la
moitié des descriptions présentait les deux grandeurs, mais La synthèse, prise en note par les élèves, contenait des
que parmi celles-ci, moins du quart établissait la relation éléments portant particulièrement sur l’identification des
de dépendance entre ces deux grandeurs. Les descriptions deux grandeurs mises en relation, la mise en place d’une
1 et 2 ci-dessous sont des exemples de descriptions relation de dépendance entre les deux grandeurs et la
que je considère comme présentant cette relation de description de la covariation (comment varie la grandeur
dépendance. dépendante lorsque la grandeur indépendante varie).

Étape 3 : Production d’une nouvelle représentation


présentant le phénomène de covariation entre les
grandeurs observées

Objectif : amener les élèves à représenter visuellement


Description 1 un phénomène de covariation entre deux
grandeurs.
Principale conversion de registres impliquée : verbal à
figural ou graphique
Énoncé :

« Lorsqu’on a donné la description de la classe au


randonneur, celui-ci l’a trouvée intéressante, mais longue
à lire et à comprendre. Il nous demande donc de trouver un
Description 2 moyen visuel permettant de montrer rapidement comment
Les autres descriptions ne présentaient qu’une seule varie la distance au poste de secours lorsque la distance
grandeur, le plus souvent la grandeur dépendante. Ces parcourue varie. Propose une représentation visuelle
résultats ont fait ressortir deux difficultés. La première est organisée qui répond au mieux à toutes ces exigences. »
la considération des deux grandeurs et la seconde, plus
marquée, est la mise en relation de ces deux grandeurs. Résultats de l’expérimentation :

Lors du travail en équipe sur les descriptions écrites, il Comme nous l’avions prévu, cette étape fut très
fut difficile d’évaluer l’évolution des élèves car il aurait déstabilisante pour les élèves. Il est vrai que la tâche
fallu observer de proche tous les échanges se déroulant demandée nécessitait de faire preuve d’imagination,
au sein de chaque équipe. Au niveau du travail écrit à tout en considérant une grande quantité d’informations
remettre, seuls les élèves forts ont tenté de composer une nouvelles. Le changement de registre de représentation
nouvelle description plus complète que les descriptions constituant un obstacle évident, je n’avais pas de grandes
individuelles. Les élèves des groupes réguliers et faibles attentes pour cette étape.
se sont simplement entendus pour choisir l’une des
descriptions individuelles, produite par un membre de J’ai donc été surprise de constater que beaucoup d’élèves
l’équipe et la recopier. avaient essayé de répondre à la question. Bien que certains
n’aient pas été capables de décoller du schéma de la piste,
Le travail de synthèse en grand groupe s’est déroulé d’autres ont produit des représentations originales et
de deux manières différentes. Dans l’un des groupes, intéressantes.
l’enseignante a repris toutes les descriptions d’équipe
au tableau. Dans les deux autres groupes, l’enseignant Afin d’analyser les représentations produites, je les ai
a choisi de questionner les élèves pour récupérer les d’abord classifiées selon le niveau d’abstraction qu’elles
éléments importants. Dans le premier cas, la démarche fut présentaient. J’ai établi quatre niveaux d’abstraction
intéressante mais longue et les informations recueillies se (0 à 3) selon certains critères. Les voici accompagnés
répétaient souvent. Dans le second, la discussion fut assez d’exemples de productions d’élèves :

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 29


• Niveau 0 : la représentation est une reproduction de • Niveau 3 : la représentation présente exactement la
la situation réelle, elle présente le tracé de la piste. relation de dépendance entre les grandeurs observées.
Des détails visuels, n’ayant pas de rôle à jouer dans la Tous les éléments visuels de la situation de départ ont
relation entre les grandeurs observées, sont conservés disparu, seules les grandeurs et la relation entre celles-ci
(par exemple, les arbres). est présentée.

Exemple : Exemple :

Figure 4 Figure 7

• Niveau 1 : la représentation est une schématisation. Les trois-quarts des élèves ont présenté une représentation
Elle présente le tracé simplifié de la piste, de manière visuelle. Parmi ces représentations, plusieurs pseudo-
à mettre en évidence les grandeurs observées. Il reste graphiques sont apparus. Cependant, la plupart des élèves
uniquement des traces des détails visuels n’ayant pas du groupe faible ont présenté des représentations dont le
de rôle à jouer dans la relation entre les grandeurs niveau d’abstraction est 0 ou 1, alors que ceux du groupe
observées. régulier ont proposé des représentations appartenant aux
niveaux 1 et 2. Quant aux élèves du groupe fort, plus
Exemple : du tiers des représentations produites appartiennent au
niveau 3. Il est donc évident que le niveau d’abstraction
est directement en lien avec le niveau académique des
élèves, ce qui n’est pas vraiment surprenant. En effet, les
élèves plus forts ont tenté d’utiliser des représentations
mathématiques connues et c’est pourquoi les pseudo-
graphiques proposés s’apparentent à des diagrammes
statistiques.
Figure 5
Bien qu’au début de cette étape, plusieurs élèves étaient
• Niveau 2 : la représentation est une réorganisation des découragés, il n’en était plus rien à la fin. Effectivement, le
informations connues de la situation. Le tracé de la piste partage des représentations des élèves suscita l’intérêt de
n’apparait pas. La représentation fait abstraction des la majorité. Ils ont apprécié présenter leurs représentations
détails visuels et s’efforce de présenter uniquement les et voir celles des autres. Le caractère demandant de la
informations relatives aux deux grandeurs observées. tâche a fatigué les élèves, mais les a rendus plus fiers
de « réussir ». La réussite ici, constitue simplement la
Exemple : production d’une représentation visuelle, car les élèves, à
ce stade, n’ont aucune idée de la représentation officielle
visée. En fait, les enseignants ont mis l’accent sur le fait
qu’il n’y avait pas UNE bonne réponse.

Figure 6

30 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


Étape 4 : Analyse des représentations proposées présente la piste dépliée. Toutefois, on voit que l’élève
n’est pas capable de gérer l’abstraction de la situation
Objectif : amener les élèves à analyser les différentes concrète puisque le poste de secours est encore présent, et
représentations proposées et à discriminer les segments qui y sont restés attachés sont déformés.
celles qui ne répondent pas aux exigences de
l’énoncé. Finalement, seules des représentations de niveau 3 ont
Principale conversion de registres impliquée : figural ou survécu à cette étape d’analyse par les élèves. Par contre,
graphique à verbal ces dernières représentations, présentant beaucoup
Résultats de l’expérimentation : d’erreurs et de lacunes, ne firent pas l’unanimité. Plusieurs
élèves ont préféré la représentation de l’enseignant, la
La présentation de la représentation de l’enseignant trouvant plus parlante.
a suscité l’intérêt des élèves. Ils ont, en effet, été
impressionnés par la manipulation du matériel et par la Étape 5 : Construction d’une seule représentation et
représentation obtenue. analyse de ses caractéristiques

Par la suite, les élèves étaient amenés à observer et Objectif : amener les élèves à construire une nouvelle
comprendre les représentations proposées de manière à représentation commune « idéale ».
vérifier si elles répondaient bien aux critères imposés par Principale conversion de registres impliquée : figural ou
l’énoncé. La plupart des élèves ont participé activement graphique à graphique
au débat et les arguments fournis étaient souvent Résultats de l’expérimentation :
convaincants.
La construction d’une représentation idéale ne fut pas
L’énoncé, tel que rappelé précédemment, demandait un réel succès. Je pense qu’à cette étape, les élèves
de produire une représentation visuelle organisée, commençaient à être essoufflés. Ce travail était, en fait,
permettant de présenter rapidement comment varie assez difficile et les enseignants ont dû guider les élèves
la distance au poste de secours lorsque la distance plus que prévu.
parcourue varie. Ainsi, les représentations visuelles,
dont le niveau d’abstraction était 0 ou 1, ont rapidement Finalement, il fut surprenant de constater que certains
été éliminées par les élèves puisqu’elles ne permettaient élèves avaient totalement adopté la représentation de
pas de montrer rapidement comment ça varie. En effet, l’enseignant et ne voyaient pas la pertinence d’un axe
pour voir comment varie la distance au poste de secours vertical comme le proposaient les graphiques des élèves.
lorsque le randonneur avance sur la piste, il faut pouvoir Il est vrai que l’approche qualitative dynamique de la
comparer rapidement plusieurs distances au poste de situation, que j’avais volontairement choisie, ne permettait
secours. Cette comparaison peut s’effectuer ici en pas de justifier la présence d’un axe vertical. Mais, à cette
comparant la longueur des segments reliant certains points étape, il n’était pas indispensable d’arriver à un graphique
de la piste au poste de secours. Dans une représentation cartésien parfait, puisque les activités qui suivaient,
comme celle donnée en exemple au niveau 1 (figure 5), on devaient déjà révéler des éléments oubliés.
voit bien que les orientations multiples des segments ne
permettent pas d’effectuer rapidement cette comparaison. Les caractéristiques de la représentation obtenue furent
Les représentations classées au niveau 2 présentaient donc la présence d’un axe horizontal sur lequel on pouvait
des idées intéressantes, mais ne permettaient jamais de voir la distance parcourue sur la piste et de segments
répondre totalement aux exigences de l’énoncé. L’exemple verticaux indiquant certaines distances au poste de
présenté précédemment à ce niveau (figure 6) est, en fait, secours.
proche de la représentation de l’enseignant puisqu’elle

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 31


Étape 6 : Réinvestissement des apprentissages réalisés D’abord, je pense que le temps accordé aux étapes 1 et 2
doit être judicieusement dosé de manière à ce que les élèves
Objectif : amener les élèves à produire et interpréter la comprennent bien la situation sans perdre leur motivation.
nouvelle représentation graphique en restant Avec le recul, je me rends compte que ces deux étapes
dans le même contexte. sont cruciales et qu’elles devraient être effectuées avec
Principale conversion de registres impliquée : figural et plusieurs situations avant de passer à l’étape suivante.
verbal à graphique ; graphique à verbal et Les contraintes de l’expérimentation ont en effet forcé
figural un processus qui devrait, à mon avis, s’étaler sur une
Résultats de l’expérimentation : période de temps plus longue. Il me semble maintenant
évident que la conversion vers un nouveau registre de
Ces deux activités réanimèrent les élèves qui avaient perdu représentation constitue une tâche complexe. Ainsi, c’est
de l’intérêt à l’étape précédente. En effet, ils apprécièrent seulement après avoir travaillé sur plusieurs situations
le fait de se mettre en action et surtout de pouvoir choisir de dépendance entre deux grandeurs qu’on peut passer à
un emplacement secret pour le poste de secours. Comme l’étape de les représenter graphiquement.
il n’y avait pas eu de synthèse claire sur comment tracer
un graphique, les élèves se retrouvèrent devant un défi. Ensuite, j’ai constaté que l’introduction de la représentation
Certains cherchèrent à reproduire le déploiement de la graphique à l’aide d’un travail strictement qualitatif, n’a
piste à l’aide de cordes ou de cure-pipes. D’autres se pas permis de justifier la nécessité d’un axe vertical. Il
mirent à mesurer avec la règle. Dans tous les cas, chaque m’apparait donc important de passer ensuite à une étude
équipe a produit un graphique incomplet. quantitative de situations de dépendance entre deux
grandeurs, de manière à mettre en évidence l’utilité de cet
Lorsque vint le temps d’interpréter les graphiques des axe vertical.
autres, les émotions prirent le dessus. En effet, la plupart
des graphiques étaient ininterprétables par manque Finalement, la réussite des activités à la dernière étape m’a
d’informations. Une erreur, fréquemment commise, fut fait réaliser qu’il faudrait davantage exploiter ce moment
par exemple, de placer les segments verticaux à égale clé dans l’apprentissage des élèves. En effet, on passe
distance les uns des autres, sans tenir compte de la beaucoup de temps à tenter de convaincre les élèves de
distance parcourue (cette erreur découle certainement l’importance de respecter les conventions mathématiques
d’un parallèle avec le diagramme à bâtons en statistique). et parfois en vain. Je suis certaine que cette expérience
Les élèves auraient alors simplement pu se décourager, a été cent fois plus convaincante que n’importe quelle
mais au contraire, ils pestèrent, protestèrent et crièrent explication.
à l’injustice! Ils étaient fâchés de ne pas comprendre
les graphiques des autres. Cette situation enflammée fut Pour conclure, j’espère que cet aperçu des résultats de
pour moi une grande réussite! Les élèves venaient de l’expérimentation vous a donné une idée de comment
prendre conscience de l’importance d’établir des règles de la démarche ambitieuse d’introduire la représentation
communication claires et de les respecter. Les conventions graphique à partir des représentations spontanées des
relatives à l’utilisation d’une représentation mathématique élèves pouvait s’articuler en classe. J’espère surtout vous
comme le graphique cartésien n’étaient donc plus là avoir donné envie d’en faire autant!
pour embêter les élèves, mais bien pour favoriser une
communication d’informations sans ambigüité.
Bibliographie
Lors du retour sur l’activité, les élèves ont donc identifié
certaines conventions à respecter lors de la construction Passaro, Valériane. 2007. « Étude expérimentale sur le
d’un graphique. développement du concept de covariation entre deux
grandeurs, révélé par une analyse des représentations
L’ensemble de ces résultats m’amène à proposer quelques spontanées d’élèves du premier cycle du secondaire ».
pistes d’amélioration de la séquence. Mémoire de maîtrise. Université du Québec à Montréal

32 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


Développement du raisonnement algébrique par
résolution de problèmes textuels chez les enfants
au primaire (ingénierie didactique) (Partie 2)
Marianne Ducharme et Elena Polotskaia
polotski.cons@gmail.com

Interventions 4-6 (Jeu-concours) Nous avons constaté que, dans la situation de concours-
jeu, les élèves étaient plus actifs que dans la situation
Déroulement habituelle de travail par équipes, suivi par une discussion
guidée. D’abord, ce format nouveau pour ce groupe
Les interventions 4-6 ont été construites sous forme de d’élèves, attire leur attention. Deuxièmement, la forme
jeu-concours. D’abord, on a choisi le jury – les 4 élèves de la situation (jeu de communication) rend l’analyse
les plus forts en mathématique. Ils devaient résoudre de structure du problème nécessaire. Troisièmement,
tous les problèmes proposés pour le concours et ensuite l’obstacle didactique posé (communiquer le problème,
évaluer le travail des équipes. On avait en tout 4 équipes de mais pas la solution) a déstabilisé les élèves mais ne les
4-5 élèves. Chaque équipe a choisi son capitaine. Ensuite, a pas bloqués, car le problème n’était pas trop difficile
nous avons séparé les capitaines de leurs équipes. Chaque pour eux (plusieurs ont écrit le calcul de réponse assez
équipe a reçu un problème textuel, accompagné (session rapidement).
4) ou pas (sessions 5,6) de dessins de Pauline et Victor.
Nous avons analysé, en détails, les dessins « non réussis »,
Chaque équipe devait analyser le problème et créer un
produits par les équipes 1 et 2 dans la session 4.
message-dessin pour son capitaine qui, ensuite, devait le
décoder, produire la phrase mathématique et calculer la
réponse du problème. Voici les règles du message :
1. Le message ne doit comporter aucune lettre.
2. Le message ne doit comporter aucun symbole
d’opération arithmétique.
3. Le message ne doit pas comporter des nombres,
autres que ceux du texte du problème.
Après avoir terminé le travail, chaque équipe a présenté
son message et sa phrase mathématique au jury et aux Message de l’équipe 1.
autres élèves. Ensemble, nous avons discuté en détails
de la pertinence du message et de la cohérence de la Équipe 1. Dans cette équipe, le dessin a été fait, en réalité,
phrase mathématique avec ce message. Pour une bonne par un seul élève (Aisa). Après avoir lu le problème (qui
solution, l’équipe obtenait jusqu’à 3 points, pour une portait sur des pirates et des bateaux), Aisa a commencé
bonne présentation, -jusqu’à 3 points et pour une règle à dessiner le chapeau de pirate et la mer. À la question;
non respectée, - moins 3 points. Parmi les équipes qui ont - Pourquoi elle dessine un chapeau?, - elle a répondu
obtenu le même nombre de points, la gagnante était celle qu’il y a des pirates dans le problème. L’expérimentateur
qui était la plus rapide. a demandé si le message avec chapeau pouvait être bien
décodé par le capitaine. Suite à cette question, l’élève
Observation a effacé le chapeau du message. Finalement, Aisa a
Session 4 – Seulement une équipe a donné un message représenté dans le message les deux nombres, figurant
correct en utilisant un diagramme « range tout », mais dans le problème, sous forme de dizaines et d’unités.
leur explication n’était pas claire. Deux équipes n’ont pas On peut faire l’hypothèse qu’Aisa n’arrive pas à se
utilisé de diagrammes (et n’ont pas réussi la tâche). concentrer sur les éléments mathématiques du problème.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 33


Son « regard intellectuel » n’est pas trop sélectif (ce 1. Leur compréhension de cette structure est assurée
n’est pas vraiment un regard mathématique), et, en par un savoir tacite; ils arrivent à l’utiliser mais
conséquence, son « champ de travail mental » est n’arrivent pas à le communiquer.
surchargé d’informations non pertinentes. Elle n’arrive pas
2. Ils ne maîtrisent pas la technique de diagramme pour
à mettre dans ce champ, tous les éléments mathématiques
l’utiliser comme un langage de communication et
nécessaires pour apercevoir leurs relations. En effet,
n’arrivent pas à inventer leur propre langage.
sa solution du problème (par soustraction) n’était pas
correcte.
Au début de la session 5, nous avons rappelé aux enfants
les détails de la présentation de l’équipe qui a remporté
Équipe 2. Dans cette équipe, comme dans l’équipe 1,
le concours précédent. Cette fois-ci, toutes les équipes
le leader est bien visible (Nikita). Nikita, lui aussi a
ont commencé par la résolution de problème et la
commencé par un dessin d’un bateau cassé. Comme dans
construction de diagrammes. Toutes les équipes ont créé
le cas de l’équipe 1, l’expérimentateur a dû intervenir
de bons diagrammes et presque tous ont réussi les phrases
pour attirer l’attention des élèves vers la mathématique.
mathématiques. Trois équipes ont présenté toutes les
Ensuite, l’équipe 2 a résolu, le problème. Dans leur
données sur le même diagramme. Une équipe a produit
message, les élèves ont représenté la réponse (nombre 62)
le diagramme composé de deux sous-diagrammes. Toutes
sous forme d’unités.
les équipes ont résolu le problème et ont calculé la réponse
avant de dessiner le message!

Message de l’équipe 2.

Dans ce deuxième cas, comme dans le premier, il s’agit Diagramme composé.


de « déconcentration mathématique » (dessin du bateau).
Rappelons-nous que c’est le même élève, Nikita, qui a Pour la session 6, nous avons choisi un texte un peu plus
« mal compris » le problème dans la session 1. difficile : les phrases « très littéraires », les nombres à 3
chiffres (voir annexe 2). Malgré cela, trois équipes sur
Une autre hypothèse est que, à cet « âge éducationnel » quatre ont réussi à construire des diagrammes adéquats,
(âge + vécu éducationnel), l’enfant ne possède pas de composés de deux parties. La quatrième équipe a été
méthodes élaborées pour aborder le problème textuel bloquée et a demandé de l’aide à l’expérimentateur. La
par étapes. Incapable de réduire la charge didactique (le dernière équipe, seule, avait de la difficulté à expliquer
texte au complet) l’élève reste bloqué en absence d’aide son diagramme.
externe. Faut-il croire que chaque enfant est capable de
développer une telle méthode, soit spontanément soit En ce qui concerne la capacité d’analyser et de
dans une situation spécifique? Devrait-on développer et communiquer la structure mathématique du problème,
proposer aux élèves une éducation spécifique à ce sujet? nous avons constaté, dans les sessions 4, 5 et 6, une
dynamique nettement positive. Nous voudrions insister,
L’équipe 2 a bien résolu le problème, mais les élèves quand même, sur l’importance des trois premières sessions,
avaient une difficulté à communiquer la structure du sans lesquelles nous n’aurions pu obtenir ce résultat.
problème. On peut penser que :

34 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


Variables didactiques, conditions et solutions erronées, n’avaient pas envie de les partager
limitations avec les autres. Cette situation, à notre avis, nuit à la
richesse possible du processus éducationnel. Dans la
Gestion institutionnelle situation de concours (sessions 4-6) l’évaluation a été
faite par le jury et non pas, par le professeur. Cette fois-
Premièrement, nous avons constaté dans l’expérimentation, ci, les enfants avaient l’air d’être plus ouverts dans leurs
que le changement de « but ultime » de l’individu dans la communications. Le « conflit d’intérêts éducatifs »
situation de résolution de problème, n’est pas l’affaire de pourrait être géré institutionnellement, si les périodes
quelques interventions isolées. Pour que l’enfant puisse d’apprentissage et d’évaluation sont séparés dans le temps.
développer le raisonnement algébrique, la recherche de la Évidemment, un autre travail de la part du professeur est
méthode doit prévaloir de la recherche de la réponse dans nécessaire pour développer la confiance de chaque enfant,
toute activité mathématique. Donc, il est très important au moment de leur apprentissage.
que le professeur valorise la méthode, plutôt que la
réponse, par tout son comportement, soit explicite ou En discutant les sessions 1-3, nous avons déjà parlé du
implicite. Plus précisément, dans la situation-problème rôle de nécessité personnel du savoir pour l’apprenant.
mathématique, on cherche la méthode efficace et assez Les sessions 4-6 ont été construites d’une telle manière
générale qui peut être réutilisée dans d’autres situations. que l’analyse de structure de problème devient nécessaire
pour l’élève. Dans ce cas, l’appropriation du savoir
Dans les scénarios proposés, cet aspect a été présenté de devient psychologiquement plus facile. Nous avons
différentes façons. Pour les chaînes de problèmes, nous aperçu le progrès net pendant les trois dernières sessions,
avons explicitement déclaré la demande de méthodes. où le savoir enseigné est devenu réellement utile. À notre
Nous croyons qu’à long terme, cet effort devrait être avis, le fait, que le savoir appris aujourd’hui devient utile
récompensé. La preuve est hors du cadre de cette demain, peut créer une dynamique favorable de liaisons
recherche. entre les différentes parties du cours de mathématiques ou
entre les différentes disciplines.
Dans l’enseignement des mathématiques, l’idée
d’efficacité joue un rôle important de catalyseur de la La gestion psychologique de travail en groupes est un
réaction éducative. Une fois placés dans la situation de élément indispensable dans le développement du savoir.
concours, les élèves ne cherchent pas n’importe quelle Nous avons tenu compte de cet aspect dans notre travail,
méthode mais la plus rapide, la plus claire, la plus mais il ne faisait pas partie de notre recherche actuelle.
performante. Finalement, toute la mathématique peut être On peut juste remarquer que dans des groupes de 2-3,
vue comme un système qui permet de réagir à la réalité de les élèves de 8-9 ans (dans notre expérimentation) étaient
la façon la plus performante et la plus générale. plus coordonnés dans leurs communications que dans
des groupes de 5-6. Dans le dernier cas, souvent, ils
La généralisation, comme un aspect de l’activité travaillaient d’abord en équipes de deux, et seulement
mathématique, devrait être supportée par l’institution ensuite, discutaient (ou pas) de leurs solutions avec le
(école, professeur, organisation du travail en classe). reste de l’équipe.

Gestion psychologique Gestion du temps

Nous voudrions souligner l’importance de la confiance Nous aimerions parler d’une variable, dont le changement
pour le développement de savoir. L’individu comme le amène des conséquences sur le temps (physique) de
groupe, les élèves comme le professeur, tous ont besoin de l’activité. C’est la quantité de groupes. Pour les trois
confiance en soi face à l’inconnu, face aux erreurs qui sont, premières sessions, cette variable n’a joué aucun rôle.
normalement, présentes dans ce processus. Dans les trois Tous les groupes exécutaient la même tâche, donc le temps
premières sessions, la titulaire de la classe observait les de discussion ne dépendait pas de la quantité de groupes.
élèves et évaluait leur travail. D’une part, il est important Dans le cas de concours, le travail de chaque équipe doit
d’avoir l’information pertinente sur la performance des être discuté séparément. Plus il y a d’équipes, plus on a
élèves, mais, en même temps, l’atmosphère de confiance besoin du temps pour la discussion. Nous avons remarqué
a été un peu compromise. Les élèves qui ont produit des qu’à la fin de la présentation de la quatrième équipe (la

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 35


dernière), les élèves montraient des signes de fatigue et Aspect cognitif
de perte de concentration. Chaque session de concours
prenait environ 50 à 70 minutes. Nous avons déjà mentionné plusieurs fois la théorie de
charge cognitive (Sweller 1988, 1994) qui, à notre avis,
Par contre, dans les sessions de concours, les élèves est applicable partout, où on doit évaluer la difficulté de la
discutaient le même problème quatre fois pendant tâche mathématique. Quant à la résolution de problèmes
seulement 40 minutes. Donc, le travail d’analyse est textuels, on doit tenir compte de trois variables : quantité
devenu répétitif et concentré dans le temps. Comme et proportion d’information familière et non familière
effet, la mémorisation du vécu éducatif, pouvait être plus dans le texte; complexité de la structure mathématique
profonde. du problème décrit par le texte; et grandeur des nombres
figurant dans le texte (pour les cycles 1 et 2 de l’école
Gestion de diversité primaire).

Il n’y a pas de secret que la gestion de travail dans un Nous avons eu l’occasion, durant la recherche, d’observer
groupe hétérogène (selon les profils cognitifs des élèves) la différence dans les réactions d’élèves à l’égard des textes
est une affaire difficile. Dans notre expérimentation, le littéraires (comportant des mots inconnus) et des textes
groupe a été assez diversifié. Il y avait des élèves à risque, simples. Cette qualité du texte change considérablement
des élèves forts en mathématique, des élèves aux besoins le niveau de difficulté des élèves face au problème. Pour
particuliers. Le matériel et la méthode de travail proposés les activités de comparaison de plusieurs problèmes, il
dans notre recherche, est une tentative d’accommoder est préférable, probablement, d’utiliser les textes simples,
tous les élèves à l’intérieur de la même leçon. ce qui minimise la charge cognitive dans la grande tâche
de comparaison. En même temps, la capacité de dégager
Dans chaque chaîne de problèmes, il y avait trois la mathématique d’un texte littéraire, se rapproche de la
problèmes de structure mathématique semblable mais capacité d’appliquer la mathématique à une situation de la
de différent niveau de difficulté (des nombres à 1 chiffre vie réelle. Donc, le travail sur le texte-problème littéraire
jusqu’aux nombres à 3 chiffres). Pour les « as », nous est une activité indispensable dans l’apprentissage de
avons proposé de commencer par le dernier problème et mathématique.
monter vers le premier. Grâce à la structure de la chaîne,
cette tâche devient beaucoup plus difficile que le passage La technique de diagramme « Range – tout » utilisé
de problème 1 à problème 3. Le même temps, pour le but dans la recherche, est apparue comme un outil efficace
de comparaison et d’analyse, il suffit de résoudre les deux pour dégager la structure complexe du problème. Nous
premiers problèmes, donc les élèves à risque peuvent avons observé le passage naturel (sans proposition
participer à la discussion. de l’expérimentateur) de diagrammes simples vers le
diagramme composé de deux sous-diagrammes pour
Pour les concours, nous avons « occupé » les élèves représenter le problème à deux (plusieurs) mouvements.
« forts » en leur confiant le rôle de jury (voir plus haut). On peut croire que l’utilisation de diagrammes permet
aux enfants de mieux se débrouiller avec les nombreuses
Il est arrivé dans une équipe (session 4) que le message données et de dégager plus facilement les sous-structures.
a été créé par l’enfant qui ne parle pas à l’école (besoin La recherche plus poussée devrait mieux répondre à la
particulier). L’équipe a été obligée de choisir un « porte question de profitabilité de cette technique.
parole » pour présenter sa solution. Cet accident nous a
donné l’idée d’ajouter le rôle de « porte-parole » dans le Historiquement, l’apprentissage de la mathématique au
jeu. Maintenant, s’il y avait un leader fort dans l’équipe, il primaire (concernant la notion du Nombre) commence par
était obligé de bien communiquer sa solution au « porte- le comptage de 1 à 10. Jusqu’à l’âge de 9 ans (pendant 4
parole », ce qui a renforcé la communication mathématique ans), l’enfant utilise des petits nombres et des situations-
dans l’équipe. problèmes, où la représentation des objets un par un (dessin
détaillé) est possible. Même si les nombres à 3 chiffres
sont présentés dans les manuels, ils ne sont pas utilisés

36 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


dans les problèmes textuels. Oui, les problèmes à petits de genre « range - tout » ouvre la possibilité
nombres sont plus faciles à comprendre et à résoudre, d’expression et de communication efficace de la
grâce à la disponibilité des manipulations. Néanmoins, structure mathématique du problème textuel. Tel
tels problèmes ne créent pas de nécessité d’élaborer des environnement nous a donné la chance de construire
méthodes d’analyse plus poussées que la manipulation la situation didactique dont la communication de
et le comptage. Les nombres à 3 chiffres (et plus) nous cette structure est au centre.
donnent des opportunités impotentes à passer d’un savoir
empirique (manipulation) vers un savoir généralisé 2. La chaîne de problèmes est apparue comme un format
(théorique); du raisonnement discret (arithmétique) vers intéressant pour gérer efficacement l’hétérogénéité
le raisonnement algébrique. À notre avis, l’utilisation du groupe. Quant à la création d’une dynamique
de diagrammes linéaires dans ce passage est cruciale. spécifique « du concret vers le général », il y en a un
Le diagramme peut être utilisé comme un pont entre les certain potentiel.
petits nombres (qui sont « concrets ») et les gros nombres
(qui sont « abstraits »). N’importe quel nombre peut être 3. L’habileté à se concentrer sur les éléments
représenté par un diagramme linéaire de la même façon. mathématiques importants, ainsi que la capacité de
Même une inconnue peut être dessinée, donc, on peut prévoir l’ordre dans lequel ces éléments devraient
passer à l’algèbre. être considérés pour résoudre le problème textuel,
représentent des phénomènes didactiques importants
Les chaînes de problèmes ont été conçues spécialement dans l’enseignement des mathématiques. À notre
pour proposer aux enfants un passage vers la généralisation. avis, cette « vision mathématique » ne peut pas être
Ce passage, d’un problème à petits nombres vers le même « découverte » mais seulement entrainée comme
problème mais avec de grands nombres, est supposé des « bonnes habitudes ». Il nous semble qu’aucune
créer une dynamique positive de l’arithmétique vers situation, ni outil didactique (même un ordinateur de
l’algèbre. Dans cette première tentative, les problèmes nos jours), ne peut contrôler (et, par conséquence,
de chaîne n’étaient pas trop similaires par leurs textes. gérer) l’attention mathématique de l’enfant. Une
Nous avons observé la difficulté des élèves dans la communication bidirectionnelle efficace ici est
tâche de comparaison. Probablement, il serait mieux de indispensable. Il serait intéressant d’étudier plus
commencer par des textes plus semblables et, ensuite, profondément les effets de différentes représentations
augmenter « la distance ». En plus, il est très difficile graphiques (comme moyens de communication) sur
d’observer la dynamique « vers l’algèbre » dans une le développement de la « vision mathématique »
courte expérimentation de 3 sessions. Une recherche plus chez les élèves.
élaborée pourrait probablement fournir plus d’évidences.
4. « Une nécessité personnelle de savoir » est un catalyseur
Conclusions préliminaires de la réaction didactique. Une situation-problème peut
être bien utilisée pour créer cette « nécessité » chez les
Nous avons proposé, testé et analysé deux scénarios élèves, pour faciliter « l’appropriation » du savoir, reçu
différents pour la résolution de problèmes textuels au ou construit.
deuxième cycle du primaire. Le « but ultime » choisi, est
le passage « arithmétique → algèbre ». Nous avons aussi 5. Pour réussir l’enseignement, il faut tenir compte de
analysé les différentes variables de l’espace didactique plusieurs dimensions de l’espace didactique. Il faut bien
proposé. Voici quelques conclusions qui, en l’absence ajuster (et d’une façon dynamique) plusieurs variables
d’expérimentations plus poussées, restent préliminaires. didactiques. Nous avons tenté d’analyser notre vécu
de différents points de vue. Cette méthodologie nous a
1. La technique de diagrammes est un moyen didactique ouvert la possibilité de redévelopper nos scénarios et de
très riche et promettant dans le développement du les rééquilibrer par plusieurs paramètres.
raisonnement algébrique chez les jeunes élèves.
Nous croyons que non seulement, elle ne peut pas Nous espérons poursuivre cette recherche pour répondre
être « découverte » par un élève « moyen », mais aux plusieurs questions posées plus haut ainsi que
son appropriation par des élèves, n’est pas une chose pour créer du matériel didactique efficace pour l’école
facile. Néanmoins, l’environnement de diagrammes primaire.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 37


Références ANNEXE 2. Problèmes des sessions 4-6

Alexandrova, E. (1999) Mathematika, Vita-Press, (Manuel Cette année, les pirates ont pillé 27 gros bateaux de
scolaire). commerce. Ce sont 54 de moins que la quantité de petits
Beckmann, S. (2004) Solving Algebra and Other Story bateaux que les pirates ont pillés aussi et qu’ils ont fait
Problems with Simple Diagrams : a Method couler.
Demonstrated in Grade 4-6 Textes Used in
Singapour. The Mathematics Educator (Vol.14, Combien de petits bateaux ont été coulés cette année à
No. 1, p. 42-46). cause des méchants pirates?
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Réflexion de Pauline :
La Pensée Sauvage éditions.
Brousseau, G. & Gibel, P. (2005). Didactical Handling of
Students’ Reasoning Processes in Problem Solving
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J., Sierpinska , A., (Eds.), Beyond the Apparent
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Réflexion de Victor :
(13-58).
Kriegler, S., Just what is algebraic thinking?, Submitted
for Algebraic Concepts in the Middle School,
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the Middle School http://www.math.ucla.edu/
~kriegler/pub/algebrat.html
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Avangard. (Manuel scolaire). Avant midi, Michaël a vendu son vieux vélo pour 17 $,
Programme de formation de l’école québécoise. Jerry a vendu ses skis pour 24 $ et les bottines de ski pour
Éducation préscolaire, enseignement primaire, 23 $; Daniel a vendu son costume d’Halloween de l’année
(2001), Gouvernement du Québec, Ministère de passée pour 9 $. Après midi, les amis ont vendu un livre de
l’Éducation (123-142). poche pour seulement 1 $ et plusieurs cassettes de films.
Sierpinska A., 2007, Looking at mathematics education En tout, les trois garçons ont accumulé 90 $. Combien
from an institutional perspective., http://www. d’argent les amis ont-ils reçu pour les films?
asjdomain.ca/institutional_perspective.html
Monsieur Despoules, l’éleveur de poules du village
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving:
voisin, a ramassé 447 œufs dans la matinée et 294 œufs
Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-
dans la soirée. Monsieur Bonpain, qui a vendu beaucoup
285.
de croissants, lui en commande 732, car il lui en faut
Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning de nouveaux pour sa pâtisserie. Est-ce que l’éleveur va
difficulty and instructional design. Learning and pouvoir, ce soir, s’offrir une omelette des œufs restants,
Instruction, 4, 295–312. et de combien?
Vygotski, L.S. (1984) Sobranie socinenii tom 4. Detskaia
psyhologia (Psychologie enfantine), Elkonin D.B.
« Pedagogika », Moskva.
Vygotski, L.S. (1991) Pedagogiceskaia psyhologia
(Psychologie pédagogique), Davydof, V.V.
« Pedagogika », Moskva.

38 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


Présentation du site Web
« Images des mathématiques »
http://images.math.cnrs.fr/
Vincent Beffara, (UMPA, ENS-Lyon, France). Pour le comité de rédaction de « Images des Mathématiques »
contact@images.math.cnrs.fr
La science semble s’éloigner de plus en plus du grand Les rubriques
public. Jadis, la science fascinait et semblait utile,
même indispensable, pour la société. Aujourd’hui, elle Images des Mathématiques est constitué d’un certain
paraît très lointaine, souvent inaccessible, et elle inspire nombre de rubriques dont on trouvera ici une description
parfois la crainte. Les jeunes se détournent des carrières succincte :
scientifiques. Les mathématiques souffrent même de ce
problème un peu plus que d’autres sciences, peut-être à • Les articles mathématiques : Les articles de ce site
cause de leur côté souvent abstrait, mais peut-être aussi, sont écrits par des mathématiciens et sont destinés à des
car les mathématiciens ne sont pas habitués à expliquer non-mathématiciens. Ils essaient de montrer ce que peut
leurs travaux au public général. Quel dommage! Car, les être la recherche mathématique contemporaine, sous
maths sont si passionnantes! Ce site veut contribuer à des aspects aussi variés que possible. Ils se déclinent
réduire ce manque de communication entre les chercheurs en quatre couleurs, verte, bleue, rouge et noire, suivant
en mathématiques et le public. le niveau du lecteur auquel ils se destinent.

De nombreux sites, remarquablement intéressants, o Piste verte : articles “grand public”, sans connais-
apparaissent sur internet et traitent de mathématiques, sances particulières requises en mathématiques. Le
mais très peu sont exclusivement consacrés à la recherche but est que les articles de cette rubrique soient lisibles
contemporaine. « Images des Mathématiques » a pour but par le plus grand nombre.
de présenter la recherche mathématique - en particulier o Piste bleue : articles un peu plus difficiles, mais
française - et le métier de mathématicien, à l’extérieur de restant lisibles sans problème par un “ honnête
la communauté scientifique. Tous les articles sont écrits homme ”.
par des chercheurs en mathématiques et aucun article
n’est écrit pour les chercheurs en mathématiques. On o Piste rouge : articles nécessitant un certain bagage
espère ainsi montrer les aspects mathématiques de la mathématique, à priori de niveau lycée.
recherche contemporaine, bien sûr! mais aussi ses aspects o Piste noire : articles demandant des connaissances
historiques, culturels et sociologiques. Comme dans tout plus pointues, sans pour autant être des articles de
site de ce genre, les lecteurs sont invités à participer niveau recherche. Ils sont, en principe, accessibles à
au débat sous la forme de commentaires ajoutés aux un élève de classe préparatoire scientifique.
articles.
• L’objet du mois : Le monde mathématique est peuplé
Le site est hébergé par le Centre National de la Recherche d’objets allant du très concret au très abstrait. Dans
Scientifique et il est l’héritier d’une revue (papier!) du cette rubrique, on se propose d’en présenter quelques-
même nom qui publiait des articles de « divulgation », uns parmi les plus importants, beaux, utiles ou
écrits par des chercheurs mais destinés à d’autres étonnants. Même lorsque leur découverte est ancienne,
chercheurs de disciplines voisines. Il ne s’agit donc que ils sont toujours d’actualité dans la recherche comme
d’un héritage lointain, puisque le but est maintenant (contre-) exemples, comme outils ou comme source
radicalement différent. D’un point de vue technique, ce d’inspiration.
site est publié sous le logiciel libre SPIP, qui nous semble
parfaitement adapté.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 39


• Portraits de mathématiciens : Cette rubrique se • Café des maths : Selon un mot de Paul Erdös,
propose de présenter des mathématiciens, les plus un-e mathématicien-ne est une machine à transformer
divers possibles. le café en théorème. C’est dire si on aime parler au
café quand on fait de la recherche en maths! On y
• Billets des habitués : Ces billets sont écrits par des évoque une expression, plus ou moins courante, ayant
mathématiciens qui s’expriment de manière spontanée un rapport avec les mathématiques et sur laquelle
sur des questions que nous espérons les plus diverses. un-e mathématicien-ne donne son point de vue. Celui-
ci peut-être explicatif, historique, sociologique ou tout
• Images et visualisation : Dans cette rubrique, on simplement anecdotique. On y parle comme au café,
trouvera des illustrations d’objets mathématiques sans mots techniques, d’égal-e à égal-e. C’est un lieu où
dont certains sont au cœur des recherches actuelles les internautes peuvent venir réagir, échanger ou lancer
mais aussi d’objets étudiés depuis longtemps, et dont un débat sur un mot ou une expression qui suscite des
il est possible de donner aujourd’hui quelques vues questions.
artistiques.
• Anciens volumes : Archives 2004 et 2006. Ces articles
• Histoire des mathématiques : Au nombre des sont issus de l’incarnation précédente (en papier!) de
mathématiciens, des historiens, des philosophes ou des “ Images des Maths ”. Ils sont, de niveau, largement
sociologues, au CNRS comme partout dans le monde, supérieurs au reste du site, et parfois ardus même pour
on compte aujourd’hui des historiens, des philosophes des chercheurs en mathématiques dans une spécialité
et des sociologues des mathématiques. Par leurs différente; cette rubrique sert d’archive de la revue
recherches, ils contribuent à réfléchir sur différents papier.
aspects de la vie des mathématiques : comment les
questions, les concepts, les résultats et les théories
prennent-ils forme et se transforment-ils? Comment
les mathématiques s’inscrivent-elles dans la société et
dans leur temps? Que peut-on trouver dans les écrits
du passé? Pourquoi les mathématiciens et d’autres se
sont-ils, au fil du temps, intéressés à l’histoire et à la
philosophie de leur discipline? La rubrique accueillera
des articles sur l’ensemble de ces questions.

Sessions de mai 2010 et suivantes


Vous voulez accueillir la session de mai chez vous? Envoyez votre candidature au secrétariat du GRMS.

Dans la candidature il faut : • Le nom de la ville. • Le nom d’un cégep (de préférence) pour la tenue de la session. • Le cégep
doit pouvoir founir un minimum de 4 laboratoires informatiques et 15 locaux de classe. • Il doit y avoir un auditorium pour la
conférence d’ouverture et des ateliers spéciaux. • Si des résidences sont disponibles, c’est un atout. • Il doit y avoir 300 chambres
disponibles dans la région réparties dans les hôtels, môtels, bed & breakfast ou autres pour accueillir les gens. • Il doit y avoir une
salle de réception pour le banquet du jeudi (250 personnes).
• Le comité local est formé d’environ 10 membres qui doivent être libérés pour la durée du congrès.
• Votre région bénéficiera d’un tarif avantageux (frais d’inscription des participants à moitié prix).

40 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


LES PRIX DU GRMS

Le prix Claude-Janvier
Prix d’excellence du GRMS
Les candidatures sont présentées par les régions
selon les critères établis.


Le prix Fermat
Prix pour le meilleur scénario d’enseignement
(1er et 2e cycle).

Les gagnants des prix Descartes 2008
Prix remis à cinq diplômés(es)
(une personne par université participante) dans le programme d’enseignement des mathématiques au secondaire.

Frédéric Bourdy de l’UQÀM


Jenny Pineault de l’Université de Montréal
Joanie Lemay de l’Université Laval
Caroline Piché de l’UQTR
Marie-Josée Veilleux de l’Université de Sherbrooke

Le prix Richard Pallascio


Prix pour les auteurs de la revue

Nous vous soulignons d’être vigilants lors de l’élaboration d’un dossier de mise en candidature;
le dossier doit être complet et répondre aux critères d’admissibilité.
Plus de détails à la page 45 de cette revue.

Formation continue
Afin de célébrer notre 35e anniversaire et à l’approche de notre 50e formation

continue, le GRMS propose un rabais de 50% pour cette 50e formation qu’un

animateur du GRMS offrira chez-vous.

d u G R M S
e anniversaire
35
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 41
Examen du MELS
vs
perfectionnement du GRMS
À chaque année, à ce temps-ci de l’année, je fais toujours la même constatation : « la fin d’année arrive rapidement et il y a
encore beaucoup à faire ». Qui dit fin d’année, dit évaluation et session de perfectionnement du GRMS. Or cette année, nous avons
reçu trois à quatre messages désirant porter notre attention sur le fait que la session sera à proximité de l’épreuve d’appoint sur la
compétence : « Résoudre une situation problème » du MELS. Afin de vous rassurer, s’il avait été possible de faire autrement, le
conseil d’administration l’aurait fait.

Tout d’abord, l’année dernière, lors de la session de Lévis, 2 régions se sont manifestées. L’une d’elle a dû laisser tomber en septembre
et l’autre était pour une deuxième année consécutive de l’est du Québec. Donc, dès ce moment, nous avons fait appel à la région de
St-Hyacinthe. Bien que des gens très dynamiques acceptaient de relever le défi, il y avait particulièrement pour ce moment de l’année
un problème d’hébergement. Par la suite, nous nous sommes tournés vers la région de Granby où des enseignants de mathématiques
se sont manifestés.

Malgré ces péripéties pour la région hôte, il faut à notre association un lieu pour tenir cette session. Les CEGEP sont tout indiqués
pour un tel événement. Premièrement la possibilité de recevoir autant de personnes en même temps, particulièrement les laboratoires
d’informatique. Nous en avons besoin de trois au minimum. Nous avons l’obligation de respecter notre budget et il est beaucoup
plus dispendieux de faire ça dans un centre des congrès. Or, pour le CEGEP de Granby, la fin de leur session arrivait en même temps
que nos dates habituelles. Vous comprendrez que l’organisation d’un tel congrès prend de 8 à 12 mois nous avons tranché au milieu
octobre. Cette décision n’a pas été facile pour le conseil d’administration., mais c’était ça ou pas de congrès. Comme dit le dicton
entre deux maux, on a choisi le moindre.

De plus, je profite de l’occasion pour rappeler que l’épreuve du MELS est une épreuve d’appoint. Et que par le passé, lorsque la
session se tenait en juin, c’était toujours près des épreuves uniques du Ministère. Même à cette époque, les participants profitaient
de l’occasion pour échanger sur l’épreuve. Cette année, je crois que l’on peut tirer profit de cette conjecture, en échangeant sur :
comment on voit la correction de cette épreuve et comment elle s’est vécue dans nos milieux respectifs. Il serait enrichissant de
pouvoir vivre une correction à plusieurs.

Finalement, je réitère l’invitation aux enseignants des différentes régions intéressées, à nous soumettre leur candidature, en
communiquant avec nous via notre site web : grms.qc.ca. Un point important, c’est la capacité d’accueil. Autant au niveau de
l’hébergement, que des lieux des ateliers et du banquet. Sur cela, je vous souhaite un bon dernier sprint avec vos étudiants, et on se
revoit à la session de mai qui aura lieu, je le rappelle à Granby du 26 au 29 mai.

Jean-Pierre Marcoux
Président du GRMS

42 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


SÉRIE D’AFFICHES
SUR L’HISTOIRE DES MATHÉMATIQUES

Vous pouvez les commander en utilisant le bon de


commande que vous trouverez dans cette revue. Production du
GRMS
INC.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 43


Solutions des défis mathématiques

Par Octavian Lecca, Académie DELFO


octavian@delfo.com
Problèmes aux pages 7 et 8
www.delfoacademy.com

Solution du problème no 1 Solution du problème no 2

On observe tout d’abord que l’âge des enfants du premier 1)Pour trouver la probabilité demandée, on doit trouver
ami doit être entre 4 et 9, car il avait connu sa femme il y a l’aire du cercle ainsi que l’aire entre les deux cercles.
10 ans et depuis 4 ans, ils ne peuvent plus avoir d’enfants. Pour simplifier le calcul, on considère le demi-cercle
On observe aussi qu’un nombre additionné avec lui- supérieur seulement. L’aire de la zone commune
même est une multiplication entre le nombre et le nombre (A) est formée par le secteur BOC plus l’aire entre
de fois qu’il est additionné. Comme la multiplication est  et le segment BC , qui représente l’aire du
l’arc BC
commutative (ab = ba), la première question n’était pas secteur OBC moins l’aire du triangle OBC.
nécessaire. On peut écrire l’égalité suivante :
2 Comme OB ≅ OC (rayons dans le cercle de centre
b
a +   = ab
2
O) et comme BO ≅ BC (rayons dans le cercle de
2 centre B) le triangle OBC est équilatéral. On peut
2
b écrire :
⇒ a − ab +   = 0
2

2
2 (1) A = A sect BOC + A sect OBC − A ∆ OBC
 b
⇒ a −  = 0 = 2A sect BOC − A ∆ OBC
 2
⇒ 2a = b Pour le triangle OBC, on connaît la base mais
on ne connaît pas la hauteur. On observe que la
Les seuls nombres entiers qui vérifient l’égalité sont 4 et 8. hauteur du C sur OB est aussi la hauteur dans le
triangle ABC qui est un triangle rectangle (un coté
L’âge des enfants du premier ami est 4 et 8 ans. du triangle ABC est le diamètre AB ). On écrit la
formule de la hauteur en fonction des cotés du
On connaît aussi que l’âge de l’aîné des enfants du triangle rectangle (on pourrait faire en classe la
deuxième ami est de 8 ans, car ils ont eu leur premier démonstration de cette formule) :
enfant la même année. L’âge des deux autres est un nombre
AC × BC AC R 3
entier entre 1 et 7. On peut écrire l’égalité suivante : (2) h = = × BC =
2 AB AB 2
b
a +   = c2
2
pour OB ≅ BC = R (rayon)
2
Cette égalité est possible seulement pour les nombres On calcule (1) avec la valeur du (2) en tenant
3, 4 et 5. On obtient les variantes pour a, b et c : 3-8-5 compte que le secteur a un angle de 600 :
ou 4-6-5. La deuxième variante n’est pas acceptable car
R 3
un enfant est âgé de 8 ans. On voit de ce calcul que la R×
π R2 2
deuxième précision demandée n’était pas nécessaire. A = 2× × 60 -
360 2
L’âge des enfants du deuxième ami est 3, 5 et 8 ans. =
π R2
3
-
R2 3
4
=
R2
12
(4π - 3 3 )

44 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


La probabilité est donnée par : Comme P(6) = 5 P(1) :
R
(4π - 3 3 ) 5 (90 − 4 x )
2

90 − 4 x
12 2 3 P(1) = % et P(6) = %
P= = - ≈ 0, 39 6 6
πR 2
3 2π
On sait que le gain du jeu est 1$ :
2
5 (90 - 4 x ) x+5 x+3
2) C’est la probabilité complémentaire : 3$× + 2$× + 2$×
P = 1 – 0,39 = 0,61. 600 100 100
x+2 x 90 - 4 x
-2$× - 2$× - 3$× =1
3) Ceci n’est pas une question reliée à la probabilité. 100 100 600
Les fleurs recevront la même quantité de pluie.
225 -10 x + 2 x +10 + 2 x + 6
Solution du problème no 3
-2 x - 4 - 2 x - 45 + 2 x = 100
1) Si le dé n’était pas truqué, alors la probabilité pour Ce qui nous donne : x = 11,5.
1
chaque numéro est la même : . Dans ce cas, le casino
ne gagne rien : 6 Les probabilités sont :

1 1 1 1 1 22 11 23
3$ × + 2$ × + 2$ × – 2$ × – 2$ × P(1) = = , P(2) = 11, 5% =
6 6 6 6 6 300 150 200
1 27 29
– 3$ × =0 P(3) = 13, 5% = , P(4) = 14, 5% =
6 200 200
Évidemment, un casino n’ouvre pas un jeu s’il ne lui 33 110 11
P(5) = 16, 5% = , P(6) = =
apporte pas des profits, ce qui a déclenché les doutes 200 300 30
de la police.
Comme vérification, si on additionne toutes les
2) Comme P(4) est de 1% plus grande que P(3), il y a 1% probabilités, on obtient 1.
en plus des chances de gagner. Le casino va gagner 1%
de plus sur 2$, ce qui représente 0,02$. 4) La ‘perte’ de 3000$ était en fait un manque de profit,
parce que pendant la panne, le profit a été zéro (le dé
Comme 0,02$ représente une augmentation de 2%, on n’était pas truqué). Comme 5 personnes jouent chaque
conclut que le gain du jeu (100%) est de 1$. minute et qu’il y avait 5 tables, le profit par jeu/minute
est de 25$. La somme de 3000$ correspond à 2 heures.
3) O
 n peut écrire les probabilités en pourcentage pour les La panne a duré 2 heures.
numéros 2 à 5 :
5) On note avec (w) la mise pour le numéro 1. Le résultat
P(2) = x % du jeu est 0 :
P(3) = (x + 2)% 11 23 27
- w$× - 2$× - 2$×
P(4) = (x + 3)% 150 200 200
P(5) = (x + 5)% 29 33 11
+2$× + 2$× + 3$× =0
200 200 30
La probabilité (complémentaire) en pourcentage pour
1 et 6 est : 183
On obtient : w = ≈ 16, 63$
11
P(1) + P(6) = 100 – (x + x + 2 + x + 3 + x + 5) Pour que le casino ne gagne pas, le casino devrait payer
= 90 – 4x 16,63$ pour le numéro 1.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 45


46
Solutions des mots croisés des pages 22 et 23

5 20 22 24 27
3 Q 14 17 F S M R
P U 8 D D 1 O R I G I N E 29
2 V A R I A T I O N I N V E R S E N X N C R
1 R D R 10 M P C I I E
V T R 3 D E C R O I S S A N T E M P F
A I A O O P R I U R L
L 4 R E L A T I O N N A 5 T R O I S M 6 O N Z E
E E I N S R 16 N 25 Q X
U N Q 7 P E N T E A H 19 R U I
R T U E A B Y A 8 I M A G E O
9 A R R I V E E 7 N O P S C N
B E D T L E Y 10 C I N Q
S 2 R E 11 T R E N T E R M N
12 S O M M E T U 9 12 B P 21 13 Z E R O 30
L A 14 D I X P 11 D O T C C D
U X O C E L O O 15 H A U T I
E I 6 I R G 16 S E P T N R 28 S
M L N O R 18 E C R D C

ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009


17 U N 18 P O I N T V I D E 15 P 19 H A U T E U R R
M N P S 13 R O V 23 E O I
4 G L S C E L I V I M
D U E 20 A X E D E S Y M E T R I E T I
21 P A R A B O L E I N N L N E N 26 E N
M U N T T L O G U A
22 L I N E A I R E E E M 23 E X T E N S I O N
I E I T
24 T R A N S L A T I O N O
E 25 A P P A R T E N A N C E

GRMS
COMMUNIQUÉ SPÉCIAL
OPTI-MATH 2010

Le concours OPTI-MATH 2009 se déroulera tel que prévu le samedi 28 mars 2009.
Ce sera la dernière année dans sa forme actuelle.

Des changements majeurs accompagneront la tenue du concours OPTI-MATH 2010.

Le comité central a décidé de prendre un nouveau virage suite à de nombreux


commentaires qui nous ont été faits au cours des dernières années et suite à un
sondage mené à l’automne 2008 auprès des responsables de région.

OPTI-MATH 2010 se tiendra le vendredi matin 26 mars 2010.

Cette information devrait être prise en considération dans l’organisation du


calendrier scolaire 2009-2010.

Ce choix facilitera, entre autres, l’inscription des écoles des régions éloignées, où le regroupe-
ment des élèves le samedi était difficile. Cette décision permettra également la participation des
élèves, qui sont dans l’impossibilité de participer au concours le samedi, à cause de leur travail
ou de leur implication dans d’autres activités.

Nous espérons que ce changement suscitera de plus en plus de participation dans chacune des
régions participantes.

Le cahier d’inscription OPTI-MATH 2010, acheminé dans toutes les écoles francophones en
septembre prochain, contiendra les informations des autres changements apportés au concours
OPTI-MATH et OPTI-MATH-PLUS.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 47


BON DE COMMANDE

RECUEIL DES ÉPREUVES OPTI-MATH (reproductibles)


(1989 à 1993) 30 $ x __ = _____
(1994 à 1998) 30 $ x __ = _____
(1999 à 2003) 30 $ x __ = _____
(2004 à 2008) 30 $ x __ = _____
RECUEIL DES ÉPREUVES OPTI-MATH - PLUS (reproductibles)
(1997 à 2001) 30 $ x __ = _____
(2002 à 2006) 30 $ x __ = _____
(2007 - 2008) 10 $ x __ = _____
RECUEIL INFORMATISÉ DES ÉPREUVES
OPTI-MATH ET OPTI-MATH-PLUS (en pdf sur CD-ROM)
(1997 à 2008) 40 $ x __ = _____
CLUB DE MATH (reproductibles) ( Ghislain Desmeules)
Série A Format OPTI (1re, 2e, 3e sec.) 30 $ x __ = _____
Format MAXI (4e, 5e sec.) 30 $ x __ = _____
Format COMBINÉ (1re à 5e sec.) 45 $ x __ = _____
Série B Format OPTI (1re, 2e, 3e sec.) 30 $ x __ = _____
Format MAXI (4e, 5e sec.) 30 $ x __ = _____
Format COMBINÉ (1re à 5e sec.) 45 $ x __ = _____
Série C Format OPTI (1re, 2e, 3e sec.) 30 $ x __ = _____

AFFICHES (reproductibles) 32 affiches 25 $ x __ = _____


Sous-total = _____
Frais d’expédition et de manutention : + 7,00 $
Aucune taxe. Organisme à but non lucratif. Numéro d’immatriculation : 3348761738. Total = _______

Vendu et expédié à : _______________________________________________________________


Personne responsable

Institution : _______________________________________ Téléphone : ____ ____ - ________


Adresse : _________________________________________ Télécopieur : ____ ____ - ________
Ville : ______________________ Courriel : __________________________________________
(écrire lisiblement)

Province : __________________ Code Postal : _____________________

Veuillez faire parvenir votre commande et le paiement à :


CONCOURS OPTI-MATH, 1000, rue St-Antoine, Terrebone (Québec) J6W 1P3
Téléphone : 450 471-7079 • Télécopieur : 450 471-4960 • Courriel : opti-math@videotron.ca

48 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS



Prix Richard Pallascio
LES PRIX DU
Prix Fermat
GRMS Prix Claude Janvier

Description : Description : Description :


Prix pour les auteurs de la revue. Prix pour le meilleur scénario d’enseigne- Prix d’excellence Claude Janvier est re-
Modalités : ment (1er cycle et 2e cycle) mis annuellement à un enseignant(e)
Un jury nommé par le conseil d’admi- Critères d’admissibilité : s’étant démarqué(e) dans son milieu par
nistration du GRMS déterminera l’article - être membre en règle du GRMS; son dynamisme, son leadership, son inno-
primé et fera connaître son choix lors de la - ne pas être membre du conseil d’admi- vation, la qualité de son enseignement ou
session de perfectionnement du GRMS. nistration du GRMS; son rayonnement.
Critères d’admissibilité : - description brève des concepts et pro- Critères d’admissibilité :
- être membre en règle du GRMS; cessus impliqués, du contexte de classe La candidate ou le candidat doit :
- ne pas être membre du conseil d’admi- et des ressources nécessaires; (grille - être membre en règle du GRMS;
nistration du GRMS; pour aider à : www.grms.qc.ca) - ne pas être membre du conseil d’admi-
- avoir publié un article original dans - préciser la clientèle visée; nistration du GRMS;
la revue Envol, entre juin de l’année - permettre la publication du projet dans - avoir oeuvré dans le domaine de
qui précède le choix du jury et avril de la revue du GRMS. l’enseignement de la mathématique au
l’année en cours. Critères d’évaluation : secondaire.
Article original : Entre autres, les membres du jury auront Critères d’évaluation :
Il doit s’agir d’un article n’ayant pas été à juger les travaux selon les éléments sui- Le dossier d’appui doit mettre en valeur
puisé à une autre source, ou simplement vants : chacun des points suivants :
traduit. Il peut cependant s’agir d’un ar- - la qualité de l’activité dans son ensem- - faire preuve d’une reconnaissance
ticle basé sur un écrit d’une autre source ble; professionnelle par ses pairs;
à la condition que cette source soit citée - la pertinence de la démarche face à - avoir contribué à développer un plus
et qu’un apport original et personnel de l’intention visée; grand intérêt pour la mathématique;
l’auteur soit jugé suffisant par le jury. - l’originalité du projet; - avoir fait progresser l’enseignement de
Critères d’évaluation : - les retombées dans l’apprentissage de la mathématique au secondaire.
- clarté et originalité de l’exposé; l’élève; Dossier de la mise en candidature :
- intérêt didactique; - le potentiel de réutilisation et de diffu- Le dossier de la mise en candidature doit
- respect de la terminologie et du sym- sion; contenir les pièces suivantes :
bolisme en usage au secondaire. - tout matériel pertinent à la réalisation; - une lettre d’une supérieure ou d’un
Montant accordé : 300$ - tout matériel ou information permettant supérieur (ancien ou présent) de la
Note: Si l’article est présenté par une équipe, le de juger la qualité (ex. : témoignage candidate ou du candidat;
montant du prix sera partagé entre les membres de
d’élèves, de vidéo, etc.). - lettre du proposeur;
l’équipe.
Scénario original d’enseignement : - tout témoignage susceptible d’influen-
Prix Descartes Voici ce qu’entend le GRMS par scénario pédagogi- cer les membres du jury pour le choix
que original d’enseignement. Il pourrait s’agir:
- d’une activité mathématique que vous avez créée;
de la candidate ou du candidat présenté
Description : (élèves, collègues, etc. ).
Prix remis à cinq diplômés (es) (une personne par - d’un logiciel portant sur un contenu précis en
université participante) dans le programme d’ensei- mathématique enseigné au secondaire; Composition du jury :
gnement des mathématiques au secondaire. - de la description de l’utilisation d’un matériel de Le conseil d’administration du GRMS
manipulation;
Critères d’admissibilité : - d’une vidéo d’une expérimentation mathématique
nomme les cinq membres du jury :
Être bachelier dans le programme d’enseignement vécue en classe; - la présidente ou le président du GRMS;
des mathématiques au secondaire dans une des cinq - de toute création originale non produite pour une - trois enseignants, de préférence de
universités participantes. maison d’édition, etc.
Ce prix est conjointement offert par le Groupe régions différentes de celle de de la
des responsables en mathématique au secondaire Composition du jury : candidate ou du candidat;
- la présidente ou le président du GRMS;
(GRMS) et l’Association mathématique du Québec
- deux membres de chacun des cycles du secon-
- ancien(ne) récipiendaire (si possible).
(AMQ). En accord avec cinq universités québécoi- Montant accordé : 500$
ses, ce prix sera remis à l’étudiante ou à l’étudiant daire, choisis, de préférence, dans des régions
diplômé le plus méritant dans chacune des univer- différentes de la candidate ou du candidat. Date de l’envoi du dossier :
sités participantes. La présentation de ce prix se fera Montants accordés : Avant le 1er avril de chaque année.
dans chacune des universités lors de la collation des - 300 $ pour le projet retenu
grades. - 2 prix de participation de 100 $ attribués au
Voici l’énumération de ces universités: hasard parmi les autres projets soumis répondant
- Université de Sherbrooke aux critères.
- Université de Montréal Note : Si le projet est présenté par une équipe, le
- Université Laval montant du prix sera partagé entre les membres de
- Université du Québec à Trois-Rivières l’équipe.
- Université du Québec à Montréal Date de remise des scénarios :
Le prix : Une médaille d’honneur ainsi qu’une Avant le 1er avril de chaque année.
adhésion à l’association (GRMS) seront remises
aux titulaires de ce prix.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 49


PRODUCTIONS DU GRMS
ENSEMBLE DE 3 AFFICHES SUR LES DOCUMENT SUR
COMPÉTENCES, « LA CALCULATRICE À AFFICHAGE GRAPHIQUE »
par Brigitte Provencal C’est un document d’une grande qualité pédagogique montrant que cet
outil électronique peut vraiment aider les enseignants et les élèves dans
AFFICHES « CURIOSITÉS MATHÉMATIQUES » une démarche exploratoire dans le domaine du traitement des équa-
Affiches contenant des paradoxes simples et des curiosités mathémati- tions, des fonctions et des statistiques.
ques qui pourront alimenter de nombreuses discussions et agrémenter
votre salle de classe. DOSSIER « SPÉCIAL SUR LES CONIQUES »

AFFICHES, par Hélène Desjardins PORTE-TROMBONES


Descartes, Euclide, Hypatia, Pascal, Pythagore, Archimède, Nombre Avec le logo du GRMS
d’or et Fractions et Les maths sont partout. CRAYONS À MINE
SÉRIE D’AFFICHES SUR L’HISTOIRE DES Avec la mention « J’(♥) la mathématique »
MATHÉMATIQUES PORTE-CLÉS
(LIGNE DU TEMPS EN 11 AFFICHES), Avec le logo du GRMS
par Pierrette Boudreau, Johanne Gauthier et Louis Charbonneau
ACTES DE CABRI-WORLD
AU JEU ! par Charles-Édouard Jean Conférences, activités, documents, souvenirs, voilà des exemples de ce
Recueil de problèmes conçus et présentés de façon à capter l’intérêt de que vous trouverez sur le CD (PC ou MAC).
l’élève et à développer son habileté à résoudre des problèmes. L’em-
ploi d’heuristiques et l’utilisation d’outils électroniques contribueront à
PORTE-CRAIE
mieux cerner ces problèmes. Bleu turquoise avec logo du GRMS

LA PETITE MERVEILLE SAC À DOS


Pochoir épais transparent et troué pour insertion dans un cartable. Bleu avec le logo GRMS
Substitut intéressant à la boîte de géométrie de l’élève.
CLÉ USB de 1 GB
ÉQUAPUZZLE, par Lorraine Poirier Bleue avec le logo GRMS et inscription 35e
Activité éducative pour les élèves de 4 secondaire qui consiste à
e

former un puzzle à l’aide de solutions de systèmes d’équations à deux APPRENDRE LA MATHÉMATIQUE PAR PROJET,
variables. Cette activité est conçue pour le travail coopératif. par Richard Pallascio

PRODUCTIONS DU GRMS
Avez-vous
les affiches du GRMS
dans votre classe?

Descartes — Hypatia
Archimède — Pascal
Euclide — Pythagore
Le nombre d’or — Les fractions

Avez-vous un porte-clés
au logo du GRMS?

Pour plus d’information, veuillez consulter


le bon de commande
à la page 51 de cette revue.

50 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


Productions du GRMS - bon de commande
Prix ($) Quantité Total ($)

ENSEMBLE DE 3 AFFICHES SUR LES COMPÉTENCES par Brigitte Provencal 10 $

AFFICHES « CURIOSITÉS MATHÉMATIQUES » 10 $

AFFICHES, par Hélène Desjardins


Descartes, Euclide, Hypatia, Pascal, Pythagore, Archimède, Nombre d’or et Fractions 25$ pour l’ensemble de 8 affiches
AFFICHE : « Les maths sont partout », par Hélène Desjardins 8$
SÉRIE D’AFFICHES sur l’histoire des mathématiques (ligne du temps en 11 affiches) 7$
par Pierrette Boudreau, Johanne Gauthier et Louis Charbonneau
AU JEU! par Charles-Édouard Jean 17 $

LA PETITE MERVEILLE (3, 00$ l’unité ou 2,50 $ pour 100 exemplaires et plus)

ÉQUAPUZZLE, par Lorraine Poirier 30 $

DOCUMENT SUR « LA CALCULATRICE À AFFICHAGE GRAPHIQUE » 12 $

DOSSIER « SPÉCIAL SUR LES CONIQUES » 10 $

PORTE-TROMBONES avec le logo du GRMS 10 $

CRAYONS À MINE Avec la mention «J’♥ la mathématique » 2/1,25 $ ou 12/6,00 $

PORTE-CLÉS avec le logo du GRMS 5$

ACTES DE CABRI-WORLD (Jusqu’à épuisement des stocks) 20 $

PORTE-CRAIE bleu turquoise avec logo du GRMS 6$

SAC À DOS bleu avec logo du GRMS 15 $

CLÉ USB de 1 GB bleue avec le logo GRMS et inscription 35e 10 $ ch.

APPRENDRE LA MATHÉMATIQUE PAR PROJET, par Richard Pallascio 10 $


Les documents papier ne sont pas remboursables.
sous-total 1 :
-10% pour les membres :
transport et manutention pour le Québec :
(si hors Québec, des frais supplémentaires seront exigés)
7,00 $
Joignez une copie du bon de commande à votre chèque
ou à votre mandat fait à l’ordre de : GRMS inc. total :
7400, boul. Les Galeries d’Anjou, bureau 410 (TPS : R 129 231 999) TPS 5% :
Anjou (Québec) H1M 3M2
sous-total 2 :
Nom : ____________________________________ (R 1013576820 TQ 0001 TVQ 7,5% :
Adresse : __________________________________
Ville :_____________________________________ TOTAL À PAYER AU GRMS
$
Code postal : _______________________________
Institution : ________________________________
Tél. au travail : ____ ____ - __________________ No membre : ______________________
Expiration : _______________________

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 51


GRMS
ADHÉSION OU
RENOUVELLEMENT
INC. Pour renouveler votre adhésion,
veuillez retourner ce formulaire
Groupe des responsables en mathématique au secondaire avec votre paiement à l’adresse suivante :
IDENTIFICATION GRMS inc.
7400, boul. Les Galeries d’Anjou, bureau 410
Prénom : _____________________________________ Anjou (Québec) H1M 3M2
Nom : _____________________________________
Téléphone : 514 355-8001
Adresse : _____________________________________ Télécopieur : 514 355-4159
Courriel : grms@spg.qc.ca
_____________________________________ www.grms.qc.ca

Code postal : _____________


École ou autre institution : __________________________________________________________________
Commission scolaire ou autre organisme : _____________________________________________________
Fonction : _________________________ Rés.
: téléphone : ____ ____ - ______
Niveau : primaire  secondaire  télécopieur : ____ ____ - ______
éducation des adultes  Bur. : téléphone : ____ ____ - ______
autre _____________________ télécopieur : ____ ____ - ______
Courriel : ____________________________________________
 je refuse que mon courriel soit inclus dans le bottin électronique du site du GRMS

COÛT POUR UNE ADHÉSION ANNUELLE


POUR LES PERSONNES OU LES INSTITUTIONS
L’adhésion personnelle donne droit à la revue ENVOL, à un accès au babillard électronique et à des tarifs préférentiels
lors de nos sessions.
L’adhésion corporative donne droit à deux (2) revues Envol, ainsi qu’à trois (3) accès au babillard électronique.
Ces tarifs peuvent changer en cours d’année selon les décisions des différentes associations.
Il est important de noter que si vous avez reçu un avis des associations mentionnées ci-après, vous devez tenir compte des nouveaux
tarifs en effectuant le renouvellement conjoint à l’une ou l’autre des associations.

Date : _______________ GRMS (G) : 57,50 $ 


GRMS CORPORATIF (GC) : 250 $ 
Montant joint : ________
GRMS - retraité-e (GR) : 30 $ 
Signature : ___________________
GRMS - étudiant-e à temps plein * (GE) : 30 $ 
GRMS -AMQ (GA) : 101,22 $ 
*photocopie de la carte d’étudiant-e exigée

(TPS : R 129 231 999)


(TVQ : 10135 76820 TQ 0001)
Taxes incluses TOTAL À PAYER __________

Partie réservée au secrétariat du GRMS Paiement : C.s.  École  Personnel  Autre ______________
Date du chèque : ______________ Numéro du chèque : ______________ Montant : ______________

52 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


M AT H É M AT I Q U E > 2 e A N N É E D U 2 e C Y C L E D U S E C O N D A I R E

UNE COLLECTION
CONÇUE POUR VOUS
DONNER DES AILES……
UN VOLUME POUR CHAQUE SÉQUENCE DU PROGRAMME
Culture, société et technique Technico-sciences Sciences naturelles

� Un volume pour chacune des séquences du programme, dont les


contenus théoriques sont clairs, complets et d’une grande rigueur.
PROCHAINEMENT
� Une grande quantité d’exercices, d’activités de consolidation et
Point de vue mathématique
de défis, dont les niveaux de difficulté sont gradués afin de faciliter pour la 3e année
l’appropriation des concepts et des processus par les élèves. du 2e cycle du secondaire
� Des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAE) motivantes Séquences :
et distinctes pour chacune des trois séquences du programme. › Culture, société et technique
� Accès gratuit à des ressources complémentaires dans notre › Technico-sciences
site Internet. › Sciences naturelles

Pour plus d’information sur cette collection, communiquez avec notre InfoService
en composant le 1 800 567-3671 ou visitez notre site Internet au www.grandduc.com. Éditions Grand Duc